10550

Методика формирования коллектива из группы

Реферат

Педагогика и дидактика

Тема: Методика формирования коллектива из группы План 1. Примитивные межличностные реакции и их предпосылки. 2. Устройство и правила примитивной группы. 3. Методика формирования коллектива 4. Коллектив и личность Литература 1. Аникеева Н. П. Учителю о психолог...

Русский

2013-03-29

146 KB

11 чел.

Тема: Методика формирования коллектива из группы

План

1. Примитивные межличностные реакции и их предпосылки.

2. Устройство и правила примитивной группы.

3. Методика формирования коллектива

4. Коллектив и личность

Литература

1. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе.—М., Просвещение, 1983

Профессиональная деятельность педагога основывается на взаимодействии. Взаимодействие, это контакт и реагирование друг на друга.

Видимая часть этих реакций — наши слова и поступки. По словам и поступкам определяется невидимая часть: отношение субъекта к другим, его желания и намерения.

Каждый человек одновременно или последовательно участвует в нескольких малых группах.

В раннем детстве его единственная малая группа — семья. Вскоре он становится участником других групп: это сверстники и воспитатели, с которыми он проводит дни в детском саду, либо дети во дворе его дома. Дальше появляются круг соседей и друзей семьи, круг одноклассников и педагогов, круг приятелей по школе и вне школы и т. д. И в каждом коллективе - свои особенности внутригруппового общения.

«Что составляет принципиальное отличие коллектива от диффузных групп и ассоциаций?— ставит вопрос известный советский психолог А. В. Петровский.— В коллективе в качестве определяющих выступают взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредованные целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием» (Вопросы философии.— 1973.—№ 12.—С. 71).

Подлинный коллектив в отличии от мнимого характеризуется тем, что цели, задачи и ценности, объединяющие людей, «в конечном счете почерпываются из общественной жизни». 

Задание: Спроектируйте опрос с целью «Наличие в моей студенческой группе объединяющих ценностей».

В основе сплоченности членов коллектива лежит их ценностно-ориентационное единство (сходные позиции в оценке людей, событий, идей, принципов). На основе таких критериев могут быть выявлены определенные уровни организации групп — от низших до высших.

При этом мы исходим из следующего предположения: чем выше уровни общения, принятые и возможные в данной группе, тем выше форма организации группы и тем ближе она к идеальному коллективу.

Перейдем к изложению материала, начав с низших форм групповой организации людей.

Можно задать вопрос: почему именно с низших? Дело в том, что воспитатель в своей практической деятельности может столкнуться с самыми разными проявлениями этих низших форм общения. Повысить его чувствительность к распознаванию подобных, зачастую закамуфлированных, ситуаций и форм общения, сообщить ему знания о том, каково их «внутреннее устройство»,— все это, думается, будет полезным для воспитателя.

1. Примитивные межличностные реакции и их предпосылки

В силу многих причин (таких, как пережитки прошлого в сознании людей; низкая культура семьи или мелкобуржуазный, обывательский тип миропонимания в семье; недостаточность или непоследовательность воспитания и т. п.) встречаются люди, имеющие тенденции к примитивным реакциям во взаимодействии с окружением. Наиболее типичные из этих реакций таковы.

Реакция амбиции. Она проявляется в том, что, получив информацию, придающую вес или значение другому ученику (учителю), получивший информацию старается принизить его значение, одновременно подчеркивая собственный вес в глазах других. Принижение значения происходит на фоне подчеркивания собственного веса.

Пример: в учительской заговорили о том, что педагог соседней школы Иванов удостоен медали. Реакции амбиции со стороны одного из участников разговора может выглядеть так: «Знаем мы, кого в их школе представляют к наградам... Прошлым летом я с этим Ивановым на совещании встретился: дурак набитый» и т. п.

Высказавший же эту тираду не просто принижает Иванова: прежде всего, он подчеркивает свое превосходство над ним. «Знаем мы...» — это демонстрация своей компетенции; «дурак набитый» — это присвоение себе (как «более умному») права судить об уме других.

Взрослые люди обсуждают прошедший праздник. Кто-то заговорил о мучениях после похмелья и объемах выпитого вчера. Реакция амбиции со стороны другого участника беседы: «Это что! Вот я...» — и начинается рассказ о собственных мучениях, и больших объемах выпитого. Казалось бы, хвалиться нечем. Однако возможность выглядеть «более пострадавшим», «более несчастным» тешит амбицию субъекта, как бы придает ему больший вес. С этой точки зрения становится понятным, что предметом похвальбы может стать что угодно: больной хвалится болезнью; нищий — тем, что он более нищ, чем его собеседники; преступник — тем, что он более преступен, чем его слушатели-преступники...

Задание: Встречается ли в практике вашего взаимодействия с людьми реакция амбиции?

Реакция самодовольства. Получив какие-либо привилегии, например, более высокий разряд по тарифной сетке, учитель начинает хвастать этим перед другими. Причем особое удовольствие ему доставляют проявления зависти со стороны других. Он с живой радостью вспоминает, как кто-то, слушая его, «позеленел», «скривился» и т. п. Такая реакция возможна у ученика, который получил привилегированное положение в классе, например, стал помощником учителя на уроке.

Задание: Проявлялась ли у вас подобная реакция? Ваше отношение к описанной реакции.

Реакция зависти. Ученик (учитель) «зеленеет», «кривится», став свидетелем чьего-то неоспоримого успеха. Эту реакцию он не умеет или не считает нужным скрыть, так как до всяких размышлений ему «ясно», что в действительности успеха достоин он, а не кто-то другой.

Задание: Умеете ли вы радоваться успехам других людей?

Реакция злорадства. Видя неудачу или привал кого-либо из окружающих, ученик (учитель) не скрывает своей радости. Это, по существу, постыдное чувство легче понять, когда речь идет о провале соперника, конкурента, врага. Но в данном случае радость, так сказать, бескорыстна: просто амбиции субъекта льстит, что он не попал в передрягу, в которую попал кто-то другой. Это действие по формуле шутливого афоризма: «Мало, чтобы мне было хорошо. Надо еще, чтобы другим было плохо».

Задание: Как научиться огорчаться неудачам окружающих людей? Как научиться сочувствовать тому, кто не симпатичен вам?

Реакция захвата (экспансии). При появлении в поле видимости каких-либо ценностей или привилегий, которые должны быть по заслугам распределены между участниками данной группы, субъект первым претендует на эти блага независимо от своих реальных заслуг.

Примеры такой реакции достаточно разнообразны: от захвата одним из членов семьи наиболее удобной комнаты в новой квартире до присвоения себе преимущественного права на приобретение автомобиля, дачного участка и т. п. Если субъект не может обосновать захват каких-либо благ своими мнимыми правами или заслугами и не в состоянии добиться их хитростью, он при минимальных шансах остаться безнаказанным бесцеремонно прибегает к грубой силе. Например, имея рядом со своим огородом участок беззащитной соседки-старушки, он не постесняется попросту передвинуть свой забор на несколько метров, расширив этим свои владения. Пока старушка будет добиваться правды, он снимет дополнительный урожай, а там... Если прижмут, он вернет забор в исходное положение; но ведь старушки слабосильны, и к тому же нервные встряски делают их недолговечными...

