14006

Роль восприятия музыки в развитии образного мышления младших школьников

Книга

Педагогика и дидактика

Содержание: Введение Глава I. Теоретические аспекты исследования 1.1 Образное мышления младших школьников на уроках музыки 1.2 Возрастные особенности младшего школьного возраста 1.3 Игра как ведущий вид деятельности в развитие образного мышления младших школьнико

Русский

2013-05-20

246.5 KB

97 чел.

Содержание:

Введение

Глава I. Теоретические аспекты исследования

1.1 Образное мышления младших школьников на уроках музыки

1.2 Возрастные особенности младшего  школьного возраста

1.3 Игра как ведущий вид деятельности в развитие образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки

1.4 Психолого-педагогические и методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства

Глава II. Изучение и анализ  педагогического опыта по проблеме развития образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки

1.1  Педагогические и методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства……………………………………………...22

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки…………………………………………………………………………………28

Заключение………………………………………………………………………34

Список используемой литературы……………………………………………..36

Приложения

Введение

Исследования отечественных педагогов и психологов показали, что среди факторов, влияющих на процесс познавательной деятельности учащихся, ведущая роль принадлежит мышлению. Школа должна учить мыслить. Это совершенно здравое пожелание, призыв и с ним нелепо спорить, но его трудно реализовать.  

Теоретический анализ специальной литературы показывает, что слово «мысль» употребляется очень широко. В быту все, что «взбредёт в голову» называют мыслью. Есть «великая мысль природы», есть «Божественная мысль». Есть даже «мысль - поступок». Мы сталкиваемся с тем, что мысль, в не зависимости от её истинности или ложности проявляет себя то в слове, то в действии, то в чём-то неуловимом, таинственном и, конечно же, мысль проявляет себя в образе. Возможно, именно образность -  и есть самое существенное и интересное в мысли. Посредством образов, мы воссоздаем все прочитанное или же услышанное. Музыкальные шедевры, способны дать нам самые яркие представления о героях, о происходящих событиях, красочно описать звуки природы, передать чувства смятения, любви, отчаяния, счастья.   В науке сам процесс рождения образа, до сих пор остаётся тайной. Школа должна помочь учащимся испытать радость от его рождения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена осознанием необходимости решения проблемы поиска средств развития образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки. Направление исследования вызвано стремлением выявить способы  воздействия  восприятия  произведений музыкального искусства на развитие образного мышления младших школьников. Исходя из анализа психолого-педагогической, методической литературы, была сформулирована проблема: какова роль восприятия музыки в развитии образного мышления младших школьников.

В работе определены следующие параметры:

- цель – изучить роль восприятия музыки в развитии образного мышления младших школьников;

- объект - мышление младших школьников;

- предмет - восприятие музыки как средство развития образного мышления младших школьников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

  1.  Определить сущность понятия «образное мышление», его роль в процессе познания действительности, а также характерные особенности  образного мышления младших школьников;
  2.  Дать представление о восприятии музыки и методических основах организации данного процесса;
  3.  Определить методы и приемы организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемые в развитии образного мышления младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в соблюдении следующих условий:

  1.  В определении сущности понятия «образное мышление», его роли в процессе познания действительности, а также характерных особенностей  образного мышления младших школьников;
  2.  Развитие образного мышления будет более успешным, если мы будем иметь представление о методических основах организации процесса восприятия музыки;
  3.  Развитие образного мышления, будет более эффективным, если мы уделим внимание методам и приемам организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемых в развитии образного мышления младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, диагностические методы (тестирование), анализ творческих работ детей.

Глава I.  Теоретические аспекты исследования

  1.  Образного мышления младших школьников на уроках музыки

Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были. Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно - эмоционально окрашен, личностно - значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде. Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как <образная>, так и <понятийная> логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности. Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами. Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных. Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной.

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно - дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности. [24]

Своеобразием образного мышления младшего школьника является его наглядно действенный характер. Формировать образное мышление учеников - значит воспитывать потребность в знаниях, обогащать детей системой знаний, умений и навыков.

Сейчас, как никогда, нашей стране нужны люди, которые умеют образно мыслить. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий отворачивает поезд к учебе. Главная цель – формирование у ребенка умений руководить процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

Выделения отдельных элементов образа, позволяют ребенку совмещать детали разных образов, выдумывать новые, фантастические объекты или представления. Необходимо обучить детей непроизвольно находить образ, который больше подходит именно ему и именно для него облегчает запоминание. [25]

Как известно образное мышление является феноменом музыкальной деятельности. Музыкального мышления во многом характеризует развитость музыкальности ребенка. В психологических исследованиях музыкальное мышление рассматривается как реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом выделяется ряд относительно самостоятельных векторов рассмотрения музыкального мышления, как:

1)процесс постижения музыкального произведения личностью;

2)способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства;

3)способ общения человека с миром при помощи музыки.

При рассмотрении проблемы музыкального мышления необходимо учитывать то обстоятельство, что на всех этапах любого мыслительного процесса проявляется и «бессознательное». Как известно, оно присутствует и в акте постановки задачи, и в ее решении, когда наряду с осознанными действиями включаются и свернутые неосознаваемые действия, которые ранее были развернутыми и осознанными. И даже такой важный момент мыслительного процесса, как инсайд, зарождается на бессознательном уровне.

Бессознательные образы, как отмечает А.В.Торопова, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания. Именно с этим механизмом связано возникновение у ребенка личностно значимого смысла музыки.

Как известно, закономерности образного мышления приобретают в музыкальной деятельности специфический характер в силу того, что отражение действительности происходит посредством обобщения музыкальных образов. Именно образ, по мнению Л.А.Мазеля, является основой семантической и структурной единицей музыкального мышления. При этом исследователь подчеркивает, что музыкальное мышление обращается к человеческой  личности во всей ее полноте и воздействует на различные «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания. Большое внимание рассмотрению проблемы музыкального мышления придает в своих исследованиях Г.М.Цыпин.

