10554

Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

Реферат

Педагогика и дидактика

Тема. Трудновоспитуемые дети: сущность причины проблемы Понятие трудновоспитуемый в социальной педагогике; Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы воспитания трудно...

Русский

2013-03-29

129.5 KB

281 чел.

Тема. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

  1.  Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике;
  2.  Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними,
  3.  Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы воспитания трудновоспитуемых.

ЛИТЕРАТУРА

  1.  . Кащенко В П Педагогическая коррекция Исправление недостатков характера у детей и подростков М , 2000
  2.   Лесгафт П Семейное воспитание ребенка и ею значение В 3 ч // Иэбр пед.соч / Сост И Н Рсшетень М, 1988 Ч III
  3.  Сорока-Росинский В Н Педагогические сочинения М   1991
  4.  . Сухомлинский ВА Трудные дети // Избр произв  В 5 т Киев, 1980

1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике    

В истории педагогики первым словосочетанием было «дети трудные в воспитательном отношении».

В настоящее время существует понятие трудновоспитуемый. Трудновоспитуемый ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности.

Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к
другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию.

«Трудный ребенок» сложный в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток).

В данных определениях нет принципиального отличия. Поэтому данные понятия будем рассматривать как синонимы.

Первые исследователи проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. К ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).

Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемым, были те, кто непосредственно работал
в системе исправления, перевоспитания Дриль, Кащенко, Сорока-Росинский, Макаренко и другие.

Ученый—педагог, психолог, юрист и общественный деятель Дриль1 многие годы жизни посвятил исследованию проблем:

- социального отклонения у детей и путей его преодоления;

- причин, способствующих формированию детей, которые требуют исправления;

- ввел понятие «медико-психологической диагностики» детей в исправительных учреждениях;

- описал особенности воспитательной работы в исправительных учреждениях.

Дриль Дмитрий Андреевич (1846—1910) — ученый, юрист, психолог, педагог и общественный деятель. С его именем связано (становление отечественной криминологии и пенитенциарной (исправительно-трудовой педагогики) Он окончил юридический факультет Московского университета (1873) и там же прошел медицинскую подготовку. Защитил диссертацию по теме «Малолетние преступники» и с 1897 г возглавлял
отдел исправительно-воспитательных заведений при главном тюремном управлении МВД Российской империи Вместе с В М Бехтеревым является основателем психоневрологического института. С осени 1910 г в этом институте начал читать лекции.

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования
детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко,
Сухомлинский и другие указывали следующие:

Родитель - 1

   

Причины потенциального ребенка - 2.

а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма (конституция, темперамент);

Рождение - 3.

б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных;

Взаимодействие родителя и ребенка – 5 (1, 4).

в) своеобразия,  приобретенные  в  раннем  возрасте  вследствие
многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

искусственное вскармливание;

передача болезни от кормящей матери;

бытовые условия;

болезни и особенности их протекания;

очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания;

ушибы головы, травмы;

г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка,
нуждающегося   в   особо   направленном   развитии   и   воспитании.

д) педагогические упущения в работе с ребенком.
Условия для потрясений ребенка, с которыми он не может справиться:

недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего
детства
(от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Любознательность должна вести к открытиям. Радости открытий.

Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником
большого горя;

грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние,
ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста — действиям на зло, кривляньем, паясничаньем.
Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце
концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает.
Это очень опасное состояние — притупление чувства чести, гордости;

равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность
изменения отношения к себе, и он
разными формами старается
привлечь внимание.
Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

стремление некоторых родителей поставить воспитание на
«научную» основу,
что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются
специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения,
выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые
или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и
каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности,
вплоть до трагедии;

«сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который
порождает обман, лицемерие, подхалимство;

«устройство» родителями своего ребенка в престижные детские
сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей
и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка
ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что
приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим
негативным последствиям;

попустительство в воспитании — «свободное воспитание» без
учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание
вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и
полной неуправляемости в отношении ребенка;

ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка
отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.,

отсутствие общественного воспитания, стремление родителей
изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни
формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому
ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в
школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше
себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию
активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их
стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам,
последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;

приниженное или недостаточно почетное положение матери в
семье.
Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления.
У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение
к представительницам противоположного пола;

отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка, агрессивность семейного быта, способствующая формированию
у  ребенка   напряженности,   переходящей   в  страх   со   всеми   вытекающими из этого явления негативными последствиями;

самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для
себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек,
других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребе-
нок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и
займутся его воспитанием и др.;

отсутствие единства требований, согласованности действий в
процессе воспитания;

отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

Среда - 6

ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не
детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес
и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

отрицательные примеры старших;

— круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные
поиски приключений и пр.

Указанные причины приводят к появлению трудных детей.

К трудным детям относятся:

гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;

гипоактивные — обыкновенно вялые, бледные, болезненные,
малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;

отличающиеся повышенной восприимчивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты — беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально
цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не
слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не
может понять, о чем тот говорит;

одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое
явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые,
а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в
детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать
это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию
личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и
сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

Факторы способствующие формированию трудновоспитуемости ребенка: наследственность, среда, воспитание. Причина – отсутствие возможности ранней диагностики появления проблем у ребенка. Отсутствие системы профилактической работы.                   

2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности
воспитательной работы с ними

Сорока-Росинский Виктор Николаевич [13(25). 11. 1882, Новгород-Северский, ныне Черниговской обл.,- 1.10.1960, Ленинград], педагог. Выпускник Александровской Новгородской мужской гимназии. Продолжил свое обучение на историко-филологическом факультете Петербургского университета. По окончании университета в 1906 году работал в Военно-медицинской академии, где изучал проблемы психологии под руководством В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского. Одновременно преподавал историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда (в 1918-20 в училище Путиловского завода). В 1920-25 гг. возглавлял «Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известный главным образом под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», ШКИД); в 1925-28 директор школы для трудных подростков; одновременно методист ЛГПИ им. А. И. Герцена на отделении социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), готовившем воспитателей для работы с беспризорными и трудными детьми; преподавал в классах для трудновоспитуемых при Торфяном техникуме, в школе для психоневротиков при Педологическом институте (в 1933-36 научный сотрудник института), в средних школах Ленинграда (до 1942 и после 1948); с 1942 в эвакуации, преподавал в Горно-Алтайском педагогическом училище, в Пржевальском педагогическом институте.

В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы.
При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.

Типичные группы по степени отклонения от норм: ниже нормы, выше нормы, частично ниже нормы.

1) Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат.
sub — под и norma — образец).

2) Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностъю (от лат.
Isupra — над, выше и norma — образец). К супранормным относятся
одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среды их жизнедеятельности.

3) Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова. Такая категория характеризовалась как денормность (от лат.|de — приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma — образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

На практике очень трудно провести черту не только между денормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и
супранормностыо. Неумение воспитателя понять особенности ребенка чаще всего выступает основным фактором формирования у него трудновоспитуемое.

   Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она
может быть обусловлена влиянием:

а) внешнего фактора — Сорока-Росинский называл это экзогенным
от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором.
Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;

    б) внутреннего фактора — результата какой-нибудь органической
особенности душевной или-нервной природы ребенка. Такая категория определялась
эндогенным (от греч. endos — внутри и genos — происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление.

     Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типичные группы трудновоспитуемых детей.

Выделение групп на основе источника деформации: одна группа деформаций из-вне; две группы внутренне деформированы.

Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием
внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных)
основ. Она имеет место в виде:

нормально развитые дети со сравнительно поверхностной де-
формацией личности.
Это такая деформация, которая не успела еще
изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.
Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, де-
формации нравственных устоев (духовности) личности, в форми-
ровании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних
факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения — следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты периной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны,
плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная
эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К представителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и

волевой сферах. Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности.

Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном (исправительном) образовательном учреждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить
умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впоследствии более выгодным заниматься им, а не противоправными действиями, например воровством;

дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей
равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно:
он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять
общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях.

Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней основы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только
чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по
отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить
себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в
среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен активно противодействовать работе воспитателей в обычных образовательных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном
учреждении

Третья группа трудновоспитуемых — одаренные дети (супранормные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы
ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся
люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба
такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник. За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле мог двигаться вперед и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности — типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях — и все-таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию.

Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в
которых проявляются:

а) способности к творческой переработке воспринимаемых материалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;
в) нормально развитые нравственные чувства.
   
  При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного
чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сороки-
Восинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представителями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:
    а)
дети с психической неустойчивостью и определенной одареннстью. Для этой категории характерны истеричность, демонстративность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дисциплины. При определенных условиях они могут отличаться примерным поведением. Одновременно они обладают достаточной одаренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем-либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасытной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и сложную индивидуальность;

б) дети физически слабые, психически благополучные, со средними
способностями и определенной одаренностью.
Они вполне владеют
собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль,
своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о
будущей крупной величине в определенной области (например, в литературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и
будут иметь место соответствующие условия. В школьных занятиях
он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не признает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей
знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной литературы, какой-либо практической деятельностью (например, рисованием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя
при этом удивительную работоспособность. Это также пример высокой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при довольно развитом нравственном чувстве.

в) дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воздействием внешних факторов (семьи или улицы) "деформированные.
Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше
нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их отношении к учебе, чтению и вообще к каким-либо высшим духовным
запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремлениями. Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуацией и умеют подчинить себе окружение, превращая его

в средство достижения личных (эгоистичных) целей («рабов» — так характеризовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негативное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умело
используют своих «рабов» — неоплатных должников, буквально находящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения за
небольшую плату.

Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разнообразии типов трудновоспитуемых.

                    3. Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы
воспитания трудновоспитуемых

Трудновоспитуемость — явление многоаспектное и одновременно
интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (1837—1909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый — мягкий, забитый —
злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых
воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует
о том, что можно выделить следующие формы проявления:

открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек,

демонстрации непризнания и т.п.);

скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять
их реализации);

открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия,
одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых
омерзительных форм проявления позиции личности;

безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагировании
на действия воспитателя;

формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый,
в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.

Важнейшая задача различных категорий воспитателей — обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях
необходимо:

глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;

умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;

умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;

умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;

умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения
этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.

Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитательную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разрешая их проблемы.

В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая
настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика,
придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному
раскрытию дарований каждого.

Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности — «самости» ребенка (для
него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления
на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям
не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из
них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей:
свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для
педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется
прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности
ребенка.

Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и
находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу
необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать
умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и
находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры
воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка.

    Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде   всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утверждения высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства — бить наверняка.

В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое
содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция
ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он
живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми
обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные
образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в
которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют
глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они
опасны.

Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив
его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения в умственной деятельности
трудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.
После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом.

В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.

  1.  Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того
    момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной
    деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого
    взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача
    переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает
    новую энергию.
  2.  От успеха к успеху — в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.
  3.  Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось
    сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости.
    Такой ребенок требует других критериев оценки.  На начальном
    этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и
    поддержке.
  4.  Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.
  5.  Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где
    трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни
    одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что
    учитель перестал верить в его будущее.
  6.  Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал
    какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может
быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания — оценивайте их результат.

Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости грудного ребенка. В этом случае
можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость,
знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость — все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили,
Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны и
многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание
причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком — основной
путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

  1.  Раскройте сущность понятия «трудновоспитуемый»

Назовите основные наследственные причины формирование детей, трудных в воспитательном отношении.

В чем состоят приобретенные своеобразия, обусловливающие формирование детей, трудных в воспитательном отношении?

Укажите ошибки и упущения родителей в воспитании ребенка, обусловливающие его трудности в воспитании.

В.Н Сорока-Росинский о трудновоспитуемых, характеризующихся глубиной деформации личности под воздействием внешних факторов, и их особенности.

Как характеризовал В.Н. Сорока-Росшский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено воздействием внутренних факторов, и их особенности.

Как характеризовал В.Н. Сорока-Роскнский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено одаренностью, и их особенности?

  1.  Назовите основные формы проявления трудновоспитуемости.

Назовите особенности деятельности различных категорий воспитателей по предупреждению трудновоспитуемости.