Задание: Продолжите примеры проявления экспансии: захват очереди в столовую, раздевалку; захват лучшего места в аудитории…

Реакция агрессии. В любом случае конфронтации субъект, чувствуя безнаказанность, немедленно реализует пристройку «сверху»: оскорбляет, угрожает, а то и пускает в ход грубую силу. Эта реакция обычно служит «естественным развитием» реакции захвата. Агрессивность такого субъекта отличается несоразмерной с ситуацией жестокостью. Подобную жестокость легче понять, когда человека довели до крайности. Однако в данном случае она объясняется раздутой амбицией и глубокой нечувствительностью к страданию другого.

Задание: Каковы источники «раздутой амбиции» и «нечуствительности» человека к окружающим?

Реакция присвоения. Если имеет место конгруэнция, когда субъект получает возможность пристройки «сверху» или охотно пристраивается к сильнейшему «снизу», ему свойственно трактовать партнера как свою собственность. В первом случае он чрезмерно опекает другого, во втором - как бы «прилипает» к нему, стараясь угодить. В обоих случаях он не дает партнеру передышки от собственной персоны...

Задание: К каким последствиям может привести реакция присвоения во взаимодействии: родителей и детей; учителей и учеников; учителей и родителей; учителей с учителями?

Реакция безразличия. Проявляется и бестрепетном отношении к физическому или душевному страданию другого. На глазах у субъекта кому-то стало плохо, кого-то оскорбляют или бьют,— он проходит мимо. Это легче понять, когда человек трусит, имея дело с трудностью или опасностью. Но в данном случае субъект остается безучастным, даже если ему ничто не грозит. За циничной идеей «не мое это дело» или «без меня разберутся» кроется попросту нежелание тратить на кого-либо время и силы. В роли должностного лица такой субъект даже гордится тем, что плачущей женщине не удалось его «разжалобить», а посетителю, возмущенному некой несправедливостью, «заморочить ему голову».

Реакции подобного типа обычно дискредитируются в глазах ребенка взрослыми — родителями и воспитателями. Изучая нелегкую науку «что такое хороню и что такое плохо», дети усваивают: так вести себя плохо, стыдно. Однако попадаются семьи, где родители даже поощряют жадность, эгоизм и бездушие детей, ориентируют, их на примитивное поведение. «Вот правильно! Молодец!» — восклицает мама, узнав, что сын не поделился с ребятами в пионерлагере присланными гостинцами. Папа, сидя с сыном у телевизора, радостно потирает руки, когда негодяй на экране «отхватывает свое» у одураченных им людей... Спросите у таких родителей: о чем они при этом думают? Те из них, кто вообще задумываются над своими поступками, ответят: надо, чтобы ребенок рос реалистом, а не наивным мечтателем. Наказанием таким родителям становятся с годами их собственные дети. Проходят годы, и родители на себе испытывают «реализм» своих чад...

В основе примитивных реакций могут лежать, по меньшей мере, три плохо контролируемых субъектом тенденции:

  •  амбиция,
  •  стремление к обладанию,
  •   нежелание энергетических затрат (лень, безразличие к другим).

Педагог, заметив в учащемся разнузданную амбицию, склоняет его записаться, скажем, в секцию бокса. Там, встречая на ринге соперника за соперником, ему придется раньше или позже удостовериться, что он не самый сильный. Да и не самый умный: найдутся, конечно, соперники, переигрывающие его тактически. И если он под влиянием той же амбиции не оставит спорт, то научится, в первую очередь, уважать партнера по рингу. Вскоре он возьмет себе за правило уважать человека вообще, хорошо понимая, зная по собственному опыту, что и у сильных бывают срывы, и у слабых — взлеты, способность к раскрытию резервных сил. Давно замечено, что боксеры-спортсмены вне ринга сдержанны, чутки к людям и по мере возможности стараются предотвратить драку. Страстно любя свой бойцовский спорт, они испытывают моральное отвращение к бытовому рукоприкладству.

Неисправимая амбиция характеризует некоторых правонарушителей. Правонарушителем человек становится главным образом под влиянием амбиции. Грабя или избивая других, он вопреки очевидности считает себя «выше» их, да и «выше» закона. Раскаяние на суде часто носит показной характер либо отсутствует. Многократное отбывание наказания, горе пострадавших, благие призывы родных и близких, чтение книг (хотя бы из тюремной библиотеки) — ничто из этого не учит его главному: готовности считаться с другими.

Задача родителей и воспитателей вводить амбицию в детстве в должные рамки.

Попытки воспитателей сломать амбицию в ребенке представляются крайне опасными. Амбицию нельзя сломать. Педагог (родитель), с охотой принимающиеся за такую ломку, в действительности тешит собственную амбицию («вот я тебе покажу, («попляшешь у меня»), а не заботится о воспитательном эффекте.

Далее, ломка амбиции может калечить детскую психику. Одни из «сломленных» детей в глубине души ожесточаются: затем в  дальнейшей жизни у них может произойти внезапный взрыв жестокости, ведущий к немотивированному (по общим понятиям) преступлению. Другие после «слома» теряют всякую уверенность в себе и становятся жалкими, бесплодно мучающимися и ни на что не способными людьми.

Амбицию следует рассматривать как свойство человеческой психики, имеющее некоторые эволюционные предпосылки. Наличие эволюционных предпосылок позволяет сделать вывод, что амбицию уничтожить нельзя.

Амбицию необходимо ввести в рамки, воспитывая в ребенке уважение к слабости (а не только к силе), чувство сострадания и умение смирять и откладывать свои «хотения». Это и делается во всякой нормальной семье. Дальше жизнь сама дорисует необходимые штрихи: человек научится самоиронии и уважительному интересу к «чужой душе». В итоге присущие ему амбиционные тенденции окажутся социально и нравственно безопасными.

Эволюционный смысл есть в стремлении к присвоению, обладанию (не только вещами, но и знаниями, опытом, успехом и т. д.), которое также нуждается в социальной коррекции. Человек вышел из животного мира. У животных есть, к примеру, инстинкт «своей» территории. Данный инстинкт сохраняется у человека (свое место в классе, забор у огорода). Психиатры в ходе многолетних наблюдений пришли к выводу, что предоставление пациенту собственной, пусть маленькой, территории в больнице способствует уменьшению страхов и агрессивных побуждений.

С заключенными был проведен эксперимент. Экспериментатор ставил подопытного в центр большой комнаты и подавал инструкцию: «Я буду медленно приближаться к вам от двери. Как только вам покажется, что я подошел слишком близко, говорите «стоп», и я остановлюсь». Одни исследуемые подпускали его на расстояние в 30—40 сантиметров, другие останавливали за два или даже три метра от себя. Когда экспериментатор в дальнейшем «поднял» дела своих подопытных, выяснилось, что большинство «близко подпускающих» сидят в тюрьме за правонарушения ненасильственного характера, в то время как большинство «не допускающих к себе» — за насильственные действия. Это породило следующую гипотезу: люди с развитым «инстинктом территории» более агрессивны к окружающим, что и понятно, так как последние, сами того не подозревая, пересекают невидимую границу «владений» субъекта.

Задание: Определите размеры «своей территории».

В самой потребности иметь «свой» участок территории нет, по-видимому, ничего ущербного. Вообще, если быть последовательным в осуждении стремления к обладанию, то надо наказывать ребенка за то, что он не хочет расстаться со своей игрушкой, или коллекционера — за то, что он копит марки, а не раздает их. Чувство обладания нередко успокаивает страх перед трудностями жизни, столь легко возникающий у слабых и незрелых людей. Эта «жажда владения» распространяется не только на территорию и материальные предметы (или их эквивалент — деньги), но и на ценности нематериального порядка: люди стремятся «обладать» знаниями, «иметь» успех и т. п. Распространяется эта жажда и на людей, окружающих субъекта, что, очевидно, лежит в основе чувства ревности.