По его мнению, одним лишь осознанием конструктивно - логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» также не исчерпывается понятие «музыкального мышления». Только проникновение в выразительно смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур с другой стороны, создает в своем синтезе музыкального мышления в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в осознании человека музыкального образа, пониманию как совокупность, диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального. Последнее в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, не добавляя к ним чего-то качественно нового – оно их обобщает, синтезирует.

Итак, музыкальное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования музыкальными образами (образное мышление). Если же говорить о прогрессе этого мышления, о его развитии у ребенка младшего школьного возраста, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отражаемых и перерабатываемых сознанием ребенка. От образов элементарных к более углубленным и содержательным, – такова здесь логика эволюции, ее  общая направленность.

Прежде чем формировать у ребенка умения руководить творческими процессами и развивать образность мышления на уроках музыки, необходимо дать оценку следующим компонентам:

- гностический: формирование образного мышления младших школьников, должно начинаться с определения того, что им уже известно и как происходит рождение образа с помощью восприятия музыкальных произведений.

- деятельностный: формирование образного мышления младших школьников, должно начинаться с определения и оценки уже существующей способности формировать образы, с помощью музыкальных произведений, в независимости от того сталкивался ли ребенок с этим видом деятельности.

- мотивационный: формирование образного мышления младших школьников, должно начинаться с оценки интереса к данному виду деятельности и желания формировать образы посредством восприятия музыкальных произведений.

Итак, исходя из вышесказанного, мы делаем вывод -  образное мышление на уроках музыки начинается с оперирования музыкальными образами посредством восприятия музыкального произведения. При успешной оценке данных компонентов, формирование образного мышления в условиях восприятия музыки будет более эффективным, а в дальнейшем у нас будет возможность дать им повторную оценку с целью определения степени усвоения полученных знаний.  

1.2     Возрастные особенности младшего  школьного возраста

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.
С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает еще больше «стараться».
Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности. С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).
Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению. 

Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.
Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия.

Учитывая то, что младшие школьники более восприимчивы к яркости впечатлений, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. 

Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.

Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.

Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.

Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций.

К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их художественно-эстетического развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у младших школьников закладываются предпосылки для развития эстетических чувств. С другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу - развивается музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений и т.д.

Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкально – образного мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Педагогический аспект данного раздела видится в следующем. Данный период детства характерен тем, что у его представителей ещё не сложилась система ценностей. Это обусловлено природой возраста и особенностью межличностных отношений в этот период: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Поэтому дети с лёгкостью принимают чужие ценностные ориентации. Огромная ответственность в формировании умственных действий детей возложена на учителе, поскольку он, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей. Ребёнок же принимает все его ожидания и старается им соответствовать. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений и их эмоциональному закреплению.

Принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом и возрастных особенностей ребенка, и воспитательного влияния школы, следует помнить, что формирование личности ребенка не ограничивается воздействием школы. Ожидая результатов от системы школьного воспитания, необходимо учитывать влияние на ребенка и таких факторов, как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость окружающей его социальной среды, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Об этом речь пойдёт в следующем разделе.

  1.  Игра как ведущий вид деятельности в развитие образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки

Если у дошкольников игра является ведущим видом деятельности, то в жизни учащихся начальных классов она занимает меньшее место, хотя продолжает влиять на их развитие. Младшие школьники любят игры, связанные с движениями. Эти игры совершенствуют их координацию, развивают силу и ловкость, улучшают работу внутренних органов (дыхания, кровообращения), укрепляют здоровье детей. Игра помогает развитию восприятий, внимания, воображения, интересов, мышления, содействует развитию инициативы, активности, вызывает положительные эмоции, без которых не может быть игровой деятельности. Кроме того, игра служит прекрасным отдыхом школьника от умственной работы в процессе обучения. 

Одним из свойств игры является то, что она представляет собой отражение трудовой деятельности человека. Недаром говорят, что «игра — дитя труда». Она готовит детей к жизни, хотя никто из них не думает об этом значении игры. Ребята играют ради удовольствия, удовлетворяя свою естественную потребность. А. М. Горький писал, что игра — это путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.

Как известно, урок музыки предполагает использование различных форм музыкальной деятельности, такие как: слушание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизация и сочинение музыки детьми. Все перечисленные виды деятельности относятся к учебным, но в младшем школьном возрасте доминирующим видом деятельности является игровая деятельность.

Воспитательное воздействие игровой деятельности детей младшего школьного возраста общепризнано. В результате освоения игровой деятельности у ребенка, считает Д.Б.Эльконин, формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Игровая деятельность имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами деятельности на уроках музыки. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает образное мышление, а также многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) форме.

Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями, которые играют неотъемлемую роль в развитие образного мышления. Игра - драматизация, как и художественная игра, является формой усвоения социального опыта людей. В игре актуализируется индивидуальный опыт ребенка в сфере музыкальной деятельности (при этом имеется в виду, прежде всего опыт эмоциональный – круг эмоционально насыщенных представлений и образов).

Драматизация  развивает образность мышления, поскольку на  уроке музыки игра - драматизация организуется на сюжете литературного текста или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которого является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи  различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены (группировки).  

Л. С. Выготский считает, что в любой игре есть наличие драматизации, однако при совокупности всех выразительных средств лишь игра-драматизация близка сценической игре актера.

На основе структурных элементов драматизации можно выделить три концентра форм драматизации по уровню сложности:

1 концентр представляет собой простейшие формы драматизации, в основе которых лежит использование одного или двух выразительных средств: исполнение музыкальных диалогов, песен «по ролям», импровизация типа «музыкальный разговор»; умение «войти в роль» при восприятии-слушании музыки, создание атмосферы «концертного зала», «музыкального театра», «драматического действия», исполнение песен солистами.

2 концентр представляет собой более сложные формы драматизации, связанные с установкой на использование совокупности выразительных средств: умения правильно интонировать музыкальную речь героев музыкально-сценических произведений, ориентация на привлечение средств интонационной и пластической выразительности при исполнении сольных эпизодов, участие в вокальных, инструментальных и драматических импровизациях, составление музыкальных иллюстраций к произведениям народно - поэтического творчества, инсценировка фрагментов отечественной и зарубежной детской музыкальной классики.

3 концентр составляет драматизация развернутой формой, т.е. драматизация, включающая в себя все выразительные средства. Необходимо отметить, что развернутая драматизация может применяться в трех вариантах, различных лишь по объему: драматизация отдельного эпизода, нескольких, связанных между собой эпизодов и драматизация целого произведения (инсценировка песен, постановка фрагментов детских опер, музыкальных сказок, уроков-спектаклей).

С целью обеспечения учителя музыки ориентирами при выборе произведения для драматизации необходимо определить, что является ее сюжетом и содержанием.

Сюжет драматизации – это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре. Например, общеизвестными сюжетами драматизации могут стать игры в «музыкальный магазин», «музыкальное путешествие», «богатырский турнир» в музыкальном театре….

Содержанием драматизации является то, что именно школьники выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что они пытаются в первую очередь изобразить в игре на данный сюжет. Заметим, что игра-драматизация на один и тот же сюжет может иметь различное содержание (в зависимости от творческих возможностей педагога и учащихся).

Анализ выразительных средств драматизации, помогает выявить механизм организации и управления игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая драматизацию как единицу операционно - деятельностного компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

1. Восприятие-слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.

2.    Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримером» и «костюмерам»;

г) музыкальная характеристика каждого музыкального персонажа и особенности его музыкальной речи;

д)  разработка мизансцен с целью инсценировки выбранного музыкального произведения.

3.  Определение исполнительских задач, обусловленных идеей реализацией авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интепритация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.

5.     Инсценировка музыкально-сценического произведения.

6.    Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей – идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

7.     Подведение итогов проделанной работы и оценка результатов проведенной игры-драматизации.

Обучение музыке, и в частности обучение исполнителей, предполагает не только приобретение практических и творческих знаний, но и развитие разнообразных, в том числе творческих, способностей и качеств личности.

Например, можно условно разграничить сферы занятий - это изучение музыкального произведения и чисто техническая работа. В обеих указанных сферах, в зависимости от главных механизмов данного актуального действия, наблюдаются проявление противоречий обучения на различных уровнях:

  1.  на уровнях двигательных навыков (когда срабатывает автоматизм закрепленных технических приемов игры).
  2.  на уровне действия слухо-интонационной сферы, определяемой свободой
  3.  владения внутренними представлениями (это уровень активного музыкального мышления).

на уровне включения “ремесла” в процесс творческого характера (обычно это называется мастерством), то есть на уровне соответствующем художественной деятельности.

Значительную роль в процессе овладения материалом играет репродуктивная деятельность: это может быть воспроизведение услышанного в целом и по частям, подражание и даже копирование, но обязательно в собственно активном действии. Именно такая форма занятий: сначала практическая деятельность, а потом в дополнение к практике - теория, объяснения – может стать почвой всестороннего развития ученика, формирования его мышления, становление его мастерства. Получается своего рода “обратный путь” обучения и накопление знаний. Противоречия сами по себе не существуют, они проявляются только в процессе преподавания – усвоение того или иного предмета. Поэтому противоречия обучения в музыке может исследовать только в приложении к какой-нибудь конкретной ситуации и, соответственно, логике конкретного предмета – то есть процесс вокально – хоровой работы. 

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод:

Что ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте на уроке музыки является игровая деятельность, в которой и происходит развитие образного мышления в условиях восприятия музыки.  Игровая  деятельность включает в себя все остальные виды учебной деятельности, так как в ходе игры дети поют, играют на музыкальных инструментах, импровизируют, сочиняют музыку и т.д. Следовательно, через игровую деятельность происходит восприятие музыки и развитие образного мышления учащихся младшего школьного возраста.

  1.  Психолого-педагогические и методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства у младших школьников

В психологии понятие «восприятие» определяется как отражение предметов и явлений действительности в совокупности отдельных свойств (форма, величина, цвет), действующих на органы чувств. Это вид активной деятельности, связанный с другими психическими процессами (мышлением, воображением, памятью), включающий в себя предшествующий опыт, узнавание предметов. Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек слышит, видит, чувствует. Психологи полагают, что воспринимать какой-либо объект или предмет – это, значит, суметь отнести его к какому-либо определенному классу, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса.

Американский психолог Дж. Брунер определяет восприятие как «процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории» [6]. Он считает, что познание сводится к усвоению определенных формальных схем, которые можно использовать с целью организации доходящей до субъекта информации.

Исходя из этого, восприятие музыки – это сложный чувственный процесс, в котором переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и ответные реакции на них [9]. Таким образом, восприятие музыки - это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Формальными схемами в процессе музыкального восприятия могут являться темп, лад, ритм, и другие средства музыкальной выразительности. Их неповторимое сочетание позволяет отличить одно музыкальное сочинение от другого, т.е. совершить акт категоризации. Следовательно, в основе музыкального восприятия лежит процесс вычленения в произведениях отдельных свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Это индивидуальный процесс, связанный с особенностями нервной системы индивида и всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием [21].

По мнению Л.А. Безбородовой, сам термин «музыкальное восприятие» имеет два значения:

1) усвоение различных видов музыкальной деятельности на уроках музыки;

2) знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей [1].

До тех пор, пока педагог его трактует исключительно как вид деятельности на уроке музыки, оно будет оставаться музыкально-пассивным процессом и лишаться мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого.

Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В.И. Петрушин считает, что развить музыкальное восприятие - значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры [21]. Большинство исследователей сходятся во мнении, что для того, чтобы слушание становилось слышанием, нужен художественно-педагогический анализ, помогающий учителю истолковать музыкальное произведение и сделать его средством эстетического воздействия на учащихся. Дети должны получить сведения о музыкальных жанрах, элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композиторов. Однако в музыкальной педагогике существуют различные точки зрения на проблему истолкования музыки. В основе их действуют две крайности:

1)академическая (музыка должна быть «чисто музыкой» и никаких истолкований, внемузыкальных ассоциаций не должно быть);

2)вульгарная (вся музыка по своей сути имеет программу, учитель должен ее предварительно подбирать) [1]. Большинство музыкальных педагогов, например, Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев, М.С. Осеннева и др. придерживаются мнения Д.Б. Кабалевского о необходимости истолкования музыкального произведения, воспринимаемого слушателями.

В музыкальной педагогике условно выделяют следующие этапы организации процесса восприятия музыки:

а) знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя;

б) исполнение произведения учителем или слушание его в видео-, аудио- или грамзаписи;

в) анализ - разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания на выразительных средствах, сравнение произведения с уже известными музыкальными сочинениями);

г) повторное прослушивание с целью обогащения ребенка новым музыкальным опытом;

д) прослушивание на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями.

Рассмотрим некоторые методы и приемы развития у детей музыкального восприятия.

 Наглядно-слуховой (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального восприятия. Исполнителем воссоздается произведение, написанное композитором. Даже если педагог методически правильно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие  музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы. От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Нужно увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания.

Основа содержания музыки - выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного - определения эмоционально-образного содержания музыки. Важно дать детям понять, что, изображая какие-либо конкретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым. А может быть грозным, страшным, злым, сметающим все на пути. Такая изобразительная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например, мяуканье котенка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым.

Различие же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для понимания ребенком сущности музыкального искусства как искусства, выражающего чувства, переживания, настроения, существующие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности.

Подводя итоги, необходимо отметить, что образное мышление – это сложный психический процесс, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мы предполагаем, что восприятие музыки способствует развитию образного мышления младших школьников. Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы выявил два возможных взаимоисключающих варианта решения проблемы развития образного мышления младших школьников в процессе восприятия произведений музыкального искусства: утвердительный и отрицательный.

Исходя из данных взаимоисключающих цитат, в исследовании за основу принята точка зрения В.А. Сухомлинского, полагавшего, что «эмоциональная чуткость, эмоциональная воспитанность является как бы толчком, побуждающим мысль к раздумью». Теоретический анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что восприятие произведений музыкального искусства комплексно по своей природе. В процессе восприятия у младших школьников, происходит поиск реальной опоры для переработки музыкальных впечатлений. С этой целью используются механизмы метафоры для нахождения связей между музыкой и широким культурно-историческим, а также индивидуально-психологическим контекстом, породившим как саму музыку, так и сопутствующие ей художественные явления в других областях искусства. Именно метафорический скачок служит психологическим мостом между музыкальным искусством и окружающим человека внешним миром.

Глава II. Изучение и анализ педагогического опыта по проблеме развития образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки

1.1  Педагогические и методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства

В настоящее время существует большое количество программ  по музыке. Около 12 экспериментальных программ и 10 утвержденных Министерством образования РФ.

Задачами музыкального воспитания в общеобразовательной школе являются:

- привить любовь к музыке;

- научить слушать и понимать её;

-сформировать музыкальную культуру школьников как часть их общей духовной культуры и т.д.

Однако основу всех этих процессов составляет художественное, музыкальное, образное мышление, без развития которого невозможно осуществить ни одну из перечисленных задач.

И сегодня для решения проблемы музыкального воспитания старших школьников учителю предлагаются на выбор подходы разных авторов, среди которых Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева, В.О. Усачева, Л.В. Школяр и др. Все они воплотили свои концепции музыкального образования школьников в конкретных учебных программах. Несмотря на то, что в них воплощены различные подходы к постижению музыкального искусства, все они ориентированы на развитие музыкального мышления школьников.

Приобщение школьников к музыкальному искусству на уроках музыки идёт через знакомство с элементами музыкального языка, основу которого составляют интонация, мотив, мелодия, лад, гармония, тембр и т.д. Знакомя детей с темами музыкальных произведений, помогая им понять музыкальные образы, их музыкальную форму, жанры и стили, учитель тем самым помогает им постичь духовные ценности темы, музыкальный образ, музыкальную форму, жанры, стили. Учитель помогает ребёнку постичь духовные ценности, заложенные в музыкальных произведениях, сформировать их вкус, потребности, мировоззрение и музыкальное мышление. Все перечисленные элементы музыкального языка являются исходной группой категории музыкального мышления.

В  школе урок естественным образом включает в себя все виды музыкально-исполнительской деятельности - пение, восприятие, элементы танцевальных движений, игру на детских музыкальных инструментах, а так же игровую деятельность.

Концепции Ю.Б. Алиева и Д.Б. Кабалевского представляют собой совместную музыкально-творческую деятельность учителя и ученика, развивающую в разнообразных формах общения с музыкой, направленную на раскрытие общечеловеческих ценностей в музыке и формирования образного мышления в условиях восприятия музыки.

В основе этих программ  лежит проблема увлеченности. «Увлечь ребят музыкой – этот коренной вопрос не должен упускать учитель, начиная с первого урока в 1 классе» – пишет Кабалевский в «Объяснительной записке» к программе. Не случайно в программу включены высокохудожественные произведения:

 русских композиторов (например, концерт №1 для фортепиано с оркестром П. И. Чайковского);

советских композиторов («Время, вперед!» Г. В. Свиридова); зарубежных композиторов (5 симфония Л. Бетховена);

русские народные песни - «Вниз по матушке, по Волге».

