14211

Музична педагогіка

Конспект

Музыка

Тема 1. Сутність музичної педагогіки та її основні категорії Музичне виховання як важлива складова естетичного виховання відіграє особливу роль у всебічному розвитку особистості дитини. Ця роль визначається специфікою музики як виду мистецтва з одного боку та специф...

Украинкский

2013-05-27

281 KB

132 чел.

Тема 1. Сутність музичної педагогіки та її основні  категорії

Музичне виховання як важлива складова естетичного виховання відіграє особливу роль у всебічному розвитку особистості дитини. Ця роль визначається специфікою музики як виду мистецтва, з одного боку, та специфікою дитячого віку, з іншого.

Сучасна музична педагогіка успадкувала та творчо розвинула на новій соціально-естетичній основі реалістичні традиції української музичної культури, притаманний їй високий рівень вимог. Разом з тим кардинальні зміни, що відбулися в українському суспільстві наприкінці минулого століття, позначаються й на діяльності закладів музичної освіти. Традиційні методи викладання змінюються, оновлюються з урахуванням вимог сучасності. Створені за останні десятиліття нові форми навчання та виховання свідчать про розв'язання актуальних проблем музичної освіти на державному рівні.

Оскільки музична педагогіка – складова загальної педагогіки, шляхи їхнього  розвитку схожі: збирати розгублену мудрість століть та повертати її до осмислення ключових проблем сьогодення. Звідси випливає головне завдання - поглиблення інноваційної спрямованості музичної освіти. Пошук моделей музичного виховання, адекватних теперішній культурі і цивілізації, є найголовнішим завданням сучасної музичної педагогіки.

При вирішенні цього завдання постають деякі  запитання: У чому полягає сутність музичної педагогіки? Як розмежувати поняття об’єкта та предмета музичної педагогіки? Як пов’язана музична педагогіка з іншими спорідненими науками?

Насамперед, музична педагогіка – окрема галузь знань, яка має свій науковий простір, свої об’єкт, предмет дослідження, а тому її слід вивчати  відповідно до властивих лише їй закономірностей. Музична педагогіка включає дві сфери музичної діяльності: музично-педагогічну науку та музично-педагогічну практику. Для визначення сутності музичної педагогіки як науки потрібно розмежувати поняття її об’єкта і предмета.

Об’єкт наукової діяльності традиційно відображає те коло об’єктивної реальності, яке охоплює предмет як одну із багатьох складових об’єкта і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення з ними [38].

Об’єктом музичної педагогіки є цілісний процес навчання, виховання та розвитку особистості засобами музичного мистецтва. Предметом музичної педагогіки є  зміст та форми організації музично-педагогічного процесу  як чинника розвитку особистості. Об’єктом музично-педагогічної практики є реальна взаємодія учасників музично-педагогічного процесу, а предметом – способи взаємодії, зумовлені його цілями та змістом.

За висловлюванням Л.Арчажникової [3], специфіка музично-педагогічної діяльності полягає в  тому, що вона вирішує педагогічні завдання засобами музичного мистецтва. Особливістю ж музично-педагогічної діяльності, підкреслює автор, є наявність серед її складових художньо-творчого начала.

Особливість педагогіки сьогодні полягає в її гуманістичній спрямованості, посиленні комунікативних основ, “діалогічності”. Учні стають не лише об’єктом педагогічного процесу, а й його суб’єктом. Розширюється і спектр педагогічних прийомів: від авторитарних  до демократичних.

Основними категоріями музичної педагогіки є музичне навчання, музичне виховання, музична освіта.

Виховання визначають як соціально спрямований, регульований процес формування та розвитку особистості відповідно до суспільних ідеалів. Музичне виховання – це  спеціально організований процес, що передбачає формування особистісних якостей учня та розвиток його здібностей засобами музичного мистецтва.

Навчання - це цілеспрямований процес пізнання явищ навколишнього світу та освоєння способів діяльності внаслідок взаємодії учителя і учня. Відповідно музичне навчання є процесом цілеспрямованого пізнання явищ музичного мистецтва, освоєння способів музичної діяльності в результаті взаємодії учителя з учнем.

Під освітою розуміють процес або результат засвоєння визначених суспільством рівнів культурної спадщини та пов’язаний з ним рівень індивідуального розвитку. У світлі сучасних тенденцій освітній процес має здійснювати передачу і присвоєння культурного досвіду як трансляцію цілісної картини світу, поза якою неможлива цілісна особистість як повноцінний суб’єкт культури. Освіту як прообраз “Я” розглядають у трьох аспектах: як освітню систему, освітній процес і результат цього процесу.

Музична освіта як система розглядається у таких вимірах:

1) соціальний масштаб (світова музична освіта; музична освіта у певній країні, регіоні, навчальному закладі тощо);

2) ступінь освіти (дошкільне музичне виховання, спеціалізована початкова музична освіта; неспеціалізована музична освіта; додаткова музична освіта; позашкільна музична освіта; професійна музична освіта (бакалавр, магістр); післядипломна музична освіта; аспірантура; докторантура);

3) профіль освіти  (музична, музично-педагогічна).

Музична освіта – це взаємодія двох сторін: діяльності викладача і  діяльності вихованця. З боку викладача музично-освітній процес є поєднанням навчання і виховання, з боку учня – формуванням та творчим використанням музичних знань, вмінь і навичок.

Музичну освіту як результат розглядають у двох аспектах. По-перше, це наслідок дії системи, зафіксованої  державним стандартом, щодо  певної освітньої системи. По-друге,  результатом освіти є сама людина, її досвід як сукупність особистісних якостей, музичних знань, умінь і навичок, ціннісних орієнтацій, світогляду, творчої діяльності.

Музична освіта як цілеспрямоване  засвоєння музичної культури є навчально-виховним процесом. Він покликаний реалізувати мету музичного виховання, визначену вимогами сучасного українського суспільства. Одним із засобів реалізації цієї мети є зміст музичної освіти.

Як зазначає О.Рудницька [39], головна мета музичної освіти полягає у формуванні різножанрових потреб учнівської молоді, для якої музика не лише  стає засобом розваги, а й сприяє підвищенню культури. Реальні музичні інтереси учнів здебільшого виходять за межі традиційних програм, і тому розв’язання проблеми пріоритету “серйозного” або “розважального” мистецтва дає змогу краще зрозуміти кризу сучасної культури, визначити відповідні форми та напрями музичної освіти. Цілком зрозуміло, що й жанри “легкої” музики вже необхідно включати до загальної програми музичної освіти.

У національній музичній освіті останніх років  пріоритетними тенденціями розвитку стають:

  •  гуманізація (полягає в утвердженні людини як найвищої цінності, тобто особистісно орієнтоване навчання, стверджує створення нового зразка музичної освіти, орієнтованої на особистість учня);
  •  фундаменталізація (як пріоритет галузей і методів пізнання;  забезпечує багатопрофільність, вихід у суміжні сфери, сприйнятливість до інновацій, здатність до продуктивної переробки інформації і творчого пошуку);
  •  гуманітаризація (покликана формувати духовність особистості, планетарне мислення, художню картину світу; самовизначення особистості в музичній культурі є стрижневою лінією гуманітаризації);
  •  національна спрямованість (полягає в органічному поєднанні музичної освіти з історією і традиціями українського народу, у збереженні і збагаченні національних цінностей);
  •  перехід від інформативних форм до активних методів музичного навчання (передбачає використання наукового пошуку, проблемного підходу, мультимедійних технологій, інноваційних моделей, які активізують інтелектуальну діяльність);
  •  створення умов для творчої самореалізації учнів (передбачає самоактуалізацію творчого підходу, дає можливість особистості пережити радість творчого досягнення);
  •  безперервність музичної освіти (дає змогу постійно поглиблювати  підготовку, досягати цілісності і послідовності в музичному навчанні і вихованні);
  •  органічне поєднання музичного навчання, виховання і розвитку  (сприяє формуванню цілісної, гармонійно розвиненої особистості);
  •  відкритість системи музичної освіти.

ІСТОРИЧНІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ СВІТОВОЇ І ВІТЧИЗНЯНОЇ МУЗИЧНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Етапи розвитку західноєвропейської музичної педагогіки

  •   Музика в контексті естетико-педагогічної думки Давньої Греції
  •  Специфіка релігійно-музичного виховання в добу Середньовіччя
  •  Музично-естетичні та виховні гуманістичні  ідеали Відродження
  •  Просвітницькі ідеї музичного виховання
  •   Думки представників німецької класичної філософії
  •   Системи музичного виховання XVIII-XIXст.
  •   Найвідоміші системи музичного виховання у ХХ ст.
Періодизація становлення та розвитку музичної педагогіки в Україні
  •  І період – Київськ а Русь
  •  ІІ період – Слов’янське  Відродження
  •  ІІІ період – Українське  барокко
  •  ІV період – Народницький  етап
  •  V період – Становлення  національної системи освіти
  •  VІ період – Музично-педагогічна думка в період радянської ідеолонеми

1. Основні теоретичні знання

Тема 1. Етапи розвитку західноєвропейської музичної педагогіки

Античним системам музичного виховання притаманний «естетико-педагогічний максималізм» [1], використання мистецтва у виховних цілях.

Художня освіченість у ті часи була основою освіти в цілому. Музика, література, граматика, малювання, гімнастика становили її основний зміст. Музика вважалася приоритетним засобом естетичного виховання. Музикальність розглядали як соціально цінну якість особистості. Під музикою розуміли триєдність “мусичних мистецтв”: 1) танцю як тілесної конкретики жесту, 2) поезії як смислоутворюючого начала, 3) власне музики (ладу, ритму).

Започаткувавши основи естетики як науки, давньогрецькі мислителі  трактували естетичні категорії як моральні. Так, Піфагор з’ясував, що музика здатна впливати на мораль і пристрасті, встановлювати душевну гармонію. Він вважав космос “музикальним”, підпорядкованим “правильному” ладу. Звідси найвища мета людини  -  зробити тіло та душу музикальними.

Першим на органічний зв’язок етичного й естетичного вказав Сократ. Його ідеал - людина, прекрасна душею і тілом (калокагатія). В творах мистецтва, за Сократом, має бути втілено високий моральний ідеал.

Єдність краси фізичної і духовної – калокагатія - стверджувалась і учнем Сократа Платоном. Він розглядав калокагатію як відповідність  моральних, естетичних, інтелектуальних та фізичних сил. Філософа  цікавила соціальна та виховна  сутність мистецтва. Він вважав, що “ритм і гармонія найбільше проникають у глибину душі”. Оскільки виховна дія звуків має бути регламентованою, Платон обмежував використання ладів, ритмів та музичних інструментів.

 Найвищого розвитку калокагатія  набула в працях  Аристотеля [3], в яких підкреслюється, що благо  і  прекрасне - те саме (перше проявляється – в  діяннях, прекрасне  - і в нерухомому). Мистецтво, за Аристотелем, - це наслідування, винахід. Його головні завдання - моральне виховання, заповнення дозвілля  і приємне проведення часу. В етичній концепції Аристотеля ретельно аналізуються можливості  мистецтва у вихованні доброчинності. Основним моральним достоїнством мистецтва філософ вважає здатність відображувати благородні характери та вчинки, привчаючи до насолоди від прекрасного і величного в житті. Музику Аристотель характеризував як засіб виховання: “Як усі нешкідливі розваги, вона не лише відповідає найвищій меті (людському життю), а й дає ще натхнення”. Він вважав, що задоволення, насолода (гедонізм) є обов’язковими в ході прилучення до мистецтва. Аристотель висунув принцип активної практики як способу засвоєння естетико-художніх норм мистецтва.

Морально-естетичну природу мистецтва  давні греки  втілили в категорію “катарсис” (очищення), де збігаються  ідентифікація себе з героєм і відсторонення від нього, почуття  болю при переживанні трагедії з радістю від цих переживань. “ Катарсис” є не тільки естетичним, він стосується моралі, інтелекту, психології, тобто людини в цілому.

Таким чином,  давні греки зробили  великий внесок в осмислення зв’язку морального і естетичного в мистецтві, яке вони розглядали як засіб виховання здатності насолоджуватися життям і бути благородним членом культурної еліти. Найважливішим засобом мистецтва стала музика. Цілі та зміст музичного виховання почали визначати ціннісним відношенням, зацікавленістю суспільства та особистості у різнобічному розвитку. Видатні мислителі часів античності неодноразово відмічали магічну силу впливу музики, її здатність пробуджувати прагнення до кращого, з чого випливала необхідність використання музичного мистецтва як предмета виховання [1]. 

Епоха Середньовіччя характеризувалася значним впливом  розвитку релігії на всі сфери  суспільного життя. Феноменом функціювання  мистецтва, що об’єднує  всі верстви суспільства, став символізм, його типовим проявом - діалогічне спілкування. Естетичне виховання

того часу потребувало  стабільності  вражень, повторів звичного, що гіпнотично діють. В його межах зміст та спрямованість музичного виховання теж цілком визначалися ідеологією, пов’язаною насамперед із поширенням та зміцненням християнства.

Культура Середньовіччя, як і теорія виховання, обов’язково  мала своїм центром релігійний ідеал. Музиці відводили роль допоміжного засобу естетизації церковних обрядів, виховання релігійної моральності. Народну та світську музику відкидали як гріховну. Найважливішим музичним символом  церковного ідеалу став унісонний, позбавлений чуттєвого забарвлення хоровий спів налаштованих на один лад членів суспільства. Взірцем такої простої за формою та змістом музики  став григоріанський хорал, з характерними для нього строгістю ритму та плавним рухом мелодії. Унісонний спів хоралу створював  ефект загального душевного настрою та сприяв  духовно-споглядальному стану людини під час богослужіння. В центрі уваги була молитва (слово), її емоційно-змістовим доповненням ставала музика. Це обумовило первинність вокальних жанрів порівнянно з інструментальними, становлення відповідного стилю -  поліфонії строгого письма.

Незважаючи на аскетизм, ставлення отців церкви до мистецтва не виключало природної людяності. Іоанн Златоуст підкреслював: влада церковного співу над душею є настільки великою, що людина може відмовитися від їжі, питва, сну. Василій Кесарійський (Великий) вбачав у мистецтві дивовижну силу, здатну приміряти, об’єднувати людей через хоровий спів.

Оскільки духовна музика завжди супроводжувала церковні обряди, формуючи колективну релігійну свідомість, прилучення  до неї молоді стало неминучим. У процесі співацького виховання дітей у церковних школах хор був “формою єднання одновірців”.

Методи навчання хорового співу спиралися на засвоєння пісноспівів на слух. Учитель користувався при цьому засобами хейрономії (умовними рухами рук). З уведенням нотного запису ці засоби було змінено – виникли інші системи символізації.

Одним із найбільш значущих реформаторів музичної освіти Середньовіччя, зазначає Ю.Алієв [1], був монах-бенедиктинець Гвідо д'Ареццо (Гвідо Аретинський). Він увів чотирьохлінійний нотний стан із буквеним позначенням висоти звуку на кожній лінії (майбутні ключі), точне інтонування нотного запису, шестиступеневий звукоряд (гвідонів гексахорд) з певними співвідношеннями інтервалів та складовими позначеннями ступенів  (славнозвісні початкові склади рядків гімну св. Іоанна). Гвідо д’Ареццо також приписують один із дидактичних методів (“гвідонова рука”): всі звуки звукоряду демонструвалися суглобами та кінчиками пальців лівої руки; торкаючись до них вказівним пальцем правої, учні “по пальцях” обчислювали інтервали, гексахорди та їхні взаємопереходи.

Отже, обмеженість культури Середньовіччя релігіозним змістом не заважала розвитку музичного мистецтва та педагогіки в цілому. Виникли перші методи колективного навчання хорового співу. Завдяки реформі Гвідо Аретинського було створено умови для подальшого розвитку професійної музичної освіти на основі письмового запису музики.

В епоху Відродження на зміну середньовічній  ієрархії божого та людського приходить нове розуміння світу – антропоцентричне, яке проголошує ідею самоцінності людської особистості. Ренесанс долає аскетизм та схоластику середніх віків, проголошуючи гуманізм та наповнюючи культурні досягнення античності новим смислом. Культ гармонії, тілесної та духовної краси, чуттєвого сприйняття життя стає каноном мистецтва. Ідеал епохи – художник-гуманіст: розкута, обдарована, освічена творча особистість, що прагне до утвердження краси та гармонії в навколишньому світі.

Нові ідеали зумовили мету естетичного виховання – формування всебічно розвинутої особистості. Поширені на той час педагогічні трактати підкреслюють очисну роль мистецтва. Музика, на думку педагогів-гуманістів (Пауло та Матео Верджіо, Гуаріно, Піколомінти та інших),- не просто розвага, а засіб створення гармонійного життя, а тому “достойна вільної людини”.

В епоху Відродження одноголосний спів змінюється багатоголосним, з'являються подвійні та потрійні склади хорів, досягає нечуваного розквіту поліфонія строгого стилю, встановлюється поділ хору на чотири основні партії. Поряд із музикою для хорового співу в церкві утверджується світська, де з’являються нові жанри: мотет, мадригал, балада, опера тощо. Бурхливого розквіту набуває також інструментальна музика.

Світська спрямованість виховання проявлялася в розширенні масштабів та змісту музичної освіти в церковно-приходських школах, дитячих притулках та ін. Поряд із читанням та письмом світський етикет вимагав уміння грати на декількох музичних інструментах, розмовляти на 5-6 мовах.  Педагогіка була спрямована на формування морально досконалого, всебічно розвинутого індивіда з чіткоїю соціальною орієнтацією. Це виявлялося в діяльнісно-практичному характері музичного виховання. Основними формами музикування стали церковне, салонне, шкільне та домашнє. Але всебічна освіченість була доступна тільки соціальній  меншості. Формами ж масового прилучення до музики залишалися церковні співи, народні свята, карнавали.

Важливою формою навчання того часу були співацькі школи при католицьких храмах – метризи. Тоді ж було відкрито перші “консерваторії” –сирітські притулки, до яких приймали музично обдарованих дітей. У деяких консерваторіях  викладали А.Скарлатті, А.Вівальді та інші видатні музиканти.

Наступний етап у розв’язанні проблеми взаємозв’язку морального й естетичного у мистецтві пов’язаний із світоспогляданням  мислителів епохи

Просвітництва. Просвітяни, як відомо, намагались пристосувати реальний інтерес особистості до вимог суспільного розвитку. Головним засобом виховання, позбавленим примусовості, вважалося мистецтво. Провідною була віра, що через мистецтво, естетичне виховання можна піднести життя  людини до вільного суспільного, політичного та морального рівня (ідеал освіченої людини).

Визначну роль у розвитку просвітницьких ідей щодо естетичного виховання відіграв англієць А.Шефтсбері. Основою гармонії інтересів суспільного і індивідуального він уважав красу. Етику і естетику поєднував, органічно підкреслюючи, що, “краса і добро – це те саме”. Добро і краса ґрунтуються на “моральному почутті”, що відроджує грецьку калокагатію.

Англійські просвітителі підкреслювали  безкорисливий  характер краси і цим відзначали єдність естетичного почуття  з моральним. Індивідуальне, згідно з Хатчесоном, підпорядковується загальному, естетичне виховання -моральному, мистецтво - моралі.

Французькі просвітителі  розглядали мистецтво як головний важіль   історичних перетворень. Так, Монтеск’є вважав, що музика є найважливішим засобом суспільного виховання; на думку Г.Гельвеція, мистецтво пробуджує геніальність, “сильну жагу” в людині (хоча і є засобом розваги).

Високий пафос ідеї виховного значення мистецтва пронизує всі твори Дідро. Кожен твір живопису, відзначає філософ, повинен повчати, інакше він буде німим.

Представники німецької естетичної думки (Г.Лейбніц, І.Вінкельман) розвинули основну просвітницьку ідею: мистецтво та естетичне виховання  підносять людську природу до висоти, на якій всі вчинки стають вільними від примушування, перетворюються на звички і норми поведінки.

 Видатний німецький  просвітник Г. Лесінг вважав, що призначення мистецтва полягає в тому, щоб звільнити нас у царині прекрасного від відокремлення, полегшити зосередження нашої уваги.

Естетичні вчення епохи Просвітництва вперше в історії естетичної думки подали соціальні функції мистецтва як найбільш вагомі і багатообразні. Саме при  соціально вагомому розумінні зіставлення морального й естетичного в мистецтві переходить у спадковість класичної німецької філософії.  Найбільш чітко це проявляється в естетичних поглядах І.Канта. За Кантом, головною метою виховання є створення культури душевних проявів. У мистецтві І.Кант вбачав одну з головних умов досягнення людиною свободи, волі, гармонії світу і природи. Він висунув  відомий тезис щодо “незацікавленості” судження смаку, який підкреслює зв’язок мистецтва з мораллю; досліджував взаємозв’язок  морального і прекрасного. Визначення І.Кантом морального і естетичного окремо, їхніх відмінностей мало велике значення щодо наступного розвитку людської думки.

З естетичними поглядами І.Канта пов’язана естетика Ф. Шиллера, який у діалектиці морального й естетичного шукає джерело активності мистецтва. Мистецтво чинить моральну дію не тільки тому, що  дає  насолоду завдяки моральним засобам, а й тому, що ця насолода – шлях до моральності. Ф.Шиллер відзначав  лікувальну здатність мистецтва. Він дійшов висновку, що гармонія в суспільстві можлива тільки в “естетичній державі”, вирішальну роль в її створенні відіграє естетичний смак, що формується мистецтвом. У вихованні моральності Ф.Шиллер вбачав соціальну роль мистецтва.

У німецькій класичній філософії, таким чином, мистецтво слугує абсолютною моделлю універсальної і цілісної культури. Воно є головним засобом встановлення суспільної гармонії, виховання високої моральності всебічно освіченої людини, засобом розвитку творчих здібностей.

Особливе місце в об’єктивно-ідеалістичних концепціях формування людини належить Гегелю. Згідно з Гегелем, абсолютна ідея, що лежить в основі всього суттєвого, є не прекрасною, не потворною: вона лише істина, що внутрішньо має суперечності і тому здатна до діалектичного розвитку. Естетична культура для Г.Гегеля є невід’ємною частиною духовної, він вважав, що людина свідомо осягає  гармонію духовної ідеї і оточуючого предметного світу. Процес художньої творчості, за Г.Гегелем, є не тільки духовним, а й матеріальним, спрямованим на задоволення потреб, які матеріалізуються  в поєднанні дій. Відтак мистецтво висловлює не сформовані закони, а почуття справедливості, моральну щирість, характер. Естетична  потреба, за Г.Гегелем [9], - відображення естетичного досвіду суспільства.  Суб’єкт з його естетичним досвідом – інструмент відображення  змісту, рівня об’єктивності в творах мистецтва.

У системах музичного виховання XVIIIIХ ст. утворюються нові форми та методи, що стають дедалі різноманітнішими. Окреслимо деякі з них.

У західноєвропейську шкільну практику поряд із культовою та світською музикою було введено народну пісню. Демократизації музичного виховання сприяло розроблення нового методу навчання нотної грамоти – цифрового, призначеного спеціально для народних шкіл. Цифровий нотопис намагався впровадити ще Ж.Ж.Руссо, однак тільки на початку ХІХ ст. цифрову систему навчання музики започаткував французький учитель музики та математики П. Гален. Прийнявши цифрову нотацію як найдоступнішу, Гален, проте, використовував її лише як засіб полегшення засвоєння учнями теорії музики, інтонації, інтервалів та тактів..

Вважається, що повне систематичне розроблення  цифрової методики хорового співу належить Е.Шеве. Сутність методу Шеве полягала у трьох положеннях-настановах: 1) цифрова система написання та читання нот (ступені мажору – цифри 1 – 7; мінору – 6, 7, 1 – 5 та ін.); 2) навчати звуків окремо від такту та навпаки; 3) зробити музику та її викладання популярними. Цифрова нотація дістала згодом значного поширення та мала послідовників у різних країнах (Н.Парі – у Франції; І.Шульц, Б.Наторп – у Німеччині; Л.Толстой, С.Міропольський – у Росії).

Значущість музичного виховання на межі XVIII-XIX століть підкреслювалася в працях видатного швейцарського педагога І.Песталоцці, який вважав, що пам'ять, яка утримує в душі мелодії та пісні, розвиває в ній розуміння гармонії та високого почуття.

Характерною рисою ХІХ століття стало прагнення прилучити дітей до професійної культури співу. В цей  час продовжують свою діяльність консерваторії, академії, школи, коледжі, в яких діти навчалися поряд із дорослими. В першій половині ХІХ ст. в Англії з'явилася  праця Дж.Кервена “Стандартний курс уроків та вправ за  методом Тонік Соль – Фа навчання музики”, яка по суті являє собою першу систематичну школу хорового співу. 

В Європі ХХ ст. ентузіасти в галузі музичного виховання створили оригінальні системи, які набули поширення. Система швейцарського педагога-музиканта Е.Жака-Далькроза [18], окрім ритмики та сольфеджіо, включала художню гімнастику, танець, хоровий спів, імпровізацію на фортепіано.

Зарубіжні педагоги-музиканти значно впливали на розвиток теорії та методики музичного виховання в школах. Системи музичного виховання угорського композитора З.Кодая та австро-німецького педагога-музиканта, композитора К.Орфа, незважаючи на відмінності, мають багато спільного: це опора на народну музику, музичне виховання дітей через активний розвиток всього комплексу їхніх здібностей.

К.Орф вважав головною метою навчання розвиток творчого потенціалу особистості. Музичне виховання за  його системою здійснювалося в процесі “елементарного музикування” (термін Орфа). Суть цієї діяльності полягає в синтезі музики і мови. Музика пов'язується з рухами, пантомімою, театралізованою грою. Свою експериметнальну роботу К.Орф узагальнив у посібнику “Шульверк”. Велику увагу він приділяв гармонії, ритмічному вихованню, грі на музичних інструментах. Міжнародним центром підготовки за  системою К.Орфа став його інститут у Зальцбурзі. Орф вважав, що активному розвитку музикальності сприяє дитяча творчість,а саме: гра на музичних інструментах, спів та ритмічні рухи. Він розробив дитячий інструментарій: ксилофони, металофони, глокеншпілі, літаври, барабани, тарілочки, блок-флейти та ін. Композитор використовував й природні “інструменти” – руки і ноги дітей для створення будь-яких шумових ефектів (оплесків, клацання та ін.), з тією ж метою вдало застосовував мовні  композиції. Для впровадження своєї системи К.Орф [32] склав також збірку народних пісень. Найбільш сильною та істотною стороною системи К.Орфа є її спрямованість на розвиток творчої ініціативи дітей, яка ґрунтується на розробленому комплексі інструментально-мовних імпровізацій.

