15385

Толерантность и образование Теория

Реферат

Педагогика и дидактика

Помни что ты только человек Слова эпиграфа заимствованы из триумфального ритуала римских полководцев. Их повторял триумфатору специально приставленный для этой цели глашатай. Тогда они звучали как предостережение против установления тирании.Сегодня так можно сформу...

Русский

2013-06-13

196.5 KB

6 чел.

Помни, что ты только человек!

Слова эпиграфа заимствованы из триумфального ритуала римских полководцев. Их повторял триумфатору специально приставленный для этой цели глашатай. Тогда они звучали как предостережение против установления тирании.
Сегодня так можно сформулировать жизненный принцип любого человека, независимо от его социального статуса, места проживания, пола, нации и возраста. Это предостерегает нас от попыток применения насилия, давая понять, что никто не обладает абсолютной властью над другим, не имеет права порабощать другого, вторгаться в его мир и насильственно его изменять.
Индивидуум не властен над мыслью, действием, жизнью себе подобного. Данная сентенция особенно актуальна для многонационального государства, каким является Россия.
Бытует мнение, что монокультурное — в отличие от поликультурного — общество в своей основе «деструктивно, патологично, ведет к пограничности, государственному продуцированию законов насилия и жестокости, дегуманизации социума и самого себя».
В монокультурных государствах человеку не всегда предоставляется возможность интеграции в различные социальные общности. Существует одна, «единственно верная» норма с четкими правилами, идеологическими установками, стереотипами поведения. Если человек склонен к иному мировоззрению, а декларируемые обществом «постулаты жизни» ему чужды или просто не близки, то он либо становится диссидентом, своеобразным «аутсайдером общества», либо «перешагивает» через собственные установки и — при удачном стечении обстоятельств — благополучно вливается в общество в качестве конформиста.
Поликультурное, полинациональное государство имеет собственные и весьма серьезные проблемы. В одном ареале, в одном государстве «соседствуют» различные общности людей не только с разными культурными ценностями и социальным опытом, но и с биологическими различиями (физиологические характеристики, специфика гормональных процессов и питания), с особенностями в психической структуре личности (темперамент, акцентуации характера, особенности становления основных психических процессов и т.д.). В любом из этих аспектов любая нация, народность оригинальна. Подобная оригинальность сохраняется даже в процессе многовековых миграций целых народов. Ассимилируясь в ту или иную полиэтническую среду, народ сохраняет свою специфику и оригинальность, хотя, разумеется, не полностью и не в «чистом виде».
Примерами такой консервации служат и многовековой процесс расселения евреев в поликультурные государства, когда действует основной принцип: «Принимать культуру других народов, сохраняя свою», и обычаи, сложившиеся в современных русских, армянских, украинских кварталах городов США.
Однако в современных условиях социально-экономической дестабилизации стремление сохранить оригинальность той или иной нацией, народностью характеризуется иногда негативными проявлениями.
Особенно ярко эти проявления заметны в современной России. Постоянная миграция других этносов на ее территорию вызывает у русских людей опасение, страх перед возможным ущемлением «национального достоинства». Оттенки этого опасения различны: от индифферентности до агрессии, от холодного безразличия до проявлений
ксенофобии (страха, иногда ненависти по отношению к людям иной нации). Отчасти такие проявления могут рассматриваться в качестве своеобразной избыточной защитной реакции на действительные или мнимые угрозы со стороны представителей иных этносов. Так или иначе, россиянин (в частности, русский) забывает при этом, что он всего лишь человек и не обладает правом на злобу, ненависть, попрание законных прав другого.
Подобная «забывчивость» ведет — среди людей — к усилению агрессивности, распространению — в обществе — шовинистических и фашистских идей. Ближайшими следствиями легко могут стать кровопролитные распри, войны, погромы, террористические выпады против мирных граждан.
Последние события, связанные со вспышками террора, — своеобразный показатель
нравственной патологичности поликультуры. Стоит задуматься хотя бы над тем фактом, что наиболее кощунственным террористическим нападениям подвергаются две «поликультурные супердержавы» — Россия и США.
Встает вопрос: возможно ли в таких условиях говорить о проблеме толерантности? Какое, например, толерантное отношение может проявляться к террористам, убийцам неповинных людей? Ответ на этот вопрос не лежит на поверхности, а сама проблема достаточно противоречива. Но данный вызов не должен оставаться и не остается без ответа. Его ищут теоретики и практики, люди, неравнодушные к тому, что происходит.
Мы попытаемся подойти к проблеме с определения основополагающей категории.


Определение категории «толерантность»

Во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости»: лат. — tolerantia — терпение; англ. — tolerance, toleration, нем. — Toleranz, фран. — tolerance. В процессе историко-культурного развития и становления философской мысли категория «терпимости» («толерантности») претерпевала изменения. Это является естественным явлением, т.к. менялось и само общество, во главу угла в человеческих взаимоотношениях ставились разные идеи.

Толерантность (от латинского — терпение) — это отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию.

Справочники по социологии определяют толерантность как терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Безусловно, актуальность терпения отражает закономерность приоритета общечеловеческих ценностей. Не секрет, что нетерпимость к образу жизни, манере поведения, культуре и иных социальных слоев населения обостряется в периоды экономической и политической нестабильности. Проблема состоит в том, чтобы определить каким образом и возможно ли максимально сгладить имеющиеся коллизии между ценностными ориентациями различных социальных групп с одной стороны, а с другой — согласовать вербальные утверждения нравственности с вариантом объективного выбора поведенческой стратегии субъектов.

Действенность социального терпения обнаруживается на уровне мировоззренческих позиций и отражается в поступках. В обзоре толерантности можно выделить взаимосвязанные понятия человеколюбия, умеренности, разумности, мудрости, добродетели, дружбы, прощения , равенства, милосердия, компромисса, сотрудничества и согласия.

В системе этических взглядов Древнего мира принципиальным считалось развитии умеренности, нашедшее свое обоснование в учении Демокрита и воззрениях Сократа. Последнему Платон приписывает высказывания о значимой чувственной толерантности, базирующейся на представлении о том, что красота одного тела родственна красоте любого другого. Апелляция к Богу, ориентация на перспективу наказания за грехи, тождественны нарушению установленных норм — таков типичный для Средневековья актуальный метод контролирования поведения и вариант закрепления терпимости в жизни общества. Достоинства принципа ахисмы, связанного с «законом любви» и «законом страдания» получили подтверждение в борьбе народа Индии за независимость. Неру утверждал, что понятие ахисмы вкладывается конкретный смысл, раскрывающийся на примере стремления личности обуздать гнев и ненависть, избежав агрессивных намерений. А. Г. Зиммель вероятно первый европейский социолог, который обратился к конкретным взаимодействиям между людьми, фактически определил тактичность как действующую установку толерантности, которая заключается в «ограничении индивидуальных порывов там, где этого требуют права других».

Существование и развитие человеческой культуры убеждает, что терпение (толерантность) в качестве морального основания для построения человеческих отношений сохраняет свою значимость постоянно. Следует подчеркнуть, что толерантность в истории культуры выполняет функцию идеальной модели формирования взаимоотношений в обществе. Поэтому оказывается закономерным наличие рассогласования между декларативным и действительным, поведенческим вариантом принятия данной ценности. Для разрешения выделенного противоречия существует несколько условий, среди которых важнейшими являются: активное пропагандирование социального терпения на уровне культурных традиций общества; знание особенностей восприятия этических моделей; использование имеющихся социально-психологических механизмов закрепления толерантности в сознании с помощью акцентирования, рефлексии.

Многие авторы понимают социокультурную толерантность как моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной, либо культурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, правам, привычкам. Социокультурная толерантность необходима по отношению к особенностям различных культурных групп или к их представителям. Она является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций. Толерантность выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения заявления, преимущественно методами разъяснения и убеждения. Структурными компонентами социокультурной толерантности, составляющими так называемую «триаду толерантности» являются уважение, симпатия (эмпатия), доброта.

Декларация определяет толерантность не только как моральный долг, но и как политическое и правовое требование к отдельным людям, группам людей и государствам. Она определяет положение толерантности по отношению к международным инструментам защиты прав человека, выработанных на протяжении 50 лет. Декларация подчеркивает, что государствам следует разрабатывать новое законодательство, при возникновении необходимости обеспечения равенства в обращении и в возможностях для всех групп людей и отдельных членов общества.

Толерантность и образование

Толерантность во взаимоотношениях

Активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости — основные компоненты понятия «толерантности.
Естественно, что эти компоненты не возникают на пустом месте, ниоткуда, и не являются — как и любое социальное качество — врожденными. Следовательно, и активная нравственная позиция вместе с психологической готовностью формируются, стимулируются (прежде всего — «изнутри») и корректируются. Целью формирования данных социально-психологических качеств является позитивное взаимодействие с людьми иных культур, взглядов, позиций, ориентаций.
В педагогической литературе понятие «взаимодействие» определяется как универсальная форма развития, обоюдно изменяющая взаимодействующие объекты, явления и приводящая каждое из них в новое состояние. В настоящее время существует множество типологий взаимодействия. Остановимся на типологии, которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность».
Данная типология (автор Л.В.Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия:
— диалог,
— сотрудничество,
— опека,
— подавление,
— индифферентность,
— конфронтация,
— конфликт.

Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия.
В
диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие другого, т.к. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, чувство партнера, умение принять его таким, каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления; а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность.
Подобная характеристика диалогового взаимодействия является фундаментом толерантности и уровнем толерантных убеждений. Своеобразие диалогового взаимодействия выявлено еще древним философом Платоном. Всем известно его высказывание «Познай себя!», которое может трактоваться как «узри себя в других» (понимая других, пойми себя). Такому диалоговому взаимодействию следует учить с раннего детства, ибо оно является первоосновой позитивного социального опыта.
Второй тип взаимодействия —
сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности, совместное ее планирование, распределение сил и средств на основе возможностей каждого. Это уровень толерантного поведения, который может быть охарактеризован следующими признаками:
— контактность;
— доброжелательность
(отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии);
— отсутствие тревожности;
— мобильность действий;
— вежливость
(учтивость);
— терпение;
— доверительность;
— социальная активность
.

Опека является видом взаимодействия, также соотносимым с понятием толерантности. Опека подразумевает заботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясь естественной нормой субъекта и объекта. Данный вид взаимодействия возможен только тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другу относятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующими признаками:
— эмоциональная стабильность;
— высокий уровень эмпатии;
— экстравертность;
— социальная активность;
— умение прийти на помощь.
 

Все перечисленные признаки характеризуют человека, свободного от догм, стереотипов, страхов, от чрезмерной потребности в опеке и стремления к подавлению окружающих.
Следовательно, диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории, как «свобода» (такую связь можно проследить в работах многих ученых, в частности С.Соловейчика, В.Матвеева, О.Газмана, И.Иванова).
Характеризуя эту связь, необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества:
«Если предоставить детям полную свободу, но не создать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».
В межнациональном сотрудничестве «тонкая игра усилий» — необходимое, базовое понятие, определяющее толерантное отношение взаимодействующих сторон, т.к. «совестливое отношение к людям», которое формируется благодаря этим усилиям, является основой демократического полинационального государства.

Основные критерии и показатели толерантности

Основные критерии «толерантности» и их показатели можно определить, исходя из определения самого понятия (толерантность — активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культуры, нации, религии, социальной среды). Следовательно, те признаки, по которым мы описывали в предыдущей главе диалоговое взаимодействие, сотрудничество и опеку с целью формирования толерантных убеждений и поведения, могут рассматриваться и в качестве критериев.

См. сл. стр.

Критерии

Показатели

Устойчивость
личности

Эмоциональная стабильность;
Доброжелательность, вежливость, терпение;
Социальная ответственность;
Самостоятельность;
Социальная релаксация

Эмпатия

Чувствительность партнера;
Высокий уровень сопереживания;
Учтивость;
Экстравертность;
Способность к рефлексии

Дивергентность
мышления

Отсутствие стереотипов, предрассудков;
Гибкость мышления;
Критичность мышления

Мобильность
поведения

Отсутствие напряженности в поведении;
Отсутствие тревожности;
Контактируемость, общительность (коммуникабельность);
Умение найти выход из сложной ситуации;
Автономность поведения;
Прогностицизм;
Динамизм

Социальная
активность

Социальная самоидентификация;
Социальная адаптированность;
Креативность;
Социальный оптимизм;
Инициативность

Эти критерии можно развить, уточнив, что:
устойчивость личности — сформированность социально-нравственных мотивов поведения личности в процессе взаимодействия с людьми иных этнических (социальных) общностей;
эмпатия — адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека;
дивергентность поведения — способность необычно решать обычные проблемы, задачи (ориентация на поиск нескольких вариантов решения);
мобильность поведения — способность к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств;
социальная активность — готовность к взаимодействию в различных социальных межэтнических ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе.

Основные идеи и принципы образовательной стратегии
формирования толерантности

Древние философы предостерегали: «Трех вещей нужно избегать (в жизни): ненависти, зависти и презрения». Опираясь на это высказывание, можно определить основные идеи образовательной стратегии формирования толерантности.
Согласно общим положениям о правах человека, изложенным в Декларации ООН по правам человека и общим положениям о правах ребенка, изложенным в Конвенции прав ребенка,
необходимо создание системы социальных и педагогических условий, способствующих формированию толерантных убеждений, взглядов и навыков толерантного поведения в микросреде — в семье, в учебном заведении, на рабочем месте, при участии всех заинтересованных лиц (родителей, педагогов, работников социальной сферы, политиков, СМИ и общества в целом).
Образовательная стратегия должна распространять
позитивный подход к этническим вопросам и предотвращать любые проявления расизма, шовинизма, экстремизма, ксенофобии, дихотомии (видение мира в бело-черных цветах), национальных стереотипов через создание доброжелательной атмосферы в детских коллективах, акцентируя внимание на том, что объединяет детей, представителей разных этносов (культурное наследие; вклад в развитие науки, искусства, государства; позитивные черты характера).
Образовательная стратегия должна реализовывать идею привития детям и юным гражданам полинационального государства
открытых и уважительных отношений к другим людям, понимания возможности многовариантного человеческого бытия в разнообразных, отличных друг от друга культурных, религиозных и социальных сферах.
Образовательная стратегия должна способствовать
созданию благоприятного микрокосма культурного, межэтнического взаимопонимания, в котором каждый ребенок, независимо от этнической принадлежности, чувствует себя комфортно, защищено и способен к открытому взаимодействию с миром.

Реализовать вышеперечисленные идеи образовательной стратегии позволяет выполнение педагогами следующих принципов:
— в течение жизни личность развивает в себе социальные качества, определяющие ее принадлежность к виду “homo sapiens”, поэтому ребенка нужно обучать
культуре мира (общечеловеческим законам бытия), опираясь на естественную природу ребенка, дабы не нарушить хрупкий мир детства;
— ребенок рождается и воспитывается в определенной культурной, национальной среде, которая имеет множество позитивных черт; опора на позитивный социально-культурный опыт этноса — важнейший принцип образовательной стратегии;
— принцип межнационального общения предполагает создание условий для позитивного взаимодействия и взаимообогащения детей разных культурных, национальных, религиозных и социальных групп;
— принцип самоценности ребенка предполагает принятие ребенка таким, какой он есть;
— ребенок от природы способен на неосознанную агрессию, унижение и издевательство над другими, поэтому принцип нравственной атмосферы («социального комфорта»), предполагающий обеспечение защиты детей от насилия, издевательств и бойкотирования в детском коллективе, является основополагающим;
— принцип «социального урока» предполагает активизацию детей в поиске решений проблемы детской агрессии (ребенок оказывается в позиции обиженного, отвергнутого или ставится в позицию агрессора и пытается решить проблему).

Роль педагога в формировании толерантности.

Следует обратить внимание на специфику работы педагога по формированию такого качества как толерантность.

Педагоги многонационального коллектива должны делать все, чтобы их работа была хорошо продумана, тщательно спланирована, последовательна во всех своих этапах. Основными элементами этой деятельности является:

  •  изучение специфики представителей различных наций. Знакомство с нравами, обычаями, традициями. Нельзя допускать предвзятого отношения к представителям одних национальностей и, наоборот, наделять привилегиями других. Педагог должен всегда быть справедливым к каждому человеку, независимо от его национальной принадлежности;
  •  осмысление педагогом характера взаимоотношений, морально-психологической атмосферы в многонациональном коллективе;
  •  важное значение имеет деятельность педагога по сплочению многонационального коллектива.

Основное требование к педагогу — повернуться к каждому конкретному человеку, представителю той или иной нации. Он должен иметь четкое представление о мнениях и позициях каждого ученика по поводу национально окрашенных проблем, возникающих в коллективе. Особое место в сплочении многонационального коллектива должно занимать интернациональное воспитание. В многонациональном коллективе необходимо организовать решительную борьбу с пережитками в сознании и в поведении людей, делать все возможное для искоренения предрассудков, эгоизма, национальной ограниченности;

  •  обязательным направлением деятельности педагога следует считать усилия по предотвращению конфликтных ситуаций в коллективе. Необходимо работать не только со всем коллективом, но и с каждым в отдельности. Следует пресекать факты притеснения по национальному признаку;
  •  важнейшим элементом воспитательной деятельности в многонациональном коллективе является формирование культуры межнационального общения (круглые столы, национальные праздники, беседы о различных религиях, клубы интернациональной дружбы). Этим мероприятиям должны быть присущи чувство такта, деликатность в отношениях с представителями различных национальностей.

Большое значение приобретает этнопсихологические исследования. Гностический компонент деятельности воспитателя включает в себя изучение:

  •  национально-психологической особенности воспитуемых;
  •  содержания и способов воздействия на воспитуемых;
  •  особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Cущественным признаком высокого уровня педагога является его умение управлять межнациональным общением в своем классе, находить выход из конфликтной ситуации.

Формирование межкультурной толерантности у будущих учителей как одна из перспектив развития высшего образования

Большинство государств планеты, многонациональны, следовательно, важнейшим условием прочности государства является формирование дружественных многонациональных отношений на основе гибкой национальной политики, прежде всего, в области образования.

Актуализируется проблема углубления взаимодействия народов и их культур, толерантности, уважения друг к другу, к людям иной конфессиональной принадлежности.

Проблема толерантного отношения друг к другу различных народов коснулась и малых городов, так как процесс миграции населения наиболее ощутим в малых городах. На территории многих регионов нашей страны проживает около десятка различных народностей: армяне, азербайджанцы, цыгане, грузины, узбеки, таджики, татары, и др. Поэтому на современном уровне в условиях мировой глобализации и интеграции необходимо воспитание и обучение в духе терпимости к культуре различных этносов, а это возможно лишь в рамках многокультурного образования. Многокультурное образование призвано создавать в учебных заведениях такую благоприятную социально-психологическую среду, в которой каждый обучающийся, независимо от своей идентичности, имеет одинаковые со всеми возможности для реализации своего конституционного права на получение равноценного образования, для реализации своих потенциальных возможностей и социального развития в период учебы.

Одна из важнейших целей образования - ориентация ребенка на общечеловеческие ценности. Расистские и националистические предрассудки не только не соответствуют им, но и таят в себе огромный антигуманистический потенциал. Поэтому сегодня так важно найти эффективные механизмы воспитания детей в духе терпимости (толерантности), уважения прав людей всех рас и народов.

Очень важная проблема - педагог и его роль в воспитании толерантной личности. Трудно представить, что нетерпимый к другим учитель сможет воспитать у школьника толерантное отношение к другим людям, другим культурам. Рассматриваемые нами способы воспитания толерантной личности только тогда будут воспроизводимы, когда их будет осуществлять педагог, с пониманием относящийся к особенностям ребенка в его диалоге с иной культурой.

В педагогической практике очень часто возникают ситуации, когда учитель неадекватно, необъективно оценивает способности, уровень знаний учащихся лишь на основании принадлежности учащихся к иной культуре. Педагог должен уметь учитывать не только индивидуально-личностные особенности учащихся с иной идентичностью. Национально-психологические особенности могут способствовать или препятствовать адаптации представителей той или иной нации к требованиям педагога. Например, народы Северного Кавказа склоны сразу оказывать противодействие, если приемы воспитательного воздействия им непривычны или непонятны. Поэтому педагогу необходимо познакомиться с нравами, обычаями, традициями народа, представители которого входят в ученический коллектив. Незнание национально-психологических особенностей приводит не только к снижению эффективности учебной деятельности, но и появлению межнациональных трений, к взаимному отчуждению.

Поэтому очень важным является формирование толерантности у будущих учителей уже на этапе подготовки к профессионально-педагогической деятельности в вузе. Для развития у будущих учителей межкультурной толерантности необходимо знакомить их с разнообразными культурами, углубленно изучать их. Таким образом, студенты научатся ценить и с уважением относиться к представителям иных культур.

Подготовка квалифицированных педагогов, готовых реализовать образовательную стратегию должна начинаться еще в педагогических учебных заведениях: педагогических вузах, колледжах. Следует отметить, что и у самих студентов не всегда сформированы толерантные отношения. Причем речь идет не только о нетерпимости будущих учителей к представителям какой-либо национальной или социальной группы, а о нетерпимости к личности ребенка вообще. Истоки этого в непонимании природы ребенка; в несформированной чуткости, доброжелательности, в отсутствии педагогической направленности. Здесь решение проблемы видится в целенаправленной коррекции позиции будущего педагога социальными и психологическими службами (хотя и она не всегда приводит к желаемому результату).
Симптомами нетерпимости педагога по отношению к ребенку являются:
— амбициозность;
— настороженность в общении;
— раздражение;
— повышенная чувствительность;
— резкие эмоциональные взрывы (негодование, ненависть), дискриминирующее поведение;
— тактика запугивания;
— негативная вербализация в адрес детей;
— агрессивная и враждебная позиция по отношению к ребенку, к человеку, непохожему на педагога.

Подобные проявления невозможны и несопоставимы с деятельностью педагога, с одним из самых гуманных, миротворческих видов деятельности — образованием человека.
Студенты должны сформировать следующие навыки:
— общения с детьми различных этногрупп;
— обнаружения проблем при адаптации детей, оказавшихся в иной этносреде;
— оказания помощи в адаптации таким детям;
— прогнозирования намечающейся межэтнической конфронтации в детском коллективе и оказания превентивной помощи;
— обеспечения защиты детей от насилия, издевательств, унижения со стороны и сверстников, и взрослых;
— организации народного игрового досуга;
— организации досуга народных праздников.


«Мигрантская педагогика» в научной школе Е.В. Бондаревской в 90-е годы 20 века.


Важной для отечественной педагогической науки 90-х годов является проблема мигрантской педагогики, которая исследуется Е.В.Бондаревской и её учениками в соответствии с региональной исследовательской программой Южного отделения РАО "Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами". В этой проблематике Е.В. Бондаревская впервые в педагогике постсоветского периода ставит проблему приобщения ребенка-мигранта к культуре, что приобретает особое значение в настоящее время, когда возросла миграционная подвижность населения.

Актуальность исследований определяется особенностями социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время на Северном Кавказе и на Юге России в целом. Межнациональные конфликты, локальные войны, не прекращающиеся на протяжении последнего десятилетия в этом регионе, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры и экологии детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с мест событий, появление большого количества беженцев, изменение контингента учащихся практически во всех школах региона, в направлении усиления его необходимости по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.

В процессе анализа социально-психологических и этнокультурных особенностей детей-мигрантов исследователи составляют социально-педагогический портрет детства в условиях миграции и эмиграции, применяя новое для региональной педагогическое знание - зарубежные исследования по проблемам мультикультурализма, глобализации, геополитические и социальные характеристики миграции, эмиграции, собственные данные опытно-педагогической работы в ФРГ, новые подходы к проблемам конвергенции и комплиментарности педагогического знания.

Актуальность проблемы обостряется в связи с тем, что подобных исследований в отечественной педагогической науке еще не проводилось. