13987

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Книга

Педагогика и дидактика

Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе В.А.Деркунская. М.: Издательский центр Академия 2005. 320 с. Оглавление ОТ АВТОРОВ Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫК...

Русский

2013-05-20

786.25 KB

1522 чел.

Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.

Оглавление

ОТ АВТОРОВ

Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава   1. ФИЛОСОФИЯ ДЕТСТВА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 1. Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства

§ 2. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста

Глава  2. СОВРЕМЕННЫЕ ИДЕИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 3. Характеристики современного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

§ 4. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образовательного учреждения

§ 5. Музыкально-художественная культура педагога дошкольного образовательного учреждения и ее своеобразие

Глава  3. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 6. Музыка как вид искусства

§ 7. Музыкально-художественная деятельность, ее структура и своеобразие

§ 8. Музыкальные способности

Часть 2. РЕБЕНОК ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СУБЪЕКТ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 4. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 9. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности

Глава  5. ДЕТСКИЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ЕГО СВОЕОБРАЗИЕ

§ 11. Музыкальные интересы и предпочтения современных дошкольников

§ 12. Музыка в жизнедеятельности дошкольника

Глава  6. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СЛУШАТЕЛЬ

§ 13. Слушание как вид детской музыкальной деятельности

§ 14. Дошкольник-слушатель: поведенческая характеристика

Глава  7. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-ИСПОЛНИТЕЛЬ

§ 15. Исполнительство как вид детской музыкальной деятельности

§ 16. Дошкольник-исполнитель: поведенческая характеристика

Глава  8. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СОЧИНИТЕЛЬ

§ 17. Творчество как вид детской музыкальной деятельности

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Часть 3. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава  9. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 19. Значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Глава  10. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 22. Проблема отбора репертуара для слушания музыки

§ 23. Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста

Глава   11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 24. Проблема отбора репертуара для детского исполнительства

§ 25. Вариативные технологии организации исполнительской деятельности детей дошкольного возраста

Глава   12. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 26. Проблема отбора репертуара, стимулирующего детское музыкальное творчество

§ 27 Вариативные технологии организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей дошкольного возраста

Глава  13. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

§ 28. Педагог и музыкальный руководитель: вопросы сотрудничества и сотворчества

§ 29. Музыкальный руководитель, педагоги и старший воспитатель: вопросы сотрудничества и сотворчества

§ 30. Музыкальный руководитель, педагоги и родители: вопросы сотрудничества и сотворчества

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

ЛИТЕРАТУРА

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста, отмечается своеобразие музыкального опыта современного ребенка, его музыкальных вкусов и предпочтений; раскрывается концепция развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и вариативные технологии ее реализации в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Для студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов; для музыкальных руководителей и педагогов системы дошкольного и дополнительного образования.

ОТ АВТОРОВ

 Есть внутренняя музыка души...

Она как память о полузабытом,

Она как дальний шум. Не заглуши

Ее с годами буднями и бытом!

Она таится в глубине, светя

Порой в случайном слове, в слабом жесте.

Ее имеют многие. Дитя

Лишь обладает ею в совершенстве.

Е. Винокуров

 

Кто может стать читателем данного учебного пособия? Книга адресована в первую очередь студентам — будущим педагогам дошкольного образования. Однако и педагоги дошкольных учреждений, и педагоги-музыканты, и родители, и все те, кому небезразличны наши дети, могут найти в ней что-то полезное для себя.

Наш читатель:

·         каждый, кому интересны проблемы развития и воспитания ребенка дошкольного возраста;

·         каждый, кто неравнодушен к музыке;

·         каждый, кто хотел бы помогать растущему Человеку взаимодействовать с музыкой, кто хотел бы обогатить и собственную музыкальную культуру;

·         каждый, кто помогает другому освоить такую непростую, но прекрасную педагогическую профессию.

Конечно, чтение потребует от вас элементарной педагогической образованности, а главное — желания размышлять по поводу вопросов, которые поднимаются на страницах пособия.

Что отличает данное пособие от других? Уже на первых страницах нам хотелось бы выразить слова огромной благодарности нашим учителям — тем авторам, по книгам которых мы учились и учимся. Наш труд — это во многом продолжение их идей, поскольку «без прошлого нет будущего».

Но возьмем на себя смелость утверждать, что перед вами пособие нового типа, чему есть ряд объяснений.

Последние годы можно назвать периодом особенного отношения науки к феномену детства. Это и стремительно развивающаяся философия детства, и ориентация на самоценность периода детства в развитии человека, на уникальность детской культуры и субкультуры. В связи с этим в основу пособия положена разработанная авторами концепция развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности, впервые дается характеристика музыкальной субкультуры современного дошкольника — ребенка XXI в., осуществляется анализ педагогических подходов к обогащению его музыкального опыта.

Современный детский сад — это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы
целостного развития ребенка. На страницах пособия мы попытались разработать подход к организации процесса целостного музыкально-художественного развития детей.

Для практики работы детского сада типичны варианты организации процесса музыкального развития ребенка только специальным педагогом-музыкантом с минимальным привлечением к этому процессу воспитателей. Но ведь именно воспитатель проводит с ребенком большую часть дня, именно он может знакомить
детей с таинственным и интересным миром музыки. Наше пособие адресовано в первую очередь студентам, педагогам (воспитателям, старшим воспитателям дошкольных образовательных учреждений (СНОСКА: Далее сокращенно: ДОУ), педагогам-психологам), не обладающим специальными музыкальными знаниями. Пособие имеет общекультурную и психолого-педагогическую направленность. Наша задача — помочь педагогу снять психологические барьеры невладения навыками музицирования и показать возможность принятия педагогической позиции целесообразного, осознанного и методически грамотного использования произведений музыкального искусства при организации разных видов детской деятельности.

Данное пособие — результат многолетней экспериментальной работы авторов и их учеников — студентов дошкольного отделения Института детства РГПУ им. А. И. Герцена. Выражаем слова глубокой благодарности Аржановой Анне, Булат Марии, Вакулиной Наталье, Ватуевой Юлии, Веселовой Ирине, Гавриной Ирине, Грибакиной Татьяне, Зюзиной Ольге, Лобас Ольге, Люблинской Ольге, Мороз Наталье, Никитиной Оксане, Одинец Ирине, Скворцовой Марии, Соколовой Екатерине, Тарасенко Ольге, Шиловой Елене.

На каких принципах строится данное пособие? Принцип фундаментальности. Предлагается многоаспектный анализ разных — философских, психологических, педагогических, музыковедческих — основ музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Принцип гуманизации. Мы хотим сориентировать наших читателей в поликонцептуальном пространстве современного научно-педагогического знания, сопоставить различные теории, концепции, системы. Поэтому мы отвергаем догматический подход изложения точки зрения авторов как единственно верный и приглашаем вас к дискуссии.

Принцип гуманитаризации. Представляется, что стержнем профессии педагога является обретение индивидуальной педагогической позиции. Это позволяет ему находить и реализовывать ценности и научно-педагогические знания в деятельности. Поэтому пособие будет инициировать вас к интерактивному включению в предлагаемый материал.

Принцип диалогового взаимодействия и общения. На страницах пособия мы старались учитывать адресную направленность предлагаемой информации. Поэтому смело вступайте в диалог с нами, друг с другом, со своими преподавателями и коллегами. Так рождается музыкальная педагогика Будущего.

Принцип активизации индивидуального личностно-профессионального потенциала читателя и права на самообразование. Пособие выполняет не только информационную, но и образовательную функцию, что позволяет вам осуществлять самодиагностику качества образовательных результатов при выполнении разного рода заданий, тестов, ответов на вопросы.

Структура пособия. Пособие состоит из трех частей.

В первой части излагаются теоретические основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста: философия детства, современные идеи психолого-педагогической науки, музыкально-художественная деятельность.

Во второй части рассматривается ребенок как субъект детской музыкальной деятельности; дается характеристика детского музыкального опыта и разных видов детской музыкальной деятельности, составляется портрет дошкольника-слушателя, исполнителя, сочинителя.

Третья часть содержит методику музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, педагогические технологии организации процессов восприятия, исполнения и самостоятельного творчества.

Имея перед собой общую, целостную картину изложения материала, вы сможете легко сориентироваться в интересующих вас вопросах (схема 1).

Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 Глава   1. ФИЛОСОФИЯ ДЕТСТВА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

§ 1. Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства

Что мы знаем о детстве?

В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрывается непознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо отмечает Я.Корчак: «Мы детей не знаем... Мы не умеем объяснить даже те противоречия в детском организме, которые бросаются в глаза: с одной стороны, жизнеспособность клеток, с другой — уязвимость. С одной стороны, возбудимость, выносливость, сила; с другой — хрупкость, неуравновешенность, утомляемость. И ни врач, ни воспитатель не знают, является ли ребенок существом «неутомимым» или хронически усталым» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. — С. 203).

Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической и педагогической, этнографической, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знания о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества.

А знаете ли вы, что детство как самостоятельное понятие обосновалось только к началу XVIII в.? Предшествующий ему XVII в понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой мыслилась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, закономерно считался взрослым.

В истории существовали разные типы отношения взрослых к детству: первобытный инфантицид; восприятие детей как материал, пригодный для любых взрослых преобразований детской природы; преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; социализация ребенка — из «верхов» и «низов» общества XIX в.; помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине — конце XX в.

Почему так важно знать современные концепции самоценности детства и какова их роль в решении задач музыкального воспитания и развития ребенка-дошкольника?

Постижение смысла феномена детства и его самоценности, т. е. понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, в том числе задачи музыкального воспитания и развития, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.

Анализ авторских концепций детства поможет читателю:

·         определиться в понимании феномена детства и его самоценности, т.е. ответить на вопрос: ради чего каждому человеку дается детство?

·         выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, т.е. ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? Что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и каким образом его достичь?

·         обозначить приоритетность задач музыкального воспитания и развития ребенка, т. е. получить ответы на вопросы: в чем заключается смысл общения ребенка с музыкой, каковы результаты этого общения и в чем они будут выражаться?

Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему?

Постараемся рассмотреть существующие сегодня в психолого-педагогической науке и объясняющие феномен детства фундаментальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно завершившемся XX в. Необходимо отметить, что таких концепций несколько.

Приведем их тезисное изложение.

Концепция Д. Б. Эльконина рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства. Рассматривая детство в качестве социально-психологического явления в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.

Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, и в ходе этого присвоения осуществляется развитие человека.

Концепция Д. И. Фельдштейна рассматривает детство как особое явление социального мира, которое ученый определяет функционально, содержательно и сущностно.

Функционально: детство — объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.

Содержательно: детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми.

Сущностно: детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Блестящее отражение данная концепция находит в концепции III. А. Амоиашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им.

Я говорю о том, что рождение любого ребенка не есть случайность. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией» (СНОСКА: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. — С. 12-13).

В концепции В.Т.Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом месте детства в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, определяющего детство как «планетное явление», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию». Ценность детства, по мнению В. Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, Р. М. Чумичева и другие. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган определяет ее как состоящую из двух слоев. Один из них — сама субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, т.е. формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Содержанием детской субкультуры, по мнению В. В.Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.

Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.

В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства и мир взрослости это совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребенком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни...» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. — С. 22).

Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), т.е. духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы.

Концепция развития субъективности человека, выдвинутая В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, позволяет определить самоценность детства, заключающуюся в:

·         становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов;

·         развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;

·         оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.

Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепанова, Е. О. Смирнова и др.), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я», смысл которого заключен в становлении личной, самостоятельной и самобытной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.

В концепции Я. Корчака детство — это долгие, важные годы в жизни человека. У автора мы найдем очень образные определения понятия детства, например: «Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. <...> Ребенок строит себя — его все больше и больше; глубже врастает в жизнь» (СНОСКА: Там же. - С. 20-21).

«Ребенок — это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить свое содержание.

Ребенок и беспредельность.

Ребенок и вечность.

Ребенок — пылинка в пространстве.

Ребенок — момент во времени...» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. — С. 33).

«Ребенок — это сто масок, сто ролей способного актера. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий.

В области чувств превосходит нас силой, ибо не отработано торможение.

В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта.

Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок — взрослым.

Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться» (СНОСКА: Там же. - С. 87).

Концепция В.В.Зеньковского, опубликованная в 1924 г., и сегодня выглядит современно и привлекательно. «Основная наша ошибка в отношении детей, — пишет автор, — заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии» (СНОСКА: Зеньковский В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995). Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. В.В.Зеньковский утверждает, что «...мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии» (СНОСКА: Там же. — С. 32.). Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В. В.Зеньковским. Вникнем в этот закон: «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. <...>. Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и незакрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа». Отсюда вполне очевиден вывод о том, что психическим корнем игры детей становится эмоциональная сфера, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувства. Итак, данная авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии — ради игры, а игра — ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство — ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.

Каким образом, исходя из концепций, определяются задачи музыкального воспитания и развития дошкольников?

Ответ на этот вопрос вы найдете в таблице 1.

Каким образом понимание самоценности детства отражается в подходах к развитию ребенка дошкольного возраста?

Таблица 1. Самоценность детства и задачи музыкального воспитания и развития дошкольников

 

Понимание самоценности детства в авторских концепциях

Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

1. Детство как период присвоения богатств родовой культуры (Д. Б. Эльконин)

По Н.А.Ветлугиной:
воспитание любви и интереса к музыке; обогащение музыкальных впечатлений детей;
знакомство детей с простейшими музыкальными понятиями, развитие навыков музыкальной деятельности; развитие музыкальных способностей дошкольников;
содействие в возникновении и первоначальном проявлении музыкального вкуса, формирование у ребенка оценочного отношения к музыкальным произведениям;
развитие творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности

 

По О. П. Радыновой:
развитие музыкальных и творческих способностей детей с помощью различных видов музыкальной деятельности;
формирование начала музыкальной культуры; формирование общей духовной культуры

 

По Ю.Б.Алиеву:
формирование индивидуальной музыкальной культуры ребенка;
приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности как условия музыкального самовоспитания и самообразования; развитие музыкальных способностей дошкольников; совершенствование эмоциональной сферы ребенка

 

По А. Н. Зиминой:
развитие музыкальности ребенка;
обучение детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам;
воспитание способности воспринимать, чувствовать и понимать музыку;
развитие художественно-творческих способностей

Понимание самоценности детства в авторских концепциях

Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

 

 

По Е. А. Дубровской:
развитие всех видов музыкальной деятельности детей дошкольного возраста

 

2. Детство как период становления социальных отношений и опыта взаимодействия с окружающим миром (Д. И. Фельдштейн, Ш. А. Амонашвили).
3. Детство как период культуроосвоения и культуросозидания, результатом которого будет явление детской субкультуры (Т. В. Кудрявцев, А. Б. Орлов и др.)

По Юн-Руар Бьеркволли:
становление человека с музой в душе;
осознание собственной личности и овладение искусством жизни через музыку;
становление опыта общения через овладение языком музыки с раннего детства и его дальнейшее совершенствование;
достижение биокультурной и экологической целостности, в которой счастливо живет человек в процессе музыкальной деятельности, особенно пения; создание ощущения сопричастности с окружающим миром через музыкальные произведения, особенно спонтанные песни, подводящие ребенка к более естественному и простому познанию окружающей действительности

 

4. Детство ради выражения, осознания и закрепления чувства (В. В. Зеньковский)

По Н. А. Бергер:  
накопление ребенком положительного эмоционального опыта посредством общения с музыкой; психологическая разрядка и психоэмоциональная комфортность существования дошкольника посредством музыкальных видов деятельности; эстетическое воспитание личности ребенка

 

 

По А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской:
становление ребенка как субъекта музыкальной деятельности путем решения задач, для чего необходимо:
помочь ребенку понять смысл художественных образов, доступных по содержанию, т.е. научить его общаться с искусством;
помочь ребенку выражать понятно для окружающих свои эмоции и чувства, используя различные средства художественной выразительности

 

Понимание самоценности детства в авторских концепциях

Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

 

 

По Р. М. Чумичевой, А. В. Шумаковой:
развитие музыкально-эстетического сопереживания как основы музыкально-эмоциональной культуры старших дошкольников. Для этого нужно:
раскрыть детям виды и значение эмоций в жизни человека, средствах их выражения в музыке; воспитывать у детей основы музыкально-эмоциональной культуры;
учить детей вживаться в музыкальный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное содержание; развивать у детей музыкальный интонационно-речевой опыт, умение пользоваться эмоционально-образным словарем;  
развивать у детей способы познания как своего эмоционального состояния, так и состояния другого человека средствами музыки;
познакомить детей со способами выражения сопереживания другому человеку в музыке

 

§ 2. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста

Трудно спорить с постулатом о том, что ребенок развивается как цельный феномен. Невозможно представить себе, что в определенные часы или годы происходит развитие какого-либо конкретного психического процесса. Еще нелепее выглядит предположение о том, что, например, в педагогическом процессе детского сада утром осуществляется только физическое, а вечером — интеллектуальное развитие дошкольника.

Однако и психолого-педагогическая наука, и педагогическая практика по сей день не дают однозначного ответа на вопросы:

·         как понимать целостность человека, каковы ее составляющие, что образует «ядро» этой целостности?

·         как объяснить проблему целостности развития?

·         как проектировать педагогический процесс, чтобы он был направлен на развитие ребенка как целостности и на целостность его развития?

Объясним свою точку зрения на эти вопросы. Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что возвращаться к этому материалу, возможно, придется в процессе чтения других разделов книги, поскольку излагаемые мысли являются выражением авторских мировоззренческих идей, взглядов, философско-педагогической позиции, т.е. методологическим подходом к рассмотрению проблемы музыкального развития и воспитания ребенка дошкольного возраста.

Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

В качестве преамбулы обратим ваше внимание на три ремарки. Во-первых, целостность — это внутреннее единство, непротиворечивость, гармония как внутри самого объекта (в нашем случае — человека), так и во взаимодействии его с окружающим миром. Многие ученые придерживаются точки зрения, что целостность — это синтез качеств, характеризующих высший уровень развития.

Во-вторых, в психологии существует несколько теорий, объясняющих феномен целостности человека. К наиболее значимым из них относятся: теория Б. Г. Ананьева о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности, индивидуальности; теория С. Л. Рубинштейна о человеке как субъекте жизни, развиваемая его последователями К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинским. (СНОСКА: Абульханова К.А. Психология и сознание личности. — М., 1999. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2001. Брушлинский А. В. Психология субъекта. — М., 2003. Иванов С. П. Психология художественного действия субъекта. — М., 2003. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 2002. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997. Слободчиков В. И..Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000).

В педагогических исследованиях вы сможете встретить разное трактование целостности развития ребенка:

·         целостность как гармоничное сочетание всех сторон развития — физического, умственного, нравственного, эстетического (В. И. Логинова, А. П. Усова, С. Г. Козлова);

·         целостность как сочетание биологического, социального и культурного начала в человеке (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Р. М. Чумичева);

·         целостность как интеграция желаний (потребностей, мотивов), чувств, разума (познавательных процессов), характера, способностей человека (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).

В-третьих, продуктивность нашего дальнейшего разговора возможна только при ориентации в общем смысловом поле или пространстве.

В связи с этим развитие мы рассматриваем в педагогическом смысле и понимаем его как целенаправленный процесс создания специальных педагогических условий, содействующий внутренним изменениям человека.

Специально организованное развитие ребенка — это воспитание, обучение и образование. Принимая разные точки зрения на соотношения данных педагогических категорий, мы определяем образование как процесс, интегрирующий в себе и воспитание, и обучение.

Раскроем некоторые вопросы, объясняющие сущность целостности развития ребенка дошкольного возраста.

1. Почему, характеризуя проблему целостности развития ребенка, мы выбираем гуманитарный подход?

Гуманитарный подход — совокупность культуроориентированных и человекоориентированных взглядов. Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека. Гуманитарный подход с точки зрения педагогики это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее.

В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода?

·         Мы можем рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе важную роль начинают играть познание и помощь в развитии уникальности, единичности, целостности растущего человека — его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений.

·         Мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы в культурологическом контексте, а ведь музыка — такая важная составляющая человеческой культуры. Этот подход позволяет объединить и педагогический процесс музыкального развития ребенка и само музыкальное искусство.

Таким образом, гуманитарный подход в условиях музыкального воспитания — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая музыкальный опыт, музыкальные впечатления и одновременно активно преобразует музыкальную культуру, внося в нее элементы своей субкультуры; становится субъектом разных видов музыкальной деятельности.

2. Как рассматривается феномен ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры.

Контекст — наличие определенной ситуации, окружения, системы условий, определяющей смысл и значение того или иного явления.

Это значит, что при определении стратегии музыкального развития ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни как целостности: пусть и небольшой, но уже имеющийся музыкальный опыт, детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых, «время и песни времени». Иными словами, педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

3. Как рассматривается специально организуемый процесс развития ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Педагогический процесс в данном случае обретает особый, гуманитарный, культурный смысл и становится направленным на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях мира, культурного пространства, самого себя.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи ребенку культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом.

4. Почему в рамках гуманитарного подхода развитие и образование ребенка связаны с культурой?

Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование человека в этом случае становится частью его индивидуальной культуры. В общефилософском смысле речь может идти о рассмотрении процессов взаимодействия ребенка с окружающей социальной и предметной средой, т. е. либо о процессах социализации — включении дошкольника в мир людей, либо о процессах культурации — включении дошкольника в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир по поводу взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

С точки зрения философии культуры образование выступает одновременно:

·         ценностью культуры и индивида;

·         ограниченной рамками содержания (дошкольное, общее, профессиональное) частью культуры;

·         способом трансляции культурных ценностей от человека к человеку, способом культурации личности.

Это значит, что ребенок, включенный в педагогический процесс, становится частью общечеловеческой культуры, образуя с ней единое целое и сохраняя при этом свою индивидуальность.

5. Почему гуманитарный подход служит основой человекоориентированного образования?

Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека. Реализация данного подхода на практике предполагает рассмотрение:

·         ребенка как субъекта культурного саморазвития;

·         педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

·         педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Это значит, что, являясь равноправными субъектами, ребенок и педагог образуют целостность, совместно переживая ситуации развития или ситуации событийности.

6. Почему проблема целостности связана с проблемами существования ребенка в культуре?

Все проблемы, связанные с изучением человека, обязательно затрагивают сферу культуры. Культура образует мир только человеческого. Она выступает на первый план и при анализе человеческого мира, человеческой действительности, и при анализе социальной жизни людей в этом мире, и в конкретном бытии конкретного человека, в его самосознании. Это те условия и та сфера бытия, в которой человек может проявить себя в полной мере своих возможностей.

Культура (от лат. culture — обработка, возделывание) — «особая форма жизнедеятельности людей, дающая проявиться многообразию стилей жизни, материальных способов преобразования природы и созидания духовных ценностей» (СНОСКА: Велик А. Культурология. Антропологические теории культур. — М., 1998).

Музыка, как часть культуры, отражает историю и культуру человеческих чувств и переживаний в звуковых образах.

Культура — это «специфически человеческий способ бытия» (М. С. Каган), она определяет направленность и содержание активности людей, их отношения к самим себе и окружающему миру. Противоречие культурной реальности заключается в том, что понять феномен культуры можно только через призму феномена личности, в то же время, являясь общечеловеческой ценностью, способом бытия, культура позволяет ребенку занять равноправное место в мире людей, в социуме. Уникальность феномена культуры заключается в том, что она является полем реализации любым человеком своих возможностей, сферой свободного самовыражения.

Иными словами, сам человек, и что особенно ценно для нас, ребенок-дошкольник — это мир культуры, а культура — это мир людей, что и есть целостность.

Таким образом, культура есть среда целостного развития ребенка.

7. Почему процесс целостного становления и развития ребенка возможен в том случае, если ребенок становится субъектом?

Культура — это процесс, под влиянием которого изменяется человеческий мир и сам человек. Саморазвитие и самоопределение отдельного человека в мире культуры — основное условие существования культуры. Поэтому, сознательно или бессознательно, человек выступает ее субъектом, «носителем культурного миропорядка» (М. С. Каган).

Как культура человечества складывается из продуктов деятельности отдельных индивидов, так и культура личности являет собой синтез определенного инварианта, присущего социуму данного пространства и времени, и вариативного, единичного, обусловленного природными качествами и личным опытом, собственно отличающего одного человека от другого, делая его уникальным.

Культура личности выступает одновременно как выражение внутреннего мира человека и внешних проявлений в результатах деятельности, которая направлена на преобразование как внутреннего, так и внешнего миров. Культура отдельного человека являет собой совокупность знаний, чувств, желаний, а также способность существовать в мире других личностей, уважая и не ущемляя их интересы, оценивать себя относительно других людей. Именно культура личности определяет дальнейшее прогрессивное или регрессивное развитие культуры.

Основным признаком субъекта деятельности выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов.

Важнейшими признаками субъекта деятельности являются системность и целостность. В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления. Личности, как субъекту деятельности, свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к прогнозированию и конструированию своей деятельности.

Правомерно возникает вопрос — можно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и субъекта культуры?

Исследования второй половины XX в. утвердительно ответили на этот вопрос. Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. Доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

·         с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

·         с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

(СНОСКА: Вера Иосифовна Логинова. Наследие педагога и ученого. — СПб., 2002. Воспитываем дошкольников самостоятельными. — СПб., 2000. Герасимова Е. Н. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. — Елец, 2001. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1995. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир: Педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. — СПб., 2001. Крулехт М. В. Изучение проблемы субъекта детской деятельности на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия.— СПб., 1999. — С. 19—21. Солнцева О. В. Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под. ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. — СПб., 2004. — С. 16—42. Сомкова О. Н. Становление субъектной позиции ребенка дошкольника в речевой деятельности // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. — СПб., 1999.— С. 21—24)

 Ребенок-дошкольник является субъектом преимущественно игровой деятельности. Каким образом связано данное положение с проблемой музыкального развития детей? Можно выбрать два направления размышлений.

1.              Не связаны ли в онтогенезе игра и музыкально-художественная деятельность?

2.              Какими могут быть технологии организации детской музыкальной деятельности?

Позиция субъекта деятельности, культуры становится своего рода ядром целостности, обеспечивая интеграцию ребенка с миром и возможность творить этот мир. Поэтому создание условий ребенку как субъекту музыкальной культуры и музыкальной деятельности можно рассматривать в качестве ведущего фактора, обеспечивающего целостность его развития в культуре.

Следующая группа вопросов связана с тем, что же означает целостность процесса развития дошкольника?

На процесс развития ребенка, несомненно, влияют:

·         его личностные возможности и способности;

·         качество социального, культурного и жизненного опыта;

·         социокультурные условия жизненной среды и среды дошкольного учреждения;

·         специально создаваемые условия деятельности и взаимодействия.

В контексте гуманитарно ориентированных школ и концепций, изучающих психологию развития личности, процесс развития может быть представлен как целостное единство протекания трех взаимосвязанных, но самостоятельных процессов:

·         становления как созревания и роста какого-либо качества;

·         преобразования как его саморазвития;

·         формирования (образования) как оформления и совершенствования личностного качества под влиянием социокультурных условий.

«Проблема... состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития... в самой живой реальности бытия человека» (СНОСКА: Слободчиков В., Исаев Е. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М., 2000. - С. 22).

Целостное развитие ребенка как процесс становления. Собственно процесс развития представляет собой проходящие в определенной последовательности этапы, периоды, стадии, т.е. естественное, или возрастное развитие человека в течение жизни. Развитие может рассматриваться как становление под влиянием социальных факторов и в этом случае означать целенаправленное использование разнообразных способов и средств деятельности, преследующих решение разных задач развития.

Приводимые выше обоснования позволяют понимать становление как нелинейный, индивидуальный и многовариантный процесс.

Такой подход к становлению ребенка в музыкальной культуре:

·         предопределяет затруднения в выделении единой шкалы оценки развития разных детей;

·         затрудняет определение четкой последовательности этапов линейного развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

·         ставит проблему определения особого рода педагогических условий развития ребенка в музыкальной культуре.

Целостное развитие ребенка как процесс саморазвития. Важное место в психологии развития личности занимает рассмотрение проблемы саморазвития, т. е. процесса развития человеком самого себя.

При включении механизмов саморазвития развитие приобретает для человека особый смысл и особую ценность, а регуляция этого процесса становится зависимой от того, насколько значимо для ценностно-смысловой организации личности развитие: либо это средство, позволяющее достичь какой-либо цели, либо самоцель, либо смысл жизни. Сопровождающими и взаимосвязанными с процессом саморазвития становятся самореализация, самопостижение, самоактуализация и т.д.

Конечно, в подлинном смысле человек начинает осознанно развивать самого себя только по мере взросления. Однако уже в дошкольном возрасте важны и возможны самопроявления ребенка, его самовыражение.

Развитие не происходит без активности самого ребенка, без включения механизмов субъектности.

Известная детерминационная связь между внешне имеющимися условиями деятельности и характером развития внутренних процессов личности в данном случае приобретает особое значение. Педагогический аспект проблемы будет заключаться в специальной организации детской музыкальной деятельности, позволяющей ребенку стать ее субъектом.

Целостное развитие ребенка как процесс формирования {образования). Формирование (образование) означает новообразования в структуре личности смыслов, ценностей, отношений и может рассматриваться как:

·         развитие под влиянием специальных педагогических условий и технологий;

·         обретение и совершенствование музыкальной культуры ребенка (культуры отношений и деятельности в музыке), т.е. «образовывание» субъекта;

·         процесс образования, в результате которого происходит накопление музыкального опыта, музыкальной культуры.

Смысл рассмотрения развития ребенка как формирования (образования) связан:

·         с рождением новых личностных новообразований в условиях музыкального воспитания и развития;

·         с развитием ребенка как субъекта музыкальной деятельности, с накоплением им музыкального опыта;

·         с пониманием педагогического процесса как специально задаваемой системы условий, способствующих детскому развитию.

Таким образом, целостное развитие ребенка в педагогическом процессе рассматривается как интеграция процессов становления, саморазвития и формирования (образования). В реальности эти процессы образуют единый процесс музыкального развития, который выражается:

·         в многообразных, многовариантных, индивидуальных проявлениях;

·         в накоплении ценностного отношения, интереса к музыке;

·         в накоплении опыта субъекта деятельности и поведения в музыкальной культуре;

·         в создании системы специальных педагогических условий, обеспечивающих становление, саморазвитие и образование дошкольника.

Итак, мы рассмотрели одну из составляющих теоретических основ музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста — философию детства.

Детство, уникальный этап в жизни человека, является предметом исследования практически всех гуманитарных наук. Обзор существующих в современном научном пространстве концепций понимания детства позволит вам сориентироваться в разных точках зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.

Широкое философско-педагогическое понимание детства и достаточно локальные задачи музыкального воспитания и развития ребенка по сути являются аспектами единой проблематики. Педагогу важно понять, что выбор тех или иных приоритетных задач не бывает случайным и обусловлен разными концептуальными идеями.

Первый параграф главы показал вам целевые ориентиры, которых мы будем придерживаться на страницах пособия. Ориентиры эти связаны с признанием ребенка в период дошкольного детства как уникальной целостности, субъекта разных видов деятельности.

Теоретическое обоснование данного подхода дается во втором параграфе, в котором проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста освещена с философско-психолого-педагогических позиций.

Выбор гуманитарной методологической позиции позволил получить ответы на очень важные вопросы:

·         как мы будем рассматривать феномен ребенка;

·         почему главным приоритетом педагогического процесса становится человекоориентированность;

·         как понимать процесс развития дошкольника;

·         почему ведущим условием целостного развития становится освоение ребенком позиции субъекта деятельности;

·         почему вопросы музыкального развития и воспитания детей нельзя рассматривать изолированно от общей линии целостного развития ребенка.

Содержание данного раздела позволяет нам перейти к рассмотрению педагогических основ проблемы музыкального воспитания и развития детей.

Темы для обсуждения

Феномен детства — ретроспективный анализ.

1.              Общее и различное в авторских концепциях детства.

2.              Докажите необходимость знания педагогом различных концепций детства в решении задач музыкального воспитания и развития ребенка.

3.              Какие из концепций детства могут рассматриваться в контексте гуманитарного подхода и почему?

4.              Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста — предпосылки и возможности рассмотрения.

5.              Каков потенциал музыкального воспитания в целостном развитии ребенка дошкольного возраста?

 

Индивидуальные задания

1.      Выделите единицы анализа и на их основе составьте сравнительную таблицу взглядов разных ученых, объясняющих феномен детства.

Критерии оценки и самооценки: обоснованность и логичность линий анализа; интерпретация и понимание сущности концепции; аргументированное использование первоисточников; компактность таблицы, удобство пользования; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Вам предстоит выступление на научном диспуте с защитой концепции детства одного из авторов. Выберите концепцию и подготовьте аргументированное 5-минутное выступление, доказывающее преимущества данной концепции.

Критерии оценки и самооценки: содержательность выступления, убедительность аргументации; оперирование первоисточниками; краткость, лаконичность; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Составьте педагогическое эссе на тему «Музыкальное воспитание и
развитие детей дошкольного возраста в контексте концепции...» (выбор
концепции по желанию студента).

Критерии оценки и самооценки: адекватность содержания заявленной теме; лаконичность, доказательность; объем эссе — 1 страница компьютерного текста; стиль и культура изложения; удовлетворенность собственным результатом.

4.      Выбрав одну из концепций детства, самостоятельно сформулируйте
задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Критерии оценки и самооценки: непротиворечивость идей концепции и выдвинутых задач; обоснованность постановки задач; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

5.      Сформулируйте задачи музыкального воспитания и развития детей
дошкольного возраста в контексте гуманитарного подхода.

Критерии оценки и самооценки: непротиворечивость идей гуманитарного подхода и выдвинутых задач; обоснованность постановки задач; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

6.      Раскройте проблему целостного развития ребенка дошкольного возраста с помощью любого вида ассоциаций (схема, рисунок, стихотворная форма, музыка и пр.).

Критерии оценки и самооценки: содержательность ассоциации; доступность и понятность для восприятия другими субъектами; умение объяснить характер ассоциативных связей; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Подготовьте семинар для педагогов ДОУ по проблеме «Философия и педагогика детства. Нужны ли они в процессе музыкального воспитания и развития ребенка?».

На семинаре должны быть освещены вопросы:

·         философско-педагогического понимания детства в современной науке;

·         целостного развития ребенка как философско-психолого-педагогической проблемы;

·         влияния философии и педагогики детства на определение подходов к музыкальному воспитанию и развитию ребенка.

Данный семинар может быть проведен на практике в ДОУ в ситуации реального взаимодействия с его педагогами; на практическом занятии, когда в роли педагогов выступают остальные студенты группы.

Критерии оценки и самооценки:

1.      адекватность предлагаемого содержания теме семинара;

2.      презентабельность предлагаемого материала: доступность изложения, наглядность, практикоориентированность, свободное общение с аудиторией;

3.      наличие способов и форм активизации аудитории;

4.      предусмотренность «обратной связи» с аудиторией;

5.      сохранение временного регламента (40 мин);

6.      наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

7.      удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

 

Контрольные вопросы и задания

1.              Почему концепции феномена детства и проблема целостного развития ребенка являются теоретическими основами музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста?

2.              Почему концепции феномена детства и проблема целостного развития ребенка рассматриваются в одном разделе?

3.              Почему в таблице 1 выделенные авторские концепции соотносятся с задачами музыкального воспитания и развития, формулируемыми разными педагогами?

4.              Докажите, что позиция субъекта деятельности является ядром целостности человека.

5.              Охарактеризуйте музыкальное развитие ребенка как процесс становления, саморазвития, образования.

6.      Является ли ребенок дошкольного возраста субъектом деятельности? Аргументируйте свою точку зрения.

Глава  2. СОВРЕМЕННЫЕ ИДЕИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 § 3. Характеристики современного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

В предыдущей главе мы рассмотрели философские основы музыкального воспитания и развития детей. Наша следующая задача заключается в том, чтобы проанализировать — как влияют идеи, характерные для современной психолого-педагогической науки, на организацию музыкального развития ребенка.

Рассмотрим особенности педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, современные тенденции его развития. Возможно, у вас возникает вопрос: надо ли говорить о педагогическом процессе в целом, если мы занимаемся вопросами музыкального развития и воспитания ребенка?

Исторически сложилось так, что процесс музыкального развития ребенка находится в некотором отстранении от общего педагогического процесса. Это связано с тем, что задачи музыкального развития детей решаются специальным педагогом (музыкальным руководителем) и, как правило, в специально отведенном для этого месте (музыкальном зале). Преимущества такой формы организации очевидны. Но на практике это часто приводит к тому, что целенаправленный процесс музыкального развития ребенка заканчивается тогда, когда он переступает порог специального помещения для музыкальных игр и занятий.

