10722

Избранные педагогические сочинения А.С. Макаренко Педагогическая логика

Книга

Педагогика и дидактика

Избранные педагогические сочинения А.С. Макаренко Педагогическая логика Не может быть вопроса более для нас важного чем вопрос о логике педагогического средства. Интересно бросить взгляд на историю этого вопроса тем более что история эта очень коротка. Нам нечег...

Русский

2013-03-31

597.69 KB

21 чел.

Избранные педагогические сочинения А.С. Макаренко

Педагогическая логика

Не может быть вопроса, более для нас важного, чем вопрос о логике педагогического средства. Интересно бросить взгляд на историю этого вопроса, тем более что история эта очень коротка.

Нам нечего заглядывать в глубь веков и начинать с Аристотеля. Не только то, что было при Аристотеле, но даже и то, что было при Николае Втором, можно оставить без рассмотрения. Во всяком случае, никогда еще педагогика эксплуататорского общества не могла похвалиться сколько-нибудь заметным изобретением в области воспитания. Наши предки-педагоги надеялись на одно спасительное обстоятельство: "В жизни хорошего больше, чем плохого, а потому из воспитания всегда что-нибудь да выйдет".

И действительно выходило: выходили и воины, и фабриканты, и рабочие, и крестьяне. Одни были "в меру" своекорыстны, накапливали и богатели, но на улице не хватали людей за горло. Другие были "в меру" послушны, и если иногда и дерзили, то с соблюдением правил демократии. Правда, очень часто происходили и конфузы: честные джентльмены оказывались мошенниками настолько изобретательными, что граница между джентльменом и мошенником начинала казаться чересчур уж эфемерной. Люди религиозные и даже специально для религии предназначенные вдруг оказывались самыми настоящими циниками и низвергателями. Покорные рабы то и дело восставали и обнаруживали настойчивое желание в пух и прах разнести весь "благородный" цивилизаторский мир. Даже самые мирные сельские жители, казалось, идеально вымуштрованные земскими начальниками и церковноприходскими школами, вдруг без всякой застенчивости начинали поджигать дворцы своих "благодетелей", с идеальным хладнокровием игнорируя неизбежно угрожающие им в таком случае загробные застенки. Педагогика господствующего класса, выработанная поколениями воспитателей, оказывалась ни с того ни с сего ликвидированной.

Слишком хорошо нам известна история таких провалов педагогической теории, и о них можно даже не вспоминать. Но вот что хорошего сделано у нас после Октябрьской революции? Много сделано хорошего. Мы имеем и комсомол, и школы, и фаб-завучи, и рабфаки. Но были и провалы в нашей педагогической работе. В чем их причины? Кто виноват?

Во всех неудачах воспитания виноваты, конечно, мы, педагоги, и прежде всего виновата наша педагогическая логика, наша педагогическая теория. В последние дни на нас посмотрели старшие строгим глазом и сказали:

— Ну куда это годится, как вам не стыдно?

К сожалению, пока трудно говорить о воспитательных приемах как о какой-нибудь системе, как о единой разработанной теории. Если вычеркнуть из досужих педагогических разглагольствований все украшающие революционные фразы, термины и призывы, то в полученном остатке мы найдем конгломерат самых разнообразных идеологий, теорий и систем. Больше всего здесь окажется отрыжек свободного воспитания, толстовства, непротивленчества. На втором месте стоят сентенции так называемой социальной школы Дьюи и Наторпа, потом немного соленой воды бременцев, наконец, так называемая общественно полезная работа.

Теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника. В этом тоже видели педагогическую мудрость.

То, что натворили самодельные творцы-педагоги, и есть практика. В оправдание можно, правда, сказать, что и творить им как следует прожектеры от педагогики тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энергичного человека, смотришь, что-то начинает выходить путное. Но проходит год, другой, все развалилось, и сам энергичный человек исчез и уже не педагог, а кооператор. Оказывается, действовал такой закон: пока дело в детском доме, например, идет плохо, чиновники сидят и скулят с печальной физиономией о том, что дело наше трудное, что нет людей, что нет материальной базы; но, как только в каком-нибудь пункте зашевелится настоящая работа, они набрасываются на нее со всей эрудицией, принципами и формулами и по всем правилам доказывают, что дело делается не так, как нужно, что в деле непоправимые провалы, которые должны привести к воспитательной катастрофе.

Нужно обратить внимание читателя особенно на такую форму: это должно привести к плохим результатам. За двенадцать лет своей практики, подвергаясь не раз экзекуции со стороны теории педагогов-олимпийцев, я ни разу не слышал другой формулы: это обычно приводит к плохим результатам. Вот это небольшое различие между подчеркнутыми словами наилучшим образом характеризует логику и является истинной первопричиной и теоретической бедности и практических неудач.

У нас не было педагогической техники прежде всего потому, что и слова "педагогическая техника" никогда не произносились, и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники.

Поэтому, если бы мы захотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием объекта. Например, материальная сфера, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась полным молчанием. Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие детального анализа реальных явлений, разрешались двумя взмахами пера, разрешались при этом исключительно в порядке установления должного.

Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.

Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее результаты, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит,— плохо.

Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор для всяческого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.

Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела воспитания. Но, если она выведена из живых, действенных требований жизни, она еще не так опасна. Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легкомысленных утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в эпоху черной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше детство и юношество,— фасоны поношенные и сданные в музеи. Возьмем "общественно полезный труд". В этих двух словах, по существу, не содержится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педагогической литературе он рекомендовался в формах какого-то "хождения в народ", и от него на сто верст действительно несет народничеством. А взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали у Руссо.

"Относитесь к детству с благоговением. Бойтесь помешать природе" — под такими словами подписывались многие педагоги-теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось слышать разглагольствования о "правах ребенка", а отвлеченные рассуждения о педагогических идеалах, собственно говоря, держались на "Декларации о правах человека и гражданина" с небольшими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.

Странным образом с этим уживалось представление о "среде", взятое из популярно изложенного Дарвина... "Среда" понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.

Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились постановления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспомощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешить которые очень часто можно было при помощи простого здравого смысла.

Какой должна быть логика педагогического процесса?

Прежде всего он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры диапазон, применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения.

Эта многоликость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины составляют чрезвычайно ответственную позицию педагога-теоретика. Номенклатура педагогического приема в общем едва ли может быть специально дополнена для отдельного воспитательного задания. Свобода выбора и маневрирования в воспитательной сфере должна быть настолько велика, что для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуются одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, то есть тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано.

И только там, где начинается эта расстановка, где определяются общая направленность и классовая связанность, только там есть место для установления педагогического закона. Само собой понятно, что этот закон уже не может принимать форму рекомендации или отрицания отдельного средства, которое вообще представляется аполитичным и, если так можно выразиться, апедагогичным. Какую же форму может принять педагогический закон? При настоящем положении науки о человеке и о человечестве он ни в каком случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения.

Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании и в результатах, только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения. Очень важно при этом, что здесь возможна одна чрезвычайно опасная ошибка. Я имел возможность наблюдать несколько попыток отбора такого цельного опыта и всегда при этом встречал и указанную опасную ошибку. Она заключается в том, что, принимая опыт в целом, участники отбора обязательно стараются внести в него коррективы, то есть осуждают отдельные частные приемы или вставляют дополнительные, новые, собственного изобретения. Нечего и говорить, что эти изменения производятся все по тому же излюбленному методу дедуцированного средства, иначе говоря, производятся без всяких оснований. А между тем это приводит к печальным результатам. Нарушенная в своей органической цельности система делается больной системой, и пересадка опыта оканчивается неудачей. С такими ошибками трудно бороться, ибо контролеры и реформаторы орудуют совершенно чуждой логикой. Убедить их можно было бы только опытом, но как раз опыт не входит в систему их логики.

Мои утверждения вовсе не значат, что недопустима критика системы и ее исправление...

Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени, всякие же безответственные пророчества ("наказание воспитывает раба") могут быть оставлены без рассмотрения.

Я рекомендую индуктивную логику вовсе не для того, чтобы она применялась в редких случаях, когда такой зуд появится у контролера-охотника. Индуктивная проверка, дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательной системе. Это необходимо и потому, что всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться, и потому, что каждый день приносит и новые условия и новые оттенки в задаче.

Постоянная работа исправления обычно производится самим коллективом, который, конечно, имеет преимущественное право на авторство в этой области, и к тому же обладает большей утонченностью нервов в привычной области, и лучше приспособлен сберегать традиции. Наблюдатель со стороны, хотя бы и официальный, всегда имеет склонность "скашивать на нет", ему нечего терять, и он ни за что не отвечает. Его преимущество заключается только в старороссийском "со стороны виднее". Здоровый коллектив обычно всегда сопротивляется таким реформаторам, тем более что они не оперируют опытной логикой, а безапелляционно заявляют: "Так лучше".

Но и коллективы и здоровье коллектива бывают разные, и поэтому постороннее вмешательство в постановку цельного опыта вообще возможно, а в некоторых случаях и необходимо.

Отстаивая права цельного опыта, мы ни одной минуты не истратим на отстаивание исключительных прав индукции. Как и во всякой другой области, опыт возникает из дедуктивных положений, и они имеют значение далеко за пределами первого момента опыта, остаются направляющими началами на всем его протяжении. Дедуктивные положения прежде всего возникают как отражения общей задачи. Если в самой задаче сказано, что мы должны выпустить здорового человека, то на всем протяжении нашего опыта мы будем оперировать измерительными дедукциями из этого требования: мы не будем забывать о форточках и о свежем воздухе, не ожидая опытной проверки.

Вторым основанием для дедукции является положение о коллективе. Наш опыт необходимо будет направляться и положением о суверенитете коллектива, и положением о деятельности коллектива в обществе. Наконец, третье основание для дедукции составляет накопленный веками социальный и культурный опыт людей, концентрированный в так называемом "здравом смысле". К сожалению, эта штука пользуется наименьшим уважением педагогов. Уж на что, кажется, бесспорно признан сарказм Грибоедова "числом поболее, ценою подешевле", и касается он как раз педагогической деятельности, а ведь не так давно в колониях для правонарушителей полагался один воспитатель на каждые десять воспитанников. И платить им было назначено по сорок рублей в месяц. В колонии имени М. Горького было четыреста воспитанников.

Спрашивается, какие чудеса могли отвратить полный развал колонии при соблюдении этого замечательного условия?

Направленный общими дедуктивными положениями, длительный опыт цельной системы должен сам в себе заключать постоянный анализ. Процессы протекания и углубления опыта, конечно, не могут быть свободными от ошибок. Нужно очень осторожное, сугубо диалектическое отношение к ошибкам, потому что очень часто то, что кажется ошибкой, при более терпеливой проверке оказывается полезным фактором. Но такая проверка требует обязательно педагогической техники, широкого педагогического мастерства, высокой квалификации.

Сохранение ценных опытных очагов, уважение к их находкам могут нашу молодую логику воплотить в строгих формах педагогической техники. Только так мы создадим школу советского воспитания.

И еще одно: наши педагогические вузы должны решительно перестроить свои программы. Они должны давать хорошо подготовленных, грамотных педагогов-техников.

Педагоги пожимают плечами

Педагоги — самые уважаемые работники у нас в Союзе. Задача педагогов самая почетная — создавать людские кадры для всех отраслей нашей жизни. Нашей педагогикой, советской педагогикой, мы уже можем гордиться. И все-таки пожимали плечами по поводу работы нашей коммуны, представьте себе, педагоги!

Пожимали плечами не все педагоги. О, нет! В подавляющем своем большинстве это народ смелый, чуткий, интересующийся всяким хорошим почином. В таком же подавляющем большинстве это народ героический, во всяком случае работу он проделывает трудную и большую, и поэтому пожимать плечами по случаю нашего хорошего дела они никогда бы не стали.

Пожимала плечами небольшая кучка, самая маленькая. Эта кучка обитает на Олимпе. Эта кучка состоит из людей, которые, может быть, не воспитали ни одного живого, даже собственного ребенка, но которые зато сочинили много педагогических принципов. Практика невозможна без теории, теория невозможна без практики. Но пожимавшие плечами педагоги на существующую практику смотрели с презрением и осуждением и поэтому старались завести свою собственную, так сказать, клиническую практику. С другой стороны, и презираемая педагогическая практика волей-неволей должна была теоретизировать как-то свой опыт и выводы, должна была, таким образом, создаваться особая, так сказать, партизанская теория.

И недаром ЦК партии пришлось взять на себя и теоретическую и практическую заботу о нашем деле. У нас в теории дошло, например, до того, что, с одной стороны, отрицали всякую биологическую предрасположенность моральной сферы, считали, что все от среды и воспитания, и одновременно с этим, с другой стороны, все воспитание человека хотели подпереть рефлексологией и рассчитывали дать нового человека исключительно на основании изучения условных рефлексов. У одного из подобных теоретиков коллектив, например, определяется так: "Коллектив есть группа взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные раздражения". Для всякого непредубежденного человека очевидно, что это определение коллектива лягушек, обезьян, моллюсков, полипов, кого хотите, но только не коллектива людей.

Пролетарская педагогическая установка с боями прокладывала дорогу, пробивалась в жизнь, откликаясь на живые требования и потребности нашей промышленности, нашей новой культурой. Разве не характерно, что лучшей школой воспитания является комсомол, производство, армия? Здесь пролегают пути подлинного классового воспитания — здесь и в школе; так были созданы фабзавучи рабфаки, многочисленные и разнообразные курсы. Здесь дело делалось самыми быстрыми темпами, часто без специально разработанного теоретического фундамента, без практических кадров, ощупью, со многими ошибками, но спасали классовое чутье и живые требования жизни.

Но в области собственно воспитания не было такой сильной живой струи. Кроме того, воспитательная область, так сказать, нежнее и неуловимее. А в нашей рабочей, комсомольской и партийной интеллигенции много еще существует воспитательных предрассудков, на веру воспринятых от старой педагогической теории и просто от бродячей интеллигентской мысли, от литературных образов и идеалов. Путь нового, ленинского воспитания, путь воспитания коммунистического — это путь напряженной борьбы со многими врагами. Враги эти: осколки старой идеологии, сильные толщи буржуазного индивидуализма. Эти враги на каждом шагу окружали нас, новых работников просвещения, хотящих воплотить требования, предъявленные к нам нашей эпохой и революцией, в живом, настоящем деле. Самым удобным местом для борьбы был детский дом. Это был действительно новый тип детского учреждения, где меньше всего можно было бояться остатков старой практики. Это были выгодные стороны детского дома. Но были и неудобства. Первое: именно в детском доме оторванная от жизни начетническая теория старалась организовать свою собственную "новую практику"; во-вторых, детский дом предлагал невероятно трудный состав детей, почти сплошь воспитанных улицей. Поэтому работа в детском доме всегда обращалась в боевой фронт.

В дни начала коммуны имени Дзержинского было уже много товарищей, знающих цену новой воспитательной пролетарской практике, много было людей, на опыте убедившихся в возможности большого прямого опыта,— поэтому коммуна начала жить смелее, чем ее предшественники. Но бороться приходилось и тогда, а больше всего пришлось наблюдать недоверия и вот этого самого пожимания плечами.

Сейчас коммуна победоносно закончила пятилетие. Теперь нужно говорить о принципах нашего воспитательного опыта. Это именно те принципы, по поводу которых были пожимания плечами.

В 1927 г. мы явились перед педагогическим Олимпом со своим скромным идеалом культурного советского рабочего. Нам ответили:

- Культурного рабочего?.. А как? Самое главное: как?

Мы изложили свои взгляды на педагогическую технику, которую уже нам удалось испробовать в одном из медвежьих углов, далеком от больших педагогических дорог.

- Мы желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря, он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным — в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастливым. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день.

"Олимпийцы" ужаснулись:

— Наказание? Наказание воспитывает раба!

— Долг — буржуазная категория!

— Честь — офицерская привилегия!

— Это не советское воспитание!!!

Это происходило действительно так: у нас сохранился стенографический отчет.

Мы работали пять лет. Вместе с нами почти не работали педагоги, но с нами работали коммунары-дзержинцы. Они делали стулья, арматуру, сверлилки, новую свою жизнь, нового человека — и они еще делали новую, советскую педагогику. На нашем небольшом участке мы были не в состоянии сделать много, и с нашим небольшим "участковым" опытом нас не пускали на страницы педагогических журналов. Но то, что мы сделали, уже не страница журнала.

Коммуна им. Дзержинского за пятилетие отточила свои методы до достаточной точности. Только еще небольшие остатки идеализма и индивидуалистической педагогики до сих пор отравляют наше торжество. Но и с ними мы рассчитываем справиться в кратчайшее время.

Коммуна им. Дзержинского не знает пропасти между умственным и физическим трудом. Рабфак машиностроительного института подводит нашего коммунара непосредственно к втузу, но он входит в него не только подготовленным студентом — он уже и мастер высокой квалификации.

Поэтому вступление во втуз для коммунара может быть и необязательным. Уже сейчас на коммунарском заводе работают несколько инструкторов-коммунаров, путь которых, очевидно, путь младшего комсостава промышленности. Давая коммунарам высокую квалификацию, связанную со средним образованием, мы в то же время сообщаем им многие и разнообразные качества хозяина и организатора. Нужно побывать на коммунарском общем собрании, чтобы в этом убедиться. Вопросы промфинплана, технологического процесса, снабжения, работы отдельных деталей, приспособлений, рационализации и контроля норм и расценок, штатов и качества персонала ежедневно проходят перед коммунарами, проходят не как перед зрителями, а как перед распорядителями, которые не могут отмахнуться ни от какого вопроса, иначе их дело на другой же день начнет давать перебои. В решении этих вопросов для коммунаров находится прежде всего место приложения их общественной энергии, но это не энергия людей, отказывающихся от личной жизни, это не жертва подвижников, это разумная общественная деятельность людей, понимающих, что общественный интерес это есть и интерес личный.

В этой общей установке, подчеркнутой во многих деталях нашего дела, мы находим все точки отправления и для принципов нашей педагогической техники. В чем эти принципы?

Прежде всего, отстраняя воспитательную работу специально над отдельным лицом, над пресловутым "ребенком", составляющим заботу педагогики, мы усложняем воздействие на личность. Мы считаем, что влияние отдельной личности на отдельную личность есть фактор узкий и ограниченный. Объектом нашего воспитания мы считаем целый коллектив и по адресу коллектива направляем организованное педагогическое влияние. Мы при этом уверены, что самой реальной формой работы по отношению к личности является удержание личности в коллективе, такое удержание, чтобы эта личность считала, что она в коллективе находится по своему желанию — добровольно, и, во-вторых, чтобы коллектив добровольно вмещал эту личность. Коллектив является воспитателем личности.

Это вовсе не значит, что мы, педагоги и вообще взрослые руководители коллектива, стоим в стороне и только наблюдаем. Как раз нам приходится каждую минуту мобилизовать нашу мысль и опыт, наш такт и волю, чтобы разобраться в многообразных проявлениях, желаниях, стремлениях коллектива и помочь ему советом, влиянием, мнением, а иногда даже и нашей волей. Это очень сложный комплекс рабочих напряжений. Но, как бы много мы ни работали, мы никогда не можем стать педагогическими авгурами, изрекающими законы воспитания. Законы эти вытекают из общей жизни Советского Союза и, в частности, из жизни нашего коллектива, и они настолько сами по себе убедительны, что мудрить над ними нам уже не может быть дано.

Таким образом, педагогическая установка коммуны в общем формулируется так: создание правильного коллектива, создание правильного влияния коллектива на личность.

Разрешая вопрос жизни коллектива, мы не можем рассматривать коллектив как "группу взаимодействующих и совокупно реагирующих индивидов". Мы видим не "совокупность" и не отвлеченный коллектив, а конкретный живой коллектив мальчиков и девочек — часть советского рабочего общества в эпоху строительства социализма, классовой борьбы и перехода нашего к бесклассовому обществу. И мы видим прежде всего, что наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет быть явлением только педагогическим, он хочет быть полноправным явлением общественной жизни, как и каждый другой коллектив. Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как "зародыш будущих личностей". Естественно и нам стать на такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными гражданами советских республик. Как полноправные граждане они имеют право на участие в общественном труде — по своим силам. Они и участвуют, и участвуют не в педагогическом порядке, а в рабочем, т. е. не портят материал, а производят нужные вещи не из идеалистических соображений альтруизма и нестяжания, а из стремления к заработку и своего, и коллектива, и за свою работу они отвечают по всей строгости производства — отвечают прежде всего перед коллективом, который является поглотителем и частного вреда и частной пользы.

Из этого основного нашего взгляда на детский коллектив проистекают и все наши методы. Мы даем детскому или юношескому коллективу школу, рабфак, завод, инженеров, промфинплан, зарплату, обязанности, работу и право ответственности. А это значит — даем дисциплину.

Пожимающие плечами "олимпийцы" могут много говорить о необходимости дисциплины, могут с радостью наблюдать уже готовую дисциплину и даже умиляться по поводу ее красот, но совершенно не в состоянии без истошного крика наблюдать процесс дисциплнирования. Дзержинцы же ничего особенного в самой дисциплине не видят, по их мнению, это естественное и необходимое состояние каждого коллектива. В самом факте дисциплины нет для них никакой проблемы. Они видят только процесс дисциплинирования и считают, что проблема именно в этом процессе.

Если коммунар не убрал станок и он покрылся ржавчиной, коммунарское собрание, пожалуй, даже не подумает о том, что виновника нужно дисциплинировать, но все будут говорить и кричать: — Ты испортил станок, понимаешь? Ты знаешь, сколько станок этот стоит? А что завтра будем делать, если из-за тебя не хватит детали пятнадцатой? На тебя будем смотреть — какой красивый, да?

И вовсе не решая проблемы наказания, а только оберегая заводское оборудование, как общий коллективный интерес, такого коммунара снимут со станка и поставят на простую работу.

Это, может быть, и жестоко, но это жестокость необходимая. И только потому, что коллектив от нее не отказывается, нам почти не приходится ее применять.

Точно так же в коммуне почти не бывает воровства, потому что всем хорошо известен закон коммуны: украсть нельзя, за кражу можно в полчаса очутиться за бортом коммуны. Для коммуны это вовсе не проблема воспитания личности, это проблемы жизни каждого коллектива, и иначе жить коллектив не может. Педагогические теории, доказывающие, что хулигана нельзя выгнать в коридор, а вора нельзя выгнать из коммуны ("вы должны его исправлять, а не выгонять"),— это разглагольствования буржуазного индивидуализма, привыкшего к драмам и "переживаниям" личности и не видящего, как из-за этого гибнут сотни коллективов, как будто эти коллективы не состоят из тех же личностей!

Коммуна им. Дзержинского запрещает воровство совершенно категорически, и каждая личность это хорошо знает и не станет рисковать ни интересами коллектива, ни своими собственными. Поэтому в коммуне почти не бывает воровства, во всяком случае, за воровство у нас уже не наказывают. Если случай воровства происходит с новичком, еще неспособным ощущать интересы коллектива как свои собственные, новенькому скажут: "Смотри, чтобы это было в последний раз". А если воровство случится еще раз, коллектив обязательно поставит вопрос об увольнении. Эта суровость есть самая большая гуманность, какую можно предъявить к человеку. Эта проблема решается с арифметической точностью.

Оставить вора в коллективе — это значит обязательно развить воровство, это значит во много раз увеличить бесконечные конфликты, связанные с подозрением невинных товарищей, это значит заставить всех членов коллектива запирать свои вещи и подозрительно посматривать на соседа, это значит уничтожить свободу в коллективе, не говоря уже о том, что это означает еще и растаскивание материальных ценностей. Насколько падает и разлагается коллектив при узаконенном и допущенном воровстве, настолько он крепнет в другом случае, крепнет только от одного общего переживания силы коллектива и его права. Тот мальчик, который хоть один раз голосовал за изгнание товарища за воровство, с большим трудом сам идет на воровство. Обращаем внимание и еще на одно обстоятельство: те, кого коллектив выбросил из своих рядов, испытывают чрезвычайно могучую моральную встряску. Обыкновенно коллектив не выгоняет в буквальном смысле слова на улицу, а отправляет в коллектор. И мы знаем очень много случаев, когда такой изгой приходил к положительным установкам в вопросах социальной нормы. Бывали случаи, когда он вторично присылался в коммуну и уже навсегда забывал о своем воровском опыте.

Категорическое требование коллектива применяется не только по отношению к воровству. В коммуне им. Дзержинского такое же категорическое требование предъявляется и к выпивке, и к картежной игре. За выпивку — безусловное изгнание. И именно поэтому, несмотря на то что в коммуне есть много ребят 18 и 19 лет, что большинство из них имеет довольно большие карманные деньги, коммунары никогда не пьют и чрезвычайно нетерпимо относятся к пьянству взрослых.

Такая дисциплина вытекает как осознанная необходимость из условий всей жизни коллектива, из того основного принципа, что коллектив детей не готовится к будущей жизни, а уже живет. В каждом отдельном случае нарушения дисциплины коллектив только защищает свои интересы. Эта логика совершенно недоступна пониманию "олимпийцев" и вызывает с их стороны наибольший протест. А между тем эта логика больше направлена в защиту интересов личности, чем всякая другая. Защищая коллектив во всех точкам его соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает и каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития. Требования коллектива являются воспитывающими, главным образом, по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания — она не объект воспитательного влияния, а его носитель — субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива.

Это замечательно выгодная педагогическая конъюнктура. Защищая каждого члена коллектива, общее требование в то же время от каждого члена ожидает посильного участия в общей коллективной борьбе и тем самым воспитывает в нем волю, закаленность, гордость. Уже без всякой специальной педагогической инструментовки в коллективе развивается понятие о ценности коллектива, о его достоинстве. Именно в этом пункте лежит начало политического воспитания. Коллектив дзержинцев осознает себя как часть великого классового пролетарского коллектива, связанную с ним в каждом своем движении. Это и есть политическое воспитание, отличное от политического образования. В этом же ощущении ценности коллектива заключается и начало понятий чести и долга — категорий, которые "олимпийцами" назывались соответственно "офицерской" и "буржуазной привилегией".

Наше воспитание дает стране квалифицированного, культурного рабочего, способного быть командиром в любой отрасли нашей работы, но способного и подчиниться товарищу. Еще не так давно "олимпийцы" описывали ужасы, проистекающие от нашего командира (отряда, группы), который, по их мнению, обязательно душит инициативу, обязательно насильничает. А наш командир — только выборный единоначальник, правда, обладающий большой властью и влиянием, но связанный по рукам и ногам во всех тех случаях, когда он начинает представлять личное начало. Отряд коммунаров — это тоже коллектив, и командир есть только его уполномоченный.

Насчет инициативы — коммунары никогда не станут слушать пустую болтовню, какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних слов примут всякое предложение, которое дает путь к решению поставленной общей задачи.

Мы также протестуем против воспитания деятельностью, построенной только на "интересности". Любопытно послушать прения в совете командиров, когда разбирается заявление какого-нибудь новичка. - Мне в этом цеху работать неинтересно, переведите меня в механический.

Такому "ребенку" сурово отвечают:

— Может, собрать оркестр? Может быть, для тебя интересно послушать музыку? Где ты был, когда мы строили завод и целый месяц носили землю на носилках? Думаешь, нам было очень интересно? Может быть, для тебя и уборные убирать неинтересно?

Новый коммунар, впрочем, скоро начинает понимать, в чем дело. Он приобщается к "буржуазной категории" долга. Коллектив требует от личности определенного взноса в общую трудовую и жизненную копилку. Рабочий класс, великая советская страна собирает личности не по договору, не по найму, не по интересу. И коммунары к вопросам долга относятся просто и уверенно — это естественная позиция пролетария по отношению к своему классу.

И если этот класс, и наш коллектив, и сам индивид представляются человеку ценностями, в которых он не сомневается, возникает понятие о классовой пролетарской чести. Нам остается коснуться одного вопроса, наиболее жгучего в наших педагогических спорах: а как же педагог? Выходит, что все делает коллектив, а педагог для чего? И что может гарантировать, что коллектив будет поступать как раз так, как нужно? Вопрос уместный. Коммуна им. Дзержинского в 1930 г. вовсе отказалась от воспитателей, но это не значит, что у нас их нет. Только здесь мы будем говорить о коллективе педагогов. Нашим воспитательским коллективом являются учителя, инженеры, мастера и инструкторы, чекисты, члены нашего правления и в первую очередь и главным образом — партийная и комсомольская ячейки. И воспитание коммунаров достигается не путем чьей-нибудь проповеди или нравоучений, а исключительно из жизни, работы, стремления самого коллектива. Эта работа и стремления определяются тем, чем живет коллектив, т. е. нашей революцией, нашими пятилетками, нашей борьбой за экономическую независимость, нашим стремлением к знаниям, нашим рабфаком, нашим упорядоченным, вымытым, вычищенным коммунарным бытом, нашей дисциплиной, каждой минутой нашего напряженного, полного усилия, смеха, бодрости, мысли дня. И поэтому — пусть педагоги пожимают плечами! Эта "физкультура" уже немного запоздала.

Мы смело глядим в будущее. Образованный, знающий, умеющий мастер-коммунар, сознательный "хозяин" советской страны, комсомолец и большевик, организатор и командир, умеющий подчиняться и приказывать, умеющий бороться и строить, умеющий жить и любить жизнь,— вот наше будущее, наш вклад в грядущие кадры, какой дает коммуна им. Дзержинского.

А если нам удастся еще перевоспитать нескольких педагогов -- это уже дополнительная, внеплановая победа...

Дело партии

Больше, чем другие детские учреждения Союза, коммуна имени Дзержинского отражает в своей истории и в своем стиле нашу великую эпоху. Трудно найти в организации "Дзержинки" такую область работы, где бы строительство, которое проводит большевистская партия, не звучало бы во всю мощь, не призывало к новой борьбе и новым завоеваниям. И это потому, что коммуну имени Дзержинского строили лучшие большевики — чекисты.

Пройдите по коммуне, и вы на каждом шагу встретите ответ коммунаров на тот или другой исторический лозунг нашей партии. В производственных цехах вы увидите бесконечные шеренги лучших станков. Тут техника, достойная социалистических требований. Сама продукция производства — "ФЭД" и электросверла — это прежде всего борьба за экономическую независимость нашей страны...

Развивая производство, выполняя из года в год миллионные промфинпланы, непрестанно повышая качество продукции, дзержинцы не отстали и в выполнении тех требований, которые партия предъявила школе.

Уже на протяжении шести лет у коммунаров есть полная средняя школа, они ежегодно выпускают из школы десятки образованных людей, потому что они понимают великий смысл указания: "Кадры решают всё".

Пятого сентября этого года коммуна торжественно выпустила в жизнь семьдесят человек. Все они, в прошлом беспризорные и правонарушители, вышли из коммуны образованными и квалифицированными людьми, все семьдесят вышли комсомольцами. Наши большевистские заботы о людях праздновали в этом случае великую победу. В коммуне забота о людях — главное содержание работы. Ведь только за последний год коммуна приняла в свои стены свыше 400 новичков, выполняя директиву Коммунистической партии о ликвидации беспризорности.

И именно потому, что коммуна так чутко, так энергично и так искренне откликается на каждое указание партии, именно поэтому в ее жизни на каждом шагу чувствуется: "Жить стало лучше, жить стало веселее".

Коммуна живет действительно прекрасно, радостно, разумно. Трудно себе представить более жизнерадостный и бодрый коллектив. У дзержинцев интересная и новая жизнь, полная света, комфорта, чистоты, музыки, танцев, физкультуры — подлинно социалистическая жизнь.

Пожелаем же коммуне имени Дзержинского — коммунарам и руководителям ее — с таким же энергичным и прекрасным успехом и дальше идти великим и счастливым путем, которым ведет нас Коммунистическая партия!

Выбор профессии

И до революции я работал с детьми. Как и полагалось до революции, в моем ведении находилось очень ограниченное социальное поле. Я сам был сыном рабочего, и мои ученики были такого же сорта. Официальные люди того времени называли нас мастеровыми. Все же у меня были дети мастеровых более высокого ранга — железнодорожников. Родители их были народом квалифицированным: заслуженные деятели паровозных и вагонных парков, машинисты, их помощники, токари, попадались между ними и начальники станций.

Железнодорожники жили лучше других рабочих и даже несколько гордились своей хорошей жизнью. И детей своих учили не в каких-нибудь "начальных" трехлетках и не в церковноприходских школах, а в специально для них придуманных "пятилетках". Одним словом, мои ученики составляли некоторым образом привилегированное детство.

Оканчивая пятилетку, мои ребята приступали к выбору жизненного пути. Я руководил ими, и тогда мне казалось, что я действительно им помогаю и что без моей помощи трудно было бы ребятам выбрать жизненный путь. А сейчас я вспоминаю это время и думаю насмешливо: собственно говоря, ребятам моя помощь и не требовалась: выбора никакого не было. Я проработал в железнодорожной школе девять лет, выпустил в жизнь человек 500; всем помог выбрать профессию, и все они, за малым исключением... сделались железнодорожниками. То, что я называл выбором профессии, было вариацией на очень малом диапазоне: от паровозного слесаря до паровозного машиниста. Окончив школу, мои ребята поступали в тот или иной цех "учеником". Я годами встречал их в этом завидном звании, и они все были похожи друг на друга: замасленная, заношенная рубашка, измазанная мордочка, в руках неизменные "концы". Учебная работа их заключалась почти исключительно в том, что они целый день ползали в самых грязных местах и вытирали части машин и паровозов. Только когда у них начинала сильно отрастать борода, их переводили в помощники слесаря, это было уже большим карьерным достижением. Заработки их выражались в каких-то грошах, и тем не менее при выборе профессии этот заработок был чуть ли не единственным стимулом.

После революции судьба поручила мне "самый низший отдел человечества" — беспризорных... Вот кто составлял мое обычное общество. До того как попасть в мою колонию, эти маленькие люди, собственно говоря, уже выбрали себе "профессию", были ею очень довольны и мою непрошенную консультацию встречали даже с некоторым сопротивлением.

Но я терпеливо приучал их к труду и к школе, вокруг себя они видели новое, советское общество, новую свободу, новые пути человека. Перед их глазами, как и перед глазами всех советских юношей, открылись широкие дороги. Сначала осторожно, потом все смелей и смелей мои воспитанники вступали на них, захватывали новые области, открывали новые перспективы. Скоро закончится 17 лет, как я работаю с ними. Многие мои воспитанники давно стали взрослыми людьми, женились, имеют детей. Тысячи разошлось их по Советскому Союзу, и все нашли для себя профессию. Что они выбрали?

Вот я вспоминаю их имена, вижу их деятельность и хочу честно перечислить их рабочие пути. Но такое перечисление было бы очень утомительным. Мне трудно сказать, что они выбрали. Гораздо легче сказать, чего они не выбрали. И кажется, единственная "профессия", которую они обошли с презрением, это "профессия" вора или мошенника.

И что поразительно: при выборе профессии они меньше всего думали о будущих заработках, о материальных стимулах. Они жадными глазами следили за великим подъемом нашей жизни и видели, куда требуются силы, где не хватает людей, куда призывает их партия. В начале первой пятилетки они все бросились в индустрию. "Инженер" — вот что выражало в их глазах высшую степень выполнения долга, высшую форму деятельности. И от того времени много осталось на этом пути: инженеры-технологи, инженеры-строители, специалисты по тяжелому машиностроению, по легкому машиностроению, авиаконструкторы. Потом, когда в самом настойчивом порядке дня стали вопросы культурного строительства, дороги моих учеников стали разнообразнее. Многие пошли учиться на исторические, педагогические, медицинские факультеты, многие ушли в такие заманчивые области, как геология, появились первые представители в области искусства — студенты литературных факультетов, музыкальных институтов, театральных студий, художественных школ. Особый отдел составляют военные вузы, и самый любимый отдел — лётные школы.

Конечно, выбор профессии в советское время — гораздо более трудное дело, чем до революции. Главное затруднение, если угодно, главный недостаток нашего времени — слишком много путей, слишком широки возможности. Чтобы выбрать профессию, теперь не нужно оглядываться ни на классовое или сословное положение, ни на материальную обеспеченность, ни на самодурство родителя. И бывает нередко, когда юноша или девушка растеряется перед этими просторными далями, бросится в одну сторону, увидит нечто более привлекательное. Потом оказывается, что ему вовсе не это нужно, что на самом деле по призванию своему он не летчик, не инженер, а музыкант или медик. И поэтому в настоящее время гораздо большее значение имеет помощь родителя и воспитателя.

Конечно, не всем удается осилить учебу и дойти до вуза. Многие так увлекаются характером своей работы, что уже не могут добраться до учебных вершин и остаются на средних пунктах: начальниками цехов, инструкторами, монтерами. Но в своей жизни они все равно пережили настоящие стремления, все равно испытали прелесть свободного выбора дороги, а если выбрали более узкую, то по доброй воле.

Цель воспитания

В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую. На последнем Всероссийском научном совещании по педагогическим наукам о цели воспитания не говорилось. Можно думать, что научной педагогике нет никакого дела до этого вопроса.

В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От педагога-теоретика требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели.

Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной подготовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего класса; в момент становления бесклассового общества.

Как же обстоит у нас дело с этой проблемой?

В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность". Потом они заменили гармоническую личность "человеком-коммунистом", в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно". Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы".

С самого начала и проповедникам и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об "идеале" проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным. Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и к 1936 году у педагогов остались самые незначительные "территории", не выходящие за пределы частных методик.

Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли вытекать из "среды и наследственности", кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами? Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку удивлялись: откуда у людей такая глубокая ученость? Впрочем, не только удивлялись, но и подражали. А. С. Бубнов в своей статье в "Коммунистическом просвещении" (№ 5—6 за 1936 год) приводит случай, когда деятели научной педагогики тт. Каменев и Пинкевич в объяснительной записке, к программе по общей педагогике писали: "Система расположения материала подчиняется не отдельным отвлеченно взятым "целям", "темам", "вопросам"... а воспитанию и обучению детей определенного возраста".

Если возраст является единственным направляющим началом педагогики, то, разумеется, слово "цели" можно взять в иронические кавычки. Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биологических, психологических и других симпатий? Почему такое презрение высказывается по отношению к самой идее целенаправленности?

На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать ее безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открываются: личность способна научиться читать — прекрасно, пусть учится; она проявляет наклонности к спорту — тоже неплохо; она никаких наклонностей не проявляет, и то хлеб для педолога — это "трудная" личность, и можно над ней покуражиться вволю?

Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу социалистического строительства на самом важнейшем его участке — воспитания молодежи. Дело идет о болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослепленных педологией настолько, что они потеряли способность видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не только в количестве педологических положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть — в отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней критике педологических утверждений еще содержит педологические пережитки.

Зараза довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в гнездах экспериментальной педагогики, для которой характерен был разрыв между изучением ребенка и его воспитанием. Буржуазная педагогика начала XX века, разрываемая на части многочисленными школами и "новаторами", бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту "науку", лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке.

Биологические тенденции экспериментальной педагогики и потом педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше учительство заморочено педологией. Если кто и заморочен, то не учительство.

Выполнить призыв партии — "восстановить в правах педагогику и педагогов" — мы способны только при одном условии: решительно порвав с безразличным отношением к нашим государственным и общественным политическим целям. На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 года был поставлен специальный доклад: "Методические принципы воспитательной работы". Что в этом докладе сказано о целях воспитания, каким образом из этих целей вытекает метод?

Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их достижения. Только для торжественного финала, отделенного от остального изложения некоторой черточкой, докладчик возглашает: "В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической направленности, который является общим руководящим диалектическим принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и методы, и организацию всей воспитательной работы".

И в самом конце: "Принцип этот требует от педагога партийности в работе, политической бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания".

Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, всегда теоретик любил сказать два слова: "педагог должен". А в чем заключается долг самого теоретика, имеется ли у него самого "глубокое понимание целей, средств и условий"? Может быть и имеется, но почему в таком случае теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает перед слушателями глубин своего знания? Почему только "под занавес" он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И наконец, до каких же пор такой теоретик будет отделываться общеизвестным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунистическим?

Когда я в своей книге "Педагогическая поэма" протестовал против слабости педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нем проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.

В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:

а) нет надежной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога;

б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом в связи с отдельными проступками учащихся;

в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания;

г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми;

д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.

Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразительный вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям "протекает" эта воспитательная работа, не имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю, украшенная разными "разрывами" и "нечуткими подходами".

Автор признает, что "воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными проявлениями в поведении учащихся, то есть на практике осуществляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания". "...Воспитательное воздействие педагогов начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок". Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание "протекает" неизвестно куда.

Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик переходит к своему положительному кредо. Оно имеет вид очень добродетельный: "Воспитывать детей — это значит прививать им положительные качества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дисциплинированность, любовь к учебе, социалистическое отношение к труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имеющиеся у них недостатки".

В этом милом "научном" перечислении меня все приводит в восторг. Больше всего мне нравится "и пр.". Так как перед этим "положительным качеством" стоит "советский патриотизм", то можно надеяться, что "и пр." будет тоже не плохо. А какая тонкость в понятиях: с одной стороны — честность, с другой — добросовестность, а между ними, обложенная добродетелями, как ватой, помещается "правдивость". Вид замечательно приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не забыта, на первое время, конечно, к учебе. А посмотрите, с каким старанием выписано слово "дисциплинированность". И это ведь всерьез, потому что перед ним стоит "ответственность".

Но одно дело — декларация, а другое дело — будничная работа, В декларациях — коммунистическое воспитание, а в частном случае — неразборчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим инертным фатализмом.

Вот отдел "консультации" в № 3 "Коммунистического просвещения" за прошлый год. Ответ товарищу Немченко: "Когда приходится с ребенком или подростком проводить беседу о нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им недопустимого для школьника поступка — надо вести эту беседу спокойным, ровным тоном. Ребенок должен чувствовать, что учитель даже при применении мер воздействия делает это не из чувства злобы, не рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учитель выполняет в интересах ребенка".

Каким целеустремлением направляется подобный совет? Почему учитель должен выступать как бесстрастный ментор, "ровным" голосом изрекающий поучение? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у которых ничего нет за душой, кроме "обязанности", вызывают отвращение у ребят, а их "ровный голос" производит самое отталкивающее впечатление? Какие положительные качества личности должны быть воспитаны рекомендуемым бесстрастием?

Еще интереснее ответ товарищу Позднякову. В нем довольно нежными красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своем открытии, а поговорил с укравшим наедине. "Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги". Но словам "консультации", ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину.

Консультант приходит в восхищение: "Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем классом, не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость... Ведь учащихся вашего класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика, укравшего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжелую внутреннюю рану".

Стоит остановиться на этом "рождественском" случае, чтобы выяснить, как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Прежде всего отметим, что подобное "чуткое" мастерство возможно в любой буржуазной школе, в нем нет ничего принципиально нашего. Это обыкновенный случай парного морализирования, когда и воспитатель, и воспитанник стоят в позиции tete-a-tete. Консультант уверен, что здесь произошел положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания?

Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значение имеет то обстоятельство, что мальчик "оценил эту чуткость". Так ли? Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем. Это не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многими людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в случайных комбинациях с их воззрениями? А если он встретится с троцкистом, какие у него выработаны способы сопротивления для такой встречи? Мораль уединенного сознания — это в лучшем случае мораль "доброго" человека, а большею частью это мораль двурушника.

Но дело не только в мальчике. Есть еще и класс, то есть коллектив, один из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта, "учащихся класса не было надобности воспитывать на поступке мальчика". Странно. Почему же нет надобности? В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в последнем счете он воспитывает в классе полное безразличие к таким случаям; спрашивается, откуда возьмется у наших людей опыт борьбы с врагами коллектива, откуда придет к ним опыт страсти и бдительности, каким образом коллектив научится контролировать личность?

Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение коллектива, а я предлагаю даже большее — на решение коллектива, тогда каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участвовать в общественной борьбе, тогда учитель получил бы возможность развернуть перед классом какую-то моральную картину, дать детям и положительные чертежи правильного поступка. И каждый ученик, переживший эмоцию решения и осуждения, тем самым привлекался бы к опыту нравственной жизни. Только в такой коллективной инструментовке возможно настоящее коммунистическое воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый отдельный ученик приходят к ощущению силы коллектива, к уверенности в его правоте, к гордости своей дисциплиной и своей честью. Само собой разумеется, что проведение такой операции требует от воспитателя большой тактичности и большого мастерства.

При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убедиться, что наше педагогическое движение в отдельном случае происходит не в направлении коммунистической личности, а куда-то в сторону. Поэтому в формировании личности, личных деталей нового человека мы должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей политической чуткостью. Эта политическая чуткость является первым признаком нашей педагогической квалификации. Кроме того, мы всегда должны помнить еще одно обстоятельство, чрезвычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас человек в порядке широкого отвлечения, все же люди являются очень разнообразным материалом для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" тоже будет разнообразен. Общие и индивидуальные качества личности в нашем проекте образуют очень запутанные узлы.

Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая заключается в стремлении остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая форма страха — это пассивное следование за каждым индивидуумом, безнадежная попытка справиться с миллионной массой воспитанников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдельности. Это — гипертрофия "индивидуального" подхода.

И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика, направляемая этими страхами, не наша педагогика: в первом случае она будет приближаться к старым, казенным нормам, во втором случае — к педологии.

Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива. Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива.

В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива.

В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив.

Эти положения в сущности общеизвестны. Но в нашей литературе они не сопровождались точным исследованием проблемы коллектива. О коллективе нужно специальное исследование.

Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его социалистического характера. В короткой статье, может быть, невозможно перечислить все эти качества, я укажу главные.

А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.

Б. Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.

В. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества. Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности. Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не парное морализирование, тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива — вот его призвание.

Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества. Это не просто бытовое объединение людей, это — часть боевого фронта человечества в эпоху мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя Коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.

Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей.

В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атрибутов человека и иногда только как на метод, иногда только как на форму. В социалистическом обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности, дисциплина становится не технической, а обязательно нравственной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах,— худший вид нравственного воспитания в советской школе.

В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в нашей партии и во всем нашем обществе, дисциплина движения вперед и преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые заключаются в людях.

В газетной статье трудно представить развернутую картину деталей в воспитании личности, для этого требуется специальное исследование. Очевидно, что наше общество и наша революция для такого исследования дают самые исчерпывающие данные. Наша педагогика необходимо и быстро придет к формулировке целей, как только оставит приобретенную у педологии инертность по отношению к цели.

И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской армии уже сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно выступает идея целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой большую политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясняется действительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое замечательное поколение нашей молодежи.

Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в этом успехе.

На пороге третьего тысячелетия

Первого сентября мы начинаем 21-й советский учебный год. Раньше, чем кто-нибудь другой в Союзе, мы, педагоги, можем подвести итоги нашей двадцатилетней работе.

Вместе со всем советским народом учительство за истекшие два десятка лет прошло боевой путь. От старого мира мы получили жалкое наследство — и материальное и духовное. Ни в какой другой области не было такого "чистого" места, как в области педагогической организации и работы. Буржуазное наследство в большей своей части оказалось вредным. До самых последних лет его удушливые газы отравляли воздух, а мы не всегда умели разобрать, чем пахнет. Наше дело — одно из самых тонких и нежных человеческих дел, и здесь легче всего прививаются бактерии враждебных и чуждых влияний.

Обидно теперь вспоминать, какие искренние и горячие наши взлеты, какие высокие педагогические мечты были отравлены сначала убийственным формализмом "комплекса", потом "лабораторно-бригадным методом". Обидно вспомнить потому, что ведь не так много нужно было с нашей стороны бдительности и чувства ответственности, чтобы разглядеть истинное лицо этих "методов". Точно так же можно было почувствовать фальшивое ханжество "свободного" воспитания и знахарскую возню педологии. То, что мы так долго терпели рядом со своей героической работой эту шарлатанскую, беспринципную, чуждую галиматью, указывает на главное "препятствие" из всех тех, которые мешали нашей работе. Это препятствие — в нас самих. Мы очень медленно освобождались от интеллигентской бесхарактерности, от непротивленчества, от боязни самокритики. Долгое время у нас не было настоящего, зоркого, большевистского глаза, обходились мы все тем же мирным прекраснодушием и бесхребетной уступчивостью. Мы терпели нахальство разных псевдоученых и трусливо встречали каждое живое, настоящее педагогическое слово. Мы малодушно смотрели, как педологи на наших глазах душили свежие, самые нежные ростки нашего дела.

Не менее сильные препятствия мы должны были преодолеть и в материальной обстановке нашей работы. Школьные здания были запущены. Наново пришлось создавать весь строй учебников — тот строй, который обыкновенно создается и проверяется десятилетиями. И в этом деле наши усилия регулярно отравлялись все теми же болтающими, безответственными лжеучеными, все той же средой дешевых фокусников. Из года в год мы переживали тетрадный голод: ведь в старой России даже сравнительно ничтожное количество школ вынуждено было прокармливаться бумагой, привозимой из-за границы. В нашем развороте всеобщего образования пришлось с самого первого дня революции считаться с нищенской бумажной промышленностью, полученной от старой России.

Страдали мы и от недостатка учительских кадров. Учителя составляли одну из самых многочисленных и самых демократических прослоек дореволюционной интеллигенции. Совершенно естественно, что во время грандиозной борьбы с контрреволюцией и при стройке новой, Советской страны, когда сразу потребовалась большая мобилизация интеллигентных сил, значительная часть учительства ушла в другие области работы. Некоторая часть учительства из средней школы просто отпала, как враждебно настроенная. Пришлось почти заново создавать учительские кадры для широко развернувшейся, действительно народной всеобщей школы.

И несмотря на все эти препятствия, мы заканчиваем наш двадцатилетний путь с грандиозными достижениями в сознании исполненного долга. Конечно, мы еще не раз задумаемся над путями улучшения нашего дела. Но сейчас мы с гордостью говорим: наше дело не отстало от общего движения страны.

Партия создала учительские кадры социалистической страны. Они работают преданно и самоотверженно и последовательно идут за Коммунистической партией. Советская учительская армия таит в себе богатейшие силы и возможности.

Мы успеваем удовлетворить колоссальные потребности счастливой советской молодежи в высшем образовании. У нас невиданный в мире размах в строительстве высших школ, разветвленных на множество отраслей, в большинстве новых.

Мы реально проводим программу всеобщего обучения детей и взрослых. В истории не было примера, чтобы в такое короткое время страна, потрясенная войной империалистической и войной гражданской, окруженная со всех сторон врагами, пришла от колоссальной безграмотности и темноты к почти поголовной грамотности.

Создавая советскую школу в тяжелой идеологической борьбе и среди материальных трудностей, мы сумели развить до невиданных пределов гуманитарные, высокочеловеческие принципы воспитания. Мы не уступили ни разболтанному, анархическому "свободному" индивидуализму, ни формалистическим соблазнам внешней муштровки. Мы сохранили настоящую, глубокую любовь к нашим детям. Социалистическая страна создала для них действительно счастливое детство, свободное в своем развитии и единое в преданности социалистической революции.

Мы можем, наконец, гордиться и материальными достижениями в деле народного образования и коммунистического воспитания. Благодаря особой заботе партии и правительства наша работа в подавляющей части проходит теперь в новых, светлых, приспособленных и уютных школьных зданиях. Ученики обеспечены учебниками и пособиями. Учителя Советской страны относятся к категории высокооплачиваемых работников, составляя в этом отношении завидное исключение среди мирового учительства.

Мы гордимся нашими успехами и участием в социалистическом строительстве. И именно эта гордость не позволяет нам сказать, что все уже сделано, что теперь остается только добросовестно следить, чтобы не снизилось качество работы. Нет, впереди еще много дела! Еще много нужно построить зданий, богаче нужно обеспечить школу всем необходимым, настойчиво воспитывать учительские кадры. Необходимо максимально поднять успеваемость наших учеников, решительно устранить основания для жалоб вузов на слабую подготовку выпускников средней школы.

Но самый отсталый наш участок — воспитательная работа школы. Тут требуется от нас настойчивое и длительное напряжение. Надо до конца освободиться от привычек педологии. Надо по-настоящему обратить педагогику в активную, целеустремленную, политическую науку. Учитель должен обладать необходимой смелостью и для того, чтобы более действенно ковать молодые большевистские характеры, и для того, чтобы не привыкать к шаблонам, чтобы с большей отвагой и ответственностью искать лучших методов влияния, не отказываясь от изобретательности.

В методике воспитательной работы есть еще много нерешенного. Не оформился по-настоящему ученический коллектив: не найдены еще в нем гармонические линии свободы и дисциплины. Не установился общий стиль и тон нашего педагогического коллектива. Нельзя сомневаться в том, что стоящие перед советской педагогикой ответственные и трудные задачи она решит с таким же успехом, глубиной и блеском, с какими разрешены другие задачи советской жизни. Залог тому — советский патриотизм учительства и замечательные условия нашей социалистической страны.


Проблемы воспитания в советской школе

Обычно, если какой-нибудь школьник огорчит семью, учителей, а то и органы милиции каким-либо неблаговидным поступком, начинаются неизменные пререкания:

— Ну, конечно, комсомол плохо помогает школе.

— А пионерская организация? Не умеет работать...

— Позвольте, а чем занимается директор? Он ведь только старший завхоз. Хозяйственные заботы — финансы, отопление, ремонт — целиком поглощают его день. Кто же отвечает за дисциплину?

— Родители тоже хороши! Ничем не помогают.

— Помилуйте, а педагоги разве помогают? Уткнулись носом в тетрадки и совершенно не занимаются воспитанием.

Необходимо, однако, реабилитировать советскую школу, освободить ее от совершенно незаслуженных обвинений в немощи.

Вез всякого преувеличения можно сказать, что вопросы воспитания всплывают обычно на поверхность только при каких-нибудь досадных происшествиях, когда на "помощь" привлекается Уголовный кодекс. Если же происшествий нет — школьник не сорвался с подножки трамвая под колеса, стрелок из рогатки не вышиб глаз товарищу, о проблемах воспитания не вспоминают. Ни один раздел школьной педагогики так слабо не разработан, как методика нормальной воспитательной работы. Теоретики видят в воспитательных мероприятиях лишь подсобное воспомогательное средство к повышению успеваемости — и только.

Практики-педагоги теряются среди множества эмпирических приемов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приемы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребенка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество слабо поощряется органами народного образования и крайне слабо изучается.

Неопределенность воспитательного процесса в школе, распыленность педагогических сил, боязнь смелого почина снижают эффективность труда даже талантливых учителей. Тем хуже дела у тех классных руководителей — а их у нас сотни тысяч,— которые, не обладая выдающимся педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками. А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной миной "изживающие" педологические ошибки, покаянно выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической литературы, до сих пор не оплодотворили школьную практику положительными мыслями, несмотря на то что общие педагогические идеи марксизма-ленинизма дают в области воспитания совершенно ясную установку и открывают большой простор педагогическому творчеству. Учителям до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за "свой" класс, а за всю школу в целом.

Наша школьная сеть, которой вправе гордиться страна, представляет собой в педагогическом секторе распыленную массу одиночек-учителей и в ученическом — массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская общественность. И именно в этом таится корень многих бед.

Если, например, ребенок учится в московской школе № 575, то этот астрономический номер без индивидуального названия не рождает в нем никаких эмоций. Учащийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей). Ученик знает только свой класс. Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена — более широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма.

Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом. Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного кружка, а должен воодушевляться общими школьными целями, переживать общие школьные радости.

Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора.

Индивидуальный подход к детям не означает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином Советского государства.

Вздыхая по хорошей дисциплине, у нас боятся процесса дисциплинирования. По сути дела, мы недалеко ушли от веры в пресловутую самодисциплину. Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо.

Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки — в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган,— он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям.

Сила общественного мнения в детском коллективе — совершенно материальный, реально осязаемый фактор воспитания. Когда я руководил коммуной НКВД, то не побоялся, например, послать пятьдесят воспитанников — бывших воришек и беспризорников — на праздник открытия Краматорского завода. Я знал, что они не уронят достоинства коммуны, оказавшей им доверие и честь. Наши коммунары приняли за правило в трамвае не садиться, потому что всегда найдется в вагоне человек, которому следует уступить место. И каждый коммунар просто провалился бы от стыда сквозь землю, если бы его уличили в том, что он нарушил этот пункт этической заповеди коммуны — вежливость к старшим, помощь слабым.

Только отсутствием в школе организованного общественного мнения можно объяснить беспомощность воспитателей, позорящих себя подобными, например, характеристиками непослушных питомцев: "Мешает, сорит, бьет стекла, выражается, мажет краской лица товарищам, своим хулиганским поведением разлагает не только учащихся, но и учащих..."

Такие аттестации звучат клеветнически. Школьник, изображенный драматическим злодеем, разлагает даже учителей.

Воспитатели по существу пишут приговор себе, расписываясь в своей никчемности. А теоретическая педагогика не осмеливается разработать проблему взаимодействия в школьном обиходе воспитательных мер и репрессий, имеющих при должном применении не менее воспитательное значение.

Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова "наказание". У нас в школе не знают даже выговора. Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось! Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред. Страх педагогов перед наказанием истекает из боязни возродить нравы старой школы. Но кто сказал, что разумно применяемое разумное наказание грозит нам ужасами царской школы? Ведь у нас нет социальной пропасти, антагонизма между учителями и учениками, между школьниками и школьным начальством. Если в старой школе наказание превращалось в насилие и не разрешало конфликта, а только усиливало его, загоняя язвы внутрь, то у нас система наказаний, по характеру своему отличная от жестокого и унизительного оскорбления человеческого достоинства школьника, несомненно, сыграет положительную воспитательную роль.

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима, она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспивает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их. Активизация общественных начал школьного коллектива и сочетание воспитательных мер и системы взысканий требуют обязательного усиления воспитательного центра в школе. Таким центром может быть только директор, как самое ответственное в школе лицо, как уполномоченный государством руководитель. Наши директора непомерно много уделяют внимания хозяйству, а между тем директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям.

Но педагогическое мастерство директора школы не может заключаться в простом администрировании. Мастерство в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления. Имеющиеся сейчас — и то лишь в старших классах — старостаты не могут обеспечить действенного участия школьников в организации школьного быта. Между тем самоуправление может сделаться самым эффективным воспитательным средством.

При наличии школьного общественного мнения, общешкольной дисциплины, поддерживаемой общешкольными органами самоуправления, воспитательная работа педагогов существенно облегчается. Руководство органами школьного самоуправления должно составить главную заботу директора. Нужно отбросить старую педагогическую хмурость, излишнюю "взрослую" серьезность. Это тем легче сделать, что наши пионерские организации давно уже придумали много хорошего, общественно целеустремленного и отвечающего естественной потребности детей украшать жизнь элементами игры, внешними атрибутами парадности — значками, знаменами, музыкой. Для изобретательного воспитателя здесь большое и благодарное поприще.

Наша Родина вправе требовать от советской школы больших усилий к закреплению сознательной дисциплины среди миллионов учащихся.


Воспитание характера в школе

Статья "Проблемы воспитания в советской школе", напечатанная "Правдой" 23 марта в порядке обсуждения, вызвала множество откликов. Письма и статьи продолжают еще поступать. Пишут главным образом родители и учителя, партийные работники, директора школ. Только профессора педагогики, те люди, которые в первую очередь должны интересоваться вопросами воспитания, не прислали ни одного отзыва. Чем можно объяснить это весьма странное молчание?

Не отозвалась на статью и "Учительская газета", и об этом так пишет преподаватель химии средней школы № 40 в г. Иванове товарищ Ильин:

"Для "Учительской газеты" характерно замалчивание недостатков в школе и списывание однообразных чудес по одному и тому же плану: ученик X. хулиганил, срывал уроки, бил учеников, разрушал имущество, оскорблял учителей. Учительница познакомила его с лейтенантом, когда узнала, что он любит военное дело. Мгновенно ученик превратился в отличника и по успеваемости и по поведению. Бедная редакция. Она и не замечает, что такие сообщения с удовольствием и с раскрытыми ртами могут слушать только незадачливые газетные работники и работники Наркомпроса..."

Нужно порадоваться тому, что люди, для которых дороги судьбы нашей школы и наших детей, откликнулись на статью "Проблемы воспитания в советской школе". В этих откликах нужно прежде всего отметить глубокое понимание воспитательных вопросов, знание нашей школьной действительности и умение в ней разобраться. В тех замечаниях, которые высказывают авторы многочисленных писем, больше здравого смысла и советской мудрости, чем во многих литературных упражнениях педагогических журналов.

Судя по этим письмам, можно, прямо утверждать: в нашем обществе нет двух мнений по вопросам школьного воспитания. Все единодушно признают, что нашей школе предоставлены все возможности для отличной работы, что наши дети представляют благодарный материал для педагогов, но что, несмотря на эти счастливые условия, в нашей школе воспитательная работа часто поставлена очень плохо. Будучи столь единодушны в оценке положения, все авторы согласны с теми требованиями, которые они предъявляют к школьному воспитанию: единый школьный коллектив преподавателей и учеников, разукрупнение школ-гигантов, усиление воспитательного центра, бескомпромиссное требование к ученику, воспитание воли и ответственности, твердый режим и дисциплина, система наказаний, активизирование общественного мнения в школе, большая связь школы с общественной жизнью страны.

В письмах находится очень много ценнейших мыслей по отдельным деталям школьной работы, привести которые полностью в настоящей статье мы не имеем возможности. В частности, некоторые авторы указывают на явные перегибы в деле борьбы за успеваемость. Перегибы эти заключаются в бюрократическом омертвлении идеи соревнования, в увлечении цифровыми результатами и сводками, создающими почву для развития очковтирательства, для глубокого развращения ученика и целых классных групп.

Другие обращают внимание на то, что боязнь педологии иногда принимает нелепую форму: отрицают возможность лени у ребенка, боятся говорить об изучении ребенка, игнорируют действительно средние или небольшие способности у того или у другого ученика, не допуская даже мысли о том, что в некоторых случаях полезно и необходимо оставить ребенка на второй год.

Эти замечания совершенно справедливы. Никакое дело не требует от работника такой оперативной гибкости, как работа учителя. Какие бы то ни было шаблоны по отношению к отдельному ученику совершенно недопустимы. Это, конечно, вовсе не обозначает, что школа должна обратиться в распыленное собрание "индивидуальных подходов", ничем не объединенных, как это часто наблюдается в настоящее время. Борьба за образцовую советскую школу должна быть борьбой не за шаблонный "неукоснительный метод", а за настоящий советский стиль в нашей школе.

В воспитательной работе не хватает серьезности, солидарности, основательности, прямой, энергичной целеустремленности, логики в деталях. Именно поэтому в свое время в порядке "фантастического сочинительства" была придумана пустая и вредная формула: "Наказание воспитывает раба". И никто не потрудился проверить ее на деле. Рабов воспитывает как раз не наказание, а самодурство, не ограниченная ничем беспардонность, позволяющая у нас некоторым педагогам воспитывать хулиганов.

Вопрос о наказании — самый трудный вопрос в представлении многих педагогов. Трудным он кажется потому, что вспоминается старая школа, а нового опыта в области педагогической репрессии мы не знаем.

Надо решительно отбросить, с одной стороны, всякую трусость в вопросе о наказаниях, с другой стороны, всякую попытку в той или иной форме протащить старый стиль царской школы. Стоит заговорить о наказании, как у слушателей дыбом встают волосы, холодеет кровь.

В лучшем случае соглашаются с тем, что наказание уместно в школе, но тут же наговорят столько примечаний, что в сущности все остается по-прежнему: наказывать нужно в исключительных случаях, 99% учеников нельзя наказывать, настолько они хороши, и, наконец, у нас и сейчас есть наказания, например замечание, выговор, вызов родителей...

Последнее утверждение правильно, но иногда в неожиданном смысле. Вот несколько отрывков из писем читателей.

"Вызываются в срочном порядке родители и начинается:

— Ваш сын хулиган, играет в перышки, дергает девочек за косы, придется исключить.

Несчастный родитель уходит домой с зловещим видом.

Через несколько дней:

- Ну, как мой сын?

- Ничего, знаете, притих.

Родитель наклоняется к уху учителя и сообщает о "внушении". Педагог виновато улыбается. Все в порядке" (Л. Блащик, г. Омск).

"Откровенно говоря, система безнаказанности существует только для нарушителей порядка из среды учеников. Лучшую часть учеников руками отсталых мы без стеснения наказываем слишком грубо (плевки, толчки, оскорбления, создание невозможных условий для нормальных занятий, шум, крики, ругань за уроками) и притом без всякого повода, без всякой вины. Этого не хотят видеть педагогические Маниловы" (В. Ильин, г. Иваново).

"Моя дочь четвертый год из четверти в четверть идет отлично. А в текущем году ее изводят ученики и периодами проявляют "дружеские рукоприкладства", чем я и заинтересовался. Разговаривал с педагогом и зав. учебной частью, которые заявили мне, что напрасно я беспокоюсь, раз дочь у меня отличница" (Тимохин, станция Янаул Казанской железной дороги).

Другими словами, безнаказанность в школе обязательно обращается в беззащитность части учеников. Неужели это положение составляет такую непосильную мудрость?

А между тем можно составить ряд мер воздействия, которые, впрочем, и представляют собой наказание: замечание наедине, замечание перед классом, замечание перед общим собранием школы, выговор в приказе по школе, лишение школьного билета.

Наказание — настолько тонкое дело, что оно не может быть поручено каждому педагогу. Поэтому право наказания должно принадлежать только директору. Разумеется, это очень большая нагрузка, но самая авторитетность такого правила, несомненно, чрезвычайно полезна. Вообще, наказанию должно предшествовать нерепрессивное воздействие — беседа наедине, беседа в присутствии товарищей, требование объяснений на общем собрании, причем общее собрание может ограничиться постановлением — виноват или не виноват товарищ.

Основной принцип, который должен определять всю систему наказаний: как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему.

Не приходится, конечно, доказывать, что никакая система наказаний не принесет пользы, если не обеспечена правильная организация коллектива — точное взаимоотношение частей, воля директора, общественное мнение, активная работа органов самоуправления, внешкольная работа,— если ученики не гордятся своей школой и не дорожат ее добрым именем. Не в наказании, а именно в этом заключается секрет успеха, но в наказании проявляется стиль самого требования.

Соблюдение всех этих условий только и может дать простор тому содержанию нашей работы, которое называется: деятельное, целеустремленное воспитание характера.

Помочь педагогам по-большевистски заняться становлением характера миллионов советских школьников обязаны наркомпросы и в первую очередь Наркомат просвещения РСФСР и ЦК ВЛКСМ, которые все еще очень плохо занимаются вопросами воспитания детей и юношества.

Некоторые выводы из моего педагогического опыта

Дорогие товарищи и коллеги!

...Мы будем сегодня вести разговор только по вопросам педагогической тематики. Если вы на это согласны, то я не буду ничего читать и позволю себе в очень кратком слове сделать некоторые чисто педагогические выводы из моего опыта и предложить его вашему вниманию как специалистов и моих коллег...

Очень часто и на Украине и в Москве я встречался с учительским обществом, но не помню еще ни одного случая категорического расхождения учителей с моими взглядами, высказанными в "Педагогической поэме". Однако ио сих пор мне не приходилось видеть такой школы, десятилетки или семилетки, где бы мои педагогические убеждения были претворены и понимались так же глубоко, как они претворены в детских колониях и в коммунах, в особенности в тех коммунах, которыми мне приходилось руководить. Очень возможно, что методика работы с бывшими безнадзорными чем-то должна отличаться от работы с нормальными детьми. Но это— только возможно, в этом я до сих пор не убежден. Почему не убежден? Потому, что в самой логике моей работы я никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризорности и считал, что если бы я вырабатывал свои методы по логике, где большой посылкой являлось бы преступление или, более того, преступный характер, то тем самым я уходил бы от нашей советской идеологии и приближался бы к ломброзовской идеологии. И поэтому такого соблазна решить, что благодаря совершенному преступлению происходит искривление детского характера в сторону преступления, исходя из чего и надо было бы вывести метод, у меня никогда не было. Это проистекает из моей доверчивости к человеку или, скорее, из любви к нему.

Меня некоторые критики упрекают, заявляя: "Почему у вас все молодые люди и девушки и все люди вообще красивые?" А я такие упреки встречаю с широко раскрытыми глазами, в свою очередь спрашивая: "А разве вообще все люди не красивы?" Действительно, по крайней мере, молодежь мне всегда кажется красивой. Трудно представить себе юношу или девушку, чтобы они казались безобразными... Молодежь всегда красива, если она правильно воспитывается, правильно живет, правильно работает, правильно радуется...

Я считаю, что каждый советский педагог, каждый советский человек от каждого советского нормального гражданина и ребенка должен требовать нормального поступка, а ненормальными мы считаем только тех, которые физически или психически ущемлены. В своей практике я такое вполне развернутое, без всяких скидок, требование и предъявил к моим воспитанникам и считаю, что это должно быть законом правильной советской педагогики: непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование. Мне кажется при этом, что в этом требовании иногда (а может быть и всегда) мерещится риск, и поэтому страшновато предъявить такое категорическое требование: а вдруг личность взвоет, а вдруг личность "побежит вешаться"? И вот именно на фоне этого страха у нас и развернулась педология и педологические тенденции. В чем они заключаются? В том, чтобы никакого рискованного требования не предъявлять, а приспособить такую серию средств, чтобы никто не разобрал, к чему эти средства ведут, и чтобы потом нельзя было установить, а кто же в случившемся виноват. Воспитывал человека, учил-учил, а вышло не то. Можно предъявить требование к профессору педагогики, создавшему такую систему? Нельзя. А к учителю? Тоже нельзя, потому что нет никакого действия, а есть только рассуждения о действиях и аргументация. Так вот, раз мы откажемся от логики, вытекающей из каких-то наших гражданских требований, мы тем самым откажемся и от воспитательной работы.

Моим основным принципом (а я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то же: нельзя требовать большего от человека, которого мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем, то в этом самом и заключается наше уважение, именно потому, что мы требуем, именно потому, что это требование выполняется, мы и уважаем человека. Если это положение провести по всем линиям воспитательной работы, то мы увидим, как воспитательная работа начнет принимать строгие и четкие организационные формы. Еще раз повторяю — всегда при этом будет присутствовать некоторый страх риска.

Вы обратили, вероятно, внимание на то, что недавно в "Правде" появилось несколько статей о производственном риске. Нужно сказать, что у педагогов эта проблема выглядит, конечно, страшнее. Можно рисковать материальными ценностями, можно рисковать продукцией, хотя преступно рисковать и там, где дело касается материальных ценностей (разве можно рисковать, когда мы делаем самолеты или танки?). Но мы признаем риск, если в нем заложено стремление к правильной, советской цели. Возможен ли такой риск в педагогическом процессе?

Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: "Рисковать человеком в педагогической работе нельзя". А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: "Обязательно, потому что отказаться от риска — значит отказаться от творчества". А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.

Возьмем простой обыкновенный средний случай. Да, пожалуй, даже не нужно брать никакого случая: возьмем одну из консультаций, которая была напечатана (правда, года три назад) в педагогическом журнале. Педагог задает вопрос: "Каким тоном нужно разговаривать с учеником, который нарушил дисциплину?" И консультант "всем, всем, всем", на весь Союз отвечает: "Надо разговаривать с ним ровным голосом, чтобы ученик понял, что вы делаете ему замечание не потому, что вы на него гневаетесь или сердитесь, а потому, что вы так должны поступить". Конечно, при таком способе, применяемом в отношении ученика, нарушившего дисциплину, нет никакого риска. Какой же тут риск? Что бы ни случилось (если ученик потом опять будет нарушать дисциплину: бить стекла, оскорблять учителя, товарищей, бросит школу, станет хулиганом), спросим этого учителя, который последует совету консультанта: "Почему у тебя вышел такой хулиган?" И он ответит: "Не знаю, я применял правильные приемы: я с ним разговаривал ровным голосом, я ему показывал, что у меня нет гнева, что я сделал все, что я обязан делать". А если бы он разгневался (потому что бывают такие поступки учеников, которые должны вызвать негодование), показал бы ученику, что негодует и не может быть ровного голоса, раз есть нарушение дисциплины и интересов коллектива, это остановило бы ученика и дурное поведение больше не повторилось бы. Но тут будет риск. Какой риск? — Риск, вызванный отсутствием так называемого педагогического такта. Вот вы разгневались, показали ученику, что вы гневаетесь, а у него произошли какие-то такие трансформации, что-то у него в душе начало переворачиваться...

Но, по моему глубокому убеждению, ни вопрос о риске, ни вопрос о такте не может быть разрешен на одной паре... когда, с одной стороны, стоит воспитатель, а с другой — воспитанник. Все споры, которые были у меня с педологами и со старыми наркомпросовскими работниками, и проистекали из такого представления о паре — учитель плюс ученик. Повторяю, такой пары нет. А что есть? Есть школа, организация, коллектив, общий стиль всей работы. И если у вас в школе будет правильный стиль, правильный тон, правильный коллектив, то никакой риск не делается страшным, и всякий риск необходим и возможен. Это второе положение моей теории: никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может быть выведен только из общего представления об организации школы и коллектива.

В таком случае вопросы воспитательной работы никогда не могут быть разрешены порядком рекомендации метода каждому отдельному учителю по отношению к отдельному ученику, а могут быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для всей организации. И первой такой формой, необходимой у нас, в советском воспитании, является коллектив. Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста. Какие мы отсюда сделали выводы? До сих пор многими делаются только такие выводы, что с учеником нужно говорить о коллективе, воспитывать его в смысле политических представлений и идей. Но они будут правильно усвоены только тогда, когда и на практике вы будете следовать этим идеям и принципам. А для того чтобы наше политическое воспитание и на практике немедленно претворялось в жизнь наших учеников и учителей, нельзя обойтись без коллектива. Наша советская педагогическая логика не сможет выдержать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом построении коллектив.

Тогда мы поставим вопрос: а что такое коллектив? Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив — это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище. И вот я все свои 16 лет советской педагогической работы главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива, его органов, о системе полномочий и о системе ответственности. При этом я сделал еще один вывод — я не представлял и не представляю себе, можно ли воспитать коллектив или, по крайней мере, детский коллектив, если не будет коллектива педагогов. Совершенно несомненно, что нельзя воспитать коллектива, если 15 педагогов будут каждый воспитывать, кто как умеет и как кто хочет. Понятно поэтому, что должен быть и коллектив педагогов. А что у нас написано о коллективе педагогов? Что мы, я и вы, знаем о нем? Если нас спросить с научной точки зрения о коллективе педагогов, то мы не знаем ни одного слова, хотя нам прекрасно известно, что там, где есть коллектив, там работа идет успешнее, там и вопрос о дисциплине не ставится, пожалуй.

Я иду еще дальше: я готов разобрать и такие вопросы, как вопрос о длительности педагогического коллектива, как вопрос о стаже педагогической работы отдельных членов коллектива, потому что если вы построите весь коллектив из педагогов с одногодичным стажем работы, то, несомненно, это будет слабый коллектив. И вопрос о соответствии, о том, сколько должно быть старых и новых педагогов,— тоже научно-педагогический вопрос. Я переживал в своей работе напряжения следующего порядка: вот у меня имеется одно вакантное место педагога. Кого пригласить? И очень часто организации, от которых это зависело, мне рекомендовали: "Используйте человека, которого мы вам прислали". Я спрашивал: "А почему именно этого человека вы прислали?"— "Да подвернулся под руку". Этот случайный принцип комплектования педагогического коллектива бывает иногда удачен, иногда нет... Я говорю с вами, товарищи, как с коллегами, потому что обо всех этих вещах нужно долго и писать, и говорить, и подсчитывать, но в практической работе полезно иногда, положившись на собственную интуицию, не взять опытного педагога, а взять молодую девушку, и всякий ответственный директор это прекрасно знает.

Так вот, коллектив учителей и коллектив детей — это не два коллектива, а один коллектив, и, кроме того, коллектив педагогический. Причем я не считаю, что нужно воспитывать отдельного человека, я считаю, что нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с семнадцати лет и сам долго думал, что лучше всего организовать ученика, воспитать его, воспитать второго, третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришел к выводу, что нужно иногда не говорить с отдельным учеником, а сказать всем, построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой. В этом я глубоко убежден. И меня убедила в этом не колония имени Горького — там я был во многом диктатором, а коммуна имени Дзержинского. В коммуне я добился того, что коллектив сам стал замечательной творящей, строгой, точной и знающей силой. Этого нельзя сделать приказом, такой коллектив нельзя создать и за два, и за три года, такой коллектив создается за несколько лет. Это дорогая, исключительно дорогая вещь. Но когда такой коллектив создан, тогда нужно его беречь, и тогда весь воспитательный процесс проходит очень легко.

Но тут встает вопрос, наш педагогический вопрос — а как же беречь коллектив? Представьте себе, что вы, группа учителей, воспитали коллектив, создали традиции, создали законы, которым все верят, добились того, что каждый в каждую минуту своей жизни физически чувствует, что за ним стоит коллектив. И вот перед вами задача — как это не потерять. Коллектив — чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый попавшийся самодур. Как спасти коллектив от самодура? А ведь он может выскочить из-за любого угла, предъявить вам мандат и сказать: "Делайте так, делайте так, делайте так". И вот тут-то необходимы наши общие формы, наши общие советские традиции, и у нас они нарастают. Сейчас это еще во многих случаях принимает форму болезненного явления, но я убежден, что через самый короткий промежуток времени у нас будут такие традиции воспитательной работы, которые не скоро поломаешь. Их немного, но у нас они уже есть, и они делают свое дело. Вот то, что я хотел сказать о коллективе. Отсюда вытекает и вопрос о дисциплине, самый больной вопрос нашего педагогического сегодня...

Рядом с коллективом нужно поставить и мастерство педагога. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным, я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации. Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеждениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать. У нас в школах — вы сами знаете — иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого — плохо. И это вовсе не потому, что один талантлив, а другой — нет, а просто потому, что один мастер, а другой — нет. И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.

Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогической теории вопрос о таком "пустяке", как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине. Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в коммуне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои коммунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным лицом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вообще он не имеет никаких прав, но, когда он надевает повязку, он получает очень большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта "магистратура" нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в коллективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечающее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить,— уже одно это делает колоссальные повороты.

Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа безапелляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пятнадцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: "Убери тряпку". Потом его могли "проветрить" в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя. Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настолько почетными, что общее собрание постановило: рапорт дежурного командира проверять нельзя, полное доверие его рапорту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но, если он мне рапортует в определенной торжественной обстановке, подчеркивающей, что он говорит не просто как живая личность, а как уполномоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью — разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к вопросу организации центра. Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.

Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают другую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем,— это наши взгляды на детскую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игрушек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеждены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие. Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: "Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!" А я говорил: "Есть! Есть! Есть! Есть! Есть!" И так я "играл" шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое время "ели",— в командиров, в салюты и т. д. Настоящая военизация была в стрелковых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без такой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив. Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта "игра" постепенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артиллеристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специальные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая в детском коллективе необходима.

А вы думаете, что мы с вами не играем? Играем! Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем — иногда играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книжность, когда мы обставимся книжками и думаем — у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разложим книжки, а очередной номер журнала держим под подушкой. А в гостиную разве мы не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только дети — так сплошная серьезность, сплошная мораль, мораль, учеба и учеба? А поиграть? "Он на перемене поиграет",— говорит педагог. "Пойди побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!" И вот я считаю, что это привлечение игры в детский коллектив совершенно необходимо...

Между прочим, когда меня спросили в НКВД, какую форму для коммунаров выдумать, то я постеснялся сказать, но вам скажу по доверию, в расчете, что вы никому не расскажете. Я считал, почему женщины носят страусовые перья, почему только им это можно? А по-моему, нужно отобрать у них страусовые перья и оставить их для школьников. Во всяком случае, в костюме, может быть, не в перьях, но в какой-то пуговице, в какой-то выпушке, в каком-то покрое должна быть игра. Мы знаем, что в нее играют не только маленькие, но и взрослые: многие носят форму, а многие мечтают, что будут когда-нибудь носить. В этом есть что-то приятное. Скажем, человек одет в форму железнодорожника. А для ученика это еще важнее. И совсем не нужно для этого никаких дорогих материй, и разговоры о том, что у нас нет сукна, совершенно излишни. Но вот, наконец, еще два важных обстоятельства, на которых я хотел остановиться,— это наказание и труд. Если вы помните, я написал для"Правды" о наказании две статьи. Одна из них первоначально так и называлась "Наказание". Но как-то так случилось, что, пока эта статья писалась и оформлялась, вопрос о наказании из нее понемногу исчезал. Я не скажу, насколько это нужно в школе, и, пожалуйста, прошу не принимать моего слова как рекомендацию какого-то наказания. Я скажу, какие наказания я применял и какая от этого была польза, а по секрету вам скажу: я лично убежден, что это было бы полезно и в школе.

Все мои коммунары делились на два отдела: огромное, подавляющее большинство — коммунары, а те, кто не получил такого звания,— воспитанники. "Мы тебя воспитываем, а коммунары уже воспитаны". И вот воспитанника я имел право наказывать — "греть", как у нас говорили: я мог дать ему вне очереди наряд. Что такое "наряд"? Наряд — это самая разнообразная работа, которая от меня даже не зависела. Я имел право назначить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такой-то — один наряд. Причем никто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: нет работы — "нарядные" находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки — пожалуйста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги — отправляйся в город; или уборка на кухне — помогай на кухне. Воспитанника я мог оставить без отпуска, в выходной день он не мог никуда уйти; я мог удержать воспитаннику выдачу карманных денег, то есть не дать ему денег на руки из его заработка, а положить в сберкассу, откуда он без моей подписи ничего получить не мог. Накладывать такие наказания на коммунаров я не мог, не имел права. Для коммунаров было одно наказание — арест, а на воспитанника я не мог наложить арест, он еще до этого не дорос. Коммунар мог ходить в отпуск без разрешения, доложив только, до какого часа; он мог быть избран уполномоченным, а воспитанник — нет. И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово. Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что такое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только наложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, то есть не мог сидя, развалившись в кресле, сказать: "Два часа ареста!", а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: "Есть, два часа ареста!". Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее собрание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар уходил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный командир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест — нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен выбрать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: "Прибыл под арест!" Арест заключался в том, что он приходил и должен был сидеть положенное время в моем кабинете. Арест — это внешняя инструментовка, а главное — это то, что-кабинет — центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т. д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказывается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: "Если будете ехать в город, купите, пожалуйста, ящик стекла, а то вот у нас стекла стали бить. Вы говорите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?" и т. д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не позволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сделал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое правило: раз наказан и сказано: "Есть"!— больше о проступке говорить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем и чего только ни говорим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание,— кончено, считалось совершенно неприличным, неэтикетным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасает наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним. Это то, что касается наказания.

Но тут я бы внес такой корректив. Я считаю совершенно неправильной такую постановку вопроса: "Наказывать, конечно, надо, но...". Эти "но" сводятся к тому, что, во-первых, надо стараться не наказывать, а во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, "педагогическим тактом", а в крайнем случае (значит, в скобках,— если вы никуда не годный учитель)— наказывайте. Дело обстоит совсем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разговором. Логика такая: если нужно наказание, если наказание в данном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое "педагогический такт" в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, то есть в кавычках? Педагогический такт часто — это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет права отворачиваться ни от работы, ни от ответственности. Я лично тем не менее считаю, что много наказаний быть не должно, но по другой логике: наказания не должны оглушать весь коллектив и делаться бытом в коллективе, наказания должны быть настолько редки, чтобы весь коллектив обратил на наложенное наказание внимание. Только поэтому наказания необходимо применять не часто. Если же у меня случался такой отрезок времени, когда что-то в коллективе расстроилось,— я бил наказанием просто без остановки, пока не наступало изменение. Наказание накладывал, как правило, я как старший уполномоченный коллектива. Но самое строгое и жестокое наказание, такое наказание, как исключение из коллектива, я всегда считал необходимым проводить через общее собрание. Тут мы подошли к очень интересному вопросу — общее собрание. Я не знаю, насколько это в школе возможно. На практике я этого не испробовал и сомневаюсь, потому что в школе слишком большая разница в возрастах, кроме того, там слишком недостаточное общение между старшими и младшими возрастами, и не знаю, какой вид могло бы иметь общее собрание в школе, но я уверен, что если бы в школе был единый сплоченный коллектив, то это было бы возможно.

Я имел право в колонии исключить воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, а если коллектив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда будет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собрание? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса. А это переживание ответственности вырабатывается очень большой точностью работы и четкостью. В коммуне на общих собраниях был установлен такой регламент: речь могла продолжаться одну-две минуты. И вот даже в этом пустяке воспитывалась ответственность. Ее можно воспитывать еще при помощи главным образом персональных поручений. Это значит — в каждом случае поручается кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным отчетом на общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал — получай взыскание. Не стану затруднять вас слишком детальным описанием таких поручений — я уверен, что каждый директор школы и каждый коллектив педагогов всегда найдет, что поручить.

Наконец, я хочу обратить ваше внимание еще на один момент — на значение единоличного центра. Я лично убежден в том, что во главе школьного педагогического коллектива должен стоять полномочный педагог-директор. В своей практике (а я 16 лет работал в больших колониях с большим хозяйством) я имел право пригласить заведующего педагогической частью и никогда его не приглашал, и считаю, что всю воспитательскую и хозяйственную власть необходимо объединить в одних руках, как бы трудно, как бы тяжело это ни было. Через год такой работы директору станет гораздо легче: он все держит в своих руках, он все знает. Вообще в педагогическом детском и учительском коллективе я не могу понять логики, по которой центр разбивают на несколько ответственных лиц. Я считаю, что и воспитателем и хозяйственником должно быть одно лицо. Это нелегко... Но как это ни трудно, все-таки лучше истратить время и силы, а сохранить качество детского коллектива. Вот, товарищи, все, что я хотел сказать по основным, главным вопросам...

Кроме того, учтите одно важное примечание: для того чтобы создать все эти формы, нужно несколько лет. Ни в коем случае нельзя думать, что можно прийти, изобрести и осуществить это в течение нескольких дней. Но если бы меня спросили, с чего бы я начал в нормальной школе, я сказал бы: я начал бы не с формы и не с создания традиций, я начал бы с хорошего общего собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться.

Заканчивая, я от души желаю вам в вашей работе успеха. Уверен, что у вас не меньше всяких мыслей и изобретений, чем, скажем, у меня, только я отличаюсь многословием — пишу книги, а вы, может быть, помалкиваете, хотя у каждого из вас есть очень интересные новеллы.

Заключительное слово

Я думаю, что не нужно никакого заключительного слова, а я просто отвечу на вопросы и записки. Вот одна записка, касающаяся очень важного вопроса, вопроса о риске: "В Ленинграде был случай, когда ученик, получив плохую отметку, пытался покончить самоубийством. Как быть в таких случаях?"

Совершенно правильно поставленный вопрос. Но в самом вопросе заключается ответ. Какой риск был в том, что ученику была поставлена плохая отметка? Это совершенно узаконенная, нормальная, средняя мера... Это самая нерискованная мера, а все-таки ученик ненормально реагировал на эту отметку. Что это значит? Это именно и значит, что какие-то другие меры, еще менее рискованные, в общей сумме привели к тому, что маленькая плохая отметка оказалась только лишь последней каплей. Вот это есть самый безобразный риск, который часто имеет место. Мы накапливаем в своей работе мелкие, совершенно нерискованные влияния, будучи уверены, что в каждом из них нет риска. Мы гладим мальчика по голове, мы портим ему нервы хотя бы тем, что в школе содом и визг. Может быть, мы своим "ровным" голосом вызываем у него отвращение к жизни, и потом ко всему этому прибавляется еще совершенно нерискованная мера — плохая отметка,— и мальчик бурно реагирует! Я и думаю, что гораздо больший риск, по сути дела, часто заключается в нашем непротивленчестве, чем в прямой, искренней и открытой борьбе с некоторыми тенденциями в развитии ребенка...

Учтите следующее важнейшее обстоятельство: если ваши ученики знают, что вы, директор, и все ваши помощники, учителя, весь педагогический коллектив — люди с открытой душой, люди справедливые, прямые, то в таком школьном коллективе не может возникнуть мысль о самоубийстве. Как бы вы ни поступали, у учеников всегда будет ясное представление, что это сделали вы — человек, известный каждому ученику как открытая личность, и всегда у него возникает мысль о том, что вы правы, и именно к вам он пойдет за советом, поговорить, подумать о том, что ему делать. А вот когда вы прячетесь от ученика за ровным голосом, он никогда к вам не пойдет, он самое тайное, самое опасное переживание обязательно от вас спрячет. Да и кого же потянет к человеку с ровным голосом!

Я в своей жизни из коммуны имени Дзержинского за 8 лет выгнал безжалостно на все четыре стороны, наверное, человек 10, причем выгнал, не замазывая ничем. Им было-сказано: "Выгоняем на все четыре стороны потому, что ты негоден, ты оскорбляешь и обижаешь нас своим существованием. Мы прямо говорим, что ты низко стоишь как человек". И что вы думаете, я не дрожал несколько ночей, думая, чем все это кончится? Дрожал, но я чувствовал внутреннюю потребность так поступить, мой поступок был поддержан моей совестью. И вы знаете, что все эти выгнанные потом, через 5—6—7 лет, присылали мне письма...

Конечно, если коллектив слаб, то каждый нарывчик мешает, и в таком коллективе приходится выгонять с ласковой физиономией, но без достаточных поводов, а из сильного коллектива вы выгоните тогда, когда человек действительно пошел против коллектива, и тогда ваш поступок и на того, кого вы выгоняете, подействует в высокой степени отрезвляюще.

Кроме того, говоря о риске, я сказал с самого начала, что чем сильнее коллектив, чем правильнее он организован, тем сильнее вы можете его поворачивать и тем меньше будет риска, а в слабом, плохо организованном коллективе я сказал бы так: каждое ваше движение рискованно. Вы не можете отвечать ни за что, если нет общей системы, вы не можете сказать, где у вас риск и где у вас его нет. Затем одно мое возражение. Я не говорил, что у меня нет мастерства. Я говорил, что у меня нет таланта, - а мастерства я добился. Мастерство — это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен быть прекрасным мастером педагог...

Я уверен, что все мы с вами люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который поработал более или менее длительно,— мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладевает мастерством — зависит от собственного напора. Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожалуйста, что я вас призываю вместо ровного голоса к громовому стуку кулаками по столу, крику и т. д. Это не может произвести полезного действия... Что же такое гнев? Все надо понимать диалектически. При мастерстве гнев звучит иначе. Если вы мастер, то вы будете переживать негодование, но у вас это не примет никаких антипедагогических форм. Это будет искреннее проявление вашего настоящего человеческого чувства, но не вообще человека, а мастера-педагога. Не только гнев противополагается ровному голосу, ровному голосу я противополагаю вообще живое переживание человека. Надо представить себе всю лестницу: от простого недовольства до гнева. Я должен сказать, что я тут научился поневоле, и я знал, что значит сказать: "Здравствуй" — сухим, сдержанным тоном и "Здравствуй" — спокойным, добрым тоном; или: "Всё. Можешь идти" — суровым, холодным тоном; или: "Всё. Можешь идти" — сдержанным, но мягким тоном. Все это практика. И если вы поставите перед собой несколько таких интересных задач и поупражняетесь, то это будет очень неплохо. Я неоднократно заставлял упражняться своих сотрудников в подобного рода вещах. Я говорил иногда: — Я — директор, ты — ученик, ты совершил проступок. Вот я буду с тобой разговаривать, а остальные слушайте, как я с ним разговариваю.

- Задавайте мне вопросы. Как вы будете спрашивать: "Скажи, ты это сделал?" Или: "Это ты сделал. Я знаю!"

Вот попробуйте. Ведь пустяковая задача, а встречается на каждом шагу. И без постановки голоса, без мимики здесь ничего не выйдет. Это разворачивание вашего мастерского тона проявляется не только в крайних категориях гнева или радости. Вот вам иллюстрация. Рыжиков спрашивает Ножика:

— Чего ты стараешься?

— А мне понравилось...

- И Захаров понравился?

- О! Захаров очень понравился!

— За что ж он тебе так понравился?

- А за то... за одно дело.

Хитрые большие глаза Ножика обратились в щелочки, когда он рассказывал, чуть-чуть поматывая круглой головой:

- Одно такое было дело, прямо чудо, а не дело. Он мне тогда и понравился. У нас свет потух, во всей колонии потух, во всем городе даже, там что-то такое на станции случилось. А мы пришли в кабинет и сидим — много пацанов, на всех диванах и на полу сидели, И все рассказывали про войну. Захаров рассказывал, и еще был тот... Маленький, тоже рассказывал. А потом Алексей Степанович и говорит:

— До чего это надоело! Работать нужно, а тут света нет! Что это за такое безобразие!

А потом посидел, посидел и говорит:

- Мне нужен свет, черт побери!

А мы смеемся. А он взял и сказал, громко так: — Сейчас будет свет! Ну! Раз, два, три!

И как только сказал "три", так сразу свет! Кругом засветилось! Ой, мы тогда и смеялись, и хлопали, и Захаров смеялся и говорит:

— Это нужно уметь, а вы, пацаны, не умеете!

Ножик это рассказал с хитрым выражением, а потом прибавил, открыв глаза во всю ширь: - Видишь?

— Что ж тут видеть? — спросил пренебрежительно Рыжиков.— Что ж, по-твоему, он может светом командовать?

— Нет,— протянул весело Ножик...— Зачем командовать? Это просто так сошлось. А только... другой бы так не сделал.

— И другой бы так сделал.

— Нет, не сделал. Другой бы побоялся. Он так подумал бы: я скажу — раз, два, три, а света не будет. Что тогда? И пацаны будут смеяться. А видишь, он сказал. И еще... .как тебе сказать: он везучий! Ему повезло — и свет сразу. А я люблю, если человеку везет. Рыжиков с удивлением прислушивался к этому хитрому лепетанию и не мог разобрать, шутит Ножик или серьезно говорит. И Рыжиков остался недоволен этой беседой:

- Подумаешь, везет! А тебе какое дело?

- А мне такое дело: ему везет, и мне с ним тоже везет. Хорошо! Это я люблю.

В чем тут дело? Дело в простом совпадении: нет света, человек говорит: "Сейчас будет свет", и вдруг свет появляется. И вот такой случайный пустяк создает вам авторитет на многие годы. Прошло уже три года, а об этом факте продолжают рассказывать. В чем аргумент? — В тоне, в этом сильном напряжении вашей энергии.

Вот почему не нужно ровного голоса. А негодование, если вы мастер, вы знаете, когда потушить, а когда дать ему ход. И, когда нужно, негодование может делать больше, чем даже ласка, потому что в негодовании вы проявляете себя как гражданин, как человек и представитель учреждения, как представитель идеи, как представитель права, вы отстаиваете что-то большое. А что вы представляете собой, когда вы гладите по головке? "Педагогическую идею", и притом вам не известную. Теперь вопрос: коллектив и семья — чрезвычайно важный вопрос...

У меня было тоже много детей из семьи. И не я придумал теорему, которую я вам предложу, а сама жизнь. Приходят родители — отец и мать: "Нельзя ли как-нибудь нашего сына взять?" — "Почему вы хотите его к нам поместить?" — "Да, знаете, не ночует дома, матери грубит, украл радиоаппарат, продал облигации..." и т. д. И вот, тогда я беру ребенка, я говорю: "Я возьму, но раз вы мальчика довели до того, что он вас обокрал дочиста, то вы уж больше не участвуете в воспитании. Давайте так и условимся: я воспитываю, а вы дожидаетесь продукции".

Мне дают мальчика, доведенного до известной степени "совершенства". И вот я подводил его к такой идее: он должен был нести в семью мою государственную идею. Таким образом, я не ожидал, что мне семья принесет какую-то свою идею, а был уверен, что мой воспитанник, мой мальчик понесет государственную идею в семью. Когда он уходил в отпуск, я говорил ему: "Отцу — полное уважение, матери — полное уважение, ручку целуй. Обязательно помогай! Завтра встанешь, спросишь: "Может быть, что-нибудь сделать?" Ты должен произвести на своих родителей сильное впечатление, понимаешь?"— "Понимаю". И вот мальчик приходит к родителям и спрашивает: "Ну, что вам тут сделать? Может, помыть что-нибудь?" И вот тогда родители понимают, что будущего своего сына, если он у них родится, нужно воспитывать иначе.

И я пришел к такому убеждению, что мы, учителя, представляем государственное социалистическое учреждение, социалистический сектор, а естественно, что наши воспитанники — тоже члены этого сектора, и они должны вносить в семью нашу правильную культурную и моральную идею. Если семья достаточно культурна, она всегда пойдет навстречу, и у нас будет одна идея; если семья мало культурна, она подчинится влиянию не своего ребенка, а влиянию вашего коллектива, вашей организации.

Теперь вопрос о том, а как же так устроить, чтобы ребенок нес эти государственные идеи в семью? А это дело вашего мастерства и всех остальных методов и приемов. Но иногда для этого бывает достаточно просто сказать детям: вы должны вести себя так-то и так-то, потому что я не представляю себе, что может серьезно стоять вопрос о детях-дезорганизаторах. Нет, дезорганизаторов не может быть! Я говорю об этом вот в связи с каким фактом. Я был недавно в детском суде. Сидят пятеро из пятых классов. Говорят, магазин ограбили, апельсины где-то рассыпали, украли и съели, и вот попали на скамью подсудимых. Приходит завуч. Судья спрашивает его: "Можете характеризовать вот этого?" Завуч говорит: "Ужасный мальчик, дезорганизатор! Он опаздывает на занятия, курит и других учит. Веревки какие-то в класс приносит". Вот "веревки" меня сразу заставили насторожиться: что за "изверг" такой, с веревками в класс ходит. И вот судья вызывает: "Семенов". Он встает. Судья — женщина, прекрасного стиля большевичка,— спрашивает:

— Отчего у тебя уши покраснели?

— Неловко как-то,— говорит он со слезами,

— А ты пионер?

— Пионер. (Жмется.)

— А галстук где?

— В кармане.

— Почему?

— Стыдно..

— Садись..

— Все понятно! — говорит она.

А вот завучу не было понятно, что у мальчика уши от стыда краснеют, что он жмется, что у него на глазах выступают слезы. Какой же он дезорганизатор? Такому "дезорганизатору" вы, учитель, можете сказать: "Чтобы этого больше не было! Понял?" Можете быть уверены, что этого не будет. А конечно, когда вы веревку увидели у него в руках и — руки вверх, то он папиросу после этого закурит и вам дым в глаза пустит! Вот такие "дезорганизаторы" — очень удобный материал, чтобы вносить в семью ваши правильные моральные идеи: вы позовите его и скажите: "Ты ученик такой-то нашей славной школы, семья — это твоя близкая родня, так вот покажи ей, как нужно себя вести!" Это очень нетрудно. Но опять при двух условиях — когда есть коллектив и когда есть мастерство. Что я предлагаю применять в школе? Я ничего не предлагаю и не имею права предлагать. Но если бы я был в школе, я и аресты применял бы, но у меня в кабинете, и арестовывал бы только лучших (с м е х). Да, товарищи, наказывать вообще нужно не худших, а лучших, а худших нужно прощать, но чтобы все знали, что такой-то самый лучший и я ему пустяка не простил. Попробуйте наказывать не за самые тяжелые проступки, а за самые мелкие... Конечно, такая система наказания с первого раза не пойдет; нужно, чтобы коллектив знал, что в наказании тоже проявляется уважение. Это, безусловно, трудная и сложная философия, и ее не стоило бы даже сегодня затрагивать. Затем мне задан такой вопрос: "Какая у вас связь с десятилеткой?" У нас была собственная десятилетка, и я был директором.

Следующий вопрос: "Детская колония есть, на мой взгляд, эксперимент".

Какой же эксперимент? Там были живые люди. И рисковать мы можем, но эксперименты производить — едва ли.

"Как сохранить созданный коллектив?" - Очень просто: во-первых, сохраняйте его живое ядро, следите, чтобы всегда поколение сменялось при наличии подготовленного поколения, то есть чтобы всегда было несколько слоев все повышающихся членов коллектива: и учителей и учеников, а во-вторых, сберегайте правила, традиции. Вы знаете, у нас когда-то было в приказе написано: "С утра по нарядам командиров на работу". Давно уже стали ходить на работу без нарядов, а в приказе все писалось: "С утра по нарядам командиров на работу". Другая традиция: приказ читается — встать. Может быть, никакой пользы нет, а сохраняется по традиции. И это сохранение традиции — очень важная логика.

Следующий вопрос: "Какие у вас творческие планы?" - Само слово "творческие" мне не нравится. Творческие планы могут быть, если мы с ребятами, а сейчас у меня — писанина. Я думай кончить II и III том "Книги для родителей" и потом заняться большим трудом, на который мне дадут, кажется, средства. Года три я думаю писать большую книгу о коммунистическом воспитании, уже не художественную книгу, а самую настоящую учительскую.

"Как поступить в том случае, если уполномоченные, или, как вы называете, командиры, нарушают порядок?" - Также в первую очередь "греть", а самое главное — ответственность перед общим собранием и еще более главное — у них должна быть честь, гордость коллектива. Затем один товарищ упрекает меня в том, что мои мысли часто прячутся за устаревшими терминами. Это правильно. Действительно, наказание — это старый, опороченный термин. Но что же делать, не могу же я выдумывать термины.

"Как быть с семьей, с друзьями, мамашами и папашами?" - На этот вопрос я ответил бы так. Очень многие учителя присылали мне свои произведения — рассказы, повести, причем иногда даже неплохие. И вот что удивительно — откуда у них такой тон: никто не пишет "отец", "мать", а все пишут "папаша", "мамаша". Чувствуется какое-то отчуждение в этих словах. Я думаю, что с отцами и матерями нужно разговаривать очень много и хорошо, но главное — это действовать на них через детей.

Очень вам, товарищи, благодарен за внимание. Простите, если у меня плохо формулировались некоторые положения. Это потому, что в один вечер всего, конечно, не скажешь. Хорошо бы еще и вас послушать, потому что у вас, я уверен, есть что рассказать, и я бы поучился, ибо в опыте у каждого столько ценного, что если бы каждый из вас был бы так же упрям, как я, и сел бы писать книгу, то получилась бы прекрасная, интересная книга. Желаю вам успеха, товарищи.

О моем опыте

Я думаю, что едва ли в том, что я могу вам сказать, я сообщу какие-нибудь ценные для вас вещи. Я думаю, что и у вас есть чему учиться, так же как и у меня и у всех других товарищей. У вас самих имеется прекрасный опыт работы, имеются прекрасные учреждения. Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам. Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря на то что мне пришлось 16 лет подряд поработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, так же, вероятно, как и вы.

При решении многих вопросов мне надо прибегать, может быть, к вашей помощи или к помощи других товарищей. Поэтому то, что я вам скажу,— это не выводы; выводы могут быть сделаны в большом труде, в монографии, в трудах, подкрепленных марксистским анализом. У меня нет выводов в отношении воспитания, и поэтому позвольте мне говорить с вами, как товарищу с товарищами, о тех гипотезах-предчувствиях, которые у меня есть, ибо то, что я скажу,— это скорее предчувствие, чем выводы.

Я прекрасно понимаю, что мои мысли определяются моим педагогическим опытом, понимаю, что возможен другой опыт, и, если бы я его испытал, может быть, я думал бы иначе. Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для правонарушителей имени Горького и 8 лет трудовой коммуной имени Дзержинского. Коммуна имени Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.

Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи,— сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными. Но я к этому времени был лучше вооружен техникой своего мастерства, а самое главное — у меня был коллектив ребят, имеющий шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю. Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.

На основании работы со всеми этими тремя категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит дляи меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет. Причем это утверждение вовсе не имеет у меня характера простого отрицания. Вообще мне хочется сказать, что расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно. Отсюда мне представляется еще один вывод, в котором я не уверен, что так называемая перековка, выправление характера, не должна происходить эволюционно, на протяжении длительного времени. Я прихожу к такому убеждению, что так как это расстояние между антисоциальными привычками, между каким-то опытом, имеющим неприемлемый для нашего общества характер, и нормальным опытом очень незначительно, то это расстояние надо пройти как можно быстрее. Я это говорю, будучи очень слабо уверен, что этот вывод надо формулировать именно в таких словах. Я не очень уверен, что такая теория возможна, но я уверен в своем опыте.

За последние 5 лет, работая в коммуне имени Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал уже процессов эволюции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в каком мы всегда понимаем рост, развитие: мальчик учится в III, IV классе, потом переходит в V класс. Его кругозор расширяется, знаний и навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою квалификацию, приобретает навыки общественного характера. Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорченного, искривленного характера к норме.

Это вовсе не значит, что нет никакого различия между искривленным характером и нормой, но это значит, что выправление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва. Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется. Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления. Я так был изумлен внешним видом этих изменений, что впоследствии занялся вопросом методологии этих взрывов и эволюции в области искривленного характера и постепенно приходил все к большему убеждению, что метод взрывов — я не нахожу другого слова — может быть учтен педагогами как один из удачных. Может быть, найдут более удачное педагогическое слово для определения этого метода, я искал, но не нашел. Я расскажу вам о некоторых своих впечатлениях, которые заставили меня не только думать так, как я думаю, но и продолжать дальше свою работу этим методом.

Еще в 1931 году я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в течение двух недель. У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из 150 человек 90 человек были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами. Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже трудные психологически.

Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение. Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки в виде цветов, зеркал. Коммуна жила очень богато, потому что была на хозрасчете. Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поездах, это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах,— это был наш контингент; мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва — Минеральные Воды, Москва — Сочи, Москва — Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну. Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью. Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.

Временный отряд в течение 2—3 часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих "пассажиров". Я никогда не сумел бы их найти. Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате происходил первый митинг. Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с такими словами: "Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам". И беспризорные были уверены, что это так. Им говорили: "Кто не хочет — может ехать дальше скорым поездом".

И дальше начинался тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва.

Обычно ребята всегда соглашались помочь нам в нашем строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром — у нас был очень хороший большой оркестр, 60 белых труб,— со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротниками, с наивысшим шиком, с вензелями и т. д. выстраивалась в шеренгу у вокзала, и, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками оркестра, салютом, как наших лучших товарищей.

Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли эти беспризорные ребята, а потом еще шел взвод. И вся эта группа шествовала очень торжественно по восемь человек в ряд. Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только техника и ничего сентиментального. Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротниками. Затем на тачке привозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигалась. Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали весь пепел в ведро. Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле это производило потрясающее материальное, если не символическое, впечатление.

Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только двух-трех человек, которые не стали на надлежащие рельсы. Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого костра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления. Я привел один из примеров того метода, который я называю методом взрыва. Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе. Эта система прежде всего заключалась в коллективе.

К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое коллектив и особенно что такое детский воспитательный коллектив. Об этом надо писать, и надо производить большие исследования такого коллектива.

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный действовать. Организация коллектива была такой, что коллектив обращался в социальный организм, он всегда оставался коллективом, никогда не превращался в толпу. Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видал больше таких коллективов, какой был у меня. Я это говорю не в похвальбу себе, а просто констатирую факт. И я не один создавал этот коллектив. Об этом говорить очень долго, и я едва ли все сумею сказать.

Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникало у меня разных способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам. Первичный коллектив, то есть коллектив, который уже не должен делиться дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, этого не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкнутую группу друзей и приятелей. Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть линия разделения.

Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Все это можно изложить на бумаге. В коротких словах трудно изложить. Особенно меня занимала фигура того лица, которое должно руководить этим первичным коллективом и отвечать за него.

Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива. Для меня потом стало важным еще одно обстоятельство — длительность такого первичного коллектива.

Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7—8 лет. Десять — пятнадцать мальчиков или девочек сохраняли качество первичного коллектива в течение 7—8 лет, причем производились изменения не больше как в размере 25 %: из двенадцати человек в течение 8 лет переменились трое: трое ушли и трое пришли.

Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру развития этого коллектива, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохранению первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единоначальную власть командира и потом бригадира. Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.

И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командовать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первичного коллектива, отряда (у меня обычно этот коллектив назывался отрядом) становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого.

В течение этих 16 лет, почти незаметно для меня и почти независимо от моих целей воспитания, такое изменение произошло, когда во главе отряда становился очередной старший. В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить. Я не имею сейчас возможности рассказывать вам подробно о характере этой интересной детской магистратуры, детского выборного лица, которое не только способно играть в старшего, но на самом деле руководить, вести за собой коллектив, не будучи для этого ни самым сильным, ни самым талантливым, ни самым волевым, а имея только одно отличие от всех остальных — полномочие и ответственность, как будто чисто формальное отличие.

Мне пришлось в 1933 году выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, трудную, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны. Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они обычно были в IX—X классах и, кроме того, это были наиболее квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов этого завода.

Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил людей на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил. И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно вновь выделенные командиры, выделенные буквально по алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность.

Для того чтобы воспитать это чувство границы, до которой доходят полномочия и серьезная ответственность, требуется, конечно, долгое время. Я думаю, что в течение года или двух ни в каком коллективе нельзя этого воспитать. Потребуются 4—5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магистратуру в детском коллективе. Здесь требуется большая работа, большое напряжение. В той же логической связи стоит не только организация первичных коллективов, но и организация общественных зависимостей внутри большого коллектива. У меня первичным коллективом был отряд. Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кем учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд. Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17—18 лет. Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы товарищеских отношений. Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.

Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномоченных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, неуклонном ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких заданиях подготовил очень много интересных кадров своих коммунаров. Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было особенно интересно общее самоуправление большого коллектива. У меня всегда, все 16 лет, были выделенные командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров. Этот мой орган управления всегда вызывал возражения не только со стороны педагогов, профессуры, но со стороны журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка. К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления. Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении. В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь 28 командиров...

Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня ни нажимали вышестоящие организации, я никогда не представил ни одного плана работы совета командиров. Совет командиров — это был орган управления, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нельзя пересказать в плане. В последние 8—10 лет это было очень подвижное учреждение. По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет командиров в течение двух минут. Давался трубный сигнал для сбора совета командиров, очень коротких три звука. Трубный сигнал давался только один раз, запрещалось давать его второй раз, чтобы никто из командиров не приучался волынить, чтобы немедленно шли на совет. Услышав трубный звук, командир, где бы он ни находился: в классе, на работе, в бане,— все равно, должен был привести себя в порядок и спешить на совет командиров. Сначала было трудно это сделать, а потом это стало привычкой, настоящим коллективным рефлексом. И если кто-нибудь из моих заместителей созывал совет командиров, я, услышав сигнал, бежал, как конь. Это был условный рефлекс. Я должен был спешить к исполнению своих обязанностей.

Был у нас один интересный закон: говорить можно было только одну минуту. Говоривший больше одной минуты считался "трепачом", и его не хотели слушать. Мы должны были иногда провести сбор в течение перемены: 5—10 минут. Один остроумный председатель совета командиров где-то достал песочные минутные часы, причем он уверял, что, пока падает одна песчинка, ты можешь сказать одно слово, а тут 2000 песчинок,— значит, ты можешь в одну минуту сказать 2000 слов. Что, тебе нужно больше 2000 слов в минуту? И этот регламент был необходим.

У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки. Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десятилетке. Итого 9 часов. Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро натирали полы. У нас не могло быть пыли; бывали дни, когда к нам являлись 3—4 делегации. Все должно было блестеть.

При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тратить ни одной лишней минуты. Может быть, другие будут в лучших условиях, и им не нужен будет такой минутный регламент.

Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь важного станка. Поэтому вошло в обычай — и это стало даже законом: если нет командира, идет помощник, а если нет помощника, идет любой член отряда. Обычно в каждом отряде знали, что, если сегодня будут играть сбор, пойдет такой-то. Постепенно создалось такое положение, что когда собирался совет командиров, мы не спрашивали, есть ли Иванов или Петров, а спрашивали: представлен ли 1-й отряд, 2-й, 3-й, 4-й. Важно, чтобы был представлен отряд. Постепенно совет командиров сделался советом отрядов. Нам было не важно, кто пришел из отряда, важно было, чтобы это был человек, имеющий звание коммунара. Если на совете разрешался важный вопрос, мы требовали, чтобы обязательно был командир, так как сам командир выбирался у нас не отрядом, а общим собранием коммуны.

Мы пришли к такой формуле именно для того, чтобы совет командиров не только в коммуне, но и в каждом отряде имел вид совета уполномоченных, чтобы это были не только уполномоченные данного отряда, но уполномоченные всей коммуны. Этот совет стоял над отрядом. Совет командиров помогал мне работать в течение 16 лет, и я теперь чувствую благодарность и испытываю серьезное и большое уважение к этому органу, который постепенно изменялся, но всегда оставался только с каким-то одним тоном, одним лицом, одним движением.

Я хочу обратить ваше внимание на следующее. Мы, взрослые, чувствуем себя страшно умными, всегда много знаем, всегда во всем разбираемся и все понимаем, и, когда приходим в новое учреждение, когда нам дают новое дело, мы всегда пытаемся все поломать и сделать все по-новому. Благодаря этому наше молодое советское педагогическое дело, которому мы не можем насчитать даже 20 лет, страдает быстрой текучестью форм, страшной изменчивостью, отсутствием традиций. Я только к концу 16-го года своей работы понял, в чем дело. Традиции, то есть опыт взрослых поколений, ушедших 4—5—6 лет назад, что-то сделавших, что-то решивших, надо настолько уважать, чтобы этот опыт предшествующих поколений не так легко можно было бы менять. В конце концов, в той же коммуне было так много интересных, оригинальных, точных правил, что какому-нибудь дежурному ничего не стоило вести коммуну за собой. Казалось бы, некоторые из этих правил даже потеряли свой смысл...

Когда-то, когда мы были окружены в колонии имени Горького ворами и бандитами, у нас стоял в дверях часовой с винтовкой. Он так и остался стоять в 1936 году. Это была традиция. Я не хотел ее ломать, и мне было трудно ее поломать, так как все были убеждены, что это нужно.

Когда я анализировал это явление, я пришел к выводу, что это нужно, во-первых, потому, что когда ночью 600 человек спят и мальчик 13—14 лет стоит с винтовкой у незапертой двери на охране своей коммуны, ему и страшновато и жутко немного, он испытывает по сути этот страх и жуть, но это заставляет его поверить в себя. Стояли на часах и девочки. Если стояла маленькая девочка, то я сверху поглядывал на нее одним глазом, но девочка об этом не знала. И винтовка была не простая винтовка, из которой можно было бы выстрелить, винтовка была без патронов, это была символическая винтовка. И держать ее — значило чувствовать к себе уважение, особенно когда винтовка почищена.

В 1929 году я перевел из моего кабинета денежный ящик поближе к часовому. Это было сделано по предложению коллектива. Говорили, что не стоит держать денежный ящик в кабинете. Лучше его поставить там, где стоит часовой. А что может сделать 13-летний мальчик с винтовкой в руках, об этом не рассуждали. Денежный ящик стоял около часового, и мы были спокойны, потому что тринадцатилетний мальчик, в случае нападения, принял бы все меры, чтобы отстоять этот ящик.

Здесь мы подходим к ряду тем, которые входят в тему коллектива. Только стройный, хорошо организованный коллектив может почувствовать свои мускулы, а плохо организованный коллектив никогда этих мускулов не почувствует. Перехожу к вопросу о дисциплине.

Если вы читали мою книгу "Педагогическая поэма", то вы помните, что я начал с вопроса о дисциплине. Я начал с того, что ударил своего воспитанника. В "Педагогической поэме" все это описано более или менее пространно, и я был очень удивлен, когда на меня посыпались обвинения, что я рекомендую побои. Как раз в "Педагогической поэме" этого не видно. Наоборот, это событие носило для меня печальный характер не в том смысле, что я дошел до такого отчаяния, а в том смысле, что выход нашел не я, а тот мальчик, которого я ударил, — Задоров. Он нашел в себе страшную силу и бодрость понять, до какого отчаяния я дошел, и протянул мне руку.

Успех этого случая проистекал не из моего метода, а находился в зависимости от случайного человеческого объекта моего физического воздействия. Не всякому удастся натолкнуться на такого человека, которого ударишь, а он протянет тебе руку и скажет: я тебе помогу, и действительно поможет. А мне посчастливилось, и я тогда это понял. В своей практике я не мог основываться на такой дисциплине, на насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой и хотел показать в моем последнем романе "Флаги на башнях". В этом романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине, которая способна привести к идиллии. Это возможно только в советской стране. Создать такую дисциплину очень трудно. Для того, чтобы ее создать, требуется большое творчество, требуется душа, личность. В это дело надо вложить вашу собственную личность. Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегодня.

Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой.

Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно сознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина всегда будет иметь склонность обратиться в ригоризм. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раздвоение, как поступить: так или не так. Дисциплина, которая хочет опираться только на одно сознание, всегда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов. Но с другой стороны, дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу. Это не наша дисциплина. Наша дисциплина — это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания — как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине — самая трудная вещь.

Этой гармонии удалось добиться моему коллективу не только благодаря мне, а благодаря многим счастливым обстоятельствам и многим лицам. Каким же образом произошло объединение этой сознательности с точной дисциплинарной формой? Здесь было очень много способов. В конце концов, все способы, все методы вели именно к этому. Дисциплина в этом случае не являлась условием благополучной работы. У нас обычно думают, что для хорошей работы в качестве необходимого условия нужна подобная дисциплина, а я не так давно понял, что настоящая дисциплина не может быть условием работы, она может быть только результатом всей работы и всех методов.

Дисциплина не есть метод и не может быть методом. Как только дисциплину начинают рассматривать как метод, она обязательно обращается в проклятие. Она может быть только последним итогом всей работы.

Дисциплина — это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность. Все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму дисциплины. Дисциплина -- это глубоко политическое явление, это то, что можно назвать самочувствием гражданина Советского Союза. Я сейчас это очень хорошо понимаю.

Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать и понять. Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания. Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания. Этот результат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то предписал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется даже тогда, когда человек, оставаясь наедине, должен знать, как поступить. Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не по тому, как ты поступил на виду у других, и не по тому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил. Например, ты проходишь по паркетному полу и видишь, что на полу грязная бумажка. Никто тебя не видит, и ты никого не видишь, и тут важно: поднимешь ты эту бумажку или нет. Если ты поднимешь и выбросишь эту бумажку и никто этого не увидит,— значит, у тебя есть дисциплина.

Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре дежурного бригадира или дежурного командира. Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро, то комсорга или секретаря комсомольского коллектива, а командир бригады или командир отряда — это был мальчик 15—16—17 лет или девушка.

Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну. Воспитателей у нас в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 году. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отказались. Все восемь лет коллектив жил без единого воспитателя.

Такой дежурный бригадир с шести часов утра до двенадцати часов ночи или с ночи до утра должен был отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность и порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход, то за поход, если была какая-нибудь дополнительная работа — за работу. Ночью он имел право спать. Ему одному общее собрание дало право приказа. Постепенно это право развилось в очень сложную традицию, которой все очень гордились и которой неуклонно следовали.

Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь на полу. Он не имел права, обычно, повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: "Есть, товарищ бригадир". Если он даже вытер лужу, но не сказал: "Есть, товарищ бригадир",— считалось, что он не выполнил приказания. С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать вытянувшись. Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела, и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить.

Если даже дежурный бригадир неправильно решал тот или другой вопрос, то тебе предлагалось: выполни и забудь, что это неправильно. Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять. Он говорит, что в таком-то отряде сегодня случилось то-то и то-то. Свой рапорт он отдает в присутствии всех, с салютом. Все должны стоять. И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог сказать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу. Это было бы сильнейшим оскорблением.

Создалась такая традиция: потом, на другой день, тот, о ком он докладывал, может сказать, что дежурный "набрехал", но так, чтобы я не услышал, ибо за такие разговоры я отправлял под арест. Если даже "набрехал", не смей говорить. Это наш уполномоченный, мы ему подчиняемся, его слушаемся. Завтра ты можешь сказать, что он слаб, и мы его снимем, а в момент рапорта нельзя было ничего говорить. Этим мы избавились от бесконечных склок.

Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверяется. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать.

Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь мне сказал бы, то это можно было бы проверять на сборе, но, если он говорил в присутствии всех, проверять было нельзя. Коммунары заявляли: "Ведь он Антону Семеновичу не на ухо сказал, ведь они не в саду сидели, он сказал в присутствии всех, с рапортом, с салютом, как он мог соврать. Человек не может соврать в таком положении". Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему возможности соврать. Это был моральный закон, и проверять было не нужно. Вот общая результативная картина, которую можно назвать дисциплиной.

Какие методы должны вести к такой результативной картине? Устройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство — совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Там и не знают, что такое педагогическое мастерство. Мы имеем такое положение, когда это мастерство каждый имеет право назвать кустарным, и правильно. Я тоже много мучился с этим вопросом, и тем более мучился, что никогда не считал себя талантливым воспитателем и, по совести говорю, что не считаю сейчас, так как иначе мне не пришлось бы так много работать, ошибаться и страдать. Я и теперь глубоко убежден, что я скорее обыкновенный, средний педагог. Это очень похоже на правду. Но я добился педагогического мастерства, а это важная вещь.

Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один — лучше, другой — хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т. п. А у педагога такой учебы нет.

Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.

Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.

Сегодня ваш уважаемый директор в моем присутствии разговаривал с одним мальчиком. Не каждый сможет так разговаривать. Я не буду льстить и говорить, что здесь большой талант, но здесь имело место мастерство. Он сердито разговаривал с мальчиком, и мальчик видел гнев, негодование, именно то, что было нужно в данном случае. А для меня это было мастерство. Я видел, что директор великолепно играет. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать. Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.

Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т.д. Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.

А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я — воспитатель и ты — мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает. Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика. Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место. Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, но надо уметь управлять своим настроением. Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление. Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет. Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок,— это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.

Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений. Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал. Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: "Хорошо, иди". И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.

Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нужно проделать кое-какие упражнения. Мы — студенты: вы, вы и т. д.

Мне говорят: "Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо".

У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень трудное дело — говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?

Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства... Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать. Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский поймал мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой. Товарищ Данюшевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал: вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее. Зачем было красть, когда можно и так тебе дать? Он даже премировал вора. В таком же положении был и я как педагог...

Во время рапорта дежурный говорит: Грищенко украл кошелечек у товарища.

- Грищенко, выходи на середину.

Грищенко выходит. Все на него смотрят. Он краснеет. Ему говорят: ты еще новенький, ты привык воровать, у тебя такая привычка. Ты еще один-два раза украдешь.

— Как это я украду? Я больше не украду.

- Нет, увидишь, что еще раз-два украдешь. Проходят две недели. Опять Грищенко стоит. -- Опять украл?

- Да, украл у товарища.

— А ты задавался, говорил, не украдешь, мы же тебе говорили. А вот теперь ты больше не украдешь, у тебя есть опыт.

Мальчик уверен, что все "предсказания" сбываются, и действительно больше не крадет. За воровство мы перестали наказывать. Новенький что-нибудь возьмет, и все на него смотрят и говорят: это у тебя не уголовщина, а привычка, которая пройдет. Но вот приходит старший, который пробыл два года в коммуне. Он докладывает, что такой-то не заплатил в трамвае за проезд.

- Как?!

Все вытягивают шеи,

— И, что же, ты говорил, что ты беспризорный? Таких надо выгонять из коммуны.

— Может быть, ты снимешь свое предложение?

— Нет, я своего предложения не снимаю.

— Кто за это предложение? Подымается рук двадцать. Конечно, его не выгонят; он сидит и переживает.

Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта,— этого мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать. А что такое детское хулиганство? Есть такой педагогический "закон", что детям надо больше драться и кричать. В результате во время перемены наши коридоры превращаются в отделения ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать? В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку...

У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригласил мастеров, и они произвели хороший ремонт. Я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования. Я как педагог и как хозяйственник поступаю правильно. А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны расходиться. Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потерял от того, что не нарисовал на стене. Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него там не развилось.

Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворить свои аппетиты. И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение. Мы мало об этом знаем, а все это нужно знать, чтобы быть мастером-педагогом. Такое мастерство совершенно необходимо, его надо воспитывать. Я с моими коллегами, товарищами, сотрудниками всегда работал над этим мастерством. Мы собирались, обсуждали этот вопрос, но ничего не записывали.

Есть еще один важный метод — игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра — это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У нас, взрослых, тоже бывает эта склонность к игре. Почему одной нравится кружевной воротничок, а другой не кружевной? Почему надо вдруг надевать крепдешиновое платье, а не ситцевое? Почему хочется надеть форму? Я думаю, что каждый из нас с удовольствием надел бы форму полковника. Почему привлекает форма? Потому что в этом есть какая-то игра. Почему мы ставим у себя в книжном шкафу красивые книги с золотыми корешками наверх, а другие, похуже — подниз? Мы играем в людей интеллигентных, культурных, имеющих библиотеку. У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра.

У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппараты "Лейка" с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра. На меня многие педагоги смотрели, как на чудака, что я занимаюсь игрой в рапорт. Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них за всех, а они думают, что они отвечают... В некоторых случаях надо эту игру поддерживать.

Мы ездили на экскурсию, причем нужно было решить: ехать ли в Ленинград или в Крым. Большинство было за Крым, я тоже был за Крым. Но я начинаю бешено с ними спорить. Я им говорю: "Что вы увидите в Крыму? Только солнышко, и будете валяться на песке, а в Ленинграде — Путиловский завод, Зимний дворец". Они бешено со мною спорят. Потом все поднимают руки и смотрят на меня. Я хорошо с ними играл. Они играют победителей, а я — побежденного.

Через три дня они говорят друг другу: "А ведь Антон Семенович заливал, он тоже за Крым". А тогда они играли и прекрасно это понимали.

Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос неразрешенный. Можно рисковать или нет? Года два назад в одном педагогическом журнале была напечатана консультация. Один педагог поставил вопрос: как быть с ребенком, который хулиганит в школе?

Ответ: надо с таким ребенком поговорить. Педагог должен говорить ровным голосом, не повышая тона, чтобы ученик понял, что учитель говорит с ним не потому, что он раздражен, а потому, что в этом его долг...

Как идеальный педагог, вы должны говорить ровным голосом, и тогда у вас ничего не получится. Он уйдет таким же хулиганом, каким и пришел. Я позволял себе риск и видел, что, как только я позволял себе рискнуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы: а ну, как ты рискнешь, а ну, как ты рискнешь?

Я повышенным голосом говорил: "Что это такое?!" И у нас получалось.

В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку: вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику поставили плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно допустить необходимые издержки?

Я был очень удивлен. Это же не против меня, а против вас. Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного действия педагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а то все перевешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк. Плохой балл не рискованное действие. Погладить по головке — нет никакого риска. Говорить ровным голосом — тоже нет никакого риска. А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими нерискованными действиями, и получил склонность к самоубийству. И всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги говорили с ребенком ровным голосом, я не знаю, до какого состояния они могли бы довести ребенка. Но к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное — требуют. И только поэтому получается живое настроение в жизни.

Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической практике. Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь. Хочется мне шутить — я шучу. Хочется мне потихоньку уколоть человека — я это делаю. Такой риск не страшен. Мне приходилось рисковать больше, чем другим педагогам. Например, иногда общее собрание выносило постановление: выгнать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они смотрят на меня, смотрят, а потом опять поднимают руки: выгнать. И я выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь: иди на все четыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.

Страшный риск, но благодаря этому риску я добился постоянного искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон встретит его в первый же день, и ни для кого это не было неожиданностью. Но особенно удивительно, что все эти выгнанные писали мне письма. Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть лет назад и потерял его из виду.

Он пишет: я старший лейтенант такой-то, отличился в боях у озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали. Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек не согласились со мною жить? Я хотел к вам идти проситься обратно, а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот я теперь лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить, чтобы вы не беспокоились, что выгнали меня тогда.

Это — чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался победителем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо мне как об одной из причин своего сегодняшнего блеска. Попробуйте поэтому предсказать, куда ведет каждый поступок.

Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт начинает сидеть в печенках не только у педагога, но и у воспитанников. В то время как мне еще приходилось спорить с Украинским наркомпросом, меня спросили на педагогической конференции: вы знаете, что такое такт?

— Знаю.

— А что это такое?

— Предположим, вы обедаете с каким-нибудь человеком, и он плюнул вам в тарелку, и вы можете ему сказать: что вы делаете, это нетактично. А можно поступить и так: взять тарелку и разбить у него на голове. И никакого риска не будет. Иногда нужно разбивать такую тарелку на голове, доводить человеческий поступок до логического предела, а не замазывать его. Разве такт иногда не является уклонением от ответственности? Передо мной мальчик или девочка, с которыми надо что-то сделать, а я не хочу ничего делать, боюсь риска и начинаю тактично поступать. Тактично отъезжать от данного случая в какой-то закоулок. Может быть, я и ошибаюсь, но результаты были у меня хорошие.

Я у себя не знаю случаев рецидивов, за исключением одного, когда девушка, выданная мною замуж, опять сделалась проституткой. Я уверен, что я в своем опыте подошел к какой-то правде так же, как и вы. Я настаиваю на том, что основным принципом в нашей педагогической работе, школьной, внешкольной, дошкольной, является как можно большее уважение к человеку. Я даже восьмилетнего человека называл товарищ Комаров. Так он — Петька, Васька и т. д., а когда я прихожу в коллектив, я называю его товарищ Комаров.

Как можно больше уважения и настойчивого, ясного, открытого требования: веди себя так-то и так-то. Эти чудеса каждому доступны. Меня одолевали родители, говорили, что я совершаю чудеса. Приезжают на автомобиле отец и мать и говорят: "Мы больше не можем с ним жить: грубит, требует: давай деньги, давай билеты, не хочет за собой убрать и т. д. Возьмите его ради бога!" Посмотришь на мальчика: вполне нормальное лицо, никакой умственной отсталости нет, здоровый мальчик, учится в VIII классе, что же над ним работать?

"Хорошо, пусть остается, но чтобы вашего духа здесь не было два года, чтобы бензином вашим здесь не пахло".

Главные жалобы, что не хочет почистить себе костюм, не хочет постелить себе постель, не хочет в магазин пойти за покупками. А здесь его командиры немного протрут с песочком, и он начинает меняться. Через полгода отпускаешь его первый раз в отпуск. Родители думают, что сделали чудеса. Никаких чудес и никаких чудотворцев нет. А так надо потребовать, чтобы мальчик не сомневался. И мальчик находит в этом удовольствие. Он доволен тем, что может показать родителям; что он тоже способен работать. От педагога требуется уверенность в своей правоте. Если вы уверены, что можете требовать до конца, ребенок всегда сделает все, что нужно.

Я еще раз прошу меня извинить, если в моем рассказе было что-нибудь назидательное. Я ни на какую назидательность не претендую, а просто рассказываю то, чему я в жизни был свидетелем.

Дети в стране социализма

Я работал учителем начальной школы до революции и продолжаю работать с детьми по сей день. Великие перемены произошли за последние двадцать лет в жизни народе, населяющего территорию бывшей Российской империи. Когда начинаешь, в частности, изучать положение детей, то, естественно, возникает желание сравнить цифровые показатели прошлого и настоящего. Но разница между старым и новым так велика, что рассудок теряет способность постигать эти статистические сравнения. Если, например, мы скажем, что количество средних школ в сельских местностях за последние двадцать лет возросло на 19 тысяч процентов — девятнадцать тысяч! — то такое статистическое сравнение превосходит возможности нашей фантазии.

Всему миру известно, что царский режим создавал каторгу для маленьких детей. Если в культурном отнощении наша страна тогда отставала от других стран, то в отношении детской смертности она не имела себе равных. Причинами этой большой смертности были низкий жизненный уровень подавляющего большинства населения, жестокая эксплуатация рабочих в городах, страшная бедность крестьян в сельских местностях и использование малолетних на непосильной для них работе.

Положение резко изменилось в настоящее время. По сравнению с 1913 годом национальный доход Советского Союза возрос в пять раз. В результате ликвидации эксплуататорских классов весь национальный доход стал достоянием народа, уровень жизни которого повышается из года в год. Несмотря на огромный рост промышленного производства и большой спрос на рабочую силу, советский закон запрещает использование труда детей моложе 14 лет. В шахтах и на других вредных для здоровья производствах он запрещает также труд подростков моложе 17 лет. Дети в возрасте от 14 до 16 лет допускаются к работе только с разрешения инспектора труда. Они работают четыре часа в день под руководством опытных инструкторов. Вот почему вы никогда не увидите советского подростка, даже в малейшей степени страдающего от усталости. Вы никогда не увидите детей, заморенных непосильным трудом.

Это, конечно, не значит, что в Советском Союзе дети воспитываются безответственными людьми и лодырями. Наоборот, мы предъявляем большие требования нашим детям: мы требуем, чтобы они хорошо учились в школе, мы требуем, чтобы они развивались физически, чтобы они вырастали достойными гражданами СССР, чтобы они знали, что происходит в стране, к чему стремится наше общество, в каких областях жизни преуспевает, а в каких еще отстает. Мы даем детям общее и политическое развитие, помогаем им стать активными и сознательно дисциплинированными людьми. Но у нас нет ни малейшей причины применять к ним физическое наказание или причинять им малейшее страдание. Наши дети, чувствуя, какой любовью, вниманием и заботой мы окружаем их на каждом шагу, осознают свои обязанности и, морально убежденные, выполняют эти обязанности не томясь, а охотно.

Наши дети видят: все, что они делают, необходимо не для удовольствия старших, а для них самих и для всей будущности нашей Родины. Советским детям чуждо всякое чувство лести и угодливости. Им не приходится унижаться перед начальством, от которого зависит их судьба. В нашей стране чувство зависимости от другого лица, от хозяина, нанимателя, мастера, чуждо не только детям, но и взрослым — оно у нас давно забыто, отошло в прошлое. Наши дети лучше, чем кто-либо другой, чувствуют свежесть воздуха своего социалистического Отечества. Вот почему они могут свободно учиться, развиваться и готовиться к будущему. Вот почему они уверены в своем будущем, любят свою Родину и стремятся стать достойными гражданами, патриотами СССР.

На примере своих родителей и всех окружающих они видят, что перед ними открыто любое поприще, все пути, что успех целиком зависит от их прилежания и честного усердия в школьных занятиях. Перед советскими юношами и девушками, кончающими начальную или среднюю школу, открыто столько путей, сколько есть профессий и специальностей, они имеют право и возможность выбрать любую из них. Не существует никаких непреодолимых трудностей, которые препятствовали бы их выбору. Юноши и девушки, желающие поступить в вуз, знают, что они могут поехать в другой город, если нужно, не беспокоясь о жилье и питании, так как каждый вуз имеет общежития и каждый студент имеет право на стипендию от государства независимо от того, есть у него родители или нет.

Однако свобода не единственное достижение, каким пользуются наши дети благодаря условиям, присущим советскому общественному строю. Эти условия стимулируют целеустремленную работу в школе и дают уверенность в будущем.

Уже в первые годы советской власти Рабоче-крестьянское правительство мужественно взяло на себя заботу о миллионах беспризорных, появившихся в результате первой мировой войны 1914 года и вооруженной интервенции 1918—1921 годов. Это бремя молодое Советское государство взяло на себя в тот период, когда оно вело войну на всех рубежах и боролось с экономической разрухой и голодом, охватившим большие районы. Несмотря на все это, Советское, правительство уделяло большое внимание детям. В нашей стране было много бездомных, беспризорных детей, которые лишились родителей, не имели родственников или опекунов,— детей, шатающихся по улицам городов и деревень.

Но и эти дети выросли квалифицированными рабочими и хорошими гражданами. Советское общество дало каждому из них не только кров и пропитание, но и обучило их и подготовило к честной трудовой жизни. Много лет прошло уже с тех пор, как наша страна покончила с бродяжничанием детей. На наших фабриках и в учреждениях вы часто встретите бывших беспризорных, которые в настоящее время занимают ответственные посты и пользуются уважением своих сотрудников и всего общества.

История борьбы с бродяжничанием детей, которое вызвало столько злорадства и клеветы со стороны наших врагов, доказала, что советское общество не жалеет усилий и средств для благополучия детей и делает это, не унижая ребенка, а соблюдая полное уважение к его личности. Только этим можно объяснить тот замечательный факт, что, несмотря на большие трудности, какие иногда возникали в процессе нашей борьбы на этом фронте, Советское правительство ни разу не прибегло к помощи физических наказаний или детской тюрьмы. Оно предпочитало полагаться на обучение и выбор труда по склонности, этим помогая беспризорным стать достойными гражданами своей страны.

Однако борьба по ликвидации детской беспризорности составляет только небольшую часть той огромной работы с детьми, которую советское общество провело в течение 21 года. Подавляющее большинство населения России в царское время было безграмотным. Считалось само собой разумеющимся, что правящие классы и государственная власть не проявляют никакой заботы о народе, тем более о детях. Детские площадки, детские сады, ясли были неизвестны широкому большинству народа даже по наименованию. Советское общество должно было создавать все это буквально из ничего.

В настоящее время даже в самых отдаленных районах Советского Союза население на своем собственном опыте видит, что первейшей заботой социалистического государства рабочих и крестьян является воспитание детей. Построены тысячи школ, созданы алфавиты языков многих народностей, появились новые писатели, подготовлены новые кадры учителей для обучения тех народов, которые до революции не имели письменности и часто не знали даже назначения бумаги. Ясли, детские сады, детские клубы сделались необходимыми элементами советской жизни, и никто в СССР не может себе представить жизни без этих учреждений.

По второму пятилетнему плану (1933—1937) для детей было построено 864 Дворца и клуба, 170 детских парков и скверов, 174 детских театра и кино, 760 центров для технического и художественного образования детей. Эти центры посещают более 10 миллионов детей. С 1933 по 1938 год было построено 20 607 новых школ. В СССР уже введено всеобщее начальное обучение, а по третьему пятилетнему плану (1938—1942) будет введено всеобщее среднее обучение в городах и всеобщее семилетнее обучение в сельских местностях. Эти цифры показывают, какие большие усилия прилагаются, чтобы дать советским детям счастье и цель в жизни.

Поразительным примером являются детские лагеря и разные мероприятия по организации отдыха детей в летние каникулы. По окончании учебного года большинство детей направляется на отдых за город. Детские лагеря организуются государством, профессиональными союзами и промышленными предприятиями. Каждый завод и каждое учреждение в СССР имеют для этого соответствующие возможности и ассигнования. Лагеря организуются в окрестностях каждого города; особенно их много в южных районах Советского Союза — в Крыму и на Кавказе. В 1939 году в летних лагерях будет отдыхать 1 400 000 детей. Кроме лагерей стационарного типа существуют и подвижные лагеря. Я сам, например, со своей детской коммуной совершил семь больших походов по СССР. Располагая палатками, лагерным оборудованием и продуктами, моя коммуна покрыла тысячи километров по железной дороге, по воде и пешком. Мы совершили походы в Крым и на Кавказ, на берег Азовского моря, прошли через Донбасс, мы плавали по Черному морю и по Волге. Мы разбили свои палатки в Сочи, Ялте, Севастополе и на берегу Донца. Всюду нас тепло принимало местное население, люди показывали нам свои заводы, детские учреждения, клубы. Нет лучшего метода развития и образования молодежи, как эти летние походы.

По окончании обучения в средней школе советские юноши и девушки не только приобрели знания, но и обогатили себя впечатлениями от встреч с людьми, от знакомств с их трудом и психологией. Но и в зимнее время развитие советских детей не ограничивается стенами школы. После занятий в школе они идут в пионерские клубы, которые с каждым годом совершенствуются и превращаются в первоклассные детские учреждения исследовательского, типа, центры художественного воспитания детей. Здесь каждый школьник может , получить консультацию и найти полезное занятие, если в нем жива искра любознательности и самобытности. У советских детей удивительная тяга к механике. Среди детей в возрасте от двенадцати до шестнадцати лет почти невозможно найти кого-либо, кто не заинтересовался бы вопросами техники или не был бы знаком, с основными законами наиболее простых машин. Этот жадный интерес к механике и технике удовлетворяют не только клубы, специально организованные для этой цели, но и большое количество технических журналов и книг для детей. Эти ценные пособия служат подготовке технических кадров для молодой промышленности СССР.

В армии и на флоте, в искусстве, литературе и политике молодое советское поколение доказывает на каждом шагу, что внимание, которое уделяется детям в СССР с самого раннего возраста, дает уже богатые плоды.

Из статьи "О коммунистической этике"

Несомненным представляется, что в порядке предупреждения каких бы то ни было неудач в области коммунистического воспитания, во всяком случае для более совершенного и качественно яркого успеха широкой воспитательной работы, перед нами стоят две важнейшие задачи.

Первая — огромная, творческая марксистская работа по определению и разрешению всех вопросов теории коммунистического воспитания и коммунистического поведения. Само собой разумеется, что одно перечисление признаков правильного поведения не решает дела. Для нашего общества настоятельно необходима не простая номенклатура нравственных норм, а стройная и практически реализуемая цельная нравственная система, выраженная, с одной стороны, в серьезнейших философских разработках и, с другой стороны, в системе общественных этических традиций. По своей цельности, ясности, убедительности и привлекательности для широких масс, по своему соответствию живым потребностям нашей жизни и нашего развития такая система Этики должна оставить далеко за собой решительно все моральные кодексы, когда-либо существовавшие в истории. И эта идейная цельность и чистота коммунистической этики облегчат и ускорят нашу победу над пережитками капитализма.

Вторая важнейшая задача именно и состоит в разрушении этих пережитков. В этой области, в области борьбы с пережитками, у нас сделано очень много. То, что сделано, должно быть отнесено к влиянию сил нашей жизни, Коммунистической партии, к самому факту нашей революции, к нашей двадцатиоднолетней свободной истории, к опыту наших коллективных усилий и наших коллективных побед. К сожалению, этот богатый и ценный опыт недостаточно проанализирован философской и педагогической мыслью.

Специально над вопросами борьбы с пережитками прошлого мы работали очень мало, еще меньше занимались узнаванием и определением этих пережитков, мало занимались их учетом. До сих пор мы пробавляемся слишком общими утверждениями, имеющими характер домашних справок на тот или иной случай жизни... И у нас есть тенденция: все, что плохо, все, что портит наши отношения, работу, нервы, искажает наш быт, причиняет страдания,— все это огулом считать пережитками капитализма и на этом заканчивать нашу аналитическую работу.

На самом деле, разумеется, дело обстоит не так легко и не так просто. Некоторые недостатки нашего быта и наших характеров порождены по нашей вине, по вине неразработанности новой этической системы и недостаточного изучения новых нравственных традиций. Многое происходит вследствие причин совершенно здоровых: нашего бурного роста, нашей исторической молодости. Кое-что объясняется еще тем прекрасным пафосом, которого так много в нашей жизни: именно здесь лежит объяснение несколько излишней нашей темпераментности, горячности, увлекаемости, поспешности, задора, иногда удальства, проявляемых во всех тех случаях, когда человеку поразмыслить некогда, а хочется докончить начатое, невзирая на то, что это начатое знаменует некоторую неряшливость ориентировки. Все это недостатки иногда очень досадные, иногда даже печальные, но в общем своем движении они направляются к нулю и рано или поздно исчезнут.

Совсем другое дело — действительные пережитки капитализма и вообще пережитки прошлого. Они еще многочисленны и часто разлиты в обществе предательски незаметно, неощутимо для глаза, таятся в глубоко скрытых мотивациях поступков, намерений, желаний. Иногда они проявляют себя в открытых движениях, явно дисгармонирующих с общим стилем нашей жизни, а часто, наоборот, они хорошо спрятаны в мимикрии советского поведения и даже "марксистской" фразеологии... Пережитки эти никогда не объединяются в явления сколько-нибудь значительные или бросающиеся в глаза, потому что живые "бациллоносители" — обыкновенно люди, искренне советские и даже не знающие, какого врага они в себе носят. Поэтому бороться с такими пережитками с каждым в одиночку в каждом случае наново просто бывает невозможно и неэкономно. Наша жизнь протекает так энергично, у нас столько забот, впечатлений, стремлений, починов, что часто нельзя обвинить того или другого товарища в том, что он не протестует против происходящего на его глазах мелкого припадка старого. Кроме того, такая одиночная борьба, попытка слабого протеста может принести не пользу, а вред, она усиливает сопротивление, вызывает агрессивное нарастание пережитка.

Еще раз приходится отметить, что пути борьбы с подобными пережитками в быту, в общении часто остаются неясными. Мы не знаем, что применить в том или другом случае: решительное подавление, протест, деликатное убеждение или молчаливую игру игнорирования в надежде на наступающее естественное отмирание пережитка, тем более возможное, чем более сильное воздействие на "бациллоносителя" оказывает вся наша жизнь.

Вероятно, в каждом отдельном случае требуется и отдельное решение этого вопроса, но можно все же утверждать, что настоящая борьба с этими пережитками должна вестись организованно по всему их фронту, с учетом одного важнейшего обстоятельства: все эти остатки старого — вовсе не случайный набор вредных атавизмов. Они образуют систему, в общей своей сложности представляют остаток доживающей, но живучей старой этики. Отдельные детали этой системы не просто соседят, они логически связаны, они поддерживают друг друга, и вредное значение всей системы гораздо больше простой математической суммы отдельных пережитков.

Эта старая этическая система, еще до сих пор направляющая довольно широкие потоки поступков, выросла на религиозной почве. Сюда я отношу не только этику православного или католика, а и еврея и магометанина — всю накопленную историей этическую жизнь классового общества. Может казаться, что от этой старой нормы у нас ничего не осталось. На самом же деле остался моральный опыт, вековая традиция поведения. Все это продолжает жить в нашем обществе в качестве сложного и скрытого пережитка, истинная сущность которого не всегда очевидна и иногда кажется даже революционной.

Говоря о системе религиозной морали, нужно разуметь не только официально высказанные ею положения, но и все те исторические формы, которые, естественно, из этих положений выросли. Поэтому нас совершенно не интересует какая-нибудь ортодоксальная догматика. Для нас одинаково важно и то, что религии формально считают положительным, и то, что относится, так сказать, к искривлениям — к сектантству. Искривления эти есть плоть от плоти всей этической системы, они заложены в самой ее сущности. Для нас важен весь мир этого морального опыта, вся его фактическая инструментовка.

Если обратиться к христианству, то и здесь правила поведения выросли в развитии общества, основанного на эксплуатации, и были прежде всего необходимы для более успешного процесса эксплуатации. Именно поэтому христианская мораль внедрялась в сознание трудящихся, в этом сознании она создавала нормы поведения, а самое главное — в историческом опыте она создавала традиции поведения. Нужно при этом отметить, что эта система этики сделана искусно. Если бы она была построена так же грубо, как мифология или догматика, нам сейчас пришлось бы наблюдать гораздо меньше пережитков.

Христианская религия существует около двух тысяч лет, и за это время не так уж много было людей, которые серьезно могли верить в троичность божества, или в непорочное зачатие, или в грехопадение прародителей. А если даже и пытались верить, то едва ли сомневались в настоящей сущности служителей культа в условиях эксплуататорского строя. И в литературе и в народном творчестве нет, кажется, ни одного образа, изображающего церковников в виде, вполне адекватном их официальной святости.

В историческом развитии эксплуататорского общества церковная иерархия складывалась как аппарат принуждения и классового порабощения. Недаром в эпоху пугачевского восстания, происходившего как будто в довольно религиозное время, народ расправлялся с попами так же, как с помещиками. В этой своей части все религиозные культы сделаны грубо. Совсем иную историю переживают этические религиозные системы, в частности христианская. Нет никакого сомнения в том, что эта система родилась лгораздо раньше официальной церкви, родилась при этом, безусловно, в среде подавленных и порабощенных классов в эпоху плачевного отчаяния. Это была попытка утвердить хотя бы самые малые признаки своего человеческого достоинства.

Потеряв всякие надежды на какой бы то ни было суррогат свободной жизни, люди решились на самоубийственную попытку найти эту свободу в пессимистическом индивидуализме, в полном отказе от борьбы, от сопротивления. Нравственное "совершенство", заключающееся в отказе от счастья, в беспредельной, противоестественной уступчивости, в добровольной отдаче себя в распоряжение первого попавшегося ближнего, было все-таки утверждением личной, "моей" силы — пусть даже эта сила только и проявляется в насилии над собственными страстями.

Эта основная идея обладала чрезвычайно важными особенностями, "счастливо" определившими ее двухтысячелетний успех и живучесть... Если говорить о классовом лице такой этической системы, то нужно признать ее удивительную универсальность: этический максимализм, заключающийся в максимуме покорности и непротивления порабощенных — плоть от плоти эксплуататорского общества, ничем лучшим заменен быть не мог. Такая этика оказалась очень живучей, как привычка, как система нравственных традиций, как закрепленная опытом нравственная логика. И ей обеспечено было длительное существование вплоть... до пролетарской революции, положившей конец классовому обществу. Несмотря на свое смирение, подчеркиваемое на каждом шагу, старая мораль насквозь индивидуалистична. "Праведнику" нет никакого дела до коллектива, общества, до ближнего. Если его ударить в правую щеку, он подставляет левую, беспокоясь в этом случае только о своем совершенстве, о своей заслуге. Его абсолютно не интересует тот изувер, который колотит по щекам своих "ближних". С таким же усердием "праведник" готов разводить клеветников, ибо прямо рекомендуется: если вас преследуют, "ижденути рекут всяк зол глагол на вы лжуще", вы не только не должны огорчаться, или жаловаться, или беспокоиться, напротив, вы должны "радоваться и веселиться", так как ваша личная "премия" — "мзда" от такого несчастья значительно повышается — "много на небеси". Разумеется, на практике немного находилось охотников совершать подобные подвиги, и дело совсем не в этом. Существенным здесь является полное безразличие отдельной личности к интересам общества, решение морального вопроса в пределах узкого, индивидуального устремления.

Этическая норма находится, следовательно, в полном, безраздельном владении личности. Эта личность привыкла не всегда подставлять щеку, правую или левую, но она крепко утвердилась в своем праве на личное совершенствование, а отсюда уже пошли многие тенденции индивидуализма. Они еще живут даже в нашем обществе. Иногда это тенденция личного чванства, одинокой слепой гордости своим "совершенством" без всякой мысли об общественной пользе, иногда это личное кокетство, эстетический припадок нравственного эгоиста, для которого собственная слеза дороже общей радости.

Ревнивая, пропитанная личной нравственной жадностью и самолюбованием, этика индивидуалиста на каждом шагу отталкивает человека от общественных явлений. "Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким и вас будут судить". Это значит — не обращайте внимания на все то, что вокруг вас происходит, не ввязывайтесь в неприятности, руководствуйтесь правилом: "моя хата с краю". Полная непротивления по отношению к другим, такая этическая норма не так много требует и от самого субъекта совершенствования. Все совершенствование заключается в пассивности, поэтому одним из главных отличий этики сделалось универсальное положение: ничего ни при каком случае не нужно требовать ни от других, ни от себя. "Грех" — поступок неправильный, противоречащий даже прямым нормам этики,— не такое страшное дело, всегда можно покаяться, пережить новый припадок унижения и после этого можно жить спокойно и даже рассчитывать на царствие небесное...

Нельзя подсчитать, невозможно охватить взглядом этот двухтысячелетний нравственный опыт человечества, основанный на прямом утверждении: тяни как-нибудь свою лямку, думай только о себе, не связывайся с неприятностями, не требуй ничего ни от других, ни от себя, а нагрешишь — всегда успеешь покаяться.

