1278

Особенности фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Дипломная

Педагогика и дидактика

Теоретические основы изучения проблемы фонетико -фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Возможности работы логопеда по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Комплекс игр, направленных на развитие фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Русский

2013-01-06

383.5 KB

199 чел.

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт

им. А.П. Гайдара»

Кафедра общей педагогики и педагогики профессионального образования

Сорокиной Н.А.,

студентки 5 курса

факультета дошкольного и

начального образования

очного отделения

специальности «логопедия»

Выпускная квалификационная работа

Особенности фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

«Допущено к защите»

Зав. кафедрой

доктор педагогических наук, профессор

_____________ Т. Т. Щелина

«_____» __________ 2012г.

Научный руководитель:

к. психол. наук, доцент

____________ Е.В. Самойленко

«_____» __________ 2012г.

Арзамас

Содержание

Введение                                                                                                               3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы фонетико -фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе       8

1.1. Проблема изучения фонетико - фонематической стороны речи в онтогенезе                                                                                                             8

1.2. Особенности фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией                                                 17

1.3. Возможности работы логопеда по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией            30

Вывод по главе 1                                                                                                40

Глава 2. Особенности развития фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией                                       43

  1.  Характеристика объекта и методы исследования                                  43
    1.  Изучение фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией                                                 50
    2.  Комплекс игр, направленных на развитие фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией            63

Вывод по главе 2                                                                                                72

Заключение                                                                                                         75

Литература                                                                                                          77

Введение

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Термин "стертая" дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления "стертой дизартрии" как легкие (стертые) проявления "псевдобульбарной дизартрии", которые отличаются особой трудностью преодоления.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков. При стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии является то, что при всех вида активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства.

Нарушение артикуляционной моторики не только затрудняют формирование произносительной стороны речи, но и вторично вызывают нарушения фонематического восприятия. Это вызывает у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения звуко –слоговой структуры слова.

Дети с дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в настоящее время увеличивается количество детей дошкольного возраста с нарушениями фонетико - фонематической стороны речи. Между тем, нами обнаружено мало научно-методических разработок, посвященных оказанию помощи детям дошкольного возраста с данными нарушениями.

В настоящее время сложилось противоречие между необходимостью оказания логопедической помощи дошкольникам с нарушением фонетико - фонематической стороны речи и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в теории и практике профессиональной деятельности учителя-логопеда.

Проблема исследования: каковы возможности логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушением фонетико - фонематической стороны речи со стертой дизартрией.

Цель исследования: изучение фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Объект исследования: дети дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования: особенности развития фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В своей работе мы выдвигаем гипотезу исследования: работа учителя-логопеда по коррекции фонетико - фонематической стороны речи позволяет разработать комплекс игр, направленных на развитие фонетико - фонематической стороны речи в практической деятельности учителя-логопеда.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1) раскрыть проблему развития фонетико - фонематической стороны речи в онтогенезе в научных исследованиях;

2) определить основные направления работы учителя-логопеда по коррекции фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

3) исследовать фонетико - фонематическую сторону речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

4) разработать комплекс игр, направленных  на развитие фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о взаимосвязи языка и мышления; о ведущих видах деятельности и речи в развитии личности; теория речевой деятельности (Л. С. Выгодский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия); теория о словесной регуляции деятельности (В. В. Лубовский); принципы анализа речевых нарушений (Р. Е. Левина); принципы коррекционной направленности обучения и  воспитания детей с нарушением речевого развития.                                                                                                               

Теоретическую основу исследования составили труды Арушановой А.Г., Бунак В.В., Выготского Л. С., Голубевой Г. Г., Винарской Е.Н., Каше Г. А., Филичевой Т. Б. по проблеме изучения фонетико - фонематической стороны речи в онтогенезе; Александровой Т.В., Аманатовой М.М., Архиповой Е.Ф., Бельтюкова В.И., Голубевлй Г. Г., Жинкина Н.И. по проблеме особенностей фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией; Горчаковой А.М., Волковой Л.С., Голубевой Г.Г., Варенцовой Н. С., Колесниковой Е. В., Каше Г.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. по профессиональной деятельности учителя-логопеда по формированию фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Реализация цели и задач, а так же проверка гипотезы осуществлялись посредством комплекса методов исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

-  эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент. В качестве основных диагностических методик были использованы: методика на обследование звукопроизношения,  методика на обследования фонетического восприятия и методика на обследование звукового анализа и синтеза слов.

-  качественная и количественная обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная база: МДОУ Д/с «Сказка», с. Починки. В исследовании приняли участие 10 детей дошкольного возраста 5 – 6 лет со стертой дизартрией.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём систематизирован материал по проблеме изучения фонетико - фонематической стороны речи в онтогенезе; определены особенности фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией; рассмотрено содержание логопедической работы по проблеме развития фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем дана характеристика объекта и методы исследования; изучены результаты исследования фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией; разработан комплекс игр, направленных на развитие фонетико - фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы фонетико - фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе

  1.  Проблема изучения фонетико - фонематической стороны речи в онтогенезе

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так  и отношение говорящего к содержанию.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков  как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. [3]

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

- дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

- голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование тука (гортань с голосовыми складками);

- артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

- проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговыx нервов (языкоглоточный, возвратный, подъязычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение  информации к коре. Центральное звено речедвигательного анализатора — теменной коры головного мозга, где анализируется информация о положении органов речевого аппарата в момент речи, и лобный или центр Брока, который программирует и осуществляет контроль за выполнением движений. Под фонематической стороной речи -  понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. [6]

Восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. Первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи. [10]

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно - рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. [12]

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. [8]

В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

В период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки. [21]

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. [33]

Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

1. к первому году - появляются смычки органов артикуляции;

2. к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);

3. после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

4. к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка. [19]

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги.

В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей со стертой дизартрией вследствие ограниченной подвижности губ и языка выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие. [23]

Фонематическая система включает фонематический слух, фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.  

Функции фонематической системы определила и раскрыла В.К. Орфинская в 1960 году.

1. Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

2. Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы. [41]

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

В онтогенезе развитие и становление фонематической стороны речи происходит постепенно.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Ж. Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим. [27]

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни младенца. Первая реакция на звук проявляется у малыша расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. [47]

В конце второго месяца малыш определяет направление звучания, начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами.

В возрасте от 3 до 6 месяцев основную семантическую нагрузку несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания: на ласковую – малыш оживляется, на резкую – плачет.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. [32]

В дальнейшем путем подражания малыш перенимает постепенно все элементы звучащей речи: тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте слово воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритміко - мелодической структурой. Входящие же в его состав звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. [13] 

Нормально развивающийся ребенок уже к 2 годам способен различать все тонкости родной речи, понимать, и реагировать на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. [37]

К 3 – 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые согласные и, наконец - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. [39] 

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения.

Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Фонематический анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. [2] 

По данным В.К. Орфинской, простые формы фонематического анализа, у детей дошкольного возраста появляются спонтанно (с четырех – пяти лет), а сложные формы фонематического анализа появляются лишь в процессе специального обучения (с шести лет).

Фонематический синтез – это мысленный процесс соединения частей в целое.

Фонематические представления – это способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений.

А. Н. Гвоздев (1961) отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д. Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».  Он же указывает: «Под звуковым анализом  понимается:

1. определение порядка слогов и звуков в слове;

2. установление различительной роли звука;

3. выделение качественных основных характеристик звука». [25]

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. [43]

Таким образом, в онтогенезе развитие и становление фонетико - фонематической стороны речи происходит постепенно. Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

1.2. Особенности фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Многие исследователи отмечают, что фонетико - фонематические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

Нарушения звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции.

Вторично из-за нарушений произносительной стороны речи страдает формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической). В школьном периоде эти нарушения затрудняют процесс школьного обучения, вызывая специфические ошибки при письме и чтении. [45]

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушений звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептивная база - это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация. Артикуляционная база - это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков - единиц языковой системы. [1]

Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки речи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу:

- уметь выполнять тонкие дифференцированные движения органами артикуляции;

- не иметь патологических симптомов: гипертонуса, гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других неврологических симптомов. [20]

Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. [26]

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:

- нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;

- нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%;

- нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j]. [29]

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения. [18]

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

- искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];

- искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']). [11]

Исследования О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности:

- изолированно;

- в составе слога: СГ, ГС;

- интервокально: ГСГ;

- слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС;

- слова, разные по слоговой структуре (13 классов);

- фразы;

- связная речь.

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов. 17]

О.Ю. Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста. [40]

В ранних исследованиях Гуровец, Маевской указывается на следующие типичные звуковые расстройства при стертой дизартрии:

1. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р].

2. Боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д'].

3. Смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.

4. Шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.

5. Дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства.

Впервые в исследованиях этих авторов описаны случаи голосовых расстройств у детей с легкой степенью дизартрии: голос тихий, хриплый, назализированный. [14]

В исследованиях О.Ю. Федосовой указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией:

- антропофонические (искажение, пропуски);

- фонологические (замена, смешение).

Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других. [31]

Анализируя специальную литературу, Б.Ж. Монделаерс систематизировал симптомы «вербальной диспраксии» (DAS) и предложил следующие диагностические критерии:

- Нестабильный характер ошибок звукопроизношения и ограниченность звукового репертуара.

- Затруднения в произношении звуков, правильно произносимых изолированно, в потоке речи.

- Повышение количества ошибок при: усложнении артикуляции; увеличении длины слова; произношении последовательности звуков; произношении звуков речи со сходными фонетическими характеристиками; малой длительности произнесения звуков и слогов.

- Поиск нужной артикуляции.

- Оглушение звонких согласных из-за позднего включения фонации и нарушенной координации тонких движений артикуляционных органов.

- Нарушение просодических характеристик речи. [22]

В исследовании Карелиной «Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами» отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение звукопроизношения. Результаты обследования состояния произносительной стороны речи детей «с минимальными дизартрическими расстройствами» отражены на гистограмме.

На гистограмме выделены наиболее типичные нарушения звукопроизношения.

Рис. 1 Типичные нарушения звукопроизношения

Наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] - 98%, [з] - 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-зубное и призубное произношение. Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж] - 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] - 80%, отмечается реже. Звук [ц] - обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] - заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] - 85%: имеет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на [j]. Часто звук [л] отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р]. [р'] - 80% по самым распространенным искажением является велярное произношение. Иногда [р'] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [г] - 25% и [к] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] - боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка. [16]

Остальные согласные, как правило, остаются относительно сохранными. Твердые звуки у детей со стертой дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково, например: если глухой свистящий звук [с] имеет боковое или межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет боковое или межзубное произношение.

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. число слогов и ударность. [35]

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому (кинетическая диспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В исследованиях А.М. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция неотрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки. [5]

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно. [46]

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р]. Задняя область полости рта сужена приподнятым корнем языка и получается звук, близкий к [и, j, ы, э]; возможны близкие замены на [д, л], отдаленные замены на [в, г, к] (при спастике). Спастические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков. Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненебному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной моторике в органах артикуляции кончик языка может прилегать к твердому небу на значительном участке, получается звук, похожий на мягкий [л'] или французский [L]. При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень языка приподнят к мягкому небу, что приводит к носовому сигматизму (А.М. Пискунов). [4]

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Как указывает Р. Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д. [28]

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. [34]

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей данной категории, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Правдина О.В. отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при стертой дизартрии весьма влияет на слуховое приятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается неразличение тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, И других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического восприятия находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. [2]

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. [5]

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме. [1]

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов - квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука. [21]

Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознают ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков). [12]

У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи. [42]

Таким образом, фонетико - фонематические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л]. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков. Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения.

  1.  Возможности работы логопеда по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Л. В. Лопатина, Н. В.  Серебрякова, Е. Ф. Архипова, Г. В. Чиркина, И. И. Панченко, Э. Я. Сизова, Е. Ф. Соботович, И. Б. Карелина, О. А. Токарева, Л. В. Мелехова, Т. В. Сорочинская, О. Ю. Федосова и др.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.

Этот комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок — медицинский, который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.

Второй блок — психолого-педагогический. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот аспект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен (Л.А. Данилова, И.Ю. Левченко, Н.В. Симонова и другие).

Третий блок — логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления:

—  Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.

—  Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики.

-  Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

-  Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.

—  Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики.

—  Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

—  Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков.

- Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения.

—  Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха.

—  Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

—  Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация.

- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

—  Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля.

—  Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

— Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы — предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы.

1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.

2.  Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруднения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызывает трудности в усвоении письма.

3.  Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4.  Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

5.  Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий — длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

6.  Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедических занятий с детьми.

7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж.

Массаж — это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приемов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создает положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи. В комплексной системе коррекционных мероприятий логопедический массаж предваряет артикуляционную, дыхательную и голосовую гимнастику.

Правильный подбор массажных комплексов способствует нормализации мышечного тонуса органов артикуляции, улучшает их моторику, что способствует коррекции произносительной стороны речи.

Теоретическое обоснование необходимости логопедического массажа в комплексной коррекционной работе встречается в работах О.В. Нравдиной, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, М.Б. Эйдиновой.

Дифференцируются приемы логопедического массажа в зависимости от патологической симптоматики в мышечной системе при речевых нарушениях.