Поэтому подчеркнем, что перспективы обновления и модернизации процесса музыкального развития и воспитания детей связаны с рассмотрением закономерностей его протекания в логике целостного педагогического процесса.

Итак, что же такое педагогический процесс?

В современной педагогической науке существуют разные точки зрения на понимание сущности педагогического процесса. В самом общем виде педагогический процесс это специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной образовательной системы взаимодействие детей и педагогов, направленное на достижение поставленных целей образования, воспитания, обучения.

Такое общее определение дает нам возможность выделить ведущие характеристики и особенности педагогического процесса ДОУ.

Как видно из определения, ведущими характеристиками педагогического процесса являются:

·         целенаправленность;

·         целостность;

·         наличие связей между участниками;

·         системность и процессуальность (деятельностный характер).

Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Целенаправленность педагогического процесса. Всеми авторами педагогический процесс рассматривается как процесс по достижению особых педагогических целей. Однако сама цель педагогического процесса понимается по-разному.

Характер целей педагогического процесса ДОУ обусловлен современными тенденциями развития педагогической науки и практики дошкольного образования. Характеристика цели педагогического процесса определяется рядом простых вопросов: зачем ребенку нужен детский сад? Для чего родители приводят ребенка в дошкольное учреждение?

Для начала выразим собственную позицию и опровергнем распространенное мнение о том, что детский сад — это время и место, готовящие ребенка к школе. Такая, чрезвычайно распространенная, точка зрения приводит к тому, что цели педагогического процесса детского сада оказываются связаны не с развитием ребенка, а с подготовкой его к сдаче вступительных испытаний в школу. При таком понимании задач дошкольного образования этот период становится не самоценным этапом в жизни человека, а подготовительным шагом перед началом следующего; а жизнь ребенка с ее уникальными ценностями и смыслами, которые могут быть прожиты только в дошкольном возрасте, начинает все больше приобретать черты школы.

Современная философия образования, тенденции развития детской психологии и дошкольной педагогики позволяют рассматривать дошкольное образовательное учреждение как уникальное пространство накопления ребенком опыта взаимодействия с миром — опыта познания и проникновения в культуру, знакомства и приобщения к человеческим отношениям. В дошкольном возрасте дети открывают мир для себя и одновременно раскрывают себя миру. Поэтому цели педагогического процесса детского сада в первую очередь связаны с развитием целостной природы ребенка, его уникальности, индивидуального своеобразия. Собственно педагогический процесс становится совокупностью или комплексом педагогических условий, направленных на развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопление опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой.

Каков же механизм определения целей педагогического процесса?

Причины появления целей педагогического процесса понимаются в современной педагогике неоднозначно — от диктуемого социального заказа общества до следования личностным потребностям и интересам ребенка. Цели педагогического процесса часто отождествляются с целями деятельности педагога, разными авторами трактуемой весьма широко — от деятельности по формированию, управлению и руководству до деятельности-помощи, содействия и поддержки.

Для педагога важно знать, что цели педагогического процесса образуются путем соединения в единой точке четырех составляющих.

Ценностная позиция педагога. Цели педагогического процесса определяются особенностями вашей педагогической позиции, вашей интерпретацией философии детства, своеобразием вашего ценностного отношения к ребенку, вашего понимания приоритетных задач дошкольного образования.

Целевые установки образовательного учреждения. Цели педагогического процесса определяются теми нормативными документами, в которых заложен социальный заказ на то, каким хочет видеть общество выпускника данного образовательного учреждения. На ступени школьного и профессионального образования такими документами в первую очередь являются государственные образовательные стандарты. Детский сад как образовательное учреждение особого типа менее подвержен стандартизации. Его целевые установки определяются концепцией дошкольного образования и, конечно же, задачами выбранной образовательной программы.

Учет возможностей, потребностей, интересов и склонностей детей. Цели педагогического процесса определяются индивидуальными особенностями ваших воспитанников. Имеющийся в арсенале педагогической науки и практики современный диагностический инструментарий, ваша педагогическая интуиция и мастерство позволяют вам изучать своих воспитанников, корректировать цели их развития и воспитания.

Учет социальных запросов родителей. Цели педагогического процесса определяются с учетом того, как видят родители пребывание своего ребенка в детском саду. Это может быть желание присмотра и ухода за ребенком, организации его общения и игр со сверстниками, раннего специального обучения и подготовки к школе.

Сложность определения целей педагогического процесса заключается в том, чтобы найти гармоничное единство часто противоречащих друг другу составляющих. Подчеркнем, что они равноценны и их равнозначный учет определяет в конечном счете результативность педагогического процесса. Проектирование целей - систематизирующее условие, обеспечивающее гармоничное и целостное развитие ребенка.

Проанализируйте известные вам концепции понимания детства. Идеи какого автора вам наиболее близки? Какова ваша педагогическая позиция в отношении целей педагогического процесса детского сада? Сформулируйте собственный вариант интерпретации: «Ребенок дошкольного возраста — это...». Проанализируйте, меняются ли цели педагогического процесса в зависимости от выбираемой концепции?

Целостность педагогического процесса. Одной из ведущих характеристик педагогического процесса является его целостность. Целостность как внутреннее единство и непротиворечивость всех компонентов педагогического процесса характеризует высший уровень его организации.

В отличие от системы школьного образования в детском саду нет четкой границы в формах организации воспитания и обучения ребенка. Однако в современной науке и практике дошкольного образования проблема целостности педагогического процесса рассматривается неоднозначно. Целостность педагогического процесса понимается как целостность процессов социализации и индивидуализации дошкольника, сохранения природы ребенка и ее развития в культуре, обогащения индивидуального культурного опыта.

Итак, какой же педагогический процесс можно назвать целостным?

Во-первых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка. Возрастные особенности дошкольника, гибкость, подвижность и сензитивность в развитии соматики, физиологии, психики требуют особого рода сопровождения малыша. Наличие комплекса достоверной информации о состоянии здоровья, развитии психических процессов, проявлении особых склонностей, достижениях и проблемах каждого ребенка позволяет проектировать линии его индивидуального целостного развития. Использование системы медико-психолого-педагогического сопровождения в педагогическом процессе превращает его на этапе практической реализации в индивидуальный образовательно-развивающий маршрут дошкольника.

Во-вторых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач. В современных дошкольных учреждениях появляется все больше дополнительных образовательных услуг, а значит и все большее количество специалистов, решающих, как правило, узконаправленные задачи. Необходима согласованность работы педагогов, выбор общих приоритетных задач развития и воспитания, целостное видение ребенка в условиях взаимодействия с разными специалистами и проектирование единого педагогического процесса. Реализация здоровьесберегающей функции педагогического процесса в современных условиях связана с нахождением способов интеграции разных видов детской деятельности, организации образовательного процесса, синтезирующего работу разных специалистов.

В-третьих, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность жизнедеятельности ребенка. Макрои мезофакторы, современная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники информации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка происходит на основе и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, источником которого выступает не только педагогический процесс детского сада, но и окружающая дошкольника жизненная среда.

В-четвертых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность взаимодействия ребенка с миром взрослых. Эффективность педагогического процесса, оптимизация его развивающего потенциала возможны в том случае, если педагог хорошо информирован о своеобразии жизни ребенка в семье, а родители знают, чем живут дети в детском саду. Постижение мира дошкольника, понимание его права на этот уникальный мир — задачи, объединяющие и педагогов, и родителей в общем ходе развития ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет выстраивать единые стратегические линии становления целостности личности, раскрытия ее внутреннего потенциала.

В-пятых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность образовательного пространства. Современный педагогический процесс проектируется как система условий, позволяющих каждому ребенку реализовать индивидуальные потребности и в то же время взаимодействовать с детским сообществом. Вариативность образовательного пространства обеспечивает детям возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Организация полифункциональных видов детской деятельности инициирует создание детских объединений, в которых каждый ребенок выполняет понравившуюся функцию и одновременно сотрудничает с другими детьми. В таком образовательном пространстве ведущие в дошкольном возрасте процессы социализации и индивидуализации гармонично дополняют друг друга.

Попробуйте смоделировать педагогический процесс на один день с учетом вышеперечисленных характеристик целостности.

Характер связей между участниками педагогического процесса.

Наиболее распространенным видом связей между педагогом и детьми является взаимодействие — особый вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения.

Процесс взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе может быть организован как:

·         процесс воздействия;

·         процесс бездействия;

·         процесс содействия.

Взаимодействие как воздействие более характерно для авторитарного подхода и выражается в стремлении педагога сформировать личность ребенка в соответствии с некой идеальной моделью. Эффективность педагогических воздействий и успешность развития детей оцениваются по степени приближения к этому идеалу. Для такого типа взаимодействия характерна уровневая дифференциация детей с низкими, средними и высокими показателями. Педагог сам выбирает способы и формы взаимодействия, направленные на повышение уровня развития воспитанников. Данный тип взаимодействия часто встречается в практике дошкольного образования. Его преимущества связаны с легкостью организации, однако при воздействии педагога на детей право ребенка на индивидуально-уникальную линию развития не обеспечивается.

Взаимодействие как бездействие характерно для педагогов либерального или формального типа. Формальная организация педагогического процесса, жизнедеятельности детей проявляется в том, что педагог лишь номинально выполняет возложенные на него функции. Способы и формы взаимодействия носят обобщенный характер, рассчитанный на «среднего» ребенка, педагог не вникает в детские проблемы, поверхностно решает задачи педагогического процесса. Такой тип взаимодействия, пожалуй, наиболее опасен и, к сожалению, в силу целого ряда причин, присутствует в практике детского сада.

Организация взаимодействия как процесса содействия присуща личностно ориентированному подходу и предполагает максимально возможный учет субъектных позиций участников педагогического процесса, т.е. субъект-субъектные отношения педагога и детей.

При таком типе взаимодействия педагог использует способы и формы, учитывающие индивидуальные интересы, отношения, склонности детей и предлагающие широкую «палитру» ролевых взаимоотношений и сотрудничества. Процесс содействия наиболее сложен в практической реализации, поскольку педагог не только определяет задачи собственной деятельности, но и проектирует задачи деятельности ребенка таким образом, чтобы он воспринимал их как свои собственные.

Для педагогического процесса детского сада уже традиционным стало принятие личностно ориентированной модели взаимодействия педагога и воспитанников. Каковы же характерные отличия данной модели?

Особое отношение педагога к ребенку. Педагог воспринимает ребенка как уникального целостного человека. Педагогические задачи связаны с постижением мира ребенка, изучением его внутреннего потенциала, обогащением индивидуального социокультурного опыта. Принципиально важным является позитивное отношение педагога к детским проявлениям. Каждый ребенок по-своему уникален и талантлив. «Разгадка» этой уникальности и таланта — проявления истинного педагогического мастерства. Поступки и продукты деятельности ребенка оцениваются по «формуле успеха» с точки зрения достижений. В этом случае процесс развития ребенка становится процессом обретения все новых и новых высот и открытий, а не процессом исправления имеющихся недостатков.

Организация педагогического взаимодействия способами поддержки и сопровождения, что предполагает (О. С. Газман):

·         рассмотрение педагогического процесса как процесса, основанного на принципах внутренней свободы ребенка и педагога, творчества, гуманизма взаимоотношений;

·         отношение к ребенку как к субъекту свободного выбора и деятельности;

·         оказание педагогической помощи ребенку в познании себя и своих возможностей в ситуациях затруднения и переживания успехов.

Смысл способов поддержки и сопровождения заключается в поддержании педагогом того уникально неповторимого, индивидуально-единичного качества, которое заложено в каждом конкретном человеке и развивается им.

Интересно, какой тип взаимодействия ближе вашим личностным особенностям? Вы можете продиагностировать себя, используя следующие методические рекомендации.

1.      Выявление тенденций к стилям педагогического общения // Диагностика успешности учителя. — М., 2003. — С. 142—145.

2.      Рогов Е. И. Оценка профессиональной направленности личности учителя // Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995. — С. 261—273.

3.      Рогов Е. И. Оценка уровня общительности учителя // Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995 — С. 281—285.

4.      Рогов Е. И. Оценка способов реагирования в конфликте (К.Томас) // Учитель как объект психологического исследования. — М 1998. —С. 385—388.

Системность и процессуальность (деятельностный характер) педагогического процесса. Педагогический процесс ДОУ представляет собой пример системного объекта — совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Для педагогического процесса как системы характерны следующие признаки.

Целостность, проявляющаяся во взаимосвязанности и взаимозависимости всех компонентов педагогического процесса. Изменение или исчезновение одной из составляющих педагогического процесса изменяет весь характер его протекания.

Структурность. Структура педагогического процесса включает целевой, содержательный, технологический, результативный, ресурсный компоненты.

Открытость. Педагогический процесс детского сада — открытая для социокультурного пространства система, интегрирующаяся в систему непрерывного образования человека.

Множественность описания. Педагогический процесс может быть описан с точки зрения разных аспектов, в зависимости от того, с каких позиций проводится анализ данной системы.

Собственно структура педагогического процесса детского сада как системы представлена на схеме 2. 

 

Схема 2. Педагогический процесс как педагогическая система

Системное рассмотрение педагогического процесса позволяет увидеть его структурные компоненты в статичном, пространственном изображении.

Если же говорить о реальной практике организации педагогического процесса, то в этом случае можно отметить такую его важную характеристику, как процессуальность или осуществление во времени. В данном контексте педагогический процесс представляет собой деятельность последовательно сменяющих друг друга и требующих решения разнообразных и разноплановых задач. Сама же педагогическая задача, как результат осознания педагогом целей развития и воспитания ребенка, а также условий и способов их реализации на практике, является единицей или «кирпичиком» педагогического процесса, в ходе организации которого педагог решает задачи разные по содержанию, уровню сложности и масштабности результатов. Это и задачи, которые заранее проектируются по результатам развития ребенка, и задачи, которые возникают ситуативно в ежедневной жизнедеятельности детей.

В организации педагогического процесса можно выделить ряд этапов.

1.              Этап анализа ситуации, определения педагогической задачи, проектирования вариантов решения и выбора оптимальных условий реализации.

2.              Этап осуществления плана решения задачи на практике, предусматривающий организацию деятельности и взаимодействия субъектов педагогического процесса.

3.              Этап анализа результатов решения поставленной задачи.

Какой же педагог может организовывать педагогический процесс в современном ДОУ? Об этом мы поговорим в следующем параграфе главы.

§ 4. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образовательного учреждения

Личность и профессиональная деятельность педагога всегда были и остаются важнейшим аспектом научного поиска. Для чего в педагогике непрерывно осуществляется научная рефлексия данного предмета?

Во-первых, для того, чтобы понять сущность профессионально-педагогической деятельности, ответить на «вечный» вопрос: кто есть педагог? Ответ на этот вопрос позволяет прогнозировать результаты педагогической деятельности: каким становится подрастающий человек, насколько он будет успешен и здоров в реально существующей социокультурной среде?

Во-вторых, для того, чтобы заново переосмысленные особенности педагогической профессии находили адекватное отражение в процессах подготовки будущих педагогов, выступая ориентирами их личностно-профессионального становления.

В-третьих, понимание сущности педагогической профессии, знание и осмысление ее профессиональных характеристик помогает человеку, относящемуся к данной профессиональной группе, грамотно осуществлять процессы самопознания и саморазвития, самообразования и самостановления.

Поэтому объективно отражающая потребности общества и удовлетворяющая потребности человека, существующего в этом обществе, профессионально-педагогическая деятельность и исследования, с ней связанные, будут всегда современны.

Анализ исследований профессионально-педагогической деятельности позволил выделить несколько подходов к ее рассмотрению.

1.              Наиболее распространенный и традиционный структурно-функциональный подход, когда в структуре профессиональной деятельности учителя выделяются соответствующие функции и умения (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков).

2.              Профессиографический подход в исследовании деятельности учителя, когда в результате получается обобщенный портрет профессионала (Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин).

3.              Подход, при котором профессионально-педагогическую деятельность анализируют с точки зрения способностей, определяя тем самым комплекс педагогических способностей (Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, Л. М. Митина).

4.              Культурологический подход, предполагающий анализ профессионально-педагогической деятельности в системе координат ценностей культуры (Т. Ф. Белоусова, Е. В. Бондаревская, И. П. Раченко).

5.              По целому ряду причин, в основном связанных с модернизационными процессами российского образования, особый интерес сегодня вызывает компетентностный подход к анализу педагогической деятельности, рассматривающий ее в контексте решения профессионально-педагогических задач (О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына). Остановимся на нем подробнее.

Одной из предпосылок возникновения компетентностного подхода послужили социокультурные, духовные и экономические преобразования, происходящие в России и мировом сообществе в последнее десятилетие.

От относительно стабильной фазы своей истории российское общество перешло к динамической фазе развития, повлекшей за собой пересмотр и осмысление движущих социальных механизмов. Осуществился переход к демократической системе, плюрализму, гуманизму, что связано с перестройкой социально-политической жизни общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Это требует коренного пересмотра общественной концепции развития производства, науки, культуры и в первую очередь самой личности.

Противоречия переживаемого периода в том, что старые социально-политические и экономические структуры уже не функционируют, а новые существуют лишь в процессе становления. В связи с этим общество, как и отдельная личность, находится в состоянии внутренней нестабильности, неопределенности, что соответствующим образом отражается на проблемах его социальной, экономической и культурной жизни. Это одна сторона проблемы.

С другой стороны, появляются новые реалии жизни, в которых возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели личности начали признаваться обществом наряду с коллективными и общественными целями. Сама личность перестраивается, развивая в себе такие качества, как ответственность, гибкость, адаптивность, мобильность.

Подобные перемены привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой существования.

Жизненный путь личности связан с ее постоянным развитием, движением, изменением, что приводит к постановке новых задач, открывает возможности для новых жизненных выборов и профессиональных стартов.

Особенности развития общества на современном этапе коснулись прежде всего изменений в профессиональной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что именно от специалиста в данной области зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.

Образование «выступает одновременно и как фактор стимулирования инновационных процессов в экономике, политике, культуре, и как фактор выживания, развития человечества» (СНОСКА: Радионова Н., Семикин В. Новые требования к подготовке учителя // Учитель в эпоху перемен. — СПб., 2000. — С. 116).

В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональную педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения многообразных и разноплановых профессиональных задач.

Каждая педагогическая задача связана с максимальным раскрытием в ребенке его уникального потенциала, развития индивидуальности в определенных условиях, а это требует соответствующего подхода к ее решению, который во многом зависит от самого педагога, его личностного потенциала, раскрывающегося в процессе взаимодействия с учащимися и определяющего успешность их саморазвития.

Таким образом, в современных условиях профессиональная деятельность педагога претерпела изменения, связанные с ее структурированием как процесса решения профессионально-педагогических задач. Сместились и акценты в содержании педагогических задач: от передачи знаний, формирования умений и навыков, от педагогического воздействия к созданию педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личностей ученика и учителя в процессе их взаимодействия.

Другой предпосылкой появления компетентностного подхода можно считать отечественную концепцию образованности. Образование в данной концепции — «это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Образованность — индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» (СНОСКА: Лебедев О. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты. — СПб., 1999. — С. 45 — 46). Образованность личности — это синтез обученности и обучаемости.

Уровень образованности — это уровень развития способности решать проблемы в различных сферах деятельности. Существует три уровня образованности: элементарная грамотность, функциональная грамотность и компетентность.

Выделено три вида компетентности учащихся системы общего образования: общекультурная, допрофессиональная, методологическая.

Наличие названных предпосылок позволяет определить, что под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей.

Профессиональная компетентность педагога сочетает в себе ключевые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Они проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования:

·         информации;

·         коммуникации, в том числе на иностранном языке;

·         социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми становятся компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Очевидно, что все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются, в определенном смысле, одновременно, «параллельно», что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики педагога.

Какие же задачи призван решать современный педагог? Это пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога:

1.      видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

2.      строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

3.      устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения;

4.      создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство учреждения);

5.      проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Опыт решения перечисленных групп профессиональных педагогических задач дает возможность учителю обеспечить реализацию идей обновления школы (А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова).

Таким образом, компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать педагога как человека умеющего профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Сам же профессионализм в решении проблем и задач педагогической деятельности определяется прежде всего субъектной позицией педагога и умением использовать свой образовательный, профессиональныи и жизненный опыт.

Субъектная позиция педагога как особое развивающееся качество его личностной позиции:

·         характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к профессиональной деятельности, ее смыслу, целям и результатам;

·         выражается в умении ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, в желании видеть и определять свои личностно-профессиональные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои профессиональные достижения;

·         проявляется в различных сферах жизни, и прежде всего в профессиональной деятельности;

·         выступает предпосылкой и показателем профессиональной компетентности.

Субъектная позиция проявляется в таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность, что позволяет рассматривать их как необходимые, т. е. обязательные качества современного педагога-профессионала.

Чуть позже мы вернемся к субъектной позиции педагога, а пока, в контексте компетентностного подхода, хотелось бы привлечь внимание специалистов дошкольного образования к следующему.

Надо признать, что активно разрабатываемый сегодня и действительно актуальный, интересный и адекватный современности компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности на данный момент больше имеет отношение к деятельности учителя общеобразовательной школы, нежели воспитателя детского сада. Настораживает и то, что программа модернизации российского образования до 2010 г. начинается с начальной школы, практически исключив дошкольное образование.

Но ведь и дошкольное образование требует модернизации. Так, грамотно выделенные пять групп основных задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя, «должны касаться и базовой компетентности педагога дошкольного образования. Или он в дошкольном образовательном учреждении решает другие задачи?

Так кто же он, воспитатель детского сада?

Еще в 1867 г. известный педагог-психолог А. С. Симонович высказал и сегодня вполне современно звучащую мысль: «Перевоспитание самого воспитателя — это первое и необходимейшее условие для хорошего воспитателя, ибо все главное влияние воспитателя заключается в примере, который он дает воспитаннику. Мельчайшие черты характера схватываются воспитанниками, и от них не ускользает то, что незаметно для самого воспитателя. Итак, прежде всего перевоспитание самого себя, самовоспитание!» (СНОСКА: Симонович А. Кто может быть воспитателем? // Детский сад.
№ 11-12.-С. 396).

Автор выделяет любовь к детям, основанную на знании жизни детей, и в качестве «регулятора любви» — сознание цели жизни, которое «устанавливает нормальную любовь, нормальные отношения воспитателя к детям и, следовательно, детей между собой...

Такой воспитатель, у которого идеал жизни — самоперевоспитание и любовь к детям гармонируют между собой, имеет право быть воспитателем. Такой воспитатель живет в детях, и дети живут в нем» (СНОСКА: Там же. - С. 397-398).

Первостепенными требованиями к воспитателю и в наши дни являются самовоспитание, любовь к детям, сознание цели жизни и уж затем следуют знание педагогики и психологии, твердость, сдержанность, спокойствие, ясность выражения мысли. Попробуем сопоставить точки зрения современных исследователей на профессиональную деятельность воспитателя детского сада (табл. 2).

Проделанный анализ помогает увидеть сходство и разницу в подходах к профессионально-педагогической деятельности воспитателя детского сада, осознать влияние времени на задачи дошкольного образования. Результаты сравнительного анализа в этой части параграфа и общепедагогические идеи, изложенные в его начале, позволяют прийти к следующему заключению.

Современный воспитатель дошкольного образовательного учреждения — это человек, умеющий профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Основой профессионализма педагога дошкольного образования является наличие у него субъектной позиции, которая базируется на таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность.

В контексте компетентностного подхода к профессиональной деятельности воспитателя детского сада задачи его деятельности выглядят следующим образом.

1.      Видеть ребенка в образовательном процессе ДОУ — диагностические задачи, решение которых позволяет воспитателю:

·         знать индивидуальные особенности и возможности ребенка;

·         учитывать их в образовательном процессе ДОУ;

·         отслеживать характер изменений, происходящих с ребенком
в ходе образовательного процесса в условиях детского сада, характер его продвижения в развитии;

·         определять эффективность влияния реализуемых педагогических условий.           

Таблица 2. Сравнительный анализ взглядов на профессиональную деятельность воспитателя ДОУ

 

В. И. Логинова (1973 г.)

А. А. Люблинская, С. Е. Кулачковская (1981 г.)

Т. А. Куликова (1998 г.)

Требования к личности воспитателя детского сада
 

Эрудированность;

Целеустремленность, высокая нравственность;

Ответственность за ребенка;

любовь к детям и уважение к ним;

ответстственность, этическая зрелость;

профессиональная направленность;

мудрая строгость и требовательность к детям;

такт;

любовь и интерес к детям, чуткость, внимание, доброта, ласка, теплота, сердечность, готовность прийти на помощь ребенку, оказать ему эмоциональную поддержку;

общительность (внимательность и чуткость к каждому ребенку, его проявлениям, заботливость и бережное отношение к нему);

образованность;

высокая общая и профессиональная культура, интеллигентность, моральная чистота, гражданская ответственность;

педагогический такт;

эрудированность, скромность, честность, справедливость, искренность, терпеливость, требовательность, принципиальность, аккуратность, умение понимать воспитанника, откликаться на его радости и горести, любовь к своему делу;

эмоциональная устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательная доброта, душевная щедрость, справедливость, организованность;

эмоциональность;

искусство педагогического видения;

работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность;

материнские чувства (уход, ласка, забота, участие);

творчество;

эмпатия;

требовательность к себе, собственная организованность и дисциплина;

свободное владение психолого-педагогическими знаниями и умение применять их на практике

педагогический такт, педагогическая зоркость;

деловые качества;

 

культура профессионального общения;

терпеливость, спокойствие, доброжелательность, чувство юмора, жизнерадостность, бодрость, оптимизм как вера в растущие силы ребенка — важнейшие черты личности воспитателя детского сада

 

педагогическая рефлексия

Профессионально-педагогические задачи педагога дошкольного образования для успешного воспитания детей

Задачи профессионально-педагогической деятельности связаны с всесторонним развитием ребенка-дошкольника

изучение индивидуальных особенностей детей, их характеров;

обеспечение охраны жизни, укрепление здоровья дошкольников;

 

осуществление индивидуального подхода к развитию ребенка, целенаправленного руководства его активностью, создание условий для гармонического и всестороннего развития дошкольников;

педагогическое просвещение родителей;

 

формирование у дошкольников умения выделять существенные свойства и признаки окружающих предметов;

регулирование и согласовывание воспитательных воздействий семьи и ДОУ;

 

упражнение его в рассуждении с целью развития способности решать поставленные перед ним задачи и объяснять свое решение;

осуществление исследовательского поиска

 

воспитание физически здоровых, интеллектуально развитых, высоконравственных и трудолюбивых граждан страны

 

Профессионально-педагогические знания и умения воспитателя детского сада

Энциклопедические знания в разных областях общественной жизни, науки и искусства.

Психолого-педагогические знания.

Знание закономерностей развития ребенка: зависимость психического, физического развития ребенка от окружающей среды, невозможность его существования без взрослых.

Профессиональная эрудиция: знание особенностей и возможностей ребенка, задач, перспектив и путей развития его личности;

Профессионально-педагогические умения воспитателя: передавать детям знания в доступной и понятной форме, адаптировать знания к уровню развития и опыту ребенка;

Профессиональные умения: гностические;

знание особенностей строения и функционирования развивающегося детского организма, знание элементарных медицинских сведений, знание особенностей ухода за малышом, знание специфики педагогических воздействий на разных этапах дошкольного детства;

разбираться в нюансах настроения ребенка;

конструктивные;

профессиональные способности: педагогическая наблюдательность;

предвидеть результаты своей деятельности, своих оценок, действий;

коммуникативные;

педагогическое воображение;

проектировать качества своих воспитанников;

организаторские;

организаторские

быстро ориентироваться в обстановке, живо реагировать на события в детском коллективе, выбирая при этом наиболее целесообразные меры воздействия

специальные

 

(СНОСКА: Логинова В. Воспитатель детского сада и учитель школы. — Л., 1973. — С. 6 —16; Люблинская А., Кулачковская С. Современный воспитатель. Какой он? — Киев, 1981. — С. 21 —40; Куликова Т. Педагог: профессия и личность // Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., 1998. - С. 19-28).

2.      Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольного образования — задачи педагогического проектирования и организации образовательного процесса, содействующего целостному развитию здорового ребенка-дошкольника.

3.              Устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами ДОУ — задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом.

4.              Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство дошкольного образовательного учреждения) — задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды детского сада как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы развития и воспитания ребенка.

5.              Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование — задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности.

В чем же состоит специфика профессиональной деятельности педагога, который стремится решать задачи музыкального развития и воспитания детей в условиях детского сада?

§ 5. Музыкально-художественная культура педагога дошкольного образовательного учреждения и ее своеобразие

Как связаны человек и культура?

Культура означает универсальное отношение человека к миру, к самому себе. Психолог М. Бубер определил культуру как универсальный способ, каким человек делает мир «своим», превращая его в Дом человеческого (смыслового) бытия,

Ценность культуры заключается еще и в том, что вне культуры человек не может реализовать свой духовный потенциал. Через культуру мы приобщаемся к творческим достижениям цивилизации, с одной стороны, и открываем перспективы для творчества — с другой. Но это возможно лишь в том случае, если человек не только созерцатель культуры, а творец, оживляющий «культурные смыслы в собственной душе и собственном творчестве» (СНОСКА: Культурология / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. — М., 1997. — С. 15 — 16). Не только культура творит человека, но и человек является творцом культуры. В результате индивидуального творчества возникает культура, благодаря которой человек изменяет мир и самого себя, самоосуществляясь и самореализовывааясь. Так существуют и будут существовать они в непрерывной интимной связи.

Как связаны педагог и культура?

Предназначение культуры — сохранять, воспроизводить и обогащать духовный опыт человечества. передавая его от поколения к поколению. Одна из важнейших функций профессионально-педагогической деятельности — это передача подрастающему поколению накопленного человечеством, опыта и способов его освоения, это сотворение и самоопределение личности в культуре, в связи с чем педагог является носителем культуры, проводником ребенка в мир культуры, переводчиком языка культуры на язык детства.

Педагогическая и художественная деятельность глобально определяются комплексом единых способностей — к созиданию, познанию, оценке и общению (М. С. Каган). И тот и другой вид деятельности образуют культуру.

Деятельность педагога сегодня сущностно совпадает с одной из важнейших функций культуры — смыслообразованием. Воспитатель детского сада, учитель школы, педагог дополнительного образования, преподаватель вуза расширяют для своих воспитанников и учеников горизонты смыслового пространства, инициируя в них непрерывный поиск ценностей и смыслов индивидуального существования.

Установленные связи позволяют оправданно выделить среди ключевых компетентностей педагога компетентность общекультурную. Внутри общекультурной компетентности педагога можно выделить музыкально-художественную культуру.

Что такое музыкально-художественная культура педагога? Каковы особенности музыкально-художественной культуры современных педагогов детского сада?

Художественная культура личности — это процесс открытия человеком ценностей произведений искусства для себя, уровень их восприятия и освоения, индивидуальная интерпретация и ее значение в решении жизненных проблем. Соответственно, музыкально-художественная культура педагога связана с открытием ценностей произведений музыкального искусства, готовностью строить собственную жизнь, включая профессиональную деятельность, в контексте открытых ценностей.

Музыкально-художественная культура как часть художественной культуры имеет свои признаки и свойства:

·         художественные ценности, музыкальная эрудиция;

·         художественно-образное мышление, понимание языка музыки;

·         умение анализировать музыкальное произведение, выявлять его идеи, понимать единство содержания и формы; развитый музыкальный вкус;

·         потребность в музыкальном искусстве, интерес к нему.

Из всего перечисленного можно выделить показатели музыкально-художественной культуры педагога:       

·         потребность в общении с музыкой, устойчивый интерес к музыкальному искусству;

·         наличие музыкальной эрудиции;

·         готовность (умение) общаться с музыкальными произведениями.

Исследования последних лет позволяют выявить некоторые особенности музыкально-художественной культуры педагогов дошкольных образовательных учреждений. В чем же проявляются эти особенности?

Замечено, что воспитатели детских садов в большинстве своем испытывают потребность слушать музыку, любят ее, она присутствует в их жизни, но это в основном — радио и ТВ-репертуар. Музыкальные интересы педагогов чаще всего сконцентрированы в области популярной эстрадной музыки, народных песен, городского романса.

Назначение музыкальных произведений связывается воспитателями с развлечением и отдыхом, музыка, по мнению большинства из них, помогает расслабиться после рабочего дня, корректирует эмоциональное состояние. В соответствии с этими представлениями педагоги и используют музыку в педагогическом процессе детского сада.

Однако, несмотря на интерес педагогов к музыкальному искусству, уровень их музыкально-художественной культуры в основном определен как низкий. Многие воспитатели неэрудированны в области музыкального классического искусства, не знают музыкальных жанров, музыкальных произведений, их авторов, исполнителей; в домашних музыкальных фонотеках классические произведения практически, за редким исключением, отсутствуют. Воспитатели не испытывают постоянной потребности в общении с лучшими образцами музыкального искусства, совсем не посещают или мало посещают (1 — 2 раза в год) учреждения культуры и искусства, особенно филармонию, капеллу, консерваторию. Не будучи подготовленными, к восприятию классических музыкальных произведений, они не умеют их слушать, не готовы к их осмыслению и интерпретации, не имеют выраженных музыкальных предпочтений.

Педагогам почти не знаком и детский классический музыкальный репертуар, они не могут самостоятельно подобрать музыкальные произведения для решения образовательных задач.

Результаты опроса показывают, что музыка в группах детского сада звучит мало: чаще всего — это популярная эстрадная музыка, реже — детские песенки, и лишь иногда классика. Дети не знают музыкальных предпочтений своего воспитателя, редко поют с ним, не любят музыкальный уголок, так как в нем нет интересных игр, привлекательных музыкальных инструментов. При этом заметим, что желание общаться с музыкой в различных видах детской деятельности у дошкольников весьма велико.

Низкая музыкально-художественная культура педагога дошкольного образования не позволяет ему удовлетворить потребности ребенка в общении с музыкой, творческом самовыражении и саморазвитии.

Необходимо сказать, что полученные результаты исследований, к огромному сожалению, не противоречат существующей сегодня в обществе тенденции снижения культуры человека. И, пожалуй, самое опасное заключается в том, что и желание самостоятельного приобщения к большому искусству, его ценностям чаще всего у педагогов отсутствует. Все это говорит о необходимости использования новых методов, которые способствовали бы повышению уровня музыкальной культуры воспитателей детского сада и, соответственно, повышению уровня музыкальной культуры детей.

Повысить уровень музыкальной культуры можно за счет специально организованных форм взаимодействия воспитателей с музыкальным руководителем в условиях своего же детского сада. Такими формами могут стать, например, музыкальные гостиные, тематические вечера «Встречи с музыкой», семинары-практикумы по авторской программе «Мир музыки для взрослых» (см. приложение 4).

Подобные формы взаимодействия помогут решению многих педагогических задач, таких как:

·         активизация интереса к музыке;

·         обогащение опыта общения с классической музыкой;

·         развитие умений слушать музыкальные произведения, интерпретировать их;

·         становление эрудированности в сфере музыкального классического искусства;

·         создание персонального классического музыкального репертуара;

·         обретение умений использовать музыку разных жанров в решении профессионально-педагогических задач.

Мы рассмотрели ведущие характеристики современного педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения: целенаправленность, целостность, характер связей его участников, системность и процессуальность.

В современном дошкольном образовании контекстом понимания педагогического процесса становятся идеи гуманной, личностно ориентированной, субъектной педагогики. Педагогический процесс сегодня понимается как целенаправленный процесс содействия развитию человека особыми педагогическими средствами и в особых педагогических условиях.

Педагогический процесс может быть рассмотрен как развивающееся в специально организованных педагогических условиях взаимодействие его субъектов с целью содействия самореализации, самоопределению личности воспитанников (обучающихся), гуманизации их отношений с окружающим миром путем творческого освоения ими социокультурного опыта, отображенного в содержании образования.

В контексте проблематики нашего пособия, по всей видимости, процесс музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста — есть развивающееся в специально организованных педагогических условиях взаимодействие педагогов и детей с целью содействия самореализации, самоопределению личности ребенка музыкальными средствами, гуманизации детских отношений с окружающим миром путем творческого освоения ими музыкального опыта.

Ведущая роль в организации педагогического процесса принадлежит педагогу. От характера его деятельности зависит успешность и результативность взаимодействия с детьми. Профессиональную деятельность педагога современного дошкольного учреждения можно рассматривать как деятельность по решению разноплановых, возникающих в реальных педагогических ситуациях задач. Актуальный для современной педагогики компетентностный подход позволяет сгруппировать задачи, решаемые педагогом: диагностические задачи; задачи проектирования педагогического процесса; задачи межсубъектного взаимодействия; задачи организации развивающей среды ДОУ; задачи профессионального саморазвития.

В том случае, если педагог ориентирован на музыкальное развитие своих воспитанников, важной составляющей его профессиональной деятельности становится музыкально-художественная культура и процесс ее обогащения.

Темы для обсуждения

1.              Педагогический процесс современного ДОУ — проблемы и достижения.

2.              Музыкальное воспитание в современном педагогическом процессе ДОУ.

3.              Анализ сущностных характеристик педагогического процесса ДОУ.

4.              Компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности как следствие развития педагогической науки и практики.

5.              Общее и различное в деятельности педагога ДОУ в разные исторические периоды.

6.              Характеристика типов задач профессиональной деятельности педагога ДОУ.

7.              Проблема развития музыкально-художественной культуры педагога.

8.              Способы и формы повышения музыкально-художественной культуры педагога.

Индивидуальные задания

1.      С учетом всех составляющих определите цели педагогического процесса на год по одному из видов деятельности в одной из возрастных групп ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: учет комплекса причин, обусловливающих постановку целей; непротиворечивость целей причинам, их обусловливающим; реалистичность достижения результатов; аргументированность объяснения; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Составьте рекомендации для педагога по организации целостного
педагогического процесса в группе ДОУ (примерное количество рекомендаций — 10).

Критерии оценки и самооценки: адекватность содержания рекомендаций сущности целостного педагогического процесса; краткость, лаконичность рекомендаций; доступность изложения; учет адресности; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Составьте педагогическое эссе на тему «Мое кредо взаимодействия с ребенком».

Критерии оценки и самооценки: адекватность содержания заявленной теме; лаконичность, доказательность; объем эссе — 1 страница компьютерного текста; стиль и культура изложения; удовлетворенность собственным результатом.

4.      Составьте таблицу, в которой в логике компетентностного подхода (пять основных групп задач) были бы конкретизированы задачи деятельности педагога по музыкальному развитию детей.

Критерии оценки и самооценки: соответствие выделенных задач логике компетентностного подхода; учет в выделенных задачах направленности на музыкальное воспитание и развитие детей; компактность таблицы, удобство пользования; удовлетворенность собственным результатом.

5.      Составьте опросник для педагогов, направленный на изучение представлений о педагогическом процессе детского сада.

Критерии оценки и самооценки: содержательность опросника; соответствие содержания опросника современным взглядам на педагогический процесс ДОУ; понятность формулировок вопросов; компактность опросника; грамотность анализа и интерпретации предполагаемых результатов; удовлетворенность собственным результатом.

6.      Составьте опросник для педагогов, направленный на изучение представлений о современной педагогической профессии воспитателя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: содержательность опросника; соответствие содержания опросника современным взглядам на профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ; понятность формулировок вопросов; компактность опросника; грамотность анализа и интерпретации предполагаемых результатов; удовлетворенность собственным результатом.

7.      Составьте опросник для педагогов, направленный на изучение музыкально-художественной культуры.

Критерии оценки и самооценки: содержательная полнота опросника; понятность и адекватность формулировок вопросов цели опросника; компактность опросника; грамотность анализа и интерпретации предполагаемых результатов; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1.      Смоделируйте ситуацию определения целей педагогического процесса на год в группе детского сада.

Усложненный вариант: попробуйте с помощью педагогической интуиции письменно (по данному образцу) определить цели музыкального развития и воспитания детей.

·         Ваша педагогическая позиция

·         Особенности развития детей группы, характеристика детских интересов и склонностей

·         Родительские запросы

·         Цели работы на текущий год

·         Цели музыкального развития и воспитания детей

Критерии оценки и самооценки:

·         учет комплекса причин, обусловливающих постановку целей;

·         непротиворечивость целей причинам, их обусловливающим;

·         реалистичность достижения результатов;

·         взаимосвязанность общих целей и целей музыкального развития и воспитания детей;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

2.      Занятие проводится в форме деловой игры «Студенческая научная конференция на тему «Педагог, который хочет музыкально развивать ребенка. Кто он?». Подготовьте устное выступление, вопросы к другим участникам конференции, будьте готовы ответить на вопросы экспертов и оппонентов.

В ходе дискуссии вам необходимо:

·         раскрыть сущностные характеристики педагогической деятельности;

·         интерпретировать (объяснить) наиболее привлекательную для вас концепцию профессиональной педагогической деятельности;

·         определить содержание основных задач, которые решает педагог в контексте выбранной концепции профессиональной педагогической деятельности;

·         обосновать значимость решения обозначенных задач в развитии ребенка дошкольного возраста;

·         сформулировать желаемые качества, необходимые педагогу, музыкально развивающему детей.

Критерии оценки и самооценки:

1.      владение приемами анализа психолого-педагогической литературы и умениями сопоставлять взгляды разных авторов на обсуждаемую проблему;

2.      творческая интерпретация научно-педагогического знания;

3.      системность, концептуальность, целостность изложения;

4.      умение вести научную дискуссию;

5.      оригинальность презентации материала, наглядность, практико-ориентированность, свободное общение с аудиторией;

6.      доступность изложения для аудитории;

7.      удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

Контрольные вопросы и задания

1.              Смоделируйте педагогический процесс в группе детского сада на один день с учетом всех характеристик целостности.

2.              Докажите, что процесс музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста обладает всеми компонентами педагогического процесса как педагогической системы.

3.              Нарисуйте схему процесса музыкального воспитания и развития детей как педагогической системы. Поясните ее.

4.              Какой должна быть профессиональная деятельность педагога для успешной организации педагогического процесса ДОУ?

5.              Какой должна быть профессиональная деятельность педагога для успешной организации процесса музыкального воспитания и развития детей в ДОУ?

6.      Как могут конкретизироваться профессиональные задачи воспитателя, осуществляющего процесс музыкального развития детей?

7.      Нужно ли педагогу иметь субъектную позицию?

8.              Какой тип взаимодействия в большей мере обеспечивает музыкальное воспитание и развитие ребенка и почему?

9.              Как вы понимаете, что такое музыкально-художественная культура?

10.  Зачем педагогу дошкольного образования быть музыкально эрудированным?

11.  Определите причины низкой музыкально-художественной культуры воспитателей детского сада.

12.  Проверьте свою музыкальную эрудицию (см. приложение 5). Предложите план действий по ее улучшению.

§ 6. Музыка как вид искусства

«Я люблю музыку», — может утверждать любой из нас. На этом утверждении, однако, заканчивается то общее, что объединяет всех людей в их взаимоотношениях с музыкой. Далее начинается то, что различает их музыкальный опыт, музыкальные вкусы, предпочтения, отношение к музыке. Какую музыку я люблю? Я понимаю музыку? Как я понимаю музыку?

Являясь органичной частью жизни любого человека, музыка, как это ни парадоксально, когда о ней заходит разговор, оказывается непонятным, загадочным феноменом. «Я ничего не могу говорить о музыке, у меня нет специального образования...», — это традиционный ответ взрослого человека. Интересно, что и музыкально образованные люди часто затрудняются объяснить, какое воздействие оказало на них то или иное произведение.

В этом нет ничего удивительного. Никакое образование, никакие музыковедческие изыскания не объяснят нам, что же такое музыка. «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть», — писал русский художник Карл Брюллов. Это неуловимое «чуть-чуть» не поддается никакому анализу и заставляет нас рыдать и смеяться, грустить и удивляться, иными словами, переживать сильнейшие эмоции и чувства. Загадка заключается в том, что переживания эти вовсе не последствия происходящих с нами в жизни событий, а результат увиденного или услышанного произведения искусства.

Но все же попытаемся разобраться в том, что же такое музыкальное искусство.

«Искусство — форма отражения действительности в художественных образах» — поясняет философский словарь. Так просто и так непонятно... Тайна искусства не будет разгадана никогда, собственно поэтому и существует искусство. Задача педагога — помочь ребенку прикоснуться к этой тайне, стать участником таинства общения с музыкой.

Особый язык искусства — язык художественных образов позволяет общаться людям, не только говорящим на разных языках, но и живущим в разные исторические эпохи. Может в этом и скрыта тайна искусства?

Мы ведем диалог с будущими педагогами, поэтому тема нашего разговора уже изначально межпредметна. В науке существует огромное число исследований феномена музыки. Музыку исследуют и философия культуры и искусства, и искусствоведение, и психология искусства, и эстетика. Есть специальные области исследования музыки — музыкознание и музыковедение. Но нам при этом необходим некий синтез наук, который позволит приблизиться к пониманию того, что есть музыка в жизни растущего человека. Итак, начнем.

Музыка — это искусство. Это на первый взгляд естественное понятие. Но коль скоро мы заговорили о попытке анализа произведения искусства, постараемся сперва найти определения: что же такое искусство и что отличает его от всех других способов взаимодействия человека с миром.

Искусство — это особое, художественно-образное отражение жизни, внешнего и внутреннего мира человека, это мышление в художественных образах.

«Искусство начинается тогда, когда человек, с целью передать другим людям испытанное им чувство, снова вызывает его в себе и известными внешними знаками выражает его» (Л.Н. Толстой). Художественный образ — то общее, что характерно для любого вида искусства, то, что отличает искусство от других форм человеческой культуры, и то, что образует музыкальное искусство в частности.

Художественный образ — «ядро», «сердце» произведения искусства. Это то чувство, то состояние, те переживания, которыми хочет с нами поделиться художник.

Художественный образ всегда субъективен: он существует в пространстве человеческого воображения, материализуясь в произведении искусства и заново рождаясь при его восприятии зрителем, слушателем, читателем.

С точки зрения взаимосвязи образа и окружающего мира художественный образ — это особая модель реальности, в которой в единстве существуют и отражаемая реальность (события, люди, явления природы), и выражение отношения художника к этой реальности. Произведение искусства — это «выразительное изображение, изображение с «двойным отражением» действительности и художника, объективного и субъективного миров» (М. С. Каган). Поэтому произведение искусства — это всегда не слепок, не схожее отражение объективного мира, а выразительное изображение, преломленное через призму личностного восприятия художника.

Сочетание в искусстве изображения и выражения делает художественный образ неповторимым и уникальным. Даже отражая одно и то же событие, одну и ту же тему, разные художники создают совершенно разные образы.

Сопоставим интерпретации образа Джульетты в произведениях Д. Гуно, П. Чайковского, С. Прокофьева, Н. Рота. Проанализируем тему любви в этих произведениях.

Итак, художественный образ — это целостность изобразительности и выразительности.

Изобразительность — это наглядность, конкретность изображаемых действий, поступков человека, предметов и явлений реальной и фантастической действительности.

Изобразительность в большей степени присуща литературе, живописи, графике, художественной фотографии. В музыке изображение реальности чаще всего связано с воссозданием или имитацией с помощью звуков различных явлений (шум моря, звон колоколов, пение птиц).

    Примеры изобразительности в музыке: Н. Римский-Корсаков. «Полет шмеля»; Г.Свиридов. «Тройка»; П. Чайковский. «Песня жаворонка».

Для того чтобы подчеркнуть изобразительность в музыке, композиторы определяют названия своих произведений, задают своего рода программу, ограничивающую воображение слушателя содержательными рамками. Такая музыка определяется как программная. Иногда эта программа задается достаточно точно (например, Р. Шуман. «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы»), но чаще — как общий абрис замысла произведения (П. Чайковский. Симфония «Зимние грезы»).

Выразительность — вторая сторона художественного образа — отражение внутреннего состояния, переживания художником изображаемого явления. Без выразительности искусство невозможно.

Музыка в этом смысле обладает несравнимыми ни с каким другим видом искусства возможностями. По словам Уолтера Пейтера, любое искусство стремится к тому, чтобы стать музыкой, — это означает, что музыка обладает силой наибольшего эмоционального воздействия на человека.

Может быть, именно поэтому человека так влечет к музыке, ведь она — естественная составляющая его жизни. Музыка притягивает человека своей эмоциональностью и отпугивает неконкретностью, недостаточностью изобразительного ряда.

Основываясь на знании психологии дошкольника, как вы думаете: ему легче, чем взрослому, входить в мир музыки? Как вы считаете, какая музыка — программная или непрограммная — доступнее ребенку дошкольного возраста? Не спешите с ответом.

Музыка — временное искусство. «Музыкальное произведение живет во времени, — отмечает М. С. Каган, — оно рождается, течет и исчезает вместе с завершением исполнения; к нему в полной мере относится знаменитое изречение античного философа: «Все течет, все изменяется, и нельзя дважды войти в одну и ту же реку...» (СНОСКА: Каган М. С. Музыка в мире искусств. — СПб., 1996. — С. 30). Именно так — нельзя «дважды войти» в поток музыкальных звуков, и даже современные технические средства позволяют лишь возвращаться к уже прослушанным эпизодам, но не «останавливать мгновение», как это, например, способна делать живопись.

Музыка это особо слышимое, осмысляемое, ощутимое, переживаемое человеком время. Весьма образно заметил русский композитор И. Стравинский, что музыка есть способ организации отношений между человеком и временем.

Музыка — пространственное искусство. Это определение чаще всего применяется при анализе музыки в психологическом аспекте. Действительно, при создании музыкального произведения или при его восприятии человек часто зримо представляет себе ту или иную картину мира. Пространство музыкального мира нельзя ощутить зрительно, оно развертывается лишь в сознании слушателя. В отличие от реального пространства музыка — это «идеальное пространство». Е. Назайкинский называет его иллюзорным картинно-пейзажным пространством, имея в виду способность музыки с помощью слухозрительных ассоциаций создавать пространственные образы, например: море в «Шахерезаде» Римского-Корсакова, утренний рассвет в «Хованщине» Мусоргского. Попробуйте проверить себя — вы воспринимаете музыку как картину, нечто изображающую, или как-то иначе?

Музыка — искусство интонации. Природа музыки, ее художественных образов связана с интонацией. Искусством интонируемого смысла называл музыку Б. Асафьев. Интонация несет в себе целостность воплощения художественного образа в музыкальных звуках.

Общее понимание интонации в речи связано с тоном, манерой произношения, в которой отражаются чувства говорящего, ритмомелодический строй его речи. Музыкальная и речевая интонации во многом схожи. Интересно, что в истории развития человечества поначалу музыка и речь были неразделимы. Люди обменивались информацией при помощи звуковых сигналов, функции которых постепенно разделились на сигналы, несущие содержательную информацию (слово), и сигналы, передающие состояние, переживания человека (музыкальная интонация). Интонация служит одним из средств общения. Общим в речевой и музыкальной интонации является направленность на слушателя, оперирование звуковым материалом, обращенность к слуху. Именно через интонацию передается эмоциональное состояние человека, проявляются его чувства, их эмоционально-смысловая глубина. Поэтому интонации могут обозначать радость, гнев, нежность и т.д. Средствами передачи интонаций в речи являются высота (регистр речи), громкость (разговор на повышенных тонах или приглушенный), ритм (отрывистая или плавная речь), темп (быстрота речи), оттенки тембра (вы не узнаете окраску голоса человека в минуты его волнения).

Что же такое интонация в музыке?

1.      Музыкальная интонация (даже состоящая из двух-трех звуков), в отличие от речевой, несет в себе музыкальный образ.

2.      В музыкальной интонации заключено основное содержание музыки. Это звуковое, материальное воплощение музыкальной идеи, замысла художника. Через интонацию в музыке отражаются человеческие чувства, представления, явления окружающего мира.

3.      Музыкальная интонация более развита, чем речевая, и имеет богатейшие выразительные возможности, поскольку образуется в особой музыкально-звуковой (ладовой) системе и ритмической организации, а звуки, из которых она складывается, обладают точно фиксированной высотой.

4.      В музыкальной культуре человечества существуют обобщенные, типизированные интонации, характерные для передачи различных состояний и чувств, стилей и жанров.

5.      Музыкальная интонация многозначна по своему значению. Ее смысл не может быть точно передан словами. Интонация создается вначале композитором, затем исполнителем и воспринимается, наконец, слушателем музыкального произведения. Именно поэтому музыка — искусство, понимаемое всеми и каждым человеком по-своему. «...В сравнении со всеми остальными искусствами содержание музыки наиболее широко открыто для индивидуализации» (СНОСКА: Jiranek J. Zu Grundfragen der musikalischen Semiotik. — Berlin 1985 — S. 98-99).

Итак, интонация — это язык музыки, язык, наиболее полно выражающий чувственный мир человека. В системе языков как средств выражения внутреннего мира человека только музыкальный язык может наиболее адекватно передавать человеческие переживания. Может быть, именно в интонации кроется особая тайна отношения человека к музыке.

Впервые языково-семантический подход к анализу музыкального искусства применил Б. Асафьев. Именно ему принадлежит заслуга «выведения музыки в жизнь». Выдающийся музыкант, педагог, ученый считал, что «музыкальная интонация... есть осмысление звучания, принадлежащее конкретной социальной среде» (СНОСКА: Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Ч. 2: Интонация. — Л., 1971 — С. 355). В этом смысле интонации развиваются в социально-историческом плане, т.е. могут быть современны или несовременны для своего времени.

Почему и взрослые, и дети так охотно слушают популярные эстрадные песни? Может быть, потому, что их интонации соответствуют ритму времени, их интонации не требуют серьезного эмоционального погружения...

Чрезвычайно интересна теория интонации В. В. Медушевского, в основе которой лежат идеи нейропсихологии о функциональной асимметрии полушарий головного мозга. При сложном их взаимодействии в восприятии и понимании музыки решающую роль играет правое полушарие. «Музыкальная интонация воспринимается как живая потому, что в ней отражен живой человек... Внутренний мир музыки распредмечивается втайне от вербального, «левополушарного» мышления» (СНОСКА: Медушевский  В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. — М., 1980. — С. 184). Медушевский определил ведущее свойство музыкальной интонации — ее целостность. Интонация не разложима на элементы. Интонационное восприятие музыки не предполагает разделение слышимой музыки на составляющие — мелодику, ритмику, интервалику. Такое осознание музыки возможно через аналитические операции, совершаемые уже другим полушарием. Для совершения таких операций необходимо специальное обучение. Поэтому так разнятся в понимании музыки профессиональные и непрофессиональные музыканты.

Для нас теория В. В. Медушевского имеет принципиальную значимость. Ведь, может быть, в понимании интонации как единицы языка музыки и скрыто отличие процессов общего музыкального развития ребенка, которое осуществляется в детском саду, от процессов специального обучения музыке? Не здесь ли заложена основа подхода к организации музыкального воспитания детей как помочь понять интонацию, научиться читать музыкальный язык, иначе говоря, как научиться понимать музыку?

Звуковысотное, ритмическое, динамическое, тембральное соотношения двух и более музыкальных звуков, образуя интонацию, несут эмоцию, художественный образ, благодаря чему искусство музыки становится понимаемым на уровне эмоционально-смыслового переживания. Поэтому музыкальное произведение включает вас в переживание, а интонация делает музыкальный язык понятным людям всех стран, стирая любые языковые барьеры.

Музыка — искусство особых выразительных средств. В музыке, как и в других видах искусства, материальное воплощение художественного образа достигается за счет использования специальных средств выразительности. Нам необходимо определить, за счет каких же выразительных средств рождается интонация в музыке, создается художественный образ.

Музыка — искусство, создаваемое при помощи музыкальных звуков. Собственно сам музыкальный звук, его свойства определяют особую силу воздействия музыки на человека. «Из всех искусств музыка — искусство наиболее активное, властное, агрессивное. Свет, видимые краски, формы и движения, печатное слово должны молчаливо ожидать, пока на них обратят внимание. Звук же заставляет слышать себя, даже если это неугодно слушателю. Через звук время не только становится доступным наблюдению и созерцанию, но и получает энергию, привлекая к себе внимание, непосредственно воздействуя на чувства, заставляя само тело слушающего отзываться непроизвольными движениями» (СНОСКА: Орлов Г. Древо музыки. — Вашингтон; СПб., 1992. — С. 54—55).

Музыкальный звук, пропеваемый или извлекаемый с помощью музыкального инструмента, обладает следующими свойствами: высотой, длительностью, динамикой и тембром.

Эмоциональное воздействие музыки на человека заложено уже в самих свойствах музыкального звука. Эти же свойства определяют и средства музыкальной выразительности, к которым относятся лад, ритм и метр, мелодия, гармония, форма.

Лад — это взаимосвязь музыкальных звуков, которая проявляется в зависимости неустойчивых звуков от устойчивых. Ступени лада образуют гамму. В музыке выделяют несколько разновидностей лада, основными же являются мажорный и минорный. Ладовая организованность — одна из важнейших основ музыкального искусства. В соответствии с ладовыми закономерностями строится мелодия, сочетаются звуки в гармонии. Лад часто придает общую эмоциональную окраску музыкальному произведению.

Г. Свиридов. «Весна и осень». Из музыкальных иллюстраций к повести А. С. Пушкина «Метель».

Ритм (с греч. — соразмерность, стройность) — закономерное чередование музыкальных звуков. На основе ритма строятся музыкальные произведения. Ритм — одно из главных средств выразительности и формообразования в музыке. Метр — порядок чередования равных по длительности долей музыки, разделяющихся на опорные и неопорные. Метр является системой организации ритма, создает норму отсчета музыкальных произведений. Именно по метроритму вы чаще всего определяете характер музыки, называя ее вальсом (трехдольный метр), маршем (четырехдольный метр).

П. Чайковский. «Неаполитанский танец»; С. Прокофьев. «Классическая» симфония, 1 ч.; И. Штраус. «Русский марш»; вальс «На широком голубом Дунае».

Мелодия — художественно осмысленный последовательный ряд звуков разной высоты, организованный посредством ритма и лада. Музыкальное произведение может состоять из одной только мелодии. В многоголосной музыке мелодия составляет основу произведения. Важное качество мелодии — ее напевность, певучесть. Передача интонаций речи в музыке приближает мелодию к речитативу. Мелодия, как и ритм, — самое яркое средство выразительности, позволяющее человеку отличать одно произведение от другого.

И. Брамс. Симфония № 3, 2 ч.; В. А. Моцарт. Концерт для ф-п. с орк. №21, 2 ч. или Симфония № 40, 1 ч. (экспозиция); Т. Альбиони. Адажио; С. Рахманинов. Вокализ.

Гармония — область выразительных средств в музыке, основанная на объединении звуков в созвучия и на связи созвучий в их последовательном движении. Основной тип созвучия — аккорд. Гармония строится по определенным законам лада. Она возникает в любой музыке, имеющей многоголосие, и создает определенный благозвучный фон, поддерживающий, обогащающий мелодию произведения.

П. Чайковский. Серенада для струнного оркестра; Ж. Бизе. Музыка из оперы «Кармен»; любая джазовая композиция.

Форма — определенный композиционный план музыкального произведения. Форма придает порядок музыкальной композиции, обеспечивает целостность ее структуры. Придание замыслу произведения адекватной формы позволяет наиболее полно выразить его.

Й. Гайдн. Симфонии, финальные части которых представлены разными музыкальными формами; Л. Бетховен. Рондо «Ярость по поводу утерянного гроша»; М. И. Глинка. Рондо Фарлафа из оперы «Руслан и Людмила»; И. С. Бах. Чакон для скрипки соло; С. В. Рахманинов. Вариации на тему Паганини.

Музыка — многожанровое искусство. Вы с легкостью можете назвать разные виды (жанры) музыки: песня, симфония, опера, романс, мазурка, балет, шлягер...

Как же сориентироваться в таком разнообразии музыкальных жанров? Или, иначе говоря, можно ли классифицировать музыкальные произведения?

Пожалуй, самая простая классификация музыки — деление ее на хорошую и плохую. В эти две группы могут быть отнесены произведения любых стилей и жанров: деление на хорошую и плохую музыку субъективно. Но в искусстве затруднительны объективные оценки. Как определить, хорошую или плохую музыку вы слышите? В первую очередь по тому, нравится она вам или нет. Это критерий, лежащий на поверхности анализа. По сути, хорошая музыка — это музыка, в которой есть эмоционально-образная глубина, переданы переживания автора, его «душа», т.е. выражен художественный образ.

Более научной является классификация музыки, в основе которой лежит способ ее существования. Можно выделить классическую, популярную и народную музыку.

Классическая музыка — это образцовые, совершенные (классические) произведения, сохраняющие непреходящее значение и силу воздействия на слушателя вне существующего времени.

Популярная музыка — это музыка сегодняшнего дня, широко тиражируемая, музыка, которая «на слуху», которую напевают.

Народная музыка — музыкальный фольклор, песенное и музыкально-инструментальное творчество народа. Эта музыка не имеет автора и передается из поколения в поколение, как правило, изустно.

Эти группы открыты, и музыкальные произведения могут в них свободно мигрировать. Многие классические произведения стали популярными из-за частоты исполнения, современных аранжировок (обработок), как, например, 1 часть «Лунной» сонаты Л. Бетховена, «Турецкий марш» В. Моцарта. Популярная когда-то музыка, вызывающая отклик и у сегодняшнего слушателя, становится классической, например джазовые импровизации, песни Ф. Синатры и Э. Пиаф. Многие авторские произведения считаются народными.

Характерным является выделение в музыке жанров. Жанр — это исторически сложившийся род и вид произведений искусства в связи с их происхождением, назначением, способом и условиями исполнения, особенностями содержания и формы.

Так, по масштабности идеи, составу исполнителей, объемности формы музыка может быть камерной и крупных форм. По составу исполнителей и способу исполнения в музыке различаются вокальные и инструментальные жанры.

Вокальные жанры, как правило, связаны с поэтическими текстами и делятся на сольные, ансамблевые и хоровые.

Инструментальная музыка, сольная, ансамблевая и оркестровая включает жанры симфонии, концерта для солирующего инструмента и оркестра, увертюры, сонаты и пр.

Сложными синтетическими жанрами, объединяющими музыку со сценическим искусством, являются опера и балет.

Итак, музыка «высшая ценность, не требующая для своего обоснования ссылок на какие-то более высокие ценности, поскольку таковых просто нет» (Александр Блок). В завершение параграфа приведем несколько тезисов, характеризующих музыку и снова возвращающих нас к ее тайне.

Музыка — это самовыражение. Природа дала человеку голос и естественное всякому живому существу моторно-ритмическое чувство. Человек — своего рода готовый музыкальный инструмент, открытый для передачи мелодий и ритмов жизни в музыке.

Музыка — это взаимопонимание. Это уникальное, универсальное средство человеческого общения, преодолевающее границы и время. С помощью музыки человек не просто имеет возможность рассказать о себе, своем внутреннем мире, своих чувствах и переживаниях, но и может быть понят другим человеком.

Музыка — это принадлежность всех времен и народов. Музыка существовала, существует и будет существовать всегда. В разные времена она выполняла разные функции, но никогда человечество не представляло себе жизни без музыки. Разнообразие музыки предопределяет ее органичное включение в любое событие
в жизни человека.

Музыка — весь человек. Многообразие музыки равно многообразию самого человека. Музыка вмещает мир человека, став «языком» его «души».

Так нужно ли человеку владеть какой-либо деятельностью, для того чтобы общаться с музыкой?

§ 7. Музыкально-художественная деятельность, ее структура и своеобразие

Даже далекий от предмета нашего пособия человек скажет, что взаимодействие с музыкой, да и с искусством вообще — это какая-то особенная деятельность. К этой деятельности явно можно отнести и сочинение музыки композитором, и игру на музыкальных инструментах, и слушание музыки в концертном зале.

Человек взаимодействует с музыкой, использует ее для передачи своих настроений и переживаний. Нужна ли какая-либо специальная деятельность для того, чтобы музыка стала доступна для общения с ней? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Музыкально-художественная деятельность — это способ взаимодействия человека с музыкой. Художественная деятельность — одно из самых загадочных проявлений человеческой активности. На первый взгляд естественными выглядят явления слушания человеком музыки, рассматривания картины, чтение поэтом сочиненных стихов. Но, в сущности, как же протекают эти процессы, как рождается произведение искусства, как возникает эмоциональный отклик на музыку или почему так неистово приветствует зритель того или иного исполнителя — в этих процессах по сегодняшний день остается много непознанного.

Загадки художественной деятельности, или процесса взаимодействия человека с произведением искусства, объяснимы самой природой искусства, о которой мы вели разговор в предыдущем параграфе. По всей видимости, если искусство — это «чуть-чуть», то и процессы, совершаемые человеком, будь то создание произведения искусства или его восприятие, — это тоже сложные, индивидуально окрашенные и трудно познаваемые процессы.

Проблема художественной деятельности активно исследуется в науке.

Философский словарь определяет художественную деятельность как «деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства».

Проблема, интересовавшая ученых на протяжении практически всего XX в., заключалась в необходимости преодолеть фрагментарность при рассмотрении различных проявлений художественной деятельности — художественного творчества, восприятия искусства, собственно произведений искусства и особенностей их функционирования. Однако вопрос взаимосвязи и взаимодействия этих процессов оставался долгое время открытым.

Схема 3. Структура музыкально-художественной деятельности

Художественная деятельность представляет собой процесс выработки, хранения и передачи некой специфической информации и состоит из трех звеньев (схема 3):

1.              творчество художника, в котором необходимая информация вырабатывается, закрепляется для хранения и кодируется для передачи другим людям;

2.      собственно произведение искусства, или продукт творческой деятельности, который по сути становится знаковой системой, кодирующей информацию, передаваемую художником;

3.              художественное восприятие, при котором информация извлекается или декодируется, что требует понимания этого особого языка кодирования зрителем, слушателем, читателем.

Схема объясняет сущность художественной деятельности. Приведем пример.

Л. Бетховен был потрясен женской красотой, и это потрясение закодировано в нотной записи «Лунной сонаты». Вы, слушатель, раскодируете эту информацию, и пусть ваши чувства не идентичны чувствам композитора, но вряд ли вам придет в голову смеяться или пуститься в пляс при звуках этой музыки. Композитор несет вам информацию о своих переживаниях и чувствах, а вы расшифровываете ее, испытывая похожие эмоциональные состояния.

Данное строение художественной деятельности определит впоследствии подходы к организации процесса музыкального развития ребенка.

Специфика искусства как особой художественной информации заключается в том, что она:

·         сообщает о значениях, смыслах, ценностях, но не об объектах мира;

·         вбирает в себя и общее и особенное;

·         характеризует единство рационального и эмоционального уровня (мысли и чувства).

Таблица 3. Содержание музыкально-художественной деятельности

 

Музыкально-художественная деятельность

Примерное содержание деятельности

 

Сочинение

Исполнение

Восприятие

Преобразовательная

Творчество — создание произведения искусства;

Творчество — интерпретация произведения искусства;

Творчество — понимание и эмоциональное переживание замысла композитора;

 

преобразование впечатлений и переживаний жизни в художественный образ;

поиски способов раскодирования художественной информации;

проживание впечатлений и переживаний;

 

поиски способов кодирования художественной информации;

внутреннее преобразование, самовыражение

поиски способов раскодирования художественной информации;

 

внутреннее преобразование, самовыражение

 

внутреннее преобразование, самовыражение

Познавательная

Познание жизни, обогащение чувственного опыта;

Познание жизни, обогащение чувственного опыта;

Познание жизни, обогащение чувственного опыта;

 

овладение композиторским мастерством;

овладение исполнительским мастерством;

музыкальная эрудиция;

 

 

 

овладение мастерством слушателя;

 

самопознание

самопознание

самопознание

Ценностно-ориентационная

Создание духовной ценности — произведения искусства;

Личностное отношение к исполняемым произведениям

Формирование системы жизненных ценностей;

 

ценностное осмысление жизненного опыта

 

приобщение к ценностям культуры;

 

 

 

оценка музыкального произведения

Общение

Общение с другими людьми посредством сочинения музыки

Общение с другими людьми посредством исполнения музыки

Общение с другими людьми посредством восприятия музыки

Особенности искусства, или художественной информации, определяют и феномен художественной деятельности, которая занимает особое место в системе видов человеческой деятельности. Нам чрезвычайно близка позиция М. С. Кагана, который рассматривает художественную деятельность как органическое слияние, целостность четырех основных форм человеческой активности (см. табл. 3):

1.      преобразовательной, когда активность, человека направлена на объект с целью его изменения;

2.      познавательной, когда активность направлена на объект с целью получения сведений о нем;

3.      ценностно-ориентационной, когда активность направлена на объект с целью определения его ценностной значимости;

4.      общения — в случае взаимодействия двух и более субъектов.

При этом в художественной деятельности происходит не просто их взаимодействие, а именно слияние и перерастание в новое качество — художественный образ. «В искусстве и познание, и оценка, и преобразование действительности, и коммуникативно-знаковый момент становятся одним и тем же — Гамлетом, Онегиным, Жаном Кристофом» (СНОСКА: Каган М. Системный подход и гуманитарное знание. — Л., 1991. — С. 218).

 Как вы считаете, будет ли полноценной художественная деятельность в случае исчезновения одного из трех звеньев (сочинение, исполнение, восприятие)? Может ли жить произведение искусства без зрителя или слушателя?

Музыкально-художественная деятельность — это создание, исполнение, восприятие музыкальных произведений. Рассмотрим подробнее каждое звено музыкально-художественной деятельности.

Творчество композитора. Творческий акт создания нового произведения искусства является исходным проявлением художественной деятельности.

Как же сочиняется музыка? Можно ли исследовать всегда индивидуально протекающий творческий процесс?

Если вы проанализируете имеющийся у вас опыт, то обнаружите, что с феноменом творчества вы сталкивались уже неоднократно. Вы могли изучать педагогическое творчество, особенности развития креативных способностей ребенка. Как вы думаете, существуют ли общие закономерности творческого акта?

Творчество — это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Рассматривать творческие процессы в музыке или творчество композитора можно в двух аспектах — личностном и процессуальном.

Личностный аспект творчества композитора. Вы понимаете, что фиксация процесса творчества практически невозможна. О том, как создаются произведения искусства, мы можем судить в основном ретроспективно: по дневникам художников, композиторов, по воспоминаниям современников.

Очень условно и обобщенно можно определить следующие необходимые для сочинения музыки факторы:

·         личность художника, который обладает необходимым потенциалом знаний о мире и самопознания, системой ценностных ориентации, жизненных целей и убеждений, определенным уровнем художественных потребностей, системой умений;

·         способность человека к переработке всей получаемой информации о мире и о себе в художественную. Такую способность называют художественной одаренностью, талантом;

·         мастерство художника, которое способствует реализации потребности таланта в художественном творчестве и заключается в умении художника практически решать собственные замыслы.

Прикоснуться к таинству возникновения музыки и искусства в целом вам могут помочь книги:

·         Перрюшо А. Жизнь Ван Гога. — Ростов н/Д, 1997.

·         Вейс Д. Возвышенное и земное. — М., 1990.

·         КончаловскийА., Нагибин Ю. Белая сирень. — СПб., 2001.

·         Искусство и художник в русской прозе первой половины 19 века: Сб. произведений. — СПб., 1989.

·         Нагибин Ю. Вечная музыка. — М., 2004.

·         Искусство и художник в зарубежной новелле 20 века: Сб. произведений. — СПб., 1991.

Кинофильмы: «Чайковский», «Амадеус», «Глинка», «Шопен. Желание любви» и др.

Процессуальный аспект творчества композитора. Современными философами, психологами, искусствоведами предпринята попытка определить структуру творческого процесса. Анализ их работ позволяет представить эту структуру следующим образом:

·         рождение замысла, накопление впечатлений, их обобщение, возникновение идеи;

·         разработка плана деятельности, сбор информации, поиски средств выразительности;

·         фактическая реализация составленного плана, воплощение замысла, рождение художественного произведения.

Особое значение в творческом акте отводится замыслу. Как показывают наблюдения за трудом многих выдающихся художников, зарождение, вынашивание и формирование замысла, как правило, является результатом длительной и продуманной работы. Замысел — первая форма существования произведения. Последующие этапы творческого акта направлены на то, чтобы внутренний образ перевести в реальный план.

Конечно, в процессе создания произведения возможно изменение замысла, но даже и в этом случае идея оказывает существенное влияние на практическое воплощение. Замысел, в котором изначально присутствует образное единство содержания и формы произведения определяет особенности протекания 2-го и 3-го этапов, заключающихся в материализации замысла.

Несомненно, что представленная структура творческого акта весьма условна, в силу индивидуальности протекания каждого процесса создания нового. Помимо этого, сам процесс творчества теснейшим образом связан с личностью художника, его способностями, возможностями, деятельностью.

Конечно, никакой научный анализ не может отразить всю глубину таланта и труда, из которых рождается музыка.

Попробуйте, а у вас получится отражение жизненных впечатлений в образах, художественное кодирование собственных переживаний?

Исполнение музыки. В системе художественное творчество — художественное произведение — художественное восприятие произведение занимает центральное место и выполняет функцию передатчика замысла художника. В некоторых видах искусства (музыка, драма, танец) произведение может существовать только благодаря исполнителю, который стремится максимально раскрыть его содержание. Исполнительство, наряду с творчеством и восприятием, можно считать своеобразным видом художественно-творческой деятельности. Исполнительскому творчеству присущи те же компоненты, что и сочинительскому, так как существование произведения искусства возможно лишь при творческой индивидуальной интерпретации сочинения.

Музыкально-художественное восприятие. Процесс восприятия произведения искусства заключается в активном постижении образов, и без него невозможен сам акт искусства и собственно художественная деятельность. Характерная особенность художествениого восприятия состоит в том, что восприятие искусства это не одномоментный процесс воздействия объекта на органы чувств, а деятельность, связанная с осознанием, формированием художественного образа. Л. С. Выготский определял художественное восприятие как комплексную деятельность сознания, сочетания чувства, воображения, мышления и представлений. Б. М. Теплов важнейшее значение придавал художественным эмоциям, поскольку, полагал он, «внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоциями не кончается: через них мы познаем мир» (СНОСКА: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — С. 10).

Непосредственный акт восприятия произведения искусства будет зависеть от того, насколько человек подготовлен к нему, каков уровень его художественной эрудиции, насколько развита его эмоциональная сфера и, наконец, каким образом соотносятся его личностные качества и особенности воспринимаемого произведения. Это соотношение находит выражение в формировании у воспринимающего эстетической оценки, отношения к сочинению. Проявляющаяся личностная активность определяет творческий характер художественного восприятия, уровень которого будет зависеть от степени подготовленности воспринимающего и определяться его одаренностью.

Музыкально-художественная деятельность — это творчество. Наиболее яркой сущностной особенностью художественной деятельности является творчество как необходимое условие ее осуществления. Без творчества невозможно создавать, исполнять и воспринимать произведение искусства.

Устойчиво бытует мнение, что музыкально образованным можно назвать человека, получившего специальное музыкальное образование, иначе говоря, умеющего играть на каком-либо музыкальном инструменте. А если человек любит музыку, умеет ее слушать, с детства целенаправленно накапливает музыкальный опыт, можно ли его назвать музыкантом?

В музыкально-художественной деятельности человек особенно свободен в своих творческих проявлениях. Музыка — самое вариативное из искусств. Поэтому каждое исполнение или восприятие музыкального произведения — это всегда уникальный, единичный творческий акт.

В соответствии с критериями творческого процесса можно оценить любое звено музыкально-художественной деятельности. Назовем их:

·                  новизна результата, продукта деятельности;

·                  новизна процесса, с помощью которого получен продукт (новый метод, прием, способ действия);

·                  преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению. Процесс можно назвать творческим только в том случае, если его нельзя получить в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. Преодоление логического разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции;

·                  способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

·                  ярко выраженное эмоциональное переживание, предшествующее моменту нахождения решения;

·                  устойчивая, длительная или кратковременная, но очень сильная мотивация.

Мы еще будем говорить о творчестве. Поэтому не торопитесь заполнять предлагаемую таблицу 4. Она открыта для размышлений.

Каждый ли человек способен к музыкально-художественной деятельности?

Таблица 4. Творчество в музыкально-художественной деятельности

 

 

Критерии творчества

Особенности проявления

Сочинение музыки

Исполнение музыки

Восприятие музыки

Новизна результата

 

 

 

Новизна процесса

 

 

 

Иррациональное начало, интуиция

 

 

 

Самостоятельность

 

 

 

Эмоциональное переживание

 

 

 

Устойчивая мотивация

 

 

 

§ 8. Музыкальные способности

Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности, организуемой педагогом. Это тем более закономерно, когда речь идет о проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет, целостном развитии ребенка-дошкольника.

Что же такое способности и кого называют способным? Традиционно способности рассматриваются психологической наукой как индивидуальные особенности, свойства-качества личности, отличающие одного человека от другого и определяющие легкость, успешность выполнения им какой-либо деятельности. При этом базисом способностей являются анатомо-физиологические задатки человека.

Автор современной концепции способностей человека В. Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности (СНОСКА: Шадриков В. Способности человека. — М., 1997. — С. 12). Показателями проявления способностей являются производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности.

Ученому удалось выделить общие познавательные и психомоторные способности личности и критерии продуктивности психических процессов, определяющие их (см. табл. 5).

На этих способностях базируются все виды деятельности, так как человек наделен ими от природы. У конкретного человека, отмечает Шадриков, каждая из способностей имеет свою меру выраженности в соответствии с критериями, по которым можно определить особенности развития той или иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно трудиться, т.е. решать задачи конкретной деятельности, можно назвать способным.

Привлекательной выглядит и структура способностей, предложенная Шадриковым, которая включает в себя функциональный и операционный компоненты, формирующиеся в течение жизни человека в процессе общения и деятельности.

Функциональный компонент способностей более стабилен, он в определенной мере наследуется. В отличие от него операционный компонент способностей изменчив и вариативен, так как зависит от вида и характера деятельности человека и является индивидуальным приобретением личности. Таким образом, специальные способности — это варианты проявления общих способностей, их оперативная форма, образующаяся под влиянием требований деятельности. Так, например, для музыкальной деятельности черты оперативности приобретают такие общие познавательные способности, как восприятие, память, представление, воображение, мышление и психомоторные способности.

 

Таблица 5. Критерии развития общих познавательных и психомоторных способностей человека

 

Общие способности

Критерии продуктивности

Познавательные: ощущение (сенсорные процессы); восприятие (перцептивные процессы); память (мнемонические способности); представление;
воображение (имажинитивные процессы); мышление (мыслительные процессы);
внимание (аттенционные процессы)

скорость возникновения и различения ощущений; дифференцированность (тонкость) ощущений и точность; устойчивость уровня чувствительности; объем, точность, полнота, быстрота, эмоциональная окрашенность восприятия;
объем, точность запоминания и воспроизведения, прочность и скорость запоминания;
яркость-точность представлений, соответствие образа воспринимаемому ранее объекту, полнота образа, детальность представленной в образе информации; новизна, оригинальность и осмысленность; широта оперирования образами;
гибкость мыслительных процессов, темп, скорость протекания, самостоятельность, экономичность мышления, широта и глубина ума, последовательность мысли, критичность; сосредоточенность, объем, распределение, переключение, устойчивость, оперативная подвижность внимания

Психомоторные

Скорость реакции и движений, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластичность и ловкость

Что же такое музыкальность и музыкальные способности? Под музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью (любого ее вида), в отличие от всякой другой. Можно сказать, что музыкальность объединяет в себе комплекс музыкальных способностей, требуемых для осуществления музыкальной деятельности.

Музыкальность выражается и особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по мнению ученого, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма. Итак, Теплов выявляет три основные музыкальные способности:

1.      ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии;

2.              способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;

3.              музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его (СНОСКА: См.: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М., 1961. С. 230-231).

Однако музыкальность не исчерпывается выделенными Б. М. Тепловым способностями, так как в ее структуру входят музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и др.

К общим музыкальным способностям современные исследователи (К. В. Тарасова) относят:

·                  эмоциональную отзывчивость на музыку;

·                  познавательные музыкальные способности — сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение) и музыкальную память.

Педагогу дошкольного образования важно понять, что музыкальные способности ребенка — это прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности (изобразительной, игровой, литературной). На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность.

Воспитателю, каждодневно взаимодействующему с дошкольником, отслеживающему ход его развития, необходимо знать, что, инициируя его познавательные психические процессы, активизируя психомоторное развитие адекватными педагогическими средствами, он содействует развитию общих способностей ребенка, а значит, и музыкальных.

От чего зависит музыкальность человека? Подчеркнем мысль Б. М. Теплова о том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» (СНОСКА: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — С. 49). Это подтверждают и другие исследователи. Например, К. В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий» (СНОСКА: Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988. — С. 163). Об этом же говорит А. Л. Готединер, отмечая, что в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Таким образом, музыкальность обусловливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его (СНОСКА: См.: Готсдинер А. Музыкальная психология. — М., 1993. — С. 29 — 30). Это принципиально важная позиция для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему целостному развитию.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет. Признаками музыкальности в раннем возрасте становятся:

·         проявление музыкальной впечатлительности малыша;

·         характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее;

·         потребность в музыкальных впечатлениях;

·         проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки).

Доминирующая роль музыки в жизни ребенка — основной признак ранней детской музыкальности.

На третьем году жизни у ребенка развивается музыкальное восприятие, возрастает интерес и стремление вслушаться в музыку, что-то извлечь из нее, отличить одно произведение от другого, развивается память, ребенок уже готов к активному запоминанию музыки. Чем ярче, эмоциональнее и образнее музыкальное произведение, тем быстрее и легче войдет оно в память ребенка.

Привлекает детей данного возраста и исполнительство как возможность выразить свои впечатления от услышанной музыки. Это сензитивный период для развития общих и специальных музыкальных способностей.

К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные впечатления. Дошкольнику этого возраста под силу различать в простых пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов, несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам (громко—тихо, быстро — медленно и др.). Активно развивается музыкальная деятельность.

В связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит становление музыкальной восприимчивости. На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных видах художественной деятельности. Укрепляются специальные исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения.

Следующий, шестой, год жизни ребенка характеризуется самостоятельностью музыкальных проявлений и действий. Он не просто интересуется музыкой, он требует музыкальных впечатлений. Восприятие начинает носить целенаправленный и творческий характер, творчество пронизывает все виды детской исполнительской деятельности, ребенок сознательно стремится передать музыкальный образ эмоционально-выразительными средствами. Возрастает познавательная активность ребенка: его занимает история создания музыкального произведения, жизнь и творчество композитора — его создателя, музыкальное повествование, возможность использования музыкального произведения в самопознании и самовыражении. Высокого уровня развития достигают в комплексе общие и специальные способности ребенка. По характеру музыкальной деятельности, ее процессу и результату можно уже судить о музыкальной одаренности дошкольника.

По этим показателям педагогу легко определить музыкальных детей в своей группе, так как он постоянно наблюдает за проявлениями их музыкальности в естественной обстановке.

Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М., 1998.

Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973.

Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. — М., 1958

Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей.— М., 1997.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. — М., 1997.

Лободина С. Как развивать способности ребенка. — СПб., 1997.

Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности.— М., 1981.

Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.

Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль, 1997.

Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М., 1999.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1981.

Как развивать музыкальность ребенка? Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (примитивным музыкальным импровизациям), которые перерастают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду.

Несколько рекомендаций для педагогов и родителей.

Существует связь между музыкальными способностями и деятельностью. В определенных ситуациях первичными по отношению к деятельности являются склонность ребенка к музыке и проявление определенных природных свойств, задатков. В других ситуациях деятельность выступает основной формой и активизатором развития музыкальных способностей ребенка.

Помните, что интенсивное развитие одной способности происходит за счет общего развития ребенка, что в итоге приводит к ослаблению и специальных способностей. Старайтесь, чтобы развитие было целостным.

Так, отвечая на вопрос, является ли музыкальное звуковысотное восприятие отдельным видом музыкальных способностей или в его основе лежит общечеловеческая способность звуковысотного различения, ученые пришли к выводу, что с опытом музкальной деятельности возрастает значение фактора оперативности и снижаются значения общей способности звуковысотного восприятия. Иными словами, наибольшая роль общей способности звуковысотного восприятия наблюдается у испытуемых, не имеющих музыкального опыта, и эта роль снижается с его приобретением. Обратная зависимость была обнаружена по отношению вклада оперативного компонента в музыкальное звуковысотное восприятие. Полученные результаты позволяют сделать вывод о прямой зависимости общих и музыкальных способностей, о целесообразности их развития в единстве.

Важнейшей педагогической задачей развития музыкальности
является воспитание субъективного отношения ребенка к музыке.
Надо помнить, что отношение к музыке самого педагога становится определяющим в решении обозначенной задачи.

Развитие музыкальности зависит от «погружения» ребенка в содержание музыкальных произведений, от восприятия и переживания им музыкальных образов и адекватного выражения воспринятого образа различными художественными средствами. Для этого необходимо создавать новые педагогические технологии:
восприятия и переживания детьми музыки, развития детской фантазии и воображения, формирования эмоционально-чувственной сферы ребенка. Так же важно помнить, что музыкальных произведений не должно быть много, не переусердствуйте!

Всегда помните об индивидуальной логике и темпе развития ребенка. Карл Орф утверждал, что неспособных к музыке детей не существует! Усилим эту мысль: дети и музыка — это единое целое, взаимопроникающая друг в друга тайна. Одни дети начинают говорить на языке музыки чуть раньше, другие чуть
позже. Соответственно и результаты у каждого ребенка свои, и они не сравнимы ни с чьими другими результатами и достижениями. Сравниваются сами результаты и достижения ребенка: что было и что стало, что он приобрел, общаясь с музыкой, как
изменился.

Всегда, независимо от результата деятельности, поощряйте ребенка, дарите ему веру в собственные силы. Мотивация успеха — это прежде всего психологический феномен, который влияет на успешность жизни ребенка в целом.

Родители и воспитатели, пойте детям, пойте вместе с детьми. Никогда не отказывайте ребенку в новых музыкальных впечатлениях. Участвуйте в музыкальной деятельности вместе с ребенком — это очень важно!

В связи с изложенным в данной главе материалом вам предстоит разобраться в ряде вопросов, касающихся характера взаимодействия ребенка с музыкой.

Предлагаем несколько блоков таких вопросов.

1.      Готов ли ребенок дошкольного возраста к пониманию музыкальных художественных образов? Нужна ли ему какая-либо специальная педагогическая помощь? Какую музыку способен понять ребенок — программную или «чистую»?

2.              Учитывая специфику организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, вероятно, следует задуматься над тем, как ребенок выражает эмоции, как помочь ему в этом. В чем проявляются результаты восприятия музыки детьми?

3.              Каждый ли ребенок «видит» какие-либо картины в процессе слушания музыки? Существует ли индивидуальное восприятие музыки? Всем ли детям нравится одна и та же музыка?

4.              Что значит понимать язык музыки? Доступен ли он людям, не имеющим музыкального образования? Не является ли процесс накопления музыкального опыта, обогащения музыкальных впечатлений школой овладения музыкальной речью?

5.              Поскольку музыка — это искусство особых выразительных средств, надо ли знакомить с ними ребенка? Если нет, то почему? Если да, то как?

6.              Как помочь ребенку отличить хорошую музыку от плохой? Как совмещать в педагогическом процессе жанры классической музыки, любимую детьми поп-музыку и специфический детский фольклор?

7.              Доступна ли музыкально-художественная деятельность в дошкольном возрасте? Может ли ребенок освоить какую-либо одну разновидность музыкально-художественной деятельности? Всегда ли дошкольник проявляет творчество, взаимодействуя с музыкой?

8.              Музыкальные способности развиваются в целостности с развитием всего комплекса способностей человека. Означает ли это, что процесс музыкального развития должен интегрироваться в педагогический процесс в детском саду? Чем же нужно заниматься педагогу: развивать музыкальные способности ребенка или помогать ему осваивать музыкально-художественную деятельность?

Темы для обсуждения

1.      Музыка в системе культуры. Музыка в системе искусств.

2.      Анализ понятия «художественный образ».

3.      Музыкальный образ и средства музыкальной выразительности.

4.      Музыкально-художественная деятельность, ее специфика.

5.      Структура музыкально-художественной деятельности.

6.      Соотношение общих и музыкальных способностей.

7.      Анализ ключевых понятий: музыкальность, музыкальный опыт, общие и музыкальные способности, одаренность, талантливость, гениальность, творчество.

8.      Структура музыкальных способностей.

9.      Ведущие отечественные и зарубежные научные подходы к развитию музыкальных способностей дошкольников.

10.  Социокультурный, педагогический и психологический аспекты проблемы развития музыкальных способностей в дошкольном детстве. Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей дошкольника.

Индивидуальные задания

1.      Подготовить для аудиторного прослушивания одно из своих любимых музыкальных произведений. Представление сопроводить аннотацией, либо обосновывающей данный выбор, либо информирующей о музыкальном произведении (его авторе, истории создания, исполнителе и т.д.).

Критерии оценки и самооценки: аргументированность выбора; умение использовать средства эстетического, психологического и эмоционального анализа; оригинальность, презентабельность; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Подберите музыкальные примеры, иллюстрирующие специфические особенности музыкального искусства.

Критерии оценки и самооценки: аргументированность выбора; умение использовать средства эстетического, психологического и эмоционального анализа; оригинальность, презентабельность; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Раскройте свое понимание музыкального искусства с помощью любого вида ассоциаций (схема, рисунок, стихотворная форма, музыка и пр.).

Критерии оценки и самооценки: содержательность ассоциации; доступность и понятность для восприятия другими субъектами; умение объяснить характер ассоциативных связей; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

4.      Дайте анализ любого музыкального произведения в контексте культурно-исторической эпохи.

Критерии оценки и самооценки: установление культурных связей; установление исторических связей и параллелей; широкая эрудиция, творчество и оригинальность; удовлетворенность собственным результатом.

5.      Прослушайте музыкальное произведение, например: «Лунную сонату» Бетховена, «Прощальную симфонию» Гайдна, «Реквием» Моцарта, Симфонию № 9 («Из Нового Света») Дворжака. Определите, какое чувство в каждом из них является ведущим, центральным. Какие средства музыкальной выразительности позволяют вам сделать выводы? Подумайте, что могло побудить композитора к созданию того или иного произведения. После выполнения задания обратитесь к справочной литературе и узнайте историю создания музыкального произведения.

Критерии оценки и самооценки: содержательность анализа музыкального произведения; адекватность собственной интерпретации музыкальному образу (угадывание доминирующего чувства, эмоции); глубина интерпретации, ее объяснение с помощью выявления средств музыкальной выразительности; удовлетворенность результатом проделанной работы, восторг открытия.

6.      На примере мемуарной литературы охарактеризуйте личностный и
процессуальный аспект деятельности композитора.

Критерии оценки и самооценки: содержательность анализа; аргументированность приводимых примеров; глубина интерпретации; удовлетворенность собственным результатом.

7.      Представьте тезисы в письменной форме к конференции по проблеме музыкальных способностей. Самостоятельно подберите материал по проблеме развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Критерии оценки и самооценки: содержательность анализа; использование разнообразной источниковедческой базы; логичность и лаконичность; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1.      Представить аудитории анализ общего и различного в изображении одного и того же художественного образа разными выразительными средствами (музыка, живопись, литература, театр). При выборе художественного образа можно ориентироваться на характер героя (например, Евгений Онегин — Пушкина и Чайковского); на эмоциональное состояние (например, настроение печали в музыке и живописи); на эмоции и чувства (например, образы добра и зла в музыке, литературе и театре); на
историческое событие (например, Великая отечественная война в музыке и литературе). Форма представления вариативная — от публичной лекции до художественно-литературной композиции.

Критерии оценки и самооценки:

·         общая и художественная эрудированность;

·         аналитический подход к излагаемому материалу;

·         наглядность представленного материала;

·         эстетическое оформление выступления;

·         временной регламент (30 мин);

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

2.      Занятие проводится в форме деловой игры. Необходимо подготовить и прочитать лекцию о жанре музыки (по выбору студентов) педагогам реального или гипотетического дошкольного учреждения. Содержание лекции может быть построено в рамках одного из следующих направлений.

·         Информационно-музыковедческое: дать понятие, определение выбранного жанра. Раскрыть его особенности, закономерности, принципы.

·         Информационно-музыкальное: познакомить аудиторию с жанром на специально подобранных музыкальных примерах.

·         Информационно-фактологическое: представление о жанре музыки строится на фактическом материале. В основу лекции ложатся реальные события, повлиявшие на развитие того или иного жанра.

·         Информационно-историческое: развитие музыкального жанра рассматривается на фоне культурно-исторического отрезка эпохи.

Критерии оценки и самооценки:

·         презентабельность выступления;

·         адресность лекции;

·         эстетическое оформление выступления;

·         наличие музыкальных иллюстраций;

·         активизация интереса аудитории;

·         временной регламент (30 мин);

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

3.      Занятие проводится в форме деловой игры «Конференция по проблеме музыкальных способностей дошкольников» для культурологов, социологов, педагогов, психологов, музыкантов и родителей. Каждая подгруппа готовит доклад-сообщение. Подготовка к выполнению задания заключается в изучении студентами литературы по проблеме, ее понимании и последующей переработке к докладу на конференции.

Содержание доклада — взгляд группы специалистов (культурологов, социологов, педагогов, психологов, музыкантов, а также родителей) на рассматриваемую проблему. Студенты анализируют содержание докладов и формулируют вопросы докладчикам.

Группа родителей подготавливает к конференции свои актуальные вопросы развития музыкальных способностей детей в дошкольном детстве (не менее 5 вопросов каждой группе специалистов).

Критерии оценки и самооценки задания:

·         содержательность выступления на конференции, аргументированность профессиональной позиции, компетентность доклада-сообщения и выступающего;

·         оригинальность, творчество, презентабельность сообщения;

·         актуальность проблемных вопросов и верность формулировок;

·         соответствие адресности вопросов;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

Контрольные вопросы и задания

1.              Как вы характеризуете свои любимые музыкальные произведения? По каким критериям осуществляете выбор?

2.              Зависит ли ваш выбор от ваших музыкальных предпочтений, музыкальных интересов, музыкального опыта?

3.              Существует ли связь между музыкальным произведением и тем человеком, для кого оно является любимым?

4.              Проанализируйте впечатление, произведенное на вас музыкальным произведением. Что именно повлияло на ваше впечатление?

5.              Ваш любимый жанр музыкального искусства. Обоснуйте свой выбор.

6.              Что общего в профессиях музыканта и педагога?

7.      Каковы возможности применения знаний о жанрах музыкального искусства в педагогической практике?

8.              Художественное восприятие—искусство—художественный образ. Существуют ли в данной триаде связи? Проиллюстрируйте их, обоснуйте ответ.

9.              Образ художественного произведения — как влияют на его восприятие время, история, культура, образование, психология человека?

10.       Какова сущность процесса: создания — сохранения — передачи художественного образа?

11.       Раскройте понятие «музыкальные способности», используя любую авторскую концепцию музыкальных способностей.

12.       Считаете ли вы себя обладателем музыкальных способностей? Аргументируйте свой ответ, используя любую авторскую концепцию музыкальных способностей.

13.       В чем заключается проблема выявления и развития музыкальных способностей детей в раннем и дошкольном возрасте для педагогов, психологов, музыкантов?

14.       Выделите любой компонент в структуре музыкальных способностей и  охарактеризуете его.

15.       Можно ли прогнозировать развитие музыкальных способностей у ребенка-дошкольника? По каким показателям вы будете это делать?

Часть 2. РЕБЕНОК ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СУБЪЕКТ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 Глава 4. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 § 9. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности

Первым шагом в раскрытии концепции, лежащей в основе проектирования и организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, станет определение феномена ребенка как субъекта музыкальной деятельности.

Обоснование линии развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности в качестве ведущей целевой ориентации педагогического процесса было дано в ходе освещения теоретических основ данной концепции. При необходимости вы можете еще раз обратиться к этому материалу.

Изложенный в данном параграфе материал позволит ответить на ряд интересующих нас вопросов. Обратите внимание на выделенные характеристики субъектности.

1.      В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом музыкальной деятельности?

Субъект — это источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Субъектность человека проявляется прежде всего в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

·         эмоциональный компонент выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

·         эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность;

·         деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно, становятся:

·         ценностное отношение;

·         интерес;

·         избирательная направленность;

·         инициативность;

·         свобода выбора;

·         самостоятельность, автономность, творчество.

Как же проявляются эти качества в дошкольном возрасте? Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника.

Принципиальным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение Своего Я и Другого Я происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентации. Иными слонами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.

Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятелъностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развитие.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательное отношение к музыке, т.е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.).

На первый взгляд может показаться, что избирательность присуща только детям старшего дошкольного возраста. Однако будьте наблюдательны! Уже в раннем возрасте ребенок может выбрать, например, тот или иной инструмент шумового оркестра; может скучать во время пения, но оживляется в ходе музыкальных игр. Чем раньше педагоги заметят предпочтения ребенка, тем успешнее может быть его музыкальное развитие!

Деятелъностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется творческим отношением к выбору содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

Самым простым способом определения проявлений ребенка как субъекта музыкальной деятельности является следующий. Понаблюдайте за ребенком в минуты его свободной деятельности. Если он хочет и может заниматься музыкой сам, вне специально организуемых форм музыкального воспитания, то это и есть проявления его как субъекта музыкальной деятельности. А если в практике педагогического процесса детского сада такая картина чрезвычайно редка, то подумайте, почему это происходит? Что, по-вашему, может самостоятельно делать ребенок в музыке?

Таким образом, у ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются следующие качества:

·         интерес к музыке;

·         избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

·         инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;

·         самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности;

·         творчество в интерпретации музыкальных произведений.

2.      В чем специфика детской музыкальной деятельности и каков генезис музыкальной деятельности в дошкольном возрасте?

Конечно, нелепым будет выглядеть предположение о том, что результаты музыкальной деятельности взрослого и музыкальной деятельности ребенка идентичны.

 Музыкальная деятельность ребенка в чем-то гораздо сложнее, чем у взрослого. Взрослый человек занимается одним из видов музыкальной деятельности — он либо слушает, либо исполняет, либо сочиняет музыку.

Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно! Понаблюдайте, так ли это.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Тарасова К. В. К вопросу об уровне развития музыкальности у детей-дошкольников. Сообщение 1. Об уровне развития музыкальности у младших дошкольников (не обучавшихся музыке) // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 1 (20). — С. 59—64.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

Генезис развития музыкальной деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный процесс.

Напомним, что тип отношения к миру у дошкольника формируется и выражается через деятельность. На этом базируются практически все возрастные периодизации. Именно в рамках характерной для того или иного возрастного периода деятельности ребенок выражает собственное отношение к миру, проявляет инициативы, осуществляет выбор и действует самостоятельно (см. табл. 6).

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов:

1 этап — музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами — носителями звуков.

2 этап — музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

·         источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

·         увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка — игра;

·         содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума.

3 этап — музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции:

·         слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

·         исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

·         сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Таблица 6. Направленность отношения и характер музыкальной деятельности ребенка в дошкольном детстве

 

Возраст

Направленность отношений

Задачи, решаемые ребенком

Ведущая деятельность

Характер музыкальной деятельности

1 — 3 года

Предметный мир

Активное познание предметов, их свойств и качеств; освоение средств и способов ориентации в условиях предметной деятельности; развитие самостоятельности в манипулировании с предметами

Предметная, предметно-манипулятивная

Музыкально-предметная

3 — 5 лет

Мир социальных отношений

Ориентация на другого человека; социализация в системе ближайшего окружения взрослых и сверстников; «примеривание» социальных ролей и отношений

Игровая

Музыкально-игровая

5 — 7 лет

Результат деятельности как способ социализации

Самовыражение, проявление творчества в доступных и интересных видах деятельности; самопрезентация «Я» в группе сверстников; стремление к взаимоотношениям и взаимодействию

Сложные интегративные виды деятельности, переход к учебной деятельности

Музыкально-художественная

 

Таким образом, генезис развития музыкальной деятельности в период дошкольного детства можно схематично представить следующим образом (схема 4).

Схема 4. Генезис детской музыкальной деятельности

3.      Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и последовательную смену этапов его музыкальной деятельности? Как связаны музыкальный опыт и процесс развития музыкальной деятельности?

Развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности, переход от этапа к этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности.

Опыт — содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма, итог освоения действительности во всем ее многообразии.

Опыт — важнейшее условие развития личности выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности. Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку «мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы не позволяем внешним воздействиям бросать нас из стороны в сторону» (СНОСКА: Гусинский  Э., Турчанинова Ю. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М., 1994. — С. 60).

Музыкальный опыт, или опыт музыкальной деятельности, является разновидностью социокультурного опыта. Структура музыкального опыта включает:

·         опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке;

·         опыт знания музыки;

·         опыт умений взаимодействовать с музыкой;

·         опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность.

Рассмотрим подробнее каждый компонент в структуре музыкального опыта.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке выражается в возникающих у ребенка интересах к музыке, дифференцированных музыкальных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости музыкального произведения. Оформляющийся музыкальный вкус дошкольника определяется его эмоционально-ценностным отношением к музыке.

Опыт знания музыки складывается из музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции.

Опыт умений взаимодействовать с музыкой может быть охарактеризован двумя группами умений:

1-я группа — умения, которые в свое время были точно названы Н.А. Ветлугиной как обобщенные способы музыкальной деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде музыкальной деятельности, позволяющие ребенку:

·         адекватно реагировать на характер музыки;

·         осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа;

·         понимать (декодировать) музыкальный образ;

·         деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу;

·         интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2-я группа — умения, необходимые для участия в разных видах музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы в большей степени как технические — певческие, инструментальные, танцевальные.

Педагог акцентирует внимание детей на том, что собственное эмоциональное состояние и характер игрового персонажа можно выразить особыми звуковыми средствами во время пения, танца, музицирования.

В этом возрасте создаются предпосылки для развития показателей певческого голосообразования. Педагог готовит голосовой аппарат ребенка к естественному звукоизвлечению. Для этого используются упражнения артикуляционной гимнастики, интонационно-фонетические игровые упражнения, приемы звукоподражания, пение взрослого a cappella.

Основным видом детского певческого исполнительства становится игра. Игры на фонацию звуков и их мелодику строятся по принципу «вопрос—ответ», с преодолением регистрового порога, с учетом анатомо-психологических особенностей строения детского голосового аппарата. В сотворчестве взрослого и ребенка рождаются звуковые образные импровизации.

Двигательные творческие импровизации позволяют ребенку прочувствовать ритмический рисунок музыки, активно откликнуться на ее характер, выраженный в метрической организации. В музыкально-ритмических движениях ребенок 3 — 4 лет использует различные предметы (шары, мячи, ленты, цветы и т.д.), с помощью которых движения становятся более выразительными.

Особое значение в музыкальном развитии малыша приобретает накопление опыта элементарного музицирования. Основы метроритмического чувства закладываются во время сопровождения несложных мелодий на простейших детских музыкальных инструментах — дудке, барабане, бубне и т.д.

Средний дошкольный возраст. Благодаря возросшей самостоятельности и накопленному музыкальному опыту ребенок 4 — 5 лет становится уже активным участником танцевальной, певческой, инструментальной деятельности.

Чувственное познание свойств музыкального звука и двигательное, перцептивное восприятие метроритмической основы музыкальных произведений позволяют дошкольнику интерпретировать услышанную музыку, ориентируясь в средствах ее выражения. Умение понять характер и настроение музыки вызывают у ребенка потребность и желание пробовать себя в попытках самостоятельного исполнительства.

Условия организации музыкальной деятельности детей этого возраста должны обеспечивать единство эмоционального и художественного компонентов развития. Педагогическое содействие в музыкальном воспитании детей заключается в специальном подборе музыкального репертуара и музыкальных игр, в которых музыка ясно выражает эмоции, настроение.

Важно научить ребенка пользоваться имеющимися у него средствами (голосом, движениями, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений. Поэтому в среднем возрасте особенно значимо обучение детей технике пения, танца, музицирования. Чрезвычайно существенным является подбор способов и форм такого обучения, чтобы сохранить у ребенка интерес к музыке как средству самовыражения.

Задачи в области музыкального восприятия — слушания — интерпретации:

·         воспитание слушательской культуры детей, развитие умений понимать и интерпретировать выразительные средства музыки;

·         развитие умений сообщать о себе, своем настроении с помощью музыки;

·         развитие музыкального слуха — интонационного, мелодического, гармонического, ладового; освоение элементарной музыкальной грамоты.

На основе сформировавшегося метроритмического чувства у детей развивается интонационный, тембральный, ладовый слух, музыкальная память. Этому способствуют специальные музыкальные игры, песенные и инструментальные импровизации.

Дети 4 — 5 лет могут различать настроение в музыке (радость, печаль, задумчивость), распознавать двухи трехчастную форму музыкальных произведений, понимают, что музыкой можно выразить характер человека (резвый, злой, плаксивый) или изобразить, например, скачущую лошадь, мчащийся поезд, светлое утро, восход солнца, морской прибой. Они уже осознают, что музыка выражает внутренний мир человека, а изображает — внешний.

Освоенные в младшем дошкольном возрасте простейшие понятия о звуке позволяют перейти к азам музыкальной грамоты, в которой общепринятая музыкальная терминология заменена доступными детям названиями. В играх путем ассоциаций дети овладевают музыкальными представлениями об интервалах, например секунда («мышка»), терция («кошка»), кварта («ворона»), квинта («кит»), секста («олень»), септима («носорог»), октава («жираф»).

Задачи в области музыкального исполнительства — импровизации — творчества:

·         развитие координации слуха и голоса, приобретение певческих навыков;

·         освоение приемов игры на детских музыкальных инструментах;

·         освоение элементов танца и ритмопластики для создания музыкально-двигательных образов в играх и драматизациях;

·         стимулирование желания ребенка самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Благодаря введению приемов сольмизации дошкольники могут начинать попевку от любой ступени, соответственно перенося мелодический рисунок в «нотный дом» (пять пальцев руки). У них уже достаточно развит артикуляционный аппарат, гласные пропеваются на хорошем дыхании, построенном на умении расслаблять голосовые связки.

Дети начинают создавать простейшие песенные импровизации, включая их в рассказывание сказок, в игровые драматизации; поют соло и хором, знакомятся с двухголосным звучанием. Различать звучание одновременно двух голосов им помогает игра двумя палочками на металлофоне.

Метроритмические навыки укрепляются с помощью чтения ритмослогов с поддержкой ударных инструментов (бубен, ксилофон).

Соответственно музыкальному образу дети самостоятельно выбирают выразительные средства, инструмент, наиболее подходящий для передачи характера, находят нужные движения под ту или иную музыку, подбирают адекватную песенную интонацию.

У детей этого возраста появляется важнейшее умение — переносить полученный на занятиях в детском саду музыкальный опыт в иную среду, например использовать его в домашнем музицировании, пении. Все это свидетельствует об уровне освоения музыкальной культуры.

Старший дошкольный возраст. В старшем дошкольном возрасте источником получения музыкальных впечатлений становится не только педагог, но и сам большой мир музыки. Дети уже могут устанавливать связи музыки с литературой, живописью, театром. С помощью педагога искусство становится для шестилетнего ребенка целостным способом познания мира и самореализации. Интегративный подход к организации взаимодействия детей с искусством помогает ребенку выражать свои эмоции и чувства близкими ему средствами: звуками, красками, движениями, словом.

Глубина эмоционального переживания выражается в способности интерпретировать не столько изобразительный музыкальный ряд, сколько нюансы настроений и характеров, выраженных в музыке.

Закономерности и особенности развития психических процессов старшего дошкольника позволяют формировать его художественный вкус, музыкальную эрудицию. Он не только чувствует, но и познает музыку, многообразие музыкальных жанров, форм, композиторских интонаций. Естественной базой и предпосылкой для получения знаний становится накопленный в младшем и среднем дошкольном возрасте эмоционально-практический опыт общения с музыкой.

Эмоциональные впечатления и опыт восприятия музыки дети переносят в исполнительскую деятельность. Здесь важно показать ребенку способы пользования выразительными средствами (голос, движение, музицирование) для создания художественного образа.

Культура слушательского восприятия позволяет ребенку стать полноценным зрителем-слушателем доступных его возрасту концертов, музыкальных спектаклей. Чрезвычайно важной становится специальная организация работы не только с детьми, но и с родителями, обеспечивающими музыкальное развитие дошкольника.

Задачи в области музыкального восприятия — слушания — интерпретации:

·         обогащение слухового опыта у детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и направлениями в музыке;

·         накопление представлений о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов;

·         обучение детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности;

·         развитие умений творчески интерпретировать музыку разными средствами художественной выразительности.

Старшие дошкольники проявляют немалую активность в слушании и интерпретации музыки. Это выражается в попытке передать художественный образ в музыкально-ритмических движениях, выборе музыкального инструмента, который бы лучше характеризовал художественный образ, изображении музыкальных впечатлений в рисунке, сочинении стихотворения, отражающего впечатление от услышанного музыкального произведения, желании использовать эту музыку в детском оркестре или в музыкально-художественной театрализации.

Таким образом, ребенок реализует естественную потребность превратить внутреннюю насыщенность музыкой в продукт собственного творчества.

Задачи в области музыкального исполнительства — импровизации — творчества:

·         развитие умения чисто интонировать в пении a cappella;

·         освоение навыков ритмического многоголосия посредством игрового музицирования;

·         стимулирование самостоятельной деятельности детей по сочинению танцев, игр, оркестровок;

·         развитие навыка сотворчества в условиях коллективной музыкальной деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста охотно участвует в играх на ритмическое многоголосие; слышит двухи трехдольный ритм и исполняет его на различных ударных инструментах в синтезе с речевыми играми в коллективе детей; владеет приемами игры на ложках, «копытце», ксилофоне, металлофоне, резонаторах, клавишных, клавишно-духовых, духовых и струнных инструментах. Пяти-шестилетним детям особенно нравится импровизировать в пении, танце, игре на музыкальных инструментах, сочинять оригинальные мелодические фразы и песенки на предлагаемый текст; соединять движения в танец; создавать небольшие оркестровки. В музыкальных играх и хороводах они выступают сочинителями сюжетов, музыкальных образов, организаторами самостоятельных игр.

Старшему дошкольнику свойственны эмоциональный подъем и переживание чувства волнения от участия в спектакле, празднике, выступлении детского оркестра или хора, что характеризует изменившееся отношение ребенка к исполнению музыки. Желание качественно исполнить роль или музыкальное произведение показывает, что главным для него становится не процесс участия в деятельности, а ее результат. Направленность на результат, на создание выразительного образа, стремление получить одобрение зрителей свидетельствует о том, что участие в музыкальной деятельности становится для ребенка не игрой, а художественным творчеством.

Данная глава явилась стержневой для нашего учебного пособия благодаря определению философско-психолого-педагогических и искусствоведческих основ музыкального воспитания и развития в дошкольном возрасте. Само же описание концепции развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности будет способствовать разработке методических подходов к организации педагогического процесса в ДОУ.

В предложенной вам концепции:

·         определены предпосылки, позволяющие рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности;

·         охарактеризованы эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные проявления ребенка в музыкальной деятельности;

·         показан генезис детской музыкальной деятельности, обусловленный общими закономерностями развития дошкольника;

·         раскрыта взаимообусловленность субъектных проявлений ребенка и процесса обогащения музыкального опыта;

·         показано содержательное наполнение компонентов музыкального опыта: эмоционально-ценностного отношения к музыке, знаний о музыке, умений взаимодействовать с музыкой, творческой деятельности.

Выделенные характеристики ребенка как субъекта музыкальной деятельности позволили определить цели и задачи музыкального воспитания и развития детей. Конкретизация обобщенных целей по возрастам помогает более наглядно представить картину становления музыкальной деятельности в дошкольном возрасте, ориентироваться в выборе педагогических задач.

Темы для обсуждения

1.              Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта музыкальной
деятельности.

2.              Субъектные проявления ребенка в музыкальной деятельности.

3.              Характеристика личностных качеств ребенка — субъекта музыкальной деятельности.

4.              Генезис детской музыкальной деятельности.

5.              Проблема взаимосвязи процессов обогащения музыкального опыта и становления ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности.

6.              Содержание музыкального опыта ребенка дошкольного возраста.

7.              Цели и задачи музыкального развития ребенка в разных возрастных группах.

8.              Принципы проектирования педагогического процесса музыкального развития ребенка.

Индивидуальные задания

1.      Составьте поведенческую характеристику ребенка как субъекта деятельности на основе наблюдений за его поведением (выбор деятельности осуществите самостоятельно).

Критерии оценки и самооценки: следование выделенным показателям наблюдения; целостность портрета; наглядность описания; качество интерпретации результатов; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Разработайте карту-схему наблюдения за субъектными проявлениями ребенка в музыкальной деятельности.

Критерии оценки и самооценки: соответствие концептуальным положениям; выделение критериев наблюдения; наличие показателей оценки полученных результатов; удобство использования карты-схемы; удовлетворенность собственным результатом.

3.      На основе определенных в § 9 компонентов музыкального опыта ребенка составьте примерную иллюстративную модель, характеризующую опыт гипотетического ребенка одной из возрастных групп.

Критерии оценки и самооценки: полнота модели, отражение всех компонентов музыкального опыта; сообразность модели данному возрасту; полнота, разнообразие музыкального материала; удовлетворенность собственным результатом.

4.      Охарактеризуйте свои педагогические успехи и неудачи письменно:

Ребенок поет, танцует на музыкальном занятии, но после занятия интереса к музыке нет.

Педагогические успехи:      

Педагогические неудачи:

Ребенок пассивен на занятии. После занятия рисует услышанную музыку, пытается драматизировать разученную песню.

Педагогические успехи:      

Педагогические неудачи:

Критерии оценки и самооценки: понимание концепции развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности; логичность, компетентность объяснений; глубина анализа; установление причин поведения ребенка; выраженность педагогической позиции; удовлетворенность собственным результатом.

5.      Составьте таблицу, отражающую особенности развития музыкальной деятельности, цели, задачи, принципы и условия проектирования процесса музыкального воспитания и развития ребенка определенной возрастной группы.

Критерии оценки и самооценки: непротиворечивость компонентов таблицы; соответствие выделенных задач, принципов и условий логике развития музыкальной деятельности ребенка; направленность задач, принципов и условий на развитие ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности; компактность таблицы, удобство пользования; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Разработайте проект программы развития ребенка определенного возраста как субъекта детской музыкальной деятельности. В программе отразите:

·         ведущие теоретические идеи (философские, культурологические, психолого-педагогические), на которых базируется программа;

·         концептуальные положения программы;

·         цели и задачи программы;

·         принципы проектирования педагогического процесса;

·         характеристику условий реализации программы.

Критерии оценки и самооценки:

·         концептуальность, взаимосвязь структурных элементов программы;

·         реалистичность, ориентированность проекта на практику;

·         новизна, оригинальность проекта;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

Контрольные вопросы и задания

1.              Субъектные качества личности — это ситуативные или внеситуативные проявления?

2.              Распространяются ли характеристики субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности на другие виды художественной деятельности?

3.              Раскройте содержание художественного опыта ребенка на примере другого вида искусства.

4.              Какие психологические методики и тесты можно использовать с целью изучения субъектных проявлений ребенка?

5.              Как связаны генезис музыкальной деятельности ребенка и задачи музыкального развития детей в разных возрастных группах?

6.              Какие условия необходимы для успешного развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности?

Глава  5. ДЕТСКИЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ЕГО СВОЕОБРАЗИЕ

 § 11. Музыкальные интересы и предпочтения современных дошкольников

Что-то новое в мире.

Человечеству хочется песен.

Люди мыслят о лютне, о лире.

Мир без песен Неинтересен.

Л. Мартынов

Нет необходимости утверждать, что музыка интересна и привлекательна для ребенка-дошкольника. Это очевидный факт. Возникает вопрос, а какая именно музыка интересна современному дошкольнику, каковы его музыкальные предпочтения?

Исследования ученых показывают, что уже семимесячный плод, находящийся в утробе матери, способен реагировать на музыку (исследования А. И. Брусиловского). Наиболее эффективно в данном случае воспринимается музыка А. Вивальди, В. А. Моцарта, И. С. Баха.

 Почему именно европейская музыка XVII—XVIII вв. оказывает развивающее влияние на растущий в утробе матери организм?

Конечно, музыкальные интересы родителей ребенка, его семьи, общение по поводу музыкальных произведений опряеделяют музыкальный вкус малыша, его заинтересованность музыкой, лучшими ее образцами. Но ребенок существует не изолировано от общества и социокультурных процессов, происходящих в нем, на его музыкальные интересы оказывают мощное влияние средства массовой информации, в целом среда, в которой он растет и развивается. Прежде чем анализировать музыкальные интересы современных дошкольников, попробуем рассмотреть динамику музыкальных интересов детей, скажем, в течение последних пятидесяти лёт.

Детям 1960-х гг. рождения нравились русские народные песни и эстрадный репертуар того времени («Черный кот», «Ландыши», «Надежда»), песни из кинофильмов, выходивших на экраны в те годы.

Для детей 1970 —80-х гг. рождения был привлекательным и интересным детский музыкальный репертуар, как разучиваемый на музыкальных занятиях в детском саду, так и широко представляемый в средствах массовой информации (телевидение, радио). Большой популярностью пользовались пластинки с записями детских песен композиторов А. Филиппенко, В. Шаинского, Г. Гладкова. Многие из песен были знакомы детям по любимым мультфильмам и радиопередачам. Помимо детских песен, дошкольникам нравились и эстрадные песни, такие, как «Малиновка», «Синий иней», «Поворот».

Для детей, родившихся в 1980-е гг., любимыми стали взрослые хиты «Миллион алых роз», «Ягода малина», «Вернисаж» (песни группы «Ласковый май»). Полюбились детям музыка и песни из фильма «Мери Поппинс, до свидания». К числу интересных музыкальных произведений можно отнести и музыкальные сказки, часто звучавшие по радио.

Нравился дошкольникам этого времени и военный репертуар, патриотические песни из кинофильмов про гражданскую и отечественную войну («Там вдали, за рекой», «О Щорсе», «Дан приказ ему на запад...», «Смуглянка», «Погоня», «Катюша», «День победы»). Классическая музыка редко попадала в круг музыкальных интересов детей, хотя они в большинстве своем слушали пьесы отечественных и зарубежных композиторов в детском саду, по радио, могли назвать некоторые произведения, их авторов.

А вот дети 1990-х гг. проявляли повышенный интерес преимущественно к взрослой популярной музыке, в числе любимых песен они называли «Есаул», «Морячка», «Ксюша», «Леха», песни из репертуара А. Пугачевой, Ф. Киркорова, И. Аллегровой, М. Распутиной и др. Привлекла внимание дошкольников и музыка из диснеевских мультфильмов («Русалочка», «Король Лев», «Синбад-мореход», «Анастасия», «Чип и Дейл спешат на помощь»). В это время практически уходит из музыкального опыта ребенка детская песня. Привычный и доступный детский песенный репертуар сменился набором маловыразительных, неярких мелодий, новые песни, в отличие от прежних, не стали привлекать ребенка.

Круг музыкальных интересов дошкольников несколько расширился за счет песен военных лет, песен о войне, часто звучавших в эфире в дни празднования 50-летия Победы. Это лишний раз подтверждает факт влияния средств массовой информации на музыкальные интересы и предпочтения дошкольников. Безусловно, дети отражают ту социокультурную ситуацию, в которой живут.

Дошкольники, рожденные в конце XX в. — начале XXI в., предпочитают песни эстрадных групп «Глюкоза», «Премьер-министр», «Любэ», «Тату» и др. Детей по-прежнему привлекают песни Ф. Киркорова, Алсу, Валерии.

Следует, однако, отметить, что сегодня интерес дошкольников снова направлен в сторону песен из отечественных мультфильмов, таких, как «Бременские музыканты», «Кот Леопольд», «Про крошку енота», «Летучий корабль» и др. И это отрадно.

Изменилось отношение и к классической музыке, большой процент детей любит классику, в основном это пьесы П. И. Чайковского. Из предпочитаемых детьми классических произведений им оказываются ближе фортепианные миниатюры, например, пьесы П. Чайковского, Д. Кабалевского.

Во все времена любимым музыкальным произведением детей была и остается песня « Катюша»... Как вам кажется, в чем секрет ее популярности?

Как современный ребенок понимает, что же такое музыка, и как рассуждает о ней, о ее роли и месте в жизни человека?

В том, что музыка необходима человеку, убеждено доминирующее число дошкольников. Сами дети выражают свое отношение к музыке так: «люблю петь и танцевать под музыку», «грущу, когда музыка не звучит», «под музыку весело, настроение хорошее».

В первую очередь дети предпочитают музыку «веселую, радостную, подвижную», затем отдают предпочтение музыке «плавной, грустной, задумчивой».

Музыка, по мнению большинства детей, нужна для того, чтобы петь и танцевать, отдыхать, развлекаться, радоваться жизни, весело отмечать праздники. Но встречаются и суждения о том, что музыка «помогает думать», «заставляет человека переживать что-то», «вызывает какие-то чувства», «для красоты» «для игры» и т.д.

Дошкольники знают, что музыку сочиняет композитор, они имеют довольно четкие представления о его деятельности, о различных музыкальных инструментах, с помощью которых «получается музыка». Наиболее знакомый и популярный музыкальный инструмент у детей — пианино, затем они называют барабан, дудку, металлофон. Менее знакомы детям балалайка и баян. Иногда к числу музыкальных инструментов они относят магнитофон.

Дошкольники также знают, что музыка бывает вокальной и инструментальной, хотя можно порой услышать и такое высказывание: «Есть музыка и есть песня, это две разные музыки». Они имеют представления о том, что музыку можно исполнять на одном или нескольких инструментах.

Примечательно, что на портретах дети почти безошибочно узнают П. И. Чайковского. Остальных композиторов они либо не узнают, либо путают с писателями, поэтами, иногда художниками. Рассматривая портреты, современный ребенок обращает внимание главным образом на внешний вид композитора. Так, портрет Бетховена, например, часто сопровождается такими вопросами и комментариями: «А почему он не причесан?» или «Этот человек с растрепанными волосами, видно, не успел причесаться», «Y него лохматые волосы, как у меня с утра» и т. п.

Часть дошкольники не могут соотнести знакомое им музыкальное произведение с его названием и фамилией композитора, т. е. эту информацию они не запоминают. Дети могут сориентироваться только в тех произведениях, которые недавно слушали на музыкальных занятиях, но поскольку именно эти произведения чаще всего не звучат в другой обстановке, ребенок не задерживает их в памяти, а значит, они не отражаются в опыте малыша.

Детям знакомы некоторые жанры музыки, они могут отличить марш от вальса, песни, но само слово «жанр» они еще не воспринимают.

У дошкольников хорошо сформированы представления о балете, большинство из них может ответить, что: «это когда танцуют», «это танцы под музыку, там есть сюжет», «история, которую не рассказывают, а показывают, там все герои танцуют», «это когда в театре звучит музыка, на сцене красивые декорации и только танцы, они разные и очень красивые». В отличие от балета дети ничего не могут сказать об опере. Представления о хоровой музыке также не сформированы и в музыкальном опыте детей представлены крайне слабо. Наиболее любимым детьми музыкальным жанром является песня.

§ 12. Музыка в жизнедеятельности дошкольника

Музыка сопровождает жизнь ребенка постоянно. Взрослые чаще всего не обращают на это никакого внимания, поскольку музыка и в их быту представлена широко и естественно, гармонично сочетаясь с самой жизнью.

Как показывают результаты исследований, дети обычно самостоятельно поют песни во время игровой деятельности или при одевании на прогулку, а также в процессе рисования или мытья рук перед обедом, поют, просыпаясь после тихого часа или возвращаясь с родителями домой. Вот как это выглядит.

Кирилл С. собирается на прогулку, надевает ботинки и грустно поет:

Зачем вы, девушки,

Красивых любите,

Непостоянная у них любовь...

Он напевает куплет этой песни на протяжении всего времени, пока одевается. Ребенку грустно, потому что во время игры в «Ловишки» дети сломали крепость, которую он строил с самого утра.

Ира В. одевается на прогулку и тихонько поет:

Иногда я жду тебя,

Как звезда веду тебя,

И тогда мне кажется,

Что плывут облака подо мной...

Лена К. моет руки перед обедом, у нее хорошее настроение и она весело напевает песенку:

Я водяной, я водяной, никто не водится со мной,

Внутри меня водица,

Ну, что с таким водиться?..

Еще несколько примеров. Дети играют в настольно-печатные игры, в ходе игры один ребенок запевает песню, разученную на музыкальном занятии, другие подхватывают. Люба С ., поиграв с детьми несколько минут, встает из-за стола и берет в руки игрушечный микрофон:

Пусть бегут неуклюже

Пешеходы по лужам...

Девочка пытается подражать эстрадной певице: «Я пою, как Алсу».

Таня X. и Коля И. не спеша одеваются. За ними пришли родители. Надев рейтузы, Таня перевоплощается в популярную певицу Катю Лель. Приняв выразительную позу с воображаемым микрофоном в руке, она поет, обращаясь к Коле:

Уси-пуси, уси-пуси,

Миленький мой.

Я горю, я вся во вкусе

Рядом с тобой! (Во время исполнения копирует движения

певицы.)

Последующие слова девочка воспроизвести не может, поэтому продолжает песню на «ля-ля-ля», перемежая с «уси-пуси». Кульминации достигает последняя фраза припева, которая уже напоминает игру-драматизацию. Приняв позу волка или медведя, Таня приближается к Коле (входит в образ игрового персонажа). Фраза звучит громко, агрессивно, выразительно: «Я тебя съем». Всем становится весело.

Дети исполняют песни, преследуя различные цели. Одни поют, потому что у них существует потребность выражения своего эмоционального состояния, для других это источник самовыражения и самоутверждения в группе сверстников, а для третьих это средство привлечь к себе внимание окружающих.

Как показывают результаты опроса, практически все дети хотят, чтобы в группе звучала музыка, чтобы приходить с утра в группу и слышать музыку, играть в разные игры или рисовать под музыкальное сопровождение. Вот некоторые из ответов дошкольников: «Буду петь и играть в конструктор», «С музыкой веселее и интереснее играть», «Под музыку рисовать как-то приятнее» и т.п.

Музыку слышит ребенок и дома, причем в большей степени, чем в детском саду. Малыш сам или с помощью родителей включает магнитофон, часто имеет собственную фонотеку. Вместе с родителями дети смотрят музыкальные передачи по телевизору — концерты, хит-парады, музыкальные клипы, но также и детские передачи. Интересно, что музыкальными дошкольники считают практически все детские программы, так как в них «звучит музыка». Ребенок с удовольствием подбирает музыку к мобильным телефонам родственников, имеет дома много музыкальных игрушек, любит двигаться под музыку.

Дошкольникам свойственно совмещать разные виды художественной деятельности, например слушать музыку, или рисовать и петь, или петь и танцевать, петь и играть на детском музыкальном инструменте, танцевать и подыгрывать себе на дудочке, барабане, бубне.

Как правило, слушая музыку, дошкольники адекватно воспринимают характер и настроение музыкальных произведений, у них наблюдается желание отразить свои музыкальные впечатления в танце, движении, рисунке, пении. Чаще всего ребенок находится под влиянием музыки в течение нескольких минут после ее прослушивания. А любимые произведения могут напеваться в течение длительного периода (от нескольких недель до нескольких месяцев). Есть дети, которые забывают о музыке сразу после ее окончания, переключаясь на другую деятельность, не переводя музыкальные образы в образы игровые.

Встречи ребенка с музыкой позволяют ему по-разному использовать ее в жизни. Так, для праздника, приема гостей ребенок предлагает включить веселую, танцевальную музыку, в детском саду ему хочется слушать песни детского репертуара, классическую музыку. А вот дома хотелось бы, чтоб звучали по радио современные песни и музыкальные сказки. Для занятий спортом ребенок предлагает использовать музыку в стиле диско: «Музыка должна быть бодрой», «Чтобы под нее можно было прыгать, бегать, приседать, делать наклоны...», «Можно использовать марш», «Моя мама занимается под специальную музыку и поэтому она стройная». Для удовольствия, для души некоторые дети предпочитают послушать романсы, старинную музыку или русские народные песни.

Описание музыкальных интересов детей разных поколений не просто увлекательный для чтения материал, но и серьезный повод задуматься о содержании и способах организации музыкального воспитания и развития в детском саду.

Как ребенок воспринимает музыку, информацию о музыке и что остается в его музыкальном опыте; как часто звучит музыка вокруг ребенка, как он относится к ней, как хочет взаимодействовать с музыкой — вопросы, которые, несомненно, привлекут внимание думающего читателя.

Темы для обсуждения

1.              Специфика музыкальных интересов ребенка дошкольного возраста.

2.              Содержание представлений о музыке в дошкольном возрасте.

3.              Что оказывает влияние на развитие музыкальных интересов дошкольника?

4.              Использование музыки в педагогическом процессе детского сада.

 

Индивидуальные задания

1.      Разработайте вопросы для беседы с ребенком, позволяющие оценить его музыкальные интересы.

Критерии оценки и самооценки: соответствие содержания беседы поставленным задачам; доступность вопросов; привлекательность вопросов для ребенка; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Разработайте вопросы, позволяющие оценить представления ребенка о музыке.

Критерии оценки и самооценки: соответствие содержания беседы поставленным задачам; доступность вопросов; их привлекательность для ребенка; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Разработайте карту-схему наблюдения за использованием ребенком музыки в самостоятельной деятельности.

Критерии оценки и самооценки: выделение критериев наблюдения; наличие показателей оценки полученных результатов; удобство использования карты-схемы; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Напишите статью в сборник студенческих научных работ на тему «Музыкальная субкультура современного дошкольника». В статье отразите теоретические положения, на которых базируется ваша работа; своеобразие детских музыкальных интересов и представлений о музыке, которые вы получили в ходе практики.

Критерии оценки и самооценки:

·         содержательная насыщенность статьи;

·         непротиворечивость теоретической и практической части;

·         интересный фактологический материал;

·         наличие анализа и интерпретация описываемых данных;

·         объем статьи — 5 — 7 страниц компьютерного набора.

 

Контрольные вопросы и задания

1.              В чем различие музыкальных интересов детей вашего поколения и современных дошкольников?

2.              Правомерно ли применение термина «детская музыкальная субкультура» в настоящее время?

3.              Каковы могут быть действия педагога по отношению к ребенку, постоянно поющему песни-шлягеры из репертуара взрослых?

4.              Как и когда может использоваться музыка в педагогическом процессе детского сада?

5.              Каковы пути обогащения детской музыкальной субкультуры?

6.              Может ли среда ДОУ обогащать детскую субкультуру?

Глава  6. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СЛУШАТЕЛЬ

 § 13. Слушание как вид детской музыкальной деятельности

Слушание музыки — самый распространенный вид музыкально-художественной деятельности.

В процессе прослушивания музыкального произведения осуществляется его музыкально-художественное восприятие. Как дошкольники слушают музыку? Доступно ли в дошкольном возрасте полноценное художественное восприятие музыкальных произведений? Отличается ли музыкальное восприятие взрослого и ребенка? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Итак, что же общего и особенного в музыкальном восприятии взрослого и ребенка?

Музыкальное восприятие развивается прежде всего в процессе специального слушания. Именно специальное слушание музыки, накопление музыкального опыта формирует музыкальный вкус, музыкальную культуру, да и просто любовь человека к музыке.

По мнению Е. В. Назайкинского, существуют два процесса: восприятие музыки и музыкальное восприятие, которые существенно различаются. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». Восприятие музыки — это нечто слышимое и действующее на орган слуха» (СНОСКА: Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. — М., 1980. — С. 91).

Действительно, музыкальное восприятие как разновидность художественного восприятия — не просто отражение художественного произведения в сознании, а сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего с автором произведения. От деятельности создателя, творца произведения искусства художественное восприятие отличает то, что оно «движется в обратном направлении — от восприятия результата (произведения в целом) к заложенной в нем идее. Продуктом восприятия становится «вторичный» образ и смысл, который совпадает и не совпадает с образом и идеей, задуманными автором» (СНОСКА: Панкевич Г. Звучащие образы — М., 1977. — С. 49).

Иначе говоря, воспринимающий субъект вносит в понимание музыкального произведения что-то свое, то, что не было заложено его создателем. И хотя по отношению к процессу созидания процесс восприятия произведения является вторичным, «если он достаточно глубок и интенсивен — он тоже творчество» (СНОСКА: Панкевич Г. Звучащие образы — М., 1977. — С. 90).

Развитое художественное восприятие может быть представлено и как одномоментный и как фундаментальный, более длительный и развернутый акт.

При одномоментном акте восприятия музыкального произведения различают три фазы (С. Х. Раппопорт):

1.      предкоммуникативную (в ходе которой формируются потребность, мотив и установка на слушание музыки);

2.      коммуникативную (формируются вкус, идеал, навык общения с искусством, в частности с музыкой, а также художественное переживание);

3.      посткоммуникативную (формируются оценка, суждение). Как правило, развитое художественное восприятие не останавливается на одномоментном акте.

После первого прослушивания не только любителю, но и профессионалу сложно найти внутренние образные связи сочинения, понять логику развития его образов. Обычно на этом этапе воспринимаются и осознаются лишь самые общие черты, какие-то отдельные моменты. Таким образом, одномоментный акт художественного восприятия перерастает в фундаментальное явление. Причиной тому является специфика музыкального искусства, а также особенности человеческого слуха, невозможность сразу понять частные моменты, нюансы музыкального произведения.

Фундаментальное художественное восприятие представляет собой единство трех аспектов — познавательного, чувственного (сенсорно-эмоционального) и нравственно-аффективного. Это единство выражается в трехкомпонентной модели (Б. П. Юсов, Ю. Н. Протопопов):

1.              художественная музыкальная эрудиция, выражающаяся в знании различных сведений из области данного вида искусства, опыте представлений и образов (познавательный аспект);

2.              эмоциональная отзывчивость на элементы формы и содержания» в произведении искусства, которая позволяет оценить целостность художественного образа и средств его выражения (сенсорно-эмоциональный аспект);

3.              сопереживание и умение выражать свое суждение об искусстве в доступной для окружающих форме, умение общения по поводу искусства (нравственно-аффективный аспект).

Итак, полноценное восприятие музыки возможно при неоднократном ее прослушивании и в том случае, когда слушатель вступает в сотворчество с создателем музыкального произведения в ходе его прослушивания. Условия, способствующие полноценному музыкальному восприятию:

·         музыкальная эрудиция;

·         определенный уровень развития чувственно-эмоциональной сферы;

·         способность к сопереживанию, выражению суждений об искусстве.

Все это в совокупности с настроением и отношением воспринимающего к процессу слушания музыки и образует в конечном счете музыкальный вкус человека.

Художественное восприятие детей дошкольного возраста в общих чертах сходно с развитым художественным восприятием взрослого человека.

Процесс музыкального восприятия детей и взрослых характеризуют следующие параметры (Н.А.Терентьева):

·         эмоциональность (интенсивность и процессуальность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведения);

·         нестандартность мышления (способность к парадоксам, оригинальным сравнениям);

·         целостность—дифференцированность (способность к концептуальным обобщениям, эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений и вместе с тем конкретному видению их составляющих);

·         глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность, полнота субъективных представлений).

В дошкольном возрасте в процессе слушания музыки у детей формируется «умение выслушать до конца произведение, следить за его расположением, запоминать и узнавать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности» (СНОСКА: Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968. — С. 98). В музыкальном восприятии ребенка также имеют место три компонента структуры развитого художественного восприятия. Но эти компоненты находятся в ином соотношении, нежели в структуре художественного восприятия более высокой степени развития. Их качественное содержание связано с возрастными возможностями слушателя.

Кроме того, музыкальное восприятие дошкольника обладает существенными характеристиками, свойственными только этому возрасту.

Высокая эмоциональность восприятия музыкальных произведений. Эмоциональная отзывчивость на музыку — одна из важнейших музыкальных способностей. «Только эмоции открывают в искусстве действительный доступ к идее и образу» (СНОСКА: Выготский Л. Психология искусства. — М., 1968. — С. 255), — отмечал Л. С. Выготский.

У ребенка дошкольного возраста при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей тесно связаны с их внутренними переживаниями. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, это значит, что он способен глубоко ее прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому ее познанию.

Таким образом, высокая эмоциональность является характерной чертой восприятия музыки дошкольниками.

К старшему дошкольному возрасту эстетические переживания детей углубляются, усложняются, обогащаются. На этой основе происходит зарождение оценки, появляются первые суждения о музыкальном произведении. Ребенок делает попытки определить, сочинение какого композитора он слушает, проявляет интерес к повторному прослушиванию музыки, стремится узнать что-то новое о создателях музыки, музыкальных жанрах, средствах выразительности.

Но такой процесс развития художественного восприятия детей возможен только в том случае, если развитию художественного восприятия уделяется достаточно внимания со стороны родителей и педагогов.

Творческий характер восприятия музыкальных произведений. Музыкальное восприятие — это активный творческий процесс, т. е. активное целостное и целенаправленное творческое переживание художественных образов, их эстетической ценности, и создание своего собственного субъективного образа.

«...Дитя никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, как это сплошь и рядом мы наблюдаем у взрослых, дитя неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» (СНОСКА: Зеньковский В. Психология детства. — М., 1996 — С. 171), — читаем у В. В. Зеньковского. Творческая деятельность детей помогает понять, прочувствовать музыку. Различные движения под музыку, ритмические подражания характерным движениям персонажа способствуют более глубокому восприятию и запоминанию музыкальных произведений, осознанию их характера.

Дети учатся «слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы» (СНОСКА: Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. — М, 1981. — С. 32).

Содержание произведения не переходит — как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определенным умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество (В. Ф. Асмус).

Творческая деятельность способствует дальнейшему развитию художественного восприятия, но и само восприятие музыки является ведущим видом деятельности. «И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях» (СНОСКА: Радынова О. Слушаем музыку (Книга для воспитателя и музыкального руководителя). — М., 1990. — С. 3). Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной художественной деятельности могут служить средствами его развития.

Особый характер слушательских реакций на музыкальное произведение. Помимо высокой эмоциональности и творчества музыкальное восприятие дошкольников характеризует некая связь с внешними опорами. Это выражается в специфическом действии, вернее содействии: когда ребенок становится на позицию героя произведения, только так он может понять заложенный в произведении смысл.

Восприятие музыки детьми, в отличие от взрослого, может показаться ограниченным, так как приходится иметь дело с неразвитостью детского мышления, памяти, речи, ограниченностью словарного запаса. Как правило, результаты музыкального восприятия исследуются по словесным описаниям детей. Но высказывания детей лишь относительно отражают то, что они переживают. По мнению Н. А. Ветлугиной, судить о полноте и глубине восприятия детьми музыки можно на основании наблюдений за их непосредственными двигательными реакциями в процессе так называемых свободных плясок, игр-упражнений, где движения выбирают сами дети.

Эмоциональные реакции не всегда могут быть объяснимы ребенком как в силу сравнительно небольшого словарного запаса, так и в силу неосознанности настроения, вызванного музыкальным произведением.

Постепенно у детей накапливается слуховой опыт, развивается эстетическое отношение к музыке, познавательная активность, зарождается оценка, и, как следствие, восприятие музыки становится все более глубоким и осознанным.

Проанализировав особенности музыкального восприятия дошкольника, подумайте, какими могут быть условия организации процесса слушания музыки в детском саду?

Кто же он, дошкольник-слушатель?

§ 14. Дошкольник-слушатель: поведенческая характеристика

Все дети любят слушать музыку, петь, двигаться под нее. Выделить какой-то один, любимый ребенком, вид музыкальной деятельности на первый взгляд не представляется возможным. Но это на первый взгляд.

При более длительном наблюдении за ребенком, в процессе постижения загадки индивидуальной детской природы, педагог обнаруживает особенно привлекательные для воспитанника виды детской деятельности, предпочитаемые способы самовыражения, любимое и интересное для дошкольника содержание жизни.

 Вспомните себя в дошкольном детстве или, например, детстве своих воспитанников. Одинаково было ваше участие или ваших детей в разных видах музыкальной деятельности или все же что-то привлекало больше: слушать музыку? Или петь, танцевать, играть на детских музыкальных инструментах? Или сочинять, импровизировать?

Как вам кажется, в чем загадка такой избирательности? Почему одним детям больше нравится слушание, другим исполнительство, а третьи не могут ни дня без творчества?

Прежде всего избирательность связана с определенным психотипом ребенка, его психологическими особенностями.

Попытаемся раскрыть уникальную природу ребенка через предпочитаемый им вид музыкальной деятельности — слушание. Как и всякая классификация, составление поведенческой характеристики дошкольника-слушателя имеет условный характер.

Какими же психологическими особенностями отличается ребенок-слушатель?

Можно сказать, что ребенок-слушатель — это, прежде всего тот, кто любит слушать и слышать (понимать, сопереживать). В круг слушания попадает не только музыка, но и литература, театрализованное действие, игра, разговор, беседа. Это ребенок-впечатление, собиратель, коллекционер впечатлений, эмоциональных состояний, переживаний и чувств. Такого ребенка часто называют восприимчивым. «Он очень восприимчивый ребенок, очень чувствительный», — говорит мама. Или: «Он у нас очень впечатлительный, на прошлой неделе ходили с ним в театр, а он до сих пор под впечатлением, не может забыть Щелкунчика и Мышиного короля, все время вспоминает музыку... рисует одно и то же».

Полнота, глубина, насыщенность эмоционального мира ребенка-слушателя проявляется по-разному: экспрессивно, ярко, стремительно во вне или не менее ярко, но во внутреннем плане. Дети-слушатели обладают высоким уровнем эмпатии.

Образное, творческое воображение такого ребенка достаточно сильно развито. Он склонен к анализу и сравнению, эти операции мышления также находятся на достаточно высоком уровне развития.

Это ребенок, который неравнодушен к происходящему вокруг него, он любит подмечать любые детали и мелочи, привлекает к ним внимание других детей, взрослых. Он легко сосредоточивается, увлекается и погружается в сам процесс восприятия.

Итак, определим характерные проявления ребенка-слушателя в контексте музыкальной деятельности (табл. 7).

Таблица 7. Характерные проявления ребенка-слушателя

Показатели

Варианты детских реакций, поведения

Интерес к слушанию
музыки

Просит родителей и воспитателя включить музыку, самостоятельно включает магнитофон, чтобы послушать ее; на музыкальных занятиях больше всего предпочитает слушать музыкальные произведения, охотно рассуждает о них

Эмоциональность и активность восприятия музыки

Сосредоточивается на музыкальном произведении, погружается в него, зачарованно слушает и пытается прокомментировать услышанное, живо реагирует на музыку, естествен и искренен в своих реакциях; может засмеяться или заплакать, расстроиться в процессе слушания, адекватно отреагировав на музыкальный образ, кульминационные моменты музыкального произведения; яркость эмоционального сопереживания проявляется как при слушании музыки, так и в беседе о ней

Вчувствование в музыкальное произведение, сопереживание, сочувствие музыкальному образу

Восприимчивость и чувствительность ребенка всегда выражается внешне (обратите внимание на позу, мимику, движения дошкольника, особенно восклицания и комментарии по ходу восприятия музыки и после); в процессе слушания ребенок может вскакивать, делиться своими впечатлениями о том, что он услышал, представил: «Это мальчик на лошадке скачет, ему весело, хорошо!» — восклицает ребенок; «Это беда случилась, кому-то очень плохо, может быть, кто-то болеет... или кто-то один, никто с ним не дружит...» — замечает расстроенно девочка; впечатления еще долго остаются с ребенком после прослушивания музыки

Впечатления о музыке, суждения и эстетические оценки о ней

Суждения всегда развернутые, глубокие, интересные, оригинальные и при этом простые; часто ребенок сам является инициатором разговоров о музыкальном произведении, руководствуется в них эстетическими категориями: «красивая музыка, нежная, плавная, как будто околдовывает, ласкает, успокаивает...»; «музыка прекрасная, хочется быть добрым, веселым, радостным», «музыка рассказала о том, что нельзя быть злым, нельзя огорчать других, особенно маму...»; ребенок практически всегда может объяснить свои реакции

Показатели

Варианты детских реакций, поведения

Идентификация с музыкальным образом

Богатство музыкальных впечатлений позволяет ребенку-слушателю легко соотносить новые музыкальные впечатления с собственным жизненным опытом, опытом других людей; он склонен к рефлексии: «Я тоже болел и мне было так же плохо и тяжело, как этой кукле…, но мне помогла мама. А кто поможет кукле?»; «У меня весной настроение солнечное, и у композитора весна солнечная...»; «Я чувствую радость, мне купили новую машинку, и мальчику из музыки тоже наверное что-то купили, он доволен, смеется... Может быть, и в цирк ходил, мне тоже в цирке было весело»

Творчество

В процессе восприятия или после восприятия музыки ребенок выражает свои впечатления в слове, игре, рисунке, мимике, пантомимической импровизации и др.; сам процесс слушания музыки побуждает ребенка к творчеству, созданию чего-то интересного, нового, ребенок начинает рисовать, сочинять рассказы, переносит услышанное музыкальное содержание в игру; интерпретация музыкальных образов разными выразительными средствами отличается оригинальностью, новизной, в чем-то даже парадоксальностью (баба-яга добрая и злая)

В результате многочисленных исследований музыкальной деятельности современных дошкольников у авторов данного пособия образовался своего рода банк наблюдений над детьми-слушателями. Представим некоторые из них.

Слушание

Алина (6 лет). Подвижный, активный, яркий, выразительный ребенок. Проявляет интерес к детям и взрослым, всегда интересуется, как себя чувствует подружка, воспитатель, чем помочь, где кто побывал в выходные дни, что видел. С удовольствием рассказывает о своих впечатлениях. Рассказы живые, интересные, аналитического и повествовательного плана. Девочка любит слушать музыку, огорчается, когда музыка не звучит в группе или дома. У нее есть любимые произведения: «Шутка» И. С. Баха, «Времена года» А. Вивальди, особенно «Лето» и «Зима», детские песенки и конечно же популярные песни современного репертуара.

Очень любит «обсуждать музыку» (высказывание Алины). Привлекает к этому родителей, воспитателя и своих сверстников. Во время звучания музыки эмоциональность ребенка проявляется в полной мере. Если это веселая, энергичная музыка, ребенок покачивается, двигает ногами в такт, на лице улыбка. Медленная, грустная музыка вызывает противоположные эмоции. Звучание мелодии девочка сопровождает плавными движениями рук.

После окончания музыки ребенок некоторое время пребывает в задумчивости, затем активно вступает в диалог, эмоционально высказывается о музыке, просто и точно характеризует музыкальные образы, соотносит их с личным опытом переживаний, событиями жизни, с поступками, действиями и настроениями людей.

Пример восприятия музыки Грига «Шествие гномов»: в процессе звучания музыки ребенок сосредоточен, по ходу нарастания и ускорения темпа мелодии возрастает удивление на лице, Алина вскакивает и восклицает: «Ух ты, это же они идут, сначала медленно, а теперь быстро... они идут друг за другом, вот так» (следует экспрессивный показ), — и снова сосредоточение, погружение в музыку. С последними аккордами она задумчиво произносит: «Интересно, а куда они все-таки идут?» В ходе обсуждения ребенок начинает фантазировать: «Мне кажется, что это гномы не добрые, но и не злые, музыка так подсказала мне... Они нашли золото, теперь несут его в пещеру прятать или делить, а может быть, будут колдовать. Гномы рады, но все-таки тревожно как-то. Идут они тяжело, друг за другом, может быть устали? Они какие-то одинокие что ли... У меня так было, и мама была рядом, и папа принес мне мороженого, но было както не по себе, настроение такое... что-то не так, одиноко...»

Девочка неоднократно возвращается к музыкальным впечатлениям, делится открытиями со взрослыми и сверстниками: «А давайте еще послушаем музыку, интересно ведь, что-нибудь еще узнаем про гномов...»

«Алиночка, а если бы ты оказалась среди гномов, что бы ты делала», — спрашивает педагог. «Я хочу еще послушать музыку...» — отвечает ребенок. И в ходе слушания и после него сочиняет великолепный рассказ, в котором переплетаются события жизни ребенка и героев музыкального произведения.

«Люблю слушать музыку: она рассказывает про все-все», — искренне отвечает девочка на вопрос воспитателя о предпочитаемой музыкальной деятельности. Дома Алина часто просит родителей «включить музыку», адекватно реагирует на характер произведения, делится своими впечатлениями. Любит совершать разнообразные открытия в области чувств и переживаний.

Виталик (5,5 лет). Спокойный, уравновешенный, сосредоточенный ребенок. Любит быть один, хотя с удовольствием общается с другими детьми. Во всем предпочитает камерность: игры с небольшим количеством детей, задания на занятиях старается выполнять самостоятельно, индивидуально, круг его общения включает одного-двух сверстников. Стремится к общению со взрослым, особенно значимым. Избирателен в своих интересах, к которым относит слушание музыки. Когда в группе или музыкальном зале начинает звучать музыка, Виталик бросает дела и сосредоточенно слушает. Редко процесс восприятия музыки сопровождается двигательной активностью, иногда ребенок допускает восклицания или высказывания типа: «Надо же...», «Ой!», «Как жалко...»

С удовольствием отвечает на вопросы педагога после слушания музыкального произведения, ждет их. Ответы ребенка всегда сопровождаются яркими подробностями, музыкальный образ предстает в мельчайших деталях. Реакция на «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакова: «Это шмель. Он живой! Он большой, у него красивые белые крылья, а сам он коричневый, пушистый и не кусается. Он добрый! У дедушки на даче я таких видел. И даже видел вот этого шмеля из музыки... Он летит над морем, над полем, над городом... Он летит быстро... Торопится... Он будет собирать нектар, чтобы отнести его своим детям... Когда он летит, он жужжит, у него хорошее настроение и музыка веселая, радостная... Под такую музыку хорошо бегать, кружиться. Я думаю, что у него все хорошо! Мне нравится эта музыка. А можно еще послушать?»

Виталик любит соотносить музыкальные впечатления со впечатлениями жизни, они обретают в устах ребенка прозрачность и конкретность. Через несколько дней в один из вечеров в ходе самостоятельной изобразительной деятельности мальчик нарисовал шмеля, стал с ним разговаривать, играть: «Это мой друг шмель. Он из музыки прилетел, давайте ее включим, хорошая музыка. У него много дел, он летит на встречу с другим шмелем, чтобы помочь ему строить дом... Вот такой дом будет!..»

Переживания ребенка сохраняются долго. И мама, и папа, и бабушка Виталика были хорошо осведомлены о шмеле, его истории, которая продолжалась и продолжалась, обогащаясь новыми полетами героя музыкального произведения.

Слушание мальчиком музыки некоторое время сопровождалось комбинированием образа шмеля с новыми музыкальными образами. Например, «Фантазия-экспромт» Ф. Шопена была так воспринята ребенком: «Эта музыка о том, как шмель из той музыки встретил подружку. Она светлая, легкая... красивая, понравилась ему... Они вместе летают. Прилетели на лесную полянку, там цветы, трава всякая, они танцуют... А потом танцуют все — другие жучки, и бабочка прилетела, и птицы... Красиво!»

Максим (3 года). Звучание музыки вызывает у мальчика продолжительную концентрацию внимания, что не характерно для ребенка данного возраста. Он сосредоточенно вслушивается в мелодию, пытается найти источник звука. Ярко реагирует на знакомые ему музыкальные произведения, выкрикивая: «Я знаю эту музыку, я знаю!»

Постепенное погружение в музыку сопровождается эмоциональностью и богатой мимикой, жестами: эмоции радости отражают улыбка и динамичные подпрыгивания, грусти — замирание и расстроенное лицо; может расплакаться. В ходе слушания ребенок пытается дирижировать воображаемым оркестром, делает это увлеченно, ритмически правильно. Иногда начинает подпевать. После слушания музыки стремится поделиться своими впечатлениями, прокомментировать услышанное.

В этой главе представлен взгляд на проблему развития слушания как вида музыкальной деятельности дошкольников, своеобразие этого вида деятельности в дошкольном детстве; раскрыты сущностные характеристики музыкального восприятия детей: высокая эмоциональность, творческая природа восприятия, оригинальность слушательских реакций. Описанные характерные проявления ребенка-слушателя помогут вам выделять таких детей в группе воспитанников, а также осуществлять личностно ориентированный подход к ним в процессе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1.  Характеристика деятельности слушания музыки в дошкольном детстве.

2.              Своеобразие детского музыкального восприятия.

3.              Общее и особенное в музыкальном восприятии детей и взрослых.

4.              Сотрудничество специалистов и воспитателей в детском саду по развитию слушательской культуры дошкольника.

5.              Как определить ребенка-слушателя в группе детей?

6.              Как вам кажется, распространяется ли позиция ребенка-слушателя (зрителя) на другие виды детской художественной деятельности? Поясните свой ответ примерами из личного профессионального опыта, используя положения необходимых психологических концепций.

 

Индивидуальные задания

1.      Составьте модель-схему взаимосвязи музыкальных способностей и музыкального восприятия детей дошкольного возраста. Докажите целесообразность этой схемы в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: очевидность взаимосвязи музыкальных способностей и музыкального восприятия; полнота и проработанность схемы; доступность и простота понимания разработанной схемы другими (не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данной схемы в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Определите задачи работы музыкального руководителя и воспитателя группы по развитию слушательской деятельности детей на месяц.

Критерии оценки и самооценки: грамотная постановка задач; их взаимодополняемость в развитии музыкального восприятия; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Выберите музыкальное произведение, доступное для слушания ребенку дошкольного возраста. Составьте проект работы по развитию музыкального восприятия, который:

·         актуализировал бы детский эмоционально-чувственный опыт;

·         был бы ориентирован на имеющийся музыкальный опыт детей;

·         учитывал бы интересы и склонности детей к разным видам деятельности.

Критерии оценки и самооценки: учет выделенных аспектов развития в проекте; адекватность предлагаемых методов и приемов выделенным аспектам развития; новизна проекта, творческий подход в разработке; осмысленность результатов проекта, его эффективности в музыкальном развитии дошкольников; удовлетворенность собственным результатом.

4.      Разработайте форму портрета ребенка-слушателя, в котором найдет отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов имузыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Разработайте комплексную диагностику, позволяющую выявить детей слушателей в группе детского сада (возраст — по выбору студента). Диагностика должна включать в себя:

·         изучение музыкальных способностей ребенка-слушателя;

·         изучение определенных психологических особенностей ребенка-исполнителя;

·         диагностику детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики группе, она должна представлять собой готовый к использованию пакет, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

·         целенаправленность диагностического пакета;

·         адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

·         адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

·         творчество в разработке методов и методик (сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

·         валидность предлагаемых методов и методик;

·         комплексность диагностики;

·         доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

·         компактность диагностических процедур, легкость в применении;

·         наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

·         наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

·         оформление диагностического пакета;

·         презентабельность выступления;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

 

Контрольные вопросы и задания

1.              Соотнесите понятия «музыкальные способности» и «музыкальное восприятие» ребенка дошкольного возраста.

2.              Почему деятельность слушания музыки можно назвать приоритетной в дошкольном возрасте?

3.              Перечислите факторы, определяющие полноценность музыкального восприятия в дошкольном возрасте.

4.              В чем заключается сущность творчества в слушательской деятельности детей?

5.              Перечислите характерные проявления ребенка-слушателя.

6.              Как педагог может убедить родителей в том, что ребенок, предпочитающий слушать музыку, музыкально развивается?

Глава  7. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-ИСПОЛНИТЕЛЬ

§ 15. Исполнительство как вид детской музыкальной деятельности

Участие в исполнении музыкальных произведений: пение песен, танцы и движения под музыку, музыкальные игры — наиболее естественные для ребенка способы общения с музыкальным искусством.

Правомерно ли сравнивать детское исполнительство и профессиональную игру взрослых на концертной эстраде? Можно ли назвать музыкально-исполнительские опыты детей исполнительской деятельностью? В чем особенности этой деятельности? Постараемся ответить на эти вопросы.

 Как вы думаете, почему многие люди отказываются петь или  танцевать даже в неформальной обстановке? Многие говорят: «Я не могу петь, мне медведь на ухо наступил».

Если вы относитесь к числу таких людей, то поставьте над собой эксперимент. Напойте «привязавшуюся» к вам песенку внутренним голосом («про себя»), ведь у вас получается даже лучше, чем у эстрадного исполнителя. А теперь сделайте то же самое «вслух». Получается гораздо хуже? Почему? В чем же дело?

Не торопитесь ставить себе диагноз об отсутствии музыкального слуха. Вы оказались во власти весьма распространенного стереотипного мнения. По всей видимости, просто у вас нет координации между слухом и голосом, есть внутреннее звучание, представление о музыкальном произведении, но не натренирован инструмент (в данном случае — голос) для внешнего исполнения.

Значит, можно иметь музыкальные способности и не владеть исполнительской деятельностью?

Раскроем особенности музыкальной исполнительской деятельности дошкольника, исходя из ведущих положений изложенной выше концепции музыкального развития и воспитания детей.

Как вы помните, специфика музыкального искусства определяется тем, что передача замысла композитора слушателю возможна во время исполнения музыкального произведения. Исполнительство — один из видов музыкально-художественной деятельности, особый вид музыкально-творческой деятельности. Задачи исполнителя связаны с необходимостью проникновения, понимания характера художественного образа и его интерпретации для слушателей.

В отличие от исполнительской деятельности взрослого исполнение музыки детьми дошкольного возраста имеет свои особенности,

Для ребенка исполнительская деятельность не является профессиональной. Вся система дошкольного музыкального образования ориентирована на развитие в первую очередь музыкальных способностей детей, на понимание музыки и самовыражение ребенка в музыке.

Специальное, профессиональное художественное образование (хореографическое, обучение игре на музыкальных инструментах) начинается, как правило, тогда, когда ребенку исполняется 7—8 лет. Подумайте, почему?

Если на концертах мы наслаждаемся исполнением, интерпретацией музыкальных шедевров, то, глядя на исполнительские опыты дошкольника, мы восторгаемся тем, насколько он органичен и естествен, как он чувствует музыкальный образ, как передает его в пении, танце.

Для ребенка, в отличие от взрослого исполнителя, не существенна связь исполнитель — слушатель. Он не стремится донести до зрителя идею, заложенную в музыкальном произведении композитором. Дошкольник наслаждается самим процессом участия в музыкальной деятельности, он играет в музыку. И только к старшему дошкольному возрасту он достигает той грани между игровой и художественной деятельностью, которая заставляет его критично относиться к продуктам своей деятельности, прежде чем выносить их на суд зрителей.

Музыкальная исполнительская деятельность детей с точки зрения обучения музыке традиционно рассматривается как процесс овладения ребенком специальными умениями, позволяющими ему правильно петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Ничуть не умаляя достоинства данной системы, мы тем не менее еще раз подчеркиваем, что развитие ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности связано с целостным овладением как специальными, так и общими исполнительскими умениями (табл. 8).

Таблица  8. Характеристика общих и специальных исполнительских умений

 

Общие исполнительские умения (обобщенные способы музыкальной деятельности)

Специальные исполнительские умения

Эмоционально воспринимать музыкальный образ; понимать (декодировать) музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности

Певческие; тацевально-ритмические; инструментальные; игровые

 

Музыкально-исполнительская деятельность детей — это деятельность, связанная с пониманием и интерпретацией музыкально-художественного образа.

Вне зависимости от вида исполнительской деятельности успешность исполнения будет зависеть от того, насколько ребенок свободен в умениях понимать и интерпретировать художественный образ. К данной группе умений можно отнести:

1.      умение эмоционально воспринимать музыкальный образ, проявляющееся:

·         в готовности ребенка слушать и вслушиваться в музыку,

·         эмоционально реагировать на характер музыки, музыкальных частей, фраз;

2.      умение понимать (декодировать) музыкальный образ, которое раскрывается:

·         в адекватных эмоциональных реакциях на характер музыкального произведения,

·         в стремлении понять и прочувствовать эмоциональную окрашенность музыкального образа;

3.      умение в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу, которое связано со стремлением ребенка отразить результаты восприятия музыкального образа доступными действиями (словесно, в рисунке, в движении, в игре и т.д.);

4.      умение интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности, выражающееся:

·         в продумывании ребенком характера будущего музыкального образа,

·         в поиске адекватных средств выражения придуманного образа.

Подчеркнем, что эти умения являются общими для всех видов исполнительской деятельности. Овладение ими обусловлено развитием общей эмоциональной компетентности дошкольника и тесно связано с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку как общей музыкальной способности. Только если ребенок чувствует и понимает тот характер, который он хочет передать в пении или движении, его исполнение обретает черты индивидуальной интерпретации. Только при сравнении имеющегося личного эмоционально-чувственного опыта с характером музыкального произведения начинается интерпретация музыкального образа, что делает исполнение дошкольника выразительным.

Как, например, объяснить дошкольнику характер «Осенней песни» П. И. Чайковского? Наиболее прямые аналогии — показать картинку и рассказать стихотворение про осень. Музыкальное произведение в восприятии ребенка обретет черты «ожившей» картины. А если мы стремимся к пониманию глубины музыкального образа? Предложим детям вспомнить, какие грустные события происходили в их жизни. Тогда музыка Чайковского может ассоциироваться, например, с чувством обиды из-за не купленной мамой игрушки, став частью эмоционального мира ребенка...

Как правило, в педагогическом процессе детского сада не находится времени на развитие всех этих умений. Как вы думаете, когда и где может осуществляться данная работа?

Музыкально-исполнительская деятельность детей — это деятельность, связанная с овладением специальными исполнительскими умениями.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989.

Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. — М., 1991.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998.

Стулова Г. П. Дидактические основы обучения пению. — М., 1988.

 

Пение. Пожалуй, самым любимым видом музыкальной деятельности ребенка является пение. Вы можете опровергнуть это мнение, говоря, что ребенок больше любит двигаться.

Понаблюдайте за ребенком любого возраста. Возрастная особенность ребенка — его стремление заритмизировать свою речь приводит к мелодекламации... Если ребенок уверен, что за ним никто не наблюдает, он обязательно что-то напевает...

Пение — один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности. Благодаря слову песня более доступна детям по содержанию, чем любой другой музыкальный жанр. Хоровое пение объединяет детей, создает условия для их эмоционального музыкального общения. Текст песен помогает ребенку лучше понять музыкальный образ. Само исполнение песни является своеобразной эмоциональной реакцией ребенка на окружающее, выражением его настроения. Дети поют с удовольствием, целиком отдаваясь этому занятию.

Особенности певческой деятельности детей определяются в первую очередь спецификой развития детского певческого голоса. Голосовой аппарат ребенка нежен и хрупок. Диаметр его дыхательного горла равен диаметру карандаша. Голосовые связки очень тонкие, легко перенапрягаются. Сила звука (при громком пении) достигается не дыханием, как у взрослого, а напряжением голосовых связок, что может привести к кровоизлиянию, образованию на связках узлов.

В отличие от дыхания взрослых — нижнереберного, произвольного и глубокого — дыхание дошкольника верхнереберное, поверхностное, автоматическое, жизненное.

У ребенка дошкольного возраста более развит головной резонатор, поэтому звук при пении не может быть ярким, сочным, а характеризуется легкостью, полетностью.

Легкое, выразительное пение дошкольника обеспечивается развитием группы специальных певческих умений.

Певческая дикция — умение правильного произношения слов и звуковых сочетаний в процессе пения. Развитие данного умения связано с четким пропеванием текста песен, выделением отдельных слов, имеющих особую смысловую нагрузку.

Дыхание — один из важнейших певческих навыков, благодаря которому возникает чистота интонирования, напевность, легкость пения. Для дошкольника не характерно певческое, диафрагмальное дыхание. Во время пения он дышит поверхностно, рефлекторно. Развитие дыхания во время пения предполагает формирование умений дышать между фразами, экономно расходуя воздух.

Звукообразование — умение, связанное с извлечением голосом звуков определенного качества, отвечающих вокальным требованиям: легкости, мягкости, напевности. Для дошкольника воссоздать нужное качество звука в пении чрезвычайно трудно. Развитие данного умения связано с упражнениями в пении без крика и напряжения, с протяжным пропеванием долгих звуков, с постепенным расширением диапазона детских песен.

Чистота интонирования — умение интонационно точно воспроизвести мелодию песни. Развитие данного умения связано с развитием всех предыдущих, поскольку точно воспроизвести мелодию песни можно только при правильном дыхании, звукообразовании, чистой дикции.

Специфика пения дошкольников исследовалась в разных аспектах. Одним из первых стал изучать природу и развитие детского голоса и слуха Н. А. Метлов. В работе на тему «Обучение пению детей старшей группы детского сада» он ставил и решал вопросы, связанные с охраной детского голоса, определял физиологические возможности дошкольников, их певческие умения и навыки. Проблемой интонирования в старшем дошкольном возрасте занималась А. Д. Воинова. Особенности развития музыкального слуха исследовала Н. А. Ветлугина.

Подчеркнем, что важнейшими условиями развития специальных певческих умений являются:

·         музыкальные способности ребенка и педагогическая помощь в их развитии;

·         целенаправленная работа компетентного музыкального руководителя, владеющего специальными технологиями обучения детей пению.

Музыкально-ритмические движения. Двигаться под музыку так же естественно для дошкольника, как и петь. Активная природа ребенка находит выражение в двигательных реакциях на звучащее музыкальное произведение. Движение становится для ребенка средством восприятия музыки, понимания ее характера. Придумывая движения под музыку, малыш конкретизирует музыкальный образ, делая его понятным в первую очередь самому себе. Уникальность двигательных реакций на музыку у дошкольника обусловлена также временным характером музыкального искусства. Изменяя характер движений вслед за меняющимся характером звучащего произведения, ребенок накапливает опыт взаимодействия с музыкой.

Благодаря движению ребенок может воспринимать особенности музыкального искусства:

·         жанр музыки (танцевальная, маршевая, колыбельная и т.д.);

·         характер музыки (напевная, радостная, печальная и пр.);

·         средства музыкальной выразительности — в первую очередь ритм и метр.

·         музыкальную форму (2- и 3-частная).

Впервые идея использования движений как средства музыкального развития ребенка была высказана и реализована швейцарским педагогом и композитором Э. Ж. Далькрозом (см. приложение 9). Продолжательницей его системы стала американская танцовщица А. Дункан. В отечественной методике музыкального воспитания создана уникальная система развития музыкально-ритмических движений детей.

Бабаджан Т. С. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. — М., 1930.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М., 1983.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989.

Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. — М., 1991.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998.

Специальные танцевально-ритмические умения ребенка дошкольного возраста составляют особые группы двигательных и музыкальных умений.

Первая группа двигательных умений — это умения выполнять под музыку основные и гимнастические движения, а также перестроения. По мере взросления ребенок дошкольного возраста может выполнять данные движения ритмично и выразительно, используя различные предметы (мячи, обручи, ленты).

Вторая группа двигательных умений — танцевальные умения. Дошкольник способен освоить простейшие танцевальные движения: притопы, боковой и прямой галоп, попеременное выставление ноги на пятку и носок, шаг с приседанием, попеременный шаг, и далее — к старшему возрасту — элементы народных и бальных танцев.

Третья группа двигательных умений — имитационные умения. Это умения передать в движении походку, повадки, характер различных животных, игровых персонажей.

Кроме того, развитие танцевально-ритмических умений предполагает освоение ребенком специальных музыкальных умений по различению характера музыки и средств музыкальной выразигельности. Выполняя движения, дошкольник может отразить разную по характеру, динамике, темпу, метроритму музыку, передать в танце двух-, трех-, четырехчастную музыкальную форму.

Важнейшим условием развития музыкально-ритмических умений является соблюдение педагогом приоритета музыки по отношению к движению. Только в том случае, если музыка полноценно воспринимается, переживается ребенком, если он учится вслушиваться в нюансировку музыкального произведения, возможны естественные, совпадающие с характером музыки двигательные реакции.

Игра на детских музыкальных инструментах. Это еще один вид детской исполнительской деятельности, который чрезвычайно привлекает дошкольника.

Понаблюдайте за детьми, которые оказались в музыкальном зале без взрослых. Они моментально устремляются к музыкальным инструментам: треугольникам, маталлофонам, дудочкам. Стремление извлечь звук — проявление естественной познавательной природы, активности ребенка.

Многие педагоги и музыканты (Б.Асафьев, Б.Яворский, К. Орф) подчеркивали значение активных форм музыкальной деятельности и детского оркестра как основы элементарного музицирования и развития музыкальности детей. Музицирование предполагает желание детей «общаться» с музыкой, петь и играть в ансамбле, получая от этого эмоциональное удовольствие.

Детский оркестр является действенным средством развития музыкального восприятия и слуха, его наличие расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника и повышает интерес к музыке.

Ветлугина Н. А. Детский оркестр. — М., 1976.

Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

Ищук В. Игра на детских музыкальных инструментах // Дошк. воспитание. — 1994. — № 4. — С. 68—72.

Тютюнникова Т. Музыкальные инструменты Карла Орфа // Дошк. воспитание. — 1998. — № 2. — С. 141—150.

Специальные оркестрово-исполнительские умения связаны с овладением ребенком приемами игры на том или ином инструменте. В младшем возрасте — это преимущественно шумовые и ударные инструменты, не имеющие звукоряда. К ним относятся бубны, деревянные ложки, маракасы, колокольчики, треугольники и т.д. Создание шумовых оркестров — это замечательное средство развития метроритмического слуха у ребенка. Постепенно дети овладевают умениями играть на инструментах, имеющих звукоряд, — металлофоны, детские аккордеоны. Поскольку дошкольник не знаком с нотной грамотой, он учится играть на слух, что обеспечивает высокую эффективность развития специальных музыкальных способностей.

Музыкально-игровая деятельность. Детские игры, в которых звучит музыка, могут подразделяться на сюжетные (игры-драматизации, игры-сказки, хороводные игры, игры-оперы) и бессюжетные (игры с правилами, музыкально-дидактические игры). Выбираются игры в соответствии с задачами развития музыкального исполнительства.

Музыкально-исполнительская деятельность детей это творческая деятельность. Каждому виду музыкально-художественной деятельности присуще творческое начало. В исполнительстве творчество как процесс индивидуально неповторимой интерпретации музыкального образа возможен в том случае, если в деятельности ребенка интегрируются как общие, так и специальные исполнительские умения. Иными словами, полноценное исполнение песни или танца возможно тогда, когда ребенок:

·         воспринимает и понимает характер музыки, что возможно при наличии общих исполнительских умений;

·         осуществляет поиск адекватных средств выражения, что требует специальных исполнительских умений.

В этом случае можно говорить о выразительности исполнения музыки: живом, ярком отражении настроения, переживания, характера музыкального образа.

В соотношениях выразительности исполнения и техники исполнения возможна целостность в том случае, если музыкальный образ понимается ребенком на уровне эмоционального переживания характера этого образа. В связи с этим динамика развития музыкального исполнительства может выглядеть следующим образом (табл. 9).

Приведем пример такой динамики в развитии песенной деятельности (табл. 10).

Таблица 9. Динамика развития музыкального исполнительства

 

Общие исполнительские умения

Специальные исполнительские умения

Поверхностное восприятие, непонимание музыкального образа

Выполнение требований педагога при исполнении музыкального произведения

Восприятие значения музыкального произведения: понимание действий, совершаемых музыкальным персонажем

Передача с помощью специальных умений действий, обозначенных в музыке, безотносительно к характеру музыкального персонажа

Восприятие смысла музыкального образа; понимание того, о ком это музыкальное произведение

Передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа

Творческое восприятие характера музыкального образа, поиск собственной интерпретации, наделение музыкального образа характерными чертами

Выразительное исполнение

 

Таблица  10. Динамика развития песенной деятельности

 

 
 
 

Песня «Серенькая кошечка», музыка В. Витлина

Общие исполнительские умения

Специальные исполнительские умения

Серенькая кошечка Села у окошечка, Хвостиком махала, Деток поджидала

Ребенок не понимает, о чем песня

Поет, механически воспроизводя требования педагога

Ребенок понимает действия, которые происходят с персонажем: кошка села, махала хвостом, кого-то ждала

Поет с акцентом на действия персонажа

Ребенок эмоционально переживает и воспринимает образ кошки, которая ждет своих деток

В певческих интонациях появляются нюансы, характерные для этого персонажа: мягкость, напевность

Ребенок индивидуально интерпретирует образ кошки, ее характер. Например: кошечка скучает, ей грустно

В пении появляется выразительность: при помощи певческих умений создается характер кошки

 

Таким образом, детскую исполнительскую деятельность можно рассматривать как целостность выразительности и техники исполнения.

Так какой он, ребенок-исполнитель?

§ 16. Дошкольник-исполнитель: поведенческая характеристика

Первое ассоциативное представление о ребенке-исполнителе: это дошкольник, который любит солировать в пении или танце, любит выступать на праздничных утренниках.

Все дети в дошкольном возрасте являются исполнителями. Ведь деятельностное включение в сферу музыкального искусства — это естественные проявления ребенка, активно действующего даже в процессе слушания музыки.

Дети любят петь, двигаться под музыку, извлекать звуки из музыкальных инструментов. Собственно в этом и заложен секрет «успешности» музыкальных занятий при любом стиле педагогического взаимодействия. Дети просто любят приходить в зал и реализовывать свою природную активность под музыку.

Наблюдательный педагог выделит детей, которым не просто нравится процесс участия в музыкальном исполнительстве, а их занимает качество исполнительства, они хотят выступать перед зрителями, хотят исполнить то или иное произведение.

 Обратите внимание на то, что часто в практике работы детского сада детей, склонных занимать солирующие позиции в музыкальной деятельности, педагоги стараются ограничить в этом. Аргументы, приводимые педагогами, могут быть следующими: «Этот ребенок все время хочет выступать! Но надо и другим дать возможность показать себя!»

Как вы расцениваете действия таких педагогов? Как бы поступили вы?

Итак, кто же они, дети-исполнители?

Сразу же оговоримся, что в работе с детьми вы можете встретить чрезвычайно яркие примеры раннего успешного инструментального исполнительства. Это так называемые дети-вундеркинды, дети, которые обладают особыми музыкальными способностями и опровергают все нормативные представления о возможностях дошкольника.

История знает немало примеров детей-вундеркиндов, детей, которые начали ярко проявлять себя как профессиональные исполнители уже в дошкольном возрасте. Это Моцарт, Прокофьев, Чайковский, Шуман... Это и наши современники — В. Репин, Е. Кисин. Список может быть продолжен...

Это ребенок, который может, не зная приемов игры на фортепиано, подойти и сыграть понравившуюся мелодию, интуитивно извлекая нужные звуки, поскольку обладает блестящим музыкальным слухом. Это может быть ребенок, который поет чрезвычайно чисто и обращается к родителям с просьбой «отдать его на музыку». Развитие такого ребенка должно находиться в бережных руках педагога-профессионала. Задача педагогов детского сада в этом случае — помочь родителям сориентироваться в возможностях получения ребенком специального музыкального образования.

По-настоящему талантливый ребенок — редкость, поэтому охарактеризуем лишь наиболее типичные проявления дошкольника-исполнителя. Какие же психологические особенности свойственны ребенку-исполнителю? К ним относятся:

·         повышенная эмоциональность, возбудимая нервная система, часто холерический тип темперамента;

·         высокая социальная активность, хорошие социометрические показатели, общительность;

·         уверенность в своих силах, высокая самооценка;

·         высокая адаптивность, отсутствие страха перед незнакомыми обстоятельствами;

·         выраженная способность к подражательству, желание копировать понравившийся образец;

·         наличие так называемых «актерских» проявлений: желания выступать перед публикой, желания нравиться, желания быть «на сцене»;

·         хорошая обучаемость — следование указаниям педагога;

·         развитое внимание и переключение внимания;

·         хорошая память и высокий уровень развития творческого воображения, фантазии;

·         склонность к импровизации.

Понаблюдайте за детьми-исполнителями. Кого больше —  мальчиков или девочек? Как вы думаете, почему?

Как проявляются музыкальные способности ребенка-исполнителя? Это выражается в:

·         эмоциональном «проживании» музыкального образа;

·         склонности к поискам средств выразительности в собственной интерпретации музыкального образа;

·         наличии специальных музыкальных способностей, в частности хорошо развитого чувства ритма, предполагающего успешность ребенка в музыкально-ритмической деятельности (например, участие в шумовом оркестре).

Таблица 11. Характерные проявления ребенка-исполнителя

 

Показатели

Варианты детских реакций, поведения

Общие исполнительские умения

Художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа

Ребенок эмоционально, бурно реагирует на характер музыки. Иногда уже во время звучания музыки начинает придумывать и показывать какие-либо движения. Если звучит песня, то пытается подпевать, еще не зная слов. Несмотря на внешнюю непоседливость, слушает музыку внимательно

Понимание (декодирование) музыкального образа

Ребенок вслушивается в характер музыки, сопереживает. Эмоциональные реакции на характер музыкального произведения адекватны. Может выражать сильные эмоции по поводу услышанной музыки, делиться эмоциональным впечатлением с другими детьми. Достаточно тонко чувствует эмоциональную окрашенность музыкального образа

Деятельностное выражение эмоционального отношения к музыкальному образу

Ребенок активно стремится перейти к исполнению услышанного. Часто не дожидается показа педагога, сам пытается найти средства выразительности. Обсуждает предстоящие действия с другими детьми. Чувствует себя уверенно, настроен на успешность исполнительства

Интерпретация и создание музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности

В поведении ребенка сочетаются стремление следовать указаниям педагога по созданию музыкального образа с обязательным собственным эмоциональным отношением к изображаемому герою. Может пользоваться «палитрой» средств музыкальной выразительности. Продумывает, какими наиболее яркими, индивидуально присущими чертами показать музыкальный образ

Специальные исполнительские умения

Выраженная продуктивная успешность:
- в пении;
- в музыкально-ритмических движениях; - в игре на детских музыкальных инструментах

Ребенок явно тяготеет к одному из видов музыкальной деятельности. Демонстрирует высокие показатели в развитии либо певческих, либо танцевальных, либо инструментальных умений

 

Выделенные психологические особенности проявляются в характере деятельности ребенка-исполнителя (табл. 11).

Рассмотрим поведенческие характеристики детей-исполнителей.

Пение

Ирина М. (6 лет, 2 мес). Девочка очень эмоциональна. У нее много подруг в группе, с ней все хотят играть. В играх часто берет на себя самые яркие, выразительные роли: приехавшей в гости бабушки, посетителя парикмахерской. С удовольствием рассказывает о происходящих с ней событиях, делает это эмоционально, копируя речь и поведение других людей. Активна в играх-драматизациях, предлагает себя на главные роли, которые, по ее мнению, подходят ей по характеру: хитрой лисы, Мальвины. Играет ярко, выразительно, эмоционально. Любит музыку. Часто рассказывает об увиденных по ТВ концертах и музыкальных передачах. Знает современных исполнителей: Валерию, Алсу, «Корни», «Фабрику». Напевает фрагменты песен. Есть любимые детские песни, ей нравится, когда они звучат в группе. Больше всего любит музыкальные занятия, от которых получает удовольствие. Старается во время пения сесть в первый ряд. Очень гордится, если педагог просит ее показать пример пения. Во время разучивания новых песен слушает внимательно, активно, двигательно сопереживая характеру музыки. Стремится рассказать об услышанном. Внимательно слушает указания педагога. При пении видна большая эмоциональная отдача. С удовольствием соглашается солировать на праздничных утренниках.

Особенности певческих умений:

·         звукообразование и дыхание — поет естественным высоким светлым звуком, без крика и напряжения, протяжно, напевно; пропевает концы музыкальных фраз; берет дыхание перед началом пения и между музыкальными фразами, вдох спокойный, бесшумный, без подъема плеч;

·         дикция — делает логические ударения в музыкальных фразах; правильно произносит гласные и согласные;

·         интонирование — интонационно точно воспроизводит мелодию с аккомпанементом и без аккомпанемента.

Особенности музыкальных способностей:

·         звуковысотный (мелодический и гармонический) слух — определяет звуки разной высоты в пределах терции, распознает движение мелодии. Узнает знакомые песни по фортепианным проигрышам. Слышит двухголосие;

·         динамический слух — воспроизводит на барабане динамику сыгранной мелодии;

·         тембровый слух — различает музыкальные инструменты: аккордеон, металлофон, колокольчик, деревянные ложки, бубен;

·         ритмический слух — хлопками повторяет ритм знакомых песен.

Игра на детских музыкальных инструментах

Сережа С. (5,5 лет) — лидер в группе. Мальчик с хорошо развитым интеллектом, эмоционально открытый. Любит предлагать интересные дела товарищам: построить плотину во время игры, на прогулке рассмотреть следы на снегу. Нравится, когда воспитатель просит его помочь кому-то. Любит классическую музыку — пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского, Сказку «Петя и волк» С. Прокофьева. В музыкальном уголке часто слушает аудиозаписи симфонического оркестра.

По словам воспитателя, интерес к музыкальным инструментам проявил в двухлетнем возрасте. Хорошо знает все инструменты детского оркестра. Любит играть на металлофоне.

Может не только исполнять знакомые мелодии, но и импровизировать. Подобрал на металлофоне песню «Скок-поскок». Неохотно уходит с музыкальных занятий: «Я еще не наигрался на металлофоне, мне так хочется поиграть на нем. Вот послушайте».

Хорошо устанавливает ассоциативные связи: «треугольник играет, как будто мышка бегает; барабан звучит, будто медведь шагает». Понимает, что оркестр может играть хорошо и плохо.

В этой главе представлен авторский взгляд на проблему музыкально-исполнительской деятельности дошкольников, подмечено своеобразие этой деятельности в дошкольном детстве, раскрыты возможности комплексного развития общих и специальных исполнительских умений ребенка в целостном педагогическом процессе детского сада. Описанные характерные проявления ребенка-исполнителя помогут вам выделять таких детей в группе воспитанников, а также осуществлять личностно ориентированный подход к ним в ходе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1.              Своеобразие детской музыкально-исполнительской деятельности.

2.              Соотношение общих и специальных исполнительских умений в дошкольном детстве.

3.              Необходимость развития общих исполнительских умений дошкольника для успешной музыкально-исполнительской деятельности.

4.              Сотрудничество специалистов и воспитателей в детском саду по развитию общих и специальных музыкально-исполнительских умений дошкольников.

5.              Как определить ребенка-исполнителя в группе детей?

6.              Распространяется ли позиция ребенка-исполнителя на другие виды детской художественной деятельности?

7.      Поясните свои ответы примерами из личного профессионального опыта, используя положения необходимых психологических концепций.

 

Индивидуальные задания

1.      Составьте модель-схему взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений детей дошкольного возраста. Докажите целесообразность этой схемы в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: очевидность взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений в схеме; полнота и проработанность схемы; доступность и простота понимания разработанной схемы другими (не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данной схемы в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Определите задачи работы музыкального руководителя и воспитателя группы по развитию исполнительской деятельности детей (на месяц).

Критерии оценки и самооценки: грамотная постановка задач; их взаимодополняемость в развитии музыкально-исполнительской деятельности; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Выберите любую песню из детского репертуара. Составьте проект работы по развитию общих исполнительских умений детей, который:

·         актуализировал бы детский эмоционально-чувственный опыт;

·         был бы ориентирован на имеющийся музыкальный опыт детей;

·         учитывал бы интересы и склонности детей к разным видам деятельности.

Критерии оценки и самооценки: учет выделенных аспектов развития в проекте; адекватность предлагаемых методов и приемов выделенным аспектам развития; новизна проекта, оригинальность, творческий подход в разработке; осмысленность результатов проекта, его эффективности в музыкальном развитии дошкольников; удовлетворенность собственным результатом.

4.      Разработайте форму поведенческой характеристики ребенка-исполнителя, в котором бы нашла отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов и музыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского монографического портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Разработайте комплексную диагностику, позволяющую определить детей-исполнителей в группе детского сада (возраст по выбору студентов). Диагностика должна включать в себя:

·         изучение музыкальных способностей ребенка-исполнителя;

·         исследование общих и специальных музыкально-исполнительских умений;

·         изучение определенных психологических особенностей ребенка-исполнителя;

·         изучение детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики, она должна представлять собой готовый к использованию пакет методик, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

·         целенаправленность диагностического пакета;

·         адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику опрос родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

·         адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

·         творчество в разработке методов и методик (самостоятельная их разработка, а не только заимствование; сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

·         валидность предлагаемых методов и методик;

·         комплексность диагностики;

·         доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

·         компактность диагностических процедур, легкость в применении;

·         наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

·         наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

·         оформление диагностического пакета;

·         презентабельность выступления;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

 

Контрольные вопросы и задания

1.              Соотнесите понятия «музыкальные способности» и «музыкально-
исполнительская деятельность» ребенка-дошкольника.

2.              Почему профессиональное музыкальное образование начинается, как правило, когда возраст ребенка достигает 7—8 лет?

3.              Перечислите умения, от которых зависит успешность любого вида детской исполнительской деятельности. Это общие или специальные исполнительские умения?

4.              В чем заключается сущность творчества в музыкально-исполнительской деятельности детей?

5.              Одним из самых распространенных стереотипов, существующих в практике детского сада, является понимание приоритетных задач музыкального руководителя: научить ребенка петь, танцевать, играть. Действительно, это задачи, которые может решить только компетентный специалист музыкант-педагог. Как и кем может быть организована работа над развитием общих исполнительских умений?

6.              Перечислите характерные проявления ребенка-исполнителя.

Глава  8. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СОЧИНИТЕЛЬ

§ 17. Творчество как вид детской музыкальной деятельности

В предыдущих параграфах подчеркивалось, что и музыкальное восприятие, и исполнение музыки — есть процессы творческие. Но интересно, способен ли дошкольник к продуктивному творчеству, т. е. к сочинению музыки?

 При словосочетании «сочинение музыки» у вас, вероятно,  возникает образ композитора, обдумывающего свои замыслы или пишущего нотные знаки на бумаге. Как вы думаете, может ли сочинять музыку ребенок? Проделайте простой эксперимент, особенно он будет интересен, если у вас нет музыкального образования, — сочините какую-либо музыку... Что у вас получится?

Сегодня уже не требует дополнительных доказательств тот факт, что у дошкольника художественная деятельность имеет место во всех своих формах: «Дети поют, читают стихи, танцуют, то есть исполняют произведения. Они импровизируют попевки, танцы, воплощая свои замыслы в рисунках, лепке. А это и есть первые творческие проявления. Дети с увлечением слушают сказки, стихи, музыку, рассматривают картины, то есть они проявляют большой интерес к восприятию искусства» (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974. — С. 4).

Общая структура художественной деятельности выглядит как триада: сочинитель—произведение—восприятие, в которой творчество создателя выступает отправным звеном.

В дошкольном возрасте становление художественной деятельности представляет обратную связь, в которой начальной ступенью является восприятие произведения искусства и накопление познавательного и чувственного опыта, формирование исполнительских умений и на их основе появление первых опытов сочинительства. Художественная деятельность в своем становлении, как уже отмечалось, проходит ряд этапов: восприятие—исполнительство—сочинение; возникновение последнего, продуктивного, творчества будет зависеть от того, насколько творчески ребенок освоил первые два этапа.

Особый интерес вызывают возможности дошкольника в продуктивном творчестве. Попробуйте, опираясь на уже имеющийся опыт, порассуждать о том, правомерно ли полагать, что в дошкольном возрасте сочинение музыки возможно. В ваших рассуждениях вам могут помочь сведения:

·         о понимании самоценности детства;

·         о целостности развития ребенка-дошкольника;

·         о музыке как виде искусства;

·         об особенностях сочинительской деятельности, в первую очередь творчестве композитора.

Отечественная научная школа, и в первую очередь исследования, проводимые Н. А. Ветлугиной и ее учениками, убедительно доказали, что во всех видах музыкальной деятельности — пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах — дети могут сочинять оригинальные импровизации.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Гогоберидзе А. Г. Развитие творчества старших дошкольников в хороводных играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под ред. Т. И. Бабаевой и др. — СПб., 2004. — С. 105—119.

Горшкова Е. В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М., 1993.

Зимина А. Н. Первые шаги в творчестве. — М., 1997.

Радынова О. П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. — М., 1997.

Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1974.

Более того, в работах Н. А. Ветлугиной, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова подчеркивается, что художественная деятельность в дошкольном возрасте не может быть полноценной, если ее развитие ограничивается формированием художественного восприятия и исполнения. Для общего художественного развития ребенка, по мнению Теплова, очень полезно вовлекать его не только в «воспринимающую», но и в творческую деятельность, и это «вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям» (СНОСКА: Теплов Б. Психологические вопросы художественного воспитания. — М., 1947. - С. 17).

Конечно, высшие достижения общества, — пишет Л. С. Выготский, — до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве (СНОСКА: Выготский Л. Психология искусства. — М., 1968. — С. 80).

Каковы же ведущие характеристики детского музыкального творчества?

Особенность результатов детского музыкального творчества.

Трудно представить себе, что ребенок дошкольного возраста способен сочинить музыкальное произведение, которое было бы воспринято широкой слушательской аудиторией. Ребенок дошкольного возраста не имеет даже начального специального музыкального образования: не владеет нотной грамотой и приемами игры на музыкальных инструментах. Поэтому сразу оговоримся, что детское музыкальное творчество может относиться в первую очередь к творчеству в пении, ритмике, музыкально-игровой деятельности, игре на детских музыкальных инструментах.

«Под творческой деятельностью детей понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического художественного восприятия — сопереживания искусства, а также пробуждения на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению», — отмечает Н.А.Ветлугина (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974. — С. 39).

Сами попытки ребенка к созиданию, к продуктивному самовыражению уже есть творчество. Дошкольнику всегда интересен процесс, это одна из ведущих характеристик его возрастного развития.

Результат детского творчества, т. е. создание произведения или образа, имеет свои особенности, так как сочинения детей часто нельзя назвать принципиально новыми, имеющими общественную ценность.

Особенности детского творчества заключаются:

·         во-первых, в относительной новизне продукта творчества. Сочиняя, ребенок в первую очередь открывает новое для себя. Это так называемая относительная или субъективная новизна детского творчества;

·         во-вторых, в рассмотрении результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей. Это открытие себя окружающему миру и в какой-то степени самому себе.

Именно эти характеристики отличают творчество детей от творчества взрослых, и именно поэтому творчество детей определяется как «детское».

В своем художественном творчестве малыш активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе. Все это позволяет говорить о правомерности распространения понятия творчества на деятельность ребенка, ограничив, однако, словом «детское» и отметив условный характер его применения (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972. — С. 34).

Как мы уже отмечали, ребенок развивается целостно. Можно ли определить в его деятельности моменты, когда он занимается художественным творчеством? Н. А. Ветлугина выделяет следующие критерии творческого начала в художественной деятельности детей.

Отношение детей к творчеству, их интересы и способности. Они характеризуются тем, что мотивы деятельности становятся связанными с ее результатами, возникает интерес к творчеству, развивается творческое воображение и специальные художественные способности.

Качество способов творческих действий. Ребенок действует, изменяя, дополняя и комбинируя известные элементы, применяет умения в новых условиях, находит новые варианты решения творческих заданий.

Качество продукции детского художественного творчества. Сочинению ребенка присущ индивидуальный «почерк», собственное отношение и адекватность выразительно-изобразительных средств воплощения образа.

К продуктам детского музыкального творчества можно отнести попытки создания оригинальных мелодий и оригинальных пластических перевоплощений. При этом (обратите внимание!) дети часто комбинируют уже известные мелодические ходы, импровизируют на их основе. Природа ребенка такова, что он с легкостью рифмует слова, с той же легкостью напевает или «натанцовывает», ритмизируя результаты своего самовыражения.

К продуктам детского творчества можно также отнести попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в песне, танце, игре.

Импровизационный характер детского музыкального творчества. Сам творческий акт ребенка похож по структуре на творчество художника: замысел — поиск средств выразительности — рождение нового произведения. Но в то же время его отличает глубокое своеобразие, а именно свернутость во времени, т. е. этапы замысла и его воплощения часто бывают слиты воедино, ребенок «творит в один прием». Возникновение замысла связано у дошкольника, с одной стороны, с его психическими особенностями и уровнем освоения предшествующего опыта, а с другой — зависит от условий организации непосредственной ситуации творчества. Большая роль здесь отводится педагогу, который таким образом организует совместную с ребенком деятельность, чтобы она способствовала появлению «атмосферы творчества».

Процесс собственно реализации замысла часто носит импровизационный характер, что является следствием непосредственной эмоциональной реакции ребенка на рождение замысла. Побудителями к самовыражению у детей служат эмоции и интуиция, аналитический аспект в создании произведения у ребенка большого значения не имеет. «Четырехлетний ребенок создает свои экспромты на бегу», — отмечает В. И. Глоцер. Действенный, процессуальный характер импровизаций так же чрезвычайно органичен для дошкольника. При этом, «импровизируя, дети никогда не возвращаются к одному и тому же образу и форме изложения. Ребенок необычайно разнообразен в своих творческих высказываниях, не любит повторяться, отличается богатой изобретательностью» (СНОСКА: Баглич Э. Задачи и перспективы изучения детского творчества // Музыкальное воспитание в странах социализма. — М., 1975. — С. 232).

Вероятно, вы неоднократно слышали и задумывались о сущности импровизации в контексте профессиональной педагогической деятельности. Хорошая импровизация — есть результат тщательной предварительной подготовки. Задумайтесь над этим! А ведь ребенок не нуждается в такой подготовке, он щедро дарит свое творчество, относясь к нему очень легко и естественно. Не это ли отличает наш взрослый мир от мира детей?

Почему же именно импровизационный характер выражает сущность детского творчества? Импровизационный характер творчества наиболее близок детской природе, поскольку:

·         сущность творчества, отраженного в импровизации, составляет непосредственная эмоциональная реакция. Толчком к самовыражению становятся эмоции и интуиция, т.е. сама сущность психики ребенка дошкольного возраста;

·         носителем содержания импровизации как продукта творчества является сам деятельностный процесс, что также органично природе ребенка. Возможность придумать, сотворить, что-то сделать, а не просто сидеть в раздумьях — это и есть сам дошкольник, поэтому «по отношению к некоторым видам искусства для детей младшего возраста продуктивная деятельность может быть естественнее, чем деятельность воспринимающая» (СНОСКА: Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. — М., 1947. — № 11. — С. 17);

·         элементарная импровизация доступна всем детям. Это и ритмическое, пластическое воплощение музыкального образа; и поиски, фантазирование слов и мелодических ходов песни; и сочинение детских поговорок, приговорок, попевок; и образное видение и слышание музыки.

Игровой характер детского музыкального творчества. Генетической основой возникновения детского художественного творчества является игра. Одна из главных особенностей игровой деятельности заключается в ее активно-творческом характере, так как она всегда связана не только с правилами игры, но и выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные особенности играющего.

Выше уже отмечалось, что ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности. Первейшие попытки создать образ можно наблюдать в процессе выполнения ребенком роли в сюжетно-ролевой игре.

 Понаблюдайте за тем, как ребенок разыгрывает роль в сюжетно-ролевой игре. Как он «живет» в предлагаемых обстоятельствах, насколько он органичен и естествен в передаче образа. Как вы думаете, это уже художественное творчество?

Много общего между игрой ребенка и игрой актера находили Л. С. Выготский, П. П. Антокольский, К. С. Станиславский, отмечая, что игра не исчезает с возрастом, а трансформируется в способ художественного самовыражения и существует во взрослой жизни в форме театра.

Но в то же время отождествлять игру и искусство нельзя, так как игровая деятельность выполняет иные функции. Игры, граничащие с искусством, А. Н. Леонтьев назвал «рубежными», поскольку они имеют характер «предэстетической» деятельности. Во-первых, в них изменен мотив деятельности, и совершаются они не ради процесса, а направлены на результат, конечный продукт — качественное выполнение роли. Интерес ребенка направлен на то, каким образом он это делает. Во-вторых, при передаче действий персонажей дети ищут их характерные черты, что свойственно художественному образу.

К разряду рубежных игр можно отнести игры-драматизации, театрализованные игры, хороводные игры. Эти игры являются одной из форм перехода к продуктивной, а именно художественной деятельности.

Особый характер связи обучения и детского музыкального творчества. Первая половина XX в. может быть охарактеризована как поиск ответа на вопрос: можно ли и нужно ли учить детей творчеству? К сожалению, сегодня не ведутся те интереснейшие научные дискуссии, в которые когда-то бывали втянуты педагоги, психологи, художники, музыканты разных стран.

Ветлугина Н. А. Художественное творчество и обучение детей // Дошкольное воспитание. — 1969. — № 5. — С. 55—60.

Горшкова Е. В. О соотношении обучения и творчества дошкольников в музыкальном движении // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. / Редколл. Л. А. Парамонова, Г. Г. Кравцов. — М., 1987. — С. 51—55.

Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. — Волгоград, 1994.

Сакулина Н. П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием // Известия АПН РСФСР — 1959. — Вып. 100. — С. 7—97.

Тарасова К. В. Обучение и музыкальное творчество дошкольников // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР / Редколл. В. В. Барцалкина, А.  Г. Рузская. — М., 1989. — С. 67—68.

Флерина Е. А. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка // Дошкольное воспитание. — 1944 — №3—4. —С. 19—30.

Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. — М., 1949. —С. 143—178.

Для отечественной научной школы характерна позиция, согласно которой можно говорить о сочетании обучения и творчества. По словам Э. В. Леонтьева, «обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное: мы можем известным образом так организовать сознательный процесс, чтобы через него вызвать процессы интуитивного» (СНОСКА: Леонтьев Э. В. Искусство и реальность. — М., 1972. — С. 76).

Содержание обучения творчеству определяется спецификой искусства. Оно включает определенный объем знаний как общего познавательного, так и искусствоведческого характера. Особенность их передачи заключается в том, что они не просто усваиваются детьми, а в процессе усвоения формируется эстетическое к ним отношение и образное восприятие действительности, т.е. художественное восприятие. Помимо этого в содержание обучения входят специфические умения передавать образ особыми средствами художественной выразительности и комбинировать их в новых ситуациях, т. е. умения самостоятельно творчески исполнять. Таким образом, формирование в процессе обучения художественного восприятия и выразительного исполнения является подготовительными этапами собственного продуктивного творчества.

Еще одной особенностью обучения творчеству является его направленность на целостную природу ребенка. Речь идет о развитии психических процессов, связанных с творчеством, в первую очередь с воображением и накоплением ребенком музыкального опыта.

Ребенок легко развивается и обучается в творчестве и творчеству, что связано:

·         с его постоянной готовностью к действию. Понаблюдайте за ним: он все время что-то пробует, ищет себе занятие, не может усидеть на одном месте. Он максимально открыт для активного включения в творческие продуктивные процессы;

·         с неординарностью мышления, восприятия и воображения: ребенок-дошкольник мало подвержен стереотипам;

·         с верой в собственные силы, которые должен укреплять и поддерживать педагог;

·         с непосредственностью и эмоциональностью восприятия музыкальных образов.

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Ребенок-творец... Как непросто его определить, хотя бы потому что в дошкольном возрасте каждый ребенок — фантазер и сочинитель.

Доминирующая деятельность в дошкольном детстве — деятельность художественная. А если есть художественная деятельность, то всегда есть и творчество. Учитывая этапность процесса становления художественной деятельности в дошкольном возрасте, можно утверждать, что творчество присутствует и в восприятии, и в исполнительстве, и в собственно сочинении.

Действительно, разве рождение образа в процессе слушания музыкального произведения не является творческим актом для ребенка-слушателя? Современный исследователь проблемы музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста Ю. Б. Алиев считает, что ребенок-слушатель «в определенной мере может считаться даже «соавтором» музыкального произведения». Да и воплощение ребенком музыкального образа, его интерпретация различными художественными средствами, в том числе средствами музыкальной выразительности, пронизано творчеством от замысла до результата. При этом каждый педагог может выделить из числа своих воспитанников так называемых детей-сочинителей. Кто же они такие, маленькие волшебники-творцы, чья деятельность становится деятельностью порождения? Попробуем разобраться в этом.

Точно так же, как и ребенка-слушателя или исполнителя, ребенка-сочинителя отличает определенный психотип, определенный набор индивидуально-психологических особенностей.

Какие же психологические особенности отличают ребенка-сочинителя?

Отметим некоторые, наиболее значительные:

·         высокая познавательная активность, эрудиция, высокие показатели развития интеллекта;

·         хорошо развитая память и высокий уровень развития творческого воображения, фантазии;

·         визуальность детского мышления, ассоциативность как способность легко и быстро воспринимать музыкальные образы, перерабатывать их и переводить в новый план (игровой, изобразительный, танцевальный, собственно музыкальный — песню, мелодию и пр.);

·         высокий уровень развития прогностических и комбинаторных способностей, специальных художественных способностей;

·         развитая интуиция (интуитивное мышление);

·         импровизационность в любом виде художественной деятельности;

·         целеустремленность, позволяющая ребенку осуществлять целостность творческого процесса — от замысла к конечному результату.

Выделенные психологические особенности определенным образом проявляются в характере деятельности ребенка-сочинителя (табл. 12).

Таблица 12. Характерные проявления ребенка-сочинителя

 

Критерии детского творчества

Варианты детских проявлений, реакций, поведения

Интерес к сочинительству, творчеству

Ребенок постоянно что-то сочиняет, изобретает, придумывает, концентрируется на творческих, созидательных задачах, поглощен самим процессом, что всегда проявляется внешне и имеет яркую эмоциональную выраженность; он постоянно что-то напевает, болтает, комбинирует танцевальные движения, подбирает на детских музыкальных инструментах знакомые мелодии и пытается импровизировать, создает новые мелодии

Направленность мотивов художественной деятельности на ее результат (относительно новый продукт)

Помимо самого творческого процесса интерес у ребенка вызывает его результат, он всегда знает, что получится в конце творческого акта (новый музыкальный образ, новая мелодия или песенка, новый танец и т.д.) и с легкостью готов рассказать об этом; еще на этапе рождения замысла у дошкольника появляются представления об окончательном продукте, ребенок как будто бы дирижирует творческим процессом; целостность, последовательность действий в достижении цели отличает ребенка-сочинителя; так же с удовольствием включается он в художественную деятельность других детей

Качество способов творческих действий

Ребенок-сочинитель прекрасно владеет умением передавать музыкальный образ средствами художественной выразительности, адекватно использует их в передаче образа; он самостоятельно готов изменять, дополнять, комбинировать известные элементы, применять умения в новых условиях, новых ситуациях, предлагать новые варианты решения типовых задач; в совокупности характер умений формирует индивидуальный почерк творческого воплощения, проявляющийся в художественной деятельности. Рисунки, аппликация, лепка, танцевальные движения, игра на детских музыкальных инструментах, пение, игры такого ребенка ярко отличаются от результатов художественной деятельности других детей

Качество продукции

Продукцию детей-сочинителей отличает субъективная новизна, которая заключается в открытии ребенком нового для себя (не знал до творческого акта, а теперь знает, имеет представление; никогда не сочинял песенки на знакомые детские стихи, а теперь делает это прекрасно и т. п.); элементарность, простота, неповторимость, разнообразие и изобразительность созданного продукта

Импровизация

Непосредственность детских творческих высказываний и действий ребенка; демонстрация виртуозной легкости владения умениями; импульсивность внезапного творческого озарения в звуках, звуковых экспромтах и сразу в законченном виде

 

Детское песенное творчество

Даша Л. (6 лет). Больше всего девочка любит создавать художественные образы в рисунках и музыке. Эти виды художественной деятельности тесно взаимосвязаны в личном опыте ребенка, несмотря на разницу средств выразительности. Созданный на бумаге образ ребенок пытается самостоятельно оживить с помощью мелодии или песенки, которая рождается в результате звуковой импровизации или комбинировании знакомых песенок, например запев — из одной песни, куплет — из другой, а припев — из третьей, но в целом получается гармоничное вокальное произведение, весьма интересное. Качество создаваемого продукта высокое, наблюдается соответствие художественного образа в рисунке и музыке.

Даша с удовольствием принимает участие в создании оригинальных попевок на предлагаемые музыкальным педагогом тексты, в самостоятельной деятельности наблюдалась попытка создания песни Госпожи Метелицы из одноименной сказки, которой были увлечены дети на протяжении долгого времени, готовясь к ее постановке. Необходимо отметить, что девочка точно знала, какой образ она хочет создать и как это выразить с помощью музыки и движения.

Дашу привлекают музыкальные игры, очень часто она становится их организатором в самостоятельной детской деятельности: свободно придумывает художественные образы и сюжетные ходы, подбирает необходимые атрибуты, импровизирует в их использовании в игровом процессе.

Павлик В. (3,5 года). Мальчик постоянно проводит время в музыкальном уголке группы, самые любимые занятия ребенка — музыкальные. Ему очень нравится играть на металлофоне, лесенке, ксилофоне, треугольнике.

В группе ребенок постоянно импровизирует на детском пианино и синтезаторе, он увлечен этим процессом, который на первый взгляд напоминает звуковой хаос. Но при более тщательном наблюдении можно увидеть, что ребенок ищет наиболее адекватное сочетание звуков для воплощения своего замысла. На вопрос педагога: «Что ты сейчас делаешь?» — он серьезно отвечает: «Ищу, как собачка лает... Она лает по-разному: вот чужой пришел (исполняет), а это она попить просит (исполняет), а это — хочет поиграть с мальчиком Пашей» (звучит импровизация). «А какой еще бывает собачка, покажи?» — предлагает воспитатель. Мальчик задумывается, начинает играть на детском синтезаторе, комментируя звучание: «А это собачка увидела большую собаку и испугалась, залаяла. Надо же, — восклицает малыш, — она ведь тоже боится больших собак!».

Ребенок творит в одиночку, самостоятельно, ревниво относится к тому, что инструменты попадают в руки сверстников, расстраивается, если их временно убрали или переложили в другое место.

Мальчик очень чувствителен к эмоциональным проявлениям других детей. Когда кто-то из сверстников плачет, Павлик идет в музыкальный уголок, достает музыкальный инструмент и пытается показать плачущему малышу, как сейчас звучит его голос: «Вот как ты сейчас плачешь, послушай...» Подружка Павлика Настя смеется очень звонко, заразительно, и мальчик реагирует на нее звоном колокольчика или бубенца, комментируя: «Это Настя смеется, ей очень весело, а это она перестала смеяться... (возникает тишина), она задумалась, молчит...»

Интонируя заданную музыкальную фразу, мальчик стремится импровизировать, произнести ее по-новому, отличает ребенка то, что он всегда называет свои импровизации, может пояснить их.

Павлик с огромным удовольствием сопровождает народные мелодии игрой на каком-либо народном инструменте. Так, например, ребенок придал оригинальное звучание попевке «Уж ты, зимушка...», используя «копытца» и ложки.

Мы изложили авторский взгляд на проблему детского музыкального творчества, его своеобразие и специфику в дошкольном детстве, раскрыли ведущие характеристики детского музыкального творчества, проблему соотношения обучения и творчества дошкольников. Выделенные психологические особенности и характерные проявления ребенка-сочинителя помогут определять детей-творцов в группе воспитанников, а также осуществлять личностно-ориентированный подход к ним в ходе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1.              Природа детского творчества. Предпосылки музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве.

2.              Своеобразие музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве. Особый характер продуктов детского музыкального творчества.

3.              Импровизационный и игровой характер детского музыкального творчества.

4.              Следует ли обучать дошкольников музыкальному творчеству: дискуссия открыта?

5.              Как определить ребенка-сочинителя в группе детей?

6.              Распространяется ли позиция ребенка-сочинителя на другие виды детской художественной деятельности?

7.      Используйте в дискуссии примеры из личного профессионального опыта.

 

Индивидуальные задания

1.      Осуществите сравнительный анализ детского музыкального творчества с другими видами художественного творчества дошкольников. Для этого выделите критерии, по которым вы будете сравнивать разные виды детского художественного творчества. Оформите результаты сравнительного анализа в таблице. Докажите значимость разработанной вами таблицы и ваших выводов в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: четкость и грамотное выделение критериев сравнения; очевидность выводов; полнота и проработанность таблицы; доступность и простота понимания выполненного анализа аудиторией (а не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данного знания в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность результатом.

2.      Подготовьте герменевтический эскиз работы Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» (М., 1967). Отразите в нем ответы на следующие вопросы: каковы психологические основы детского творчества по Л. С. Выготскому? Как вы понимаете соотношение творческого воображения и творчества в дошкольном детстве? Являются ли идентичными понятия «творческое воображение дошкольника» и «детское творчество»? Какие условия развития детского музыкального творчества вы можете выделить согласно теории Л. С. Выготского? В данном психологическом очерке нет главы, посвященной музыкальному творчеству дошкольников. Ознакомившись с содержанием книги и учитывая личный профессиональный опыт, напишите эту главу в логике идей крупнейшего психолога.

Критерии оценки и самооценки: научная адекватность интерпретации (эскиза); хорошее знание и глубокая проработка текста очерка; свободное владение содержанием работы Л. С. Выготского (уровень осмысленного понимания); авторство формулировок ответов (не цитирование, а изложение своими словами прочитанного); научное творчество, оригинальность созданной главы; удовлетворенность своей работой.

3.      Спроектируйте музыкально-импровизационный тренинг для детей определенного дошкольного возраста (по выбору студента) на месяц.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; конкретность задач тренинга; разносторонность и комплексность задач; интересные и новые педагогические приемы активизации и развития детского музыкального творчества, педагогический поиск; адекватность задач, методов и приемов тренинга возрасту и возможностям детей; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность выполненным проектом.

4.      Спроектируйте совместный план работы музыкального руководителя и воспитателя группы на месяц по обучению детей определенного возраста (по выбору студента) музыкальному творчеству. Это может быть обучение системным знаниям искусствоведческого характера, влияющее на становление эстетического отношения ребенка к окружающей действительности, обучение художественному восприятию, обучение общим и специальным исполнительским умениям.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; грамотная постановка дидактических задач; их взаимодополняемость в развитии музыкально-творческой деятельности; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность результатом проделанной работы.

5.      Разработайте форму поведенческой характеристики ребенка-сочинителя, в котором бы нашла отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов и музыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1.      Разработайте комплексную диагностику, позволяющую определить детей-сочинителей в группе детского сада (возраст по выбору студентов). Диагностика должна включать в себя:

·         изучение музыкальных способностей ребенка-сочинителя;

·         исследование общих и специальных музыкально-исполнительских умений;

·         изучение определенных психологических особенностей ребенка-сочинителя;

·         определение детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики группе студентов, она должна представлять собой готовый к использованию пакет, сопровождающийся, необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

·         целенаправленность диагностического пакета;

·         адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

·         адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

·         творчество в разработке методов и методик (самостоятельная их разработка, а не только заимствование; сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

·         валидность предлагаемых методов и методик;

·         комплексность диагностики;

·         доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

·         компактность диагностических процедур, легкость в применении;

·         наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

·         наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

·         оформление диагностического пакета;

·         презентабельность выступления;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;       ,

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

2.      Используя любую образовательную программу, разработайте проект плана-программы развития музыкального творчества детей определенного возраста (по выбору студентов) в рубежных играх (по выбору) на три месяца. В проекте необходимо отразить конкретные задачи, которые решает план-программа; тематику игр, которые авторы предлагают использовать в развитии детского музыкального творчества; художественные образы, которые будут создаваться и проживаться детьми в играх; адекватный музыкальный репертуар в соответствии с тематикой игр и постигаемыми детьми художественными образами; особенности организации детской игровой деятельности и педагогической поддержки детей на каждом организационном этапе; особенности профессионального сотрудничества музыкального руководителя, педагогов и родителей; презентацию результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и критериев эффективности проделанной работы.

Осуществите презентацию плана-программы аудитории, она должна представлять собой готовый к использованию продукт, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

·         соответствие проекта плана-программы разработанным требованиям;

·         соответствие задач и содержания плана-программы содержанию и задачам выбранной образовательной программы;

·         адресность проекта (учет возрастных возможностей детей);

·         адекватность предлагаемого игрового содержания и музыкального репертуара задачам развития музыкального творчества дошкольников;

·         адекватность предлагаемого музыкально-игрового содержания художественным образам;

·         этапность в организации игровой деятельности детей, четкость и доступность алгоритма действий педагога и музыкального руководителя;

·         наличие алгоритма руководства игровой деятельностью дошкольников в контексте развития музыкального творчества;

·         наличие алгоритма педагогической поддержки детей в условиях развития музыкального творчества в игровой деятельности;

·         новизна форм презентации результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и наличие критериев эффективности проделанной работы;

·         адекватность разработанных критериев задачам плана-программы;

·         педагогическое творчество в разработке проекта;

·         оформление плана-программы;

·         презентабельность выступления;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

 

Контрольные вопросы и задания

1.              Докажите, что творчество — это вид детской музыкальной деятельности.

2.              Перечислите все возможные факторы, обеспечивающие процесс музыкального творчества в дошкольном детстве?

3.              В чем заключается сущность творчества ребенка-слушателя, ребенка-исполнителя, ребенка-сочинителя?

4.              Вы попали в состав конкурсной комиссии, которой предстоит оценить продукты детского музыкального творчества. По каким критериям вы будете осуществлять оценку?

5.              Перечислите характерные проявления ребенка-сочинителя.

6.              Проанализируйте, какой вид музыкальной деятельности ближе вам? Кто вы в большей степени — слушатель, исполнитель, сочинитель или всё вместе? Чем вы объясняете свой выбор?

7.              Докажите необходимость учета выделенных позиций в педагогическом процессе музыкального воспитания в детском саду.

Часть 3. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава  9. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 19. Значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Зачем нужна диагностика? Процессы воспитания и развития человека осуществляются в определенных условиях. К ним относятся внутренние условия (наследственность, задатки, индивидуальные возможности и способности субъекта) и внешние условия, в числе которых семья, педагог, среда и многое другое. Эффективность решения педагогом задач воспитания и развития находится в прямой зависимости от целостного знания им условий, в которых воспитывается и развивается ребенок.

В связи с этим проектирование условий воспитания и развития ребенка всегда начинается с анализа первичной информации о реальном состоянии воспитанности и образованности дошкольника, характера предпочитаемой им деятельности, эффективности созданных условий в развитии детской личности.

Не является исключением и проектирование процесса музыкального воспитания и развития дошкольника. Средством получения необходимой педагогической информации становится диагностика. Именно диагностика дает возможность точного определения целей педагогического процесса.

Что такое педагогическая диагностика? Возникновение педагогической диагностики связано со становлением в педагогике в конце XIX в. экспериментального направления, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации.

1.      В современной научно-педагогической литературе выделены основополагающие характерные признаки педагогической диагностики.

2.              Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.

3.              Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.

4.              Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

5.      Педагогическая диагностика всегда персональна.

Определены и основные функции педагогической диагностики.

1.              Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2.              Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3.              Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.

4.              Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.

5.              Функция информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, и родителям.

6.              Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого ребенка.

Общими принципами педагогической диагностики являются следующие

1.              Принцип целенаправленности диагностики, согласно которому необходимо четкое выделение объектов изучения.

2.              Принцип единства воспитания и изучения, согласно которому необходим всесторонний учет результатов изучения детей в планировании и организации деятельности каждого педагога, а сам процесс воспитания одновременно организуется и как изучение воспитанников.

3.              Принцип изучения коллектива и личности в их единстве.

4.              Принцип непрерывности педагогической диагностики, согласно которому изучение коллектива и личности является постоянным процессом, поскольку непрерывным является и сам процесс воспитания и развития детей.

5.              Принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно которому необходимо применение только таких методов изучения детей, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину. Методы должны быть адекватны задачам диагностики. Этот принцип позволяет нам выделить ряд дополнительных принципов, таких, как:

·         принцип личностной {субъектной) ориентации диагностики, назначение которой заключается в выявлении индивидуальных особенностей детской личности;

·         принцип использования максимально индивидуализированных методов диагностики, к которым относятся методы (наблюдение, беседа, диагностические задания) и методики, ориентированные на изучение индивидуальной логики процесса развития ребенка;

·         принцип комплексного характера диагностики, согласно которому необходимо использование системы методов изучения, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке.

Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.— М., 1989.

Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПб., 2000. — С. 47—143.

Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика). — СПб., 2000.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск, 1987.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. — М., 2003.

С учетом выделенных принципов основными задачами диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста становятся:

1.      изучение субъектных особенностей и возможностей дошкольников в музыкальной деятельности;

2.      изучение своеобразия музыкального опыта ребенка и музыкальной субкультуры, подразумевающей исследование особенностей детских музыкальных интересов и предпочтений в музыкальных видах деятельности ребенка в детском саду и дома; изучение общих и специальных музыкально-исполнительских, музыкально-творческих умений дошкольников;

3.      изучение своеобразия музыкальности дошкольников определенного возраста;

4.      изучение особенностей самовыражения и самопроявления ребенка с помощью музыки;

5.      изучение особенностей отношения педагога дошкольного образования к музыкальному искусству, к детской музыкальной деятельности; изучение особенностей профессиональной компетентности;

6.      изучение эффективности педагогических условий, содействующих музыкальному воспитанию и развитию дошкольников, и индивидуально ребенка в реальном педагогическом процессе.

Наличие такой диагностики позволит педагогу грамотно осуществить процесс музыкального воспитания и развития, сделать его максимально результативным, базирующимся:

·         на результатах самоанализа музыкальной культуры педагога и его профессиональной компетентности;

·         на представлениях о своеобразии ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

·         на представлениях об особенностях музыкального опыта детей определенного дошкольного возраста и конкретного ребенка;

·         на представлениях о музыкальности и музыкальных возможностях и способностях каждого дошкольника;

·         на информации об условиях педагогического процесса;

·         на прогнозе развития музыкальной деятельности детей и развития индивидуальности каждого ребенка средствами этой деятельности в педагогическом процессе ДОУ.

Таким образом, диагностика позволит воспитателю, музыкальному руководителю, родителям спроектировать целостный, но при этом вариативный процесс музыкального воспитания и развития-дошкольника в образовательном учреждении, в котором будут созданы педагогические условия, позволяющие каждому ребенку максимально самопроявиться, раскрыться, а значит, развиться.

В диагностике музыкального воспитания и развития дошкольников можно выделить два основных направления: диагностика музыкальных способностей детей и диагностика детской музыкальной деятельности.

Каким же образом осуществляется диагностика музыкальных способностей дошкольника в детском саду?

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К. Штумпфону — основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?

Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.

Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.

В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.

Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?

Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.

Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.

Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?

В диагностике, предложенной Н. А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 — 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести «Музыкальный букварь» (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

К способам обследования музыкальных явлений Н. А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н. А. Ветлугиной следующие.

1.      Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:

·         в заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;

·         в различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;

·         в улавливании линии развития художественных образов, последовательности «музыкального рассказа».

2.      Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:

·         в увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;

·         в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;

·         в произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);

·         в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, «сочинении» отдельных элементов игры.

3.      Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:

·         в свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;

·         в правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;

·        в способности дать вербальную характеристику музыке;

·         в оценке качества движений у себя и у своих сверстников.

Таблица 13. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О. П. Радыновой)

Ладовое чувство

Музыкально-слуховые представления

Чувство ритма

 

Младшая группа

 

Внимание.

Подпевание знакомой мелодии с сопровождением

Воспроизведение в хлопках простей-шего ритмического рисунка мелодии из 3 — 5 звуков.

 

Просьба повторить.

 

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки.

 

Наличие любимых произведений.

 

Соответствие движений ритму музыки.

 

Внешние проявления (эмоциональные).

 

 

 

Узнавание знакомой мелодии

 

 

 

Средняя группа (добавляются следующие критерии)

 

 

 

ческого рисунка мелодии.

Высказывания о характере музыки (двухчастная форма).

Пение малознакомой попевки (после нескольких ее прослушиваний) с сопровождением.

Воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии

 

Узнавание знакомой мелодии по фрагменту.

Воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3 — 4 звуков на металлофоне

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с контрастными частями.

 

Определение окончания мелодии.

 

Соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма)

 

Определение правильности интонации в пении у себя и у других

 

 

 

Старшая группа (добавляются следующие критерии)

 

Высказывания о музыке с контрастными частями.

Пение знакомой мелодии без сопровождения.

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с неконтрастными частями.

 

Окончание на тонике начатой мелодии

Пение малознакомой мелодии без сопровождения.

 

 

 

Подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки на металлофоне.

 

 

 

Подбор по слуху малознакомой попевки

 

 

 

В настоящее время педагогом О. П. Радыновой конкретизированы и более четко выделены показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными особенностями детей (табл. 13). Ведущий диагностический метод О. П. Радыновой — это подгрупповые и индивидуальные задания для детей. Короткие тестовые задания, скрининги для детей среднего и старшего дошкольного возраста предлагает использовать и А.Н. Зимина. Образцы этих заданий мы приводим в таблице 14.

Автор также дает несколько рекомендаций по организации диагностической процедуры: во-первых, до начала диагностики педагог должен знать ситуацию развития ребенка, уточнить условия, в которых существует ребенок, его индивидуальные особенности; во-вторых, диагностику следует проводить в привычной для ребенка обстановке. Педагогу важно быть доброжелательным в общении с дошкольником, помогать ему сориентироваться в заданиях посредством простых и понятных вопросов. Выслушивать ребенка педагог должен до конца, не перебивая и не поправляя его ответы. В ходе диагностики необходимо широко использовать наглядный материал. Действия педагога в процессе диагностики должны осуществляться четко по соответствующему алгоритму.

Рассмотренные варианты диагностики музыкальных способностей относятся к традиционным. Исследователь современных проблем музыкального воспитания детей Ю. Б. Алиев считает, что традиционно используемые методы в диагностике музыкальных способностей проверяют и оценивают «не музыкальные способности, как думают взрослые, а определенные навыки воспроизведения мелодии голосом; не музыкальную память, которая у ребенка еще не может быть полноценно сформирована, а непроизвольные слуховые представления; и, что бывает не столь уж редко, не музыкально-ритмическое чувство, а чувство метра» (СНОСКА: Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж, 1998. — С. 100 — 101).

Ведущими критериями музыкальности современного ребенка Ю. Б. Алиев считает яркое эмоциональное переживание музыки, интерес к ней, желание заниматься музыкальной деятельностью.

Ученый предлагает осуществлять диагностику музыкальных способностей в детском саду нетрадиционными методами, используя в качестве диагностики пробные музыкальные занятия, экзамен-процесс, который организуется по принципу приемных испытаний детей, желающих поступить в музыкальную школу.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду.  —  М., 1983.

Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. — М.,1989.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1994.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. — М., 1993.

В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:

·         опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;

·         опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;

·         опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать — декодировать музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности); сюда же входят специальные (технические) умения детей — певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года;

·         опыта творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность, который накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах музыкальной деятельности; сюда же входят интерпретации музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности, попытки музыкального сочинительства.

Рассмотрим возможные варианты таких диагностик с учетом принципов, выделенных в § 9.

Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.

Диагностическое задание 1

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания (1 — 1,5 мин) два отрывка: «Песня жаворонка» из «Детского альбома» и марш из балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:

·         сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);

·         воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;

·         проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;

·         наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);

·         адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению.

Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:

·         1 балл — низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;

·         2 балла — средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;

·         3 балла — высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.

Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:

·         24 — 30 баллов — высокий;

·         20 — 24 балла — средний;

·         до 20 баллов — низкий.

Диагностическое задание 2

Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.

После прослушивания отрывков (задание 1) с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из «Словаря эмоционально-образного содержания музыки» (по О. П. Радыновой).

Марш из балета «Щелкунчик»

веселая
игривая
задорная
звонкая
забавная
скачущая
солнечная
танцевальная
 

спокойная
гордая
мужественная
грозная
сердитая
торопливая
праздничная
маршевая
 

отважная
беспокойная
стремительная
осторожная
уверенная
прозрачная
суровая
грубая

 

«Песня жаворонка»

 

мечтательная
ласковая
задумчивая
светлая
легкая
плавная
печальная
шутливая

звонкая
жалобная
протяжная
неторопливая
спокойная
тревожная
сдержанная
утренняя
 

улыбающаяся
тоскливая
обиженная
сердитая
сказочная
волшебная
осторожная
скачущая

 

Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).

Диагностическое задание 3

Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.

Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.

1.      Зачем людям нужна музыка?

2.      Какие чувства выражает музыка?

3.      Что ты любишь делать под музыку?

4.      Что значит «классическая музыка»? Какую классическую музыку ты знаешь?

5.      Каких композиторов ты знаешь?

6.      Какая музыка у твоего любимого произведения?

7.      Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?

Критерии оценки (табл. 15) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы «Детство» (раздел «Ребенок в мире музыки»).

Таблица 15. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе «Детство»

Низкий уровень восприятия

Ребенок проявляет активность только в некоторых видах музыкальной деятельности. Не узнает музыкальные произведения, которые слушались на занятиях ранее. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. Не может объяснить их назначение

Средний уровень восприятия

Ребенок понимает средства музыкальной выразительности, но не всегда может объяснить их использование. Не может проанализировать музыку. В своих ответах не уверен. Имеет музыкальные предпочтения, хорошо объясняет на примере любимых произведений свое понимание музыкального образа

Высокий уровень восприятия

Ребенок музыкально эрудирован. Знает музыкальные средства выразительности, может указать на некоторые из них. Дифференцированное восприятие носит осознанный, системный характер. Имеет представления о жанрах классической музыки

 

Диагностическое задание 4

Цель: определение возможностей восприятия музыкального произведения и отражение воспринятого через интеграцию визуальных и слуховых впечатлений.

Закономерная взаимосвязь между эмоциями и цветом (А. Н. Лутошкин и др.) позволяет ввести в качестве дополнительного диагностического материала ряд цветовых индикаторов эмоциональных состояний. Исходным для построения подобной диагностики является установленное в психологии константное соответствие определенных цветовых оттенков различным тональностям эмоциональных состояний человека.

Детям предлагается в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения («Камаринская», «Болезнь куклы», «Утренняя молитва») выбрать карточку именно того цвета, каким бы они нарисовали данную мелодию. Задача ребенка — с помощью эмоционального кода воссоздать модальный цветовой образ музыкальной композиции.

Посредством введения цветовой символики проверяется эмоциональная реакция на три разнохарактерных (принцип контраста) мелодии. Предложенные мелодии отличаются эмоциональным настроем.

Обобщенные результаты диагностики позволяют выделить следующие группы детей, отличающихся особенностями художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов — эмоциональной отзывчивости на музыку, интереса к слушанию, музыкальной эрудиции).

Группы детей с разнообразными особенностями художественного восприятия музыкальных произведений

Фантазеры

Эмоциональная отзывчивость на музыкальные произведения проявляется в мимических, двигательных реакциях, интересе к ритмическому рисунку, смене темпоритма. Для таких детей в значительной степени характерна эмоциональная активность в процессе слушания музыки — сопереживание очень бурное, ясно выражены адекватные эмоциональные реакции. Ребенок понимает и по-своему интерпретирует содержание того музыкального произведения, которое для него более значимо, представляет свои сюжеты, его захватывает процесс интерпретации, т. е. придумывания содержания к отрывку. Интерес ребенка к процессу слушания музыкального произведения ситуативен, обусловлен «близостью» содержания игровым интересам ребенка. У таких детей развиты воображение, фантазия. Поэтому они в значительной степени сензитивны к бисенсорному воздействию. Однако само музыкальное произведение, его средства выразительности занимают второстепенное место. Тем не менее именно через понимание средств музыкальной выразительности ребенок строит свое игровое содержание. Такие дети обладают достаточным запасом знаний о музыке и музыкальных средствах выразительности, но их объяснения носят субъективный, авторский характер.

Мечтатели

Группа этих детей отличается высокой восприимчивостью и чуткостью в проявлении эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение. Для них характерна устойчивость сосредоточения. Ребенок слушает внимательно, почти «отключается» от внешних раздражителей, познает музыкальное произведение как своеобразный, поэтический мир, что доставляет ему явное удовольствие, не пытается «вникнуть» в содержание или различить средства музыкальной выразительности. Для него ценно и значимо музыкальное произведение в целостности, в единстве всех компонентов. Дошкольник не проявляет эмоциональной активности в процессе слушания, эмоциональные реакции бедные, однако он достаточно точно отражает эмоциональный настрой произведения через слово (подбор эпитетов). Часто использует сравнения. Уровень знаний в области музыки незначителен. Не развито дифференцированное восприятие музыкального произведения. Ребенок имеет свои музыкальные предпочтения. Бисенсорное воздействие продуктивно и индивидуально.

Рационализаторы

Для детей данной группы характерен интерес к музыкальным произведениям, проявляющийся в условиях подкрепления слуховых впечатлений зрительными или какими-то другими. Дети склонны опираться на известные образы, сравнивать с известными мелодиями. Ассоциативный ряд проявляется во взаимосвязи с явлениями общественной жизни: «Я уже слышал это по телевизору...» и т.п. Музыкальное произведение привлекательно с точки зрения известности, «знакомства», распространенности. Дети данной группы стараются объяснить, прокомментировать средства музыкальной выразительности. Воображение развито слабо. Эмоциональная активность проявляется в случае, если произведение знакомо, или при многократном повторе. Устойчивость и сосредоточенность внимания в процессе художественного восприятия выражены слабо. Эмоциональные реакции чаще всего проявляются по инициативе взрослого. Настроение музыкального произведения понимается, но в значительной степени с опорой на содержание. Знания в области музыки поверхностны, ситуативны. Отражение музыкальных впечатлений через интеграцию слуховых и зрительных впечатлений затруднено, впечатления выражаются часто через графический образ. Основная особенность данной группы детей — стремление к логической интерпретации музыкального произведения.

Потребители

 Группа детей, отличающихся поверхностным восприятием музыки. Поведение и эмоциональные реакции неустойчивы, в значительной степени ситуативны, сосредоточение при восприятии музыкального произведения затруднено. Эмоциональные и двигательные реакции неосознанны, наблюдается их частая смена, не всегда адекватная настроению музыки. Однако при включении этих музыкальных произведений в повседневную жизнь ребенка они могут способствовать большей организованности, собранности, стимулировать деятельность. Эмоциональное настроение легче воспринимается через контрастные эпитеты. При этом дети стремятся скорее угадать, нежели подумать. Ребенок плохо ориентируется в средствах музыкальной выразительности, не проявляет к ним интереса. Ценностное отношение к музыкальным произведениям не сформировано.

Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.

Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.

1.      У тебя есть любимые песни? Про кого они?

2.      Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?

3.      Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?

4.      Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?

5.      Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?

6.      Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?

7.      Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?

В ходе беседы необходимо выявить следующее:

·         какие песни предпочитают дети;

·         кто чаще всего является героем детских песен;

·         отношение детей к пению;

·         песенный репертуар, характерный для детей данной группы.

Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:

·         музыка звучит в повседневной жизни детского сада;

·         дети поют по своему желанию;

·         проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;

·         занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;

·         сочиняют песни по собственному желанию;

·         проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;

·         привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.

Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг «Песня года», где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.

В ходе исполнения детьми песен определяются:

·         характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);

·         способность детей к перевоплощению;

·         обоснованность выбора образа исполняемой песни;

·         влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.

Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.

Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: «Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой».

Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.

Анализируя исполнение песни, выявляем:

1.      наличие творческих способностей:

·         ребенок поет уже известную ему песню;

·         ребенок поет совершенно новую песню;

·         ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;

·         ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;

2.      наличие музыкальных способностей:

·         мелодия заканчивается тоникой;

·         мелодия имеет определенный ритмический рисунок;

3.      оригинальность исполнения — наличие сюжета, связанности.

Примерная диагностика исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностические игровые упражнения, анализ продуктов детской деятельности, беседа с воспитателями, анкетирование родителей.

Беседа с детьми проводится с целью выявить степень заинтересованности детей музыкально-ритмической деятельностью. Примерные вопросы:

1.      Знаешь ли ты, что такое музыка?

2.      Любишь ли ты слушать музыку?

3.      Где ты слушаешь музыку?

4.      Есть ли у тебя дома магнитофонные записи с детскими песнями, музыкальными сказками?

5.      Любишь ли ты петь, танцевать? (Что ты любишь больше?)

6.      Какая самая любимая твоя песня? Танец?

7.      Поете ли вы вместе с мамой, папой?

8.      Танцуете ли вы с мамой, папой?

9.      Когда ты был последний раз в театре? Что смотрел?

10.  Бывал ли ты когда-нибудь в оперном театре?

11.  Что такое балет?

12.  Что такое опера?

13.  Как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Анкетирование родителей. Примерные вопросы.

1.      Какое место занимает музыка в жизни вашего ребенка?

2.      Любит ли он ее слушать? Какую музыку предпочитает?

3.      Какое самое любимое музыкальное произведение вашего ребенка? А ваше?

4.      Любит ли он под эту музыку двигаться, танцевать?

5.      Понимает ли он содержание музыки?

6.      Передает ли в движении характер музыки, ритм?

7.      Насколько эмоционально реагирует ваш ребенок на музыку?

8.      В чем это выражается?

9.      Стремится ли ребенок поделиться своими впечатлениями и переживаниями с вами? Как вы на это реагируете?

10.  Каково ваше участие в музыкальном развитии ребенка: есть ли дома фонотека детской музыки? Посещаете ли вы детские музыкальные спектакли? Смотрите ли по телевизору музыкальные программы вместе с ребенком? Обсуждаете ли их?

Беседа с педагогами. Примерные вопросы.

1.      Как, по-вашему, относятся дети к музыкальным занятиям?

2.      Кто из детей проявляет наибольший интерес к исполнению музыки? К музыкально-ритмической деятельности?

3.      Какой вид деятельности предпочитают дети на музыкальном занятии?

4.      Как часто дети вашей группы занимаются в зоне самостоятельной музыкальной деятельности?

5.      Сколько детей ежедневно играют в зоне самостоятельной деятельности? Какие музыкальные инструменты они предпочитают?

6.      Используют ли дети движения, разученные на музыкальных занятиях, в своих играх?

7.      Как часто звучит музыка в вашей группе?

8.      Какие произведения предпочитают дети слушать? Под какую музыку предпочитают двигаться?

9.      Включаете ли вы в практику своей работы совместную музыкально-ритмическую деятельность с детьми?

Таблица 16. Уровни интереса детей старшего дошкольного возраста к музыке и музыкально-ритмической деятельности (по программе «Детство»)

 

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Поверхностный интерес к музыке, танцу, ритмике.

Интерес к музыкально-ритмической деятельности достаточно устойчив, но характеризуется частым переключением внимания.

Интерес к музыкально-ритмической деятельности глубокий и стойкий.

Не предпринимает попытки выразить музыкальные образы в движении.

Предпринимает попытки выразить в движении музыкальные образы.

Ритмика, танец, музыкальные двигательные игры — предпочитаемые виды деятельности.

Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности неглубкие, несодержательные, необъективные и немотивированные.

Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности не всегда обоснованы.

Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности мотивированы, объективны, содержательны.

Не использует движения под музыку в свободной деятельности

Самостоятельное, фрагментарное внесение танцевальных движений в свою деятельность

Самостоятельная музыкально-ритмическая деятельность систематическая и устойчивая

 

Особенности интереса детей 5 — 6 лет к музыкальным занятиям определяются в результате их ответов и сопоставления с ответами воспитателей и родителей. Уровни интереса детей представлены в таблице 16.

Особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста исследуются в совокупности изучения:

·         процесса слушания музыкальных произведений детьми;

·         музыкальной эрудированности детей;

·         включенности ребенка в анализ музыкального произведения в результате наблюдения за ним.

Таким образом, мы определяем детей с разным уровнем художественного восприятия в сочетании всех компонентов данного процесса.

Высокий уровень восприимчивости. Дети тщательно вслушиваются в каждую фразу музыкального произведения, различают жанры, характер, содержание. Имеют прочные знания о выдающихся русских и зарубежных композиторах, о народной, классической и современной музыке, о различных жанрах. Умеют выделить фрагменты, имеющие доминирующее значение для эмоционального содержания музыки. Способны к подробному анализу музыкального произведения, понимают связь между отдельными музыкальными фразами, чувствуют смену настроения в музыке, динамику музыкального образа и средств его воплощения.

Средний уровень восприятия. Ребенку присуща способность внимательно прослушать музыкальное произведение, но он не готов вслушиваться в интонационные ходы, различать средства выразительности, определять смену настроения, динамику музыкального образа. Он имеет знания об отдельных композиторах и некоторые представления об их роли в развитии музыкальной культуры, но эти знания фрагментарны и бессистемны. Дети этой группы способны к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа.

Низкий уровень восприятия. Дети не умеют сосредоточенно прослушать музыкальное произведение до конца, отвлекаются, не проявляют интереса к его звучанию. У них нет представления о композиторе, написавшем произведение, о единстве музыкального образа и средств его воплощения, нет навыка анализа музыкального произведения.

Диагностика специальных двигательных умений ребенка в контексте музыкально-ритмической деятельности осуществляется в соответствии с уровнями, разработанными по программе «Детство» и представленными в таблице 17.

Таблица   17. Уровни развития специальных музыкально-ритмических умений старших дошкольников по программе «Детство»

 

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические
и имитационные движения

Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов

Прочно владеют всеми техническими навыками и приемами.
Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений

 

Игровые диагностические задания для выявления особенностей воспроизведения детьми старшего дошкольного возраста музыкальных образов в движении.

Вариант 1. Несюжетные этюды

Детям предлагается послушать музыку, определить, сколько частей в произведении, их характер. Затем, после повторного прослушивания каждой части, дети определяют, какие движения можно исполнить под эту музыку, и самостоятельно выполняют их.

Пример: «Тема с вариациями», музыка Т. Ломовой (задание на различение характера музыки и формы музыкального произведения). Двигательная основа этюда: плавный шаг, подскоки, бег, ходьба.

Вариант 2. Сюжетные этюды

Вначале следует образный рассказ, раскрывающий сюжет этюда. Затем исполняется музыка. Дети сами должны найти соответствующие движения, помогающие эмоционально передать игровой образ сюжета. Такие этюды могут быть выполнены небольшой группой детей или индивидуально.

Пример: «Подружки», музыка Т. Ломовой.

Сюжет: пошли подружки в поле погулять, а там цветов красивых видимо-невидимо. Как зеленый ковер, трава расстилается, под теплым ветерком цветы головками кивают. Стали девочки цветы собирать — красный мак, белую ромашку, синие васильки, лиловые колокольчики, розовую кашку. Нарвали большие букеты и начали плести венки. Надели венки на голову — собой любуются. Притопнули каблучком и заплясали. Довольные прогулкой, пошли девочки обратно домой.

Музыка представляет собой 3-частную форму, предполагающую действия: 1 часть — прогулка, сбор цветов, плетение венков, 2 часть — веселый перепляс и 3 часть — ходьба.

В процессе анализа результатов особое внимание обращается на следующие моменты:

·         интерес ребенка к заданию;

·         готовность свободно включиться в танцевальную импровизацию;

·         понимание и переживание музыкального образа в исполняемом этюде, адекватность его передачи в движении;

·         владение танцевальными умениями;

·         нестереотипность танцевальной импровизации.

В данной главе раскрыто значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития дошкольников в детском саду, доказана ее необходимость в личностно ориентированном образовании ребенка. Определены принципы, на которых базируется диагностика, ведущие диагностические задачи, связанные с исследованием музыкальных способностей детей и изучением своеобразия детского музыкального опыта. Вы можете ознакомиться с различными авторскими подходами к диагностике музыкальных способностей дошкольников и детской музыкальной деятельности, вариантами диагностических пакетов, включающих разнообразные формы и методы изучения, критерии оценки. На их основе педагог и музыкальный руководитель могут уверенно разрабатывать свои собственные диагностики и использовать их в практике дошкольного образовательного учреждения.

 

Темы для обсуждения

1.              Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников — отправная точка личностно ориентированного музыкально-педагогического процесса в современном детском саду.

2.              Предметная область диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

3.              Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников — это задача психодиагностики или педагогической диагностики? Обоснуйте свой ответ и докажите возможность или невозможность постановки вопроса таким вот образом.

4.              Основные принципы диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

5.              Диагностическая процедура музыкальных способностей и детской музыкальной деятельности: подводные камни и рекомендации по их преодолению.

6.              Взаимодействие специалистов и педагогов в ходе организации диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

 

Индивидуальные задания

1.              Разработайте экспресс-диагностику интереса ребенка к музыке, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности.

2.              Разработайте экспресс-диагностику эмоциональной отзывчивости ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) на музыку.

3.              Разработайте экспресс-диагностику музыкального кругозора ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) и элементарной музыкальной эрудиции.

4.      Критерии оценки и самооценки к заданиям 1—3: предметность диагностики, четкость цели; адекватность предлагаемых диагностических методов цели и возрасту детей; информативность и валидность диагностики; наличие критериев оценки диагностических результатов; легкость в применении; новизна диагностики, оригинальность, творческий подход в разработке; удовлетворенность собственным результатом.

5.      Предложите вариант сотрудничества специалистов (психолога, музыкального руководителя, руководителя изостудии, специалиста по ритмике и танцу, педагога по английскому языку и др.), воспитателя и родителей в организации диагностики музыкальных способностей детей дошкольного возраста на уровне постановки диагностических задач (кто какие задачи готов и должен решать в диагностической процедуре).

6.      Критерии оценки и самооценки: эффективность предлагаемого варианта сотрудничества в условиях диагностики; четкость и адресность задач; адекватность задач возможностям специалистов ДОУ, педагогов, родителей; широта круга взаимодействия (более 4 участников диагностики); целостность и комплексность диагностики; удовлетворенность собственным результатом.

 

Задание для подгруппы студентов

Разработайте в подгруппе два диагностических пакета:

·                  диагностику общих (музыкальных) способностей дошкольников (возраст по выбору);

·         диагностику музыкального опыта дошкольников и технологию организации диагностической процедуры в каждом случае.

Оформите диагностики для выставки-конкурса достижений современной психолого-педагогической науки.

За несколько дней до практического занятия обменяйтесь диагностиками в подгруппах и представьте экспертное заключение по ним. В ходе анализа выясняется:

·         предмет диагностики, верность его формулировки в зависимости
от подхода, на котором она базируется;

·         цель диагностического пакета;

·         адекватность разработанных методов цели и предмету диагностики;

·         комплексность диагностики;

·         доступность диагностических средств и методов специалистам и педагогам ДОУ;

·         легкость, компактность диагностических процедур, удобство применения (разработаны бланки, таблицы и т.д.);

·         критерии диагностик и процедуру обработки данных в логике подхода, на котором базируется диагностика;

·         рекомендации по организации диагностики;

·         адресность диагностики (кому она адресована, доступна);

·         правильность оформления диагностического пакета.

В заключение делается вывод о возможности: а) рекомендовать анализируемые диагностические материалы к использованию; б) рекомендовать к использованию после доработки; в) о невозможности рекомендовать к использованию в практике дошкольных образовательных учреждений.

На практическом занятии готовится выставка-презентация диагностических пакетов с выступлением-заключением экспертов и свободной дискуссией по результатам.

Критерии оценки и самооценки задания:

·         наличие двух диагностических пакетов, их предоставление в срок экспертам;

·         содержательность анализа диагностик экспертом (экспертной группой) и четкость заключения (соответствие выдвинутым критериям к анализу), аргументированность собственной позиции в ходе анализа диагностик, компетентность выводов;

·         четкость, логичность выступления эксперта на выставке;

·         наличие вопросов к группе разработчиков;

·         свое видение некоторых спорных вопросов (наличие ответов на вопросы, возникшие в процессе экспертизы).

Контрольные вопросы и задания

1.              Докажите целесообразность и необходимость диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

2.              В чем заключаются основные проблемы диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности в дошкольном детстве?

3.              Какие ведущие научные отечественные и зарубежные подходы к изучению музыкальных способностей и музыкальной деятельности до школьников вам близки и понятны?

4.      Назовите известные вам авторские диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Обоснуйте наиболее привлекательный для вас вариант.

5.              Выделите любой компонент в структуре музыкальных способностей или музыкальном опыте ребенка-дошкольника. Предложите методы диагностики и критерии оценки выделенного компонента.

6.              Как могут быть использованы результаты диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду? Перечислите все возможные варианты.

Глава  10. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 22. Проблема отбора репертуара для слушания музыки

Какую музыку может и хочет слушать дошкольник? Какая музыка оказывает на него развивающее влияние? Всякая ли музыка понятна ребенку? Вот примерный круг вопросов, на которые мы попытаемся ответить.

Традиционно принято считать, что ребенку-дошкольнику лучше давать слушать программную музыку. Она понятнее по содержанию, т.е. доступнее детям. Как вы считаете, это действительно так или это очередной стереотип музыкального воспитания?

По каким принципам отбирали бы музыку для слушания вы?

Подчеркнем, что именно музыкальное восприятие является тем «каналом», который позволяет ребенку обогащать индивидуальный музыкальный опыт. От того, какая музыка окружает ребенка, зависит становление у него музыкального вкуса, интереса к музыкальной деятельности.

Как же отбирается репертуар для слушания?

 Многомерность — ведущий принцип искусства вообще и музыки особенно. Непостижимое количество вариантов интерпретации разными слушателями одного и того же музыкального образа, в том случае если музыка программна; огромнейшая палитра переживаний и образов в непрограммной музыке. Соединение несоединимых чувств в одном и том же музыкальном произведении...

Как вы думаете, отражается ли этот принцип в отборе музыкального репертуара для детей?

Основными требованиями при отборе музыкальных произведений для слушания детьми являются требования художественности и доступности.

Художественность предполагает отбор разнообразных музыкальных произведений — образцов музыкальной классики и современности. Гармония музыкального образа и средств его выразительности, яркость, высокая эмоциональность музыки — именно в этих критериях может быть охарактеризовано данное требование.

Доступность традиционно трактуется следующим образом:

·         содержание музыкального произведения должно быть представлено яркими, понятными образами, что предполагает использование преимущественно программной музыки;

·         музыкальное произведение должно иметь контрастную форму;

·         музыкальные образы должны соответствовать эмоциональному и жизненному опыту ребенка;

·         подбор музыкальных произведений должен соответствовать возможностям детского восприятия.

С точки зрения концепции ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности требования к отбору репертуара для слушания могут быть конкретизированы рядом принципов.

Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры, предполагающий, что каждый ребенок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке. Реализация этого принципа предусматривает дифференцированный подход — разным детям предлагается разная музыка.

Избирательное отношение ребенка к музыке может проявляться по-разному — от предпочтения какого-либо конкретного инструмента до музыки определенного композитора...

Как вы думаете, если ребенок увлечен музыкой «сегодняшнего дня», т.е. поп-музыкой, то какие действия следует предпринимать педагогу?

Знакомясь с портретом современного ребенка-слушателя, вы, видимо, обратили внимание на то, что дети любят взрослые ретро-песни. Это песни, ставшие классикой, но, к сожалению, ребенку практически негде их услышать, хотя они могли бы составить прекрасный репертуар для слушания, а также для последующего исполнительства и творчества.

Принцип учета деятельностной природы ребенка, который предполагает, что музыкальный репертуар, предлагаемый детям, позволит им выразить доступными средствами результаты собственного восприятия — в рисунке, слове, игре. Кроме того, музыка может допускать интерактивное включение ребенка — его непосредственные эмоциональные и двигательные реакции уже по ходу прослушивания. Данный принцип учитывает моторно-ритмическую природу самой музыки и природную активность ребенка.

Принцип учета эмоционального опыта ребенка выражается в подборе музыкальных произведений, соответствующих эмоциональному состоянию и переживанию ребенка. В том случае, если педагог и родители знают, чем живет ребенок, что его волнует и радует, музыка может стать источником обогащения его эмоционального и жизненного опыта. Ребенок получает возможность «прожить» в музыке те события, которые вызвали в нем сильные эмоциональные переживания.

Кажется, что самый простой способ реализации данного принципа на практике — подбор произведений, в названии которых уже заложено соответствие детскому эмоциональному опыту. Например: «Новая кукла» из «Детского альбома» П. Чайковского, «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы» Р. Шумана и др.

Однако более глубокое понимание данного принципа позволит вам подобрать произведение, передающее нюансы детских переживаний.

Принцип учета индивидуальных особенностей восприятия музыки ребенком. Реализация данного принципа возможна при условии хорошего знания педагогом особенностей отношения ребенка к процессу слушания музыки. Есть дети, для которых в музыке главное — зрительный ряд, есть дети-музыковеды, которых интересует и биография композитора, история создания произведения. Есть дети, которые воспринимают музыку только эмоционально, и выражение в слове результатов прослушивания для них неприемлемо. Поэтому и музыкальный репертуар, и технология организации восприятия музыки должны осуществляться с учетом данных особенностей.

Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе восприятия музыки. Данный принцип определяется, с одной стороны, целостностью развития ребенка в дошкольный период, а с другой — многомерной природой музыки. Поскольку процесс восприятия музыки организуется для решения разных задач, то и палитра музыкальных произведений, которые может слушать дошкольник, становится практически безгранична.

Остановимся более подробно на раскрытии последнего принципа.

Какие же задачи можно решать, подбирая специальный музыкальный репертуар для слушания?

Эти задачи связаны:

·         с процессом социализации ребенка, обогащением его эмоционального опыта;

·         с развитием психических процессов — мышления, воображения, креативных способностей дошкольника;

·         с развитием художественного восприятия музыки, со становлением умений ребенка осуществлять анализ музыкальных произведений; приобретением знаний о музыке, расширением музыкального кругозора.

Музыкальный репертуар для обогащения эмоционального опыта ребенка. Напомним, что в дошкольном возрасте процесс развития ребенка может быть охарактеризован как процесс активного вхождения в социум, культуру, и на этой основе — как процесс самоидентификации собственного «Я», своих возможностей и способностей. Иными словами, ведущей линией развития дошкольника становятся процессы социализации и культурации. Ребенок приобщается к «общественной технике чувств» (Л. С. Выготский), познает мир человеческих отношений и способов выражения эмоций.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Ведь, как мы уже говорили выше, музыка — это и есть собственно эмоция. Какие же эмоции может испытывать ребенок, слушающий музыку?

Проблема сравнительного анализа жизненных и музыкальных эмоций — одна из интереснейших в музыкальной психологии. Вы можете почитать работы:

Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. — М., 1994. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя воспользуемся классификацией типов эмоций, предложенной В. Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции как фактор саморегуляции личности; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки.

Во-первых, процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Вот примерный перечень музыкальных произведений, которые могут звучать в ходе организации педагогического процесса.

Утренние часы   приема детей 

 «Улыбка» (В. Шаинский — М. Пляцковский);

«Настоящий друг» (Б. Савельев — М. Пляцковский);

«Ничего на свете лучше нету» (Г. Гладков — Ю. Энтин);

«Голубой вагон» (В. Шаинский — Э. Успенский).

Утренняя зарядка     

«Песенка про зарядку» (Г. Гладков — Г. Остер);

«В траве сидел кузнечик» (В. Шаинский — Н. Носик);

«Вместе весело шагать» (В. Шаинский — М. Матусовский);

«Пластилиновая ворона» (В. Шаинский — Э. Успенский).

Одевание на прогулку         

«Облака» (В. Шаинский — С. Козлов);

«Какой чудесный день» (А. Флярковский — Е. Карганова);

«Неприятность эту мы переживем» (Б. Савельев — А. Хаит);

«Непогода» (Н. Лев — М. Дунаевский).

Тихий час      

«Колыбельная» (В. А. Моцарт);

«Колыбельная Умки» (А. Флярковский — С. Свириденко);

«Крошка Вилли-Винки» (М. Карминский — И. Токмакова);

«Колыбельная Светланы» (Т. Хренников — А. Гладков);

«Перепелка» (И. Черницкая — Н. Сушева).

Игровая деятельность                   

«Песенка Чебурашки» (В. Шаинский — Э. Успенский);

 «Подарки» (В. Шаинский — М. Пляцковский);

«Буратино» (Е. Крылатов — Ю. Энтин);

«В мире много сказок» (В. Шаинский — Ю. Энтин).

Занятия:

·         по физическому воспитанию «Утренняя гимнастика» (В. Высоцкий);

·         по изобразительной деятельности «Шелковая кисточка» (Ю. Чичков — М. Пляцковский);

·         по экологическому воспитанию «Кто же такие птички?» (А. Журбин — Б. Заходер), «Одуванчики» (В. Герчик — Р. Горская), «Доброе лето» (В. Иванникова — Е. Авдиенко), «Лесной колокольчик» (В. Иванникова — И. Башмакова);

·         по развитию речи «Слова» (В. Шаинский — Р. Рождественский);

·         по трудовому воспитанию «Всем на свете нужен дом» (И. Ефремов — Р. Сеф), «Птичий дом» (Д. Кабалевский — О. Высотская), «На даче» (В. Витлин — А. Пассова);

·         музыкальные занятия «Песенка крокодила Гены» (В. Шаинский — А. Тимофеевский),  «Мишка с куклой пляшут полечку» (М. Качурбина — Н. Найденова), «Новоселье» (Е. Тиличеева — В. Семернин).

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания. В том случае, если содержание музыкального произведения близко актуальному эмоциональному опыту ребенка, а педагог помогает ему установить такую связь, это существенно обогащает эмоциональное развитие дошкольника. Отметим, что в данном случае важнейшую роль играет профессиональная компетентность педагога и психолога детского сада. Только знание и понимание ребенка позволяют составить индивидуальный репертуарный список музыкальных произведений.

Часто, выбирая из фонотеки музыкальное произведение, ребенок может «сообщить» педагогу или сверстникам о своем эмоциональном состоянии. Если настроение у него невеселое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш.

Приведем пример соответствия музыки эмоциональному состоянию ребенка.

Радость         

П. И. Чайковский. «Итальянская песенка»;

С. С. Прокофьев. Симфония № 1 «Классическая» (1 часть, отрывок);

Л. Бетховен. Симфония № 9 (4 часть, отрывок);

И.  Штраус-отец. «Огонь молодости», галоп; Шампанский галоп;

Э. Штраус. «На всех парах», быстрая полька;

В. А. Моцарт. Симфония № 40 (1 часть, отрывок).

Печаль, грусть        

А. Вивальди. Largo;

Л. Бетховен. «Лунная соната» (1 часть, отрывок);

К. Сен-Сане. «Лебедь» (отрывок);

И. Брамс. Симфония № 3 (3 часть);

A. Дворжак. Симфония № 9 (2 часть, отрывок);

Каччини. «Ave Maria»;

Ф. Шопен «Ноктюрн ми минор».

Тревога           

П. И. Чайковский. «Болезнь куклы»;

П. И. Чайковский. Увертюра к опере «Пиковая дама» (отрывок);

B. А. Моцарт. «Реквием» (Купе);

Л. В. Бетховен. Симфония №5 (1 часть, отрывок).

Страх

М. П. Мусоргский. «Баба-Яга»;

П. И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик»;

О. Респиги. «Пинии Рима» (Пинии у катакомб).

Гнев    

Л. В. Бетховен. Увертюра «Эгмонт» (отрывок);

П. И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик» («Мыши и мышиный король»);

А. Дворжак. Симфония № 9 (1 часть, отрывок).

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» — произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми. Назовем хотя бы все известные циклы детских пьес:

·         «Детский альбом» П. Чайковского;

·         «Петя и волк» С. Прокофьева;

·         «Детская музыка» С. Прокофьева;

·         «Альбом для юношества» Р. Шумана.

Эмоциональное состояние отражают и непрограммные пьесы. Широта использования музыкальных произведений зависит от музыкальной культуры и вкуса самого педагога. Так, например, музыке композиторов-романтиков (Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона) свойственна передача нюансов эмоционального состояния, музыка Дворжака или Брамса «рисует» яркие человеческие переживания.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Для растущего человека предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Музыкальный репертуар для решения задач психического развития ребенка. Особенности музыкального искусства позволяют рассматривать репертуар в качестве фактора развития психических процессов, и в первую очередь, конечно, креативности, творческого воображения и мышления дошкольника.

Яркие музыкально-художественные образы стимулируют фантазию ребенка, рождают необычные интерпретации, ассоциации.