Стремление к обладанию должно иметь свои границы, формируемые в человеке с детского возраста. Это стремление, будучи непомерно раздуто, становится не только врагом общества, но и врагом самого человека. Человек-собственник — существо ограниченное: все ценности жизни для него сводятся к материальным ценностям, к накоплению, владению и потреблению.

Одержимость вещами и потребительскими радостями притупляет в человеке духовность, а значит, среди прочего — чувство социальной справедливости, стремление к истине, воплощению нравственных идеалов. Граждане-потребители, подобно поросятам, присосавшимся к свиноматке, становятся безопасными для власть имущих, их внимание и энергия надежно отвлечены от общественной активности.

Не «что я имею», а «кто я есть» — вот проблема первостепенной важности...

Лень, или нежелание энергетических затрат, составляющее еще один «корень» примитивных межличностных реакций, вероятно, также имеет некоторые эволюционные предпосылки: животное, насытившись, теряет на время мотивы к какой-либо активности, «экономит» ее в одни периоды, чтобы интенсивно расходовать и другие.

Необходимость «тратиться» энергетически на других, на незримое, но как бы дышащее рядом человечество прививается нашим детям всей системой воспитания. Закрепленные обществом традиции и ценности обусловливают не только необходимость таких «трат», но и выражают человеческую потребность в них. Потребность в труде, трудолюбие мы считаем одним из высших достоинств человека.

Мало приучить ребенка работать — надо вовремя раскрыть перед ним радость, удовольствие труда. Причем удовольствие, не напрямую связанное с удовольствием потребления (поработал — заработал); источником радости должен стать сам процесс осмысленной и общеполезной работы.

Таким образом, можно констатировать, что для примитивных межличностных реакций имеются как эволюционные предпосылки, так и социальные (наследие эксплуататорских цивилизаций, «перекосы» в сфере труда и потребления, товарно-денежных отношений). В то же время фатальной обреченности человека на примитивизм не существует.

Примитивные реакции принципиально преодолимы. Амбиция трансформируется в естественное чувство собственного достоинства, что не исключает, а, напротив, предполагает признание достоинства других людей. Стремление к обладанию при правильном воспитании сводится к разумному оптимуму и не заслоняет стремления к отдаче, альтруизма. «Экономия» энергии, нежелание энергетических затрат, осмеянные окружением, замещаются удовольствием от труда и общения.

2. Устройство и правила примитивной группы.

Подобная группа образуется стихийно: из лиц, которые в силу социально неодобряемых особенностей своего поведения оказываются вытолкнутыми из более широкой группы (сообщества) людей.

Так, к примеру, складывается «особая компания» внутри класса, о чем с большим знанием дела пишет опытный педагог и психолог Н. П. Аникеева (см. ее книгу «Учителю о психологическом климате в коллективе».—М., Просвещение, 1983). Обращаясь к миру взрослых, отметим, что сходные по своей структуре «компании» (примитивные группы) формируются здесь из лиц, предающихся пьянству, а также из правонарушителей. Наиболее ярко подобные «устройство» и «динамика» групповых взаимоотношений характеризуют устоявшуюся шайку или банду уголовных элементов, которую мы ниже рассматриваем в качестве модели таких отношений.

Черты примитивной группы должен уметь распознавать педагог. Это необходимо для достижения трех целей.

Первая: педагог обязан уловить скатывание компании учащихся к межличностному взаимодействию по тину примитивной группы, чтобы предотвратить правонарушения и моральные преступления, почти неизбежные для такой группы.

Вторая цель: зная, как устроена примитивная группа, педагог делится этими знаниями с учащимися, развенчивая их «романтические» заблуждения на сей счет и оберегая социально неустойчивых подростков от участия в группах такого рода.

Третья цель: по мере того, как разоблачается отталкивающий примитивизм этих групп, педагог, «идя от противного», формирует у учащихся должные представления о нормах жизни к деятельности подлинного коллектива.

Изучение примитивных человеческих групп привело исследователей к выводу, что здесь имеет место иерархия, сходная в какой-то степени с иерархией в сообществах животных. Внутригрупповые роли распределяются известным, раз и навсегда данным образом. В группе есть субъект «альфа» — Главарь; за ним следует субъект «бета» — Авторитет; все прочие ранжированы па субъектов «гамма»—Ведомых и субъектов «омега» - Забитых.

«Альфа» (Главарь) пользуется преимущественным правом присвоения любых благ и правом безнаказанной агрессивности. Иногда это субъект, превосходящий других физической силой, но все же не объем мышц, а властность, смелость и исключительная свирепость удерживают его на первом месте в примитивной группе. Он умен тем особым умом, который принято называть хитростью. Хитрость позволяет ему умело, подчас с блеском планировать и направлять акции (обычно противоправные), которые осуществляются группой. И тогда участники группы не просто боятся его, а чтут как «кормильца», «спасителя», «настоящего хозяина». Та же хитрость дает ему умение вовремя убирать или стравливать между собой потенциальных соперников — претендентов на главенство в группе. Вот почему ему совсем не обязательно быть сильнее всех физически: того, кому трудно загородить дорогу, полагаясь на собственные кулаки, он без труда покарает чужими руками. По его сигналу ведомые проучат всякого, кто ему неугоден в группе. Ни один из ведомых не посмеет ослушаться: ведь таким образом можно стать неугодным со всеми вытекающими последствиями... Только тайный сговор между недовольными ведомыми изменил бы положение.

Но, во-первых, «альфа» часто имеет в группе своих наушников, так что участие в тайном сговоре исключительно опасно.

Во-вторых, «альфа» предусмотрителен и заботится о том, чтобы число недовольных в группе не превышало числа довольных.

В-третьих, он способен «вычислить» того, кто мог бы возглавить подгруппу недовольных: такого субъекта он либо своевременно обезвреживает (чаще руками другого претендента на лидерство), либо приближает к себе, осыпая милостями и лишая мотивов к бунту... Если бы банды имели своих летописцев, мы убедились бы, до какой степени одинаковы в своих действиях бандиты-главари всех времен и всех цветов кожи.

«Бета» (Авторитет) является вторым по рангу лицом в группе. Это единственный субъект, которому позволяется и даже предписывается давать советы вожаку. Умственными способностями он превосходит Главаря, однако заметно уступает ему в смелости. Если бы он был так же смел и решителен, «альфа» усмотрел бы в нем претендента на власть и давно обезвредил, но уж никоим образом не приблизил бы к себе в качестве второго лица. Сама роль Авторитета доказывает неспособность субъекта быть Главарем, и в случае ухода Главаря со сцены или его гибели «бета» почти никогда не становится на его место. Самое большее, он продолжает сохранять роль Авторитета. Но и это не наверняка, а потому «бета» имеет достаточно мотивов, чтобы всячески поддерживать и укреплять власть своего патрона.

Он искренне радуется его удачам и реализует собственное честолюбие через успех близкого ему «сильного человека», как бы «сливаясь душой» с последним. Как всякий обладатель острого ума он рационален и четок в решениях, однако не лишен и своеобразной мечтательности, даже романтичности. Без этой черты он не мог бы «сливаться душой» с Главарем. Над этой чертой «альфа» отдельные его приближенные имеют право беззлобно посмеиваться, ибо цинизм воспринимается в примитивной группе как самое надежное свидетельство ума. С другой стороны, иррационально-романтические веяния, исходящие от субъекта «бета», охотно используются Главарем для психологического воздействия на группу в целом. Видимо, человек, даже примитивный и вдобавок входящий в примитивную группу, для выполнения возложенных на него группой функций должен основывать свое поведение не только на страхе перед Главарем и жажде наживы, но и на иррациональных мотивах мечты и веры, на некой, пусть ущербной, «идеологии».

Отсюда, возможно, то щемящее, то «общечеловеческое», что привлекает социально-инфантильных и незрелых людей к воровским и разбойничьим песням, к «романтике» жизни вне закона. Было бы любопытно взглянуть на таких людей, попади они не в воображаемый, а в реальный преступный мир! Едва ли им понадобилось бы больше трех дней, чтобы от «романтики» и следа не осталось. Нельзя забывать, что «романтическое» в примитивной группе существует постольку, поскольку существуют антигуманные помыслы и дела: в душе участника такой группы оно, это «романтическое», служит противовесом и способом оправдания бесчеловечности.

Субъекты «гамма» (ведомые), в свою очередь, ранжированы как по вертикали, т. с. но степени приближенности и к Главарю и Авторитету, так и по горизонтали — имеется в виду «ролевое качество» места в группе. Ведь, помимо ведомого-Приближенного, здесь возможны: ведомый-Подхалим (Угодник) и ведомый-Марионетка, ведомый-Шут и ведомый-Недовольный. Субъекты «гамма» вовсе не должны быть на одно лицо. Как раз в интересах Главаря их разнообразие в смысле исполняемых внутригрупповых ролей: так создаются более напряженные линии взаимодействия участников группы и так обретает группа свой индивидуальный облик. А это важный фактор сплочения группы, поскольку людям хочется иметь «своих» и идентифицировать себя с кругом «своих» (тем острее становится враждебность ко всем «чужим», которые уже как бы и не люди и не стоят пощады и жалости).

Угодник существует не только потому, что Главарю приятны его льстивость и услужливость. Даже если «альфа» не жалует такого субъекта, он (иногда по подсказке Авторитета) держит его подле себя. Почему? Потому что такой субъект вызывает неприязнь всей группы. И теперь, когда Главарь оказывает расположение и милость к кому бы то ни было из ведомых, это оставляет впечатление импонирующей людям справедливости. Разве не трогательно, что, так сказать, шубой с плеча Главаря награждается вовсе не тот, кто увивался у его ног, не тот, кто выслуживался, а тот, кто просто сделал «свое дело»? Не менее волнующий эффект производит наказание или изгнание Подхалима: группа торжествует и испытывает признательность лидеру.

Точно так же логически необходимо существование Марионетки: он является для других эталоном поведения в отношении к Главарю и к целям, которые поставлены перед группой. Его «образцовость» должна служить укором для всех, кто хотя бы в мыслях склонен к критике и непослушанию. Весьма полезен также и Шут.  Этот субъект располагает правом публичной насмешки над приближенными Главаря и даже над ним самим. Такая насмешка — прекрасный регулятор эмоционального напряжения в группе. Устами Шута «выговаривается» неустранимое чувство протеста и обиды, накапливающееся у ведомых. Шут высказывается на грани риска: кажется, вот-вот и не сносить ему головы. Он умен и не переходит этой грани, однако у группы возникает иллюзия, что Главарь терпим к критике. Кто-то, поддавшись этой иллюзии, решается на собственные критические суждения — в шутовской или иной форме. Так с помощью Шута, выявляется оппонент Главаря. Обезвредить его немедленно или отложить расправу — вопрос тактики, решаемый субъектами «альфа» и «бета». Но Шут выполнил свою функцию. И ценность этой фигуры для Главаря доказывается не только тем, что Шута не карают за его выходки, но и тем, что Главарь решительно защищает его от собственных приближенных, которых тот привел в ярость.

Главарю требуется также и Недовольный: если его нет в группе, его следует создать, ущемив кого-либо из ведомых. Польза от него двоякая. Во-первых, это фигура, которую можно столкнуть с другим Недовольным; пока они растрачивают свой боевой пыл друг на друга, субъекты «альфа» и «бета», а также их приближенные в безопасности. Во-вторых, Недовольный позволяет Главарю продемонстрировать свою мощь перед группой. Выявленный Недовольный жестоко наказывается во устрашение всем. Если дело не доходит до изгнания или ликвидации такого субъекта, то его место после бунта среди Забитых. Забитые же потому и заслуживают такого названия, что они становятся жертвой общегрупповой агрессии, пинать их — право и даже долг каждого, сами они не смеют дать сдачи никому, это равносильно самоубийству, так как в расправе над подобным наглецом с воодушевлением примет участие вся группа.

Выход из положения у Забитого только один: терпеливо снося все издевательства, выслуживаться перед приближенными Главаря. Если повезет, он может достичь своей высшей точки в группе: стать Подхалимом самого Главаря. Забитые представлены двумя категориями лиц: либо самые хилые, трусливые или наименее смекалистые, т. с. занимающие нижнюю ступень ранговой лестницы соответственно своим малым возможностям, либо бывшие Недовольные, т. е. субъекты с неплохими возможностями, растрачивать которые им теперь остается если не на бессильную злобу, то на хитроумное угодничество.

Очень важно заметить следующее: хотя такая группа держится на примитивизме своих участников и выталкивает из себя любого, кто не примитивен, даже здесь закономерности группового взаимодействия в известной степени ограничивают примитивные реакции каждого участника группы. Выказывать амбицию, собственничество и эгоистическую безучастность во всей их «красе», в предельном их выражении, субъекту нельзя и в данной группе: это привело бы к рассогласованию взаимодействия. Поэтому в примитивной группе быстро вырабатываются определенные нормы поведения участников, или «неписаные правила», которым обязаны следовать и Главарь, и самый маломощный из Забитых. Попытаемся осмыслить некоторые из этих «правил».

Правило унижения. Чтобы унизить другого, достаточно продемонстрировать ему свое превосходство в чем бы то ни было.

Мы привыкли понимать унижение иначе: как оскорбительные слова и действия, направленные на другое лицо. Однако в примитивной группе, где необузданная амбиция присуща каждому участнику, «оскорблением» субъекта оказывается любое ущемление его амбиции. А она, амбиция, безусловно, ущемляется, если другой субъект показывает, что он «лучше» в каком бы то ни было отношении.

Мишель Монтень, выдающийся французский мыслитель XVI века, был убежден, что у любого человека найдется хотя бы одна черта, которою он превосходит вас. Следовательно, у каждого есть чему поучиться.

Честные и равноправные взаимоотношения между людьми возможны только там, где усмирены и дискредитированы реакции амбиции, самодовольства, зависти, злорадства, экспансии и т. п., но в примитивной группе это невозможно.

Правило рангового соответствия. Согласно ему демонстрация превосходства допустима только в отношении лиц, имеющих более низкий ранг в группе.

Красноречивым или кипуче-темпераментным вправе быть лишь тот, кто «наверху»; те же проявления со стороны ведомых низкого ранга или, тем более, со стороны Забитых воспринимаются как неумное шутовство или наглая несдержанность.

Вообще, здесь допустимая степень ума обязательно увязывается с положением субъекта в группе. Есть в этом сходство с данными наблюдений за стаей обезьян. Обычно обезьяна, обнаруживая корм (скажем, изобилие бананов в ближайшей роще), громкими криками оповещает об этом стаю. Но стая не спешит на зов, если он исходит от особи низкого ранга. Этой особи как бы не соответствует роль «первооткрывательницы»! Точно так же в примитивной человеческой группе одна и та же мысль кажется вздорной в устах Забитого, но чрезвычайно дельной в устах Главаря, Авторитета или Приближенного.