  1.  Назовите особенности деятельности учителей начальной школы но предупреждению формирования детей трудных в воспитательном отношении.
  2.  В чем состоят проблемы воспитательной работы с детьми, трудными в воспитательном отношении


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

24077. Витамины и Антиметаболиты 54.26 KB
  Согласно современным предтавлениям все клеточные и внутриклеточные мембраны устроены сходным образом: основу мембраны составляет двойной молекулярный слой липидов липидный бислой на котором и в толще которого находятся белки см. В состав липидов мембран входят в основном фосфолипиды сфингомиелины и холестерин. Например в мембранах эритроцитов человека их содержание составляет соответственно 36 30 и 22 по весу; еще 12 приходится на гликолипиды Примером амфифильной молекулы может служить молекула фосфатидилэтаноламина структура...
24078. Биохимия печени 32.5 KB
  Биохимия печени Печень самый крупный из паренхиматозных органов. Роль печени в метаболизме углеводов Печень играет ведущую роль в поддержании физиологической концентрации глюкозы в крови. При физиологической гипогликемии в печени активируется распад гликогена. В печени активно протекает глюконеогенез при котором предшественниками глюкозы являются пируват и аланин поступающий из мышц глицерол из жировой ткани и с пищей ряд глюкогенных АК.
24079. Метаболизм белков 35 KB
  Детоксицирующая функция печени Детоксикация ядовитых метаболитов и чужеродных соединений ксенобиотиков протекает в гепатоцитах в две стадии. Реакции первой стадии катализируются монооксигеназной системой компоненты которой встроены в мембраны эндоплазматического ретикулума. На первой стадии биотрансформации происходит образование или высвобождение гидрокси карбоксильных тиоловых и аминогрупп которые являются гидрофильными и молекула может подвергаться дальнейшему превращению и выведению из организма. Кроме цх Р450 в первой...
24080. Биологическая ценность белков 30 KB
  Для оценки состояния обмена белков используется понятие азотистый баланс. Азот остается в организме и расходуется на синтез белков. Встречается при голодании белковой недостаточности тяжелых заболеваниях когда происходит интенсивный распад белков тела. Биологическая ценность белков.
24081. Переваривание белков. Пути превращения аминокислот в печени 105 KB
  Расщепление белков происходит при участии нескольких групп ферментов: Экзопептидазы – катализирует разрыв концевой пептидной связи с образованием одной какойлибо аминокислоты. В результате расщепления образуются свободные аминокислоты которые затем подвергаются всасыванию. Аминокислоты всасываются свободно с ионами натрия. Некоторые аминокислоты обладают способностью конкурентно тормозить всасывание других аминокислот: Лизин тормозит всасывание аргинина.
24082. Токсическое действие аммиака-инактивация альфа-кетоглутарата в цикле кребса,энергетическое голодание,к которому чувствителна очень нервная ткань 57.5 KB
  Возможны 4 типа дезаминирования: Восстановительное RCHCOOH RCH2COOH NH3 NH2 Гидролитическое RCHCOOH RCHCOOH NH3 NH2 OH Внутримолекулярное RCH2CHCOOH RCH=CHCOOH NH3 NH2 Окислительное RCHCOOH RCCOOH NH3 NH2 O Окислительное дезаминирование бывает 2 видов: прямое и непрямое трансдезаминирование. R R1 R R1 HCNH2 C=O C=O HCNH2 COOH COOH COOH COOH Реакция трансаминирования...
24083. Реакция трансаминирования 36.5 KB
  R R1 R R1 HCNH2 C=O C=O HCNH2 COOH COOH COOH COOH Реакция трансаминирования обратима она катализируется ферментами – аминотрансферазами. Наиболее часто акцептором NH2групп служит 2оксоглутарат кетоглутарат реакция приводит к образованию глутаминовой кислоты: СН3 COOH CH3 COOH АЛТ НСNH2 CH2 C=O CH22 COOH CH2 COOH CHNH2 ...
24084. Декарбоксилирование аминокислот 57 KB
  Серотонин обладает сосудосуживающим действием участвует в регуляции артериального давления t тела дыхания медиатор нервных процессов. Он образуется в области воспаления участвует в развитии аллергических реакций.
24085. Пути обезвреживания аммиака 64 KB
  Уровень аммиака в норме в крови не превышает 60 мкМоль литр. Для кроликов концентрация аммиака 3 мМоль литр является летальной. В организме существует 4 пути обезвреживания аммиака.