В основі системи угорського композитора З.Кодая лежить визнання ним  універсальної ролі хорового співу. Він створив так звану релятивну систему сольмізації. В цій системі використовуються буквенні назви звуків, умовні  ритмічні малюнки (склад “ті” – восьмі, склад “та” - чверті) та ручні знаки, що позначають кожен звук. З.Кодай [23] довів, що заняття музикою стимулюють успіхи учнів з інших предметів. Виходячи з найприроднішого для Угорщини вокального співу як основного виду музичної практики, Кодай розробив дуже ефективну систему національного музичного розвитку. Відзначимо, що в Угорщині двоголосний спів вводиться вже з  І класу, його підготовлює одночасне виконання дітьми двох різних ритмів. З.Кодай вважав, що після засвоєння рідної для угорців пентатоніки легко встановити зв'язок із класичною мажоромінорною системою. Він написав 333 вправи для читання з листа в чотирьох зошитах. З.Кодай пристосував англійську систему сольмізації до пентатонічної природи угорської народної пісні. Він і його учні Е.Адам та Д.Кереньї  випустили “Шкільний збірник пісень”, підручники  співу для загальноосвітніх шкіл, методичні рекомендації для вчителів із застосуванням відносної системи сольмізації.

У Чехії та Словакії широко використовують  досвід професора Л.Данієля з вивчення нот внаслідок співання “опорних пісень”, які починаються з певного ступеня звукоряду. Таких пісень - сім, за кількістю ступенів. Система дає змогу  навчити дітей співати з листа. В основі методики хорового навчання професора Ф.Лиссека - система прийомів, спрямованих на формування музичного слуху, або, за термінологією Лиссека, “інтонаційного почуття” дитини.

У Німеччині  учні на уроках музики займаються хоровим співом. Велике значення надається багатоголосному виконанню народних пісень без супроводу. Паралельно відбувається ознайомлення  з класичною сучасною музикою.

У Болгарії уроки музики, на яких багато уваги приділяють хоровому співу, проводять  з 1-го по 10-й клас. Особливе значення має  позашкільне музичне виховання. Широко відомий сьогодні метод Б.Трічкова (так звана болгарська “столбіца”, що являє собою графічне зображення ладової системи) дає змогу легко освоювати систему ладових тяжінь навіть без вивчення нотної грамоти. Цей метод, як і З. Кодая, теж спирається на національні традиції хорового співу.

У Польщі музична освіта в школах ґрунтується на активному використанні співу, гри на музичних дитячих інструментах. Музичний розвиток дітей реалізується за системою К.Орфа та Е.Жака-Далькроза. Музична творчість має вигляд вільних імпровізацій на власні віршовані тексти, на заданий ритм, на створення мелодій до віршів та казок.

Таким чином, естетична думка протягом  всієї історії розглядала мистецтво не просто як засіб  розвитку поглядів, смаків або  художніх здібностей, а й як могутній засіб соціалізації особистості, засіб формування специфічного  суспільного духовно-емоційного досвіду як основи естетичної культури.У цьому контексті музичне виховання розвивалось як самостійна галузь педагогіки.

Тема 2. Періодизація становлення та розвитку музичної педагогіки в  Україні
І період – Київська  Русь

Музика  – обовязковий елемент навчання в перших християнських  школах * Церковний хоровий спів як  основна форма музичного навчання *

Перший період розвитку педагогічної думки на Україні, згідно з періодизацією, запропонованої О.Сухомлинською, включає Київську Русь, Галицько-Волинське та Велике Литовське князівства. Його хронологічні рамки охоплюють ІХ-ХVІ століття.

Освіта впродовж цих віків мала візантійсько-слов'янський характер, тобто відображувала християнську та релігійно-міфологічну картину світу східних слов'ян [48].

З виникненням християнських шкіл при князі Володимирі поширюється книжкова освіта. Спочатку її сприймають як небезпечне нововведення, згодом, за часів Ярослава Мудрого, як важливу державну справу. Серед перших шкіл (для соціальної верхівки) найвідомішою була Палацова, при Софіївському соборі. Вона здійснювала всеохоплююче навчання, «енсикліос педіа». В ній вивчали сім вільних мистецтв з рідною мовою викладання. Музика входила до розділу філософії, яка, за І. Дамаскіним, включала арифметику, геометрію, астрономію, фізіологію та богослів'я. Складовою останнього була музика.

Крім світських шкіл візантійського типу, існували монастирські. Згодом  до них переходить на тривалий час просвітницька ініціатива.

За часів Київської Русі освіта є доступною майже для всіх верств населення, навіть для жінок. Але, на відміну від Візантії і Західної Європи, стабільна шкільна система не склалася. Освітянська ініціатива весь час переходила від держави до монастирів, приватних осіб і навпаки. 

Проте музика завжди залишалась обов'язковим елементом навчання. У світських школах Київської Русі засвоювали церковний піснеспів і народну пісенну творчість. Крім Псалтиря, вивчали вірші

(пісні-слави) на честь князів та воєнних перемог.

При Ярославі Мудрому з Візантії до Києва було запрошено «доместиків» - професійних музикантів, які навчали русичів церковного співу за допомогою «хірономії» — жестикуляції, що нагадувала напрямок руху мелодії. Під їхнім керівництвом у церквах і монастирях виховувалися перші вітчизняні юристи-церковні співаки. Найбільш відомими серед них були доместики Стефан (ігумен Печерського монастиря), Мілтус (Галицько-Волинський літопис).

В інших школах вчителювали, як правило, дяки або піддячі, мандруючі дидаскали (школярі-книжники). Термін навчання залежав від здібностей учнів або матеріальних можливостей їхніх батьків. Традиційними засобами навчання були начотництво і зазубрювання на пам'ять, щодо церковного співу — усна напівписьмова форма передання інформації. Уявлення про неї дає Старокиївський знаменний спів у безлінейній нотації, яка знаками фіксувала напрямок руху мелодії та її окремі мелодичні формули, що повторюються в різних співах.

ІІ період – Слов’янське  Відродження

Музичне навчання в церковно-приходських, латинських, протестантських школах * Острозька протестантська школа – осередок українського просвітництва * Гуманітарна освіта в єзуїтських школах * Братський рух та вивчення музики в братських школах *

Другий період розвитку української педагогіки, за періодизацією О.Сухомлинської, охоплює 1569 р. — початок XVIII ст. і характеризується як період формування педагогічної думки в контексті загальних реформаційних змін, в контексті слов'янського Відродження [48].

Велику роль для  розвитку музичної освіти в цей період відіграли церковно-приходські школи, які навчали за церковними книгами основ церковного

співу і читання. Заняття (в індивідуальній або дрібногруповій формах) проводили здебільшого церковні співаки, освіта яких обмежувалася або домашнім навчанням, або кафедральними чи монастирськими школами.

Після возз'єднання Литовського та Польського князівств, крім шкіл з рідною мовою, виникають латинські -  початкові школи «граматиків» міського типу, що перебували під опікою духовної і світської влади. Латинські школи відкрили доступ багатьом українцям до вищої європейської університетської освіти.

В умовах Реформації українське просвітництво шукає компромісних форм між греко-слов'янськими та латинськими традиціями. Першою такою спробою стали уніатські школи, в яких активно впроваджують у навчальний процес українську мову, традиційні зразки церковного співу й обрядовості.

Великою заслугою уніатства була популяризація серед широких верств населення побутових форм церковного і духовного співу у вигляді рукописних, а потім і друкованих збірок «Богогласників», нотованих спрощеною, на відміну від ірмолойної, системою нотного запису (близькою до європейської).

У XVI столітті виникають також протестантські школи. Найвідомішою серед них стала Кисилинівська (соціанська), яку вважали фактично першим вищим навчальним закладом в Україні. 

Педагогічний досвід протестантської школи мав великий вплив на розвиток українського просвітництва після перемоги Контрреформації. За аналогом Кисилинівської школи було організовано Острозьку, програма якої орієнтувалася на вивчення «слов'янсько-греко-латинських наук». За це сучасники  називали її Академією, Ліцеєм, Храмом муз. В Острозькій школі навчалися видатні українські просвітителі і громадські діячі М. Смотрицький, П. Конашевич-Сагайдачний, Т. Борецький та інші.

Школа виникла під впливом діяльності просвітницького гуртка “вчених-книжників”, які прагнули відродити православну віру і традиції книжкової мудрості часів Київської Русі. Це була спроба стилізації Ярославової епохи, з якою українська інтелігенція XVI століття пов'язувала становлення національної державності і культури. Члени гуртка збирали в сербських, болгарських, грецьких монастирях слов'янські та елінські рукописи,  вивчали їх і готували до видання. На базі цього гуртка виникла ідея відродити школу візантійського типу з викладанням 7 вільних мистецтв, збагативши його елементами філософії, астрономії, богослів'я, вивченням декількох мов. Саме за цим прикладом згодом створюються братські школи.

Єзуїтські навчальні заклади приваблювали гуманітарним характером освіти, індивідуальним підходом до розвитку здібностей. У таких школах навчалися С. Полоцький, М. Ділецький та інші. За

програмами єзуїтських колегій працювала й відома Замойська Академія, яка вважалася «генеральною школою Русі». Саме тут здобув початкову освіту Петро Могила.

Завдяки авторитету єзуїтської системи навчання значна частина українців починає надавати їй перевагу, що спричиняє занепад православних шкіл. Ця тенденція посилюється після прийняття Брестської Унії (кінець XVI століття), за умовами якої державою здійснюється політика дискримінації православ’я.

Саме за цих обставин відбувається відродження інтересу до візантійської культури як alma mater національної, а з нею й до грецької системи освіти. Поновлюються зв'язки з Константинопольською церквою, Афоном.

Біля джерел цього процесу був братський рух, основу якого становили громадські організації, що виникали при православних монастирях та церквах. Їхніми зусиллями створювалася широка мережа братських шкіл та .училищ: греко-латинсько-руських, русько-польських, греко-слов'янських. Музика за братськими статутами належала до духовних наук, з якими братчики пов'язували навчання доброчесності.

Основним змістом предмета «мусіка» було вивчення музичної грамоти і церковного співу. Хоча він і входив до системи квадривіума, навчання тривало протягом усього шкільного курсу. Починали, коли хлопчики тільки вчилися читати і писати. Заняття відбувалися паралельно з читанням і вивченням граматики.

На відміну від католицької системи освіти, учням заборонялося грати на будь-яких інструментах. Музичне навчання обмежувалося хоровим співом: створювалися «співаків кляси», в яких спеціальні дяки-вчителі навчали «хлопців співати в хорі у церкві».

Братства приділяли велику увагу якості хорового співу, посилали співаків для навчання за кордон. Вважалося, що «співаки належать до зовнішньої церковної краси». Тому братське керівництво не шкодувало грошей на утримання хору та шкільних вчителів, допомогу незаможним хористам та ін.

Як своєрідні підручники з церковного співу використовували нотнолінійні ірмолої, хоча до навчання залучали і західноєвропейську друковану музично-дидактичну літературу. Перелік нотних зошитів у бібліотеці Львівського братства становить 87 томів, які включали 372 хорових концерти.

Музика була також складовою курсу «гуманістичних студій» поетики і риторики. Його завданням було навчити складати риторичні переклади, самостійно створювати вітання з використанням музики. Про це свідчать друковані декламації XVI — XVII століть. Одна з них, «Просфоніма», — вітання Львівської братської школи Київському митрополиту М.Рогозі, вірші якого частково виголошували, а частково співали хором.

Про зміст предмета «Музична грамота» опосередковано дає уявлення реформа нотного запису церковного співу, яка відбулася в XVI столітті. Монодію записували новою п'ятилінійною системою («київське знам'я» або «київська квадратна нотація»). Чималий вплив на її виникнення мали західноєвропейські досягнення в галузі музичної графіки, особливо мензуральної. Київська нотація відгалужувала також релятивний метод хорового співу, за принципами гвідовської сольмізації.

Музичні навички учні отримували і в класі граматики, де вивчали орфографію, етимологію, синтаксис, поезію. Граматику вважали основою пізнання, тому велику увагу приділяли й нотному письму як її різновиду в музиці.

Термін «мусика» Беринда розшифровує і як діяльність співаків та інструменталістів, і як предмет науки, що входить до циклу вільних мистецтв. З визначень інструментів, про які він згадує, можна дізнатися про  їхні різновиди, особливості побутового використання, тобто отримати елементарні відомості з інструментознавства.

На початку XVII століття центр просвітницького руху переміщується із Західної України до Києва, де в 1615 році було організовано  братську школу під протекторатом запорізького козацтва, яка підняла рівень викладання до стандартів західноєвропейської вищої школи. Цьому сприяло формування національних викладацьких кадрів із випускників братських шкіл і училищ, що продовжили навчання в Європі. Тут викладали слов'янську, книжну українську, грецьку, латинську, польську мови, а також граматику, піїтику, риторику, філософію, арифметику, геометрію, астрономію, історію і музику.

ІІІ період – Українське барокко

Творчий характер музичної освіти в Києво-Могилянській академії * “Граматика мусикійська” М. Ділецького * Музичне виховання в просвітницькій діяльності Г. Сковороди * Особливості музичного виховання в козацьких школах * Розвиток інструментального виконавства в цехових школах * Збереження традицій хорового співу в монастирських школах * Музичне виховання в Петербурзьких співацьких капелах * Музика в системі навчання художніх приватних шкіл *

Друга половина ХУІІ - ХУІІІ століття, за О.Сухомлинською, -  третій період розвитку педагогічної думки в контексті українського барокко або козацької доби. Йому властиві риси порубіжжя, коли залучалися західноєвропейські ідеї гуманізму і раннього просвітництва, з опорою на пошуки сутності людини і її місця в світі. Людина як духовний і тілесний феномен стає ключовою ознакою цього періоду [48].   

У 1632 році П.Могила шляхом об'єднання Лаврської школи з братською створює новий навчальний заклад  - Києво-Братську Колегію, яка у 1701 році стає Києво-Могилянською академією — вищим навчальним закладом православної України. Це був навчальний заклад нового типу, в якому викладання вільних дисциплін було передумовою спеціальної освіти.

Багато які випускники Києво-Могилянської академії ставали вчителями «по партесах», керівниками капел, членами західноєвропейських Академій, авторами музичних підручників, посібників із церковного співу.

Києво-Могилянська академія стояла у джерел українського музично-драматичного театру, становлення професійної .української композиторської школи. За її зразком було створено інші колегії - Чернігівську (1700 р.), Переяславську (1738 р.), Харківську (1726 р.) – згодом Харківський університет, Московську Слов'яно-Латинську Академію (згодом Московський університет).

Музичне виховання мало  різні форми: уроки музики (нотна грамота та партесний спів); гра на різних інструментах (Г. Сковорода, наприклад, досконало володів флейтою і скрипкою); оркестровий і хоровий класи; заняття з піїтики і риторики, які розвивали навички побутового музикування; шкільна драма, де використовувалася музика; різні свята й урочистості. Хором керував регент, оркестром — капельмейстер, а викладачі “мали наглядати за ними”. Студентський оркестр і хор брали участь у різних міських заходах, урочистих прийомах тощо. Отже, переважали практичні засоби засвоєння «музичної науки». Відомо, що перший композиторський досвід М. Березовський та А. Ведель отримали саме через створення та виконання опусів для хору Академії.

Найбільш поширеними формами студентської творчості в Києво-Могилянській академії був партесний і кантовий спів. Студенти полюбляли також розважатися на вечірках виконанням народних пісень, грою на музичних інструментах — гуслях, скрипці, флейті.

Переорієнтація музичної освіти в Києво-Могилянській академії на загальноосвітні цілі сприяла посиленню світських елементів, в тому числі уваги до музичної майстерності, про що свідчить високий рівень музичної освіти, який мали М. Березовський, Д. Бортнянський, Г. Сковорода та інші представники української культури — С. Полоцький, Д. Ростовський.

Загальне уявлення про концепцію освіти, якої додержувалися в Києво-Могилянській академії, дають педагогічні погляди і діяльність її випускників -  С. Полоцького, Д. Ростовського, Г. Сковороди.

С. Полоцький (1629 — 1680 рр.) велику увагу приділяв дитячому вихованню, системності навчання, оновленню національних форм освіти. Ці настанови  опосередковано вплинули на розвиток музичної теорії, про що свідчить “Граматика мусикійська” М. Ділецького (1630-1690 рр.). У передмові автор вказує на те, що спирався на досвід як православних творців співу, так і римських, узагальнений у «многих книгах латинських про музику» [14].

За характером передачі матеріалу «Граматика» Ділецького має суто практичне призначення. В ній послідовно викладаються основи музичної грамоти та релятивної сольмізації, композиторські прийоми написання партесів, розглядаються особливості композиційної форми, жанрові різновиди музики, питання музичної естетики. М.Ділецький розглядав також питання музичної педагогіки. Він обґрунтовує необхідність професійної підготовки музиканта, розробки наукових підходів до музично-педагогічної діяльності, диференційованого ставлення до дитячого музичного навчання (наголошував на спеціальній методиці, особливо на початкових етапах). Як і С. Полоцький, М.Ділецький усвідомлював необхідність популяризації музичних знань, про що свідчать авторські редакції його «Граматики» (Смоленська, Московська, Санкт-Петербурзька). Одна з них має назву «Мусикійська азбука партесного співу»:Ділецький визначає жанр свого трактату як букваря-граматики музичного співу або правил співу в музиці.

Г. Сковорода (1722 — 1794рр.) порівнював навчання з пошуком істини, через яку відбувається друге народження людини, культурне. Просвітництво —шлях до духовного світла. Посилаючись на практику народного виховання, яка змалечку прилучає дитину до музики (через народні пісні, церковний спів), він вигукує: «Хто допоможе людині побачити світло? Хто розбудить у людині розуміння потаємного, розкриє духовні скарби вищого ґатунку? Музика. Бо саме вона красномовно промовляє до нашої душі. Музика — шлях до трону духу» [47]. Музика не лише «сад утіхи», а й джерело «думок вдячних». Це — філософія, що виражає красу добробуту та істини, розкриває внутрішній світ людини.

Отже, музика для Г.Сковороди —засіб облагородження серця, пробудження людської думки. Тому її необхідно широко використовувати у вихованні. З листів до М. Ковалинського відомо, що Сковорода проводив з дітьми хорові заняття у супроводі органа, розвивав  їхню музичну грамотність, вміння співати. Як і Ділецький, він акцентує увагу на питаннях специфіки музичного навчання і діяльності: «Одна річ — палиця єпископа, інша — паличка музиканта». Музика для нього — «сродна праця», що дає радість самопізнання.

Києво-Могилянська академія була багатоступеневим закладом, але з різних причин не всі її учні проходили повний курс навчання. Початкову і середню освіту найчастіше здобували в січових школах, перша з яких була відкрита ще у 1576 році. За її зразком подібні осередки освіти виникають на всій території козацької вольниці. До другої половини XVIII століття вони перетворюються у сотенні і полкові школи, при яких відкривають спеціальні музичні відділення. Найвідоміша з них — Чортомлицька січова школа. На її базі пізніше створюється школа «вокальної музики і церковного співу». Очолював її відомий співак Михайло Кафізма.

Мережа козацьких шкіл була густою. Їхня спеціалізація почалася з ініціативи Б. Хмельницького, коли згідно з його універсалом від 1652 року при кобзарських цехах було організовано школи кобзарів та лірників.

Музика широко використовувалася в  козацьких школах з метою формування психофізичної культури юнаків відповідно до вимог військового життя. Під музику козаки тренувалися, щоб оволодіти прийомами боротьби. Існувала навіть система бойових танців, опосередкованим відгалуженням яких вважають гопак, в якому  є численні прийоми двобою — «повзунці», «голубці», «тинки» та інші. Для юнаків використовувалися спортивні танці «козачок», «метелиця».

Козацькою була Глухівська «Школа співу та інструментальної музики», відкрита у 1731 році. Тут навчали основ церковного співу, гри на бандурі, сопільці, гуслях, скрипці. Історія зберегла прізвища її провідних вчителів — К. Коченовського, С. Андрієвського, Ф. Нечал. Крім музичної, тут давали й грунтовну загальноосвітню підготовку, навчаючи різних іноземних мов.

Розвитку інструментальних виконавства та педагогіки сприяли музичні цехові організації, що

виникли наприкінці XVI століття. Вони діяли як козацькі полкові цехи, а згодом магістратські. Підготовка учнів тривала від трьох до шести років. Після закінчення претендент переходив до підмайстрів. Звання майстра заслуговували лише ті, хто мав високий професійний авторитет. Мандруючи, підмайстер розширював свої знання, набував практичного досвіду.

Орієнтація цехової освіти на вузьку спеціалізацію приводить до виникнення спеціальних музичних шкіл. Першу з них створили при Київському цеху у 1627 році. Найбільшого впливу на міське життя її діяльність набула з 1768 року, коли вона об’єдналася  з магістратською капелою, для якої готувала скрипалів, цимбалістів, дудників. Музичні заняття були щоденними (крім неділі та свят). Школярі створювали ансамблі «троїстих музик», грали на урочистостях, святах. В архівних матеріалах збереглася згадка про найвідомішого вчителя цієї школи - капельмейстера Якова Станкевича.

За аналогами цехових музичних майстерень створюються гетьманські оркестри козацької старшини. Найбільш відомими серед них є оркестр О. Полуботька, роговий оркестр у Батурині.

У другій половині XVIII століття Лівобережна Україна втрачає автономію в складі Російської імперії, що посилює тенденції до русифікації Малоросії. Колоніальна політика Росії зумовила негативні тенденції і в галузі освіти. Після введення кріпацтва занепадають сільські школи. У 1782 році забороняється мандрування дяків-«бакалаврів». Замість цього запроваджуються так звані «народні училища», через які було уніфіковано зміст початкової освіти на основі російської граматики.

Незважаючи на політику великодержавного шовінізму, робляться спроби збереження традицій у музичній освіті і вихованні. Велика заслуга в цьому прославлених співацьких монастирських шкіл XVIII століття — Київської, Чернігівської,

Полтавської, Харківської.

У 1799 році при Києво-Братському монастирі було відкрито клас «ірмолойного нотного співу», який відвідували і студенти Могилянської академії. Регент Г. Баранович створює «Правила нотного та ірмолойного співу», які використовуються під час навчання аж до XIX століття. Це була дуже важлива акція в умовах знищення в Україні вільного книгодрукування та панування жорсткої синодальної цензури.

Завдяки високому культурно-освітньому рівню українці працювали в різних галузях російської науки і мистецтва; згодом була рекрутчина, примусові набори найбільш талановитої молоді для забезпечення культурних потреб російських монархів та вищої освіти на зразок західної культури.

Осередками, через які засвоювався український досвід музичної освіти і виховання в Російській імперії, були Петербурзька Олександро-Невська та Придворна співацькі капели. Набори до них з України здійснювалися за імператорськими указами. Відібрані співаки вже мали, як правило, початкову музичну підготовку. Саме таким чином потрапив ще малолітнім хлопцем у Придворну капелу Санкт-Петербурга Д. Бортнянський.

Найуславленішими співацькими школами в Україні на той час визнавали школи Києво-Печерської Лаври, Софійського собору, Межигірського монастиря, а також Глухівську, Батуринську тощо. Рекрутувала співаків до Придворної капели й Києво-Могилянська академія. Саме так у 1742 році придворний басист Гаврило Головня відправив до Петербурга Г. Сковороду, Ст. Андрієвського, М. Березовського.

Центр музичної освіти наприкінці XVIII століття переміщується в Петербург, в школу Придворної капели. Як навчальний заклад вона формується за часів директорства відомого українського співака Полторацького, який навчався в Італії. Основним предметом був хоровий спів. Методика навчання чітко визначала порядок вивчення партій: спочатку окремо і в хорових групах, лише потім – на загальних репетиціях.

У школі Придворної капели працювали не тільки її випускники (найбільш відомі серед них — Г. Головня, Н. Ладунка, Я. Тимченко, Д. Бортнянський) або ієромонахи, уставники монастирських хорів (такі, як Г. Заворовський, Ф. Божко, І. Терешковський), а й іноземці. Тут викладали відомі італійські композитори: Галуппі (згодом директор найбільш авторитетної консерваторії у Венеції Ospedal de Incurabile, саме в нього протягом трьох років навчався Д. Бортнянський), Фр. Цоппіс, капельмейстер придворного оркестру (давав початкові уроки вокалу і контрапункту М. Березовcькому), Дж. Сарті та інші.

У школі Петербурзької капели діти навчалися до мутації, після якої їх відправляли на батьківщину або, за наявності інших здібностей, на навчання до Академії мистецтв (такий творчий шлях пройшли відомі українські живописці А. Лосенко, Д. Левицький). Лише невелику кількість найбільш здібних залишали в Придворній капелі або направляли для подальшого навчання за кордон. Так сталося з М. Березовським, якого у 1770 році дирекція Імператорських театрів направляє на навчання в Італію (Болонську Академію), де він вивчає контрапункт у відомого композитора і теоретика Дж.Б. Мартіні. В Італії стажувався і Д.Бортнянський, який майже 10 років вивчав теорію музики та гармонію у найкращих композиторів. Досвід західної музичної педагогіки завдяки таким стажуванням активно засвоюється на основі вітчизняних традицій. Д.Бортнянський створює при Придворній капелі спеціальну школу на зразок західної для підготовки регентів.

Розвивається методика музичного навчання, яка поповнюється новими підручниками і перекладами навчальної літератури західного зразка. Серед них: «Буквар» і «Граматика» М. Березовського, «Граматика партесного співу» С. Бишковського, «Правила гармонічні і методичні для вивчення всієї музики» В. Манфредіні у перекладі С. Дехтярьова, спеціальні посібники для вивчення церковного співу «Гласопіснець учебний» О. Левицького, «Азбука» Г. Головні.