Вот почему рассмотренное выше «правило унижения» нуждается в оговорках. Оно имеет силу в пределах общего ранга взаимодействующих субъектов. Например, ранг Приближенного лишь на одну ступень ниже Авторитета, а стало быть, Авторитет не позволит себе унизить такого ведомого демонстрацией своего превосходства над ним. В то же время эта демонстрация в отношении субъектов нижнего ранга вовсе не рассматривается ими как унижение, она— «в порядке вещей».

Правило отпора. Если кто-то (в пределах общего или смежного ранга) пытается на глазах других продемонстрировать превосходство над субъектом, т. е. «унизить» его, субъект обязан немедленно воспротивиться этому, чтобы не стать объектом дальнейших унижений.

Здесь дело не только в амбиции, но и в специфике примитивного группового взаимодействия. В самом деле, позволив «унизить» себя одному, субъект как бы дает повод сделать это всем окружающим. Отсюда обостренный интерес окружающих к любой стычке между двумя субъектами, отсюда поощряющие возгласы «публики» и ее недовольство компромиссным, недраматическим, слишком пресным исходом спора. Ей нужны победитель и побежденный, в особенности последний; на нем каждый может выявить собственную амбицию. Причем осуществить это можно как с помощью агрессии, так и с помощью покровительства, беря ущемленного под защиту.

«Правило отпора» оказывается в то же время и «правилом отбора». Субъекты, умеющие давать отпор лип им своего или смежного ранга, получают шанс подняться на ранг выше.

Правило силы. Если кто-то имеет возможность безнаказанно продемонстрировать свое превосходство над другими, он обязан сделать это, иначе его сочтут слабым.

Безнаказанность надо понимать широко. Человек большой физической мощи пользуется безнаказанностью в том смысле, что ни один, ни даже двое-трое противников не одолеют его в драке. «Правило силы» предписывает такому богатырю напоминать нижестоящим о своем преимуществе. Если не во время ссоры, то хотя бы в порядке шутки он должен валить кого-то наземь, сталкивать дерущихся лбами, подбрасывать мало весящего сотоварища к потолку и т. п. Если он не делает этого, то подобное сочетание силы с миролюбием и пассивностью воспринимается группой как чудачество или странность. Он приобретает репутацию «блаженненького», и его с опаской, но и большим азартом принимаются поддразнивать.

Безнаказанность субъекта может вытекать из особого расположения к нему Главаря или других высокоранговых членов группы. Тогда он должен время от времени активно ущемлять амбицию других, демонстрируя этим тот факт, что они ему в ответ ничего не сделают. Если он ведет себя иначе, окружающие начинают сомневаться в его привилегиях, в его храбрости, наконец, в его уме.

Правило выдвижения вытекает из предыдущего. Если шанс подняться на одну ступень сохраняется лишь у того, кто умеет давать отпор, то реальное выдвижение - вплоть до ранга Авторитета или претендента на роль Главаря — возможно только для тех, кто неуклонно следует «правилу силы». Никакие способности или зримые успехи члена примитивной группы не вынесут его «наверх», если он не склонен пользоваться «правилом силы». Напротив, при такой «слабой» позиции его способности и успехи будут вызывать лишь неприязнь группы и могут скорее привести к его гонению. Зато бестрепетное следование «правилу силы» выдвигает на ключевые места в группе даже того, кто, собственно, ничем и не одарен, кроме такой бестрепетности.

Правило гонения. Субъект, который демонстрирует свои особые дарования, но лишен силы, то есть возможности или желания унижать нижестоящих становится гонимым в примитивной группе. Он должен уйти из группы или перейти в категорию Забитых.

Правило «козла отпущения». В случае нарастания недовольства в примитивной группе каждому позволяется реакция агрессии и экспансии в отношении кого-либо из Забитых. Главарь и Авторитет в своих целях предпочитают выставить «козлом отпущения» одного из разоблаченных Недовольных. Это особенно эффективно, когда разоблачается бывший Приближенный Главаря: субъекты низшего ранга с радостью «отыгрываются» на нем за унижения, которые им приходится терпеть от субъектов высшего ранга. Понятно, почему с такой охотой в это избиение включаются субъекты «омега», хотя, казалось бы, они нападают на одного из «своих»!

Правило отвода агрессии от себя. Участвуя в групповом гонении жертвы, субъект демонстрирует свою солидарность с группой и, тем самым отводит ее агрессию от себя. Этим объясняется необыкновенная истовость, с которой иные члены примитивной группы выполняют «карательные» функции в отношении провинившихся.

Правило возмещения убытка. Унижение, нанесенное одним субъектом другому, в примитивной группе может быть возмещено материальной ценностью, инцидент при этом считается исчерпанным. Однако материальное ущемление уже не может быть заглажено никакими средствами, кроме материальных же и с известной надбавкой. Ничто не вызывает такой ненависти, как отнятие собственности, в чем бы она ни заключалась.

Главарь примитивной группы без труда задобрит всякого Недовольного, допустив его к дележу «жирных кусков». Далее тот снесет и пинок — был бы полученный им куш достаточно щедрым. Нередко так и делается: Главарь или его Приближенный заранее покупает себе материальными средствами возможность «пинать» ведомого — психологически или буквально.

Правило незаинтересованности. Проявляя на глазах других интерес к кому-либо или чему-либо, субъект «роняет достоинство», выказывает свою зависимость от нравящегося лица или объекта. Это дает повод для насмешек, поскольку всем ясно, что его чувство амбиции неполно, и он ищет возможности каким-то образом восполнить недостающее. Следовательно, он «ниже» других, которые имеют (или превосходно делают вид, что имеют) все необходимое для самодовольства. Чтобы избежать подобного унижения, субъект обязан скрыть, что он «питает слабость» к некоему предмету. Он делает безучастную и высокомерную мину, в то время как сердце учащенно бьется от волнения и ожидания.

Если же ему не удалось утаить, что он, например, влюблен в женщину, то в кругу приятелей он старается говорить об этой женщине как можно более насмешливо или цинично, — этим он утверждает свою «незаинтересованность» к ней.

Правило соблазна. Если субъект, доверившись другому, тем самым создает ему возможность совершить неблаговидный поступок, то он тем самым вводит его в «соблазн» и потому оказывается в глазах группы столь же виноватым, как и лицо, совершившее неблаговидный поступок.

Например, отдав кошелек на хранение приятелю, более свирепому в драке, субъект вводит того в соблазн присвоить себе деньги. Теперь жалобы пострадавшего Главарю или группе вызывают лишь пожатие плеч: «Раньше думать надо было, когда кошелек отдавал». Таковы представления о справедливости, бытующие в примитивной группе. И этим объясняется повышенная подозрительность ее участников друг к другу с приписыванием другому, в первую очередь, враждебных намерений.

Правило послабления. Если субъект более высокого ранга позволяет нижестоящему минимальные проявления амбиции, то вскоре они перейдут в максимальные, и виноватым в этом считается субъект, допустивший подобное послабление. Он теряет вес как в глазах Главаря, так и в глазах всей группы, поведение же второго лица воспринимается как должное, поскольку ясно, что каждый на его месте вел бы себя так же.

Отсюда подчеркнутое внимание всей группы к исполнению нижестоящими своеобразных ритуалов подчинения вышестоящим. Эти ритуалы не заданы в группе как система поклонов, необходимых самоуничижительных высказываний и т. и. Однако громкость голоса, степень раскованности движении, возможность улыбки все это у нижестоящих ограничено, если они находятся в контакте с вышестоящими. Среди последних тот, кто неизменно требует подобных знаков подчинения, пользуется особым уважением группы.

Правило круговой поруки. Для того чтобы примитивная группа не распалась и функционировала на пользу Главаря, Авторитета и их Приближенных, ее необходимо вовлечь в противозаконные и сурово караемые обществом акции. Это создаст ситуацию круговой поруки, поскольку вина за содеянное лежит теперь на всех. Видя, что связи в группе разрыхляются, Главарь может, например, толкнуть людей на совершение убийство— Чужака или даже «своего». После этого группа поневоле сплачивается за счет общего чувства страха и вины. Раскрытие преступления становится невыгодным даже для субъектов «омега», поскольку оно было содеяно, пусть и не по их инициативе, но с их участием.

Правило нормальности. Действуя и приспосабливаясь к примитивной группе в соответствии с вышеприведенными «правилами», субъект обязан всячески отрицать это, обосновывая свои поступки любыми рациональными, моральными или другими доводами, какие только доступны его интеллекту. Если он не в состоянии таким способом оправдать свое поведение, в примитивной группе его считают глупым. Субъект, находящийся внутри примитивной группы, обычно не способен сформулировать «правила», по которым она функционирует. Поймав себя даже на мысленной попытке их сформулировать, он испытывает страх расправы, легко превращающийся в опасение, что с его психикой не все в порядке...

3. Методика формирования коллектива

Располагая ясными представлениями об устройстве и закономерностях примитивной группы, педагог тем самым обретает педагогические ориентиры в отношении того, какою должна быть группа располагающаяся на «противоположном полюсе», в сравнении с примитивной, т. е. каким должен быть коллектив. А имея подобные ориентиры, можно последовательно направлять группу детей или подростков (например, класс) в сторону формирования коллектива и закрепления у воспитуемых коллективистского мировоззрения и поведения.

Такая работа педагога бесконечно сложна, и если учитывать своеобразие сочетаний характеров в каждой конкретной группе воспитуемых, то она всегда требует творческого подхода. Нет жесткой технологии формирования коллектива. Есть замечательные прототипы, на которые необходимо ориентироваться. Это, в первую очередь, опыт работы А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

Упоминание столь дорогих нашей педагогике имен ассоциируется с одним из основополагающих принципов формирования коллектива, завещанных нам этими выдающимися теоретиками и практиками. Речь идет о принципе воспитания трудом.

Можно со всей уверенностью утверждать, что никакие педагогические усилия не превратят человеческую группу в коллектив, если эта группа не вовлечена в совместный и притом общественно полезный труд: труд друг ради друга, ради группы в целом, на благо общества (внутри которого данная группа всего лишь песчинка), на благо Отчизны и, в конечном счете, на благо человечества. Так скромный, хотя, быть может, и тяжкий труд одного человека, члена коллектива, обретает всечеловеческую, чуть ли не космическую значимость и служит для личности постоянным источником морального удовлетворения. Вопрос «Кто я такой? Что я такое?», который с детства ставит перед собой любой человек, получает при этом более конкретное звучание: «Что я делаю, и что я сделал для людей?» И горчайшее чувство собственной никчемности охватывает нас, если нам нечего ответить на этот вопрос.

Отсюда еще одна принципиально важная примета коллектива: уважение к труженику, каким бы ни был его труд, и сверх того — уважение тем большее, чем тяжелее этот труд. Что и понятно: когда человек сам знает цену труда, ему легко мысленно подставить себя на место тяжело работающего человека, будь то грузчик, шофер, сталевар или хлебороб.

Только что высказанные положения достаточно хорошо известны, чтобы в очередной раз распространяться о них в теоретическое плане. Проблема в другом: что может и должен делать педагог в практическом плане, утверждая доминанту труда в группе воспитуемых и формируя из группы коллектив?

Учение, являющее собой в наше время немалую нагрузку на детей, это, безусловно, труд; именно так оно и должно подаваться учащимся. Но здесь, по-видимому, мало повторять слова типа «пахарь пашет, летчик летает, ученик учится — все трудятся». Учение как форму труда следовало бы ввести в контекст общих трудовых усилий ребенка и трудовых усилий общества в целом.

Важно, например, время от времени создавать и обозначивать для учащихся ситуацию труда друг ради друга. Привычная форма такой работы — прикрепление успевающего ученика к отстающему. Однако здесь стоило бы пойти дальше. Почему бы, скажем, группе ребят не помочь одному из них при развернувшемся ремонте его квартиры, при переезде его семьи на новое жилье, при сборе урожая на приусадебном участке его родителей? Поскольку такая помощь носит взаимный характер, удовлетворение от сделанного и пробудившаяся готовность затраты усилий на другого откладываются в сознании ребенка как общая настроенность на труд. На этом фоне, думается, легче объяснить школьнику значимость его повседневного ученического труда.

Труд ради группы в целом — обязательное условие создания коллектива. Существуют и здесь привычные формы: совместная уборка класса, школы; совместное окучивание деревьев в школьном саду и т. п. Но эти формы ни в коем случае не должны стать окостеневшими. Педагогу необходимо изобретать дополнительные ситуации, в которых школьники испытывали бы удовлетворение от усилий, затраченных на группу. Это может быть, например, совместное изготовление маскарадных костюмов для выступления класса на школьном вечере; совместное обсуждение того, как улучшить интерьер класса, а затем коллективная «дизайнерская» работа; совместная спортивная подготовка ребят для участия в состязании команд-классов и т. д. и т. п. Труд «ради группы» есть одновременно и труд ради школы, района, города, что педагог, конечно же, не забывает подчеркнуть. Эти трудовые усилия ребят, как показывает практика, опять-таки служат фоном, на котором их ученический труд рисуется более значимым и осмысленным.

Труд ради общества — это, как думается, не только трудовая практика школьников на полях, на фермах, в цехах. Конечно, прохождение такой практики само по себе формулирует общую трудовую направленность подрастающего поколения и тем самым благотворно сказывается на успешности собственно ученического труда. Однако ведь и этот последний есть, по существу, труд ради общества, и именно в таком качестве он должен закрепляться в сознании учащихся. Поэтому декларативных напоминаний здесь мало; педагогу следовало бы искать все новые формы воздействия на сознание школьников, чтобы дать им почувствовать важность, нешуточность приобретения знаний. Это старая и нелегкая проблема школы: проблема наглядного приложения знаний к действительности. Как сделать, например, чтобы, освоив очередную ступень грамотности, ученик тут же убедился, что может больше, чем раньше: например, неплохо написать письмо, отчет, деловой документ. Как добиться, чтобы, поняв азы электротехники, он немедленно удостоверился бы в своей взрослой способности работать, скажем, с бытовыми приборами?

Сегодня, когда в быт школы входит освоение учащимися компьютерной техники, можно поручать школьникам создание программ для конкретных нужд организаций, предприятий обслуживания. В этом нам видится прообраз подлинной деловой включенности школьников в напряженный труд общества.