 Для того чтоб увлечь ребят на уроке, учитель использует различные методы. Например, в младших классах прибегает к игровым ситуациям: 

знакомство с тремя китами на основе сказки-легенды; 
игровое четырехручие (например, «Хор козлят» из оперы М. В. Коваля); 
часто на уроках в начальных классах учитель инсценирует песню для хорового исполнения (например, «Игра в гостей» Д. Б. Кабалевского: класс делится на 2 группы, которые поют, сопровождая пение легким поклоном головы и туловища). 

Работа учителя должна быть направлена на то, чтобы рекомендуемые программой музыкальные произведения учащиеся воспринимали ярко эмоционально и хорошо их запоминали, важно научить детей "погружаться" в музыку, воспринятая ими красота ее послужит хорошей основой для развития у них художественного вкуса, необходимо, чтобы постоянно увеличивалось количество полюбившихся ребятам произведений; они и станут "золотым фондом" их музыкального образования и воспитания, при этом нужно знакомить детей, как с классикой, так и с музыкой современных композиторов.

К достижению поставленных целей ведут два основных методических пути.

Словесные пояснения учителя, его беседы с учащимися (различные по форме), направленные на то, чтобы заинтересовать их произведением, которое они будут слушать или исполнять. Очень важно ненавязчиво, но постоянно внушать ребятам мысль о том, как приятно слушать хорошую музыку, важно, чтобы учащиеся сами постарались разобраться в музыке: дали цепкую характеристику ее содержания, использованных композитором выразительных средств. Учитель должен помочь детям выявить нравственную направленность произведения. 

Включение детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при восприятии или исполнении произведения. Для этого можно порекомендовать ряд эффективных приемов. Один из них - включение движения. Оно помогает "войти в образ", почувствовать музыку "всем телом, глубже проникнуться ее настроением. Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специального обучения или тренировки, ритмичными и соответствовать настроению музыки. Вначале учитель сам показывает детям различные "образцы движений" - так им легче импровизировать новые. Игра в оркестр. Она создает у детей впечатление участия в исполнении музыки, это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под исполняемое в звукозаписи произведение дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе надо вступать со своим инструментом, играть в оркестре надо в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом. Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, полезно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это также поможет лучше почувствовать и запомнить музыку. Рисование картинок, после двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке рисования, в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, его нужно повторять. Повторение можно проводин, и игровой форме: как викторины, концерты-загадки, концерты по заявкам.

Т.В.Надолинская в своей программе по музыке  пишет, что игра, импровизация, драматизация и др. формы творчества и обобщения с искусством должны стать доминирующими в развитие образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки.

Одной из задач ее программы является развитие эмоциональной отзывчивости на музыку и развитие образного мышления в условиях восприятия музыки. А образное и музыкальное мышления взаимосвязаны. Важным принципом программы является тематическое построение, отражающее основные закономерности и функции музыкального искусства. Каждая четверть учебного года имеет свою тему, которая раскрывается от урока к уроку, формируя музыкально-образное мышление младших школьников.

Для успешной реализации используются следующие методы:

- тематический урок;

- урок-дискуссия;

- урок-встреча;

- урок-путешествие;

- урок- состязание;

- музыкальная викторина.

Технологии обучения, методы организации учебно-познавательной деятельности:

- импровизационный;

- информационный;

- демонстрационный;

- положительно-мотивационный;

- метод соучастия.

Почти во всех программах по музыки для начальных классов, целью является развитие музыкально-образного мышления.

Так в программе Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, Т.С.Шмагиной основой развития музыкально-образного мышления детей становится неоднозначность их восприятия, множественность индивидуальных трактовок, разнообразие вариантов «слышания» («видения») конкретных музыкальных сочинений, что позволяет детям устанавливать разнообразные образные связи музыки с литературой, различными видами изобразительного искусства, архитектурой и т.п. Все это способствует развитию образного и, соответственно, музыкального мышления, «внутреннего слуха» и т.д. Что касается используемых видов деятельностей на уроках музыки, то используются все виды учебной деятельности и игровая деятельность.

   — метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки;


          — метод интонационно-стилевого постижения музыки; 

 — метод эмоциональной драматургии 

 — метод концентричности организации музыкального материала;


       — метод забегания вперед и возвращения к пройденному (перспективы и ретроспективы в обучении); 

  — метод создания «композиций»      

  — метод игры;

   — метод художественного контекста (выхода за пределы музыки)

Содержание программы базируется на художественно-образном, нравственно-эстетическом постижении младшими школьниками основных пластов мирового музыкального искусства: фольклора, духовной музыки, произведений композиторов-классиков (золотой фонд), сочинений современных композиторов. Приоритетным в данной программе является введение ребенка в мир музыки через интонации, темы и образы русской музыкальной культуры — «от родного порога», по выражению народного художника России Б. М. Неменского. При этом произведения отечественного музыкального искусства рассматриваются в контексте мировой художественной культуры. Освоение образцов музыкального фольклора как синкретичного искусства разных народов мира (в котором находят отражение факты истории, отношение человека к родному краю, его природе, труду людей) предполагает изучение основных жанров фольклорных сочинений, народных обрядов, обычаев и традиций, изустных и письменных форм бытования музыки как истоков творчества композиторов-классиков. Включение в программу произведений духовной музыки базируется на культурологическом подходе, который дает возможность учащимся осваивать духовно-нравственные ценности как неотъемлемую часть мировой музыкальной культуры.


      Программа направлена на постижение закономерностей возникновения и развития музыкального искусства в его связях с жизнью, разнообразия форм его проявления и бытования в окружающем мире, специфики воздействия на духовный мир человека на основе проникновения в интонационно-временную природу музыки, ее жанрово-стилистические особенности. Через опыт общения с музыкой как «искусством интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев), с конкретным музыкальным произведением у детей формируется опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к музыке и жизни; осваиваются основные сферы музыкального искусства, виды музыкальной деятельности (исполнение, сочинение, слушание), интонация как носитель образного смысла музыкального произведения, принципы развития музыки (повтор, вариационность, контраст), особенности формы музыкальных сочинений (одночастная, двухчастная, трехчастная, куплетная, рондо, вариации), жанры музыки (песня, танец, марш, сюита, опера, балет, симфония, инструментальный концерт, кантата, соната, оперетта, мюзикл и др.), основные средства музыкальной выразительности и своеобразие, специфика их преломления в музыкальной речи композитора в конкретном произведении.