Целью логопедического массажа при устранении дизартрии является устранение патологической симптоматики в периферическом отделе речевого аппарата. Основными задачами логопедического массажа при коррекции звукопроизношения у детей со стертой дизартрией является:

— нормализация  мышечного  тонуса,  преодоление гипо-гипертонуса в  мимической  и  артикуляционной мускулатуре;

— устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы, синкинезии, девиация и др.;

— стимуляция положительных кинестезии;

— улучшение качеств артикуляционных движений (точность, объём, переключаемость и др.);

— увеличение силы мышечных сокращений;

— активизация тонких дифференцированных движений органов артикуляции, необходимых для коррекции звукопроизношения.

У детей дошкольного возраста механизм координации дыхания, фонации и артикуляции формируется постепенно. Следовательно, постепенно развивается и речевое дыхание. Речевое дыхание дошкольника с речевыми нарушениями отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхнегрудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и добирают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей со стертой дизартрией речевой выдох ухудшается недостаточностью иннервации мышц диафрагмы. Недостатки речевого дыхания выражаются в аритмичности вдоха—выдоха, в слабости внеречевого и речевого выдоха, в дискоор-динации выдоха, голосообразования (фонации) и артикуляции.

Вопросам воспитания речевого выдоха уделяли внимание М.Ф. Фомичева, Е.И. Радина, М.Е. Хватцев, Е.Ф. Pay, О.В. Правдина, А. Максаков и др.

При организации логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать следующие характерные для них нарушения речевого дыхания:

—  чрезмерный забор воздуха на фазе вдоха;

—  форсированное начало фазы выдоха;

—  сокращение длительности речевого выдоха;

—  неравномерность выдоха на протяжении фразы;

—  судорожность вдоха и выдоха;

—  спастичность дыхательной мускулатуры в процессе дыхания и связанную с этим судорожность вдоха и выдоха;

— расстройства координации между дыханием, артикуляцией и фонацией. Задачей этого раздела логопедической работы является систематизация различных приемов дыхательной гимнастики, направленной на увеличение длительности и силы внеречевого выдоха, а затем и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

Нормализация речевого дыхания может проводиться как на фронтальных, подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Цель дыхательных упражнений — научить детей быстро, бесшумно производить вдох и экономно, плавно расходовать воздух на выдохе. Дыхательные упражнения дифференцируются в зависимости от возраста.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата применяются традиционные упражнения, которые подробно представлены в специальной литературе (О.В. Правдина, М.Ф. Фомичева, Е.Ф. Pay и др.).

Комплексы артикуляционных упражнений для коррекции конкретных звуков широко распространены и активно используются в логопедической практике.

Для детей с дизартрией артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно, активно.

Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоздает артикуляционные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают кинестетическую афферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.

Каждое пассивное упражнение должно выполняться в три стадии:

Первая стадия — вход в артикуляционную позу (экскурсия);

Вторая стадия — фиксация артикуляционного уклада (выдержка);

Третья стадия — выход из артикуляционного уклада (рекурсия).

Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезии, так как в движении задействованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артикуляции в исходное положение.

После нескольких повторений переводят эти движения в пассивно-активный и активный план, то есть выполнение без механической помощи.

Активной гимнастикой называется система упражнений для органов артикуляции, которые проводятся по инструкции логопеда. Цель активной гимнастики — улучшить качество артикуляционных движений, выработать тонкие дифференцированные движения, сформировать кинестетическую основу артикуляционных движений, знаковых для конкретных звуков. Результатом такой артикуляционной гимнастики будет формирование кинетической основы артикуляционных движений, необходимой для автоматизации поставленных звуков. Многие авторы рекомендуют артикуляционную гимнастику проводить с сопротивлением, с нагрузкой.

Например:

1.  Ребенок по инструкции логопеда должен растянуть губы в улыбке, а логопед препятствует этому, удерживая углы губ.

2.  Ребенок по инструкции логопеда должен собрать губы в трубочку, а логопед удерживает углы губ.

3.  Ребенок по инструкции логопеда должен высунуть язык вперед, поднять вверх, отодвинуть в углы рта, а логопед шпателем препятствует выполнению движения.

Таким же образом выполняют и другие упражнения.

Активная артикуляционная гимнастика. Функциональная нагрузка выражается в утрированном, четком выполнении всех заданий, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции.(см. приложение)

Для формирования кинестетической основы артикуляционных движений проводят дифференцированные упражнения. Целью упражнений является создание прочных кинестезии через усиление афферентных импульсов разной модальности от мышц, задействованных в артикуляции, фонации, и фонационном дыхании. Для развития двигательно-кинестетической обратной связи в ходе упражнений уточняют положение органов артикуляции при произнесении сохранных звуков. В начале присутствует зрительный контроль, который постепенно исключается.

Такой анализ кинестезии способствует организации дифференцированных двигательных импульсов к мышцам периферического речевого аппарата. Это отражается на качестве артикуляционных движений.

Целью упражнений на формирование кинетической основы движений органов артикуляции является объединение отдельных движений в серию последовательно организованных, с хорошей переключаемостью. Но прежде стараются улучшить качество артикуляционных движений: объем, амплитуду, точность, силу, время фиксации артикуляционного уклада и др.

В ряде случаев при стертой дизартрии встречаются   диспраксические   нарушения.   Кинестетическая диспраксия выражается в хаотическом поиске нужного артикуляционного уклада. Кинетическая диспраксия проявляется в трудностях переключения с одного артикуляционного уклада на другой.

С целью преодоления диспраксии предлагаем определенную систему упражнений, задействующих разные модальности.

— Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев рядом артикуляционных движений, переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Сначала выполняется перед зеркалом, затем без зеркала, а потом с закрытыми глазами. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезии и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии. В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания звуков.

Последовательность постановки звуков определяется индивидуальным подходом,  в зависимости от подготовленности   артикуляционных   укладов:   дорсального, какуминального, альвеолярного.

Г.В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации:

I  этап. Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе планируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].

II  этап. Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц, р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т'].

При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т. к. модулируя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки в основном несут семантическую нагрузку.

Уточняют гласные звуки, желательно в такой последовательности: [э, а, и, ы, о, у]. Добиваются четкой артикуляции. Согласные звуки начинают отрабатывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепляют их твердые пары: [м'-м, н'-н, j, л'-л, р'-р]. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно-взрывные звуки: [п'-п, б'-б, т'-т, д'-д, к'-к, г'-г]. Затем уточняют щелевые звуки: [ф'-ф, в'-в]. Переднеязычные звуки значительно чаще искажаются при дизартрии. Рекомендуется следующий порядок: [с'-с, з'-з, ш-ж, х'-х, щ, ч, ц].

Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:

—  прежде всего, последовательностью формирования звуков в онтогенезе;

—  возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;

—  опорой на тактильно-вибрационный контроль. Кроме того, предусматривается постепенный переход от простых артикуляций к более трудным.

Этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочнения навыка.

Автоматизация, по мнению Т.Б. Филичевой, должна проводиться в строгой последовательности:

1)  автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2)  автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3)  автоматизация звука в предложении;

4)  автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5)  автоматизация звуков в коротких, затем длинных рассказах;

6)  автоматизация звуков в разговорной речи.

Автоматизация звуков у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, что обусловлено необходимостью учета структуры дефекта, его этиологией и патогенезом. При автоматизации звуков необходимо учитывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, усиливающие кинестетические ощущения. Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с дизартрией, необходимо начинать работу по уточнению произношения гласных, так как на их базе легче координировать работу всех частей артикуляционного аппарата и именно гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем согласные.

Звуки в словах отрабатывают с учетом положения звука. Начиная с сильной позиции, слова подбирают так, чтобы автоматизируемый согласный звук находился перед ударным гласным. В этой позиции реализуется наибольшее число фонемных противопоставлений.

Чем дальше слог находится от ударения, тем больше он редуцируется. Наибольшую трудность при автоматизации представляет правильное произнесение согласных звуков при их стечении. Коррекционную работу необходимо начинать с формирования тех вариантов стечений согласных, которые наиболее частотны, а затем переходить к редкочастотным.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления: нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры; нормализация моторики артикуляционного аппарата; нормализация голоса; нормализация речевого дыхания; нормализация просодики и нормализация мелкой моторики рук.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направлениями второго этапа являются: выработка основных артикуляционных укладов; определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения; уточнение или развитие фонематического слуха; непосредственно вызывание конкретного звука; закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация и дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Направления: формирование у ребенка навыков самоконтроля; введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.); включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса и др.

Четвертый этап логопедической работы — предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж. При организации логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать характерные для них нарушения речевого дыхания.

Вывод по главе 1

В онтогенезе развитие и становление фонетико - фонематической стороны речи происходит постепенно. Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Фонетико - фонематические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л]. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков. Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления: нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры; нормализация моторики артикуляционного аппарата; нормализация голоса; нормализация речевого дыхания; нормализация просодики и нормализация мелкой моторики рук.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направлениями второго этапа являются: выработка основных артикуляционных укладов; определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения; уточнение или развитие фонематического слуха; непосредственно вызывание конкретного звука; закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация и дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Направления: формирование у ребенка навыков самоконтроля; введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.); включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса и др.

Четвертый этап логопедической работы — предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж. При организации логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать характерные для них нарушения речевого дыхания.

Глава 2. Особенности развития фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1. Характеристика объекта и методы исследования

Анализ литературных данных по проблеме изучения фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и синтеза и более сложных операций обобщения и представлений.

В связи с этим проведено исследование фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. В экспериментах принимали участие 10 детей - воспитанники  подготовительной  логопедической группы МДОУ Д/с «Сказка», с. Починки. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети имеют логопедическое заключение: стертая дизартрия.

В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (Алексей А., Анастасия С., Егор Б.); патология беременности у матерей  четырех детей (Артем С., Валерия П., Никита О., Юля М.). У некоторых детей (Таня К., Саша Р.) по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно -  психическом развитии. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2 детей (применение щипцов, преждевременные роды) (Оля Л., Артем С.). Пять испытуемых наблюдались такими специалистами как ортопед, дерматолог, лор и др. (Алексей А., Артем С, Валерия П., Никита О., Юля М.).

Из собранного анамнеза можно сделать заключение о том, что дети со стертой дизартрией значительно отстают в своем речевом, психическом, двигательном развитии от своих нормально развивающихся сверстников.

Исследования проводились в первую половину  дня  в  спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так  и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная.

Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему заданий.        Охарактеризуем подробно каждую из представленных методик.

Методика 1. Обследование звукопроизношения.

Цель: обследовать звукопроизношение и выявить имеющиеся у ребенка дефекты.

Оборудование: предметные картинки, включающие слова с проверяемым звуком.

Описание:  обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в слогах, словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков:

гласные: [а], [о], [у], [э], [и], [ы];

свистящие, шипящие, аффрикаты: [с], [с,], [з], [з,], [ц], [ш], [ч], [щ];

сонорные: [р], [р,], [л], [л,], [м], [м,], [н], [н,].

Звуки, слоги и предложения предлагается произнести по подражанию, а слова – по предметным картинкам.

Оценка результатов: при обследовании необходимо отметить характер произношения изолированных звуков, указав характер нарушения: отсутствие, замена, смешение или искажение звуков. На основании этого делается вывод об уровне сформированности звукопроизношения. Результаты обследования по предложенному заданию оцениваются в баллах следующим образом:

3 балла — ребенок все звуки произносит правильно;

2 балла —  у ребенка нарушено произношение одной – двух групп звуков;

1 балл — ребенок дефектно произносит звуки трех – четырех групп.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла – высокий;

2 балла – средний;

1 балл – низкий. [24]

Методика 2. Обследования фонетического восприятия. 

Задание: «Слушай и называй».

Цель: выявить уровень развития умения детей узнавать и называть слова, близкие по звуковому составу.

Оборудование: десять предметных картинок: крыша – крыса, башня – басня, мишка – миска, кашка – каска, усы – уши.

Проведение исследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки. При этом уточняется, все ли предметы, изображенные на картинках, знакомы ребенку. Затем логопед называет эти предметы по парам, а ребенку необходимо показать их на картинке и назвать.

Обработка и оценка результатов:  учитывается количество правильных ответов.

3 балла – ребенок показал и назвал все картинки правильно;

2 балла – ребенок допустил одну-две ошибки;

1 балл – ребенок допустил более двух ошибок.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла -  высокий;

2 балла - средний;

1 балл – низкий. [30]

Методика 3. Обследование звукового анализа и синтеза слов.

Задание 1. Выделение звука на фоне слова.

 Цель: изучить уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, а именно выявить способность ребенка узнавать звук на фоне слова.

Оборудование: слова для узнавания наличия в них заданного звука.

Описание: ребенку предлагается ответить на вопрос: « Есть ли звук [р] в слове Р-Р-РОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? Интересующий звук при этом произносится несколько утрированно. Точно также проверяется и наличие в словах любого другого звука.

Оценка результатов: учитывается количество правильных ответов. Если ребенок допускает ошибки при выполнении этого задания, это свидетельствует о недостаточной сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Результаты диагностики по данному заданию оцениваются в баллах следующим образом:

3 балла — ребенок правильно определяет наличие или отсутствие звука [р] в указанных словах или допускает одну ошибку;

2 балла —  ребенок дает два правильных ответа;

1 балл — ребенок дает один правильный ответ или не дает ни одного правильного ответа.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла – высокий;

2 балла – средний;

1 балл – низкий.

Задание 2. Определение  места звука в слове.

Цель: изучить уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа – проверить умеет ли ребенок определять место звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук.

Оборудование: слова, произносимые экспериментатором.

Описание: ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

  1.  где ты слышишь звук [с] в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?
  2.  где ты слышишь звук [с] в слове ЛЕС-С-С?
  3.  где ты слышишь звук [с] в слове ВЕС-С-СНА?

Прежде чем задавать ребенку эти вопросы следует убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и «конец».

Оценка результатов:  оценивается правильность ответов ребенка и делается вывод о сформированности у него умения определять место звука в слове:

3 балла — ребенок правильно определяет место звука [с]  в указанных словах;

2 балла —  ребенок дает два правильных ответа;

1 балл — при определении места звука [с] в указанных словах ребенок дает один правильный ответ или не дает ни одного правильного ответа.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла – высокий;

2 балла – средний;

1 балл – низкий.

Задание 3. Выделение звука из начала и конца слова.

Цель: изучить уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, а именно выявить умение ребенка выделять звук из начала и конца слова.

Оборудование: слова, произносимые экспериментатором.

Описание: ребенку предлагается ответить на такие вопросы:

- какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?

- какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?

Оценка результатов:  оценивается правильность ответов ребенка и делается вывод о сформированности у него умения выделять звук из начала слова:

3 балла — ребенок правильно определяет первый и последний звук во всех указанных словах или допускает одну ошибку;

2 балла —  ребенок дает два правильных ответа;

1 балл — при определении позиции звука в указанных словах ребенок дает один правильный ответ или не дает ни одного верного ответа.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла – высокий;

2 балла – средний;

1 балл – низкий.

Задание  4. Узнавание слов по отдельным звукам.

Цель: проверить состояние фонематического синтеза – оценить умение ребенка узнавать слова по отдельно предъявленным звукам, т.е. синтезировать их из этих звуков.

Оборудование: звуки, данные в правильной последовательности, а затем в нарушенной.

Описание: экспериментатор предлагает ребенку составить слова из звуков, данных:

  1.  в правильной последовательности: [с], [а], [д]; [д], [о], [м]; [р], [у], [к], [а]; [п], [о], [ч], [к], [а]; [с], [л], [о], [н].
  2.  в нарушенной последовательности: [м], [о], [с]; [о], [л], [б]; [у], [ш], [а], [б]; [а], [м], [р], [к], [а].

Оценка результатов: отмечается количество правильных ответов ребенка, на основе чего делается вывод об уровне сформированности фонематического синтеза. Результаты диагностики по данному заданию оцениваются в баллах следующим образом:

3 балла — ребенок правильно узнает по отдельно предъявляемым звукам шесть – девять слов;

2 балла —  ребенок дает от трех до пяти правильных ответов при выполнении задания;

1 балл — ребенок узнает по отдельно предъявляемым звукам одно – два слова или не дает ни одного верного ответа.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла – высокий;

2 балла – средний;

1 балл – низкий. [38]

Таким образом, анализ литературных данных по проблеме изучения фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. В связи с этим проведено исследование фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. В экспериментах принимали участие 10 детей - воспитанники  подготовительной  логопедической группы МДОУ №3 с. Починки. Для этого нами были использованы следующие методы диагностики: «Обследование звукопроизношения», «Обследования фонетического восприятия» и «Обследование звукового анализа и синтеза слов».

  1.  Изучение фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Эмпирическое исследование по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей в дошкольном возрасте со стертой дизартрией было проведено в МДОУ Д/С «Сказка», с. Починки. В экспериментах принимали участие 10 детей - воспитанники  подготовительной  логопедической группы  со стертой дизартрией. В ходе исследования использовались методы диагностики фонетической стороны речи, в частности, «Обследование звукопроизношения», «Обследования фонетического восприятия» и «Обследование звукового анализа и синтеза слов».

Анализ результатов исследования фонетико - фонематической стороны речи детей дошкольного возраста со стертой дизартрией по методике «Обследование звукопроизношения».

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в слогах, словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков: гласные, свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные. Звуки, слоги и предложения предлагается произнести по подражанию, а слова – по предметным картинкам.

Проведя качественный и количественный анализ результатов, полученных с помощью подобранной нами методики, и систематизировав их, мы получили данные, которые целесообразней, на наш взгляд, отразить в следующей таблице:

Имя, фамилия ребенка

1 балл

2 балла

3 балла

Общий уровень сформированности звукопроизношения

1. Алексей А.

+

Н

2. Артем С.

+

С

3. Анастасия С.

+

С

4.Валерия П.

+

С

5. Егор Б.

+

С

6. Никита О.

+

Н

7. Оля Л.

+

С

8. Саша Р.

+

Н

9. Таня К.

+

С

10. Юля М.

+

Н

В – высокий уровень сформированности;

С – средний уровень сформированности;

Н – низкий уровень сформированности.

При помощи задания нами было обследовано звукопроизношение дошкольников со стертой дизартрией  и выявлены имеющиеся у них дефекты звукопроизношения. На основе полученных данных можно сделать выводы о том, что детей с высоким уровнем сформированности звукопроизношения, характеризующимся правильным произношением всех звуков речи изолированно, в слогах, словах, фразах и в связной речи, выявлено не было.  

6 детей  (60 % Артем С., Анастасия С., Валерия П., Егор Б., Оля Л., Таня К.)  продемонстрировали средний уровень сформированности звукопроизношения. Для данных детей характерно нарушение  произношения одной – двух групп звуков, с преобладанием соноров, а также шипящих и соноров или свистящих и соноров. Так, Анастасия С. при обследовании звуков р и р’ поднимала флажок и на звуки р, р’ и на их заменители л и л’. Так же и Оля Л. затруднялась при обследовании только тех звуков, которые отсутствуют в ее речи (р - р’, с – ш), остальные согласные и гласные в произношении девочки оказались не нарушены.

Детей с низким уровнем сформированности звукопроизношения – 4 человека (40 % Артем А., Никита О., Саша Р., Юля М.). У указанных дошкольников было выявлено  дефектное произношение трех – четырех групп звуков: свистящих, шипящих и сонорных.

Эти дети испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи. Так, Юля М. испытывала серьезные затруднения как при узнавании звуков, отсутствующих в ее речи – л, щ, ч, так и при узнавании звуков подвергающихся искажению с, с’, з, з’, а так же звуков которые в речи произносит нормально – ж, ш. Артем А. испытывал трудности при узнавании звуков р и звонких б, д, а также при узнавании звуков подвергающихся в его речи смешению – с, з, ж, ш причем поднимал карточку на каждый смешиваемый звук при обследовании любого из данных звуков. Никита О. кроме нарушенных в произношении звуков испытывал трудности при узнавании звуков в, з, ч, щ путая их со звуками ф, с, щ, ш. При этом он не испытывал трудностей с узнаванием звука л который в речи заменяет на йот. Саша Р. кроме трудностей при узнавании звуков, нарушенных в речи, испытывал трудности при узнавании звуков ц, в, б, д, путая их со звуками с, ф, п, т.

Рис. 1 Результаты методики «Обследования звукопроизношения».

Анализ результатов исследования фонематической стороны речи детей дошкольного возраста со стертой дизартрией по методике «Обследования фонетического восприятия», Задание «Слушай и называй».

Ребенку предлагалось рассмотреть картинки. Затем логопед называет эти предметы по парам, а ребенку необходимо показать их на картинке и назвать.

Имя, фамилия ребенка

1 балл

2 балла

3 балла

Общий уровень сформированности уровня развития  умения детей узнавать и называть слова, близкие по звуковому составу

1. Алексей А.

+

С

2. Артем С.

+

С

3. Анастасия С.

+

В

4.Валерия П.

+

В

5. Егор Б.

+

В

6. Никита О.

+

С

7. Оля Л.

+

С

8. Саша Р.

+

С

9. Таня К.

+

В

10. Юля М.

+

С

В – высокий уровень сформированности;

С – средний уровень сформированности;

  Н – низкий уровень сформированности

Для выявления уровня развития  умения детей узнавать и называть слова, близкие по звуковому составу, использовалось задание «Слушай и называй». У 40% испытуемых (Анастасии С., Валерии П., Тани К., Егора Б.) отмечается высокий уровень развития умения узнавать и называть слова, близкие по звуковому составу. Такие дети показали и назвали все картинки правильно. Для 60% детей (Алексея А., Артема С., Никиты О., Оли Л.., Саши Р.., Юли М.) характерен средний уровень развития данного умения, заключающийся в наличии одной или двух ошибок в процессе выполнения задания. Низкий уровень развития умения узнавать и называть слова, близкие по звуковому составу, выражающийся в наличии двух и более ошибок, не был выявлен.

Рис. 2 Результаты методики «Обследования фонетического восприятия».

Анализ результатов исследования фонематической стороны речи детей дошкольного возраста со стертой дизартрией по методике «Обследование звукового анализа и синтеза слов», Задание 1. Выделение звука на фоне слова.

Ребенку предлагалось ответить на вопрос: « Есть ли звук [р] в слове Р-Р-РОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? Интересующий звук при этом произносится несколько утрированно. Точно также проверялось и наличие в словах любого другого звука.

Рис. 3 Результаты задания  «Выделение звука на фоне слова».

Диаграмма наглядно демонстрирует, что 30 %  испытуемых (Анастасия С., Таня К., Валерия П.) показали высокий уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, а именно способности узнавать звук на фоне слова, для которого характерно безошибочное выполнение задания или выполнение задания с одной ошибкой. Средний уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, предполагающий выполнение задания с двумя ошибками, в ходе диагностики продемонстрировали 30 % детей (Егор Б., Артем С., Оля Л.). Для 40 % испытуемых (Алексей А., Никита О., Саша Р. и Юля М.) характерен низкий уровень сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Данные испытуемые выполнили задание с тремя – четырьмя ошибками.

Следующее задание «Определение  места звука в слове» было направлено на изучение уровня сформированности  элементарных форм фонематического анализа, а именно проверку умения определять место звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук. Полученные с помощью указанного задания данные можно систематизировать и обобщить в следующей диаграмме:

Рис. 4 Результаты задания  «Определение  места звука в слове».

Диаграмма наглядно демонстрирует, что 30 %  испытуемых (Анастасия С., Таня К., Валерия П.) показали высокий уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, а именно способности узнавать звук на фоне слова, для которого характерно безошибочное выполнение задания или выполнение задания с одной ошибкой. Средний уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, предполагающий выполнение задания с двумя ошибками, в ходе диагностики продемонстрировали 30 % детей (Егор Б., Артем С., Оля Л.). Для 40 % испытуемых (Алексей А., Никита О., Саша Р. и Юля М.) характерен низкий уровень сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Данные испытуемые выполнили задание с тремя – четырьмя ошибками.

Следующее задание было направлено на изучение уровня сформированности  элементарных форм фонематического анализа, а именно проверку умения определять место звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук. Полученные с помощью указанного задания данные можно систематизировать и обобщить в следующей диаграмме:

Рис. 5 Результаты задания  «Определение  места звука в слове».

 

Представленная диаграмма свидетельствует о том, что 20 % испытуемых (Анастасия С., Оля Л.) продемонстрировали высокий уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа – умения определять место звука в слове. Для данных детей характерно безошибочное определение позиции звука в словах. У 50 %  испытуемых (Артем С., Валерия П., Егор Б., Никита О., Таня К.) отмечается средний уровень сформированности данного фонематического процесса. Они допустили при выполнении задания одну ошибку. Дети с низким уровнем сформированности умения определять место звука в слове, предполагающим наличие двух – трех ошибок при выполнении задания, составляют 30 % от общего количества испытуемых (Алексей А., Саша Р., и Юля М.).

Уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа – умения выделять звук из начала и конца слова помогло оценить задание «Выделение звука из начала и конца слова». Полученные нами результаты нашли свое отражение в следующей диаграмме:

Рис. 6 Результаты задания  «Умения выделять звук из начала и конца слова».

Представленная диаграмма демонстрирует, что в ходе выполнения задания 10 % испытуемых (Анастасия С.) показали высокий уровень сформированности умения выделять звук из начала слова, выполнив задание верно или допустив одну ошибку. У 60 % детей (Артем С., Валерия П., Егор Б., Оля Л., Саша Р., Таня К.) в ходе диагностики был выявлен средний уровень сформированности данного фонематического процесса, предполагающий две ошибки при выполнении задания. Низкий уровень, продемонстрировали 30 %  испытуемых (Алексей А., Никита О., Юля М.). Такие дети дали один правильный ответ или выполнили задание полностью неверно.

Для выявления уровня сформированности фонематического синтеза – оценки умения узнавать слова по отдельно предъявленным звукам, т.е. синтезировать их из этих звуков, использовалось задание «Узнавание слов по отдельным звукам».  Полученные результаты систематизированы в следующей диаграмме:

Рис. 7 Результаты задания  «Узнавание слов по отдельным звукам».

На основе полученных данных можно сделать выводы о том, что высокий уровень сформированности фонематического синтеза, характеризующийся правильным узнаванием по отдельно предъявляемым звукам шести – девяти слов, выявлен не был. 50 % испытуемых (Артем С., Анастасия С., Валерия П., Оля Л., Таня К.) дали от трех до пяти правильных ответов. Это свидетельствует о среднем уровнем сформированности у них данного фонематического процесса. Низкий уровень сформированности фонематического синтеза, заключающийся в узнавании по отдельно предъявляемым звукам одного – двух слов или в отсутствии правильных ответов, характерен для 50 % испытуемых (Алексей А., Егор Б., Никита О., Саша Р., Юля М.).

Рис. 8 Результаты методики «Обследование звукового анализа и синтеза слов».

Таким образом, согласно отраженным в диаграмме данным, 10 % испытуемых (Анастасия С.) продемонстрировали высокий уровень сформированности развития элементарных форм звукового анализа и синтеза слов, 50% (Артем С., Валерия П., Егор Б., Оля Л., Таня К. ) – средний  и оставшиеся 40%  испытуемых (Алексей А., Никита О. и Саша Р.) – низкий.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования нами были выявлены нарушения фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. При помощи методики «Обследование звукопроизношения» нами были выявлены имеющиеся у них дефекты звукопроизношения. На основе полученных данных можно сделать выводы о том, что большинство детей характерно нарушение  произношения одной – двух групп звуков, с преобладанием соноров, а также шипящих и соноров или свистящих и соноров. У 4 детей было выявлено  дефектное произношение трех – четырех групп звуков: свистящих, шипящих и сонорных. Эти дети испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи.

В методике «Обследования фонетического восприятия» было использовано задание «Слушай и называй». Для большей части детей характерено наличие одной или двух ошибок в процессе выполнения задания.

В методике «Обследование звукового анализа и синтеза слов было использовано 4 задания: «Выделение звука на фоне слова», «Определение  места звука в слове», «Выделение звука из начала и конца слова»,  «Узнавание слов по отдельным звукам». Средний уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, предполагающий выполнение задания с двумя ошибками, в ходе диагностики продемонстрировали 30 % детей. Для 40 % испытуемых характерен низкий уровень сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Данные испытуемые выполнили задание с тремя – четырьмя ошибками.

Следующее задание «Определение  места звука в слове» показало, что 30% детей имеют средний уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, предполагающий выполнение задания с двумя ошибками. Для 40 % испытуемых характерен низкий уровень сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Данные испытуемые выполнили задание с тремя – четырьмя ошибками.

Задание «Выделение звука из начала и конца слова» показало, что у 60% детей в ходе диагностики был выявлен средний уровень сформированности данного фонематического процесса, предполагающий две ошибки при выполнении задания. Низкий уровень, продемонстрировали 30 %  испытуемых. Такие дети дали один правильный ответ или выполнили задание полностью неверно.

По заданию «Узнавание слов по отдельным звукам» было выявлено, что у 50% детей– средний уровень развития узнавания слов по отдельным звукам и у 40%  испытуемых – низкий уровень.

В дальнейшем возникает необходимость в разработке комплекса игр, направленных на развитие фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

  1.  Комплекс игр, направленных на развитие фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонетико - фонематической стороны речи, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н., Казанской В.Л и др.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений должен подбираться с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Работа по преодолению недоразвития фонематического восприятия строится поэтапно.

1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонематическом уровне.

2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Задачами первого этапа являются:

- развитие распознания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

- развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

- формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

- создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Логопедическая работа на данном этапе проводится по двум направлениям.

1 направление - Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознания и различения на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию слушать и слышать речевой материал.

Можно провести такую игру: логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например по. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:

Логопед. По. Ребенок. По.

Логопед. Во. Ребенок. Во.

Логопед. Ро. Ребенок. Ро.

Логопед. Жо. Ребенок. Жо и т.д.

Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мотивации их внимания.

2 направление - Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.

1. Распознание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).

Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.

2. Распознание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект назвать свои картинки.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачи второго этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов обрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.

1 направление - Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

При уточнении правильной артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении.

2 направление - Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить звук. Слоги не должны включать оппозиционных звуков.

3 направление - Выделение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагаем примерные упражнения и игры.

1. Определение наличия заданного звука в слове.

«Чудо-дерево».

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

«Мяч передавай, слово называй».

Ребенок называет слово на заданный звук и передает мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча).

Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше.

3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

«Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук С, другой – О, третий – К. играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

4. Определение места звука по отношению к другим звукам.

При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

После отработки отдельного звука  проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно и акустически близкими.

В качестве примера приведем последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

1. Дифференциация звуков С и Ш в слогах.

«Скажи наоборот».

Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш. ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са – ша, су – шу, асу – ашу, асо – ашо.

2. Дифференциация звуков С и Ш в словах.

«Кто внимательнее?».

Логопед произносит ряд слов со звуками С и Ш, находящимися в разной  фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук Ш – зеленый: каша, лиса, шайка, каска, соска, шрам, шпора, маска и т.д.

Таким образом, к моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Игры для формирования фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

«ЭХО»


Игра служит для упражнения фонематического слуха и точности слухового восприятия

Играть можно вдвоем или большой группой.

Перед игрой взрослый обращается к детям: ”Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать — можно. Если вы скажете: ”Эхо, привет!”, то и оно вам ответит: ”Эхо, привет!”, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо”.

Затем назначают водящего — ”Эхо”, который и должен повторять то, что ему скажут.

Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, ”ау”, ”скорее”, ”бурелом”). Можно используйте в игре иностранные слова, не забывая при этом объяснять их значение (например, ”На11о, monkey!” — ”Привет, обезьянка!”), кроме того можно попробовать предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы (”Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!”).

«Живая азбука».

Игра для развития звукового различения

Карточки из пар букв: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж раскладываются перед детьми на столе изображением вверх. Используются также две карточки с изображением букв. По команде дети должны выбирать предметы, названия которых включают эту букву, и раскладывать их на кучки. Выигрывает тот, кто подберет больше карточек. Игра продолжается до тех пор, пока они все не будут разобраны.   

«Заколдованное слово»

Игра способствует развитию фонематического слуха

и звукового анализа слов

Ведущий-взрослый рассказывает детям историю о злом волшебнике, который заколдовывает слова, и поэтому они не могут вырваться из замка волшебника. Слова не знают, из каких звуков они состоят, и надо им это объяснить. Как только звуки слова правильно называются в нужном порядке, слово считается спасенным, свободным. Игра проводится как обычная сюжетно-ролевая, причем взрослый как единственный грамотный всегда остается ведущим, дети исполняют роли спасителей, а один из участников представляет злого волшебника, который время от времени отлучается из замка; именно тогда и могут быть спасены буквы.

Взрослый называет слово — жертву заключения, а спасители должны внятно повторить звуки, из которых оно состоит. Необходимо следить за тем, чтобы они произносились тщательно, с проговариванием всех гласных. Начинают с простых трех-четырехбуквенных слов, затем усложняя ”заколдованные” слова. Например, ”расколдовываем” слово ”яблоко” — ”Я, б, л, о, к, о”.