Подобная нравственная система была необходима для того, чтобы классовое подавление, всеобщая и ничем не сдерживаемая эксплуатация могли существовать с "чистой совестью" и с наибольшими успехами...

Коммунистическое поведение, коммунистическая нравственность, коммунистическое воспитание должны иметь иные линии развития, совершенно новые нормы и новую терминологию. Линия раздела между "хорошим" и "дурным" должна проходить у нас по абсолютно новым местам. Христианская этика не интересовалась вопросами труда и трудовой честности. "Посмотрите на птиц небесных, они не сеют, не жнут, не собирают в житницы, а живут". У нас труд есть дело чести, дело доблести, геройства. В нашем обществе труд является не только экономической категорией, но и категорией нравственной. То, что считалось нормальным,— нищенство, попрошайничество, беззаботность,— у нас должно считаться прямым преступлением. Логической осью нашего нравственного закона ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относящийся к общественным явлениям. Наш поступок должен измеряться только интересами коллектива и коллективиста.

Поэтому даже одноименные добродетели, которые как будто признавали прежде и признаем мы, в сущности совершенно различные явления. Честность "праведника" и честность коммунистическая -- принципиально разные вещи. Честность всегда начиналась со слов "не хочу" — не хочу чужого, не хочу лишнего, не хочу неправильного.

Наша честность всегда должна быть активным требованием к себе и к другим: хочу и требую от себя и от других полного внимания к общим интересам, полного рабочего времени, полной способности отвечать за свое дело, полного развития сил, полного знания, хочу и требую наиболее совершенных, наиболее правильных действий.

Очень многие категории поступков, в старой этике стоявшие вне пределов моральной нормы, у нас делаются моральными категориями. Все то, что усиливает или ослабляет связь между людьми, что, следовательно, объединяет или разрушает коллектив, в нашем обществе не может считаться безразличным по отношению к нравственной норме. В коммунистическом обществе, например, точность, способность приходить вовремя, выражаться определенно, требовать ясно и ясно отвечать будет обязательно проверяться с этической точки зрения, а не только с точки зрения деловой...

В старом мире деловитость была преимуществом отдельных людей, в меру этого преимущества они поднимались по общественной лестнице, приобретая более совершенные способности эксплуататоров. Поэтому воспитание деловитости было воспитанием личной, индивидуальной силы, которой противополагалось обязательно известное бессилие в этой области большинства людей. Деловитость становилась преимуществом меньшинства над большинством. С нашей точки зрения, следовательно, такого рода деловитость была явлением в известной мере безнравственным. В нашем обществе деловитость становится достоинством, которое должно быть у всех граждан, она делается критерием правильного поведения вообще — деловитость становится, таким образом, явлением нравственного порядка.

Мы не имеем возможности в этой статье сделать просмотр всех направлений человеческого поступка в нашем обществе, для этого требуется, конечно, длительное и специальное исследование. Но мы уже видим, что сами критерии нравственного и безнравственного, правильного и неправильного у нас новые. И коммунистическое воспитание наше отличается от "нравственного" воспитания старого мира не только в перечне нравственных норм, но и в характере самого воспитательного процесса. Так, например, можно указать уже с достаточной уверенностью, что нравственное воспитание коммунистического человека прежде всего базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного, творческого актива. Личность в нашем обществе совсем не то, что личность в обществе классовом. Те способности, которые в классовом обществе выращивались по секрету для вящего преимущества одного человека перед другим, которые поэтому не делались объектом научного изучения и исследования, у нас должны сделаться предметом самого широкого педагогического внимания. К таким способностям относятся, например, способности ориентировки, композиции, конструкции, вкуса и многие другие.

Только такой человек, человек, воспитанный в коллективистической этике, человек, гармонично связавший свои интересы с интересами общими, способен очень просто и очень легко понять значение знаменитой формулы: "от каждого по способностям, каждому по потребностям". Индивидуалист никогда этой формулы понять бы не мог. Для него потребности каждого определяются жадностью каждого. И вместе с ним кое-кто разводит еще руками и удивляется: как же это возможно. Если каждому дать по потребности, каждый и набросится на общественное добро. К счастью, это не так. Уже в настоящее время в нашей стране очень много людей, которые способны жить по этой формуле и ничего не будут расхватывать и тащить в свои дома. Они уже понимают, что нельзя определить мои потребности, если не думать о потребностях всего общества...

Самое важное, что нам предстоит,— это накопление традиций коммунистического поведения. Мы иногда злоупотребляем словом "сознательный". Наше поведение должно быть сознательным поведением человека бесклассового общества, но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к сознанию. Это было бы слишком убыточной нагрузкой на сознание. Настоящая широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее "сознательный" период переходит в период общего опыта, традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро и точно, поддержанная сложившимся общественным мнением и общественным вкусом. В. И. Ленин говорит об этом в "Государстве и революции": "...уклонение от этого всенародного учета и контроля неизбежно сделается таким неимоверно трудным, таким редчайшим исключением, будет сопровождаться, вероятно, таким быстрым и серьезным наказанием..., что необходимость соблюдать несложные, основные правила всякого человеческого общежития очень скоро станет привычкой".

Коммунистическое воспитание и поведение

Мы сегодня хороним большого деятеля коммунистического воспитания, великого гуманиста нашего времени Н. К. Крупскую. Это друг Ленина, создавшего большевистскую партию и новую эпоху в человеческом поведении. Я прошу вас почтить память Н. К. Крупской, вставанием. (Все встают.)

Товарищи, я не чувствую себя в особенном праве говорить с вами о коммунистическом воспитании... Я прикоснулся к этим вопросам в таком же порядке, в каком и вы прикасаетесь к ним почти ежедневно, и поэтому не ожидайте от меня никаких формул или истин, не ожидайте от меня никакой мудрости. Договоримся так, что вопрос этот, для нас всех важный, дорогой, вопрос этот всех нас интересует, и поговорить о нем в меру нашей искренности, нашего настоящего глубокого желания совершенствоваться в области коммунистического поведения всегда уместно. Мое маленькое право говорить перед вами вытекает из моего жизненного опыта. Я сообщу, в чем заключается это право. Революция, советская жизнь поручили мне дело, дело перевоспитания малолетних правонарушителей. Я работал с ними 16 лет, работал без перерывов, без отпусков, без бюллетеней, без выходных дней. Это, конечно, удача — такая длительная работа в одном коллективе. И когда я начал ее, я считал, что передо мною стоит миниатюрная задача: вправить души у этих самых правонарушителей, сделать их вместимыми в жизни, то есть подлечить, наложить заплаты на характеры, не больше, только то, что необходимо, чтобы человек мог как-нибудь вести трудовую жизнь, как-нибудь — я на большие достижения не претендовал. Но по мере того, как я работал, как рос и богател мой коллектив, по мере того, как он становился комсомольским коллективом, я постепенно повышал требования к своему делу, к себе, и дело повышало требования ко мне и к моему коллективу, и я уже перестал интересоваться вопросами исправления, меня перестали интересовать так называемые правонарушители, потому что я увидел, что никаких особых "правонарушителей" нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение. Я очень ясно понимал, что, если бы в детстве попал в такое же положение, я тоже был бы таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы,— каждый нормальный ребенок будет себя вести так, как они.

Я пришел к заключению, что нет детей-правонарушителей, а есть люди, не менее богатые, чем я, имеющие право на счастливую жизнь, не менее, чем я, талантливые, способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами. И тогда, конечно, совершенно ясно, никакие специфические педагогические задачи перевоспитания уже не могли стоять передо мной. Стояла обыкновенная задача — воспитать человека так, чтобы он был настоящим советским человеком, чтобы он мог быть образцом поведения. Последние годы, таким образом, я никого не исправлял, я просто выполнял обыкновенную советскую работу, воспитывал обыкновенных хороших советских людей. Меня сопровождал успех, и в этом заслуга, конечно, уже не моя, в этом заслуга всей нашей советской жизни — тех целей, которые перед нами стоят, тех путей, которые мы вместе с вами прошли, той энергии, которую мы находим в каждом часе нашей жизни.

Вот почему и моя работа, и усилия моего коллектива имели успех. В результате я пришел к некоторым интересным для меня самого выводам. Первый вывод такой: воспитание — очень легкое дело, воспитание — счастливое дело, никакая другая работа по своей легкости, по исключительно ценному, ощутимому, реальному удовлетворению не может сравниться с работой воспитания. Я это всегда говорю, и многие коллеги, в особенности коллеги-педагоги, посмеиваются, слушая меня. Но они не имеют права улыбаться.

Недавно пригласили меня на юбилей одной школы ... Я увидел замечательную школу, одну из лучших московских школ, и я спросил: "Наверно, у вас по 20 лет работают педагоги?" — "Да,— говорят,— директор 20 лет в школе, а этот — 15, а этот — 12". И у них большой успех, потому что 20 лет быть директором в одной школе -- значит отдать ей жизнь. А это очень много. Вот и я отдал свою жизнь и так же, как они, работал успешно.

Я имею право утверждать, что работа по воспитанию — очень легкая работа. Легкая не в том смысле, что можно поработать, потом пойти погулять, потом почитать, отдохнуть и т. д. Нет, времени она берет много, но она легкая по типу напряжения. Последние годы у меня было 600 коммунаров, и мне было легко работать, настолько легко, что с 1930 года я работал без обычной в интернатах должности воспитателя. Были учителя в школе, были инженеры на заводе, но детский коллектив в 600 человек жил, в известном смысле, самостоятельно. И утром, когда я слышал сигнал "вставать" и знал, что в моем коллективе нет ни одного взрослого человека, я не беспокоился. Я прекрасно знал, что они достаточно разумны, достаточно опытны, достаточно честны, дисциплинированны и воодушевлены, чтобы над ними не ставить надзирателя. Они могли сами проделать такую простую вещь, как вовремя встать с постели, умыться, вовремя убрать пыль, вытереть полы, выстроиться и встретить своего дежурного командира официальным торжественным приветствием как сегодняшнего руководителя. А после этого они давали сигнал на работу, и к ним приходили взрослые — инженеры, педагоги и я,— которые вели день дальше.

Я сначала поражался, зная, как трудно встать вовремя, натереть полы, когда за тобой никто не следит, а потом перестал удивляться и увидел, что это нормальное коллективное действие, нормальный человеческий поступок, а нормальный человеческий поступок и есть самый простой и самый легкий поступок. Вот я и приношу к вам вывод, который могу вам предложить,— это моя уверенность в том, что коммунистическое воспитание — это счастливый процесс, который сам в себе несет успех, и поэтому дело воспитания — легкое и счастливое дело...

Коммунистическое воспитание мы начинаем не сегодня, оно начато 20 с лишним лет назад, оно начато для всего нашего народа с первого удара Октябрьской революции, с первых слов товарища Ленина. Коммунистическое воспитание — это не то, что стоит перед нами, а то, что давно нас воспитывает и в значительной мере уже воспитало нас. Наш советский человек отличается большими новыми особенностями. Русские, украинцы, белорусы, все иные народности, вообще советский человек приобрели новые качества характера, новые качества личности, новые качества поведения. Среди этих качеств можно отметить некоторые, всем прекрасно известные. Прежде всего, наш человек сделался субъектом мирового масштаба, он мыслит масштабами мира, у него дальний глаз, он видит, следит, интересуется всем тем, что происходит на всем земном шаре, он переживает те несчастья, которые происходят в Испании и в Китае, переживает как гражданин мира. На наших глазах советский человек сделался именно этим гражданином мира, а 22—23—24 года назад он был еще провинциальным человеком Российской империи. Вот это качество сделаться человеком мирового знания, человеком мировых интересов и мировых вопросов — это уже большой шаг вперед в деле коммунистического воспитания.

Во-вторых, этот самый российский человек, советский гражданин, который на 80 процентов был неграмотен и далеко стоял от техники, сейчас сделался прежде всего техником. У нас мальчик в 7—9—12 лет больше техник, чем мы, старики, люди старого поколения. Мы сплошь и рядом не знаем, что такое карбюратор, что такое зажигание и что такое капот, а многие из нас, стариков, серьезно думают, что на револьверных станках делают револьверы. А наши мальчики знают, что такое капот и что такое зажигание. Мне в особенности посчастливилось близко подойти к этой технической душе советского гражданина, пока этому гражданину 10—14 лет. Я и сам, как все педагоги, думал, что ребенку нужно давать легкую работу, то есть давать шить трусики или чинить обувь, иногда делать табуретки. Когда мы заставляем ребят делать плохую табуретку, шить плохие ботинки и кое-как сшить рубашку, мы считаем, что это полезный детский труд и детская техника. И я так думал и предлагал своим ребятам такую работу. А поработавши с ними 12 лет, я им предложил заграничные драгоценные станки, сложнейшие, в которых действительно дышит интеграл, предложил делать "Лейки", советские "ФЭД". Что такое "Лейка"? Это 300 деталей, точность которых 0,001 миллиметра. Это производство с заменяемостью частей, точное, сложное, трудное дело. Там, наконец, оптика, которую когда-то знали только немцы, а в царской России не умели вообще делать точной оптики. Я не побоялся предложить это ребятам. И сам удивлялся тому, что четыре часа в день коммунар стоит у автомата, у револьверного, зуборезного, шлифовального станка... Знаете, что такое станок. Он параден, красив. Он дорог. Он весь блестит, у него медные красивые металлические части. Его нужно беречь, холить. И наши советские мальчики именно так к нему относятся. Какой может быть разговор о порче станка! Пятнышка на станке, неубранной стружки не должно быть. И я увидел, что проблема пятнышка на станке — это есть моральный вопрос, это этика. Этика нового человека, еще молодого, но взявшего эту этику от нашего общества, эту новую свою человеческую душу, которая в станке, в работе видит для себя какой-то транспарант для поведения. И у нас молодежь стоит выше какой угодно другой молодежи.

Откуда пошло стахановское движение? Мы, такие еще молодые советские граждане, оказались талантливыми техниками, талантливыми покорителями природы, значит, талантливыми борцами за новые богатства, за новую жизнь. Еще какие качества уже как продукт коммунистического воспитания, которое мы прошли, есть у нас? Кое-кто клеветал на нас, говорил, что русский человек по природе раб. В этом заключалось гнусное возражение против всяких реформ и революции, в этом заключалась явная вера ретроградов и тайная вера либералов, что, только оставаясь рабом, человек может работать.

Где же эта пресловутая привычка к рабству? Что осталось от татарщины, крепостного права, самодержавия? Ничего не осталось! Советский гражданин нашел в себе большой гений, большой талант. Когда-то было рабство, теперь сознательная дисциплина. Это новое качество, воспитанное всем процессом нашей борьбы,— это результат коммунистического воспитания. Теперь тот самый неграмотный человек, который до Октября смотрел на печатную бумагу, как на сырье для цигарки, этот самый человек, мало того, что сделался читателем, что никакие тиражи не могут заполнить нашего спроса,— он сделался качественным читателем. Я часто встречаюсь с моими читателями на конференциях, на встречах и беседах, и, по правде вам сказать, когда я первый раз попал на такую конференцию, я про себя тайно думал: ну что? Это — читатель, как-нибудь поговорим. Это же не критик, который в меня и шпагой и иголкой тычет. Это читатель, добрый человек, который то простит, того не разберет. Ничего подобного, пожалуй, критик, журналист, литературовед не может сравниться с нашим советским читателем по вкусу, по умению определить, что хорошо сделано, что плохо сделано, что нужно, что не нужно, что интересно, что не интересно, что ценно, что не ценно. Советский читатель — это человек богатого вкуса, больших требований к литературе и большого умения разбираться в литературе, и еще самое главное, что его отличает и что всегда отличало лучшую часть русской интеллигенции,— это подход к книге, как к другу, как к идейной категории, а не как к тому, что должно развлекать. Наш советский читатель — это человек, который в книге ищет мудрости, знания, идею. Это требовательный, высокопринципиальный и высококультурный читатель. Он таким сделался на наших глазах на протяжении двух десятков лет. И таков он в какой хотите аудитории. Я бываю и в московских собраниях, и в деревенских, и в провинции, и трудно сказать, где он выше. То, что он говорит, как он думает, как он умеет анализировать, как он умеет чувствовать, верить,— это человек огромной культуры души, огромной культуры личности. И ничто меня так не радует, как эта культура. Нельзя даже сказать, что это сделала только школа. Это сделала вся наша жизнь, все наше движение. Это тоже результат коммунистического воспитания.

И наконец, главное достоинство, главное качество нашего гражданина, в котором никто не может сомневаться,— это наше единство. До революции казалось, что может быть? 100 народов, 100 языков, русский, якут, грузин, как можно примирить всю эту массу, которую царь держал железным обручем? А у нас обруч — это уважение, это наш гуманизм, подобного история никогда, конечно, не видела.

Вот это наше единство, единство всего народа, единство всех граждан, это наше чудесное уважение, любовь к большевистской партии, это единство, несмотря на то, что мы умеем критикнуть, имеем свое мнение, умеем поговорить, что вот это, мол, не нравится, позудить и т. д., несмотря ни на что, несмотря на то, что у нас так много людей — 190 миллионов, эта единая советская душа советского народа — это благо для всех нас и всего будущего человечества. Этот результат коммунистического воспитания уже в наличии, уже готовый.

Значит ли это, что мы уже так коммунистически воспитаны, что дальше нам нечего делать? Я должен сказать, что в общем дело настоящего большого коммунистического воспитания только еще начинается. И вот поэтому уместно сейчас задать себе вопрос: а что такое коммунистическое воспитание, а что такое коммунистическое поведение? Вы знаете, что в жизни не всегда войдешь в глубину термина, и кажется все очень просто, думаешь, что коммунистическое воспитание — это хорошее воспитание, коммунистическое поведение -- это хорошее поведение. Но ведь и до революции было у людей хорошее поведение и плохое. Может быть, и теперь так же: кто не пьянствует, жену не бьет, заботится о своих детях до какого-то нормального предела, не врет, не крадет,— значит, это хорошее поведение, коммунистическое. Так это или не так? Мне приходится часто беседовать по этим вопросам с молодежью и с пожилыми людьми. Приходится встречать такое мнение: это хороший человек, так будем считать, что он коммунистически воспитан. Так это или не так? Всем нам очень хорошо известны слова Ленина: "...нравственность это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов".

Все то, что служит этой задаче трудящихся, задачам революции, будет нравственно, а что не служит этой задаче, будет безнравственно. Это общий критерий для положения о коммунистической нравственности. А вот коснемся частного случая, такой мелочи: "Почему ты не сделал того-то?" — "Забыл, выскочило из головы". Третий человек говорит: "Безобразие, что ты забываешь". А четвертый возражает: "Ну, чего ты к нему пристал, он не виноват, он забыл". И действительно, человек что-то помнил, помнил, а потом забыл. Ведь естественно, можно же забыть. Это естественный поступок. Имеет это отношение к формуле товарища Ленина? Конечно, имеет. В нашем обществе точное выполнение обязанностей — нравственная категория. У человека семья, жена, дети, а потом он встретил красивую женщину и влюбился. Бросил жену, бросил детей...

Могут найтись люди, которые скажут: "Какие могут быть разговоры, что такое поведение идет против революции, когда именно революция освободила меня от семейных цепей, и я хожу без цепей, в кого хочу, в того влюбляюсь". Я отвечаю: "Нет, не цепей я хочу, я хочу коммунистического поведения". Но некоторые вступают со мной в спор, доказывают, что человек по характеру коммунист, должен жить счастливо, свободно, не должен быть рабом ни своих действий, ни своей жены. А я спрашиваю: но имел ли он право быть рабом своих чувств?

Формула товарища Ленина нужна нам для того, чтобы в каждом отдельном случае, на каждом шагу, в каждом движении уметь этой формулой проверить свое поведение и узнать — коммунистически я поступаю или не коммунистически. И совершенно ясно, что для того, чтобы эту формулу расширить до мельчайших деталей наших поступков, нужно большое усилие всех, нужна мысль, нужно искать, анализировать проблемы. Но и этого мало. Еще нужно так привыкнуть к новым требованиям новой нравственности, чтобы соблюдать эти требования, уже не обременяя наше сознание каждый раз отдельными поисками...

Мы идем к коммунизму, к принципу "от каждого по способностям, каждому по потребностям". Но что значит "каждому по потребностям"?.. Для того чтобы выяснить, что такое потребности и как они будут ействительно удовлетворяться, для этого сознательно, умно относиться к своему поведению недостаточно. Необходима привычка правильно поступать. Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, то есть такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек — гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания.

В моей работе воспитания характеров организовать сознание было очень легко. Все же человек понимает, человек сознает, как нужно поступать. Когда же приходится действовать, то он поступает иначе, в особенности в тех случаях, когда поступок совершается по секрету, без свидетелей. Это очень точная проверка сознания: поступок по секрету. Как человек ведет себя, когда его никто не видит, не слышит и никто не проверяет? И я потом над этим вопросом должен был очень много работать. Я понял, что легко научить человека поступать правильно в моем присутствии, в присутствии коллектива, а вот научить его поступать правильно, когда никто не слышит, не видит и ничего не узнает,— это очень трудно...

Я несколько раз наблюдал, как коммунары вели себя в трамвае. Вот сидит коммунар. Он меня не видит. Смотрю, в трамвай входит человек, коммунар осторожно сдвинулся с места, чтобы никто не заметил, ушел в сторону, и никто не заметил. Вот, товарищи, поступок здоровый, красивый поступок. Сделать для себя, ради идеи, принципа — это уже трудно, и научиться так поступать — трудно, и трудно научить так поступать. Например, вы идете по берегу реки, тонет девочка, вы прыгнули, вытащили девочку и ушли. Что такое, если вас увидят 3—4 человека и будут вам аплодировать? Пустяки. А хочется. Помните случай в Москве, когда был пожар? Какой-то молодой человек проезжал в трамвае, увидел девушку на четвертом этаже, полез, вытащил девушку и скрылся. Никто не знал, как его найти. Вот это идеальный поступок. Поступок для правильной идеи.

В каждом случае мне приходилось работать над этой проблемой. Мы натирали полы каждый день. Натерли пол, зал блестит, и кто-то прошел в грязных ботинках по полу. Пустяковый случай. Уверяю вас, никакое воровство, никакое хулиганство не доводило меня так до белого каления, как эти грязные следы. Почему нагрязнил? Потому что никто не видел. Ведь это, может быть, тот самый лучший коммунар, который от других требует правильного поведения, сам прекрасный ударник, идет впереди. И когда он остался один, наедине, когда его никто не видел — он плюнул на работу своих товарищей, на свой собственный уют, на свою эстетику и красоту потому, что никто не видел. Таково противоречие между сознанием, как нужно поступить, и привычным поведением. Между ними есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом. Именно о такой привычке к правильным поступкам говорит товарищ Ленин. Вот общие положения о задачах коммунистического воспитания. Перед нами стоят эти задачи. Мы должны в ближайшие пять лет пройти этот путь коммунистического воспитания. Кто будет нас воспитывать? Конечно, будет воспитывать партия, советская жизнь, школа, советское движение вперед, советские победы, которые и до сих пор нас воспитывали. Мы будем воспитывать сами себя.

Вот что интересно. В книге "Флаги на башнях" я описал коммуну имени Дзержинского. Это была хорошая коммуна, образцовый коллектив. Могу без ложного стыда это утверждать. Первыми не поверили критики. Один сказал: Макаренко рассказывает сказки. Другой критик добавил: это мечта Макаренко. А я подумал: чего от критиков можно ждать? Сидят они в своих кабинетах, ничего не видят, не слышат, пусть пишут...

Но вот я получил письмо от учащихся 379-й школы. Длинное товарищеское письмо. Поздравляют меня и говорят: "Читали вашу книгу "Флаги на башнях", она нам очень нравится. Но только у вас там все какие-то очень хорошие коммунары, а у человека есть достоинства и недостатки, так и нужно людей описывать".

Это — распространенное мнение, что у человека должны быть и достоинства и недостатки. Так думают даже молодые люди, школьники. Как "удобно" становится жить при сознании: достоинства имею, недостатки тоже есть. А дальше идет самоутешение: если бы не было недостатков, то это была бы схема, а не человек. Недостатки должны быть для красочности.

Но с какой стати должны быть недостатки? А я говорю: никаких недостатков не должно быть. И если у вас 20 достоинств и 10 недостатков, мы должны к вам пристать, а почему у вас 10 недостатков? Долой пять. Когда 5 останется — долой 2, пусть 3 остается. Вообще, от человека нужно требовать, требовать, требовать! И каждый человек от себя должен требовать. Я бы никогда не пришел к этому убеждению, если бы мне не пришлось в этой области работать. Зачем у человека должны быть недостатки! Я должен совершенствовать коллектив до тех пор, пока не будет недостатков. И что вы думаете? Получается схема? Нет! Получается прекрасный человек, полный своеобразия, с яркой личной жизнью. А разве это человек, если он хороший работник, если он замечательный инженер, но любит солгать, не всегда правду сказать? Что это такое: замечательный инженер, но Хлестаков? А теперь мы спросим: а какие же недостатки можно оставить?

Вот если вы хотите проводить коммунистическое воспитание активным образом и если при вас будут утверждать, что должны быть у каждого недостатки, вы спросите — а какие? Вы посмотрите, что вам будут отвечать. Какие недостатки могут оставаться? Тайно взять — нельзя, схулиганить — нельзя, украсть — нельзя, нечестно поступить — нельзя. А какие же можно? Можно оставить вспыльчивый характер? С какой стати? Среди нас будет жить человек со вспыльчивым характером, и он может обругать, а потом скажет: извините, у меня вспыльчивый характер. Вот именно в советской этике должна быть серьезная система требований к человеку, и только это и смо жет привести к тому, что у нас будет развиваться в первую очередь требование к себе. Это самая трудная вещь — требование к себе. Моя же "специальность" — правильное поведение, я-то должен был во всяком случае правильно себя вести в первую очередь. С других требовать легко, а от себя — на какую-то резину наталкиваешься, все хочешь себя чем-то извинить. И я очень благодарен моему коммунарскому коллективу имени Горького и имени Дзержинского за то, что в ответ на мои требования к ним они предъявляли требования ко мне.

Например, такой случай. Я наказывал коммунаров, сажал под арест у меня в кабинете. Бывало, посидит полчаса, а я говорю: иди. И думаю, какой я добрый человек, наказал и через полчаса отпустил. Вот меня теперь будут любить. Вообще благорастворение души. И вдруг на общем собрании говорят: "У нас есть предложение. Антон Семенович имеет право наказывать, поддерживаем, приветствуем это право. Но предлагаем, чтобы он не имел права прощать и отпускать. Что это такое — Антон Семенович накажет, а потом у него доброе сердце, попросили — и он простил. Какое же он имел право прощать? Иногда Антон Семенович с размаху скажет: под арест на 10 часов, а потом через час отпускает. Неправильно. Вы раньше, чем наказывать, подумайте, на сколько часов. А то вы скажете 10 часов, а потом прощаете. Никуда не годится".

Постановили на общем собрании: "Начальник имеет право наказывать, но не имеет права прощать". Так, как судья: вынес приговор и через несколько минут сам ничего поделать не может. Приговор вынесен — и все. И я сказал: "Спасибо не за то, что правильное предложение внесли, а спасибо за то, что вы меня воспитываете". Стремление закрыть глаза — простить или не простить — это распущенность собственного поведения, разболтанность собственного решения.

Я учился у моих коммунаров, как быть требовательным к себе. И каждый может учиться у других людей, но это трудная вещь. Воспитание себя, коммунистическое воспитание себя — это трудная работа, но не сделать ее может только расслабленный человек, который ищет всего легкого. Теперь вопрос о борьбе с пережитками капитализма.

Ну, скажем, ревность — это пережиток капитализма или нет? Ко мне недавно пришли три студента первого курса и спрашивают: "Спорим, спорим и никак выспорить не можем. Ревность — это пережиток капитализма или нет? С одной стороны, как будто пережиток капитализма, потому что я люблю ее, а она другого любит. Я как будто собственник и предъявляю свои права собственности. А с другой стороны, как же можно любить без ревности, как это можно любить и не ревновать. Это не настоящая любовь. Какая это любовь, когда тебе все равно, как она на тебя посмотрит, как она на товарища посмотрит". И на самом деле, ревность — такое чувство, которое, пожалуй, так легко к капитализму не отнесешь. Во всяком случае, такой вопрос поставить можно...

Возьмем эгоизм. Опять-таки, есть люди, которые говорят: эгоизм — это пережиток капитализма несомненный. А другие возражают: эгоизм — здоровое явление. Человек, не имеющий эгоизма, это значит, что с ним хочешь, то и делай. И много других явлений есть, о которых мы так и не знаем, куда их отнести.

Вообще пережитков много, и они разнообразны. Самых настоящих пережитков (экономических методов) капитализма как раз мы не наблюдаем. Трудно представить себе, чтобы наш гражданин мечтал открыть бакалейную лавочку. Такого явления мы уже не видим, и даже втайне никто об этом не мечтает. Трудно себе представить человека нашего общества, который бы хотел кого-нибудь эксплуатировать, думал бы об этом сознательно. А между тем мы наблюдаем в жизни, как один человек бессознательно "эксплуатирует" другого. В позапрошлом году я поехал с товарищем по Волге. Хороший друг. Но он меня всю дорогу, 20 дней, "эксплуатировал". Заказать постель — он не мог, пойти на пристань что-нибудь купить — не мог. Пошел купить раз огурцов — купил гнилых. Кипятку достать, билеты купить, машину найти — ничего не мог. И я на него, как раб, отработал все это время. Он "эксплуатировал" меня и спокойно жил, пользуясь моим трудом...

Среди коммунаров я сначала по неопытности считал главным и самым трудным объектом своей заботы воров, хулиганов, оскорбителей, насильников, дезорганизаторов. Это характеры, которые ничем не удержишь. Не за что взяться. А потом я понял, как я ошибаюсь. Тот, который грубит, не хочет работать, который стащил у товарища три рубля из-под подушки,— это не было самой главной трудностью и не из этого вырастали враги в обществе. А тихоня, который всем нравится, который все сделает, лишний раз на глаза не попадется, никакой дурной мысли не выразит,— у себя в спальне среди 15 товарищей имеет сундук и запирает его на замок. И это тот характер, над которым мне прежде всего нужно работать, потому что этот тихоня так и проскользнет мимо моих рук, и я не могу ручаться ни за мысли его, ни за поступки. Он и выйдет в жизнь, а я всегда буду ждать: что он сделает. По отношению к таким тихоням я особенно всегда настороже...

Сентиментальность, нежная расслабленность, стремление насладиться хорошим поступком, прослезиться от хорошего поступка, не думая, к чему такая сентиментальность приведет, — это самый большой цинизм в практической жизни. Эти пережитки остались. Тот добр, тот все прощает, тот чересчур уживчив, тот чересчур нежен. Настоящий советский гражданин понимает, что все эти явления расслабленной этики "добра" противоречат нашему революционному делу, и с этими пережитками мы должны бороться. Но главная борьба должна идти по выработке норм нашего коммунистического поведения. Близость к практической жизни, к простому здравому смыслу составляет силу нашей коммунистической этики.

И не нужно говорить об идеалах, о добре, о совершеннейшей личности, о совершеннейшем поступке; мы должны мыслить всегда прозаически, в пределах практических требований нашего сегодняшнего, завтрашнего дня. И чем ближе мы будем к простой, прозаической работе, тем естественнее и совершеннее будут и наши поступки... Мы требовать должны, но предъявлять исключительно посильные требования... Всякое превышение может только калечить... Наша этика должна быть этикой прозаической, деловой, сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного поведения...

Возьмем такие нормы, как, например, точность. Те, кто считает, что у людей могут быть недостатки, иногда думают, если человек привык опаздывать, то это небольшой недостаток. И вот кто-то спокойно опаздывает на 1—2 часа, пренебрегая тем, что его сидят и ждут 20 человек. Это точность в простом вопросе, а проверьте нашу точность в данном слове, точность выражений, точность выражения чувств. Сколько есть таких случаев, когда человеку только немного нравится женщина, а он говорит: влюблен, все отдам. Почему так говорят? Уважения к точности нет. Если бы это уважение было, человек как-нибудь проверил бы и сразу увидел — влюблен или не влюблен. И если бы было уважение к точности слова, не говорил бы "я вас люблю", а говорил бы "вы мне понравились". Все-таки это другое, тут надо подумать еще, надолго ли понравилась. Это отсутствие точности, в конце концов, очень близко к тому недостатку, который называется мошенничеством, точность в нашей жизни — это моральная норма, это великое дело в борьбе за наше богатство. Возьмем последний прекрасный закон о точном прибытии на работу. Многим кажется, что этот закон требует напряжения от человека, что это жестоко. А я восхищаюсь, я вижу, как создается традиция точного отношения к времени. (Аплодисменты.) Эта традиция станет привычкой, через 10 лет мы научимся уважать ее, сознавать, чувствовать каждым своим нервом, ощущать в каждом, своем движении.

Я могу гордиться — в моей коммуне всегда был такой порядок: какое бы заседание ни происходило, полагалось ждать три минуты после сигнала. После этого собрание считалось открытым. Если на заседание кто-нибудь из коммунаров опаздывал на пять минут, председатель говорил: ты опоздал на пять минут — получи пять нарядов. Это значит пять часов дополнительной работы.

Точность. Это производительность труда, это продуктивность, это вещи, это богатство, это уважение к себе и к товарищам. Мы в коммуне не могли жить без точности. Десятиклассники в школах говорят: не хватает времени. А в коммуне была полная десятилетка и завод, который отнимал 4 часа в день. Но у нас хватало времени. И гуляли, и отдыхали, и веселились, и танцевали. И мы дошли до настоящего этического пафоса — за опоздание самое большое наказание. Скажем, коммунар говорил мне: ухожу в отпуск до восьми часов. Он сам назначал себе время. Но если он приходил в пять минут девятого, я его сажал под арест. Кто тебя тянул за язык? Ты мог сказать в девять часов, а сказал в восемь, значит, и приходи так.

Точность — это большое дело. И когда я вижу, коммунар дожил до точности, я считаю, что хороший человек из него выйдет. В точности проявляется уважение к коллективу, без чего не может быть коммунистической этики. В точности проявляется основной принцип нашей этики, это постоянная мысль о нашем коллективе.

Вот вопрос об эгоизме и самоотверженности. Маркс говорит: "...как эгоизм, так и самоотверженность есть при определенных обстоятельствах необходимая форма самоутверждения индивидов".

...Я наблюдал в одной колонии, которую ревизовал в прошлом году,- такой способ выхода из театра: все друг друга сдавили и выйти не могут. Хотите, говорю, научу, как нужно выходить из театра? Вы сейчас выходили из театра 20 минут, попробуйте выполнить мой совет — и выйдете в течение пяти минут. Очень просто: хочешь выйти — уступи другому дорогу. И действительно — помогло. Оказывается, каждый выиграл. Эгоизм каждого удовлетворен.

Мы в Харькове демонстрировали, как нужно входить в театр: колонна в шестьсот человек проходит к театру, дается сигнал - справа по одному бегом, и шестьсот коммунаров вбегали в течение одной минуты. Это просто разум, просто логика, никакой хитрости нет. И в каждом нашем поступке может быть такая логика. Если бы все граждане при входе в трамвай уступали друг другу дорогу, никто никогда не давил и все вошли бы. Личность выигрывает именно потому, что есть расчет на большие цифры и большие массы. Наша коммунистическая этика должна быть рассчитана на миллионы счастливых, а не на счастье только мое. Логика старая — я хочу быть счастливым человеком, мне нет дела до остальных. Логика новая — я хочу быть счастливым человеком, но самый верный путь, если я так буду поступать, чтобы все остальные были счастливы. Тогда и я буду счастлив. В каждом нашем поступке должна быть мысль о коллективе, о всеобщей победе, о всеобщей удаче. Поэтому противно смотреть на жадного эгоиста, который хочет сейчас ухватить, ухватил, пожирает и забывает, что именно при таком способе действия вместо радости обязательно в каком-то случае схватишь горе...

Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива, есть поступок самоубийственный, он вреден для общества, а значит, и для меня. И поэтому в нашей коммунистической этике всегда должен присутствовать разум и здравый смысл. Какой бы вы ни взяли вопрос, даже вопрос любви решается тем, чем определяется все наше поведение. Наше поведение должно быть поведением знающих людей, умеющих людей, техников жизни, отдающих себе отчет в каждом поступке. Не может быть у нас этики без знания и умения, без организации. Это относится и к любви. Мы должны уметь любить, знать, как нужно любить. Мы должны к любви подходить как сознательные, здравомыслящие, отвечающие за себя люди, и тогда не может быть любовных драм.

У меня в коммуне были сотни девушек и юношей, которые влюблялись. Они были убеждены сначала, что это личная симфония, а я поневоле смотрел на них и думал: вот на этого чернобровая произвела определенное влияние, которое в ближайшее время может сказаться в лишних "плохо" в школе, в позднем вставании, испорченных нервах. Я должен был воспитывать чувства этих людей. Этическая проблема "полюбил — разлюбил", "обманул — бросил" или проблема "полюбил и буду любить на всю жизнь" не может быть разрешена без применения самой тщательной ориентировки, учета, проверки и обязательно умения планировать свое будущее. И мы должны учиться, как надо любить. Мы обязаны быть сознательными гражданами в любви, и мы поэтому должны бороться со старой привычкой и взглядом на любовь, что любовь — это наитие свыше, налетела вот такая стихия, и у человека только его "предмет" и больше ничего. Я полюбил, поэтому я опаздываю на работу, забываю дома ключи от служебных шкафов, забываю деньги на трамвай. Любовь должна обогащать людей ощущением силы, и она обогащает. Я учил своих коммунаров и в любви проверять себя, думать о том, что будет завтра.

Такая разумная, точная проверка может быть сделана по отношению к каждому поступку. Возьмите такую простую категорию, как несчастье. Ведь по нашей старой привычке говорят: это не его вина, а его беда. Иначе: это несчастный человек, с ним случилось несчастье, надо его пожалеть, поддержать. Правильно — поддерживать, конечно, нужно в несчастье, но гораздо важнее требовать, чтобы не было несчастий. Несчастий, несчастных людей быть не должно. Нельзя быть несчастным. Наша этика требует от нас, во-первых, чтобы мы были стахановцами, чтобы мы были прекрасными работниками, чтобы мы были творцами нашей жизни, героями, но она будет требовать, чтобы мы были счастливыми людьми. И счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиграть, как в рулетку,— счастливым человеком нужно уметь быть. В нашем обществе, где нет эксплуатации, подавления одного другим, где есть равенство человеческих путей и возможностей, несчастий быть не должно.

Правда, мы еще мало об этом думаем. Но вот я в своем маленьком опыте подошел к этому и говорил коммунарам: что может быть противнее несчастного человека. Ведь один вид несчастного человека убивает всю радость жизни, отравляет существование. Поэтому, если ты чувствуешь себя несчастным, первая твоя нравственная обязанность — никто об этом не должен знать. Найти в себе силы улыбаться, найти силы презирать несчастье. Всякое несчастье всегда преувеличено. Его всегда можно победить. Постарайся, чтобы оно прошло скорей, сейчас. Найди в себе силы думать о завтрашнем дне, о будущем. А как только ты встанешь на этот путь, ты встанешь на путь предупреждения несчастий. Счастье сделается нашим нравственным обязательством, и иначе быть не может при коммунизме. Несчастье может быть только продуктом плохой коммунистической нравственности, то есть неумения, неточности, отсутствия уважения к себе и другим.

Вот, товарищи, я заканчиваю. Для того чтобы разрешить все вопросы коммунистической этики, нужно много думать, мыслить, писать об этом, к этому стремиться. Нужно себя тренировать в постоянном нравственном поступке. Вся наша жизнь, наша борьба, наше строительство, наше напряжение помогут нам расти в области коммунистического воспитания.

Разрешите закончить.

Ответы на вопросы

Вопрос. "Англичане очень точны, но можно ли их назвать людьми с коммунистическими задатками?"

Я не говорил, что точность — единственный признак коммунистически воспитанного человека. Я говорил, что у нас точность должна быть моральной нормой, а у англичан точность существует лишь как норма этикета, норма вежливости. Мы требуем точности не только в быту, а и в работе, в словах, в ответственности за свои обязанности. Наша формула точности глубже захватывает жизнь, но, конечно, не покрывает всего коммунистического воспитания.

Вопрос. "Очень часто ребята не хотят учиться, а хотят работать, а мы до 17 лет их мучаем и мучаемся сами. Правильно ли это?"

Маркс считал, что дети с 9 лет должны принимать участие в производительном труде. Труд очень увлекает детей, и я уверен, что наша будущая школа будет применять производительный труд. Мы не справились с трудовым воспитанием в большой мере благодаря отсутствию кадров.

Вопрос. "Прошу ответить, вы встречали ваших героев во "Флагах на башнях", работали с ними или вы полагаете, что они должны быть такие?"

Я восемь лет руководил этой коммуной. Я убежден, что каждый детский коллектив может быть таким, и требую этого. Только в отличие от некоторых педагогов, моих противников, я говорил: это возможно, если от детей требовать правильного поведения. Кроме требования нужны и другие меры. Я вообще считаю, что у нас сейчас во многих школах главной бедой является дисгармония между бурными, сильными, горячими натурами ребят в 12—14 лет и скукой детского коллектива в школе. Детский коллектив должен быть гораздо более веселый, бодрый. В книге "Флаги на башнях" нет ничего выдуманного, там описана только правда. И я это сделал, прекрасно понимая, что уменьшаю художественную силу своего произведения. Если бы я прибавил, выдумал, оно было бы интересно. Но я служу интересам коммунистического воспитания и не считал себя вправе описать не так, как было.

Вопрос. "Я знаю некоторых студентов, они изучают науки, готовятся быть научными деятелями, а в то же время ходят грязные".

Совершенно правильно, не только студенты. Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми, джентльменами. И это совершенно необходимо... Когда ко мне приехал инспектор Наркомпроса и разговаривал со мной, развалясь на столе, я ему сказал: "Товарищ инспектор, вы не умеете со мной разговаривать в присутствии коммунаров, укладываетесь на мой стол, это не корректно".

Вопрос. "Нет ли в книжке "Флаги на башнях" замысла более широкого, чем показать детский коллектив?"

Я хотел показать, что настоящая педагогика — это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества. Требования нашей партии — большие требования к человеку и коллективу. И я свою педагогику не выдумал. Я знал, что больше требуют от членов партии, чем от беспартийных, и поэтому я от своих старших коммунаров, комсомольцев в первую очередь требовал. И я считаю -- наказывать нужно не худших, а лучших. Лучшим ничего прощать нельзя, даже мелочи. А худшие за ними тянутся. Они хотят, чтобы от них столько требовали. Так поступает коммунистическая партия: она от лучших требует больше. И это наше советское достижение.

Вопрос. "Один ученик избил другого. Последствия — увечье. Виновника наказывают так: исключают на несколько лет. Правильно ли это?"

Я знаю такой случай, когда одна ученица обкрадывала других, и тогда всем синклитом постановили: отправим ее в летний санаторий, она отдохнет и исправится. Но она научилась там танцевать фокстрот и приехала такой же, как была. Я считаю, что дети даже толкать не должны друг друга. Они должны двигаться целесообразно. Никаких бесцельных движений. И я своим коммунарам говорил: хочется побегать — вон площадка, можно там бегать. Извольте здесь вести себя прилично. Вообще воспитание сдержанности, торможение движений — прежде всего. А избиение товарища считалось самым страшным преступлением, за которое изгоняли из коммуны.

Вопрос. "Необходимо издание журнала "Школа и семья".

Это правильно. Я вижу, в каком беспомощном положении находятся родители, когда простого совета не от кого получить. Журнал такой нужен.

Вопрос. "Считаете ли вы правильным сохранение единой школы, когда для всех обязательно семилетнее обучение по единой программе? Согласны ли вы с тем, что при таких условиях воспитание — самое легкое дело? Вы имели в коллективе правонарушителей, а в обычной школе мы имеем такую смесь, что воспитание становится достаточно трудным. Согласны ли вы с тем, что следует некоторых ребят изолировать от их родителей, даже если они еще не правонарушители? Я имею в виду советский соответствующей интернат. Согласны ли вы с тем, что ребята, имеющие неоднократные приводы, должны оставаться в нормальной школе?"

Такой вопрос задал мне Эррио — французский министр, когда приезжал ко мне в коммуну: "Как вы допускаете, что у вас воспитываются вместе правонарушители и нормальные дети?" Я ему ответил, что в жизни тоже они живут вместе: именно поэтому воспитывать нужно вместе. Каждый человек должен входить в жизнь, умея сопротивляться вредному влиянию. Не оберегать человека от вредного влияния, а учить его сопротивляться. Вот это советская педагогика.

Я согласен, что воспитание — легкое дело, и, конечно, в школе оно легче, чем в коммуне. Я удивляюсь многим нашим директорам, которые говорят: "У вас было хорошо, у детей не было семьи, они все жили у вас под руками". А я их спрашиваю: "А что вы сделали, чтобы овладеть бытом ваших детей?" — "Мы вызываем родителей".

Вы прекрасно понимаете, что обычно вызывают родителей и говорят: "Ваш мальчик не учится и плохо себя ведет. Примите какие-нибудь меры. Поговорите. Боже сохрани — не бейте".— "Хорошо, до свиданья".

Каждый понимает, в чем дело. В глубине души педагог думает: но хорошо, если он его побьет. Иной родитель после такого разговора прямо берется за ремень, а другой просто ничего не делает, и все идет по-прежнему. Я считаю, что педагогический коллектив школы должен организовать быт школьника. Что бы я сделал на месте директора школы? Я положил бы перед собой карту всех дворов, где живут ученики. Организовал бы бригады. Бригадиры приходили бы каждый день и рапортовали, что делается во дворах. Раз в месяц под руководством бригадира бригада выстраивалась бы, и я приходил бы на смотр. Я премировал бы лучшие бригады в школе. Я прикреплял бы родителей к бригадам. И можно было бы многое сделать. Лиха беда начало. Во всяком случае, влиять на семью нужно через учеников. Самый верный способ. Вы в школе, в государственном воспитательном учреждении, и вы должны руководить воспитанием в семье.

Вопрос. "Могут ли быть у детей отрицательные черты характера или могут быть только дурные привычки, связанные с плохой средой?"

Могут быть дурные привычки у ребенка с плохой нервной системой, и часто прежде всякого педагогического вмешательства нужно просто пригласить врача. Иногда советуют переменить коллектив. А я считаю, что нет ничего более вредного, как частая перемена коллектива для детей. Из-за этого вырастает антиколлективная личность Так что действовать в сторону улучшения коллектива лучше, чем менять коллектив.

Мои педагогические воззрения

Товарищи, я не докладчик, потому что я не ученый, у меня нет научных трудов по педагогике. Я чувствую себя просто как человек, которому доводится перед вами отчитываться, сделать маленький авторский отчет: и педагогический и литературный. Поэтому прошу вас иметь в виду, что никаких твердых выводов я сам еще не имею. То, что сделано в жизни мною и моими коллегами-коммунарами,- это еще только опыт. И очевидно, для того чтобы из этого опыта можно было сделать какие-либо определенные выводы, надо еще проверить его не раз и не два. Поэтому единственная форма внимания, которую я у вас прошу, это такая.

У меня свой опыт, своя жизнь; у вас свой опыт, свои мысли. И сегодня произойдет некоторое столкновение наших мыслей. Может быть, они пойдут параллельно, может быть, пересекутся, может быть, при встрече рассекут друг друга, но от этого столкновения всегда будет польза.

Наше дело, дело коммунистического воспитания,- это новое дело в мировом масштабе. Если мы возьмем такие области, как техника, литература и другие, то там всегда вы что-то получаете от прошлого поколения. В области коммунистического воспитания дело обстоит сложнее, потому что двадцать лет назад эти два слова почти не сочетались: коммунистическое воспитание. И нам совсем не стыдно сказать, что во многих деталях нашей работы мы еще плаваем, и будем еще плавать, и не можем не плавать. И было бы просто зазнайством утверждать, что за двадцать лет мы могли создать, довершить, закончить, оформить большую, новейшую педагогическую школу, школу коммунистического воспитания. Мы с вами именно пионеры в этом деле, а пионерам свойственно ошибаться. И самое главное - не бояться ошибок, дерзать. Вот коротко о значении нашей сегодняшней встречи.

Мне очень трудно перед вами отчитываться, потому что у вас есть литературный факультет, там преобладают интересы литературные. Я немножко литератор, - значит, я должен отчитываться и в литературных моих делах. Но я чувствую себя педагогом не только прежде всего, а везде и всюду педагогом. Моя литературная работа - только форма педагогической работы. Поэтому говорить о литературе я буду очень немного.

Коротко я вам расскажу о своей биографии, педагогической и литературной, чтобы не было недоразумений. Потому что и сейчас многие думают, будто я бывший полковник. Я не только не был полковником, а и военным никогда не был. Я сын рабочего, маляра, железнодорожника, который на вагонном заводе проработал более сорока лет. На этом заводе работал и я, уже в качестве учителя, с 1905 года, получив самое низкое педагогическое образование: я закончил одногодичные педагогические курсы при начальном училище. Теперь такого низкого образования, кажется, даже и в помине нет. Это было такое низкое образование, что мне могли доверить только должность учителя в низшей начальной школе, с жалованием 25 рублей в месяц. (Голос: церковноприходской?) Нет, извините, не церковноприходской. Нет, в заводской школе. Эта школа была прекрасной школой в том смысле, что там было единое рабочее общество. Я сам был членом этого общества как сын рабочего этого завода. И в этой школе я работал девять лет, и этот опыт имел для меня большое значение. Потом, уже в 1914 году, я поступил в учительский институт, даже не педагогический вуз, который закончил с золотой медалью. И после того я получил колонию для правонарушителей имени Горького.

Шестнадцать лет, с 1920 по 1935 год, я вел один коллектив: колонию имени Горького и коммуну имени Дзержинского. Это один коллектив. Если вы читали "Педагогическую поэму", вы помните, что когда меня Наркомпрос Украины "ушел" из колонии имени Горького, то я перешел в коммуну, здесь, у вас, в Харькове. И там уже было пятьдесят моих горьковцев. А вслед за мной еще сотня горьковцев перешла в коммуну имени Дзержинского. Так что фактически коммуна имени Дзержинского продолжала не только опыт колонии имени Горького, но и продолжала историю одного человеческого коллектива. Это имеет очень большое значение для меня и для дела, потому что продолжались и накапливались традиции, созданные в колонии имени Горького.

Вот тогда, в коммуне имени Дзержинского, я и написал первую свою книгу "Марш тридцатого года". Она вышла, но я не видел и не читал - не было ни одного учительского письма по поводу этой книги, ни одной критической заметки. Она так и провалилась, куда-то исчезла. И только один учитель на эту книгу отозвался и похвалил ее. Этот учитель, самый неутомимый учитель - Алексей Максимович Горький, который, живя в Сорренто, ухитрился получить ее (я ему не посылал этой книги), прочитать и написать мне письмо.

А после того я написал "Педагогическую поэму", которая вышла частями в 1933, 1934 и 1935 годах. Потом еще написан был роман "Честь", "Флаги на башнях" - последняя книга, имевшая для меня и для истории моих взглядов очень большое значение. Многие утверждают, что она лучше "Педагогической поэмы", другие - что никуда не годится. (С м е х.) Я склоняюсь, конечно, к серединке: это и не лучше "Педагогической поэмы", но и не такая уж плохая книга. Во всяком случае, есть в ней что-то и хорошее.

Я еще написал первый том "Книги для родителей". Почему я решил написать эту книгу? Последние два года я работал в управлении НКВД УССР, в отделе трудовых колоний, и организовывал трудовые колонии. Мне уже пришлось меньше возиться с беспризорными, чем с "семейными" детьми. Если в колонии имени Горького были беспризорные правонарушители, то в последние годы пришлось больше собирать детей "семейных"...

Я должен был присмотреться, заинтересоваться семьей, и мне показалось нужным написать такую книгу для родителей. Я выпустил первый том, в котором касался вопроса семьи как коллектива. Сейчас я пишу второй том, который говорит о нравственном и политическом воспитании в семье главным образом, но приходится касаться и школы. Третий том будет посвящен вопросам трудового воспитания и выбора профессии. И четвертый том, самый для меня важный, на такую тему: как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь не хочешь, был счастливым человеком. Правда, интересно? За "Книгу для родителей" меня ругали и критики и педагоги. Критики ругали за то, что эта книга слишком поучительна, а педагоги - за то, что она слишком литературна и никого не поучает. Но больше всего педагоги обрушились за то, что я ничего не говорил о школе.

Это недоразумение. Я и не собирался говорить о школе, я хотел говорить о родителях, для родителей, для семьи. Я пришел в Наркомпрос РСФСР и сказал: "Вот мною написана книжка для родителей; может быть, я ошибаюсь или выступаю как еретик. Посмотрите". А они говорят: "Не хотим, потому что у нас нет такого отдела семейного воспитания". Я спрашиваю: "А какие отделы у вас есть?" Мне отвечают: "Есть школьный отдел, есть отдел дошкольного воспитания и т д.". Я говорю: "До свидания!" Я решил, что мы поделили функции: у них отдел школьного воспитания, у меня будет отдел родительского воспитания. Чувствуя за собой такой авторитет, как школьный отдел Наркомпроса, который обладает глубокой эрудицией, я думал, что мне не надо касаться тех вопросов, которые обслуживает Наркомпрос, а я коснусь тех вопросов, которые никакого отдела не имеют и которыми никто не заведует.

Вот почему получилось, что я больше писал о семейном воспитании и нарочно назвал этот том "Книгой для родителей". И все-таки не помогло. В одном московском журнале была напечатана статья "Вредные советы родителям". Вообще я не люблю читать критических статей о моих произведениях, но эту я прочел. Что там вредного, думаю. Может быть, плохо написано? Оказывается, что она вредна именно потому, что там ничего не говорится о школе; следовательно, книжка вредная.

Я решил, что этот упрек не так большой руки, и продолжаю писать "Книгу для родителей". А о школе я не буду писать. Кто меня может заставить писать на все темы? И вообще писателю рекомендуется выбрать одну тему, а не двадцать.

А о школе должны писать вы - педагоги... У вас много мыслей, много чувств. Пишите!

Вот мой краткий отчет. Ну, что же еще сказать о литературных достоинствах и недостатках моих книг? Есть один вопрос, который вас как литературоведов, возможно, интересует. Говорят, в книге "Педагогическая поэма" нет выдумки - это фактография. Один критик даже так написал: "Была у человека интересная жизнь, он ее описал. Всякий, у кого есть интересная жизнь, может написать такую книгу, и поэтому Макаренко не литератор и не художник, а мастер-фактограф".

Я обиделся, конечно. Как это так: я не литератор, а написал книгу? Спрашиваю на одном диспуте: "Почему вы говорите, что это фактография?" А критик мне отвечает: "Потому, что у вас написано все то, что было. Нет выдумки, нет синтетических образов".

Я тогда сделал серьезное лицо и говорю: "Позвольте, откуда вы знаете, что там нет выдумки? Какие у вас доказательства, что это все правда?" А мне отвечают: "Так это же видно. Вот по Задорову вашему видно, что он был и вы его ударили".- "Ничего подобного! - говорю.- Задорова не было, и я его не бил; это все выдумка". Он мог мне поверить, мог не поверить - это его дело. Но доказать что я не прав, он не мог. Я имею право выдумывать? Имею. И потому никто не может ко мне придраться: это выдумка или не выдумка. Никто не имеет права требовать от меня отчета об этом. А вам так, по дружбе, говорю, что ни в "Педагогической поэме", ни в "Флагах на башнях" нет выдумки, за исключением отдельных фамилий и отдельных ситуаций...

Вот единственный литературный вопрос, который я считал нужным осветить вам.

Теперь, товарищи, перейдем к педагогике. Я хочу говорить очень коротко, потому что мне задали много вопросов, и в ответах на эти вопросы, думаю, все и придется сказать.

Какое право я имею говорить с вами сегодня? Единственное право: я работал 32 года педагогом - раз, и старался размышлять над своей педагогической работой - два, и у меня была некоторая своя, как бы это сказать, манера педагогической работы. Эта манера пришла ко мне не от моих талантов. Она пришла от необходимости, от характера того дела, которое мне поручили.

Мне повезло в том отношении, что я был шестнадцать лет в одном коллективе, в том отношении, что там были прекрасные товарищи, сотрудники, коллеги. Благодаря этому самые трудные и большие задачи у нас постепенно выкристаллизовались в некоторое подобие системы. И у меня самого по мере размышления над опытом выработалась некоторая система взглядов, может быть отличных от общеизвестной, общеупотребительной системы взглядов. И вот об этих моих отличиях я и хочу говорить. Отличия эти оправдываются тем, что я работал не в обычной школе, а в особом учреждении, и повезло мне больше, чем кому-нибудь другому.

Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой. Достаточно вам сказать о такой удаче. Последние годы коммуна имени Дзержинского жила на хозрасчете. Это совсем не пустяк. Вы представляете себе детский коллектив, который живет на хозрасчете? Это очень важное обстоятельство: он окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочие, но и все расходы на содержание ребят. Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли государству. Это удача огромная, потому что хозрасчет - замечательный педагог. Как будто он закончил три педагогических вуза. Он очень хорошо воспитывает.

И кроме того, хозрасчет гораздо добрее бюджета, богаче бюджета. Я мог тратить в год двести тысяч рублей на летние походы, сорок тысяч рублей заплатить за билеты в харьковские театры. Я мог купить автобус, легковую машину, другую легковую машину, грузовую машину. Разве школа может это купить?

Хозрасчет - это результат хозяйственной деятельности. Но он дает еще и другие результаты. Я совсем недавно встретился с одной коммунаркой, которая заканчивает исторический факультет, но она, кроме этого, имеет квалификацию пятого разряда фрезеровщика и пятого разряда по оптической специальности и, кроме того, будет иметь квалификацию историка. Вот прекрасный букет квалификаций, а марш к нему еще приятнее и организует сильные пучки влияния.

Мне повезло, и вот в результате этого я не стесняюсь высказать некоторые мысли, которые сейчас могут показаться вам странными, но через несколько лет, я уверен, вы будете со мной согласны.

Главнейшие особенности моих воззрений заключаются в следующем. В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин "гипертрофия сердца", то есть увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики. Я не против индивидуального подхода, но я считаю, что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования), является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса.

Вот, к примеру, сегодня мне пришлось слушать реферат одного студента педагогического института на тему "Как нужно воспитывать советский патриотизм". Реферат интересный; видно, что студент хорошо поработал. В нем описывается опыт одной хорошей школы и доказывается, что советский патриотизм воспитывается, во-первых, на уроке, во-вторых, во внешкольной работе. Приводятся примеры хороших уроков, воспитывающих советский патриотизм, хорошей внешкольной работы. А вторая часть рассказывает о результатах этой работы с учениками школы, о разговорах с ними. Референт только по этим разговорам судит о советском патриотизме как о результате воспитания, доказывающем правильность метода.

Я прослушал реферат и задал такой вопрос референту: "Ну, хорошо, методы прекрасные и результаты налицо. Но пытались ли вы проверить те детские слова, которые у вас приведены? Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив? И если при проверке окажется, что этот мальчик трус, то я имею право сомневаться в том, что в нем достаточно воспитан советский патриотизм". Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.

Это особенно важно, когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек...

Я настаиваю на том, что в наших школах вопросу организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания.

Я потом этого референта смутил еще одним вопросом. Я спросил его: "Те дети, которых вы считаете правильно воспитанными, как они ведут себя в известном вопросе, который называется - не выдавать товарища педагогу?" (Есть такая проблема, такой трудный вопрос.) Бывает так, что дети считаются прекрасно, коммунистически воспитанными, но если один товарищ сделал что-нибудь нехорошее, то класс его педагогу не выдаст. Если уж такое противоречие может иметь место, то я имею право усомниться в правильной линии воспитателя.

Я настаиваю на усилении внимания к формам организации детского коллектива. Я не буду долго говорить об этом: вероятно, придется отвечать на вопросы на эту тему. Перечислю только детали проблемы, на которые надо обратить внимание. Это, во-первых, вопрос о центре коллектива. У нас четыре центра плюс N центров неучтенных: директор, завуч, комсорг, старший вожатый. Это проблема очень важная. Я в своей работе организации центра уделил очень много сил и не так скоро решил этот вопрос. Для меня это чрезвычайно важно. Центр - это капитанский мостик, откуда идет все управление учениками, а не центр административный.

Вопрос центра, его влияния не разрешен совершенно ни теоретически, ни практически. Сколько я видел школ, и все по-разному. В одной школе директор ведает всем, даже покраской полов, потолка. В другой школе завуч всем ведает. В третьей школе, говорят, комсорг решает все вопросы, а в четвертой школе - старший вожатый. Это одна деталь проблемы.

Второй важнейший вопрос - устройство коллектива, то, что я называю сечением коллектива. Я различаю первичный коллектив классов и общий коллектив школы. Какие принципы руководят нами в организации коллектива? Пока, можно сказать, у нас в этом деле почти нет никаких принципов. Просто есть классы, они существуют - и все. Каждый класс живет отдельно: X класс не знает, что делается в девятом, а что делается во II и III классах - и знать не хочет! Как относятся II и III классы к старшим? С уважением, с почтением, с влюбленностью? Совеем нет: вторые классы не замечают, что есть старшие, и знать их не хотят. Полное разобщение первичных коллективов.

Следующий чрезвычайно важный вопрос - дисциплина. Этот вопрос всех беспокоит, всех волнует. И несмотря на это, до сих пор в нашей школьной практике говорят о дисциплине как о дисциплине торможения.

Разве в этом суть советской дисциплины? Дисциплина торможения говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей "не". Это не советская дисциплина. Советская дисциплина - это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то - вот такая борьба нам нужна действительно.

А решен ли вопрос о целях и задачах воспитания? Этот вопрос тоже требует уточнения. Мы говорим, что мальчик должен быть прилежным, развитым, аккуратным, дисциплинированным, смелым, честным, волевым и еще много хороших слов. А в английской школе разве не добиваются, чтобы мальчик был волевым, честным, аккуратным? Тоже говорят. Нет, такая формулировка еще не определяет наших целей. Наши цели особые: мы должны воспитать коммунистическое поведение. Иначе говоря, наши цели могут быть выражены только в качествах характера, определяющих коммунистическую личность, и эти качества должны быть выражены очень подробно, точно.

И вот давайте подумаем, что мы знаем о качестве характера коллективиста, человека коммунистического поведения. Какие наши представления об этом человеке? Ведь если мы скажем, что он честен, что у него должна быть воля, что он энергичен, то это еще ничего не говорит. Это качества не только наши.

Честность коммуниста должна отличаться от честности так называмого хорошего англичанина. Ведь и в библии есть указание на честность...

Наша честность требует положительного единства между трудящимиися, уважения к каждому трудящемуся, уважения к своему малому коллективу и к коллективу всего советского общества, уважения к трудящимся всех стран. Вот только на этом фоне мы говорим о честности. Любое нравственное качество у нас приобретает другое содержание, чем у буржуазии. У нас требуется особая инструментовка нравственных качеств, вовсе не такая, как, скажем, в Англии. И вот эти особые качества нравственной личности мы должны воспитать. К примеру, возьмем такую важную способность, как деловитость.

Ведь и в буржуазном представлении деловитость - это хорошее качество. Но как понимается деловитость в буржуазном мире? "Ты должен быть деловитым, потому что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их". Буржуазная деловитость - это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх, обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость - орудие эксплуатации. А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного человека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость - нравственное качество, и требование деловитости - моральное требование. И воспитывать деловитость мы должны в каждом человеке.

Возьмите такое понятие, как точность. В последних указаниях нашего правительства подчеркивается значение этого качества. В нашей воспитательной работе точность как качество настоящего коммунистического характера должна быть такой точностью, когда точность начальника и точность подчиненного являются одинаковым моральным качеством.

Возьмите такое качество характера, как способность ориентировки, умение в самой сложной обстановке ориентироваться очень быстро, очень точно, очень спокойно, уверенно, без крика, без истерики, без паники, без визга, такое умение мы обязаны воспитывать.

Наконец, возьмем такое важное качество характера, чисто коммунистическое качество, как умение подчиняться товарищу - не богатому человеку, не хозяину, а товарищу, умение приказывать товарищу. Мы с тобой товарищи, друзья, но наступает какой-то момент, и я получаю право приказывать. Тогда я должен уметь приказать, а ты должен уметь подчиниться, забыть о том, что минуту назад мы были товарищами. Это качество характера может быть развито только в нашей стране, где нет эксплуататорских классов, где нет власти, вытекающей из экономической силы, из собственности, из хозяйничанья... Все эти качества мы должны воспитывать в нашем молодом человеке.

Я назвал очень немногие из очень многих качеств.

Теперь спросят: какими средствами мы обладаем для развития этих качеств? Ведь для того чтобы научиться приказывать товарищу нет других путей, как упражнения в этом приказании, и упражнения не в порядке баловства, шутки, а так, что невыполнение приказания лечет за собой прорыв, когда товарищ несет ответственность перед коллективом.

Вот товарищи, то основное, о чем я хотел сказать. Надо организовать коллектив так, чтобы воспитывались действительные, не воображаемые, а настоящие, реальные качества личности. Вот что мы обязаны сделать, и тогда, при этих условиях, индивидуальный подход будет действовать значительно сильнее, красивее и целесообразнее. Потому что если коллектива и коллективного воспитания не будет, то при индивидуальном подходе возникает риск воспитать индивидов, и только. Я не буду вас утруждать другими деталями этого вопроса. Уверен, что в ответах на вопросы придется об этом говорить.

Теперь только в заключение моего вступительного слова скажу, что все это вопросы чрезвычайно трудные. Трудные потому, что хорошие качества создаются годами. Нельзя создать характер каким-нибудь особым, быстродействующим приемом или методом. Создать характер можно только очень длительным участием человека в жизни правильно организованного, дисциплинированного, выдержанного, гордого коллектива. Но организовать такого рода опыт - это значит обязательно рисковать.

Вопрос о риске самый трудный вопрос. Первый риск, первая опасность заключается в том, что, если вы решили так вести работу с коллективом, вы обязательно через четыре месяца встретитесь с контролером, который вас спросит: "А что вы сделали? А покажите готовые коммунистические характеры, которые вы создали". А вы не можете показать: они у вас будут созданы через пять лет. Как через пять лет?! Сейчас в отчете показать нужно, что вы создали. (С м е х.)

Это очень большая опасность, так как часто погоня за отчетными данными приводит буквально к анекдотам. Вот я сегодня был в одной школе и застал там учителей в панике. Говорят: облоно принял обязательство добиться стопроцентной успеваемости, гороно принял такое же обязательство, и наша школа, и наш класс обязались добиться стопроцентной успеваемости. А у нас сидит в IX классе ученик Балмесов, который не может получить других оценок, кроме "плохо". Это его специальность: он получает только "плохо". Ничего с ним не можем поделать, и не может быть стопроцентной успеваемости. Мы не можем выполнить данные обязательства и окажемся обманщиками перед всем советским обществом. Мы обязались, дети обязались. Дали обязательство, заранее зная, что есть Балмесов. Придет и момент, когда учитель скажет: "Да поставлю уж ему тройку". Все об этом будут знать, и Балмесов будет знать, и все ученики, и все ученики других классов. Но все будут думать: "Не обманешь - не продашь". Это и называется стопроцентная успеваемость! Говорят: для отчета нужно. Я им и говорю: "Неправильно поступаете".- "А как же поступить?" - "Так должны поступить: не можем взять на себя таких обязательств, не можем выполнить".

Вам скажут, что это ссылка на объективные причины? Да нет, не объективные причины, а этот самый субъект Балмесов. Нужно пожалеть человека, пожалеть Балмесова. Больше "плохо" он получить не может.

Его насилуют, ему измочалили нервы, его ненавидят, потому что он мешает целому классу, он сделался отщепенцем коллектива, предметом собственной ненависти к самому себе. Какой смысл это имеет? Зачем вы держите его в IX классе, заведомо зная, что он программы не сможет освоить? Несите ответственность, не обманывайте ни учеников, ни себя. Вот такая опасность ждет и нас.

Вторая опасность - очень серьезная. У нас часто любят говорить: "Создадим людей закаленных!" Ну, давайте создавать. Что такое закалка?

Можно ли закалить человека, если его обмотать ватой, чтобы он не простудился? Сознательно надо рисковать (я говорю, конечно, в переносном смысле). Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно и сорваться. Если вы будете бояться, что он сорвется, не поставите трудных задач, - значит, он сорвется обязательно.

Директору одной школы, которому я помогаю по-товарищески и которого люблю как человека, я говорю: "Заведи ты сторожевой отряд, чтобы охранять школу; конечно, с пустыми винтовками. Составь его из старших учеников X класса, VIII, VI, IV и потом из вторых - классов. И пусть этот отряд с 8-9 часов вечера занимает свои посты, пусть дежурят по два часа поочередно. Одни дежурят, другие ожидают в караульном помещении".

А директор возражает: "Но таких маленьких ведь мать не пустит". А я беседовал с маленьким, и он говорит: "Пусть только мать не пустит, я убегу!" Правильно, он убежит! Он будет воодушевлен мыслью о том, что он охраняет свою школу, да еще под командой десятиклассника, с которым он волей-неволей должен будет подружиться. Конечно, мальчик будет стоять на посту. Тут ночь, жутко, собаки бегают, помещение далеко. Пусть подрожит, испугается, в крайнем случае переполох будет.

Во всяком случае, я не знаю, до сих пор я не встречал еще иного способа закалки, как закалка. Это единственный способ, и на такую закалку надо идти. И знайте, что у ребят аппетит к этой закалке страшно большой, и никакого сопротивления со стороны ребят вы не встретите. Наоборот, встретите полную поддержку. Тот мальчик, который будет стоять на посту и побаиваться, никогда не скажет, что он трусил. Придет, ты его спрашиваешь: "Что, боялся?" А он отвечает: "Нет! Чего там бояться!"

Храбрый - это не тот мальчик, который не боится, а храбрый тот, который умеет свою трусость подавить. Другой храбрости и быть не может. Вы думаете, идти на смерть под пули, под снаряды - это значит ничего не испытывать, ничего не бояться? Нет, это именно значит и бояться, и испытывать, и подавить боязнь. А вы мне говорите: "А если он будет бояться?" Так он и должен бояться, и пускай боится, чтобы было, что преодолевать. Но директор, конечно, не согласился поставить сторожевой отряд.

Другой пример из той же школы. Прекрасная школа, новостройка, односменная, паркет в коридорах, широкие коридоры. Паркет грязный, то есть цвета грязи.

"Почему,- спрашиваю,- такой грязный паркет? Ведь паркет здесь не для того укладывали паркетчики, чтобы его сверху покрыть грязью. Ведь паркет для того укладывали, чтобы он блестел". Говорят: "Ну, что же мы можем сделать? Натираем два раза в месяц, но его же нельзя натереть, его нужно мыть, а потом натереть. Что же делать?" Я говорю: "Пускай ученики натирают".- "Как ученики?" - "Обыкновенно. Вот по утрам, перед занятиями, приходит какая-то очередная группа во главе со старшим, становится на щетки и натирает паркет".

Выдумаете, это детям не понравится? Мало того, что надо натирать, надо, чтобы за десять минут до звонка приходил другой какой-нибудь товарищ из какого-нибудь V класса, с каким-нибудь краснокрестовским знаком, знаком санитарии, и говорил старшему десятикласснику: "Сдавай паркет. Как ты натер? Что это? А вот это - что? Не принимаю работы!" И с рапортом к директору: "Такая-то группа под руководством такого-то десятиклассника паркет не натерла". Вы вызываете десятиклассника и говорите ему: "Как же так?" И начинается уже последующая педагогическая работа.

Это что - закалка или нет? Закалка. Для этого нужно на час ньше встать и проделать другую работу. И это полезно знать. Очень полезно уметь натирать паркет.

Вот та самая девушка, о которой я говорил, что она заканчивает исторический факультет, рассказывает мне: "Я живу с четырьмя девушками в студенческом общежитии. Только одна беда - они не умеют натирать паркет, а я умею. Коммунары все умеют. Так они меня заставляют натирать паркет, чтобы было чисто".- "Что же ты сделала?" - спрашиваю.- "Я их уговорила, что нужно натирать паркет".

У коммунаров натирали паркет каждый день и принимали его очень строго, и блестел он как зеркало. Но такая натирка паркета есть закалка. И трудно на такой паркет плюнуть, как и в московском метро, где никто не стоит и не смотрит. Нельзя плюнуть на пол, нельзя бросить окурок. Физически нельзя: мускулы не действуют для этого! Так же точно, если все школьники знают по опыту своей школы, что они каждый день натирают свой паркет, то никто уж не сможет на него ни плюнуть, ни бросить бумажку. И я знаю, что без такой закалки не может быть настоящего коммунистического воспитания. Тот ученик V класса, который придет принимать от ученика X класса проделанную работу, будет учиться приказывать товарищу, а десятиклассник будет уметь подчиняться. Я на этом заканчиваю, товарищи. Теперь приступлю к ответам на вопросы.

Товарищи, здесь есть такие вопросы, которые устанавливают взгляды на меня как на оракула... На такие вопросы я отвечать не буду, отвечу на вопросы посильные.

Есть такой вопрос. "В ваших произведениях показывается процесс перевоспитания детей. Почему же не показана ведущая роль учителя в этом процессе?"

В "Педагогической поэме" я показал свою ведущую роль - я учитель или нет? Я педагог или не так надо понимать? Или вы хотите, чтобы я показал ведущую роль в классе? Видите, я не описал школы, я описал колонию, жизнь коллектива, жизнь товарищей, в том числе и учителя.

Нам не нужно обязательно чваниться. Ведь когда молодой человек оканчивает инженерный вуз, он идет в конструкторское бюро самым рядовым работником и выполняет простые задачи - разрабатывает конструкцию какого-нибудь маленького узла. А когда мы оканчиваем педагогический вуз и идем работать в школу, то мы говорим - я играю ведущую роль. Кого мы можем вести? Нас вести еще нужно, и еще довольно долгое время.

Надо быть скромным по отношению к себе, и я настаиваю на том, что учитель - это рядовой работник. Если он не сумеет быть хорошим рядовым работником, он никогда не сможет быть хорошим руководителем. Ведущая же роль в коллективе должна принадлежать руководителю коллектива, опытному педагогу, которому весь коллектив должен быть предан.

Вот, например, если бы мне поручили сейчас взять школу, что я прежде всего сделал бы? Я собрал бы всех учителей и сказал; "Вот план, согласны или не согласны? Вы талантливый педагог, опытный человек, не согласны с планом, очень вас прошу, уйдите от нас. Вы молодой педагог, только что окончили вуз, еще мало знаете, оставайтесь с нами, если вы согласны с нашим планом".

Единство педагогического коллектива - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее.

В едином педагогическом коллективе не нужно гнаться за тем, чтобы блеснуть своими собственными достижениями, нужно гоняться за тем, чтобы блеснуть достижениями целого коллектива, и тогда и вас будут любить, получится советский стиль, самый важный и самый нужный. Такую роль я именно и пытался изобразить и не хотел выпячивать отдельного педагога, потому что я хотел писать о коллективе и о влиянии коллектива.

В о п р о с. "Ваше мнение, как необходимо построить курс педагогики, чтобы вооружить студентов - будущих учителей - необходимыми знаниями?".

Дорогие товарищи, не думал над этим и сейчас быстро не сумею сообразить. Но над некоторыми отдельными вопросами думал. Я, например, считаю, что у нас в педагогических институтах нужно кое-что добавить для того, чтобы воспитательная работа учителя была все-таки подготовлена в вузе. Так, например, я бы ввел у вас как обязательный предмет постановку голоса. Пригласил бы хорошего артиста, и он поставил бы всем голос. Без постановки голоса очень трудно, это ведь инструмент нашей работы, надо его отточить...

Вы прекрасно знаете, чем поддерживается дисциплина в классе. Можно послать самого боевого, самого "свирепого" человека в класс; он войдет и скажет: "Тише, не кричите!" Но над ним будут хохотать. А можно послать в класс нежнейшее существо, почти не обладающее никакой властью, которое так скажет: "Иванов, сядь на место",- что и он сядет и все остальные сядут, довольные тем, что заметили Иванова, а не его.

Кроме того, я ввел бы еще такие практические занятия в педагогическом институте. Вот группа. Вас 25 человек. Вы собираетесь, усаживаетесь где-нибудь у стенки. Один из вас занимает директорское кресло, а другой изображает провинившегося ученика, который обвиняется в том, что он сказал неправду. Пожалуйста, разговаривайте с ним, а мы будем смотреть, как вы будете с ним разговаривать. Это очень интересное упражнение, потому что товарищи обсудят, как он разговаривал. Только таким путем можно научиться разговаривать, а с родителями тоже нужно учиться разговаривать.

Я видел много педагогов, знающих, советских патриотов, которые, однако, разговаривать ни с родителями, ни с учениками не умеют. Это надо поставить в программу педагогики. Кроме того, пора поставить вопрос о том, что такое коллектив, о сечении коллектива, о функциях коллектива, об органах коллектива, о стиле коллектива и много всяких других вопросов.

Вопрос. "Каковы основные пути воспитания сознательной дисциплины в школах?"

Товарищи, я понимаю дисциплину как результат воспитания, так что основной путь воспитания дисциплины - это весь воспитательный процесс. Дисциплина - это прежде всего не средство воспитания, а результат, и уже потом она становится средством. Я считаю, что главные средства воспитания - это хороший коллектив педагогов и хорошо организованный, единый коллектив учеников. Требований - вот чего мы не умеем предъявлять. После "Флагов на башнях" группа учеников 379-й московской школы пишет мне: "Мы читали "Флаги на башнях". Нам нравится, но мы недовольны. Отчего у ваших ребят так мало недостатков? На самом деле у человека бывают и достоинства и недостатки, и вы должны были описать и достоинства и недостатки". И критики говорят: "Что это за беспризорные: никого не режут, никому не плюют в физиономию, ничего не крадут, ничего не разбивают". Я ответил десятиклассникам, что то, что они проповедуют, я называю моральным оппортунизмом. Почему должны быть недостатки? Кто это придумал: "Вот мои недостатки, вот мои достоинства". Актив - пассив, и все довольны: недостатки есть, достоинства есть - все в порядке... Я считаю, что педагог не должен допускать никаких недостатков, и наши ученики не должны думать, что они имеют право на недостатки. Мы должны требовать от человека идеального поведения (другое дело, что мы не всегда его достигаем). И тогда будет какое-то приближение к идеалу.

Представьте, я в трагическом положении: мне не верят критики. Ну, ничего не поделаешь, но коммуне не верят. За восемь лет в коммуне не было ни одного дня прорыва, какой-нибудь паники, каких-нибудь страшных случаев. И так только и должно быть. Иначе быть не может в советском детском коллективе. Мы не имеем права допускать иных порядков. Но ко мне приезжали люди, делегации, экскурсии и в глаза мне говорили, осмотрев коммуну: "Нет, не может быть! Тут что-то подстроено". Я написал книжку, и мне возражают: "Это сказка, это мечта". А я утверждаю, что это не только советская действительность, а это та действительность, которая должна быть на каждом шагу.

Детские коллективы должны быть счастливыми, коллективами, и поэтому к ним должны быть предъявлены большие требования. Я например, в системе своих наказаний настаивал на таком принципе: в первую очередь наказывать лучших, а худших в последнюю очередь или совсем не наказывать. Это наш, советский принцип. Мы от членов партии требуем больше и наказываем сильнее, чем беспартийных. И поэтому лучшие коммунары, мои друзья, которым я могу доверить что угодно, за пустяк часто сидели под домашним арестом. Вот есть в Москве мой друг Вася Клюшник, который командовал три года первым комсомольским взводом. А что такое комсомольский взвод, можете судить по тому, что, когда мы ехали в один поход и у меня был чемодан, в котором было 55 тысяч рублей, я сказал: "Не хочу носить двухпудовый чемодан в походе... Не могу носить его - я не носильщик, кто будет носить?" Подумали, постановили: "Действительно, одному человеку все время носить такой чемодан невозможно. Пусть носит первый комсомольский взвод". Этот незапертый чемодан с 55 тысячами болтался всегда у кого-то в первом взводе, и ни одна трешка из него, конечно, не пропала.

Такой был комсомольский взвод. И вот его командир Вася Клюшник, прекрасный человек, он у меня под арестом сидел чаще других. Почему? Вот он говорит, что он имеет право уходить без отпуска. Он не просил отпуска, а докладывал мне: "Антон Семенович, я ухожу до семи часов в отпуск".

Есть, записал. Я не имел право возразить. Он не нуждался в разрешении, он сам отвечал за себя. Раз уходит в отпуск, значит, знает, что делает. Но пришел в десять минут восьмого. Дал обещание, назначил срок и опоздал. Садись под арест! Тебя никто не тянул говорить, что вернешься в семь, а пришел в восьмом часу. Дал обещание, назначил срок - исполни. А опоздал - садись под арест!

От таких, как Вася Клюшник, я особенно требовал, ничего не прощал. И Вася знал, что ему никакой пустяк не будет прощен. Я прощался с коммунарами... Вы понимаете, что для меня это был один из трагических моментов моей жизни. Я получил телеграмму - - немедленно прибыть к месту назначения в Киев. Неожиданная телеграмма, Я работал в НКВД и должен был уехать с первым поездом. Телеграмму я получил утром, а поезд отходил в пять часов. И я должен был немедленно проститься.

Я работал шестнадцать лет в коллективе. И кто понежнее, тот слезу пустил. И мне трудно было говорить. На что уж заведующий хозяйством: такой хитрый был, что к нему на козе не подъедешь, и тот стоит - плачет. Вдруг вижу: в большом зале на рояле пыль. Я продолжаю речь и тут же спрашиваю: "Кто сегодня убирает?" Мне называют. "На пять часов под арест этого коммунара!" А он говорит: "Антон Семенович, ведь вы прощаетесь". Но я и тут его наказал, и тут не простил.

И когда коллектив знает, что его лучшие получают в первую очередь, тогда наказание приобретает настоящий советский оттенок. Новенький придет, украдет, ну, "попарят" его, но не наказывают. Если украдет во второй, в третий раз, его опять-таки не наказывают... И новичок начинает мечтать о том времени, когда его начнут наказывать, так как в этом заключается доверие к его человеческой личности. Вот условия дисциплины.

Следующий вопрос - о значении поощрений.

Я противник излишних поощрений. У нас в коммуне лучшим поощрением считалась благодарность в приказе, объявленная по коммуне. А приказ слушали все стоя. Приказ - это выражение воли коллектива, это коллективное поощрение. Так у нас велось непрекращающееся, постоянное соревнование отрядов по всем показателям. Кстати, для дисциплины огромное значение имеет учет, а я ни у одного директора в кабинете не нашел картотеки. Как можно руководить тысячей двумястами детей, если нет картотеки! Это некультурно... У нас должны быть карточки, учет.

Я достиг больших результатов благодаря придирчивости, благодаря учету. Скажем, мальчик ходил по классу. В его карточке будет отмечено, что такого-то числа он ходил по классу. Разговоров по этому поводу не ведется: это не кондуит, тут другие традиции, поддерживающие порядок. Мальчик совершил проступок - записали: ты в апреле, в марте сделал то-то. Человек "отдувается" за то, что он сделал, и после этого он опять прекрасный товарищ. Никаких разговоров не ведется; тем не менее учет продолжается. Каждый знает, что, если он сказал учителю грубость, он за это получит. Но упрекать его за это потом всю жизнь никто не будет. Однако в карточке это будет отмечено.

Тут много всяких способов, чисто даже механических, которые укрепляют дисциплину. Вот одним из таких способов является ежедневный рапорт. Мне вечером иногда рапортовали человек шестьдесят. Это командиры отрядов, взводов, классов, производственных бригад. Но это делалось торжественно. Они выстраивались в две-три линии. Давалась команда: "Смирно!" И я должен был приходить подтянутый, как нужно. И рапорту бригадира или командира отдавался салют.

Все присутствующие, и учителя в том числе, стоят с салютом. И в таком рапорте указания о проступке ученика звучат на весь коллектив очень серьезно. И рапортам этим мы придавали такое большое значение, что у нас даже было правило: рапорт не проверяется. Если мальчик пришел ко мне в кабинет и рассказал о плохом поведении товарища, то я могу его проверить; если мальчик заявит на общем собрании о плохом поведении товарища, то его тоже можно проверить, можно расспросить свидетелей, можно установить, правду или неправду он сказал. Но если это сказано во время рапорта - проверять нельзя. Почему? Во время рапорта человек соврать не может, потому что ему же салютует вся коммуна, его рапорту, его работе, его отчету отдают салют 70-80 человек. Как он может соврать?! И знаете, не было случая, чтобы в рапорте была ложь. Такой рапорт должен был устанавливать дисциплину. Командир должен отметить в рапорте то, что произошло, он не имеет права скрывать. Если он что-то скрыл, - значит, он соврал; получается, что рапорт нужно проверять. И тут вопрос, выдавать или не выдавать товарища, отпадает. Это один из путей воспитания принципиальности и честности.

Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная, ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть. Я вот немолодой человек, а я играл. Вот, например, пришел ко мне командир, дает рапорт. Я должен встать перед ним. Я не имел права принять рапорт сидя. И другие подобные правила поведения были у нас широко распространены...

Такой вопрос еще. "Пути полового воспитания в школе". Очень трудный вопрос! Разрешите мне не отвечать, честное слово, голоса не хватит. Дело в том, что я был в более трудных условиях, чем вы, или, может быть, в более легких. С одной стороны, дети жили день и ночь со мной, они не знали родителей, я был для них все, но, с другой стороны, это были люди повидавшие свет и многое испытавшие... Так что в половом отношении они были очень развиты, и воспитывать их было трудно.

У меня были тяжелые случаи, я не сразу нашел способы правильного полового воспитания (правда, я считаю, что в общем-то мы выбрались благополучно). Особенных скандалов не было, но влюблялись. Я решил сейчас обязательно написать книжку о любви, потому что я поневоле сделался специалистом в этом вопросе (в зале смех), хотя я пришел к этому убеждению в самое недавнее время, что любовь - это вовсе не наитие и не случайность и не несчастная случайность, а это - обыкновенное дело, которое нужно организовать. (В зале смех.) Поэтому, воспитывая хороших организаторов, вы тем самым (простите меня за тривиальность) воспитываете хороших влюбленных; способность к организации поведения проявится и в этом. Ответственность за работу коллектива, привычка к этой ответственности, привычка отвечать за коллектив - эта привычка к ответственности скажется и в любовном отношении. Главные драмы проистекают от ощущения безответственности. При этом в области морального воспитания, как вы знаете, самая трудная цель вот какая.

Надо, чтобы человек поступил правильно не тогда, когда на него смотрят, его слышат, могут похвалить... Очень трудно поступить правильно тогда, когда никто не видит, никто не слышит, не увидит, не услышит никогда, навечно не узнает, а надо поступить правильно для себя, для правды, для своего долга перед самим собой. Если такую цель, не имеющую отношения к половому воспитанию, поставить перед воспитателем,- тогда и половое воспитание облегчается.

Само собою разумеется, что любовь в семнадцать лет - это, конечно, чепуха, в особенности у мужчины, который развивается позднее женщины. С влюбленным семнадцатилетним мальчишкой женщина даже не должна разговаривать. Но и у девушки в семнадцать лет тоже знаете какая любовь... Если дать ей ход, она может окончиться несчастьем. Я, по крайней мере, не знаю случая, чтобы ранняя любовь, приведшая к браку, не кончилась какой-то "драмой"... Я так говорю тем девушкам, которые влюбились в семнадцать лет: хотите замуж, а потом приходите и плачете - убитые глаза, похудевшее лицо, горе. Человек уехал, даже адреса нет. (С м е х.)

А я таким девушкам говорю: выбралась ты хорошо из этого дела. Радуйся, что все благополучно кончилось и что тебе не нужно подавать заявление об алиментах куда-нибудь. (С м е х.) Но еще лучше обойтись даже и без такого конца.

Поэтому я сейчас, когда встречаю своих бывших коммунаров, а встречаю я их очень часто во всех городах, я просто беру за плечи - дорогой, милый, хороший друг, не женись, подожди немножко, тебе двадцать лет, ну подожди, для меня подожди.

Девушки в таких случаях меня обычно успокаивают: "Да нет, вы не беспокойтесь, ничего такого нет. Там есть один, но кто его знает, он так только, смотрит, а ничего не говорит".

Значит, если скажет - все равно дело пропащее!

Тем не менее я в своей практике добивался торможением того, что задерживал эти любовные истории. Иногда приходилось стучать кулаком - брось; все равно знаю... И пугливые натуры бросали (с м е х), а более экспансивные, конечно, не могли бросить. И приходилось женить, даже приданое покупать, всякие цветы, швейную машину, квартиру, гардеробные шкафы и т. д. Ранние браки противоречат моим педагогическим убеждениям, и тем не менее я должен был это делать.

Факты женитьбы в 1932-1933 годах показали коммунарам все "счастье" преждевременной брачной жизни. Во-первых, нужно жить на маленький бюджет. Какой заработок в девятнадцать лет? Во-вторых, появляются дети, начинаются тайные исчезновения на вечерние заседания... А потом - сакраментальная формула: не сошлись характерами.

Так одна, другая неудачи сделались одним из наших важнейших козырей.

Обычно, если вижу где-нибудь парочку возле батареи, когда все спят, спрашиваю, нежно даже спрашиваю: говорят, что вы влюблены? Женитесь! Они говорят: честное слово, нет!

Полгода назад ответили бы: да, влюблены, хотим жениться... А теперь? Скажи: женись, вот приданое, квартира и т. д., пожалуйста. Нет, не хотят. Все прекрасно поняли, что квартира и приданое - небольшое такое счастье. В общем удалось задержать некоторые любви в большинстве случаев, удалось создать такой институт, знаете, верховный. Запретительным актом, естественно, никто не запрещает, нельзя запретить, но затягивать, оттягивать нужно.

Кроме того, я считаю, что в таких случаях полезен прямой разговор о любви с юношей отдельно, с девушкой отдельно. Прямые разговоры без всяких прикрас с молодежью 17 и 18 лет - это не только можно, а нужно, нужно учить любви. Как это ни странно звучит, а есть такая наука... Девушек нужно учить большему уважению к себе, к своей женской гордости. Девушку надо учить, чтобы она даже приятных ей молодых людей встречала с некоторым перцем. (В зале смех, аплодисменты.)

И девушкам и мальчикам нужно рассказывать об ответственности каждый прожитый день, за каждый кусок чувства, потому что за все приходится платить жизнью, причем надо рассказывать не два-три раза, а воспитывать каждый день.

Буржуазные педагоги считают, что никаких "любвей" не может быть в юношеском возрасте, что в школах человек до 18 лет любить не может, потому что он в школе, а после школы любите с алиментами или без алиментов, с драмами или без драм. Иногда и мы с разгона тоже берем такую ошибочную позицию - это "шкрабья" позиция.

Мы, советские педагоги, не можем снять с себя ответственности, мы обязаны воспитывать будущих отцов, будущих матерей... У педагога есть все, чтобы преподать юношеству хорошие советы...

Мне задан еще такой вопрос. "Как вы понимаете отношение между педагогической теорией и педагогической практикой?"

Я чрезвычайно уважаю педагогическую теорию, не могу жить без нее, люблю педагогическую теорию. Не знаю, удовлетворил ли мой ответ того, кто спросил, но я сказал правду. Маленькое замечание. Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией. Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая.

Нужна маленькая монография на такую тему, как влияние костюма учителя на характер учащихся, влияние мимики учителя на воспитание характера ученика. Все это мельчайшие детали, которые требуют внимания. Ведь даже Гоголь в своем "Ревизоре" обратил внимание на то, что иной учитель такую рожу скорчит, что хоть святых выноси.

Очень многое зависит от того, как учитель умеет оживить свой урок, как он умеет смотреть на класс. Нужно изучить вопрос о воспитании способности ориентировки. Об этом можно написать целый том. Такую теорию я очень люблю и уважаю...

Вопрос. "Как вы советуете поступать в тех случаях, когда дети в переходном возрасте увлекаются книгами, не подходящими для них, хотя и высокохудожественными,- Куприна, Мопассана, Цвейга? Следует ли запрещать такое чтение и каким образом?"

Что из того, что я отвечу - следует запрещать? А кто будет запрещать, вы? А вы сумеете запретить? Нет. Попробуйте запретить мальчикам читать эти книги. Все равно будут читать. Попробуйте запретить курить в школе. Будут курить. Я вообще особенно не верю в запрещение. Тут что-то другое нужно. Вот вы боитесь, что школьник взял Куприна, Мопассана. Я знаю, чего боитесь: там есть такие сценки, которые не всегда вслух при женщине прочтешь, и ребенок уже интересуется подобными сценками и читает эти книги. Так что совершенно ясно, что его привлекает. И как вы думаете: вашим запрещением вы сможете повлиять на характер его чтения? Нет, не сможете. Вы запретили читать Мопассана - он будет слушать всякие анекдоты какого-нибудь старшего товарища. Это хуже Мопассана или лучше? Хуже! Едва ли можно при помощи одного наблюдения и запрещения руководить всем этим процессом, когда у подростка в пятнадцать лет возникают такие интересы. И вы знаете, что я думаю? Я не знаю детей, мальчиков пятнадцати лет (ни во время своего детства, ни потом не встречал), у которых бы этот острый половой интерес не возникал. Этот интерес имеет форму вовсе не развратного стремления к женщине. Стремления к женщине еще нет, оно не сознается, напротив, такой мальчик боится женщин, стесняется и, может быть, платонически влюблен в кого-нибудь, и даже где-нибудь плачет втихомолку от любви, чтобы никто не видел...

И знаете, что я думаю? Пусть он переживает эту болезнь без вашей помощи и без вашего вмешательства. Это, конечно, какое-то заболевание, и, вероятно, его нужно так же перенести в пятнадцать лет, как иногда нужно перенести корь, скарлатину в детстве. Он не может пройти мимо этого вопроса, и, конечно, он не будет о нем разговаривать с вами, с учителем. Вот в чем я убедился: это проходит по каким-то верхним коркам души и вовсе не развращает и не превращает в дальнейшем человека в развратника. Смотришь, из этого самого мальчика вырастает чистейшая, хорошая мужская душа.

Мы не имеем точных данных, но если обратиться просто к нашим жизненным впечатлениям, то я знаю очень многих мальчиков, моих товарищей, которые только тем и занимались, что, бывало, на перемене собирали нас в кружок и рассказывали нам (эти пятнадцатилетние ребята) такие невероятные вещи, что у меня теперь волосы дыбом встают, когда о них вспоминаю. А потом из них вышли прекрасные работники, чистейшие люди, нравственно чистые люди. К женщинам они относились прекрасно.

В то же время я наблюдал мальчиков, которые не хотели слушать таких разговоров, удалялись, которые вели себя как тихони, а из них вышли развратники, насильники, беспринципные животные. Могут быть и такие случаи. Это закономерный мальчишеский взрыв острого интереса к половому натурализму. Поэтому пусть лучше он прочитает Мопассана. Тогда у него вся эта область предстанет хотя в волнующем оформлении, но все-таки в искусстве, в антураже человеческих страстей, несчастий, радостей. Поэтому я никогда никому не запрещал читать книг, кроме книг контрреволюционных, вредных своей проповедью, идеями. И думаю, что дети от этого ничего не теряют.

Я не знаю ни одной системы чтения, предложенной кем-нибудь, которая бы меня удовлетворила.

Вопрос. "Меня интересует вопрос о самолюбии человека и как можно воспитать у человека самолюбие?" Если у ребенка нет самолюбия - надо воспитать его, конечно. Но я не знаю, как его воспитать, если ребенок не находится в коллективе. Видите ли, в хорошем коллективе самолюбие очень легко воспитать. Я бы предложил в школе делать то, что я делал в коммуне. В коммуну мальчики приходили как воспитанники, а через четыре месяца они получали звание коммунара и нарукавный значок "ФД". Это удовлетворяло, но это и обязывало.

Во всяком случае, надо воспитывать так, чтобы человек знал, какой коллектив за его спиной, каким коллективом он должен гордиться. Человек всегда должен выступать от имени коллектива... Я думаю, каждая школа наша, кроме того, что должна быть единым типом советской школы, должна иметь свое лицо и гордиться этим лицом. Тогда каждый школьник будет гордиться своей принадлежностью к данному коллективу.

Вопрос. "Чем вы объясняете такое быстрое перерождение Короткова из произведения "Педагогическая поэма"?"

Я, товарищи, вообще не верю в медленное перерождение. Воспитание, рост человека протекают медленно, а так называемая перековка всегда совершается взрывно...

Вопрос. "Каким способом можно сломить упрямство, если ребенку уже семь лет?"

На такие вопросы трудно отвечать в общей форме. Смотря какой ребенок, какой папа и какая мама, кого там ломать в первую очередь нужно и кто ломает. Вопрос слишком абстрактный, совершенно невозможно дать на него ответ.

Вопрос. "Какие лучшие конкретные способы преодоления лени?"

Если вы говорите о преодолении лени в детском коллективе, там много способов, специальная методика может быть предложена, и прежде всего ответственность перед коллективом. Если же вы пишете: даже в нашей студенческой среде есть ленивые люди, значит, тут не лень. Преодолеть можно самовнушением, самовоспитанием. Для этого есть единственный, вернейший способ - это заставить себя делать то дело, которое нужно делать. Другого способа нет.

Вопрос. "Не считаете ли вы, что ликвидация мастерских по школам, отсутствие трудовых процессов ведет к воспитанию барчуков, людей, пренебрежительно относящихся к труду взрослых?"

Я вообще сторонник не только трудового воспитания, но и производственного воспитания. Маркс прямо говорит, что все дети с девяти лет должны принимать участие в производстве ...Я являюсь сторонником производственных процессов в школе, даже самых простых, самых дешевых, самых скучных. Потому что только в производственном процессе вырастает настоящий характер человека, члена производственного коллектива, там именно человек учится чувствовать свою ответственность за деталь, когда нужно выполнить весь промфинплан.

Я думаю, что такая производственная школа у нас со временем будет. Сейчас у нас просто средств не хватает для такой школы.

Вопрос. "Если можно, скажите, пожалуйста, кого вы считаете лучшим писателем современности?"

Я больше всего люблю Шолохова. Я даже считаю, что он писатель мирового масштаба.

Следующий вопрос. "Нам очень хочется быть счастливыми. Скажите, пожалуйста, что вы собираетесь написать по этому вопросу в вашей последней книге, а то придется долго ждать другой книги, а человек создан для счастья, как птица для полета,- поэтому нельзя терять ни одной минуты".

Я отвечу товарищам. Буду писать такую книгу, и первым правилом такой мудрости - как быть счастливыми - я рассчитываю поставить: не спеши быть счастливым, а то вы торопитесь, торопитесь... Нужно очень осмотрительно к этому подходить...

Один товарищ пишет, что наши школы забросили физическое воспитание. Конечно, забросили, так не надо забрасывать. Что я могу сказать по этому поводу? Его очень легко восстановить.

Какое физическое воспитание? Спартанское воспитание, например, тоже неплохое воспитание, но я всегда настаиваю на том, что наше воспитание должно направляться интересами коллектива, сопровождаться воспитанием сознательности. У спартанцев воспитание закаленных людей не сопровождалось таким сознательным оформлением, как у нас, такой философией жизни.

Вопрос. "Вы предлагаете ученикам натирать паркет. Но ведь, утомляясь натиранием, ученики не смогут продуктивно учиться".

Вот видите, вот уже испугались! А как же мои коммунары учились? Ведь они заканчивали полную десятилетку и четыре часа выполняли на заводе серьезную работу, с нормой, и с самообслуживанием, и с самоуправлением, и с физкультурой, и иностранные делегации принимали, и в походы ездили. Нет, товарищи, мы слишком балуем наших ребят. Натирать полы в течение часа - это им нисколько не повредит.

Вопрос. "Расскажите коротко о вашей встрече с Горьким, его влиянии на вашу деятельность как писателя".

Я с ним встречался основательно один раз, когда он приехал ко мне в колонию имени Горького. Жил у меня три дня. Ну, тогда меня интересовали больше вопросы педагогические, а не литературные. Я с ним о литературе совершенно не разговаривал. Потом, когда я написал "Педагогическую поэму", встречался с ним по этому вопросу раза четыре. Два раза был у него. Один раз в поезде ехал вместе с ним и еще раз в Одессе видел, когда он возвращался из Италии, через Турцию. Самое важное, что я нашел в нем,- это большая вера в человека и большая требовательность к человеку.

Я считаю, что в этом смысле Горький - один из лучших педагогов, ибо он предъявляет максимальные требования к человеку, в этом проявляется максимальное уважение.

Кроме того, меня увлек оптимизм в горьковских произведениях. Горький - большой оптимист; он умеет проектировать лучшее в человеке.

Когда вы видите перед собой воспитанника - мальчика или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения.

Вопрос. "Встречали ли вы в своей практике неисправимых нарушителей?"

Встречал, но я глубоко убежден, что через десять - пятнадцать лет наша педагогика и вы своими свежими силами и мыслями признаете, что неисправимых быть не может...Мне могут задать вопрос: вы говорите, что коммуна может все: исправить, а были случаи, когда с одним человеком не могли справиться - исключали из коммуны...

Я отвечу словами комсомольца Сопина, сказанными, когда мы во время похода исключили за драку одного коммунара: "...Он совершил большое преступление: в походе у нас военная дисциплина, на пароходе в присутствии представителей всего Советского Союза он оскорбил коммуну: ударил более слабого товарища. Мы его ссадили, а сейчас он нам не интересен, пусть его кто угодно исправляет, да он и так на всю жизнь не забудет этого урока. Он уже исправился, но мы желаем, чтобы в коммуне, когда мы уйдем, все помнили этот случай". И действительно, знаете, ушло одно поколение, жили уже новые ребята, а мои, чуть вопрос о драке зайдет, говорили: "А помните, ссадили с парохода в Ялте?"...

Откажитесь, товарищи, от индивидуальной логики... Здесь воспитывается не один человек, исключенный, а весь коллектив. Весь коллектив закалялся в борьбе за свое качество. Как вы думаете, разве поднять руку за исключение товарища - это не значит взять на себя очень большие обязательства, большую ответственность?

Исключение было высшей мерой наказания в коммуне. Когда мы применяем высшую меру наказания, нас прежде всего интересует коллективный гнев, коллективное требование, коллективный опыт... Применяя высшую меру наказания, мы усиливаем наши требования к человеку, и наше уважение к коллективу, и наши надежды на совершенство человека, и нашу ненависть к врагам.

Вопрос. "Если вызван ученик к доске, а он слабоват в математике, и преподаватель начинает его конфузить, хорошо ли это или нет?"

Иногда хорошо, честное слово, хорошо. Иногда самый легкий способ иронии хорош и на общем собрании. Мне пишут, что в вопросе о "балмесовых" я ошибаюсь, потому что у нас нет навечно плохих, обреченных. Вам кажется так, мне кажется так. Я говорил на основании рассказов учителей. Я в своей жизни наблюдал людей, которые в известном классе учатся плохо. Нельзя насильно заставить хорошо учиться; это может привести к трагическим последствиям. Иногда лучше дать человеку отдых, передышку. Но это не значит, что он обреченный.

Мне пишут: "Приведите пример, где бы закалка наша отличалась от закалки в Англии".

Я говорил, что наша закалка должна направляться интересами коллектива, не быть персональной, личной тренировкой, и каждый ребенок должен это понимать, а в Англии закалка делается для собственной личной силы.

Меня спрашивают. "Дайте короткую характеристику вашу, какими должны быть здоровые отношения между юношей и девушкой".

Искренние отношения, то есть такие, которые ничего не преувеличивают и не преуменьшают. Когда не обманывают друг друга, когда есть уважение к себе и другому, тогда отношения будут здоровые, независимо от того, какие это отношения: дружеские, любовные и т. д. Во всяком случае, если есть забота о жизни и счастье другого - такие отношения всегда будут прекрасны.

Следующий вопрос. "Скажите, типичным ли является тот профессор педагогики, о котором вы пишете в "Книге для родителей"?"

В свое время он был типичным как лицо, у которого собственная педагогическая эрудиция противоречит его собственной домашней практике, а такое противоречие, в известной мере, может быть типичным.

Воля, мужество, целеустремленность

Вопрос о коммунистическом воспитании трудящихся поставлен как вопрос решающего значения. Отрадно сейчас видеть волну самого широкого интереса к этому вопросу, которая поднялась в нашем обществе. Вопрос о коммунистическом воспитании назрел не только в порядке политического развития нашей страны, он назрел и в быту, в обыкновенном, будничном самочувствии каждого советского гражданина.

Мы хорошо понимаем, что этот важнейший вопрос является решающим и в области нравственных отношений нашего общества, и в области промышленности, и в проблемах нашего богатства, роста, нашей победы в мировой революции, и, наконец, в проблемах нашего счастья и счастья всего человечества.

Мы знаем все это не только потому, что размышляем, требуем и хотим. Нет, мы знаем еще и потому, что видим: коммунистическое воспитание не проект, не предвидение, это уже существующая реальность. Советский человек 1939 года, советские народные массы наших дней в очень малой степени напоминают людей перед началом империалистической войны. Наш народ не только вырос в общем богатстве, в знаниях, в развитии, в готовности к действию и к борьбе, он вырос и нравственно, и его нравственный рост настолько велик, что давно определился наш этический переход в "новое качество".

На каждом шагу мы встречаем в нашем обществе совершенно новые требования к человеку и совершенно новые нормы человеческого эступка и поведения. Каждому ребенку нашей страны известны многие имена лучших людей, показавших самые высокие образцы социалистического героизма, настойчивости, преданности революции и партии. От этих вершин практической советской этики представление о новых законах поведения и требования к человеку распространяются широко и глубоко в народе, создавая новые категории нашей мысли и новые традиции для действия.

Коммунистическое воспитание многомиллионных масс советского народа началось с первого дня революции, с первого слова Ленина, с первых боев на фронтах гражданской войны. И потом, в течение 21 года, коммунистическое воспитание сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между делом, как будто в боковых параллельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандиозного опыта социалистической стройки. Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта.

Этот моральный опыт, эти родившиеся уже нормы поступка еще не сведены в строгую систему, еще не оформлены в точных положениях, в терминах и, самое главное, еще не расширились до общенародных опытных традиций. Мы еще очень часто наблюдаем некоторую борьбу между старой и новой этикой, еще приходится слышать споры и недоуменные высказывания по вопросу о разных деталях поступка. Еще не уравновешены и не сделались нормативными многие положения о любви, дружбе, ревности, верности, чести — эти детали в настоящее время занимают нашу молодежь, и она жадно ищет правильных решений, потому что она требует и хочет коммунистического совершенства поведения.

Среди проблем самой первой степени значимости стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности. Несмотря на то что во всей всемирной истории трудно найти эпоху, которая отличалась бы такими всенародными проявлениями именно этих качеств поступка, несмотря на то что все наши победы являются результатом нашей могучей воли, нашего беззаветного мужества, нашего сознательного и настойчивого стремления к цели,— несмотря на это, а может быть, благодаря этому, вопросы воспитания воли сделались самыми важными и волнующими вопросами нашего бытия. Тем более важными они становятся сегодня, когда наша страна переживает новый подъем, когда она стоит на определившихся путях к коммунизму.

Конечно, воспитание воли и мужества на каждом шагу и сегодня совершается в нашей стране, и каждый день прибавляет в этом отношении еще неучтенные новые победы. Но совершенно ясно и другое. Совершенно ясно, что мы обязаны с чисто большевистской искренностью и прямотой сказать, что воспитание воли, мужества и целеустремленности проходит иногда в порядке самотека, что сознательных организующих и точных начинаний в этом деле недостаточно.

В особенности это нужно сказать в отношении нашей школы. Труден переоценить важность этого вопроса. В наших школах воспитывается больше тридцати миллионов детей и юношей. Это в несколько раз больше любой армии в любом государстве, это больше очень многих самих государств. И если мы допустим в этом важнейшем воспитательном деле хотя бы 10% брака, то это значит, что мы прибавим в нашем обществе 3 миллиона плохо воспитанных, а может быть, и вредно воспитанных молодых людей. Народное образование и народное воспитание в нашем государстве сделалось таким количественно могучим, что и один процент брака в этой работе грозит нашей стране серьезными прорывами.

Перед лицом этой постоянной политической проблемы уместно спросить: что сделано и что делается в области организации школьного воспитания? И ответить нужно в очень грустных словах. В советской жизни нет другой области, в которой делалось бы наше советское дело так неуверенно, так неразборчиво, так неопределенно...

Несмотря на неоднократные указания партии на неблагополучие нашего педагогического участка, наркомпросовский богатырь "не трехнется, не ворохнется"...

Надо иметь прежде всего мужество, чтооы открыто признать: мы не знаем... кого мы хотим воспитать; мы не знаем, нужно ли воспитывать мужество. А вдруг это "непедагогично"? А вдруг это опасно для здоровья? А вдруг мамаши будут недовольны?

Кто виноват в этой неразберихе? Позвольте, а где же педагогические ученые, где эти сотни инженеров педагогики, которые обязаны были, давно обязаны подготовить, продумать, разрешить вопросы коммунистического воспитания? Ведь нигде так часто не произносились эти два слова, как в педагогических статьях. А что сказано в этих статьях по вопросу о воспитании воли, мужества и целеустремленности?

Эти вопросы фактически сняты с очереди, как и многие другие вопросы воспитания. Эти вопросы спрятаны в хитром переплете псевдонаучной болтовни, прикрыты устаревшим и совершенно чуждым для нас утверждением, что никаких отдельных вопросов воспитания нет, что воспитание неразрывно связано с образовательным процессом. Честное слово, трудно даже поверить, но такой простой и наивный фокус проделывается... Вместо того чтобы честно и серьезно работать над вопросами коммунистического воспитания, сделали умное лицо и заявили:

- Воспитание? А зачем? Учитель — он же преподает, вот в это самое время он и воспитывает. История! Вы знаете, одна история сколько может воспитать, вы себе представить не можете!..

История, конечно, воспитывает. Воспитывает и литература, и математика. Но никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто не имел, как не имеет права инженер-строитель утверждать, что при постройке дома достаточно заняться только вопросами центрального отопления и конструкции крыши...

Почему организаторы школьного воспитания поступают так непринужденно просто? Исключительно потому, что они сами никакого отношения... к целеустремленности не имеют. Никакие цели их особенно не интересуют, в том числе и цели коммунистического воспитания. А кроме того, есть и такое соображение: как-нибудь обойдется, это же не мост строить, который может рухнуть через месяц. Мы ученика выпустим, кто там разберется, что он за человек. Как-нибудь обойдется: комсомол, семья, пионеры... сделают.

И фактически получилось так, что все дело воспитательной работы, дело огромной государственной важности, передано в руки разрозненных учителей, среди которых много молодых и неопытных, и пионервожатых, среди которых нет ни одного опытного...

И нечего удивляться, что наш педагогический обиход характеризуется таким анекдотом: у нас часто повторяются слова: "это воспитательное средство" или "это не воспитательное средство". Непосвященный человек может подумать, что воспитательное средство — это такое, которое преследует определенные педагогические цели. Ошибка! Ничего подобного! Воспитательная мера — это как раз такая, которая преследует единственную цель: чтобы все прошло благополучно, чтобы козы были сыты и сено цело, чтобы никто не обижался и, вообще, чтобы не было неприятностей.

Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод которой определяется формулой: "чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось". Она обкармливает детей показной "стопроцентной" успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости.

Зато спокойнее живется. Зато можно проставить в процентах проделанную работу и забыть о том, что во всех других советских областях люди ищут, дерзают, находят, иногда рискуют, но всегда создают новое.

Мужество! Попробуйте серьезно, искренно, горячо задаться целью воспитать мужественного человека. Ведь в таком случае уже нельзя будет ограничиться душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что результат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы воспитываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг — только объект для глазения, развлекательный момент.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество,— все равно в чем - в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости. Нельзя приступить к воспитанию воли, если предварительно не разрешить вопрос, чем советская воля отличается от воли в буржуазном обществе. Там воля необходима человеку для подавления другого человека, там целеустремленность направлена к лучшему куску общественного пирога. Не рискуем ли мы подставить эти буржуазные категории вместо наших категорий, когда всю педагогику сводим к так называемому индивидуальному подходу?

Коммунистическую волю, коммунистическое мужество, коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе. Не метод парного влияния от случая к случаю, не метод благополучного непротивления, не метод умеренности и тишины, а организация коллектива, организация требований к человеку, организация реальных, живых, целевых устремлений человека вместе с коллективом — вот что должно составить содержание нашей воспитательной работы...

Мы фактически ученика не воспитываем, мы ничего от него не требуем, кроме самых примитивных тормозов, необходимых для нашего удобства. Мы добиваемся (не всегда), чтобы он тихо сидел в классе, но мы не ставим перед собой никаких целей положительного дисциплинирования. У наших школьников иногда еще бывает дисциплина порядка, но не бывает дисциплины борьбы и преодоления. Мы ожидаем, пока ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его "воспитывать". Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке — мы не знаем и узнавать не умеем. Такие распространенные типы характеров, как "тихони", "иисусики", накопители, приспособленцы, шляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы. Иногда замечаем их существование, но, во-первых, они нам не мешают, а во-вторых, мы все равно не знаем, что с ними делать. А на самом деле именно эти характеры вырастают в людей вредоносных, а вовсе не шалуны и дезорганизаторы.

В настоящее время, когда у нас воспитывается больше тридцати миллионов детей, не подлежит сомнению, что успех этой грандиозной работы зависит не от разрозненных усилий миллиона учителей а исключительно от организации школы как целого, от стиля и тона тех требований, которые мы предъявляем к детям, от стиля дисциплины и игры в детском коллективе, от широко организованных регулярных упражнений в волевых напряжениях, в мужестве, в постоянном движении к большим, ясным, желанным целям.

Такая педагогическая работа будет не только гораздо более эффективна, но и гораздо более приятна для педагогов. Наше учительство сейчас очень страдает от серости, скуки и ложной добродетельности собственных приемов. Оно страдает от неисчислимого количества самых диких предрассудков, неизвестно откуда к нам пришедших. Например, до сих пор считается аксиомой, что для детской натуры необходимо пустое, бестолковое, нецелесообразное движение. До сих пор считают "воспитательной" мерой непротивление в классе, хотя бы при этом срывался целый урок. До сих пор наш ребенок даже в течение одного года несколько раз перебрасывается из одного коллектива в другой — а ведь на самом деле нет ничего вреднее этого настойчивого воспитания "внеколлективного" человека.

Жизнь нашей школы, нашего детского коллектива должна быть гораздо бодрее, гораздо подтянутее, гораздо веселее и гораздо суровее. Только в таком случае школа начнет выполнять свои функции в деле коммунистического воспитания, отказавшись раз навсегда от успокоительного этического самотека.

Конечно, такая работа потребует от учительства большой энергии, большой силы духа, потребует больше искренности и больше смелости. Но в этом заключаются не только тяжести, но и удовлетворения. Нельзя миллионную массу нашего молодого учительства держать на постной пище кабинетных, абстрактных и трусливых рассуждений. Наше детское общество должно отражать жизнь всей Советской страны. Школа должна бороться за коммунизм с такой же волей, с таким же мужеством, с таким же напряжением, как и все наше общество. И с такой же радостью!

Из опыта работы

Товарищи, я думаю, что у нас будет беседа, может быть, и вы скажете что-нибудь, потому что мой опыт, а я основываюсь на опыте, отличается от вашего. Но я тоже учитель -- железнодорожный учитель и сын железнодорожника, так что должен педагогически мыслить так же, как и вы, хотя мне, пожалуй, повезло больше, чем вам.

В 1920 году советская власть дала мне колонию правонарушителей. Я пошел туда вовсе не потому, что считал себя сильным воспитателем. После революции я работал в полтавской школе, и мне предложили заниматься в здании Губсовнархоза. Приходя туда, я всегда находил там грязные канцелярские столы, окурки на полу и, как правило, воздух, состоящий главным образом из никотина и дыма. Заниматься с детьми в таких условиях было очень трудно, и, разумеется, я готов был удрать куда угодно. Так начался мой опыт работы в колонии. Он продолжался 16 лет, и тут мне повезло. Мало людей, которым посчастливилось руководить одним и тем же коллективом 16 лет.

Вот в 1935 году этот мой опыт закончился не по моему желанию, не по моей вине. Все эти годы я работал с одним коллективом, в котором, правда, менялись люди, но менялись постепенно, сохраняя традиции, преемственность между поколениями. Работа в этом коллективе привела меня к некоторым убеждениям, которые я имею склонность распространять и на обычную школу. Почему я так подошел к общешкольному вопросу? Потому, что последние 8 лет коммуна имени Дзержинского НКВД Украины мало отличалась по характеру детского общества от обычной школы.

В коммуне была полная средняя школа, и дети очень быстро, приблизительно через 3—4 месяца, становились нормальными детьми или даже сверхнормальными, если нормальным считать нашего среднего школьника. Так что я не имею оснований полагать, что у меня был особенно трудный состав. Состав у меня был более легкий, чем в некоторых школах. Я настолько мог позволить себе свободу действий, что, например, с третьего года работы в коммуне отказался от штатных воспитателей. В быту моим воспитанникам уже не нужна была специальная надзирательская помощь.

Школа у меня была труднее, чем у вас, потому что я получал детей, более или менее отставших: в 10—12 лет кое-как читает, кое-как пишет, а иногда совсем не пишет. Так что закончить курс десятилетки к 18 годам им было труднее.

Был такой старый интеллигентский предрассудок, что беспризорный всегда способный, гений, а на самом деле он в некоторых отношениях слабее, чем нормальный ребенок, он менее подготовлен к систематической школьной работе. Это затрудняло прохождение курса средней школы, но у беспризорных было нечто, что позволяло мне и им преодолевать большие трудности. Они не могли рассчитывать на помощь родителей, а должны были рассчитывать только на себя. Это они понимали. Скоро стали они также понимать, что школа - это дорога в вуз. Особенно ясно им это стало, когда появились первые студенты-коммунары и студенты приезжали в коммуну. Тогда коммунары поняли, что дорога в вуз — самая богатая, самая интересная дорога. Привлекало их также и то, что вуз давал общежитие, стипендию.

У моих коммунаров страсть к учебе была сильнее, чем у среднего школьника. И с помощью этой страсти они преодолевали лень и все трудности на этом пути. Воспитательная работа в коммуне у меня была обставлена лучшими условиями, чему вас, потому что коммунары находились в моих руках полные сутки в течение 5—6—7 лет. У вас есть такая терминология: это средство воспитательное, а это средство не воспитательное. Причем у вас воспитательное средство не то, которое ведет к цели, а то, при котором меньше скандалов, меньше крика (смех), когда и волки сыты и овцы целы. А к каким результатам ведет это средство — не проверяется, не имеет особого значения. А я считал воспитательным средством то средство, которое ведет к цели. Если даже поднимается крик, скандал, пожалуйста, иду в какой угодно скандал. Я был поставлен в этом отношении в боле выгодные условия и был оперативным. Наконец, легкость работы обусловливалась еще одним обстоятельством: в коммуне было производство.

Я был когда-то сторонником "трудовых процессов". Мы все считали, что в трудовых процессах ребенок дает выход своим трудовым инстинктам. Я тоже думал, что трудовой процесс нужен для придания ребенку трудового колорита. В дальнейшем я понял, что ребенок должен учиться какому-то производительному труду, добиваться какой-то квалификации.

Мы, педагоги, теоретически залетали очень высоко, а практически были очень низко. Думали, что дадим нашему ребенку хорошую квалификацию, а на самом деле давали такую, при помощи которой ребенок мог сделать плохую табуретку, готовили швею, которая могла сшить только трусики. Я сам переживал даже чувство некоторого пафоса, когда мне хорошо чинили ботинки, шили трусики и плохо делали табуретку. Потом я избавился от этого педагогического предрассудка. Вы помните, наверно, предрассудок, что трудовой процесс должен быть "увязан" с учебной программой. Сколько мы ломали голову над этим проклятым вопросом. Вот дети делают табуретку, а надо, чтобы это было связано с географией и с математикой. (С м е х.) Я очень плохо себя чувствовал, когда приезжала комиссия и не находила согласованности между табуреткой и русским языком. (С м е х.) Потом махнул рукой и прямо стал утверждать, что не должно быть связи. Сейчас я это могу аргументировать, когда в коммуне развернулся прекрасный завод, сработанный нашими руками, завод, производящий "Лейки". Очень богатый завод. "Лейка" имеет 300 деталей с точностью до 0,001 мм, точную оптику, где сложнейшие процессы, каких в старой России никогда не знали.

Когда я наблюдал работу такого завода, а такой завод — это значит точный план, нормы допуска, нормы качества, когда такой завод обслуживается десятками инженеров, конструкторским бюро и т. д. и т. д.,— только тогда я увидел, что значит такое производство. И как жалок был лепет об увязке школьной пограммы с трудовыми процессами. Оказалось, что процесс обучения в школе и производство продукции крепко определяют личность потому, что они уничтожают ту грань, которая лежит между физическим и умственным трудом, и выходят высококвалифицированные люди.

Харькове я встретил девочку, которая оканчивает институт. Но она имеет 6-й разряд полировщицы линз. Она учится в вузе, а между тем этот 6-й разряд у нее сохраняется в руках, она все помнит. И вот когда выходили из коммуны люди с полным средним образованием и квалификацией 6—7-го разряда, то я видел, что им учеба принесла пользу. Условия производства, производства серьезного,— это и были те условия, которые облегчили педагогическую работу. Я теперь буду бороться за то, чтобы в нашей, советской школе было производство. Тем более буду бороться, что труд детей на производстве открывает многие воспитательные пути.

И наконец, еще одна сторона, совсем не презренная,— это выгодность такого дела. Коммуна имени Дзержинского... отказалась от государственной дотации и перешла на самоокупаемость. А последнее время не только покрывала содержание завода, общежития, всего быта, пищи, одежды, школы целиком, но и давала государству 5 млн. рублей чистой прибыли в год. И это только потому, что была на хозрасчете.

Вы представляете, какой силы инструментовка была в руках педагогов. Мы решаем: едем 500 человек по Волге, на Кавказ. Для этого нужно 200 тысяч рублей. Постановили: в течение месяца работать полчаса лишних, и в результате получаем 200 тысяч рублей.

Мы могли одевать мальчиков в суконные костюмы, девочек — в шелковые и шерстяные платья. Мы могли 40 тысяч рублей тратить на театр. А когда это делается в порядке трудовой дисциплины, в порядке завоевания богатства, когда весь коллектив за это борется, то что можно сравнить с этой новой педагогической силой?

Я уже не говорю о других, мелких достоинствах такой системы. Хотя бы зарплата. Зарплата не потому совершенна, что дает деньги ученику, она совершенна потому, что ставит его в условия собственного бюджета, она дает возможность воспитать будущего хозяина. Ведь у нас каждый коммунар-выпускник имел в сберкассе по 2 тысячи рублей.

Я убежден, что цель нашего воспитания заключается не только в том, чтобы воспитать человека-творца, человека-гражданина, способного с наибольшим эффектом участвовать в строительстве государства. Мы должны воспитать человека, который обязан быть счастливым. Деньги в Советской стране могут быть прекрасным воспитателем, прекрасным педагогом. Говорить о педагогических вопросах я могу, основываясь на своем опыте, а он был обставлен лучше, чем у вас.

Я настаиваю и буду настаивать на том, что такие условия должны быть созданы в школе. Сначала это кажется очень страшным, а на деле это не так страшно. Если бы мне сейчас дали школу, я бы на педагогическом собрании говорил, какие идеи я буду осуществлять, и в то же время думал: где бы достать необходимые средства? В коммуне имени Дзержинского я стал искать человека, который умеет все купить, все продать, все умеет делать. И нашел такого человека Он говорит: "У вас 200 рабочих рук, чего же вы плачете?" — "А что мы будем делать?" — спрашиваю. Он отвечает: "Знаете что, мы будем делать нитки".— "А где средства?" — "А зачем средства? Мы заключим договор, купим кустарные деревянные станочки". Действительно, купили такие старые станочки и начали делать нитки, а через шесть лет мы имели лучший в Союзе оптический завод, который стоил несколько миллионов рублей.

Вот мы и начали с ниток и табуреток. А как табуретки надо делать? Говорят, для того чтобы сделать стул, один ученик должен сделать все части, тогда он будет хорошим мастером. Другие говорят: нет один делает вот эту часть, второй — другую часть, третий полирует и т. д. И это верно. А вот когда "душевный педагог" видел такую работу, он бледнел, падал в обморок - как можно так издеваться над мальчиком: мальчик отрезает только эту штуку, просто ужас. Да, мальчик имеет дело только с этой штукой, но он отрезает 200 штук за несколько минут, он работает на коллектив.

Разделение труда нам необходимо. Сейчас не так нужен мастер, который умеет сделать стул целиком, как нужен столяр, умеющий работать на циркулярном и фрезерном станках. Такой коллектив, такое производство были в моем опыте.

То, что я говорил вам, вовсе не значит, что я только хозяйственник. Нет, я всегда оставался педагогом, всегда меня интересовали вопросы воспитания, и я пришел к некоторым выводам, которые, может быть, противоречат ходячим теоретическим убеждениям. Я всегда был противником такого взгляда, что педагогика строится на изучении ребенка и на изучении отдельно взятых, абстрактно мыслимых воспитательных методов. Я считаю, что воспитание есть выражение политического кредо педагога, а его знания являются подсобными. Сколько хотите накачивайте меня методическими средствами, а я белогвардейца воспитать не сумею. И вы не сумеете. Это смог бы сделать тот, у кого нутро белогвардейское.

Педагогическое мастерство может быть доведено до большой степени совершенства, почти до степени техники. В это я верю и всей своей жизнью искал доказательства этой веры. Я настаиваю на том, что вопросы воспитания, методику воспитания нельзя ограничивать вопросами преподавания, тем более нельзя, что воспитательный процесс совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре нашей земли. И надо, чтобы педагогика овладела средствами влияния, которые были бы настолько универсальными и могучими, что, когда наш воспитанник встретит любые влияния вредные, даже самые мощные, они бы нивелировались и ликвидировались нашим влиянием. Значит, ни в коем случае нельзя представить, что эта воспительная работа может быть только в классе. Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика.

Второе, на чем я настаиваю,— я сторонник активного воспитания, то есть хочу воспитать человека определенных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда должен видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь. Не беспокоиться о том, что "личность запищала", пускай пищит, но я буду добиваться своей цели. Это вовсе не значит, что я являюсь сторонником страданий, напротив, я убежден, что многие недостатки, особенно дисциплины, тона и стиля, происходят оттого, что мы не придаем значения весьма важному обстоятельству. С беспризорными это обстоятельство я видел лучше: это испорченные детские нервы. Я думал, этот — дезорганизатор, этот — вор, лентяй, а в большинстве случаев это просто дети с потрепанными нервами. Они каждое ваше слово, каждое движение встречают с сопротивлением, у них нервы болят, когда вы подходите. И иногда самые хитроумные наши педагогические измышления являются для них трепкой нервов.

Говорят: ребенок должен после урока покричать (у вас в школе этого нет), иногда ему хочется поколотить стекла, говорят: натура ребенка этого требует. Думают, что для того, чтобы ребенок не бил стекол, надо его отвлечь чем-то, раздражать нервы в другом направлении. Надо, чтобы он пел, танцевал, или радио для него завести. Я бываю во многих школах, у меня закаленные нервы, нервы, как тросы, и вот когда я захожу в такую шумную школу, у меня начинается нервный тик. А ведь дети в течение десяти лет находятся в школе. Но мы должны быть "педагогичны" и своих чувств не обнаруживать. У нас иногда только губы дрожат, по ночам не спим, или это накопившееся раздражение обрушивается дома на близких. Было даже такое глубокое убеждение, что учительская работа — нервная работа и учитель должен быть обязательно неврастеником.

Я над этим задумывался очень давно. И потом увидел, какое благо — полный порядок: никакого крика, никакого бега. Хочешь побегать — вот во дворе площадка, а если хотите кричать — не кричите! Надо поберечь и нас, ведь мы, учителя,— государственная ценность, и нас, ребята, поберегите. Насчет окон единственное решение: не смей бить стекол, я не буду тебе заводить радио, музыку и не позволю уничтожать государственное имущество. Я тебя ничем отвлекать не буду, а ты не бей. И вот когда коллектив сознательно относится к такому порядку, — действительно, в коллективе получается тот покой, та строгость, грань и точность обозначений, где можно бегать, где нельзя, которые необходимы для успокоения нервов. Я сам к этому выводу пришел не так скоро. Но коммуну вы могли посетить в любое время и никогда не увидели бы, чтобы ребята толкали друг друга, били стекла и т. д. Коллектив бодрый, жизнерадостный, никто никого не бьет. Я глубоко убежден, что стремление ребенка беспорядочно бегать, кричать прекрасно может быть переведено на внутренний покой. Ведь очень часто может выдаваться за педагогическую мудрость то, что на самом деле должно подвергаться сомнению: мудрость ли это педагогическая и мудрость ли это вообще. Вас, вероятно, занимает вопрос о риске...

...Ровный голос с хулиганом, то, что учитель боится показать свое негодование, а показывает свою боязнь,— это есть самое рискованное действие. И если бы со мной все люди говорили только ровным голосом, я повесился бы через год. Разговаривать ровным голосом — это значит: мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности. Например: "Иванов, не смей ничего плохого делать..." — и таким спокойным монотонным голосом. Да человеку тошно станет жить на свете. А тот человек, который живет в живом коллективе, где есть риск, живет интересно, там люди бодро живут. Нерискованное действие — самый страшный риск.

Я поэтому открыто говорю: в действиях педагога, в действиях педагогического коллектива должна быть предельная требовательность. Это вовсе не значит, что вы должны кричать, нет, вы должны так говорить, чтобы виновный видел, что вы негодуете, чтобы он видел, что вы решили сопротивляться нарушению требований, что это приводит вас в гнев. Не всегда надо кричать, можно иногда прошипеть (с м е х), но в вашем голосе должна быть эмоция, чувство, и тут не надо уступать никакому консультанту.

Пришел ко мне один директор и говорит: как бы вы поступили? Выгнал я ученика, и он принес записку из гороно, чтобы я его обратно взял. Этот мальчик натыкал несколько кусочков лезвия бритвы в перила, чтобы ученики руки себе порезали. Спрашиваю: "Как вы поступили?" — "Принял",— говорит...— "А надо было с запиской его выгнать".— "Да ведь я места лишусь",— отвечает он. Испугался записки, принял хулигана обратно. Это неверно. Когда вы чувствуете себя правым, вы обязаны не уступать, даже если рискуете быть загнанным со службы. И наконец, директора никто не выгонит. Не так уж легко выгнать советского директора, и он должен на своем поставить.

Еще о риске. Когда общий тон требования, целеустремленность действия воспитаны в коллективе на самом деле, тогда и детский коллектив вас поддерживает, и рисковать вам почти не приходится. Когда я установил право наказания как совершенно недвусмысленное право, от которого не откажусь, то ученик прекрасно понимал, что так и будет. Чем ярче, определеннее право требования, тем менее приходится требовать, тем естественнее возникает общий стиль.

Требовательное воспитание кажется трудным делом до тех пор, пока мы по-настоящему не решились его проводить, а когда решились — оно становится легким. Я подчеркиваю, что вы обязаны требовать должного поведения, не оглядываясь, не боясь, что "личность запищит" или какой-нибудь бюрократ будет угрожать вам увольнением.

Вот, товарищи, общие положения. Я могу развивать их подробно. К ним необходимы некоторые дополнения весьма важного свойства. Это вопросы стиля и тона. Вопрос стиля совершенно не разработан в педагогике. А между тем стиль очень много решает. Сколько я видел школ, столько я видел стилей. Вы сами знаете, что стиль детского коллектива бывает просто возбужденный, наглый, крикливый, страдающий, пониженный, пессимистический, мажорный. Можно без конца называть стили. Здоровый советский стиль создается путем воспитания уважения к себе коллективу. Это то, что необходимо каждой нашей школе. Стиль создается очень медленно потому, что он немыслим без накопления традиций.

Я был в 899-й школе. Конечно, такое название звучит очень ровно ничем не выделяется. Но эта самая 899-я школа носит имя Кирова. Это уже многое значит. Сплошь и рядом педагоги не умеют пользоваться таким счастливым обстоятельством. В этой школе день рождения товарища Кирова должен быть большим праздником, каждый ученик должен знать биографию товарища Кирова. Так у меня и было. В горьковской колонии были горьковцы. Дзержинцы знали, что товарищ Дзержинский — образ настоящего человека, их вдохновитель.

В одном педагогическом журнале обсуждался вопрос, как называть учеников: "ребята", "товарищи" или просто "Ваня", "Коля". А почему не понимают того, что ребенок в школе обязательно гражданин? Я десятилетнего ребенка называл товарищем, особенно когда к нему обращался по делу. Гуляя в парке, я мог назвать его Петей. А когда он провинился, я говорил: товарищ Федоренко, получит два часа ареста. Это не значит, что при других обстоятельствах вы не можете назвать его Петей, а такой стиль подчеркивает, что эте не игра, что это государственное дело. Главнейший метод, в котором меня обвиняли всегда,— это военизация. Меня называли жандармом, Аракчеевым и т. д. Все же я 16 лет не отказывался от "военизации" — игры. Я противник муштровки. Вот иногда водят детей в раздевалку парами. Это совсем лишнее. Когда у вас дисциплинированнй коллектив, в приказе пишется: одеваться по порядку такому-то классу за таким-то классом, наблюдение поручается такому-то. И каждый знает когда ему идти одеваться. При таком порядке вовсе не надо ходить в гардеробную парами...

Я в Кисловодске 7 ноября 1938 года наблюдал, как одна школа беспорядочно строилась на демонстрацию, причем это не было злым умыслом, просто они не могли построиться. А когда построились, учителя стояли и смотрели, чтобы не разбежались. Это не "военизация". Вот так называемая военизация: марш, стройся, минута — равняйся, справа по 6. Построились. Спрашивают: "Долго будем здесь стоять?" — "2 часа".— "Разойдись". Ребята расходятся, покупают конфеты, мороженое. Но вот трубач дал сигнал, прибежали — строятся. Это свобода для учителя и учеников, а вовсе не муштровка.

Я не знаю, как у вас собираются общие собрания. Я знаю, как собираются писатели. Прямо скажу: никакой военизации нет. Получают повестку, собрание назначено на 6 часов. Это значит, надо сесть и долго размышлять, когда же начнется общее собрание. Все прекрасно знают, если написано в 6 часов, то оно начнется в 7. Но все опоздают на час и придут к 8 часам. Следовательно, надо на собрание идти к 8 часам. В повестке написано в 7, собрание начнется в 9 с половиной. "Почему вы пришли в 9 с половиной?" — спрашивают писателя. "Потому, что я знал, как все наши запаздывают",— отвечает он. Время здесь перестает действовать. 6 часов превращается в пустой звук. И если так будет продолжаться дальше, то, чтобы собрать собрание в 7 часов, надо будет писать, что собрание назначается в 12 часов дня.

А вот "военизация" позволяет приучить коллектив учителей собираться точно. Я 16 лет каждый день принимал рапорт командиров, а рапорт отдавался обычно в 9 часов. Кончился день — дежурный командир дает сигнал. И я, начальник учреждения, ни разу не опоздал. Ни одного раза не позволил себе опоздать. И все командиры всегда вовремя были на месте. "Военизация" позволяет воспитать движение. А движение — это не такой пустяк. Уметь ходить, уметь стоять, говорить, уметь быть вежливым — это не пустяк. Можно не сомневаться, что такой коллектив производит сам на себя впечатление коллектива обещающего. Вот в коммуне Дзержинского запрещалось держаться за перила. Стало обычаем не ходить возле перил. Командир говорит новеньким: отвечайте так-то, ведите себя так-то. А теперь запомните: за перила не держитесь. И я видел, как люди уже пожилые и менее пожилые пробовали сходить по лестнице, не держась за перила, и как они от этого молодели, становились грациознее. Попробуйте вы так сделать, и вы станете грациознее. И такая организация не муштровка. В коммуне было правило: дежурным командиром назначать обыкновенного мальчика 15— 16 лет, он отличался от других только шелковой повязкой. И вот сделался обычай отвечать на его распоряжение: "Есть, товарищ командир". И в этом была своя логика. Дежурный командир ни с кем не разговаривал, ему некогда было долго разговаривать; выслушал... и уходи. Умение встать — тоже много значит. Если воспитанник пришел к убеждению, что перед директором надо стоять смирно, значит, он признал закон коллектива.

Я допускал некоторые особые приемы, напоминающие игру в "военизацию". Для своего кабинета я выделил самую большую комнату, обставил ее диванами, и любой коммунар мог присутствовать здесь, мог читать, мог слушать, что говорят. Имел полное право делать это. И тут не нужно было никому ни перед кем тянуться. А когда я его призывал, он стоял передо мной так, как нужно.

И наконец, последнее — о стиле. Это внешняя игра. Ведь мы все, взрослые, в жизни играем. Тот — особенный воротничок сделает, особенные очки наденет, в которых ему кажется, что он походит на профессора. У другого — прическа, как у поэта. А когда вам подадут на экскурсию "ЗИС", вы воображаете себя несколько "обуржуазненным". А дети? Как ребенок играет, так и будет работать. Сама детская жизнь должна быть игрой, а вы с ними должны играть, и я 16 лет играл. Эта игра педагога — серьезная, настоящая деловая игра; она делает жизнь красивой. Что такое красивая жизнь? Жизнь, связанная с эстетикой. Детский коллектив должен жить красиво, игра должна наполнять каждую минуту. "Военизация" в детском учреждении — это один из видов игры. Когда-то мои ребята ходили на работу в поле, огород, в цехи, и каждую неделю совет командиров издавал приказ, который начинался одной и той же фразой. Каждый воспитанник знал свое рабочее место, за которое отвечал, на котором квалифицировался. Каждый слышал каждое утро эту фразу приказа. И так было в течение многих лет.

Это игра. И такие элементы игры надо беречь. Изобретать надо так, чтобы детям казалось, что они изобретают. Такая же игра — сторожевой отряд. Вы думаете, что коммуну надо было охранять? Коммуна была НКВД, кто посмел бы ее ограбить. А мы нарочно денежный яшик, сейф, держали в вестибюле при входе, и часовой с винтовкой дежурил день и ночь. Когда я говорил об этом учителям, они удивленно спрашивали: "И девочки стояли, и маленькие стояли?" Да, и ночью стояли. Вся коммуна спит, а он один стоит с винтовкой и дверь не заперта. Я говорю одному директору в Москве: "Неплохо было бы, если бы у вас сами дети охраняли школу". Он говорит: "Да они же будут бояться, мать не пустит". А детишки, которые слышали слова директора, как закричат: "Пусть попробует не пустить".

Что такое храбрость? Человек боится, но делает то, что нужно делать. Я прихожу в 12 часов ночи в вестибюль, стоит мальчик с винтовкой. Спрашиваю его: "Боишься?" — "Нет". Да и бояться нечего, потому что вблизи есть старшие коммунары. Это игра, но ответственная игра. Человек учится преодолевать страх.

Некоторые так рассуждают: надо закалить ребенка. Это очень полезно, но только чтобы без закалки, чтобы само собой выходило. Уговаривают: вы, ребята, должны быть закалены, вы ничего не должны бояться. А как дойдет до дела, когда можно закаливать ребенка, заявляют: он испугается, мать не пустит и т. д. Я уже рассказывал как-то такой совершенно необычный случай, когда ученик выстрелил в учительницу. Меня в этой тяжелой истории заинтересовал не ученик, он, может быть, был шизофреник, может быть, подослан врагами. Меня заинтересовал класс. Класс испугался, не смог помешать ему. Пусть бы кто-нибудь попробовал в коммуне войти в класс с винтовкой. Кто мог разрешить ему стрелять? А вот там испугались.

Заботиться о воспитании смелости педагог обязан. И чувство страха надо преодолевать при помощи игры. Другой большой вопрос: в школе должна быть высокая требовательность. Я благодарен коммунарам: они понимали значение требовательности и меня во многих отношениях воспитали. Вот, скажем, соревнование. Я требовал много, и требовал весь коллектив. Соревнование было поставлено без договоров парных, а было общее постановление всех классов, отрядов по всем показателям: быть вежливым, вести себя хорошо и т. д. Я имел картотеку и учет, и лучший отряд, победитель месячного соревнования, получал премию: 6 билетов в театр, каждый день на весь отряд, на 30 человек, право убирать места общего пользования. Дело в том, что развитие логики требования привело к очень своеобразным формам: выполнение наиболее неприятной работы поручалось в порядке особого предпочтения. Был прекрасный 4-й отряд. Ему выпало по жребию убирать уборную в течение месяца. Он мыл уборную щелочью и кислотой, а потом поливал одеколоном. Все знали, как он возится с уборной, какая здесь чистота. Отряд получил первенство по уборке. Прошел месяц, отряд заявил: мы за собой оставляем уборку уборной. На третий месяц тоже оставил за собой. И наконец, на следующий месяц получил первенство тоже неплохой 3-й отряд и заявил: нет, теперь получили первенство мы, и уборную должны убирать тоже мы.

Сейчас мне смешно, когда я вспоминаю это. Сначала уборка уборной так же, как и остальные обязанности по уборке, поручалась по жребию, потом стали распределять по справедливости. Товарищи, эта логика не моя выдумка, это естественная логика, вытекающая из требований.

Нельзя никаких требований предъявлять, если нет единого, сбитого по-настоящему коллектива. Если бы мне дали школу сейчас, я прежде всего сделал бы следующее. Я собрал бы учителей и сказал им: дорогие друзья, предлагаю делать так. Если учитель не согласен, то, несмотря на его высокую квалификацию, я бы сказал: уходите в другую школу. Девушке же восемнадцатилетней, если бы я видел, а что она согласна со мной, сказал: вы еще неопытная, но у вас так горят глаза, я вижу, что вы хотите работать, оставайтесь и работайте, а мы вам покажем.

Настоящий коллектив — это очень трудная вещь. Потому что прав человек или не прав — эти вопросы должны разрешаться не для собственного гонора, не в личных интересах, а в интересах коллектива. Всегда соблюдать дисциплину, выполнять то, что неприятно, но нужно делать,— это и есть высокая дисциплинированность. Я считаю, что учителя одной школы должны быть в хороших отношениях между собой не только в школе, но и быть друзьями.

Последний раздел — это отношение к родителям. Здесь мой старый опыт в железнодорожной школе пополняется работой в коммуне. Последние пять лет мне присылали школьников, от которых учителя отказывались как от дезорганизаторов. Эти дети, конечно, труднее беспризорных. У беспризорного все дороги сходятся на коммуне, на мне и на учительском коллективе. У этого — папа и мама. А у папы иногда автомобиль, ромб, патефон и деньги. Попробуйте взять в обработку такого. Это труднее. И я пришел к необходимости крепкого контакта с родителями.

Средняя, старая и шаблонная норма вам прекрасно известна: когда вызывают родителей и говорят: вот ваш мальчик то-то и то-то сделал. Смотрят в глаза и думают: что родители с ним сделают. А у вас добродетельное выражение лица, и вы говорите: конечно, бить не надо. Отец уходит, вы никому ничего не скажете, а в глубоких тайниках, скрытых даже от жены, думаете: вот хорошо, если бы он все-таки постегал мальчишку. У нас это нетерпимо, как всякое ханжество.

Другая форма обращения к родителям. Для классного руководителя и директора ясно, что данная семья своего ребенка воспитывать не может. И тогда классный руководитель и директор что делают? Обычно они, хотя и пришли к убеждению, что семья воспитывать не может, идут в семью и начинают учить родителей, как надо воспитывать. Семья, испортившая ребенка, в большинстве случаев не поймет ваших поучений. Перевоспитание — дело очень трудное, и, если вы начнете натаскивать такую семью на педагогических действиях, можете еще больше испортить дело. Но это вовсе не значит, что нельзя воздействовать на семью. Наконец, мы обязаны ей помочь. И лучший способ воздействия — через ребенка...

Действие на семью через учеников можно усилить. Я работал в Крюковской железнодорожной школе. Ученики жили в семьях. Я организовал бригады учащихся по территориальному признаку. Все руководители бригад каждое утро отдавали рапорт о том, что делается во дворах, как ведут себя ученики, члены бригад. Приказом я периодически назначал смотр, на смотре присутствовали, кроме меня, старосты классов. Я приходил во двор, бригада была выстроена, и я с членами бригады обходил квартиры, где жили ученики моей школы.

Вот такие бригады, ответственные через бригадиров перед директором, отдающие отчет на общих собраниях,— прекрасный метод воздействия на семью. Думаю, что вопрос о формах влияния на семью нужно решать по такой логике: школа — это государственная организация, а семья — бытовая организация, и воздействовать на семью лучше всего через ученика.

Организационное строение коллектива

Организация коллектива в детских учреждениях происходит по различным принципам. Дети могут разделяться на группы по признаку школы; при этой системе в интернатных учреждениях они поселяются в спальнях школьными классами или частями их. В этом есть свои выгоды: дети подбираются одного возраста, одного развития, для них удобнее и легче готовить уроки, пользоваться общими пособиями и учебниками, помогать отстающим.

Но в этом есть много недостатков: первичные коллективы, образованные таким образом, быстро замыкаются в кругу узких школьных интересов, отходят от трудовых и производственных вопросов, от вопросов хозяйственного роста всего учреждения.

Первичные коллективы воспитанников могут быть организованы и по другим принципам, а именно: по производственному, по возрасту и т. п. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского основным признаком организации первичного коллектива является признак производственный. При такой организации нужно руководствоваться следующими положениями:

а) все воспитанники разделяются на отряды, которые являются отрядами и на производстве;

б) величина отряда может колебаться от 7 до 15 человек. Больше 15 человек иметь в одном отряде нельзя. Как показал опыт, первичный коллектив, если он составлен из большого числа членов, слабо подчиняется руководству своего старшего, а старший не в состоянии охватить всех членов отряда;

в) если воспитанники работают на производстве в две смены, лучше составлять отряды сменные;

г) если группа станков незначительна, можно составлять отряды, включающие воспитанников первой и второй смены, но эта форма является менее удобной, так как в таком случае ребята одной смены не встречаются на производстве с ребятами другой смены;

д) если позволяют условия производства, желательно в некоторых случаях составлять сквозные отряды, то есть обслуживающие поток одних и тех же деталей от начала до конца;

е) каждый отряд должен быть расположен в отдельной спальне или в группе спален, находящихся рядом;

ж) в столовой отряды помещаются вместе.

Организуя первичный коллектив по производственному признаку, нельзя оставлять без внимания возрастных различий. В учреждениях, где нет еще крепкого и хорошо организованного коллектива и не создан правильный дисциплинарный тон, совершенно необходимо, чтобы первичные коллективы — отряды для младшего возраста 10— 14 лет — были отдельные; только как исключение можно допускать включение отдельных малышей в отряды старших, но в этом случае необходимо самым внимательным образом проверять индивидуальные особенности: учесть, под каким влиянием будет находиться младший, как его принимают в отряде, кто персонально отвечает за его жизнь в отряде и работу, кто должен осуществлять особенную о нем заботу.

Если есть пионерская организация, необходимо, чтобы в каждом отряде была пионерская прослойка. Если пионеров хватает для всех отрядов малышей, то желательна организация специальных пионерских отрядов. Точно так же должны располагаться и комсомольские силы в отрядах старших. Отдельные комсомольские отряды допустимы только в том случае, если во всех остальных отрядах есть по крайней мере 25—30% комсомольцев.

Это же относится и к активу: актив не должен замыкаться в отдельных отрядах и спальнях, а должен быть распределен между всеми отрядами. Членов актива нужно специально посылать в отсталые отряды.

Когда коллектив организационно и дисциплинарно сложился, создан точный режим и здоровые традиции, тогда чрезвычайно полезно организовать смешанные возрастные отряды.

В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского первичные коллективы-отряды организованы по принципу объединения разных возрастов. Такая организация дает больший воспитательный эффект — она создает более тесное взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений. Младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие.

Весь этот сложный воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе происходит без специальных усилий, в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений. Но такой стиль отношений старших и младших является более высокой формой организации воспитательного процесса и требует квалифицированного и вдумчивого педагогического руководства и влияния.

Необходимо всегда следить за тем, чтобы состав отряда по возможности не менялся, чтобы члены отряда сбивались в дружный коллектив. Слишком частые переброски воспитанников с одного рабочего места на другое не только вредят производственному процессу, но и разрушают первичные коллективы ребят. Вообще закрепление первичных коллективов в своем составе на более или менее продолжительное время является решающим обстоятельством во всем воспитательном процессе. Поэтому необходимо переброски ребят с одного рабочего места на другое производить как можно реже. Во всяком случае при производственном делении коллектива является правилом: если воспитанник переходит с одного рабочего места на другое, то он должен перейти и из одного отряда в другой, то есть переменить и спальню и место в столовой.

В школе, разумеется, дети должны быть организованы по классам или курсам. В коммуне имени Дзержинского эта организация действует только в стенах школы во время учебной работы или вечером во время подготовки уроков. Организация же первичных коллективов в форме производственных отрядов должна считаться главной организацией, ей должно всегда уделяться самое пристальное внимание.

Необходимо самым решительным образом бороться с бытовой бесформенностью коллектива. Если ребята на производстве и в школе организованы, а в быту предоставлены случайным формам, воспитательные результаты всегда будут ниже. В учреждениях с интератом спальня ни в коем случае не должна рассматриваться только как общежитие. Спальня должна явиться дополнительной формой трудового, хозяйственного и политического воспитания; группа ребят в спальне должна быть связана своими школьными успехами, производственными удачами, неудачами, производственной борьбой, производственными злобами дня, ростом и успехами всего коллектива. Если эта связь не будет организована, спальня сделается местом самотечной организации других связей, идущих обычно по линии наименьшего сопротивления и пониженных требований — примитивные удовольствия и развлечения, а иногда и антисоциальные связи и проступки.

Вот почему необходимо обращать самое серьезное внимание на четкую организацию быта, а ребят рекомендуется расселять в спальнях по отрядам.


Самоуправление в отряде

Во главе отряда должен стоять командир — один из членов коллектива. Может быть два принципа выдвижения командира — назначение и выборы.

1. Назначать командиров необходимо во всех случаях, когда нет крепкого коллектива, а комсомольская организация еще недостаточно руководит общественным мнением в коллективе.

Тогда одна из первоочередных задач педагогического коллектива — помочь усилению политического влияния комсомольской организации, объединить актив, увлечь его энергичной работой в коллективе и самоуправлении. Командиры должны назначаться из числа влиятельных комсомольцев и актива приказом руководителя учреждения, но предварительно кандидатуры должны быть обсуждены в педагогическом совете, в производственном управлении, в комсомольской организации и в совете командиров.

2. В хорошо организованных коллективах с сильной комсомольской организацией следует переходить к выборности командиров. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского отряд намечает своего кандидата в командиры при ближайшем участии бюро комсомола, педагогического коллектива и совета командиров. Кандидатуры представляются на окончательное распоряжение руководителя педагогической частью. В случае отвода кандидата вопрос согласуется с отрядом. Командиры избираются персонально на общем собрании коллектива. Голосуют только члены коллектива, имеющие звание коммунара. Командиры должны постоянно чувствовать свою связь с уполномочившим их коллективом и свою ответственность.

В командиры должен выбираться воспитанник, преданный интересам учреждения, хороший ученик в школе, ударник на производстве, более других квалифицированный и обладающий личными данными: тактом, энергией, распорядительностью, вниманием к младшим, честностью. Работа командира рассматривается как самая ответственная нагрузка, свидетельствующая о доверии к нему руководства и коллектива.

На производстве командир должен главной своей задачей считать выполнение производственного плана и развертывание стахановского движения. В направлении к решению этой задачи командир должен проявить свою заботу во всех решительно областях работы, каковыми являются: стахановское движение, дисциплина, обеспечение материалами, борьба с простоями и прогулами, хороший инструмент, хороший инструктаж, организация рабочего места, удовлетворительная спецовка, правильные нормы, правильная документация. Обо всех решительно неполадках и недостатках в этих областях командир должен советоваться с инструктором, начальником цеха, докладывать руководителю учреждения или его помощнику, обсуждать на общем собрании отряда или производственном совещании.

Однако он обязан принимать самые решительные меры, чтобы такие обсуждения и совещания не происходили в рабочее время, чтобы от станка ни один воспитанник не отрывался во время работы.

Сам командир должен иметь свое рабочее место у станка. За командирскую работу может быть положен ему дополнительный заработок в размере 10—20% его производственного заработка.

Командир не должен подменять инструктора, на обязанности которого лежит прямое руководство техническим процессом производства. Если инструктором является один из членов коллектива — воспитанник, он на производстве должен выполнять те же функции, что и наемный инструктор, не смешивая этих функций с функциями командира отряда.

В быту, в спальне командир также является ответственным старшим товарищем в отряде. Из числа воспитанников в отряде, выделяется один в качестве помощника командира. Кроме того, в отряде выделяется спорторганизатор. Эти кандидатуры намечаются всем отрядом или персональным представлением командира, они утверждаются педагогическим руководством и советом командиров. В каждом отряде должен быть комсорг.

Руководство отряда во главе с командиром имеет следующие функции:

а) следить, чтобы все воспитанники строго выполняли порядок дня, вставали в положенное время, не опаздывали к столу, вовремя ходили на работу и в школу, вовремя находились в учреждении вечером, точно в указанное время отходили ко сну;

б) наблюдать за санитарным состоянием отряда, своевременностью и качеством уборки, выполнением очередными дежурными их обязанностей, за умыванием и пользованием баней, за стрижкой воспитанников, за мытьем рук перед едой. Приучить всех воспитанников соблюдать чистоту, не набрасывать, не плевать на пол, не курить, стричь ногти на руках и ногах, не валяться на кроватях в одежде, не устраивать на кроватях борьбы и т. п.;

в) следить за успехами воспитанников в школьной работе, организовать помощь отстающим, добиваться порядка в отряде, обеспечивающего возможность готовить уроки;

г) втягивать воспитанников в клубные и спортивные кружки, чтение газет и книг, участие в стенгазете;

д) добиваться повышения культурного уровня воспитанников, уничтожения в их лексиконе грубых слов и ругательств, регулировать товарищеские отношения, приучать к разрешению конфликтов без ссор и драк, решительно бороться с малейшими попытками насилия более старших или более сильных над младшими и слабыми;

е) вести решительную борьбу с отрицательными наклонностями отдельных воспитанников. Воспитывать у членов отряда уважение к чужому труду, к чужому покою, отдыху, занятиям;

ж) следить за образованием в отряде отдельных группировок и дружеских спаек, поощрять и развивать полезные (спортивные, радиолюбителей и др.), решительно уничтожать вредные (антисоциальные). Ходатайствовать об удалении из отряда особенно вредных членов.

В школе коммуны имени Ф. Э. Дзержинского имеется институт командиров классов. Эти командиры находятся в распоряжении заведующего школой и являются помощниками классных руководителей. Они наблюдают за дисциплиной в классе во время уроков и на перемене, за общим порядком и чистотой в классе, за сохранностью классного имущества. Дежурные по классу подчинены командиру класса, и он отвечает за их работу. По требованию преподавателя командир удаляет из класса нарушителя дисциплины. Эта организация действует в школе во время учебной работы. Вне школы — в быту и на производстве — командир класса подчиняется командиру отряда, членом которого он состоит. Сложная система коллективных зависимостей воспитывает умение руководить и подчиняться.

Командиры осуществляют руководство отрядами на базе общих собраний отряда, влияния отрядного актива, политической работы комсомола и политобразовательных организаций учреждения, работы всех органов самоуправления в полном согласии с административно-педагогическим руководством, при постоянном инструктировании и помощи со стороны педагогического персонала.

Независимо от этого отрядное руководство на базе тех же процессов и организаций должно всегда мобилизовывать внимание членов отряда на вопросах производственной работы, выполнения промфинпланов, повышения качества и борьбы с браком, на школьной учебе и дисциплине в коллективе, на общих путях роста и развития учреждения.

Командир всегда должен стремиться к тому, чтобы отряд был дружным коллективом, свой авторитет он строит на своей лучшей работе, на своем образцовом поведении, комсомольской принципиальности и не превращается в начальника.

В конце дня в точно установленное время и по определенной форме командиры рапортуют руководителю педагогической части о состоянии своего отряда, о проступках воспитанников и нарушениях режима, если они имели место. Такой краткий ежедневный рапорт дает руководителю ясную картину состояния учреждения и возможность немедленно принять необходимые меры как в отношении отдельных воспитанников, так и по вопросам общей организации. Для коллектива ребят осведомленность руководства и возможность немедленно реагировать на поступки и события имеют большое воспитывающее значение.

Командиры избираются на 3—6 месяцев. Такой срок является наиболее целесообразным: во-первых, в этот короткий срок командиры чувствуют себя уполномоченными коллектива и не превращаются в своеобразных должностных лиц; во-вторых, через командные посты проходит большое количество воспитанников и, в-третьих, обязанности командира, требующие дополнительных напряжений, не становятся в этот срок тягостными для воспитанников. Вопрос о снятии до срока полномочий командира всегда должен быть основательно мотивирован и одобрен советом командиров. Административное отстранение командира может быть вызвано только очень серьезными и не терпящими отлагательства обстоятельствами. Все командиры отрядов и классов составляют центральный орган самоуправления — совет коллектива (совет командиров) данного учреждения.

Органы самоуправления

Главным органом самоуправления является общее собрание всех воспитанников детского учреждения. Оно должно собираться в период организации и прорывов в работе учреждения или в коллективе не реже одного раза в шестидневку, а остальное время — не реже двух раз в месяц.

Общее собрание, как правило, должно быть всегда открытым, то есть на нем имеют право присутствовать и высказываться все члены коллектива. В некоторых вопросах может быть допускаемо и голосование всех присутствующих, например в вопросах, имеющих отношение к культурной и клубной работе и др.

Председательствует на общем собрании председатель совета коллектива, за исключением тех собраний, на которых совет коллектива отчитывается. Может быть принят и другой способ выделения председателя, например могут председательствовать все члены коллектива по очереди. Это полезно для сообщения всем воспитанникам определенных общественных навыков и вовлечения их в активную общественную жизнь.

Необходимо рекомендовать сокращение времени на выбор президиума. Вообще общие собрания коллектива воспитательных учреждений должны быть всегда строго деловыми и не отнимать у воспитанников много времени. Поэтому для общих собраний должен иметься постоянный точный регламент, разработанный учебно-воспитательной частью совместно с комсомольским комитетом и утвержденный на одном из общих собраний.

Регламент этот имеет значение не только потому, что не позволяет общим собраниям затягиваться и отнимать у воспитанников время для сна или для чтения, но еще потому, что он приучает ораторов укладываться в точное время и высказываться по-деловому, коротко.

Однако на общих собраниях коллектива никогда не следует допускать прекращения прений или сокращения списка ораторов, так как одной из целей общих собраний является вовлечение всех воспитанников в активную общественную жизнь.

Руководство воспитательного учреждения обязано добиться, чтобы на общих собраниях была строгая дисциплина, высказывались по очереди, не было шума, хождений в зал и из зала, выкриков с места. Поэтому председательствующий должен иметь право делать замечания нарушающим порядок на собрании и удалять их в случае повторных нарушений.

Необходимо, чтобы все первичные коллективы учреждения (отряды, бригады, классы) по очереди несли распорядительство в зале во время общих собраний. Рекомендуется делать это так: каждый отряд воспитанников отвечает за порядок в зале во время общих собраний (концертов, кино) в течение полумесяца. Об этом должно быть объявлено в приказе. Дежурный коллектив заботится, чтобы в начале собрания в зале было убрано, чтобы был стол для президиума, графине водой, сукно на столе и пр. Из состава дежурного отряда на каждое собрание выделяются дежурные распорядители, которым присвоены повязки определенного цвета. Дежурные распорядители находятся у входа в помещение и наблюдают, чтобы во время собрания или речи никто не ходил по залу, не толпился v дверей, не курил в зале. Нужно, чтобы на собрании не сидели в шапках, не приходили в спецовках (кроме производственных — в цехах). Эти же распорядители должны исполнять все приказания председателя.

В начале полугодия на общем собрании избираются следующие органы самоуправления: совет коллектива, саикомиссия, хозкомиссия. Личный состав этих органов до выборов должен быть назначен в виде списка кандидатов учебно-воспитательной частью и комсомолом. Когда комсомольская организация занимает в учреждении соответствующее руководящее место, право намечать кандидатов необходимо предоставить ей.

Работа всех органов самоуправления в детском учреждении должна протекать точно по плану, кроме центрального органа — совета коллектива (совета командиров), которому приходится разрешать очень много текущих вопросов, и все их планом предусмотреть невозможно.

В работе органов самоуправления решающим обстоятельством является ее регулярность. Каждый орган самоуправления, если он почему-либо долго не собирается, теряет свой авторитет и фактически должен считаться несуществующим. Регулярность работы органов самоуправления не обеспечивается одним календарем и указанием точных дней, в которые должно собираться то или другое заседание.

Работа органов самоуправления только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь воспитательного учреждения так построена, что замирание деятельности того или другого органа сейчас же отражается на работе учреждения и ощущается коллективом как недостаток. Для того чтобы органы самоуправления имели именно такое значение регулярно действующих институтов, необходимо следующее:

а) администрация учреждения, в том числе и педагогическая, ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления, даже если бы решение руководства и казалось очевидно правильным или более быстрым;

б) каждое решение органов самоуправления необходимо должно быть выполнено, и при этом без волокиты и откладывания;

в) если администрация считает невозможным выполнение ошибочного решения того или другого органа самоуправления, она должна апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решение;

г) основным методом работы администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится;

д) работа в органах самоуправления не должна отнимать у воспитанников чересчур много времени, чтобы они не тяготились своими обязанностями и не превращались бы в "чиновников";

е) нельзя органы самоуправления загружать различными мелочами, которые могут быть разрешены в порядке обычной административной и текущей работы;

ж) учет работы всех органов самоуправления должен быть поставлен очень точно, и все решения их должны быть записаны. Желательно, чтобы такой учет был сосредоточен в одном месте, например у секретаря совета коллектива.

Такой учет позволит освободить органы самоуправления от утомительного и ненужного протоколирования, которое придает работе органов самоуправления бюрократический тон и перегружает работу детей излишним количеством бумаги. Только для важнейших решений, связанных с выпуском воспитанников, необходима книга протоколов. Текущий же учет работы органов самоуправления должен иметь характер общего журнала, в котором отмечаются даты и краткие формулы решений. Весьма важной формой самоуправления, значительно разгружающей работу его органов и имеющей много других полезных воспитательных сторон, является работа отдельных уполномоченных, несущих персональную ответственность за свою работу. Эта форма в значительной мере подводит работу коллектива воспитанников к принципам единоначалия, приучает к личной ответственности, сокращает прения и обсуждения, сообщает всей жизни коллектива необходимый деловой темп.

Каждый уполномоченный должен работать от имени того или другого органа самоуправления, перед ним отчитываться, иметь строгие границы деятельности. Могут быть уполномоченные и от имени общего собрания. Об этих формах самоуправления будет сказано дополнительно.

В каждом воспитательном учреждении должен быть порядок, предусматривающий систему проверки решений органов самоуправ ления и исполнение их. Функция проверки может быть доверена всем первичным коллективам по очереди сроком на месяц.

В особенности трудным вопросом является проверка исполнения постановлений, касающихся наказаний и мер воздействия, накладываемых на того или другого воспитанника. Поручение этой функции наемному сотруднику недопустимо. В особенности трудно следить за наказаниями, имеющими длительный характер, например различные ограничения; очень часто такие наказания забываются и самими виновными и всем коллективом и теряют из-за этого всякое значение.

Опыт показал, что лучшей формой проверки в области мер воздействия является такая, когда функция проверки вытекает из каких-либо других обязанностей. Например, желательно в каждом коллективе иметь группу воспитанников, которым доверяется охрана учреждения извне или изнутри. Такой сторожевой отряд может являться отрядом проверки исполнения, а в частности обязанности проверки могут быть возложены на командира этого отряда.

Они могут быть возложены и на командира распорядительного отряда (дежурного по учреждению), то есть на всех командиров по очереди.

Общее собрание

Общее собрание рассматривает следующие вопросы:

1. Отчетные доклады органов самоуправления и производит выборы новых органов.

2. Доклады отдельных частей учреждения — учебной, производственной, хозяйственной, санчасти.

3. Заслушивает и обсуждает контрольные цифры годовой сметы и производства.

4. Информационный доклад руководителя учреждения о проекте сметы на будущий год.

5. Специальный доклад финансовой части о стоимости содержания воспитанников, суммах и ассигнованиях по всем видам снабжения.

6. Ежемесячные доклады центрального органа самоуправления (совета командиров) о положении учреждения, успеваемости, о состоянии дисциплины, о положении производства.

7. Доклады о выпуске, наградах, премировании воспитанников.

8. Регулярно, по мере надобности, представления совета командиров о наиболее ярких фактах недопустимого поведения воспитанников.

9. Все вопросы, связанные с текущей жизнью коллектива, его дельностью, которые касаются важных отделов работы и интересуют весь коллектив воспитанников.

10. Проекты всех организационных изменений, какие вносятся или намечаются управлением учреждения.

11. Переписку и информацию о связи с другими детскими учреждениями или организациями и лицами.

12. Вопросы, предлагаемые вниманию общих собраний комсомольской организацией.

Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления: его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения.

Именно поэтому работа общего собрания должна пользоваться особым вниманием руководства учреждения. Ни в каком случае нельзя допускать неправильных, вредных, ошибочных постановлений собрания; поэтому раньше, чем ставить вопрос на рассмотрение общего собрания, необходимо самому руководству иметь в этом вопросе свое ясное мнение, нужно твердо знать, какие силы в собрании будут поддерживать правильное решение, кто будет идти против. Настроение и решение общего собрания необходимо хорошо подготовлять в работе отдельных органов самоуправления, в комсомольской и пионерской организациях, в активе коллектива, в отдельных беседах с воспитанниками.

Во время самого общего собрания руководство учреждением не должно злоупотреблять возможностью для себя высказываться сколько угодно и когда угодно, а должно дать возможность высказываться прежде всего воспитанникам.

В том случае, если ожидаются неправильные выступления отдельных влиятельных воспитанников или явно неправильные решения общего собрания, нужно усилить предварительную подготовку работы собрания, а на самом собрании подготовить выступления наиболее преданных и дисциплинированных членов коллектива; ни в каком случае нельзя административной властью производить давление на собрание, угрожать ему или запугивать.

В случае явно намечающегося неправильного решения необходимо самому руководству обратиться к собранию с товарищеским предупреждением или указанием и отложить решение на несколько дней.

Руководству воспитательного учреждения необходимо всегда помнить, что неправильные и ошибочные постановления общего собрания возможны не потому, что состав собрания плохой или неопытен, а исключительно потому, что самим руководством допущены в работе весьма важные ошибки, потому, что не проявляется достаточно заботы о воспитанниках или проявляется излишняя забота, приводящая к чрезмерному изобилию в какой-нибудь части, или потому, что отдельные сотрудники работают халатно или недобросовестно, потому, наконец, что вопрос не был достаточно подготовлен.

В таких случаях необходимо руководству открыто вскрывать свои ошибки и ошибки отдельных сотрудников, не защищать их во что бы то ни стало, а, напротив, принимать против них решительные меры по административной линии.

Работа общих собраний, которая имеет такое большое воспитывающее значение, только тогда будет правильной, если в коллективе все время накапливается актив, если руководство не боится актива, а допускает его к самым существенным отделам деятельности учреждения, если оно находится в постоянных дружественных и деловых отношениях с активом, если крепко работают и пользуются авторитетом органы самоуправления.

Если учреждение находится даже в самом тяжелом положении, это не может явиться основанием для конфликтов руководства с общим собранием. В таком случае необходимо, чтобы это тяжелое положение являлось предметом горячего внимания и руководства и общего собрания в совместном искреннем и энергичном стремлении к выходу из тяжелого положения.

Руководство должно стремиться к тому, чтобы, разрешая все текущие вопросы жизни и работы, общие собрания воспитанников не зарывались в мелочи сегодняшнего дня. Необходимо, чтобы перед общим собранием всегда стояли широкие задачи всего детского учреждения, чтобы, решая сегодняшние дела, все воспитанники никогда не забывали о задачах завтрашнего дня, о перспективах учреждения, о планах строительства и улучшения жизни. Основной темой всей работы собраний должно быть движение вперед, расцвет учреждения, улучшение воспитательной работы, успеваемости, производства.

С точки зрения этого стремления вперед должны рассматриваться все вопросы, как образовательные, хозяйственные, производственные, так и вопросы дисциплины. Даже вопросы о поведении отдельных воспитанников должны рассматриваться всегда прежде всего с точки зрения анализа, насколько поведение этих воспитанников помогает или противодействует общему движению учреждения вперед. Этот основной тон приводит к большому успеху только при соблюдении двух условий:

а) если проводится большая и серьезная политико-воспитательная работа, если воспитанники всегда знают о том, что делается в Союзе, учатся понимать внутригосударственные процессы, разбираются в особенностях классовой борьбы на каждом данном этапе, если они повседневно воспитываются в духе беззаветной любви к своей социалистической Родине, если они не живут оторванно, только в своем коллективе;

б) если учреждение действительно идет вперед, имеет успехи в учебе, в воспитательной работе, в быту, в работе на производстве и является действенной политической и хозяйственной организацией.

Совет коллектива

Совет командиров является центральным органом самоуправления, проводящим всю текущую работу в коллективе детского учреждения. Совет командиров может быть составлен различными способами в зависимости от структуры и спецификации учреждения, отсутствия или наличия и вида производства, а также от величины актива и возраста воспитанников.

В том учреждении, где есть сильная ячейка комсомола, совет сохраняет большее значение, так как комсомольская организация, работающая правильно, не может подменять самоуправления и проводить обычную текущую его работу.

За комсомолом, естественно, остается общее руководство всеми органами самоуправления и политическое руководство всем коллективом. Совет командиров в этом случае является проводником всех оперативных мероприятий в коллективе. Совет составляется преимущественно из комсомольцев, и все важнейшие решения совета должны быть всегда согласованы с бюро комсомольской организации.

При наличии сильной комсомольской организации работа и структура совета могут выражаться в такой форме. В совет входят все командиры, председатели всех комиссий, руководитель учреждения, помощники по учебно-воспитательной части, врач и заведующий школой. На заседаниях совета присутствуют, с правом решающего голоса, секретари комсомольских бюро и вожатый пионерской организации.

Очень часто руководители детских учреждений увлекаются стройностью разных схем самоуправления и, без всякой надобности, проектируют сложные системы самоуправления, создавая советы, отдельно избираемые общими собраниями, рядом с которыми самоуправление первичных коллективов существует параллельно.

Такой порядок создает всегда запутанность отношений и неповоротливость всей системы самоуправления. Совет, избираемый отдельно целой группой на общем собрании, потому неудобен, что он представляет интересы всего коллектива без разделения его на первичные коллективы. Этот принцип упорно отстаивали детские учреждения Наркомпроса, но он давно осужден опытом. "Детисполкомы" доказали, что в количественно значительном детском коллективе общий коллегиальный орган работает слабо, если он не состоит из представителей отдельных первичных коллективов. Решение такого органа очень медленно доходит до массы. Кроме того, при такой системе члены центрального органа самоуправления очень слабо чувствуют свою ответственность перед избирателями и перед отдельными заинтересованными группами, а поэтому их авторитет незначителен.

Гораздо работоспособнее совет, составленный из лиц, являющихся одновременно и уполномоченными первичных коллективов; в данном случае такими уполномоченными являются командиры классных в школе или производственно-бытовых отрядов в специальных учреждениях с интернатами.

Удобство этой структуры главного совета заключается в следующем:

а) в совете представлены не только интересы всего коллектива в целом, но и интересы отдельных первичных коллективов, следовательно, такой совет ближе к воспитанникам, демократичнее;

б) в совете очень легко и быстро решаются все вопросы, касающиеся отдельных первичных коллективов — отрядов и даже отдельных лиц, так как в нем есть всегда возможность получить самый быстрый отзыв или информацию ответственного в отряде лица — командира отряда;

в) решения совета немедленно становятся известными во всех отрядах. При этом, как правило, должно быть установлено, что немедленно после совета командиры должны разъяснить своим отрядам решения совета;

г) будучи принужден немедленно информировать свой отряд о решениях совета, каждый командир тем самым в самом заседании совета чувствует себя уполномоченным отряда, ответственным за все решения совета;

д) составленный по такому плану совет является органом, удобным для быстрого маневрирования целого коллектива и для приведения в исполнение любых решений в самое короткое время;

е) поскольку члены совета, командиры, сами являются участниками на производстве и в быту, в деловой жизни отряда, им предоставляется широкая возможность быстро проводить все решения совета в практической деятельности воспитанников;

ж) так как командиры представляют производство решительно по всем видам, цехам и отделам, в таком совете можно разбирать любые вопросы из области производства самой разнообразной специфики: трудовых колоний и коммун, детских домов, специальных учреждений, а также школ.

Все эти удобства заставляют предпочитать указанную структуру совета всякой другой. Принимая указанную структуру совета, необходимо, чтобы после предварительной проработки кандидатур в комсомольской организации командиры избирались общим собранием воспитанников учреждения как уполномоченные первичных коллективов и общего собрания. Избирать надо персонально, а не по общему списку.

Заседания совета должны происходить не реже одного раза в шестидневку. Кроме того, они могут созываться в экстренном порядке. Так как совет должен быть очень подвижным, оперативным органом, желательно, чтобы его можно было собрать в любую минуту. Для этого необходимо установить специальные формы извещения членов совета или специальный сигнал.

Ведению совета командиров принадлежит:

а) руководство работой всех других органов самоуправления и постоянное наблюдение за их деятельностью;

б) подготовка всех вопросов к общему собранию;

в) разрешение всех текущих вопросов основного производства учреждения, быта, клубной работы, спортработы, снабжения, мате риального обеспечения воспитанников, дисциплины;

г) все вопросы распределения уборки, дополнительных работ, организации субботников и пр.;

д) все текущие распоряжения по коллективу, в зависимости от различных обстоятельств;

е) приведение в исполнение всех постановлений общих собраний;

ж) проведение всех кампаний в учреждении;

з) организация культпоходов, праздников, экскурсий и летнего отпуска воспитанников;

и) распределение помещений учреждения и перераспределение;

к) перемещение воспитанников из одного отряда в другой;

л) наблюдение за бюджетом воспитанников и регулирование расходования ими собственных денег;

м) руководство межотрядным соревнованием воспитанников и регулярное премирование лучших отрядов;

н) руководство ведением рабочего дня через своих уполномоченных (дежурного командира);

о) общее наблюдение за выполнением расходной сметы коллектива и принятие мер к экономии и сокращению лишних расходов;

п) обеспечение помощи воспитанникам, назначенным к выпуску, и заведование фондом совета для помощи бывшим воспитанникам;

р) принятие решительных мер к ликвидации отдельных отрицательных группировок, тенденций и явлений в коллективе;

с) предварительная проработка предложений по вопросам увольнения и выпуска воспитанников.

Председательствует в совете отдельное лицо — секретарь совета командиров, воспитанник, избираемый на общем собрании на срок не менее полугода и освобожденный от других обязанностей (в колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского - и от производственной работы), но с обязательной и совершенно нормальной учебой в школе.

В специальных учреждениях структура центрального органа самоуправления может или оставаться такой же, или несколько изменяться в зависимости от структуры учреждения и органов детского самоуправления.

Если это вызывается деловыми соображениями, полномочия совета могут быть продлены на следующий полный или неполный срок.

Совет мало активный или не соответствующий новым задачам, стоящим перед коллективом, следует переизбрать досрочно в полном составе или заменить отдельных командиров. Руководство учреждением в таком случае, не задевая достоинства совета, ставит вопрос о перевыборах.

Пока в учреждении еще нет достаточно крепкого общественного мнения, состав совета может и не избираться общим собранием, а назначаться педагогическим руководством и постепенно пополняться новыми членами способом кооптации. Но и тогда всякое изменение в составе совета командиров должно быть сейчас же доведено до сведения общего собрания. Личный состав совета командиров после избрания или назначения объявляется приказом руководителя учреждения.

Совет командиров отчитывается за свою работу перед общим собранием коллектива.

Санкомиссия

Для учреждения в 500 человек санкомиссия должна состоять не менее чем из семи человек.

Санкомиссия избирается на полгода общим собранием коллектива.

В санкомиссии обязательно участвует врач учреждения. Решения санкомиссии обязательны не только для воспитанников, но и для всех сотрудников учреждения.

Работа санкомиссии заключается в следующем:

а) наблюдение за чистотой помещений, общих залов, классов, спален, столовой, кухни, коридоров, квартир сотрудников, двора, складочных помещений;

б) особое наблюдение за чистотой посуды, кухонных принадлежностей, тары, в которой перевозится пища;

в) наблюдение за чистотой тела воспитанников и регулировка всех вопросов, связанных с купанием, пользованием баней и прачечной;

г) наблюдение за регулярной сменой белья и костюмов;

д) принятие мер для предотвращения эпидемий;

е) скорая помощь в несчастных случаях;

ж) участие в мероприятиях по охране здоровья воспитанников.

Немедленно после избрания санкомиссии врач учреждения должен провести со всеми членами комиссии несколько бесед, в которых сообщает им краткие сведения об эпидемических заболеваниях и об их предупреждении, дает краткие понятия по физиологии и гигиене, сообщает правила изоляции больных, способы проверки доброкачественности пищи и чистоты посуды, правила полудки посуды и ее мойки, гигиенические правила работы кухонного персонала, кроме того, социально-гигиенические правила относительно сна, проветривания, уборки, употребления овощей и фруктов, курения и т. п.

На сапкомиссию в полном составе должны быть возложены обязанности наблюдать за очередностью и регулярным посещением ребятами в назначенное время врачебных осмотров, профилактических прививок и других массовых врачебных мероприятий.

Следить, чтобы был налажен систематический врачебный осмотр зубов и проверка прения у воспитанников и организовано своевременное лечение (в учреждении на 500 человек надо иметь свой зубоврачебный кабинет).

Контролировать работу бани, проверять ее оборудование и приспособленность, установить очереди купания ребят в бане, порядок смены белья в дни бани, принять меры, чтобы воспитанники после бани не простуживались.

Санкомиссия должна выработать и представить на утверждение совета командиров меры к тому, чтобы в спальни не заносились инфекция и паразиты, должна выработать правила входа в спальни посторонних, карантина для прибывающих из отпуска и т. п. и должна всегда следить, чтобы все принятые меры неуклонно проводились в жизнь. В летнее время по почину и постановлению санкомиссии должны приниматься меры к борьбе с мухами, ставиться в кухне сетки на окнах, раскладываться липучки и т. п. Систематически добиваться, чтобы не было никаких насекомых и грызунов на кухне, организовать решительную борьбу с прусаками и тараканами, а также с мышами и крысами.

Немедленно после избрания санкомиссия должна пройти по всем учебным, бытовым и производственным помещениям. Выработать все необходимые меры для приведения всех помещений, цехов и станков в более чистое состояние, доложив обо всех необходимых мерах в совет командиров и руководству учреждения.

Такие меры должны быть приняты относительно двора и спортивно-игровых площадок, сада, газонов, надворных мест общего пользования, а по мере, возможности — и внешнего состояния здания.

Каждый день один из членов санкомиссии должен дежурить по учреждению, желательно с освобождением от производственной работы. Школьные занятия он должен посещать.

Обязанности дежурного члена санкомиссии (ДЧСК) следующие:

а) вместе с дежурными по учреждению ежедневно проводить (утренний или вечерний, в зависимости от типа учреждения и условий его работы) осмотр всех помещений и принять уборку;

б) утром, во время вставания, проверить, как воспитанники умываются, убирают постель и убирают в спальнях. Необходимо при этом, чтобы дежурный проверил, вытряхнуты ли и расправлены простыни, убрано ли в тумбочках и шкафах, вытерта ли пыль в спальнях, в особенности за портретами, на батареях, на окнах, произведена ли мокрая уборка пыли;

в) такую же проверку спален нужно произвести и после обеденного перерыва;

г) после утренней зарядки проверить состояние костюмов воспитанников, аккуратно ли они одеты, в порядке ли пуговицы, пояса, чулки, шнурки на обуви и проч., особенно у младших. А также вид воспитанников, когда они выходят из учреждения на улицу;

д) во время окончания работы смены на производстве проверить, как воспитанники убирают свои станки, и отметить более неряшливых;

е) во время принятия пищи проверить, у всех ли воспитанников вымыты руки, не входят ли в столовую в спецовках, аккуратно ли едят, не набрасывают ли и не наливают ли на стол;

ж) в школе — проверить, чтобы в классах производилась уборка, чтобы пол всегда был чистый, классы проветривались во время перемен

з) вечером, перед отходом ко сну, проверить, не укладываются ли ребята спать с грязными ногами, проветрена ли спальня перед сном.

Санкомиссия через своих дежурных должна регулярно проверять, стригут ли дети ногти на руках и ногах, должна добиться, чтобы в каждом отряде были для этого ножницы, чтобы ноги и руки были всегда чисты, чтобы было постоянное место для мытья рук, мыло и полотенце, следить, чтобы у каждого воспитанника были зубной порошок и щетка.

Добиваться, чтобы во всех отрядах были обувные и одежные щетки и мазь, чтобы у воспитанников были всегда чистые ботинки. Устраивать, по крайней мере один раз в шестидневку, широкую проверку одежды и постели воспитанников.

Принимать меры к ликвидации каких бы то ни было паразитов.

Во всей этой работе ДЧСК не подменяет командиров отрядов, а является членом содействующей и контролирующей организации. Все свои замечания в течение дня дежурный член санкомиссии должен представлять вечером руководителю учебно-воспитательной части.

Необходимо, чтобы по этим замечаниям против отдельных нерях и в особенности против неряшливых коллективов принимались немедленные меры.

Лучшим способом воздействия на отряды, побуждающим их к лучшей уборке и аккуратности, является соревнование между отрядами с самым точным учетом, с одной стороны, всех санитарных нарушений и упущений, с другой стороны, образцового состояния общих помещений, классов, спален и постелей.

Итоги и сводки соревнования должны объявляться по истечении месяца и, согласно итогам, приниматься такие меры:

а) по отношению к лучшим коллективам: выдача портретов, цветов, какой-нибудь дополнительной мебели, выдача дорожки-коврика, выдача зеркала;

б) к остальным коллективам: назначение уборщиков за их счет, ответ на общем собрании.

При большом учреждении должна быть собственная парикмахерская, и санкомиссия должна следить за ее состоянием.

Ношение причесок очень желательно, но с необходимым условием, чтобы они содержались всегда в полном порядке и чистоте и имели вполне культурный и соответствующий возрасту вид. Аккуратные красивые прически улучшают общий внешний стиль коллектива. Старшие воспитанники должны быть всегда тщательно и чисто выбриты.

Употребление косметики, слишком модные и сложные прически, карминные ногти должны быть воспрещены девушкам-воспитанницам.

Постоянное наблюдение за культурным видом одежды и причесок может быть возложено на санкомиссию, так как ей и удобнее и проще это делать.

Необходимо постоянное внимание руководства, чтобы работа санкомиссии и ДЧСК была придирчиво тщательной и регулярной, чтобы их требования всеми беспрекословно выполнялись.

Хорошо организованная работа санитарной комиссии в детском учреждении имеет очень серьезное педагогическое значение: чрезвычайно важно научить ребят не только желать чистоты и любить ее, но и уметь ее постоянно поддерживать, сохранять и требовать. Эта работа развивает внимание к деталям и целому и умение настойчиво, в одних и тех же повторяющихся формах деятельности добиваться конкретной цели.

Красивее становится быт и жизнь коллектива: повышается санитарно-гигиеническое состояние всего учреждения — людей и помещений, создаются необходимые культурным людям навыки в этой области. Кроме того, работа переменного состава санкомиссии в течение ряда лет воспитывает актив гигиенистов, обладающий некоторыми специальными сведениями и высокими требованиями личной и общественной гигиены и санитарии.

Актив

Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.

Актив является тем здоровым и необходимым в воспитательном детское учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. Подрастающий актив заменяет в общественной работе окончивших учреждение воспитанников, и таким образом обеспечивается единство коллектива.

Чрезвычайно важным является процесс образования актива. Если этот процесс предоставить самотеку, а с активом не работать, никогда не образуется настоящий рабочий актив. Для нормального роста и созревания актива очень важно придать ему определенные организационные формы. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского основанием для постоянного образования актива явилось разделение воспитанников на кандидатов и членов коммуны. Первые назывались воспитанниками, вторые имели звание коммунаров. Звание коммунара присваивалось постановлением совета командиров, утверждалось общим собранием, и здесь же утвержденному торжественно вручался значок коммунара.

К этому институту нужно относиться очень внимательно и никогда не забывать о нем. Как только первый раз выделен и организационно оформлен актив, необходимо чаще собирать его, беседовать о делах и перспективах учреждения, находить с ним решение текущих вопросов, выделять из него отдельных лиц на руководящую работу. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского коммунары и воспитанники отличаются друг от друга не только степенью доверия и степенью участия в решении дел коммуны, но и характером некоторых прав и обязанностей.

Коммунары имеют некоторые преимущественные права перед воспитанниками. Каждое учреждение может установить специальное звание, присвоенное членам актива, и выработать у себя список прав применительно к своим условиям и своему контингенту. Эти права могут располагаться только в таких областях:

а) облегченный отпуск (в интернатных учреждениях — на прогулку, в город в выходной день);

б) облегченное право на получение на руки заработанных денег;

в) право занимать определенные посты и выборные должности в коллективе;

г) право носить отличительный значок или значок учреждения;

д) преимущественное право выбирать себе рабочую бригаду;

е) право голосования на общих собраниях.

В учебно-воспитательной части должен очень аккуратно вестись список членов актива, и учебно-воспитательная часть должна очень внимательно следить, чтобы звание членов актива не сделалось фикцией.

Для этого необходимо всегда находить случай подчеркивать их значение, чаще с ними беседовать, давать им отдельные поручения, применять к ним все указанные выше особые преимущества.

В приказах по коллективу, которые обязательно должны вестись отдельно от приказов по учреждению, в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, когда упоминалась фамилия дзержинца, всегда указывалось его звание — коммунар или воспитанник. Ненужно бояться, что в учреждении много воспитанников получат звание членов актива. Это звание нужно давать осмотрительно, с таким расчетом, чтобы потом не приходилось исключать из актива, однако нужно стремиться к тому, чтобы большинство воспитанников бьпи организационно оформленными членами актива.

Членам актива необходимо предъявлять постоянные большие деловые и дисциплинарные требования. Привилегии, которыми они пользуются, должны явиться справедливыми в глазах всех воспитанников результатами большой работы и заслуг актива перед коллективом. Только в этом случае организация актива имеет педагогическое значение. Пониженные требования к активу и незаслуженные привилегии, как и всякое неоправданное потребление, приводят к загниванию актива.

Актив приобретает особое значение в период организации детского учреждения, пока еще нет сильного комсомольского коллектива. В этом случае немедленно выявить и привлечь к работе наиболее деятельных ребят является первостепенным мероприятием педагога-организатора.

Актив должен быть активом комсомольским, поэтому вся работа по созданию и укреплению актива организуется вместе с комсомолом. По решению комсомольской организации может созываться широкое собрание актива. В учреждении, где комсомольская организация недостаточно сильна, активу не может быть доверено политическое руководство коллективом. В этом случае совершенно необходима сильная молодая группа педагогов-партийцев, которая может давать отдельные политические задания воспитанникам из актива, работая под общим руководством парторганизации учреждения.


Дисциплина и режим

Иногда под дисциплиной понимают только внешний порядок или внешние меры. Это самая гибельная ошибка, которая только может быть в воспитательном учреждении.

При таком взгляде на дисциплину она всегда будет только формой давления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины.

Дисциплину не нужно рассматривать только как средство воспитания. Дисциплина есть результат воспитательного процесса, результат прежде всего усилий самого коллектива воспитанников, проявленный во всех областях жизни: производственной, бытовой, школьной, культурной.

Дисциплина в нашем обществе — это явление нравственное и политическое. Человек недисциплинированный в старом обществе нигде не рассматривался как человек безнравственный.

В нашем обществе недисциплинированность, недисциплинированный человек — это человек, выступающий против общества, и мы рассматриваем его не только с точки зрения внешнего технического удобства, но и с точки зрения политической и нравственной. Такое понимание дисциплины необходимо иметь каждому педагогу и воспитаннику.

Наша дисциплина в отличие от старой дисциплины должна сопровождаться сознанием, то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна. Каким способом можно достигнуть этой сознательности дисциплины?

Прежде всего, дисциплина как форма нашего политического и нравственного благополучия должна требоваться от коллектива. Такой взгляд на дисциплину необходимо на каждом шагу воспитывать у детей, необходимо, чтобы воспитанники гордились своей дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива.

О дисциплине нужно часто говорить с воспитанниками, в особенности на заседаниях органов самоуправления, общих собраниях и т. д. При всяком случае необходимо обращать внимание воспитанников на явления дисциплины в нашем обществе, в партии, в Красной Армии, среди наших летчиков, производственников.

Не приводя беседы о дисциплине к какому бы то ни было морализированию, всегда нужно в то же время сообщать ребятам не только дисциплинарные навыки, но обязательно и элементы логики-дисциплины, а именно:

а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей;

б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался, чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;

в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше интересов отдельных членов коллектива;

г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива;

д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;

е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений.

Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства.

Во всех этих теоремах и аксиомах дисциплины нужно всегда подчеркивать главное и основное — это политическое значение дисциплины, так как это очень важный отдел общего политического воспитания.

Эти простые положения, должны быть известны всем воспитанникам -- детям и юношам — как положения, совершенно не подлежащие сомнению. К их категорическому выражению нужно всегда возвращаться, как только в коллективе возникают тенденции, им противоположные.

Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоянным указанием на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не сопровождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением.

Организация такого опыта должна выражаться в специальных формах, выходящих за пределы обычной повседневной практики, во всех областях жизни коллектива, выражаться в следующем:

а) поручение отдельным бригадам, отрядам, классам или отдельным группам ребят неожиданных дополнительных работ, в порядке устного приказа или письменного, объявленного по коллективу с указанием срока и нормы выполнения, с нарочитым нарушением каких бы то ни было очередей. Такие работы должны заканчиваться рапортом группы или отряда, бригады и при необходимости обсуждением результатов работы и в особенности характера дисциплины, проявленной группой;

б) институт особого полномочия, представленного, например, дежурному по учреждению командиру; он имеет право на ходу отдать любое приказание воспитаннику, и такое приказание должно быть выполнено при всяких условиях и без единого слова возражения. Необходимо при этом, чтобы такой дежурный имел в момент приказания официальные признаки своей власти: красная повязка и т. д.;

в) поверочный общий сбор по сигналу со специальной целью проверить быстроту явки всего коллектива, отдельных членов и выяснить при этом высоту первичных коллективов: отрядов, классов, бригад — в области дисциплины;

г) такой же поверочный сбор в момент какого-нибудь развлечения или обеда, во время киносеанса или футбольного матча;

д) пожарная тревога;

е) ежедневная зарядка, несмотря ни на какую погоду, с самым быстрым сбором всех участвующих;

ж) особое дисциплинарное доверие лучшим отрядам, бригадам, которое выражается в том, что этому коллективу при случае поручается выполнение более или менее неприятной вещи. Например, если нужно освободить спальню для других, приказ об этом дается как раз самому лучшему отряду.

Если в учреждении такой дисциплинарный тон уже воспитан, необходимо иногда такие срочные поручения давать самым слабым первичным коллективам в порядке особого доверия.

Руководство детского учреждения всегда найдет случай испытать дисциплинарную крепость отдельного коллектива, или отдельной группы, или отдельного воспитанника.

Такого рода дисциплинарные проверки и испытания не должны быть особенно частыми, чтобы не утомлять коллектив и не обращать дисциплинарный долг в простую игру.

Само собой разумеется, что такие поручения и испытания не должны быть голыми упражнениями, а должны оправдываться в глазах всех определенной пользой для всего коллектива. Начинать процесс такого дисциплинирования нужно не сразу, а с самых незначительных и не требующих особых усилий поручений.

Воспитание указанного дисциплинарного тона только тогда будет успешным, если само руководство подает пример в этом же направлении. Если, например, коллектив в строю или группой отправляется куда-нибудь пешком, а начальник учреждения или педагоги пользуются экипажем или машиной, то можно заранее сказать, что никакой особенный дисциплинарный тон воспитан не будет. Eсли воспитанники в холодный день идут куда-нибудь без пальто, то и руководство не должно надевать пальто. На все собрания и сборы по сигналу или по тревоге руководство, педагоги и воспитатели должны приходить не после всех, а раньше всех. В неожиданных авральных работах всего коллектива педагогический коллектив должен принимать обязательное участие.

Чрезвычайно важным обстоятельством является самый тон, в каком руководство организует свои дисциплинарные соприкосновения с коллективом. Это должен быть тон серьезный, простой, точный, решительный, но в то же время доверчивый, расположенный к воспитаннику, иногда украшенный улыбкой и шуткой и всегда сопровождаемый особенным вниманием к каждому человеку. Все вышесказанное относится к высшим формам дисциплины, которые являются показателями уже определенного воспитательного процесса. Самый процесс дисциплинирования должен протекать не столько в области дисциплины, сколько во всех остальных областям жизни и работы детского воспитательного учреждения.

Например, в школе, на производстве этот процесс заключаете в воспитании уважения к своему рабочему месту и своему участию в производственном и учебном процессе, к знанию общих производственных целей, к знанию всех недочетов на производстве и к борьбе с ними не в виде нытья, а в виде организованных действий, постановлений и усилий. В быту этот процесс заключается во многих формах борьбы за лучше организованную спальню, лучший стол и обслуживание в столовой, в лучшем умении не только не мешать жить товарищам, но и помогать друг другу и просто уметь изящно и без шума пройти по коридору.

В отличие от дисциплины, которая всегда является результатом всего воспитательного процесса, режим представляет собой прежде всего средство, при помощи которого коллектив организует внешние рамки поведения, предоставляя каждому воспитаннику наполнить эти рамки внутренним содержанием.

Признаки правильного режима следующие:

а) Целесообразность. Все формы режима должны иметь определенный смысл и в глазах коллектива определенную логику. Если требуется, чтобы все вставали одновременно, то всем должно быть понятно, для чего именно это требуется. Если от всех требуется чистота, то все должны понимать необходимость этой чистоты. Если же руководство вводит, например, ежедневный марш в столовую в парах или в рядах и никому не понятно, для чего именно это нужно, — такая форма режима является просто вредной. Логика режима должна проверяться, однако не в момент выполнения, а в момент постановления. Поэтому все формы режима должны быть обсуждены на общем собрании, но после их принятия никакие обсуждения и возражения, иначе как в порядке пересмотра на том же общем собрании, не должны быть допускаемы.

б) Точность. Все правила жизни и порядок дня не должны допускать никаких исключений и послаблений в смысле времени и места. Если постановлено, что завтрак должен выдаваться в 7 часов 10 минут, то каждое опоздание завтрака должно рассматриваться как нарушение порядка, и виновные в таком опоздании обязательно привлекаются к ответственности. Если постановлено, что библиотека должна быть открыта от 5 до 7, то этот срок должен обязательно соблюдаться, несмотря ни на какие уважительные причины. Для того чтобы такой порядок пользовался всеобщим уважением, необходимо, чтобы малейшее нарушение режима могло иметь место только с письменного каждый раз разрешения руководства.

в) Общность. Режим должен быть обязательным для всех. Какие бы то ни было исключения должны прежде всего удовлетворять принципу целесообразности и утверждаться определенными постановлениями. Против этого правила грешат очень многие детские учреждения: кто-то почему-то встает позже других, завтракает не вместе со всеми, а после всех и почему-то не в столовой, а в кухне. Кто-то опаздывает на уроки и объясняет свое опоздание тем, что имел специальные задания. Нарушение правила общности всегда приводит к созданию в учреждениях особых групп, для которых режим вообще не обязателен. Это обычно группы старших, бригадиров, командиров отрядов, членов совета, которые прямо подкупаются начальством таким освобождением от требования режима. В каждом учреждении должно быть правилом: старшие, командиры отрядов, бригадиры, члены актива и органов самоуправления подчиняются режиму в первую очередь, и их ответственность за нарушение режима должна быть повышена. В первый момент этот тон наладить довольно трудно, особенно если в учреждении уже зародились противоположные традиции, но зато потом эта трудность окупается очень большой пользой как в области тона, так и в области самого режима.

г) Определенность. Режим не может сохраняться, если он не обоснован, не регламентирован точными правилами и распределением ответственности. При этом не следует такую определенность вносить при помощи составления больших инструкций и положений, составленных за письменным столом. Режим должен быть результатом опыта всего коллектива, и его отдельные детали вырабатываются в органах самоуправления в моменты назревшей нужды, определившихся неудобств, неопределенностей и неясностей.

Только таким способом нужно довести до последней определенности многие мелочи режима: кто должен вставать раньше всех, кто должен производить уборку, куда девать ведро после уборки, кто получает и раздает воспитанникам необходимые вещи, предметы обихода и в какие сроки, кто следит за культурным внешним видом и гигиеническим состоянием воспитанников, кто имеет право вызывать воспитанника из класса или цеха, кто имеет право разрешить сверхурочную работу, кто отвечает за порядок в клубе, кто имеет право распоряжаться сигналами и звонками, на сколько минут можно опоздать в столовую, кто должен сообщить и кому о плохом поведении, самовольном уходе, побеге воспитанника.

В методике режима во многих учреждениях боятся быть последовательными сами руководители. Эта последовательность должна быть доведена до конца. В особенности в детских домах и колониях не умеют сделать режим крепко поставленной нормой. Поэтому в области режима допускают существование противоречий, которые разрешаются в каждом отдельном случае по усмотрению. Если, например, завтрак опоздал, задерживается сигнал на работу, то возникает проблема: как поступить? И обычно поступают так: дают сигнал на работу, но опоздавшим на завтрак разрешают опоздать и на работу. Такой выход из положения неправилен, ибо он утверждает наметившийся в одном месте (на кухне) беспорядок и для другого места — для производства. А в этом случае необходимо либо задержать сигнал на работу, либо, еще лучше, прекратить завтрак. Последнее, конечно, возможно только тогда, если воспитан описанный выше дисциплинарный тон. Однако и в том и в другом случае необходимо немедленно произвести расследование, наказать виновных в опоздании завтрака.Ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой. Шеренги, команда, военная субординация, маршировка по зданию — все это наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически. Разумеется, это указание не относится к тем случаям, когда строй действительно необходим. Например, на праздниках, в каком-нибудь походе с оркестром, во время физкультурных занятий должны быть и шеренги, и команда, и стройное движение. Но только в этих случаях и нужно пользоваться строем.

Специальное военное обучение и военные строевые занятия составляют очень важный раздел воспитательно-образовательной работы и имеют свою методику. Военные занятия непременно повышают общий дисциплинарный стиль коллектива, но при всем своем значении являюгся только частью общего процесса дисциплинирования.


Наказания и меры воздействия

Наша методика воспитания должна основываться на общей организованности жизни, на повышении культурного уровня, на организации тона и стиля всей работы, на организации здоровой перспективы, ясности, особенно же на внимании к отдельному человеку, к его удачам и неудачам, к его затруднениям, особенностям, стремлениям.

В этом смысле правильное и целесообразное применение наказания является очень важным. Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний приносит вред всей нашей работе.

Нельзя дать общих рецептов в вопросе о наказании. Каждый поступок является всегда индивидуальным. В некоторых случаях наиболее правильным является устное замечание даже за очень серьезный проступок, в других случаях — за незначительный проступок нужно наложить строгое наказание.

Для того чтобы воспитатель правильно применял наказание и другие меры воздействия, необходимо, чтобы он усвоил советские принципы наказания. Если они для него неизвестны или непонятны, он не может быть воспитателем.

В буржуазной школе разрешаются телесные наказания. Логика их кратко может быть выражена так: всякое нарушение правил должно сопровождаться некоторой формой страдания для нарушителя. Переживание страдания есть содержание буржуазного наказания. Предполагается при этом, что пережитое страдание (боль, лишение, голод, уединение) заставит нарушителя "в другой раз" воздержаться от нарушения из боязни снова пережить страдание. По отношению ко всем остальным наказание является формой террора по очень простой формуле: кто будет нарушать, тот будет страдать.

Отправной точкой нашего наказания является целый коллектив: либо в более узком значении — отряд, бригада, класс, детское учреждение, либо в более широком — рабочий класс, Советское государство. Интересы коллектива и, в особенности, интересы рабочего класса и государства Советов являются интересами общими. Кто нарушает эти интересы, кто идет против коллектива, тот отвечает перед коллективом. Наказание есть форма воздействия коллектива либо в виде прямых его решений, либо в виде решений уполномоченных коллектива, избранных, чтобы оберегать его интересы.

Исходя из этого основного положения, наше наказание должно обязательно удовлетворять следующим требованиям:

а) оно не должно иметь целью и не должно фактически причинять простое физическое страдание;

б) оно имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что все дело в том, что коллектив защищает общие интересы, иначе говоря, если он знает, что и почему коллектив от него требует;

в) наказание должно назначаться только в том случае, если действительно нарушаются интересы коллектива и если нарушитель открыто и сознательно идет на это нарушение, пренебрегая требованиями коллектива;

г) наказание должно в некоторых случаях отменяться, если нарушитель заявляет, что он подчиняется коллективу и готов в будущем не повторять своих ошибок (конечно, если это заявление не является прямым обманом);

д) в наказании является важным не столько самое содержание наложенных процедур, сколько самый факт его наложения и выраженное в этом факте осуждение коллектива;

е) наказание должно воспитывать. Наказанный должен точно ть за что он наказывается, и понимать смысл наказания. При нашем понимании наказания весьма важное значение приобретает его техника. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать применительно к случаю и к данному воспитаннику.

Необходимо, чтобы право налагать наказания принадлежало в воспитательных учреждениях только помощнику по педагогической части или руководителю учреждения. Никто другой не имеет права накладывать наказания. Наказание может быть наложено от имени руководства и, еще чаще и обычнее, от имени органов самоуправления: совета коллектива, общего собрания,— но во всех этих случаях в первую очередь отвечает за наказание заведующий педагогической частью, ни одно наказание не должно быть наложено без его ведома и совета, и никто не должен приступать к наложению наказания, если заведующий педагогической частью к наказанию не представляет.

Заведующий педагогической частью должен хорошо знать всех воспитанников, их положение на производстве, в школе и коллективе. Если воспитанник совершил проступок, нужно считаться с предшествующей историей воспитанника в коллективе, его характером, с уже применявшимися по отношению к нему мерами воздействия. Во всяком случае, раньше чем наложить взыскание, необходимо с воспитанником поговорить. Все эти разговоры и беседы могут и должны совершаться по поводу поведения воспитанника, но не сразу принимать форму внешнего взыскания. Беседы эти могут иметь такие формы:

а) беседа немедленно после проступка в присутствии старших товарищей, очень короткая, серьезная и официальная, заключающаяся в требовании объяснений. Если эти объяснения неудовлетворительны, следует просто указать воспитаннику, как нужно поступать. В такой беседе нужно без особенных доказательств объяснить неправоту воспитанника. Доказательства в этом случае не нужно применять потому, что присутствующие воспитанники сами постараются все доказать;

б) беседа наедине, тоже немедленно после проступка. Она должна проводиться в более строгом тоне, сопровождаться большим анализом, однако в форме мотивированного протеста от имени коллектива. Она должна сопровождаться указанием на вред, принесенный нарушением, на политическое отставание нарушителя. Она может сопровождаться и угрозой передать дело на общее собрание;

в) отсроченная беседа. Она должна производиться тоже наедине в присутствии небольшого числа лиц, вечером в тот же день или на другой день после нарушения. Нарушителю должно быть известно заранее, что он приглашается на беседу в определенный час. Иногда такое приглашение нужно послать ему запиской, чтобы о беседе знал только нарушитель. Такая форма позволяет нарушителю, ожидая беседы и, естественно, волнуясь, передумать много о своем поведении, поговорить с товарищами. Беседу нужно проводить попозже вечером, когда она не может быть прервана. Беседу нужно вести в приветливом тоне, подробно, внимательно слушать, но никогда в этом случае не нужно ни улыбаться, ни иронизировать, ни шутить. В этой беседе нужно хорошо растолковать воспитаннику вред его поведения и для него и для коллектива, привести ему примеры, рекомендовать почитать книжку. Иногда в результате беседы, особенно если воспитанник признал свою вину, а вина не маленькая, можно наложить на него взыскание. В некоторых случаях нужно поручить провести такие беседы двум-трем старшим воспитанникам, а потом узнать у них, чем кончилось дело.

По отношению к некоторым случаям, наоборот, никаких бесед проводить не нужно, а сразу наложить взыскание, объявив его приказом. Если воспитанник сознательно нарушает интересы коллектива, если он демонстративно не хочет подчиниться его правилам, если никакие беседы не помогают, надо передать его совету коллектива или общему собранию, надо, чтобы с протестом против нарушителя выступили члены коллектива. В этих случаях необходимо, чтобы было наложено и внешнее взыскание. Взыскания, прежде всего, должны иметь характер осуждения. Сюда относятся: выговор на общем собрании, выговор в приказе. Иногда бывает полезно, чтобы собрание просто постановило: такой-то поступил неправильно, поступать нужно так. В такого рода моральных постановлениях общего собрания можно допустить и особо квалифицированные формы, в особенности в тех случаях, когда нарушитель проявил упорство, если он поступил недостойно, глупо, позорно, эгоистично.

В практике коммуны имени Дзержинского бывали постановления такого характера: поручить Петрову (самому младшему в коммуне) разъяснить Иванову, как нужно поступать (а Иванов один из взрослых). В выходной день от двух до половины третьего Иванов должен подумать, насколько он поступил не по-товарищески. 15-го марта — через три месяца — пусть Иванов выступит на об щем собрании и скажет, правильно он поступил сегодня или нет.

На общем собрании нужно выступать не столько по адресу нарушителя, сколько обращаясь ко всем, предлагая всем анализ проступка и выдвигая наиболее отчетливо интересы коллектива и рабочего класса, указывая на пути и задачи учреждения и долг перед ним всех его членов. Наиболее тяжелыми, из ряда вон выходящими проступками являются хулиганство, плохая работа на производстве и в школе, воровство, пьянство, насилие над более слабыми.

Воровство, если оно совершается новенькими, не должно вызывать больших репрессий. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского за воровство новенького просто не наказывают, и это производит на него наиболее сильное впечатление. Ему только разъясняют, почему нельзя красть в коллективе, ему показывают новые пути, стараются поставить его в такое положение, чтобы он физически не мог украсть, наблюдают за ним.

Зато по отношению к старшим должны быть применены самые решительные меры в случае воровства. Первый случай может быть предметом обсуждения на общем собрании с выяснением всех обстоятельств, может быть наложено наказание (лишение отпусков, карманных денег, возмещение убытков, перевод в бригаду новеньких и т. п.). В случае повторного воровства должна быть применена самая последняя мера: отдача под суд и немедленный арест.

Даже в том случае, если воспитанник искренне раскаивается и обещает прекратить воровство, оно не может быть оставлено без наказания, если воровство совершено вторично. Но если такой воспитанник не предается суду, ему об этом должно быть сделано предупреждение.

Пьянство тоже должно строго преследоваться в коллективе. Первый случай пьянства должен повлечь одну из таких мер воздействия: лишение права расходовать деньги без разрешения командира; лишение отпусков без определенного провожатого; специальное наблюдение вечером и в выходной день.

Повторное пьянство должно вызвать более решительный протест, вплоть до удаления из учреждения.

Это удаление в интернатных учреждениях может в этом случае иметь характер откомандирования в приемник своей области на определенный срок для исполнения работы бригадира с условием: если приемник даст хорошую характеристику, воспитанник может быть возвращен в колонию. И в случае воровства, и в случаях пьянства общее собрание может постановить о задержке выпуска из учреждения до определенного срокa и о занесении в личное дело. Хулиганство и насилие над более слабыми должно решительно преследоваться во всех детских учреждениях. Но в этом случае наказания мало приносят пользы, гораздо лучше разные моральные формы осуждения — карикатура в газете. В истории коммуны имени Дзержинского был случай, когда по отношению к одному такому насильнику было вынесено постановление: "Общее собрание коммунаров отказывается защищать Иванова, если над ним будут насильничать".

Такие случаи, как воровство, пьянство, хулиганство, меньше затрудняют воспитательные учреждения, потому что они кажутся ясными и слишком яркими. Однако для педагогического руководителя они представляются гораздо более сложными. Так,например, воровство в детском учреждении почти никогда не совершается одиночкой. Воровство обязательно является доказательством того, что в учреждении образовалась определенная группа и что образование этой группы руководство прозевало. А это значит, что целая группа воспитанников не вовлечена в производственную и культурную работу, что в каком-то отряде, классе имеется нездоровый очаг, что командир не на месте.

Иногда воровские проделки такой группы являются следствием каких-либо несправедливостей, неудач на производстве, нечуткого отношения к интересам воспитанников.

Пьянство еще более является признаком того, что педагогическое руководство потеряло точное представление о жизни воспитанников, что некоторые ребята оказываются вне сферы влияния учреждения, коллектива и попадают под влияние классово чуждых элементов.

Наконец, третьим отделом мер взыскания являются такие, которые налагаются за проступки сравнительно мелкие, но такие, которые нельзя пропустить без наказания. Сюда относятся: опоздания на работу, в столовую, порча имущества, отказ подчиниться командиру, учителю или начальнику, вызывающее демонстративное поведение в отряде, в классе, на производстве, грубость, невежливость, развязный тон.

Эти проступки больше всего затрудняют педагогическое руководство, потому что их пока довольно много.

По отношению к таким проступкам лучше всего применять метод естественных последствий: за опоздание на производство — лишение права работать на производстве на определенный срок, за плохую работу — дополнительная работа, за неряшливость — дополнительная работа по уборке, за неподчинение командиру или бригадиру и вызывающее поведение в отряде — перевод к самому строгому командиру.

Однако во всех этих случаях необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками одно за другим. В таком случае не приносят никакой пользы, только нервируют коллектив, вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в исполнение. С другой стороны, даже мелкие проступки воспитанников не должны остаться без реагирования.

За правило нужно взять следующее: ни один проступок воспитанников не должен быть незамеченным. В учебно-воспитательной части должна вестись постоянная регистрация всех нарушений дисциплины, традиций, стиля и тона учреждения, даже самых мелких; данные этой регистрации должны итожиться по неделям, по отрядам, бригадам и классам и быть предметом обсуждения в советах коллективов (педагогическом и детском) воспитательного учреждения. Первичный коллектив, наиболее отсталый в дисциплине, должен вызываться в совет коллектива в полном составе; командиру этого коллектива нужно предложить дать отчет о положении и состоянии коллектива, отдельные нарушители должны быть привлечены к ответственности персонально.

В таком заседании совета можно наложить взыскание и на отдельных лиц и на целый отряд. Вообще же нужно избегать налагать взыскание на целый отряд или на группу виновных. Такое взыскание объединяет нарушителей, уже ранее объединенных в самом нарушении. По отношению к целым группам виновных в нарушении всегда лучше применять такой порядок: наказать одного — самого виновного, остальных оставить без возмездия, ограничиться только предупреждением.

Вообще всегда нужно стараться наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно и когда оно поддерживается общественным мнением.

Весьма важно еще одно обстоятельство: как бы ни строго был наказан воспитанник, никогда не нужно выходить в этой строгости за пределы наложенного. Если наказание уже наложено, не следует вторично о нем вспоминать. Наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях. Тем более нельзя позволять в момент выполнения наказания кому-либо смеяться над воспитанником, вспоминать его вину и т. п. Вообще в области наказания, как и в других областях жизни детского учреждения, нужно всегда помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему.

Наказание лишением пищи или ухудшением пищи не должно никогда применяться; даже если воспитанник плохо работает или отказывается от работы, нельзя лишить его пищи. По постановлению общего собрания можно только так или иначе подчеркнуть, что столовой он пользуется незаслуженно.

Одна колония в этом случае применяла остроумный способ: над одним из столов она ставила надпись: "Для гостей", усаживала дармоедов за этот стол и предлагала им пищу в большом изобилии.

Такая ирония коллектива должна быть организована с большим тактом и может применяться только в очень крепких коллективах. Напротив, улучшение пищи для лучших стахановцев, а еще лучше — для передовых отрядов и бригад может быть допущено. При этом из такого первичного коллектива не должны исключаться воспитанники, еще отстающие по своей работе или поведению.

Центр

Очень важное значение имеет организация педагогического центра. Этот вопрос в наших детских учреждениях находится в забросе. Обычно управление детским учреждением сосредоточивается в кабинете директора или его помощника по учебно-воспитательной части. Второго кабинета иногда даже не бывает. Помощник находится в учительской, а в детских домах — в своей квартире. Обычно кабинет и квартира являются святилищем, куда воспитанники попадают только в особых случаях.

В некоторых учреждениях есть комнаты самоуправления, которые организованы как красные уголки и больше существуют для приличия. В них, правда, происходят заседания, но большей частью они просто пустуют. При этом в детских домах и колониях кабинет педагогического руководителя почти всегда находится в другом здании — там, где сосредоточено все управление колонией, контора, бухгалтерия. Это совершенно неправильно.

Кабинет педагогического руководителя должен находиться в том корпусе, в котором протекает жизнь коллектива, где находятся спальни, столовая, клубы, в школе — в главном школьном здании. Этот кабинет должен располагаться рядом с кабинетом самоуправления совета командиров — и сообщаться с ним.

В комнате совета командиров всегда должен находиться дежурный по учреждению, и для него нужно поставить небольшой столик. Тут же должен быть и пункт санкомиссии и стол хозяйственной комиссии.

Каждый воспитанник имеет право всегда зайти в эту комнату по делу, не спрашивая разрешения.

Стиль поведения воспитанников в кабинете педагогического руководителя и совета командиров должен стать определенной традицией в коллективе: сдержанность, вежливость, расположенный деловой тон. Как бы то ни было, фамильярность недопустима в такой же мере, как и излишняя сухость, официальность или раздражительность. По возможности необходимо, чтобы вся работа педагогического руководителя проходила открыто, чтобы каждый воспитанник мог присутствовать при его беседах с отдельными нарушителями, при разборах случаев, отдаче распоряжений.

Необходимо добиваться, чтобы его кабинет сделался центром внимания и притяжения всего коллектива, и в особенности любимой комнатой актива, с которым педагогический руководитель всегда должен находиться в общении, не ожидая специальных заседаний и собраний.

Работа педагогического руководителя должна проходить всегда в контакте с председателем самоуправления, со всеми группами очередных дежурных. Обо всех своих начинаниях он должен советоваться с ними и выслушивать их сообщения о делах учреждения.

Если педагогический руководитель куда-нибудь отлучается надолго, вместо него должен оставаться в кабинете заменяющий его на это время. Центр не может бездействовать. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского в таком случае в кабинете остается кто-нибудь из педагогов, секретарь совета командиров (ССК) или дежурный по коммуне командир (ДК). Эти товарищи не замещают педагогического руководителя, они только представляют его во время его отсутствия. В коммуне все знают, что в кабинете всегда есть лицо, к которому можно обратиться в экстренном случае.

Каждый воспитанник в любой момент должен иметь возможность зайти к педагогическому руководителю, передать ему просьбу, жалобу, посоветоваться о чем-либо. Вечерние, более поздние часы должны быть предоставлены для тех, кто нуждается в интимной помощи педагогического руководителя.

Не нужно в детских учреждениях устанавливать какую-нибудь обязательную субординацию — обращаться только через начальство ближайшее: учителя, воспитателя, командира или бригадира. Конечно, в тех случаях, когда воспитанник злоупотребляет своим правом и обращается к педагогическому руководителю по вопросу, который может быть разрешен в ближайшей инстанции, такому воспитаннику нужно всегда разъяснить его ошибку.

В комнате совета командиров происходят и все заседания совета, на которых обязательно должен присутствовать педагогический руководитель.

Поскольку совет командиров является органом постоянного руководства, постольку регулярный календарь его работы не может быть выработан с полным охватом всех вопросов. Совет должен собираться немедленно, как только возникает самая маленькая необходимость. Раньше уже говорилось, что очень полезно для этого иметь специальный сигнал, по которому члены совета собираются в экстренном порядке.

Комната эта должна быть настолько велика, чтобы в ней свободно поместилось 25—30 человек. Рекомендуется в комнате по всем ее стенам сделать неподвижный диван.

Рекомендуем отряд младших воспитанников во главе с их командиром назначить хозяином комнаты с тем, чтобы он отвечал за весь инвентарь в ней, порядок и дисциплину. Члены отряда в то же время являются и связистами, исполняя всегда очень быстро распоряжения о вызове того или другого воспитанника или нужного лица.

Материальная часть

Ни в коем случае материальная сфера не должна считаться стоящей вне воспитательной работы. Руководитель учебно-воспитательной части должен считать материальную часть одной из самых существенных в своей деятельности и никогда не уступать ее целиком заведующему хозяйством. Вместе с органами самоуправления он должен отдавать материальной заботе значительное время.

Для педагога материальная сфера имеет значение не только потому, что она определяет достаток, удобство жизни воспитанников, чистоту и порядок, но и потому, что в этой области воспитываются очень важные навыки, создается более спокойный фон для психического настроения воспитанников.

Упорядоченная материальная часть значительно облегчает всю работу. Кроме того, что очень важно, главным образом в формах материальной жизни коллектив приучается к общим хозяйственным условиям, знакомится с началами коллективной ответственности, и именно здесь можно найти много тем для упражнений воспитанников в области коллективного интереса. Поэтому воспитательная часть не должна пренебрегать даже самыми пустячными мелочами в материальном быту коллектива и с помощью органов самоуправления разрешать самые мелкие вопросы как можно лучше, создавая кодекс внутри коллективных правил, обязанностей, традиций и т. д.

Самое значительное место в материальной сфере детских учреждений с интернатом занимает одежда. Затрудненное положение в это области, прежде всего, характеризуется бедностью в одежде, ее изношенностъю, безобразным видом и покроем, слишком быстрым изнашиванием одежды.

Между тем это происходит вовсе не потому, что на одежду выдается мало денег. Ассигнования на одежду совершенно достаточны, во всяком случае они больше, чем расходы средней семьи на одного ребенка.

"Одежная бедность" детского учреждения происходит исключительно от неумения и нежелания наших хозяйственников-педагогов работать разумно в этой области. Обычный способ нашего одежного хозяйствования заключается в том, что ребята одеваются всегда в пожарном порядке, перед праздниками 1 Мая или 7 ноября. Перед этими днями нажимают все пружины, достают мануфактуру, ботинки, все в таком же пожарном порядке свозят, наспех шьют, раздают. Последние раздачи обыкновенно происходят утром — в день праздника. При этом всегда оказывается, что третья часть ботинок была привезена малого размера, что часть не успели пошить, белье привезли не полностью. С такой же поспешностью одежда раздается. Взрослому мальчику попались очень малые кальсоны, а малышу — очень большие, и он их завязывает узлом на животе, чтобы они не спадали.

Все же считается, что в общем к празднику оделись, прорыв не так значителен и праздновать можно. А после праздника хозяйственная часть просто отдыхает от одежных трудов, большая часть воспитанников наслаждается новыми предметами одежды, а меньшинство тоже не страдает, так как надеется к следующему празднику оказаться в большинстве. Через два месяца выданная одежда уже испачкана и изношена, тесные рубахи и кальсоны изорваны, носки давно заношены и выброшены, ботинки надеваются на босу ногу. Начинаются жалобы, но приближается лето, следовательно, нет ничего страшного, а к Октябрьским праздникам начинается снова одежная горячка.

В этой одежной сутолоке обычно ничего не учитывается и никто ничего не жалеет. Никого не интересует то обстоятельство, что к 7 ноября все босы, все успокаиваются ожидающимся приобретением новых ботинок. Никто не спрашивает, куда делись пояса.

Такое хозяйничанье обходится очень дорого, а в результате его дети всегда раздеты. Способ одевания воспитанников к праздникам должен быть решительно отброшен. Необходима строгая, постоянная система заботы об одежде, проводимая не только в хозяйственной части, но и в коллективе воспитанников. Эта система должна заключаться в следующем:

1. Каждый воспитанник должен иметь только ему присвоенную одежду, обувь, белье. В каждой кладовой для каждого воспитанника должен иметься отдельный шкаф или полка. Каждому воспитаннику должен быть присвоен отдельный номер, который ставится на всех предметах его одежды при помощи несмываемой краски. Одежда и белье должны шиться по мерке, а поэтому их нужно шить не перед праздником, а задолго до праздника, спокойно и без спешки. Хранение лично присвоенной одежды надо производить в отведенных каждому отряду шкафах или полках. В таком случае из состава отряда выделяется один из воспитанников, обыкновенно помощник командира, который и следит за правильной сменой одежды, ее хранением в отрядном шкафу у кастелянши, ее починкой и за соблюдением всех правил носки и хранения одежды.

2. При первой возможности нужно переходить на систему парно-комплектной одежды; эта система только и может привести к большой экономии в расходах на одежду. Система эта заключается в том, что воспитанник имеет не одну пару обуви, а две. Одну он носит, а вторая стоит на его полке совершенно исправная. Как только первая чуть-чуть износилась, истерлась подошва или где-нибудь разорвалась кожа, эта пара должна быть немедленно отобрана у воспитанника и отправлена на полку, а воспитаннику выдана запасная пара для носки. Попавшая на полку пара должна быть немедленно отдана в починку, а после починки снова поставлена на полку в качестве запасной пары. Только такая система позволяет производить починку при самом малейшем изъяне, не запускать дефекта в обуви до такой степени, когда ее уже нельзя починить.

Само собой разумеется, что эта система требует полной перестройки работы хозчасти. Она должна больше заботиться не о покупке новых сот пар ботинок, а материалов для починки, заботиться о правильной организации починочной мастерской, которую всегда можно держать на хозрасчете, не имея даже никаких штатов.

Так же должна быть перестроена и система школьного костюма. Один костюм на воспитаннике, второй — в запасе на полке в полной исправности. При малейшем изъяне в костюме, при оторванных пуговицах этот костюм должен сдаваться на полку для починки, чистки и пр. Иногда нужно отбирать для этой цели все костюмы целого отряда просто даже для того, чтобы проветрить их, пересмотреть, произвести чистку, отутюжить. В каждом интернатном учреждении должна быть небольшая починочная мастерская с запасом необходимых материалов: пуговиц, ниток, материалов для заплат, а также утюгов для глажки брюк, платьев и прочих предметов туалета.

При многокомплектной системе только и можно приучить ребят к бережливому отношению к костюму, можно учитывать и преследовать неряшливое отношение к платью, прекратить игру в футбол в новых ботинках, использование школьного костюма для работы на производстве.

3. Если на полке оказываются костюм или ботинки, которых нельзя уже починить или из которых воспитанник вырос, должен быть на эту полку положен новый костюм или новая пара ботинок. Таким образом, эта система позволяет производить обновление гардероба постепенно, спокойно и применительно к обстоятельствам, а не в пожарной гонке.

4. Для каждого предмета одежды должны быть установлены сроки носки. Момент выдачи нового костюма или новой пары обуви должен быть записан. При следующей выдаче должно проверяться, насколько тот или другой воспитанник аккуратно или бережливо носил костюм или обувь. Воспитанникам наиболее аккуратным или бережливым должны выдаваться премии за сбережение имущества, составляющие некоторый процент экономии. Напротив, приведение в негодность костюма или обуви раньше истечения срока носки обязательно должно сопровождаться возмещением убытков, хотя бы и по действительной стоимости, плюс накладные расходы.

5. Для работы на производстве должна быть спецовка. Если нет еще возможности пошить спецкостюм, для этой цели используются более изношенные школьные.

6. Каждое учреждение должно стремиться как можно скорее отказаться от бумажных костюмов, так как они очень быстро изнашиваются и стоят в итоге очень дорого. Надо иметь, по крайней мере, полусуконные костюмы, которые гораздо дольше сохраняются, которые легче чистить и которые воспитанники лучше хранят.

Утеря костюма должна сопровождаться обязательно полной оплатой его стоимости плюс накладные расходы. Под утерей костюма нужно понимать всякое его исчезновение, в том числе и кражу. За украденную вещь должно отвечать не учреждение, а временный ее владелец. На этом принципе необходимо всегда настаивать и строго проводить его в жизнь, обращая внимание воспитанника на то, что это самый обыкновенный случай: если у человека украли вещь, то он, естественно, лишается ее ценности, отвечая за плохое хранение, за безразличное отношение к ее ценности, за плохую работу в коллективе.

7. Независимо от материальной ответственности каждый воспитанник должен строго отвечать в дисциплинарном порядке за всякий случай небрежного и небережливого отношения к костюму, к обуви, все равно, своим, или принадлежащим товарищу, или всему коллективу.

8. При наступлении теплого времени как можно раньше нужно отобрать у воспитанников ботинки, белье и выдать более легкую и дешевую обувь, белье и одежду, а отобранное сдать в ремонт и после ремонта положить на полки в качестве резерва. К зиме у каждого воспитанника должны лежать два комплекта зимней одежды и обуви.

9. Для того чтобы белье не изнашивалось и не рвалось, необходимо, чтобы было не меньше четырех смен белья по такому расчету: одна пара на воспитаннике, вторая — на полке, готовая к смене третья — в стирке, четвертая — в просмотре, в починке.

Только тогда, когда одна из этих пар окончательно износилась, она заменяется новой парой, обязательно соответствующего размера. Для этого в распоряжении хозяйственной части должна быть небольшая база готового белья разных размеров. Такие же правила должны быть и для простынь и наволочек, полотенец, носков, чулок, носовых платков и столового белья.

10. Пальто выдается не меньше чем на два года. Должно быть решительно запрещено носить пальто в помещении, в спальнях, в школе и на производстве, даже если в помещении прохладно. Поэтому в учреждении обязательно должна быть общая вешалка, а в спальнях - одежные шкафы. С вешалки пальто выдается по предъявлению своего постоянного номера, как обычно на всех вешалках. Если нельзя иметь специального наемного служащего на вешалке, на ней должны дежурить воспитанники, а на ночь помещение, где находится вешалка, должно запираться. В коммуне имени Дзержинского пост дневального в вестибюле расположен так, что дневальный наблюдает за вешалкой, а ночью охраняет.

Необходимо решительно бороться с обычаем, по которому воспитанники целый день ходят в пальто и потому, что его негде повесить, и потому, что боятся кражи. Это правило относится и к фуражкам.

Если производство находится очень близко от бытовых помещений, воспитанники должны отправляться на работу без пальто. Если же производство находится сравнительно далеко, там тоже должны быть вешалки.

11. Никогда не нужно приобретать зимние шапки. Это приучает воспитанников к излишней закутанности. Разумеется, нельзя зимой одевать их в бумажные картузы. Лучше всего иметь суконные фуражки, которые хороши и на зиму, и на весну, и на осень. Летом их надо отбирать на хранение и ремонт и выдавать тюбетейки.

12. Администрация, самоуправление и педагоги, а также командиры и дежурные члены санитарной и хозяйственной комиссий при всякой возможности должны проверять, как воспитанники носят одежду, как ее берегут и чистят. Такую работу необходимо систематически вести и в школах. Надо учить ребят культуре носки и бережливости. В каждом отряде обязательно должны быть одежная и сапожная щетки и регулярно выдаваться мазь. Ботинки необходимо чистить, они всегда должны блестеть. Воспитанникам надлежит разъяснять, что это необходимо для красоты и для сохранения обуви. Всегда должна быть вычищена и одежда. При первой возможности надо оборудовать учреждение пылесосами.

Постоянно нужно требовать, чтобы одеяла вытряхивались или чистились пылесосом один раз в шестидневку. Матрацы и подушки должны проветриваться не реже одного раза в месяц все сразу, для этого должен назначаться по приказу общий день.

При первой возможности необходимо переходить на тюфяки, набитые морской травой или волосом. Командир и его помощник, а также весь отряд в целом обязаны заботиться и отвечать за целость и сохранность всех вещей, находящихся в его распоряжении: кроватей, матрацев, стульев, этажерок, книг и т. п. Хозяйственная часть и хозяйственная комиссия должны иметь точные инвентарные списки по каждому отряду и всегда проверять, в каком состоянии вещи находятся, привлекая к ответственности воспитанников, виновных в их порче, а если виновные не установлены, весь отряд или его командира. Это легко провести в учреждениях с интернатами по отношению к помещениям, принадлежащим определенным отрядам или спальням. Но есть много помещений, которыми пользуются все воспитанники: классы, клубы, столовая, лестницы, коридоры, кухня, уборные, проходы и т. п. Культурное состояние этих помещений и охрана имущества в них приобретают особое значение в школах, но и здесь с такой же точностью должна быть организована забота всего коллектива и об этих помещениях и о находящихся в них предметах.

Рекомендуется такая система:

1. Все общие помещения распределяются между отрядами или классами, которые и считаются их хозяевами и хранителями. Один отряд получает клуб, другой — коридор, третий — столовую, четвертый — кабинет, пятый — лестницу. Распределение производится в совете командиров. Желательно, чтобы перераспределение помещений не производилось часто. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского оно производилось один раз в год. Распределение — это довольно трудное дело, так как не легко точно определить относительную сложность работы.

В особенности могут быть недовольны те отряды, которые получают уборные (между тем, для того чтобы приучить к полной опрятности в местах общего пользования, в уборных, уборка в них должна производиться всеми воспитанниками по очереди; состояние уборных также определяет культурный уровень учреждения). Им ежедневно приходится совершать довольно грязную работу. Однако первый же опыт показывает, как в этом случае должна поступать воспитательная часть.

Так как отряды никогда не имеют одинакового числа воспитанников, то распределение надо производить так, чтобы сохранялась пропорциональность величины работы и величины отряда, с учетом трудности работы или ее непривлекательности. Поэтому самому большому отряду должно быть предложено самое большое помещение, но может быть предложена замена на уборную.

2. Каждое помещение находится на ответственности отряда. Утром отряд убирает это помещение, для чего в его распоряжении должны быть соответствующие приспособления, смотря по характеру помещения: ведра, тряпки, метлы, пыльные тряпки и т. п. Отряд производит уборку помещения либо в порядке аврала, либо назначая на неделю или на каждый день очередных уборщиков.

Руководству не нужно вмешиваться в этот порядок очередных дежурств. За производство уборки и за чистоту в помещении отвечать должен не очередной дежурный, а отряд в целом, собственно говоря, его командир. Уборка всех таких помещений должна проверяться немедленно дежурным членом санкомиссии. Но уборка не является единственной обязанностью отряда по отношению к данному помещению. В течение целого дня отряд должен следить за чистотой и порядком в данном помещении, за целостью имущества, время от времени производить в помещении генеральную уборку: мыть окна и двери, снимать пыль с ламп и абажуров, заботиться о ремонте мебели, рам, портретов, зеркал.

3. Вообще в коллективе необходимо воспитывать такой порядок, при котором делом чести становится сбережение имущества учреждения. В отрядной работе по сохранению и уходу за имуществом тоже должно вестись соревнование постоянного типа с периодическим небольшим премированием.

4. Особенное внимание воспитательная часть должна уделить работе хозяйственной комиссии.

Хозяйственная комиссия вместе с заведующим хозяйством и руководителем учебно-воспитательной части должна входить в курс решительно всех вопросов материальной жизни детского учреждения, а именно:

а) приобретение и ремонт мебели, портретов, гардин, дорожек, цветов. Организация столовой, покупка и использование клеенок, скатертей;

б) украшение помещений;

в) шитье одежды и ее распределение.

На заботе хозяйственной комиссии, так же как и санитарной, лежит наблюдение за чистотой и организацией уборки. Необходимо также организовать систему входов в помещения. Их не должно быть много, чтобы меньшим количеством путей наносились в здание грязь и пыль. Лишние открытые двери надо закрыть. На главном входе должен быть всегда дневальный, на обязанности которого лежит предлагать входящим вытирать ноги. Для этого в сырую погоду при входе должны быть сухие тряпки, а в сухую — влажные тряпки. Надо приучать входящих вытирать ноги всегда, несмотря на кажущуюся чистоту обуви.

6. Совершенно особую работу для хозяйственной комиссии составляет руководство кухней и столовой, что, впрочем, не представляет особенных трудностей. Как правило, желательно, чтобы в столовой раздавали наемные подавальщицы. Чрезмерное увлечение так называемым самообслуживанием в этом деле приносит только вред: дети бьют много посуды, не умеют подавать еду, делают это неряшливо, вызывают различные справедливые протесты у брезгливых воспитанников, наконец, просто нарушают порядок выдачи пищи, так как таким подавальщикам самим приходится принимать пищу после всех, а это вызывает различные злоупотребления.

Гораздо более важным вопросом, чем сохранение такого самообслуживания, является поведение воспитанников за столом.

Воспитательная часть должна приучать воспитанников входить в столовую без шума, без опозданий, знать свое место и точно его занимать. Не надо требовать в столовой абсолютной тишины, но нужно всегда бороться с шумом и с отдельными выкриками. Необходимо приучать воспитанников есть аккуратно и красиво, без громкого проглатывания и жевания, без жадности, пользоваться правильно ложкой, ножом, вилкой. Совершенно недопустимо, чтобы воспитанники набрасывали на стол объедки, оставляли недоеденные куски хлеба, разливали на скатерть и сорили на пол во время еды. Культура еды — это очень важная область общей культуры человека, ее надо настойчиво воспитывать.

Необходимо строго требовать, чтобы в столовую все сходились не больше, чем через 10 минут после сигнала, но никогда не нужно в головую входить строем. Это связывает воспитанников и не позволяет им пользоваться вообще свободой, располагать своим временем. Воспитанник должен в порядке войти в столовую не потому, что он связан строем, а потому, что он уже понимает необходимость режима и точности. Тем более нежелательно употребление в столовой разных команд: "садись" и т. д. Постоянная команда и строй, привычка к фронтовой стойке лишает той свободной грации, элегантности, которая необходима человеку, даже военному, в быту и в жизни.

7. Иногда затрудняет наших работников, как быть с плевательницами и сорными ящиками. Сорные ящики должны стоять во всех помещениях, где часто бывают воспитанники, особенно во дворе, в саду, в парке. Воспитанники должны приучаться бросать бумажки, окурки и так далее только в сорный ящик. Плевательницы нужны в спальнях и в больничке, в других помещениях они нежелательны. Сплошь и рядом бывает, что плевательницы просто обозначают те места, где можно плеваться, поэтому стены и углы в этих местах заплеваны. Гораздо целесообразнее следить, чтобы воспитанники имели носовые платки и правильно ими пользовались. Ребят нужно приучать к тому, что для человека здорового плевать вовсе не обязательно, что привычка плевать — просто плохая привычка либо признак больного человека. А очищать нос нужно обязательно при помощи носовых платков. Платок должен быть чистым, за этим необходимо следить.

Некоторые сотрудники часто и сами обходятся без носовых платков и убеждены, что носовой платок — вообще роскошь. Снабжение всех воспитанников носовыми платками вовсе не требует больших расходов.

Необходимо только приучать воспитанников к тому, что носовой платок должен употребляться только по своему назначению.


Новые воспитанники

Новые воспитанники должны пользоваться особым вниманием и руководства учреждения и коллектива воспитанников. На общих собраниях, заседаниях органов самоуправления, в отдельных беседах, в частных разговорах необходимо всегда побуждать коллектив к внимательному отношению к новым. От всего персонала также нужно настойчиво требовать, чтобы в каждом случае соприкосновения с новичками персонал понимал, какие лежат на нем задачи и какое важное значение имеют для воспитанников первые дни пребывания их в учреждении. Впечатления первых часов и дней в учреждении надолго, а иногда и навсегда определяют отношение воспитанника к учреждению, а следовательно, его поведение и процесс воспитания в целом.

Если новые воспитанники поступают целой группой, то порядок их приема должен быть продуман и подготовлен руководством, педагогическим коллективом и советом командиров во всех мелочах и до конца. Общие указания в данном случае сводятся к тому, чтобы с первого момента дать почувствовать новеньким организационную силу и требование коллектива и таким образом в самом начале ориентировать их в необходимом поведении. Прием должен проходить в сдержанном, приветливом и дружественном тоне. Эти общие положения одинаково относятся ко всем типам учреждений.

В детском учреждении интернатного типа прием воспитанников должен происходить только в том случае, если есть свободные места. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы вновь прибывший воспитанник не имел отдельной постели, помещался бы где-нибудь на скамье или даже на полу.

Точно так же недопустимо, чтобы вновь прибывший укладывался в одну постель со старым воспитанником, так как такой порядок не только ставит новенького в тяжелое положение, но и вызывает естественный протест других, и часто эти протесты принимают формы неприязни к новенькому, чрезвычайно осложняющей его освоение.

Администрации надлежит знать точно, сколько имеется свободных мест, и принимать решительные меры к тому, чтобы эти места были обеспечены кроватями и постельным бельем, свободным местом в столовой, чтобы были в запасе одежда и обувь.

Все эти предметы заранее подготовляются и в том случае, если нет свободных мест, но предвидится прием воспитанников сверх комплекта. В таком случае заранее необходимо наметить место, на которое будет поставлена дополнительная кровать. Кроме этих мер, надо принять и другие меры, по возможности сокращающие процедуру приема.

Каждый новичок по прибытии в учреждение должен быть представлен руководителю учебно-воспитательной части или лицу, его заменяющему. Отметив коротко его прибытие в общей системе документации, после самой короткой беседы новенького немедленно направляют к врачу, в баню, в одежную кладовую и к командиру того отряда, в который назначается прибывший. Последовательное проведение прибывшего по всем указанным пунктам поручается отдельному лицу, каковым может быть или дежурный по учреждению, или командир хозотряда, или специальное лицо по приему новеньких; кто именно это делает — решает для себя каждое учреждение.

Ни в коем случае новенький не может помещаться в общую спальню до осмотра врачом и купания.

Какой бы то ни было подробный опрос новенького и заполнение и вопросников в день прибытия должны быть прямо запрещены. Для новичка и дорога и новое место составляют нервную нагрузку. Желательно, чтобы в течение первых двух дней по прибытии новенький только осматривал учреждение, знакомился с товарищами. Очень хорошо, если в этом ознакомлении ему помогут.

Дня через два можно уже приступить к составлению разных документов, к определению образовательной подготовки новичка его общего характера и т. п. На третий или четвертый день новичка необходимо направить в соответствующую школьную группу и допустить к работе.

Важным вопросом является, в какой первичный коллектив помещается новенький. Может быть два решения вопроса: 1) создаются специальные отряды новеньких, 2) новички распределяются по одному, по два человека в существующие крепкие отряды.

Первый порядок размещения новеньких применим только в численно больших трудовых детских коммунах, колониях и детских домах. В этих учреждениях первичные коллективы являются производственными отрядами, помещение новенького в эти отряды означает одновременно и назначение на рабочее место, а это не всегда возможно и желательно.

Назначение на рабочее место в постоянном, технически оборудованном производстве должно рассматриваться как особая честь и заслуга, которых надо добиваться и к которым нужно прийти через стадию простого труда.

Наконец, не всякий новенький может разобраться в непривычных для него условиях производства и выбрать для себя рабочее место. Ему нужно присмотреться и познакомиться с общей трудовой обстановкой в учреждении.

Поэтому предлагается нового воспитанника помещать в специальные хозяйственные отряды. Они составляются из новичков, но во главе их должна быть верхушка старых членов коллектива, наиболее выдержанных, способных и специально подготовленных для работы с новичками.

На 500 человек должны быть два таких отряда по 15 человек каждый. Они так же, как и все остальные отряды, имеют свои спальни и работают определенное количество часов, но исключительно на работах неквалифицированных, каковыми являются: уборка двора, уборка помещения, подноска материалов и деталей, работа на кухне, работа на огороде и в погребе, подвозка или подноска воды, колка и пилка дров, уборка угля, обслуживание автотранспорта, уборка в производственных цехах, прочистка дорожек, другие земляные работы, простая работа на строительстве и пр.

Места, освобождающиеся в постоянных производственных отрядах, пополняются не новенькими, а лучшими из членов хозяйственного отряда.

К отрядам новичков необходимо прикреплять лучших воспитанников, имеющих большой стаж работы и пользующихся авторитетом среди воспитанников. Во главе отрядов новичков (хозяйственных) должны стоять лучшие члены коллектива. В каждом коллективе есть воспитанники, имеющие склонность к учебе, к чтению книг, к литературной деятельности или художественной. Такие воспитанники очень часто в течение ряда лет получают хорошую квалификацию на производстве, но они не стремятся использовать эту квалификацию. Часто они имеют хорошие способности и куда-нибудь готовятся. Такие воспитанники являются лучшими руководителями отрядов новичков.

Необходимо, чтобы эти командиры работали не на производстве, а вместе с членами своих отрядов на хозяйственной работе. Эта совместная работа старших членов коллектива с новенькими чрезвычайно полезна, так как она обеспечивает:

а) лучшую работу воспитанников и большую охоту их к работе;

б) делает хозяйственную работу в глазах новичков более почетной и ликвидирует презрительное отношение к ней;

в) повышает в глазах всего коллектива внимание к новым;

г) позволяет лучше изучать новичков, скорее втягивает их в общий коллектив;

д) сближает командира с членами своего отряда.

Роль командира отряда новеньких должна считаться особенно почетной. Командиров этих следует возможно чаще премировать, а их зарплату приравнять к зарплате по высокой квалификации. Специальные отряды новых воспитанников (хозяйственные) требуют пристального педагогического внимания и руководства, так как всегда есть опасность некоторого обособления новичков и замедленной их ассимиляции в коллективе. Между тем, чем скорее новые воспитанники почувствуют себя членами коллектива, тем лучше, поэтому необходимо вовлекать их во все виды коллективной деятельности и не задерживать в хозотряде. Хозотряд должен рассматриваться как краткий этап, и чем короче, тем лучше.

Другой порядок состоит в распределении новичков по разным отрядам. Он имеет то преимущество, что новые сразу попадают в сильные первичные коллективы, под перекрестное влияние и наблюдение дисциплинированных и воспитанных ребят, но для этого необходимо, чтобы в учреждении был хорошо организованный коллектив. В коммуне имени Дзержинского именно такой порядок размещения новичков.

По какому бы принципу ни были размещены новички, о них надо проявлять специальную длительную заботу. Командир отряда и прикрепленный к отряду воспитатель в течение первой декады пребывания воспитанника в учреждении должны провести с ним несколько бесед на такие темы:

Положения об учреждении и правила, касающиеся прав и обязанностей воспитанников; их движение к званию члена коллектива, правила работы на производстве, зарплата, выпуск, перспективы получения образования и квалификации, закон самоуправления.

Правила внутреннего распорядка, порядка дня, получения одежды, мыла, умывания, бани. Правила получения отпусков. Пользование библиотекой, клубными организациями, обязательное продолжение школьного образования и посещение школы.

Основные указания в области поведения. Отношение к старшим и младшим. Общие положения производственной, школьной и бытовой дисциплины. Правила разрешения конфликтов. Предпочтение интересов коллектива интересам личным. Отношение к женщинам. Недопустимость бранных, грубых и вульгарных слов. Культурное пользование столовой. Поддержание чистоты в помещениях и во дворе. Аккуратное отношение к одежде. Пользование носовым платком, уборной.

Часть таких бесед обязательно должна быть проведена руководителем учебно-воспитательной части.

Все эти беседы непременно должны сопровождаться наблюдением над тем, как практически усвоены воспитанниками основные положения и требования, насколько они принимаются к исполнению, насколько активно воспитанники со своей стороны готовы поддерживать все правила учреждения. При этом в порядке практического руководства и командиры и воспитатели во время замечаний и указаний должны всегда сохранять серьезный тон, не допуская никакого беспринципного фамильярничания, не подыгрываясь к новичкам, не потрафляя их наклонностям и вкусам, не уступая ни одной принципиальной позиции. В глазах новичков их руководители должны быть всегда более культурными людьми, более знающими, более опытными и политически развитыми, они ни в каком случае не должны снижать своей культурной высоты, а, наоборот, стараться возможно скорее поднять на более высокий уровень других.

Оставаясь всегда товарищами, старшие руководители новичков ни в каком случае не должны проявлять непротивление хулиганству, демонстративному отказу подчиниться правилам учреждения, попыткам антиколлективного, антисоциального характера.

По отношению к новому воспитаннику, демонстративно и сознательно нарушающему законы учреждения и коллектива, должны быть приняты самые решительные и резкие меры общего порядка. В этом случае не должны быть допускаемы никакие личные беседы и уговоры, убеждения и просьбы. Но это вовсе не значит, что мы будем надеяться только на внешние меры дисциплинарного взыскания. Внешнее дисциплинарное взыскание только показывает новичку, что коллектив всегда решительно борется с такими нарушениями, что коллектив сильнее его, что он не уступит.

Но наряду с внешней дисциплинарной мерой необходимо и логическое убеждение, только оно должно выражаться в форме коллективного высказывания во время разбора дела на общем собрании отряда, всех членов коллектива или в совете командиров. Логическое убеждение и в этом случае должно принимать форму не личного обращения к нарушителю, а обращения к коллективу, форму протеста, форму аргументации требуемого дисциплинарного взыскания. При этом желательно вообще, чтобы в своих высказываниях отдельные члены коллектива требовали гораздо более решительных мер, чем это педагогически желательно, чтобы окончательное постановление было более мягко, чем многие предложения.

Именно в этой форме коллективного реагирования коллектив является не только объектом, но и субъектом воспитания, так как в этой форме он проходит опыт активной защиты своих интересов.

Придавая большое значение процессам коллективного опыта, руководство каждого учреждения должно принимать все меры к тому, нтобы масса новичков активизировалась, выделялись отдельные воспитанники, высказывались многие.

Подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива, комсомольской организации и старших членов коллектива воспитанников. Такая работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях, в личных беседах, во время случайных встреч. Она не должна, конечно, принимать формы морализирования, разговоров о том, что вообще хорошо, а что вообще плохо, а всегда ссылаться на общий ход нашей революции, на борьбу и усилия нашей страны, на ее строительство и достижения, на примеры героизма, самоотверженности и самоотречения (челюскинцы, Герои Советского Союза, завоевание стратосферы), на военную опасность, на будущее нашей страны. Как правило, можно рекомендовать: если в процессе наложения дисциплинарной меры виновный показывает проблески сознания и понимания, если он выражает готовность подчиниться коллективу, наказание должно быть значительно мягче.


Культработа

В каждой отрасли культработы есть своя методика, которая должна быть известна руководителям-специалистам. Здесь говорится только о тех общих принципах организации культработы, которые нужно иметь в виду в детских учреждениях. Эти положения следующие:

1. Распределение ребят по кружкам и клубным организациям должно быть совершенно добровольным, с правом выхода из кружка в любое время. Однако и в кружках должна быть дисциплина, нельзя допускать текучести состава. Так, например, в оркестр можно вступать добровольно, но выход из оркестра должен быть ограничен. В противном случае никогда не создастся хороший оркестр. В особенности часто бывают конфликты с такими специалистами, как барабанщики или басисты. Ребята часто охотно идут на эти инструменты, но, увидев, что никакой особенной музыкальной науки здесь получить нельзя, стремятся уйти из оркестра.

В таких случаях нужно при вступлении в оркестр объяснить ребятам, что в оркестре вся ценность в ансамбле, что оркестр важен не только как возможность получить музыкальную квалификацию, но и как серьезный орган в самом коллективе.

Вступая в оркестр, каждый воспитанник должен дать подписку, что он будет играть в нем определенное время, а о своем выходе из оркестра должен заявить не меньше как за три месяца, чтобы можно было подготовить уходящему замену.

Некоторые ограничения в вопросе выхода должны быть и в драматическом кружке и в хоре. Члены этих кружков не должны выходить из них до окончания постановки или концерта, к которому они готовятся.

Эти дисциплинарные ограничения должны быть утверждены общим собранием, и за нарушение их отдельные воспитанники должны отвечать как за нарушение общей дисциплины.

2. В больших учреждениях организация внешкольной и клубной работы должна быть поручена штатному работнику-специалисту.

3. Каждый кружок должен иметь ответственного руководителя, знакомого с этим видом работы. Если руководят кружками педагоги этого же учреждения, то желательно, чтобы педагог имел не больше одного кружка и получал за эту дополнительную работу известну денежную компенсацию.

4. Можно рекомендовать такие кружки; хоровой, драматический, литературный русский, литературный национальный, музыкальный духовой, музыкальный струнный, музыкальный шумовой, художественный, свободной мастерской, танцевальный, фото, естествоиспытательный, радио, физико-химический, иностранных языков, спортивный, сказок, шахматный и шашечный.

Приступая к организации кружков, следует руководствоваться правилом: лучше меньше кружков, но с настоящей работой.

5. Желательно, чтобы каждый кружок имел по возможности свою комнату.

Однако нужно наблюдать, чтобы эта комната не сделалась просто местом бездельничанья, уединения отдельных групп воспитанников, уклоняющихся от общественной работы. Поэтому всегда нужно следить за работой кружков и за их составом.

6. Ни один кружок не перестанет действовать, если руководство учреждения проявляет заботу о кружке. Забота эта должна заключаться в следующем; помещение, руководитель, инструменты, материалы, посещение рабочих занятий кружка, информация о работе кружка в печати учреждения. Обязательный общественный отчет каждого кружка в форме постановок, концертов, фотогазет, выставок, докладов.

Официальный отчет каждого кружка в совете коллектива. Общее соревнование между всеми кружками по определенным показателям, выработанным в совете коллектива, при специальной поверочной тройке, выделенной советом.

В коммуне имени Дзержинского избирается конкурсное бюро по вопросам арбитража, премий, очередности показа и организации. Премирование лучших кружков инструментами, материалами поездками и отдельных выдающихся членов кружка, по представлению самих кружков, небольшими специальными подарками.

Необходимо следить за тем, как вовлечены воспитанники в работу кружков, какие обстоятельства мешают отдельным воспитанникам войти в кружковую работу, и стремиться уничтожить эти причины. Очень часто бывает, что старшие воспитанники неохотно принимают в кружки новых членов, стараются ограничить их состав определенной крепкой группой. Этого нельзя допускать.

Втягивая отсталых членов кружка в работу, необходимо внимательно следить и за теми воспитанниками, которые записались в несколько кружков и не работают, а только мешают. Это ребята обычно склонные к верхоглядству и почти всегда ленивые. Постановлением совета нужно ограничить право участия воспитанников двумя кружками.

7. Ни один кружок не должен иметь никаких привилегий и ни в каком случае не продавать самостоятельно свою продукцию кому бы то ни было за деньги. Такая продажа может быть допущена администрацией только в единственном случае, когда заработок поступает на улучшение работы самого кружка, на покупку материалов и пр.

Особенно осторожно следует действовать по отношению к оркестру. Приходится слышать возражения, что музыканты тратят много времени и поэтому надо освободить их от производственной и общественной работы, дать отдельные спальни, командировать иногда на платную игру, заключать с ними специальные условия.

В некоторых учреждениях приходится наблюдать такую "оркестровую аристократию", расхаживающую в особых костюмах, презирающую остальных воспитанников и производственную работу. Этому порядку сочувствуют даже некоторые начальники, отправляют оркестр в летние месяцы на курорты, где музыканты подрабатывают игрой в садах и парках.

Такая "политика" является худшей формой разложения и коллектива и отдельных воспитанников, из которых, в лучшем случае, воспитываются обыкновенные и неве