Итак, труд и еще раз труд есть основа формирования коллектива. Понятно, что в такой атмосфере педагог особо стимулирует общение учащихся на деловом уровне. Однако даже взрослые не могут постоянно удерживаться на этом единственном уровне общения. И не только не могут — вряд ли захотят. Ограничение, накладываемое на выбор уровней общения, мгновенно делает контакт формальным. Это вносит однообразие и грустное эмоциональное окрашивание общения.

Поэтому мастерство педагога в том, чтобы, создавая психологический климат трудолюбия и делового общении в коллективе, умело перемежать дело с игрой и поощрять в учащихся порывы к духовному общению.

В то же время воспитателю приходится постоянно помнить, что школьники зачастую нравственно незрелы и имеют перед глазами далеко не всегда достойные примеры для подражания. Поэтому они особенно легко «проваливаются» в своем общении друг с другом и со старшими на «низкие» уровни общения. А ведь именно контакты на примитивных уровнях создают почву для формирования примитивной группы. Но если это так, то трудовое воспитание необходимо дополнять психологической коррекцией общения учащихся, их просвещением в плане человекознания, развитием у них навыков культуры общения.

Но независимо от этого — в меру своей общей культуры и одаренности — функции «школьного психолога» выполняет учитель, какой бы предмет он ни преподавал.

Изучение педагогических закономерностей поможет будущему учителю в его стремлении предотвратить формирование примитивных групп и способствовать созиданию коллективов.

4. Коллектив и личность

В примитивной группе всякий ее участник выступает, в первую очередь, как носитель определенного «ранга», исполнитель определенной внутри-групповой роли.

Ранг и роль настолько первостепенны в восприятии человека примитивной группой, что собственно личность этого человека отодвигается на последний план или вообще не принимается всерьез. Не все ли равно, какую музыку он предпочитает, любит ли читать, способен ли чувствовать природу, одарен ли в каком-нибудь отношении, общителен или нет, с чувством юмора или без него?

На низких ступенях внутригрупповой ранговой лестницы специфические личностные черты человека в примитивной группе воспринимаются лишь как повод для насмешек или подтрунивания. Субъект в ранге Шута сознательно демонстрирует группе свое особое «Я» с готовностью стать мишенью для насмешек. Субъект в ранге Подхалима, Марионетки или Забитого (а таких в подобной группе большинство) попросту не решится показать остальным, что он, например, любит стихи или понимает живопись. Ведь это будет расценено как непристойная амбиция, которая данному субъекту «не по чину». Над ним в лучшем случае беззлобно посмеются, в худшем — надругаются. В силу этого он всегда помнит о необходимости выглядеть безликим, не имеющим особых личностных примет. Так безопаснее.

Коллектив, если только он соответствует этому названию, является прямой противоположностью примитивной группы. Здесь просто не может быть Марионеток и Забитых; коллектив явно и подспудно способствует росту самосознания, укреплению чувства собственного достоинства у каждого своего участника. Вспомним известную мысль Карла Маркса в «Немецкой идеологии» о том, что только в коллективе человек получает истинную свободу. Несовместима с коллективом и роль Подхалима: человек в этой роли немедленно уловил бы недоумение и презрение остальных при подобных повадках. Прямо или косвенно ему дадут понять, что он ведет себя недостойно. И это понятно, поскольку о коллективе Лидер отнюдь не Главарь, а стало быть, не имеет Приближенных... В роли Авторитета здесь может выступить любой, если в его «активе» — накопленные знания, умения, дарования. Роль Шута, естественно, отсутствует, хотя коллектив может привыкнуть к чьей-либо постоянной роли Шутника... Однако в коллективе роль Шутника отнюдь не помеха тому, чтобы данный человек стал Лидером или Авторитетом.

Роль Недовольного — именно как фиксируемая роль — также отсутствует: недовольство ходом дел, взаимоотношениями в коллективе, действиями Лидера и чем угодно вправе высказывать любой участник коллектива, от самого авторитетного, до самого юного и неопытного. Считается желательным, чтобы никто не таил «камня за пазухой»; к высказываниям недовольства коллектив относится внимательно, стараясь найти в них рациональное зерно; если его нет, члены коллектива в тактичной форме стремятся переубедить Недовольного, вызвать у него критическое отношение к его необоснованным претензиям. Люди спорят в поисках истины, но при этом никто не мнит себя владельцем «истины в последней инстанции».

Вообще, внутригрупповые роли здесь не «розданы», не «закреплены», ибо коллектив — это группа, сплотившаяся во имя дела, и только поэтому — вокруг Лидера.

Дух коллектива, чрезвычайно ценимый его участниками, предусматривает именно уважение к любому человеку как и личности. Это уважение принимает тонкие формы. Например, человека, по складу своему малообщительного, коллектив не станет вынуждать быть «общительным, как все». Честное выполнение своих обязанностей, порядочность во взаимоотношениях с другими как бы извиняют в глазах коллектива определенные недостатки» от которых не избавлен никто.

Если коллективу, скажем, ясно, что Маша тайно и безответно влюблена в Петра Петровича, деликатность людей (качество, особо здесь ценимое) никогда не позволит им вышучивать Машины чувства, а тот, кто осмелится на это, будет сурово осужден товарищами. Человека, предположим, хорошо поющего не станут «именем коллектива» заставлять петь на дружеской вечеринке, если он не в духе или ссылается на нездоровье.

Вообще, санкции коллектива как группы носят открытый и нелицеприятный характер лишь тогда, когда человек подводит всех, забывает об общем деле. Если же он в вышеуказанном смысле безупречен, то групповые санкции неуместны.

Его образ мыслей, его вкусы, пристрастия и даже чудачества уважаются, сколь бы ни расходились они с мыслями и вкусами остальных. Ведь совершенно очевидно: раз человек мыслит так, а не иначе, значит, для этого были определенные глубоко личные причины. Коллектив терпелив и не стремится «стричь всех под одну гребенку». Сила коллектива не в санкциях, а в подспудных влияниях (А. С. Макаренко здесь говорил о «параллельном действии») на личность.

Член коллектива глубоко привязывается к окружающим его людям, к духу и целям группы как единства. Он подсознательно отождествляет свою личность с этим человеческим единством, по-настоящему дорожит причастностью к нему. Поэтому, будучи даже исходно нелюдимым, он постепенно сделается (по крайней мере, в своем коллективе) более общительным: из нежелания производить на остальных впечатление своей «холодности», «сухости».

Если он по складу характера разбросан, неорганизован, ему самому захочется подтянуться, чтобы коллектив больше ценил его.

Если его мнения расходятся со взглядами, которые разделяет коллектив в целом, он станет мысленно спорить с самим собой, осуществляя упорную работу сознания в поисках компромисса. Постепенно его точка зрения так или иначе сблизится с коллективной. Он сочтет необходимым, по крайней мере, дискутировать на спорные темы со значимыми для него людьми. В иных случаях он шаг за шагом убеждается в своей неправоте; в иных — коллектив перестраивает свои суждения, удостовериваясь в правоте этого упрямого спорщика.

Человек, провинившийся перед своим коллективом, не обязательно нуждается в зримом наказании: есть наказание незримое — это искренние угрызения его собственной совести. Чтобы избегнуть подобного «самонаказания», он порой горы свернет. Зная же, что ему реально грозят унизительные коллективные санкции, он может порой и «стать в позу», т. е. начать демонстрировать «бесстрашие» и «независимость». Если он заходит в этом слишком далеко, санкции становятся неизбежными. Но мудрость коллектива все же делает ставку на его совесть, на нравственное чувство, на достоинство, а не на устрашение. Многое в этом смысле зависит от лидера коллектива — человека, умеющего, когда надо, заострять внутригрупповые противоречия, но в каких-то случаях и смягчать их, понимая, что они носят непринципиальный характер. Необходимо в связи с этим остановиться на современном понятии лидера. Качества лидера можно обнаружить в процессе эксперимента. Для эксперимента используется установка, принцип которой похож на душевую, которая состоит из трех кабин, и если в одной из них пускать горячую воду, то у двух других моющихся вода становилась холодной. Это приводит к пререканиям. Сходная ситуация используется в экспериментальном приборе: несколько шкал со стрелками, положение стрелки можно изменить, вращая ручку под шкалой.

К прибору усаживаются несколько испытуемых, получивших инструкцию: «Приведите свою стрелку в нулевое положение». Испытуемые не знают, что прибор, как говориться, с секретом: если хоть один из них поведет стрелку к нулю, то у остальных она отклонится от нулевого положения. Тут и выявляется различие между лидером мнимым и подлинным.

Мнимый лидер (человек с «выдающейся» амбицией, но не более того) принимается, прежде всего, кричать. Он бранит экспериментатора («Что за дурацкий прибор?»). Он покрикивает на партнеров по заданию («Куда крутишь? В другую сторону крути, кому говорят!»). Конечно, если у него робкие партнеры, они послушаются и дадут ему «утвердиться», т. с. установить свою стрелку у нуля. Но педагогов интересует не лидер для слабонервных, а подлинный лидер.

Этот, прежде всего, спокоен, наблюдателен и умен. Сохраняя хладнокровие, он быстро догадывается о «секрете» прибора: намеренно отводит свою стрелку от нуля, давая партнерам приблизить ее к нулю. После этого осторожно ведет к нулю и свою стрелку, ищет компромиссное решение. Он стремится достичь поставленной цели не за счет других, а с учетом их целей и, таким образом, рассматривает задачу изначально как задачу для группы, а не просто свою.

Глубоко внедрившееся в характер, «органически» присущее человеку свойство — мыслить себя, в первую очередь, членом группы и в сложной обстановке брать на себя ответственность за общие действия коллектива — это и есть основная черта подлинного лидера.

Из нее вытекает еще одна приметная его особенность: он передает руководство другому, если видит, что это в интересах дела.

Лидер пользуется уважением и любовью людей, потому что опирается на их мастерство и инициативу, фактически делит с ними руководство.

Из сказанного следует ряд выводов для педагога, взявшего на себя формирование коллектива учащихся.

Пока коллектив не сложился, уместно лидерство жесткого, требовательного стиля. В противном случае ребята окажутся под влиянием какого-нибудь самозваного «главаря» из своей среды. Но уже на этом этапе требовательный педагог-лидер пресекает в группе все попытки третирования человека как личности и неукоснительно критикует скатывание контактов в группе к общению на примитивном уровне. Однако еще на этом этапе он приглядывается к учащимся в поисках подлинных лидеров, на которых можно будет опереться в дальнейшем. Сформировав коллектив, он перестает подчеркивать собственное лидирующее положение и подталкивает ребят к самоуправлению, к коллективному распределению ответственности за все происходящее в классе.

Необходимо подчеркнуть, что при формировании коллектива цель не может оправдывать средства. Например, даже из самых лучших побуждений педагогу не следует делать из каких-то учащихся «любимчиков» (приближенных), а тем паче — тайных информаторов (подхалимов). Нравственный урон, наносимый при этом личности отдельного человека, дух манипулятивных взаимоотношений, укореняющийся в группе,— все это впоследствии становится непреодолимой преградой на пути созидания коллектива. Шанс превратить группу в коллектив оказывается безнадежно упущенным.

«...Развитие индивида,— пишет К. Маркс,— обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.—2-е изд.— Т. 3.— С.440). Памятуя об этом, воспитатель постоянно заботится о «рождении Гражданина» (В. А. Сухомлинский) в каждом из членов коллектива, а не в лицах, входящих в некий «избранный круг».

Задания для самостоятельной работы

  1.  Прочтите внимательно текст учебного пособия: Щуркова Н.Е. ВЫ СТАЛИ КЛАССНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ. - М.: Педагогика, 1986. 112 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя). Приготовьте ответы на вопросы: функции классного руководителя, как директора класса; три объекта внимания; в фокусе воспитательного мероприятия; организуя деятельность; созидая коллектив; воздействую на индивидуальность; постановка цели и планирование работы; подведение итогов.
  2.  Понаблюдайте за окружающими вас людьми, есть ли среди них взаимодействие по правилам примитивных групп?
  3.  Составьте план формирования коллектива из учащихся 10 класса в начале учебного года, если данный класс собран из 3-х девятых классов.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

6129. Посередницька діяльність у каналах розподілу 31.5 KB
  Посередницька діяльність у каналах розподілу Посередництво в товарному обігу - це виконання спеціалізованими підприємствами, організаціями чи окремими особами спеціальних функцій для сприяння налагодженню і реалізації комерційних взаємовідносин...
6130. Джерела формування фразеологізмів української мови. Використання фразеологізмів у різних стилях мови 32.97 KB
  Джерела формування фразеологізмів української мови. Використання фразеологізмів у різних стилях мови План Джерела формування фразеологізмів української мови. Використання фразеологізмів у різних стилях мови. Джерела формування фразеологізмів українс...
6131. Геологічне середовище міста 31.22 KB
  Геологічне середовище міста План лекції: Антропогенні зміни рельєфу. Основні види забруднення ґрунтів. Захист міських територій в небезпечних геологічних процесів. Антропогенні зміни рельєфу На вибір місця закладання міста та...
6132. Сценарій виховного заходу Урок мужності, присвячений святу День перемоги 38.5 KB
  Сценарій виховного заходу Урок мужності, присвячений святу День перемоги Катерина Гівак: Щороку в травні ми відзначаємо День перемоги. Дорогою ціною заплатив український народ за участь у найстрашнішій за всю світову історію війні 1941-1945 рр. Не щ...
6133. Особенности эксплуатации импортных автомобилей в условиях Сибири 528.43 KB
  Введение В процессе развития автомобильного транспорта конструкция транспортных средств усложняется и в современных автомобилях все более широко применяется электроника, а также комбинация электронных, гидравлических и механических систем. Особенно ...
6134. Школы стратегий. Стратегическое сафари: экскурсия по дебрям стратегий менеджмента 2.47 MB
  Школы стратегий. Стратегическое сафари: экскурсия по дебрям стратегий менеджмента. Перед вами умный, блестящий путеводитель по бизнес-стратегиям, который может стать жизненно необходимым руководством для творчески мыслящих менеджеров. В этой увлек...
6135. Котельные установки и парогенераторы 3.64 MB
  Котельные установки и парогенераторы Характеристики и виды движения водного теплоносителя в паровых котлах Гидродинамика водного теплоносителя в паровых котлах Температурный режим поверхностей нагрева паровых котлов Физико-х...
6136. Основы логических методов построения устройств противоаварийной автоматики подстанций с электродвигателями 2.21 MB
  Учебное пособие предназначено для использования студентами электротехнических специальностей в процессе изучения курса релейной защиты и автоматизации электроэнергетических систем. В нем рассматриваются специальные вопросы выполнения устройств проти...
6137. Конические зубчатые передачи 45 KB
  Конические зубчатые передачи Конические зубчатые передачи применяют при пересекающихся или скрещивающихся осях. Межосевой угол может изменяться в широком диапазоне значений, но наибольшее распространение имеют ортогональные конические перед...