За часів директорства у Придворній капелі Д.Бортнянський зміцнив вокальну школу, заклавши в неї вітчизняну традицію. О. Варламов, який навчався у Бортнянського, узагальнив цей досвід у «Повній школі співу» (1844 р.). Велику увагу Бортнянський приділяв формуванню навичок усвідомленого хорового співу, виразного звукотворення, підвищенню виконавського рівня,  керував хорами з різними складами голосів, використовував фальцетну техніку. Бортнянський з любов'ю ставився до своїх вихованців, піклувався про їхнє здоров'я, голосовий апарат.

За прикладом Придворної капели було створено спеціальні художні школи при приватних і кріпацьких оркестрах і театрах. Найбільш відомими були Олексіївська і Борисівська на Слобожанщині, які належали графам Шереметьєвим. У них навчали співу дітей кріпаків. У Шереметьєвській школі в Останкіно, крім музичної, давали загальну  освіту, викладали словесність, народну творчість, літературу, іноземні мови, театральне мистецтво, балет. На роботу запрошували найвідоміших педагогів: Остапа Хандошка, батька І. Хандошка (у 40 роках), італійця Дж. Сарті (у 80-х). Вихованцем такої школи був відомий музикант-кріпак Дегтяревський (Дегтярьов) - співак, диригент, композитор, педагог, який навчався співу спочатку у Кусківській школі, а згодом у Сарті в Останкінській і далі, як найталановитіший випускник, – в Італії.

Кріпацькі школи існували на Полтавщині при відомому оркестрі сім'ї Ґалаґанів, Сумщині — школа оркестрової та хорової капели М.Комбурлея, для музикантів якої збудували навіть цілу вулицю. Музичне управління тут здійснював відомий німецький віртуоз і композитор Франц Блім.

Наприкінці XVIII століття виникають приватні пансіони, в яких навчали гри на клавесині, фортепіано. Розвиткові практики домашнього музикування чимало сприяв музичний журнал Ванжури, в якому друкувалися фортепіанні ноти. Один із таких закладів належав Анні Леянс з Глухова. Орієнтація на західну систему навчання, особливо італійську, призвела до занепаду вітчизняних традицій. На початку XIX століття музична освіта дедалі частіше стає компетенцією духовних навчальних закладів, а привілеями на домашню освіту користуються лише дворянські придворні кола.

ІV період – Народницький етап

Просвітницькі організації “Громади”, педагогічні товариства “Просвіти” – носії національної історико-етнологічної  педагогічної думки * Становлення вітчизняної фольклористики, викладання фольклору *  Народна музика – головний чинник становлення композиторської школи та національної системи музичної освіти * Видатні українські викладачі – знавці української пісні * Новаторська музично-педагогічна діяльність українських композиторів *

Четвертий період розвитку педагогічної думки - культурницький, народницький етап. Він охоплює все XIX ст. і завершується 1905 роком  за класифікацією О.Сухомлинської [48].

Носіями педагогічної думки були  "Громади" – просвітницькі  організації, які ставили за мету формування національної ідеї, розвиток і збереження української культури як унікального утворення. Це був період активізації етнографічних, етнологічних пошуків, відродження українського фольклору, історичних досліджень (в основному козацької доби).

У цей час започаткували створення українських підручників. Велику роль у цьому процесі відіграло Наукове товариство імені Т.Г.Шевченка у Львові, яке проводило величезну роботу із становлення української мови. Діяльність громадських товариств стала важливим джерелом розвитку української культури, національної самосвідомості. З кінця XIX ст. її продовжили наукові і педагогічні товариства "Просвіти", розширивши культурний простір (в школах, клубах, бібліотеках, дитячих садках і майданчиках тощо).

Пріоритетними педагогічними цінностями цього періоду стали українська (рідна) мова, патріотизм, історизм, народність, релігійні морально-етичні постулати. Цей період становлення української педагогічної думки можна розглядати переважно як національний історико-етнологічний.

ХІХ століття було позначене діяльністю збирачів народної музики – А.Коціпінського, О.Гулака-Артемовського, М.Лисенка, О.Рубця, О.Кольберга, П.Сокальського та інших. На думку Т.Карпінської [21], їхніми зусиллями було створено базу вітчизняної фольклористики.

З другої половини ХІХ ст. вперше порушуються питання про необхідність включення фольклору як навчального предмета в консерваторіях (В.Одоєвський, О.Сєров, П.Сокальський). М.Лисенко з утворенням його Музично-драматичної школи (вищого навчального закладу) у 1907 р. зробив першу в тодішній Росії спробу ввести викладання гри на бандурі. Саме його слід вважати першим запроваджувачем музичного фольклору у вітчизняному вищому музичному навчальному закладі (в тому числі й російському).

Послідовники М.Лисенка – К.Стеценко, М.Леонтович, Я.Степовий, Г.Хоткевич, В.Верховинець - зосередилися на шкільному музичному вихованні, оскільки вбачали в ньому фундамент музично-фольклорного. Так, науково-дослідницька діяльність В. Верховинця зумовила розробку інноваційних засобів формування національної культури молоді: народного танцю, національного балету, рухливої музичної гри, вокально-хореографічної композиції, театралізованої пісні. В основі його методики – комплексне використання елементів музичного, хореографічного, драматичного мистецв і їх практичне застосування в навчально-виховному процесі [49].

Народна музика до середини ХІХ ст. була головним чинником становлення національної композиторської школи, джерелом творення навчальних курсів у консерваторіях. Композитори використовували цитатний метод: фольклорні мелодії ставали темами  авторських творів [21].

Музику викладали майже в усіх університетах, причому досить різнобічно. Вона зберігала своє значення як важливий засіб культурного розвитку і професійної підготовки. Музичні заняття були обов'язковими предметами і в Київській учительській семінарії, в якій виховували майбутніх учителів.

Музична освіта продовжувала усталені традиції національної і світової художньої культури. За архівними матеріалами, у концертних виступах студентів поряд із творами західноєвропейських і російських композиторів звучала музика українських авторів, обробки народних пісень.

До навчальних концертних програм входили не лише зразки класичної та народної творчості, а й поширена побутова музика: марші, польки, вальси, екосези. Це були перші пошуки шляхів естетичного виховання засобами масової популярної музики.

Заняття музикою впливали на формування духовного світу студентів, стверджували  ставлення до неї як до невід'ємної частини людської культури. Набуті знання використовувалися у подальшій роботі вчителями гімназій, училищ, шкіл і відтак набували широкого соціально-педагогічного значення.

Багато хто з викладачів були високоосвіченими людьми, знавцями української пісні,гарними виконавцями. Так, І.Нечуй-Левицький, діяльність якого була пов'язана з Київською академією, любив і знав українську пісню, добре грав на роялі. Г.Квітка-Основ'яненко, який співпрацював із Харківським університетом, був відомим дослідником музичного фольклору. Перший ректор Київського університету М. Максимович — учений широкого діапазону – вважав музику дієвим засобом вираження почуттів і думок, був автором блискучих музично-критичних нарисів. Сотні українських пісень записав і пропагував М. Костомаров, який очолював кафедру історії в Київському університеті. Талановитим піаністом, аранжувальником народних пісень був О. Маркевич — студент, а потім викладач Київського університету.

Отже, можна стверджувати, що саме в цю добу в Україні остаточно формуються традиції духовного розвитку особистості засобами музики. Про це свідчать і тогочасні педагогічні праці з питань музичної освіти. Однією з перших була "Теорія музики" Густава Гессаде-Кальве, видана в 1818р. у Харкові. Мета автора — дати всім можливість краще зрозуміти музику, здійснювати "виховання сердець юнацтва".

Саме на цих ідеях сформувалися педагогічні погляди і практична діяльність видатних українських композиторів — В. Барвинського, І. Воробкевича (Данила Млака), Ф.Колесси, М.Леонтовича, М. Лисенка, С. Людкевича, Д.Січинського, Я.Степового, К.Стеценка та багатьох інших. Їхній внесок в організацію музичної освіти сприяв плідному розвитку національної педагогіки мистецтва. Ґрунтуючись на попередніх здобутках, зокрема досвіді Києво-Могилянської академії, вони розвинули їх далі. Це стосувалося й способів використання музики з метою формування особистості та професійної підготовки вчителя.

Спільність позицій українських композиторів проявлялась у визнанні загальнодоступного і виховного характеру навчання музики, її значення для гуманітарної освіти. Так, своєю творчою, організаційною та педагогічною діяльністю, зокрема створенням у Києві Музично-драматичної школи, заклав фундамент для підготовки музично-педагогічних кадрів в Україні М.Лисенко. Щедрою була й педагогічна спадщина К.Стеценка, який обстоював принцип взаємозв'язку музики з комплексом мистецтв. Він обґрунтував важливість доповнення слухових вражень у процесі сприйняття музики іншими сенсорними відчуттями, вважаючи, що знання, здобуті лише на основі слухових уявлень, є абстрактними.

Ця теорія була розвинена в діяльності М.Леонтовича, котрий висував ідею поєднання кольорів зі звучанням музичного твору як однієї з найважливіших умов цілісного сприйняття художнього образу. З цією метою він розробив власну систему показу мистецького матеріалу, що ґрунтувався на співвідношенні світлотіней і кольорів із музичними звуками. Він підкреслював, що кожен педагог мусить викладати музику в контексті інших наукових і художніх знань. Сам М.Леонтович, працюючи вчителем музики, постійно поповнював свої знання у царині філософії, математики, географії, історії, літератури, малярства, скульптури, архітектури і наголошував на важливості комплексного застосування цих дисциплін у процесі навчання і виховання учнівської молоді. 

V період – Становлення національної системи освіти

Уроки слухання музики Б. Яворського * Музично-педагогічна діяльність В. та С. Шацьких * Музично-педагогічні пошуки Б. Асаф’єва* Нове розуміння уроку музики * Негативні наслідки застосування комплексно-проектного методу *

Наступний, п'ятий період починається з 1905 року, коли відбулася російська революція, яка дала змогу українцям організаційно об'єднуватись. Це період становлення національної системи освіти й виховання, внесення національного компонента в структуру педагогічної науки [48].

Початок XX ст. — один з найбільших сплесків самоусвідомлення нації, розвитку суспільних наук, публіцистики, мистецтва та педагогічної думки. С.Русова, Я.Чепіга, С.Черкасенко, І.Огієнко, В.Дурдуківський розвивали ідеї та положення попереднього періоду, але тепер як магістральний напрям педагогічної думки. 

Національна парадигма стала теоретичною і практичною підвалиною діяльності нової школи разом із парадигмою трудової школи, яка започатковувала свою роботу в руслі реформаторської зарубіжної педагогіки, орієнтованої на вільне виховання. Цей короткочасний період закінчився остаточною перемогою Радянської влади у 1920 році.

Як зазначає Т.Тюльпа [52], численні концепції естетичного виховання того часу грунтувалися на наукових досягненнях біогенетики (В.Кащенко, І.Сікорський, Я.Чепіга, Є.Яновська та ін.), рефлексології (С.Городинська, О.Дернова, В.Диканська та ін.), соціоцентризму (М.Йорданський, А.Макаренко, О.Пінкевич, В.Шульгін та ін.). Учені  ставили в центрі своїх наукових розробок проблему естетичного виховання дитини на основі творчої діяльності в процесі взаємодії з навколишнім середовищем. 

Вивчення державних програмних документів, в тому числі програми з образотворчого мистецтва та музики за 20-30рр. доводить, як зазначає Т.Тюльпа, що проблема добору змісту естетичного виховання учнів була предметом пильної уваги. Шкільна практика виховної роботи вимагала детального відбору змісту естетичного виховання, який відповідав би складним завданням сучасності.

У Московській народній консерваторії вперше було введено предмет “слухання музики”. Його зміст розробляв видатний музикант та вчений Б.Яворський

[58], захоплений на той час ідеями масового музичного виховання. Розвиваючи творче сприйняття музики, він вбачав основне завдання занять у формуванні музичної культури молоді. Свою діяльність Б.Яворський  продовжив у Київській народній консерваторії, яку очолив у 1917 році. На курсах загальної та спеціальної музичної освіти, які було створено на базі загальноосвітніх шкіл та самодіяльних гуртків, навчалися діти від 6 до 16 років. У народній консерваторії також підвищували свою музичну кваліфікацію педагоги та музиканти.

У роботі з дітьми Б.Яворський ставив завдання розвитку музичного сприйняття, засвоєння закономірностей музичної мови і формування  творчих здібностей. Використовуючи художньо-ціннісні твори, які викликали яскраві емоційні переживання, Б.Яворський творчо підходив до вирішення поставлених завдань, що проявлялося, насамперед, у змісті та різній побудові занять.

Для гармонійного розвитку музичних здібностей Б.Яворський включав у побудову уроку різні види діяльності: слухання музики, спів, рухи. Коли діти набували певного музичного досвіду, він будував урок на детальному вивченні одного твору, привертаючи увагу  до виразних деталей, або вивчав один засіб музичної виразності, пропонуючи учням прослухати декілька творів, в яких  він проявляється яскравіше. Для закріплення набутих музичних знань він вміло використовував інші види музичної діяльності (спів, рухи, музичну творчість).

Твори, які глибоко впливали на учнів, були матеріалом для подальшого аналізу. Теми їх проспівували та записували, деякі твори інсценували. Свої музичні враження учні передавали в малюнках, літературній творчості.

В яскравій педагогічній діяльності Б.Яворського приваблювало неординарне вирішення поставлених завдань, оптимальне розкриття можливостей учнів, розвиток їхніх творчих здібностей. На жаль, Б.Яворський не видав жодної статті, яка б розкривала його методику. Тільки з небагатьох публікацій спогадів його учнів ми можемо в загальних рисах дізнатися про плідну діяльність талановитого музиканта-педагога.

Розпочинають просвітницьку діяльність В. та С.Шацькі. Завдяки їхнім зусиллям було відкрито спілки “Сетлемент” (1905-1909), “Дитяча праця та відпочинок” (1909) для дітей та підлітків. Незважаючи на складні умови роботи, у 1911 році Шацькі організували дитячу трудову колонію під назвою “Бадьоре життя” [56]. Завдання її педагогів полягало в організації дитячого колективу та створенні умов розвитку творчих здібностей кожної дитини.

Педагогічні погляди Шацьких  спиралися  на положення праць Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцці, К.Ушинського, Л.Толстого та інший передовий досвід вітчизняних та зарубіжних педагогів.  Вони досліджували різні види діяльності дитини: трудову, ігрову, музичну. Музику вони розглядали як важливий засіб морально-естетичного виховання. В.Шацька, очолюючи роботу з музичного виховання, висувала високі художні вимоги до репертуару. Велике значення вона надавала народній пісні і вважала, що її розуміння готує до сприйняття класичних творів. На музичних заняттях діти слухали музику у виконанні самої Шацької, вивчали пісні, ознайомлювалися з основами музичної грамоти. Таким чином, вирішувалися завдання накопичення музичних вражень, розвитку інтересів та смаків вихованців.

Отже, наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. інтелігенція вела активну музично-просвітницьку діяльність. Це було зумовлено прагненням збудити  творчі сили народу, прилучити широкі маси до музичної культури. Ідеї просвітництва знаходили найрізноманітніше втілення. Музиканти-педагоги показали, що музичне мистецтво може бути доступним кожному, а музичні здібності за умов індивідуального підходу можна розвивати. Було накопичено значний практичний досвід: прилучення до музичної культури відбувалося в різних видах музичної діяльності з перевагою хорового співу як найбільш доступного.

Відомий хоровий діяч Н.Ковін у своїй  статті “Спів та музика в єдиній трудовій школі” (1919) відзначав, що в “новій школі” необхідно: 1) розвивати здатність до сприйняття музики; 2) мати музичні здібності для виконання музичних творів; 3) дбати про засвоєння потрібних для цього знань. Ці три сторони музичної освіти мають бути нероздільними.

Музичний критик та педагог В.Каратигін відмічав, що слухання музики - активна діяльність, що  потребує активізації слухової уваги, пам’яті, уяви.

Б.Асаф’єв [4] присвятив низку статей проблемі музичного виховання у школі. Основне завдання предмета музики  у загальноосвітній школі він вбачав у розвитку музичного сприйняття, вихованні музичних смаків учнів. На його думку, розвиток сприйняття передбачає і “практичне засвоєння музики”. Воно успішно відбувається в хоровій діяльності. Особливе значення Б.Асаф’єв надавав продуктивній творчій діяльності, підготовці композиторів, які з найбільшою творчою інтенсивністю сприймають музику, бо самі створюють її.

Б.Асаф’єв вважав, що потрібно мислити “звуковими уявленнями”,  активізувати інтелектуальне начало в музично-творчому сприйнятті. Розрізнення ритмічних, ладових, динамічних, темпових, тембрових співвідношень сприяє формуванню слухових навичок, а узагальнення сприйнятого – засвоєнню необхідних основ музичної грамоти.

Формуванню слухових навичок, вважав Б.Асаф’єв, сприяє метод порівняння, який властивий самій природі музики. Розвиток розуміння музики має йти від простих зіставлень музичних явищ до більш складних. Погляди Б.Асаф’єва  вплинули на становлення музичної освіти та зберегли своє значення і сьогодні.

Отже, формувалося нове розуміння уроку музики. Стало очевидним, що на уроках слід використовувати високохудожні твори. Розуміння музичної грамоти було визнано необхідним засобом осягнення музики, розуміння її виразності, розвитку музичних здібностей. До  змісту уроку вводили нові види діяльності: слухання музики, рухи під музику (ритміка), дитячу творчість.

Було визначено завданння музичного виховання та шляхи їхнього вирішення. Багато положень, викладених педагогами-ентузіастами, виявилися плідними. Проте на практиці музичне виховання відбувалося не в усіх школах, оскільки не було єдиних вимог та достатньої кількості фахівців.

Методика музичної освіти, як і педагогіка в цілому, не уникнула впливу ідей “вільного виховання”. Тривалий час не було розв’язано проблему взаємозв’язку виховання та навчання.

Реалізації поставлених завдань перешкоджав також комплексно-проектний метод, уведений у 20-х роках ХХ ст. з прагненням наблизити школу до суспільно-політичного життя країни. Навчальний  матеріал було згруповано навколо трьох тем: “природа та людина”, “праця”, “суспільство”. Уроки музики іноді зводилися до примітивного ілюстрування певної теми. Спроби навчити дітей розуміти класову сутність музичних явищ призводили до вульгарного соціологізму. Нерідко ускладнювався репертуар. Складні виконавські завдання, часті репетиції спричинювали перенавантаження, хвороби голосу в дітей. Це спонукало розпочати серйозну роботу з виховання дитячих голосів. З цією метою проводили спеціальні дослідження, організовували конференції, які відіграли позитивну роль у розробленні методик вокально-хорової роботи.

VI період – Музично-педагогічна думка в період радянської ідеологеми

Українська педагогічна  школа та комуністична ідеологія:  20-30-ті роки * Криза національної освіти в 30-50-ті роки * Б. Теплов. “Психологія музичних здібностей” * Методика музичного виховання Н. Гродзенської *  

Часткова демократизація 60-х років * Методика музичного виховання Д. Кабалевського * “Педагогіка співробітництва” 80-х років * Розвиток національної педагогіки 90-х років * Сучасна педагогіка і проблеми музичного виховання * Напрями наукових досліджень у галузі музичної педагогіки ХХ ст. *

Шостий період розвитку педагогічної думки обіймає 1920-1991 роки. Цей період був суперечливим і різноманітним. Він поділяється на певні етапи [48].

Характеризуючи історико-педагогічний процес цього періоду, О.Сухомлинська зазначає, що на першому етапі (1920—1933 рр.) проголошена урядом "українізація" перетворилася в "націонал-комунізм", а в педагогіці— у побудову національної школи на основі комуністичної ідеології. Характерною особливістю двадцятих років  було створення оригінальної національної системи освіти.

На цьому етапі стрімко розвивається і українська культура, і педагогічна думка. Українські педагоги І.Соколянський, О.Залужний, Я.Чепіга, О.Музиченко, Я.Мамонтов та інші, використовуючи здобутки європейської, американської та російської шкіл психології та педології, створювали власні концепції освіти та виховання дітей. Педагогічна думка 20-х років - це розмаїття напрямів, течій, шкіл: експериментальна педагогіка (рефлексологія і педологія - О.Залужний, І.Соколянський, В.Протопопов); концепція естетизації особистості (Я.Мамонтов); індивідуалістична педагогіка (О.Музиченко); прагматична педагогіка (Б.Манжос); вільне трудове виховання в контексті педології (Я.Чепіга); національне виховання (В.Дурдуківський).

З 1931 р. зникає специфіка української системи середньої освіти. Русифіковані школи стають на шлях авторитарно-дисциплінарного управління: використовуються єдині для СРСР плани та  програми, домінують предмети природничо-математичного циклу, історія, суспільствознавство. З постанов ЦК КПРС 1931 — 1933 рр. про школу починається стандартизація педагогіки, ідеологічний дискурс стає панівним. Педагогічна наука й українська школа стають частиною загальної проросійської культури - "російсько-радянської".

Другий етап розвитку педагогічної думки поширюється на 1930—1950-ті роки. Він розвивається за чіткими правилами: в теоретичному плані — аналіз і педагогічне коментування творів класиків марксизму-ленінізму, у методичному - опис передового практичного досвіду. Винятком є розвиток педагогічної теорії А.Макаренко [24]. Її центральними ідеями були: 1) соціальні засади: соціалістичне середовище як головний фактор формування "нової" людини — комуніста; 2) колективістське виховання через ієрархію колективних зв'язків; 3) свідома дисципліна. Соціалізм ставав альфою й омегою виховного та педагогічного дискурсу.

Друга світова війна змусила КПРС апелювати до патріотичних почуттів народу. У воєнні роки широко рекламуються національні герої, пропагується народна культура, дається офіційний дозвіл на прояв національних почуттів у вузьких фольклорно-етнографічних рамках. Народні пісні, танці входять у виховний процес і символізують радість і щасливе життя українців у Радянському Союзі.

У ці десятиліття наукова педагогіка продовжує магістральну тенденцію 30-х років - розрив з національним корінням, уніфікація, стандартизація. Та якщо наукова аргументація 30-х років вражає примітивною дидактичністю, то з 50-х років було багато зроблено для серйозного обгрунтування науки, її систематизації. Але з точки зору культурно-національної специфіки здобутки наукової педагогіки зводяться до нуля. Офіційно в 30—50-х роках  національної педагогічної думки не існувало. Зберігалася тільки народна педагогіка (у сімейному та фольклорно-етнографічному контексті).

Війна негативно позначилася на народній освіті. Уроки музики було збережено лише у початкових класах. Музичне виховання стало другорядним та необов’язковим. Проте концерти для дітей відбувалися в бомбосховищах, лікарнях, працювали музичні гуртки. Музика, як ніколи, ставала важливим засобом виховання патріотизму, надавала віру в перемогу.

Лише в 1956 році уроки музики було поновлено в V-VI класах, однак стан музичного виховання змінився не одразу: учні були не підготовленими до засвоєння програми, не вистачало вчителів, технічних засобів, посібників.

Разом із тим у складні воєнні та повоєнні роки тривала науково-дослідна робота в галузі музичної освіти. В Академії педагогічних наук було відкрито кабінет естетичного виховання, який очолювала В.Шацька. У 1947 році на його основі та на базі Центрального будинку художнього виховання дітей заснували НДІ художнього виховання, де проводилися педагогічні читання та друкувалося чимало збірок з питань музичного виховання школярів.

У вивченні проблеми музичного виховання школярів важливу роль відіграла праця Б.Теплова “Психологія музичних здібностей” (1947 р.) [51]. У ній було дано класифікацію музичних здібностей (ладовий, внутрішній та ритмічний слух), розкрито основні шляхи їхнього розвитку. Поняття “музикальність” Б.Теплов розглядав як здатність до диференційованого чуття музики, вбачаючи можливість гармонійного розвитку музичних здібностей у залученні до різних видів музичної діяльності. Він вважав, що заняття ритмікою значною мірою сприяють удосконаленню музично-ритмічного відчуття, а правильно організований спів веде до розвитку звуковисотного слуху. Б.Теплов звернув увагу на ранній прояв музичних здібностей, які є у кожної дитини. Книжка Б.Теплова і досі не втратила свого значення для розуміння музичного розвитку школярів, а свого часу відіграла важливу роль,  показавши, що навчання є плідним тоді, коли орієнтується на найближчу зону розвитку, тобто дещо перевищує можливості учня. Це положення, висловлене видатним психологом Л.Виготським, пізніше стало основним для шкільної дидактики.

Великий внесок у розвиток методики музичного виховання школярів зробила Н.Гродзенська – талановитий педагог, допитливий дослідник. Її перші статті вийшли 1926 року у збірці “Питання музики в школі” під редакцією Б.Асаф’єва. Н.Гродзенська відверто ділилася з читачами “педагогічними знахідками”, розкривала методи роботи. У книжці “Школярі слухають музику” (1969р.) вона у згорнутій формі охарактеризувала процес розвитку музичного сприйняття та формування слухацької культури учнів.

Підкреслюючи єдність емоційного та свідомого у розвитку музичного сприйняття, Н.Гродзенська [12] вважала, що аналіз музичного твору необхідний для його  подальшого розуміння. Усвідомлюючи сприйняте, учні засвоюють знання про специфіку музичного мистецтва, особливості його мови, які Н.Гродзенська включила до поняття “музична грамота”.

Спираючись на положення Б.Асаф’єва, Н.Гродзенська показала широкі можливості застосування методу порівняння, який сприяє розвитку емоційної чутливості та навичок слухового аналізу. Гнучке застосування методу порівняння зумовлює розвиток більш тонкого сприйняття музики. Ретельно обираючи музичні твори, Н.Гродзенська прагнула, щоб вони становили “інтонаційний фонд”, що визначає музичні інтереси та смаки дітей. Чудовий педагог, вона проводила свої уроки з великою майстерністю та піднесенням, організовуючи жваве спілкування учнів з музикою.

Зазначений період характеризується рядом змін, що серйозно вплинули на розвиток музичної освіти. Поряд з Наркомпросом було організовано управління справами мистецтва при Раді Народних комісарів. Професійна музична освіта стала підвладною Управлінню (пізніше - Міністерству культури). Туди ж перейшло і керівництво дитячими музичними школами.

Музична освіта офіційно почала здійснюватися двома паралельними каналами:

  1.  загальноосвітня школа  (уроки музики з 1-го по 7-й клас);
  2.  позашкільне музичне виховання (музичні школи, будинки   піонерів, клуби тощо).

Розглядуваному періоду стосовно загальноосвітньої школи властиві деякі суперечливі явища. Саме в ці роки склалася система викладання, коли вчитель початкових класів зобов’язаний був вести всі уроки, у тому числі і мистецтва (співу, малювання). Лише з 5-го класу ці уроки вів спеціаліст-предметник. Це не сприяло поліпшенню стану музичного виховання.

Програми зі співу, що існували в цей період, ставили перед уроком музики такі завдання: 1) навчити дітей правильно співати, оволодіти необхідним мінімумом пісенного репертуару; 2) прищепити навички слухання та елементарного аналізу музичних творів; 3) оволодіти початковими знаннями з музичної грамоти (сольфеджіо).

Вчені шукали шляхи удосконалення музичної педагогіки. Так, у  1947 році було створено Науково-дослідний інститут художнього виховання Академії педагогічних наук РРФСР, де в секторі музики і танцю на чолі з В.Шацькою працювали провідні діячі музичного виховання – О.Апраксіна, Е.Гембицька, Н.Гродзенська, М.Руммер, Д.Локшин, Н.Орлова, В.Соколов та ін. Інститут  впливав на розробку методики музично-естетичного виховання дітей, вивчення дитячого голосу і методів його розвитку, систему підготовки педагогів-музикантів. Один із напрямів роботи був пов΄язаний Із відновленням уроків музики у загальноосвітній школі, розробкою нових програм.

Наступний, третій етап (1958—1985р.) радянського періоду розвитку педагогічної науки пов'язуємо із "Законом про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР"  (1958 р.). Він був результатом XX з'їзду КПРС (1956), "хрущовською відлигою", яка викликала часткову демократизацію життя радянського суспільства [48].

Творча інтелігенція одержує стимул для розвитку ідей. Філософи, психологи, педагоги, митці створюють новаторські концепції, які не відходять від панівного радянського дискурсу, але помалу розширяють його рамки.

Найзначнішою постаттю у педагогіці цього часу став В.Сухомлинський. Він виступив проти авторитарно-догматичного виховання і створив систему, в основі якої лежить любов і повага до дитини, ідея розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності. Провідними ідеями його системи є гуманізація, природовідповідність і демократизація  життєдіяльності дитини.  Ці положення розглядалися ним як засади комуністичного виховання.

В.Сухомлинським було зроблено й певні кроки щодо внесення національного компонента у навчально-виховний процес. Він знайшов конкретні шляхи прилучення дітей до морально-етичних, світоглядних, естетичних, трудових цінностей на культурно-національній основі. Завдяки його творчості саме 60-ті роки поклали початок сучасному національному самоусвідомленню як атрибуту української педагогічної думки.

Увага науковців і практиків була зосереджена навколо "Закону про зміцнення зв'язку школи із життям”, який передбачав заміну "школи навчання" на "трудову школу". Посилення практичної спрямованості мало на меті підготовку молоді до життя і праці в соціалістичному суспільстві.

Але загальнодемократичні процеси загальмовувалися відразу після прийняття рішень, а брежнєвський режим взагалі відмовився від реформ. Після короткочасного сплеску педагогічна наука повернулася до старого річища.

Проте відносно вільний розвиток початку 60-х років вивільнив педагогічне мислення з догматичних лабет. Попри пильне відслідковування дотримання класово-партійних канонів, педагогічна думка розвивалась, урізноманітнювалась й повернулася до радянського варіанта "школи навчання", але на якісно новому рівні.

На початку 1960-х років було проголошено нові пріоритети "школи навчання". У грудні 1964 р. постановою АН СРСР і АПН СРСР утворили комісію, до якої ввійшли провідні вчені, працівники органів народної освіти, методисти, вчителі. За два роки вони розробили нові навчальні плани та програми для всього циклу предметів загальноосвітньої школи. Внаслідок реформування змісту середньої освіти було визначено такі пріоритети: формування матеріалістичного світогляду та комуністичної моральності, прищеплення міцних знань за логікою відповідної науки. Середня школа відмовилася від професіоналізації і стала загальноосвітньою (трудове навчання увійшло до науково-практичного циклу). Науково-методичні розробки мали прагматичний характер і радянське, позанаціональне спрямування.

Для 60 —70-х років характерна постійна зміна навчальних планів та програм, перенасичення їх теоретичним матеріалом, надмірна політизація змісту, авторитаризм, перевага репродуктивних методів, тотальне впровадження російської мови. Проте педагогічна думка в ці роки намагалася звільнятися від партійного, державного тиску і поступово розширювала дослідницьке поле. З кінця 70-х – початку 80-х років це проявилося у дослідженні української народної педагогіки (Є.Сявавко, М.Стельмахович), у поглибленому вивченні зарубіжної педагогіки, хоча й з критичним спрямуванням.

Поява узагальнюючих праць, монографій вплинула на розвиток методики музичного виховання. Посилився зв’язок із суміжними науками. Велике значення мали конференції з питань розвитку музичного слуху, співацького голосу та музичного сприйняття школярів, що їх регулярно (один раз на чотири роки) проводили, починаючи з 1961 року, у НДІ художнього виховання.

У 1973 році відомий композитор та громадський діяч Д.Кабалевський [19] розпочав роботу над створенням експериментальної програми “Музика” для загальноосвітньої школи. ЇЇ розробляли у лабораторії музичного навчання НДІ шкіл Міністерства освіти, якою керував Д.Кабалевський. У1980 році було видано програму для І-ІІІ класів, а у 1982 – для IVVII. Пізніше вона стала обов’язковою.

Однією з причин, що привела Д.Кабалевського до створення нової програми, був низький рівень масової музичної культури. Це, на думку композитора, було наслідком незадовільного стану музичного виховання у школі, яка працювала за застарілими методиками. Його програма повинна була змінити існуюче положення та сприяти піднесенню масової культури.

Для того щоб зацікавити школярів музикою, Д.Кабалєвський побудував свою програму за тематичним принципом. Він підкреслював, що вчитель у жодному разі не повинен порушувати його, оскільки саме під час послідовного розвитку тем відбувається засвоєння предмета. Програма передбачає стислий виклад кожного уроку, визначає репертуар та дає методичні вказівки (приблизні теми бесід, запитання до учнів, бажані їх висновки тощо).

Найбільшим досягненням розробників є програма початкової школи – перших трьох років навчання. Вона послідовно розкриває специфіку музики, ідею про взаємодію  різних видів мистецтва, вдало пояснює жанрові засади через поняття “трьох китів”, торкається питань музичного відображення та комунікації. Кабалевський вважав, що музика має бути не явищем, яке вивчають, а явищем, за яким спостерігають. У подальшому така спрямованість педагогічних пошуків дістала назву “педагогіка мистецтва” або “художня педагогіка”.

На допомогу вчителям вийшли друком хрестоматії, фонохрестоматії та методичні посібники, а з 1983 року почав виходити журнал “Музика в школі”, який пропагував досвід роботи за новою програмою.

Програма мала й противників, які наголошували на її недоліках: недооцінення навчання, недосконала форма (поурочні розробки), суперечності між принципом та змістом, недостатня увага до народної творчості тощо.

Четвертий етап розвитку педагогіки, згідно з періодизацією О.Сухомлинської [48], починається з 1985 р., коли в країні розпочалися кардинальні зміни

під гаслом “перебудови” та “гласності”. Гостре невдоволення існуючим станом справ як у педагогічній науці, так і в шкільній практиці, вилилося в потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою “педагогіка співробітництва”, в якому брали участь і українські педагоги О.Захаренко, В.Шаталов, М.Гузик, Т.Сірик та інші. Педагогіка співробітництва виступила з гострою критикою існуючої системи освіти і висунула вимоги щодо демократизації і гуманізації навчальних закладів, індивідуального підходу до дитини,  співробітництва в процесі взаємодії учителя й учнів тощо.

В Україні розвиток педагогіки співробітництва зумовив звернення до свого, наболілого – до витоків народної педагогіки, широкого застосування її ідей у навчально-виховному процесі. Було введено багато різноманітних українознавчих курсів, які істотно збагатили зміст шкільної освіти.

 Відбувалося критичне переосмислення педагогічної думки. Вперше після багатьох років замовчування прозвучали заборонені імена і факти, що стосувалися розвитку освіти і культури в Україні, вперше було розглянуто “білі плями”. 1985 – 1991 рр. визначають як час становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках ще радянського дискурсу.

Новий, п’ятий етап розвитку педагогічної думки розпочинається з набуття Україною державної незалежності – з 1991го р. Розвиток національної науки і школи стає офіційно-державницьким напрямом. Він відзначається створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, осмисленням вітчизняних явищ, феноменів, персоналій, відкритих наприкінці попереднього періоду, визнанням трансформаційної кризи педагогічної науки, яка чекає свого осмислення й узагальнення.

Політичні та економічні процеси, що відбуваються сьогодні в Україні, розвиток етнокультурних традицій в освіті, інтеграційні тенденції в соціально-культурному просторі, глобалізація суспільного розвитку, зміни у всіх сферах  життя вимагають нової стратегії та напрямів науково-педагогічної діяльності. Вчені гаряче дискутують про вичерпність потенціалу постіндустріальної цивілізації та формування ноосферного суспільства. Вирішення нових завдань здійснюється в умовах невизначеності, зумовленої високою динамічністю соціальних процесів, виходом на історичну арену нових суб’єктів, підвищенням активності людини, досягненням її глибшої рефлексії, чітко фіксованої в перебудові ціннісних орієнтацій. Це не лише підвищує відповідальність науки, а й наполегливо вимагає розроблення нових досліджень.

З часу проголошення незалежності і державності України вітчизняна музична педагогіка значно розширила ареал своїх досліджень. Пошук моделей музичного виховання, адекватних сучасному стану культури і цивілізації, є одним із найголовніших її завдань. При цьому можна реально спиратися на багатющий науковий потенціал  національної системи освіти - праці О.Савченко, О.Сухомлинської, І.Беха, Н.Ничкало, С.Гончаренка та інших провідних дослідників. Вітчизняну музичну педагогіку як похідну від загальної створювали вчені, науковий доробок яких у цій галузі важко переоцінити. Це Г.Падалка, Л.Коваль, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова, О.Олексюк, В.Дряпіка, О.Дем’янчук та інші дослідники, якими розроблено кардинальні положення про закономірності особистісного формування учнівської та студентської молоді у сфері музичного мистецтва.

Сучасне покоління дослідників особливу увагу приділяє пошуку шляхів, форм і методів музичного виховання. При цьому вибудовуються особистісно орієнтовані моделі музично-освітнього процесу, значна увага приділяється психологічним основам музичного виховання, пошуку шляхів формування творчої активності, емоційно-емпатійної та інтелектуальної сфер особистості. Розпочато важливу музично-терапевтичну експериментальну роботу.

Останнім часом стрімко зростає інтерес педагогіки музичної освіти до проблем сучасного музикознавства. Нагромаджено величезний досвід адаптації музикознавчих категорій до умов педагогічної дійсності. Найактивніше розробляються поняття теорії музичного виконавства. Це: виконавський стиль, виконавська культура, виконавська майстерність, виконавські вміння, виконавський досвід тощо. Досить проаналізувати тематику захищених впродовж останніх років кандидатських дисертацій та програму педагогічних досліджень АПН України, щоб переконатися у багатогранності і значущості музикознавчих категорій у музичній педагогіці.

Сучасний етап розвитку соціально-культурної сфери в Україні характеризується низкою особливостей, стверджує Ю. Алієв [1]. Умови ринкових відносин радикально змінили сферу культурного споживання. Це виявилось у закритті багатьох культурно-просвітницьких закладів, у зменшенні ролі інституціональних форм у структурі культурної діяльності населення, у розширенні її особистісних форм, у скороченні фінансування, у зростаючому розшаруванні суспільства за економічними можливостями споживання культурних благ. За умов адаптації до ринку музичні колективи змушені переходити на самофінансування, скорочення кількості учасників та ін. Коригування цільових орієнтирів розвитку цих колективів, а також тяжіння культурних закладів до загальнолюдських художніх цінностей зумовили відхід від політичних та ідеологічних догматів минулого.

Іншою тенденцією сучасного етапу розвитку музичної творчості молоді є відродження регіональної художньої культури, національних традицій, поява нових спеціалізацій у навчанні. В навчальний процес дедалі активніше впроваджується народна музична творчість як єдність музично-виконавської, авторської, слухацької, народно-педагогічної, обрядової, святкової діяльності.

Нині створено і успішно працюють нові типи навчальних закладів, які здійснюють багаторівневу, неперервну професійну музичну освіту. Втім застосування ідей гуманізації висуває ряд вимог до змісту професійної музичної освіти. Серед цих вимог такі: 1) забезпечення інтеграції гуманітарних знань; 2) уведення нових тем, спецкурсів та факультативів; 3) розробка творчих завдань; 4) поглиблення знань з інших спеціалізацій з метою розширення професійного профілю; 5) встановлення оптимального співвідношення між предметами в структурі навчального плану. Інтеграційні процеси визначають перехід професійних ВНЗ від вузькоспеціалізованого навчання до інтеграції професій, які передбачають два рівні підготовки: бакалавр та магістр.

Слід відмітити, що на сучасному етапі розвитку музичної педагогіки не завжди реалізуються ідеї культурологічного та семіотичного підходів до сприйняття музики, започатковані Б.Яворським та Б.Асаф’євим. Музикознавством та естетикою музики накопичено великий матеріал, який дає змогу розвивати й музичну педагогіку в напрямі удосконалення інтерпретації та методики слухання музики. Слабка технічна оснащеність загальноосвітніх шкіл, музичних факультетів ВНЗ уповільнює розвиток цієї галузі педагогіки.

Однією з тенденцій загального розвитку методики музичного виховання є  формування “звукословника”, системи знань про особливості музичної мови як в її традиційному тлумаченні, так і в сучасному – близькому до семіотичного підходу.

Переважна більшість дослідників та практиків звертаються в основному до слухання як найбільш доступної та масової форми прилучення до  музики учнів. Методика значної кількості авторів ґрунтується на стимулюванні музично-пізнавального інтересу: педагоги спонукають самих учнів до аналізу музики, який набуває вигляду роздумів з приводу прослуханого.

Використання взаємодії різних видів мистецтв, актуалізація міжпредметних зв’язків – ще одна з тенденцій вітчизняних методичних розробок. Активізація процесу комп’ютеризації школи також зумовлює  значні методичні зміни.

Прикметою останнього часу є звернення педагогіки до популярних серед молоді жанрів і видів дозвілля, яке зумовлено декількома факторами: поширенням технічних засобів звукозапису та звуковідтворення, високою престижністю  жанрів поп-музики в учнівському середовищі, масовістю цього захоплення. Дані соціології підтвердили факт захопленості молодих людей лише розважальною музикою та показали необхідність педагогічного втручання у формування їхніх музичних смаків.

Продовжуючи традиції  Д.Кабалевського, в 90-тих роках минулого століття Р.Марченко, О.Ростовським, Л.Хлєбніковою було створено програму “Музика” [34]. Головною метою  музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід’ємної частини духовної культури. Тому в зазначеній  програмі реалізовано концепцію музичного виховання школярів на основі української національної культури. Ця концепція полягає у визнанні провідної ролі фольклору в музично-естетичному вихованні дітей, у зверненні до народної музичної творчості крізь призму її зв’язків із духовним, матеральним та практичним світом людини; в розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором інших народів; у розкритті естетичного змісту народної музики на основі осягнення суті музичного мистецтва.

Уроки музики, на думку О.Ростовського, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу – нев’януча окраса його духовної культури. Завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. Це стосується співу, музикування і художнього смаку. Вчитель має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам’ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Продовжуючи традицію Д.Кабалевського, О.Ростовський [38]  зазначає, що опора на три основні типи музики – пісню, танець, марш – дає можливість поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями в школі, забезпечити тісний зв’язок цих занять із повсякденним життям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим і захоплюючим.

Важливою особливістю програми О.Ростовського є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності й функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які, послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрами та між усіма роками навчання також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність.

Форми музичних занять, за програмою О.Ростовського мають сприяти духовному розвитку школярів, формуванню світогляду, вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань має бути спрямована творча ініціатива вчителя. 

Сутність  концепції О.Ростовського щодо педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів полягає у ставленні до нього як до соціально-педагогічного явища, в якому об΄єктивні та суб΄єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв΄язку. Керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприймання, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів.

Л.Масол вважає, що узагальнення педагогічного досвіду, світових тенденцій, наукових джерел дає підстави для теоретичного обґрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентриченої інтеграції знань, що відображує реальний поліфонічний художній образ світу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, тобто духовно-світоглядна спорідненість, що зумовлює єдину тематичну структуру програми “Мистецтво”, логіку  об’єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, до інших людей, до світу, до культури  провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій  «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», “динаміка” тощо.

Розробка вчителем (або двома вчителями, що працюють узгоджено) технологій інтегрованих уроків, насамперед  вступних та узагальнюючих у межах кожної теми, залежить від обсягу споріднених тематичних і художньо-естетичних елементів.

Таким чином, інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

духовно-світоглядний (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям);

 естетико-мистецтвознавчий (через спільність або спорідненість мистецьких понять,  універсальність естетичних категорій);

 психолого-педагогічний (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми «Мистецтво» включає такі умовно виділені наскрізні компоненти як: 1)сприймання, аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва; 2) практична художньо-творча діяльність учнів; 3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у зміст програми ідей,  спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність,  креативність, критичність. З цією метою використовуються технології особистіснорозвивального спрямування на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогу культур; пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям.

Замість традиційного “аналізу” введено поняття “аналіз-інтепретація та оцінювання” художніх творів, адже принципового значення набуває пошук учнями в мистецтві особистісно значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Підвищується роль диференціації художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей.

В авторській концепції поліцентричної художньої інтеграції Л.Масол [35] виділено три групи інтеграторів духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об’єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів). У програмі “Мистецтво” для початкової школи основою інтегрування змісту є ідея відображення в мистецтві універсалій реального світу:

1 клас. Абетка мистецтв. 

2 клас. Краса довкілля в мистецтві.

3 клас. Образ людини в мистецтві.

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах.

Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприймання та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтв), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів тощо.

Ідея домінантності двох змістових ліній загальної початкової мистецької освіти музичного та візуального (образотворчого) мистецтва – має своє науково-методичне обґрунтування. Безперечним є намагання зберегти в інтегрованому курсі основний зміст традиційних предметів, що їх викладали впродовж багатьох десятиліть. Вони мають ґрунтовні методичні напрацювання, якими не варто зневажати, хоча б з огляду на реальні професійні можливості вчителів. Проте важливішою підставою є особливий статус саме цих видів мистецтв у загальному видовому та міжвидовому колі художніх явищ сьогодення. Іншими словами, музичне та образотворче мистецтва існують у художній культурі як відокремлено, так і в складі більшості синтетичних мистецтв (у різних співвідношеннях з іншими складовими). Тому змістові лінії „хореографічне, театральне та екранні мистецтва” трактують як додаткові до домінантних у змісті курсу “Мистецтво” [36].

Характерною рисою 90-х років є інтенсивний розвиток вітчизняної музично-педагогічної думки. Окреслимо провідні науково-педагогічні концепції. Інтенсивність різноманітного впливу музики, що має культуротворче значення для підготовки майбутнього вчителя, як вважає О.Рудницька [42], залежить від урахування закономірностей, які підвищують ефективність музичного сприйняття і посилюють його дієвість у педагогічній культурі. Напрями пошуку зазначених закономірностей ґрунтуються на системному аналізі особистісних якостей – комунікативності, емпатії, креативності, рефлексії, котрі структуруються у сфері загальної культури, мають професійну спрямованість і є ознаками музичного сприйняття. Подібність процесів виявлення цих якостей в умовах музичного і педагогічного спілкування, на думку дослідниці,  забезпечує взаємозв’язок музичного спряйняття з розвитком педагогічної культури і сприяє включенню професійної підготовки студентів у логіку формування духовного світу особистості.

Концепцію О.Дем΄янчука [13] присвячено розкриттю музично-естетичного інтересу, який є складним комплексом психологічних властивостей і процесів, що стимулюють естетичну діяльність людини і детермінуються вибірковою пізнавальною, емоційною та вольовою активністю в процесі сприйняття. Музично-естетичний інтерес виражає естетичну спрямованість особистості.  

Основою науково-педагогічної концепції Л. Коваль [22] є формування естетичних відносин, що є метою і результатом естетичного виховання. Естетичні відносини автор визначає як особливий спосіб вибіркового особистісного орієнтування в явищах мистецтва і дійсності. Вони ґрунтуються на емпатії, розвинутому тезаурусі, досвіді естетико-пізнавальної і творчої діяльності, усвідомлених оцінних критеріях.

Педагогічні основи формування у старших школярів естетичного ставлення до мистецтва розглядає В.Бутенко [7]. За концепцією науковця,  тенденція до системності емоційно-ціннісного реагування, властива ХХ ст, потребує відповідної організації  навчально-виховного процесу: налагодження духовного зв’язку з мистецтвом, збагачення змісту естетичного ставлення, створення педагогічних умов, що сприяють ефективному використанню інформаційно-розвивальних можливостей мистецтва. Мова йде про розвиток формоутворювальної сторони естетичного ставлення, стимулювання естетичної активності, залучення старшокласників до художньо-творчої діяльності.

Соціально-педагогічний підхід до виховання як до процесу осягнення особистістю цінностей культури розкриває нові можливості сучасної освіти. У концепції В.Дряпіки [16], ціннісні орієнтації - відносно стійка система фіксованих настанов. Вона зумовлюється певними цінностями і виявляється в здатності суб’єкта до цілісного усвідомлення й адекватного переживання явищ дійсності й мистецтва, готовності до будь-якої вибіркової оцінної діяльності. Орієнтація на цінності постає в концепції дослідника як реакція «внутрішньої» системи настанов особистості на значущі вартості життя і культури, зокрема музичної. Автор окреслює парадигму сучасної музичної освіти і виховання у певній послідовності: від актуально-особистісної співучасті молодої людини в емоційному діалозі з авторами музики та її виконавцями до майбутніх самостійних художньо-творчих усвідомлень і трансляцій музичних цінностей.

Досить проблемним для педагогіки мистецтва є питання про зміст і структуру світоглядної свідомості педагога. Так, у концепції Г.Падалки [33] підкреслюється, що забезпечення світоглядних основ естетичної оцінної діяльності майбутніх вчителів музики має здійснюватися на основі застосування філософських законів і категорій. Дослідниця зазначає, що в сучасних умовах підготовки вчителів художнього циклу філософічність має стати органічною складовою естетичного осягнення мистецтва. Філософські знання – методологічна основа сприйняття, спрямовуючий стрижень смакової реакції.

О.Щолокова [57] відзначає, що ефективність художньо-естетичної підготовки студентів сьогодні значною мірою залежить від ступеня використання комплексу мистецтв. Зміст художньо-естетичної освіти полягає в інтегративному поєднанні навчальних дисциплін, які утворюють сукупність заходів художньо-естетичного впливу у взаємодії з організаційно-педагогічним забезпеченням навчання. Відбувається інтеріоризація цінностей художньої культури в індивідуальну систему духовних цінностей, основним чинником якої стає перенесення креативної домінанти у сферу художнього світовідчуття.

Отже, увага сучасних науковців акцентується на проблемах духовності.  Відтак особливого значення набуває концепція формування духовного потенціалу особистості, запропонована О.Олексюк [30]. Згідно з нею, духовний потенціал постає як інтегральне явище, що відображує органічний взаємозв΄язок  вищих духовних цінностей – Істини, Добра, Краси та сутнісних сил особистості, які актуалізуються в соціокультурній діяльності. Формування духовного потенціалу молоді розглядається як відкрита педагогічна система, головною метою якої є максимальна активізація потенційних ціннісно-смислових функцій та відношень між афективними, нормативно-регулятивними та поведінковими процесами з тим, щоб надати їхньому синтезу «ефект випередження» в розвитку.

PAGE  38


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82525. Игры для развития мышления и воображения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха 88.5 KB
  Педагог просит: Достань тележку. Если ребенок вытянул тесьму то педагог вставляет ее снова обязательно за экраном. Если все же ребенок не сумел сделать сам педагог медленно показывает. Педагог предлагает детям выложить из своих фишек узоры по картинке.
82526. Развитие мышления на уроках русского языка 96.5 KB
  Ход проведения: детям были даны карточки с нижеприведёнными упражнениями. Ход проведения: на уроке идёт беседа об известных модельерах анализируются модели одежды созданные ими. Ход проведения: детям говорится что им сейчас будут зачитываться слова и они должны в уме переставить буквы наоборот и тут же записать в тетрадь получившийся результат. Ход проведения: на доске зарисовывается схема.
82527. Развитие памяти и мышления у детей с ОВЗ на занятиях по дополнительной образовательной программе «Я все умею делать сам, что не умею, научусь!» 38 KB
  Ведущий: Дети сейчас я прочитаю вам стихотворение Корнея Чуковского Путаница. Ведущий перед игрой проводит короткую беседу уточняя понимание детьми слов профессия действия. Ведущий. Ведущий.
82531. Память. Виды памяти 72.5 KB
  Виды памяти Память – психический познавательный процесс направленный на запечатление сохранение воспроизведение и забывание той или иной информации. В структуре памяти можно выделить четыре относительно самостоятельных процесса: запоминание воспроизведение сохранение и забывание усвоенной ранее информации. Запоминание процесс памяти обеспечивающий удержание материала путём связывания новой информации с прошлым опытом. Запоминание Механическое зубрёжка Осмысленное логическое...
82532. Особенности памяти у детей с задержкой психического развития (ЗПР) 25.5 KB
  У детей с психофизическим инфантилизмом наблюдаются: уменьшение объема и скорости запоминания; неумение рационально организовать и контролировать свою работу; преобладание зрительной памяти над слуховой; У детей с ЗПР соматогенного генеза отмечается недоразвитие кратковременной памяти проявляющееся в снижении скорости запоминания в медленном нарастании продуктивности запоминания снижении объема памяти. У детей с ЗПР церебральноорганического генеза наблюдаются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под...