Таким образом, можно сделать вывод, что почти в большинстве программах акцент делается на развитие музыкального и образного мышления в различных видах деятельности, в том числе в игровой, как одной из ведущих в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки

Исходя из выбранной мною темы «Развитие образного мышления младших школьников в условиях восприятия музыки», мною был проведён констатирующий эксперимент. В нём я исследовала влияние различных творческих заданий и упражнений на развитие музыкального мышления детей старшего школьного возраста в пении. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 «Г» классе в общеобразовательной школе №93 .

 Цель опытно – эксперементальной работы: составить и апробировать программу развития образного мышления младших школьников.

В ходе подготовки к практической работе были поставлены следующие задачи:

1)выявить особенности образного мышления младших школьников;      

2)разработать программу развития образного мышления младших школьников средствами использования восприятия произведений музыкального искусства;

3)опытно-экспериментальным путем определить наиболее эффективные методы и приемы использования восприятия музыки, приемлемые в развитии образного мышления младших школьников.

На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме развития образного мышления старших школьников на уроке музыки, мною было организовано проведение экспериментального  исследования. В эксперименте участвовало 18 человек. С детьми данной экспериментальной группы я провела диагностику уровня развития образного мышления в условиях восприятия музыки. В ходе данной диагностики я использовала следующие исследовательские методы:

1) беседу, в ходе которой я выяснила отношение детей к  игровой деятельности, любят ли дети самостоятельно придумывать различные образы героев во время проведений  игр.

2) наблюдение, целью которого является выявление творческо – музыкальных проявлений детей в игровой деятельности.  В ходе наблюдения я определила умения детей самостоятельно импровизировать, фантазировать.

Для выявления уровня развития образного мышления мною были проведены диагностики, проходимые в виде игры.

«Легко ли быть композитором?»

 Цель: выявить уровень развития музыкального мышления у младших школьников.

Оборудование: заранее подготовленные четверостишия на различные темы.

Детям предлагалось короткое четверостишие, под которое они должны были сами придумать мелодию, опираясь на характер, настроение и содержание стихотворения. В ходе выполнения задания они должны были ответить на вопросы: О чем это стихотворение? Какое у него настроение, и какого настроения должна быть мелодия? В какой строчке стихотворения возможно восходящее движение мелодии, а в какой нисходящее? Почему?

Таким образом, происходила диагностика, в ходе которой я наблюдала за детьми и фиксировала на бумаге результаты:

Показатели уровня развития образного мышления:

В – высокий

С – средний

Н – низкий

Имя учащегося

Гностический компонент

Деятельностный компонент

Мотивационный компонент

Средний бал

Азнаурова

Анна

В

С

В

В

Аллияров

Иса

В

В

В

В

Воробьева

Татьяна

В

В

В

В

Гахова

Гиюльзар

Н

С

В

С

Иванов Кирилл

С

С

Н

С

Караулова

Татьяна

С

Н

С

С

Кравченко Илия

Н

Н

С

Н

Мазырина

Анастасия

В

В

В

В

Меньших

Валерий

Н

С

С

С

Петеян Алина

С

В

В

В

Петухова Алина

С

Н

Н

Н

Пономарева

Анастасия

С

Н

Н

Н

Саидов Шахзод

В

С

В

В

Самошин Денис

С

С

В

С

Соколова

Виктория

С

В

В

В

Чумашенко Олег

Н

С

С

С

Шереметьева

Ирина

Н

С

Н

Н

Юдина

Кристина

С

Н

С

С

Высокий - 37%;

Средний - 46%;

Низкий – 16%.

Таким образом,  детей с высоким уровнем (В) развития музыкально - образного мышления в игре, составило – 37%; со средним (С) – 46%;  с низким (Н) – 16%.

Показатель развития образного мышления  всего класса ближе к среднему. После определения уровня развития образного мышления в условиях восприятия музыки мною проводились игры направленные на развитие данного личностного качества (см. приложения).

После проведенной работы, была применена та же диагностика, были использованы первоначальные методики.

Получились следующие результаты показателей уровня развития образного мышления в условиях восприятия музыки:

Имя учащегося

Гностический компонент

Деятельностный компонент

Мотивационный компонент

Средний бал

Азнаурова

Анна

В

В

В

В

Аллияров

Иса

В

В

В

В

Воробьева

Татьяна

В

В

В

В

Гахова

Гиюльзар

В

В

В

В

Иванов Кирилл

С

В

С

С

Караулова

Татьяна

Н

С

С

С

Кравченко Илия

Н

Н

С

Н

Мазырина

Анастасия

В

В

В

В

Меньших

Валерий

Н

С

С

С

Петеян Алина

В

В

В

В

Петухова Алина

Н

С

С

С

Пономарева

Анастасия

С

Н

Н

Н

Саидов Шахзод

В

С

В

В

Самошин Денис

С

С

В

С

Соколова

Виктория

С

В

В

В

Чумашенко Олег

Н

С

С

С

Шереметьева

Ирина

Н

С

Н

Н

Юдина

Кристина

С

Н

С

С

Таким образом, детей с высоким уровнем (В) развития образного мышления в условиях восприятия музыки составило 50%; со средним (С) 50%. По сравнению с предыдущими результатами, низких показателей не наблюдалось.

Таким образом, можно сделать вывод, что, в результате проведенной работы показатель уровня развития образного мышления и музыкального восприятия у младших школьников всего класса стал значительно выше.


Заключение

Изучив проблему развития образного мышления младших школьников через восприятие музыки, мы можем сделать выводы. Мышление – это сложный психический процесс, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мы выделили 3 типа мышления: а) словесно-логическое; б) образное; в) практическое. В зависимости от характера решаемых задач в психологии выделяется репродуктивное (связано с решением стандартных задач) и продуктивное (основано на нестандартных поисках решений) мышление.

Исследователи отмечают, что мышление выступает, как одна из форм познания и отражения действительности. Мышление отталкивается от чувственного познания ощущения и восприятия, но совершается посредством понятий. Если ощущения и восприятие позволяют человеку отражать только то, что непосредственно действует на его органы чувств, то в мышлении человек отражает взаимосвязь вещей и явлений. Следовательно, в мышлении человек способен отражать не только действительные события или явления, но и будущие. Поэтому с категорией мышления связана способность человека творчески преобразовывать мир.

Многие исследователи сходятся во мнении, что в семь-восемь лет ребёнок обычно мыслит конкретными категориями, опираясь на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Следовательно, ту или иную задачу младший школьник может решить, когда за словами учителя скрываются конкретные предметы или представления. Под вмешательством обучения у младших школьников происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, умозаключения.

В психологии понятие «восприятие» определяется как отражение предметов и явлений действительности в совокупности отдельных свойств (форма, величина, цвет), действующих на органы чувств. Психологи полагают, что воспринимать какой-либо объект или предмет – это, значит, суметь отнести его к какому-либо определенному классу, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса.

В третьей главе мы изучали уровни развития образного мышления младших школьников, путём экспериментального исследования главных мыслительных операций: способности выделять существенное, операций сравнения, операций определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различия в объектах. Анализ результатов исследования показал преобладание среднего уровня развития мышления. Мы предположили, что использование восприятия музыки способствует развитию мышления младших школьников.

Полученные в ходе контрольного исследования результаты, показали положительный результат применения методик. Можно сделать вывод об эффективности предложенного комплекса заданий, а также о целесообразности продолжения работы в данном направлении.

Анализ возможностей младших школьников показал, что в процессе обучения нужно большое внимание уделять занятиям музыкой, в том числе развивать умение воспринимать музыкальные произведение, анализировать, осмысливать. Выполненное исследование позволяет сделать следующий вывод: восприятие музыки способствует развитию мышления, которое необходимо в учебной деятельности.

Нельзя сводить уроки музыки в начальной школе только к развлекательности или расширению кругозора младших школьников. Восприятие произведений музыкального искусства и их художественно-педагогический анализ способны активизировать внутренние ресурсы детей и развивать их эмоциональную чуткость, являющуюся толчком, побуждающим мысль. Восприятие музыки, использованное в процессе творческой работы, наряду с проблемным вопросом, создает условие для активизации процесса  образного мышления младших школьников.

Список используемой литературы

  1.  Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
  2.  Блонский П.П. «Психология младшего школьника» / Под ред. Липкиной А.И., Марцинковской Т.Д.; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого – социальный институт. – М.; Воронеж: Институт практической психологии НПО «МОДЭК», 1997. – 575с.
  3.  Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: «Роспедагенство», 1994. – 68с.
  4.  Богославский В.В. и др. «Общая психология» - М.: Просвещение, 1981. – 383с.
  5.  Большая Советская энциклопедия. Главный редактор А.М.Прохоров, 4 – издание, М.: «Советская энциклопедия», 1889. – 1632с.
  6.  Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Брунер Джером: Пер. с англ. К.И. Бабицкого. - М.: Прогресс, 1977. - 412с.
  7.  Ведин Ю. «Структура, история и правда мышления» - Рига.: Лиесма, 1979. -194с.
  8.  Годфруа Ж. «Что такое психология» - М.: Издетельство «Мир», 1992.том 1. – 491с.
  9.  Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности 03.05.00 «Музыкальное воспитание», «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы». - М.: Просвещение. - 1989. - 207с.
  10.   Клочко В.Е «Саморегуляция мышления и её формирование» - Караганда: Издательство КарГУ, 1987. – 94с.
  11.   Крутецкий В.А. «Психология обучения и воспитания школьников» – М.: Просвещение,1976, - 303с.
  12.   Матюхина М.В. «Психология младших школьников» - Просвещение, 1976. – 208с.
  13.   Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.
  14.   Морозова О.П. «Педагогический словарь-справочник» - Барнаул: БГПУ, 2000. – 270с.
  15.   Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей. Сост. О. Апраксина. Вып. 8. М., 1972.
  16.   Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1072.
  17.   Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 688с.; Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики. – 632с.
  18.   Обухова Л.Ф. «Этапы развития детского мышления» М.: Издательство Московского Университета, 1972. – 152с.
  19.   Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 – 368с.
  20.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. – М.: Педагогика, 1997. - 345с.
  21.   Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 1997. - 384с.
  22.   Понамарёв Я.А. «Психология творческого мышления» Издательство академико – педагогических наук РСФСР, 1960. – 352с.
  23.   Психология: Словарь. - 2-е изд. испр. и доп. / Под общ. ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского: Политиздат, 1990. - 494с.
  24.  http://azps.ru/handbook/o/obra358.html
  25.  http://dleclub.ru/ex/140.html

 

«Музыкальная мозайка»

Приложение 1

Цель игры: активизировать у детей творческие ассоциативные способности, вызвать в них интерес к музыке, развить мелкую моторику рук.

Оборудование: комплект цветной мозаики (на каждого игрока по комплекту), музыкальные записи.

Ход игры.

Взрослый говорит о том, что музыку можно не только исполнять, слушать, но и рисовать и даже выкладывать при помощи мозаики, чем сейчас и займутся игроки. Дети устраиваются каждый за своим столом или располагаются на ковре - кому как удобно. Каждый из них получает по комплекту обычной игровой мозаики. После ознакомления с условиями дети приступают к игре. Перед игроками ставится задача: в течение того времени, пока звучит музыкальное произведение, выложить мозаикой любые фигуры, используя те цвета, которые »подсказаны» музыкой.

Примечание. В качестве музыкального репертуара рекомендуется использовать произведения П. Чайковского (из Детского альбома»), С. Прокофьева, Д. Кабалевского  и других композиторов. Произведения могут звучать в записи или в живом исполнении.

«Удивительный концерт»

Приложение 2

Цель игры: игра направлена на выявление и развитие творческих задатков.

Необходимое оборудование: магнитофон, музыкальная фонограмма с записью скрипичного концерта или рапсодии, пляски «Казачок», танца «Канкан», вокального дуэта.

Ход игры: Ребятам представляется возможность попробовать свои силы в качестве артистов театра. Перед игроками ставится следующая задача: мимикой, жестами озвучить стихотворение, которое читает учитель.

«Времена года»

Приложение 3

С целью определения характерных признаков времени года детям предлагалось послушать несколько различных по характеру фрагментов музыкальных произведений и ответить на вопросы: Почему они определили именно это время года? Какие средства музыкальной выразительности использовал автор для передачи в произведении его настроения?

«Я - великий сказочник»

Приложение 4

Детям зачитывался фрагмент стихотворения или сказки, а затем предлагалось прослушать фрагмент музыкального произведения. Они должны были ответить на вопрос: «Какому моменту в сказке соответствует данная музыка?» Затем им предлагалось прослушать продолжение этого музыкального произведения. При этом продолжение сказки дети должны были придумать сами. В процессе выполнения данного типа заданий дети должны были ответить на вопросы: Почему они решили, что этот музыкальный фрагмент подходит именно к данному фрагменту сказки? Какие средства музыкальной выразительности подсказали им это? Какие средства музыкальной выразительности подсказали им содержание продолжения сказки?

«Угадай мелодию»

Приложение 5

Руководитель проигрывает на музыкальном инструменте или ставит прослушать в записи несколько мелодий, возможно, не знакомых игрокам отрывков из классических (современных) произведений, различных по характеру: быстрых, веселых, медленных, лирических, грустных, контрастных, с плавными переходами и т. п. Дети воспринимают на слух эти мелодии, запоминают характер исполнения.

Затем руководитель проигрывает первые такты какой-нибудь мелодии, а дети должны определить по эмоциональной окраске, характеру исполнения, из какого отрывка это начало. Руководитель играет следующие такты произведения, которые могут быть взяты из другого отрывка. Ребенок должен определить, что этот эпизод не подходит к первым услышанным тактам. Игра продолжается до тех пор, пока дети не определят правильно, к какому произведению относятся прослушанные отрывки. Когда одна мелодия будет угадана, руководитель играет начало другого отрывка, и т. д.

Если какой-то ребенок затрудняется определить эпизод по характеру исполнения, произведения можно пронумеровать, а затем спросить, какое это произведение с эмоциональной стороны, или дать еще раз послушать подобранные мелодии, обратив внимание на время исполнения (одна мелодия может быть короткой, другая немного длиннее, в зависимости от законченности фразы).

PAGE   \* MERGEFORMAT 1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

71360. Работа с растровыми изображениями в Corel Draw 9.0 3.02 MB
  Для включения растровых изображений в CorelDRW используется команда Импорт в меню Файл. Для выделения части растрового изображения при импортировании: выберите команду Импорт в меню Файл; в открывшемся диалоговом окне в поле расположенном справа от поля Тип файла выберите команду Обрезка...
71361. Специальные эффекты в Corel Draw 9.0 1.1 MB
  На панели атрибутов есть кнопки позволяющие задавать режим редактирования оболочки: 1. Возможны четыре способа деформации объекта в результате применения эффекта Огибающая список панели атрибутов: 1. для получения таких изображений воспользуйтесь кнопками панели атрибутов инструмента...
71362. Работа с текстом в CorelDraw 9.0 493.5 KB
  В CorelDRW существует два типа текста: фигурный и простой. Выбор типа текста зависит от того что вы с ним будете делать. Если к нему будут применяться художественные спецэффекты выбирайте фигурный текст. Для изменения всего текста необходимо выделить его инструментом Выбор.
71363. CorelDraw 11.0 Знакомство с CorelDRAW 8.41 MB
  Выделите последовательно каждый объект инструментом Указатель и измените цвета контуров и заливку выделенных объектов используя левую и правую кнопки мыши и цветовую палитру в правой части экрана. С помощью инструмента Кривая нарисуйте кривую удерживая левую кнопку мыши.
71364. Corel Draw 9.0 Преобразование формы объектов. Специальные эффекты 357.5 KB
  Инструмент Форма выделяет контур объекта и представляет его как совокупность отрезков прямых и кривых линий соединенных опорными точками узлами. Перемещение узлов меняет форму объекта воспользуйтесь контекстным меню Преобразовать в кривые.
71365. Служба доменних імен (DNS) 457 KB
  Завдання на роботу Провести настроювання первинного сервера DNS для зони згідно варіанту завдання. Визначити резервний DNS-сервер для створеної зони. Виконати процедуру передачі інформації про зону. Створити обернену зону, для локального IP 10.18.51.1.
71366. Передача поштових повідомлень. Протокол SMTP 216 KB
  Налаштувати поштовий сервер на базі MTA Postfix для обробки повідомлень для домену згідно варіанту завдання. Використовувати базові засоби запобігання пересилання небажаних повідомлень, включити підтримку «чорних списків» і синонімів поштових скриньок.
71367. Побудова VPN сервера 1.42 MB
  Коли з на реальній машині підключається VPN з’єднання доступ до Інтернету за замовченням йде через нього, так як віртуальна машина отримує Інтернет через NAT з реальної машини, перевірити працездатність роздачі Інтернету неможливо, бо відбувається замкнуте коло.