«Путаница»

Игра для развития звукового различения

Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения.

 

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.

 

Нужно задать вопрос ребенку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?

«Починим испорченный телефон»

Игра для развития фонематического слуха

Играть лучше всего втроем или еще большей компанией. Упражнение представляет собой модификацию известной игры ”Испорченный телефон”. Первый участник тихо и не очень отчетливо произносит некоторое слово своему соседу на ухо. Тот повторяет услышанное на ухо следующему участнику. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не передаст слово ”по телефону”.

Последний участник должен произнести его вслух. Все удивлены, потому что, как правило, слово заметно отличается от тех, которые передавались остальными участниками. Но на этом игра не заканчивается. Необходимо восстановить первое слово, назвав по очереди все те отличия, что ”накопились” в результате поломки телефона. Взрослому следует внимательно следить за тем, чтобы различия, искажения воспроизводились ребенком правильно.

Таким образом, в ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонетико - фонематической стороны речи, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н., Казанской В.Л и др.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений должен подбираться с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Вывод по главе 2

Анализ литературных данных по проблеме изучения фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. В связи с этим проведено исследование фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. В экспериментах принимали участие 10 детей - воспитанники  подготовительной  логопедической группы МДОУ №3 с. Починки. Для этого нами были использованы следующие методы диагностики: «Обследование звукопроизношения», «Обследования фонетического восприятия» и «Обследование звукового анализа и синтеза слов».

В ходе экспериментального исследования нами были выявлены нарушения фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. При помощи методики «Обследование звукопроизношения» нами были выявлены имеющиеся у них дефекты звукопроизношения. На основе полученных данных можно сделать выводы о том, что большинство детей характерно нарушение  произношения одной – двух групп звуков, с преобладанием соноров, а также шипящих и соноров или свистящих и соноров. У 4 детей было выявлено  дефектное произношение трех – четырех групп звуков: свистящих, шипящих и сонорных. Эти дети испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи.

В методике «Обследования фонетического восприятия» было использовано задание «Слушай и называй». Для большей части детей характерено наличие одной или двух ошибок в процессе выполнения задания.

В методике «Обследование звукового анализа и синтеза слов было использовано 4 задания: «Выделение звука на фоне слова», «Определение  места звука в слове», «Выделение звука из начала и конца слова»,  «Узнавание слов по отдельным звукам». Средний уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, предполагающий выполнение задания с двумя ошибками, в ходе диагностики продемонстрировали 30 % детей. Для 40 % испытуемых характерен низкий уровень сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Данные испытуемые выполнили задание с тремя – четырьмя ошибками.

Следующее задание «Определение  места звука в слове» показало, что 30% детей имеют средний уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, предполагающий выполнение задания с двумя ошибками. Для 40 % испытуемых характерен низкий уровень сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Данные испытуемые выполнили задание с тремя – четырьмя ошибками.

Задание «Выделение звука из начала и конца слова» показало, что у 60% детей в ходе диагностики был выявлен средний уровень сформированности данного фонематического процесса, предполагающий две ошибки при выполнении задания. Низкий уровень, продемонстрировали 30 %  испытуемых. Такие дети дали один правильный ответ или выполнили задание полностью неверно.

По заданию «Узнавание слов по отдельным звукам» было выявлено, что у 50% детей– средний уровень развития узнавания слов по отдельным звукам и у 40%  испытуемых – низкий уровень.

В дальнейшем возникает необходимость в разработке комплекса игр, направленных на развитие фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонетико - фонематической стороны речи, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н., Казанской В.Л и др.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений должен подбираться с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Заключение

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в настоящее время увеличивается количество детей дошкольного возраста с нарушениями фонетико - фонематической стороны речи. Между тем, нами обнаружено мало научно-методических разработок, посвященных оказанию помощи детям дошкольного возраста с данными нарушениями.

Проблемой изучения фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией занимались Т. В. Александрова, М. М. Аманатова, Е. Ф. Архипова, В. И. Бельтюков, Г. Г. Голубева, Н. И. Жинкин.

Целью исследования явилось изучение фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В ходе исследования были решены поставленные задачи:

1) раскрыта проблема развития фонетико - фонематической стороны речи в онтогенезе;

2) определены основные направления работы учителя-логопеда по коррекции фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

3) исследована фонетико - фонематической сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

4) разработан комплекс игр, направленных на развитие фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Исходя из этого, гипотеза о том, что работа учителя-логопеда по коррекции фонетико – фонематической стороны речи позволяет разработать комплекс игр, направленный на развитие фонетико – фонематической стороны речи в практической деятельности учителя-логопеда подтвердилась.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта проблема развития фонетико – фонематической стороны речи в онтогенезе; определены основные направления работы учителя-логопеда по коррекции фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Практическая значимость исследования заключается в том, что  материал нашей работы может быть использован в практике работы дошкольных психологов, логопедов, социальных педагогов, а так же на родительских собраниях.

Перспективой исследования является более углубленное изучение теоретической части работы, апробирование комплекса игр по развитию фонетико – фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Литература

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2005. — 48 с.

2. Аманатова М.М.Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях [текст] / Аманова М.М//Логопедия.-2007.-№ 1-с.20-27.

  1.  Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович.
  2.  Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 319 с.
  3.  Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. – 91с.
  4.  Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966.

7. Варенцова Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

8. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.

9. Волкова Л.С., Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. – 1995. – № 2

10. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М., 1956

11. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000

12. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. – СПб, 1996.

13. Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 – с.70-83

14. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с.

15. Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха у детей. – М., 1996.

16. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. – М.;1972 – с.9-31

17. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - с. 41-46

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

19. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

20. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. Пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.

21. Каше Г. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1985.

22. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

23. Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов – М.: `Издательство `Гном и Д`, 2001.

25. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

26. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

27. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

28. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой.- В 2-х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.

30. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена. // Дефектология. – 1986. - № 2.

31. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

32. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000

33. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальгых педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1./ Под

34. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

35. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.

36. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129

37. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с. (Биб-ка практикующего логопеда)

38. Соботович Е Ф., Чернопольская А.Ф.. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. – М., 1974

39. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

40. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 28 с. (Практическая логопедия.)

41. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)

42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.

43. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, - 239 с.: ил

44. . Хрестоматия по логопедии (извлечения из текста): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1/ Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560с.: ил.

45. Худенко Е. Кириллова Е. Система по этапного формирование и коррекции фонетико-фонематического восприятия. // Развитие и коррекция. 1999. -№6. С. 27-33

46. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

47. Шестакова Н.А.Для чего ребенку фонематический слух? Шестакова Н.А//Начальная школа плюс До и После.-2007.-№9 с.34-38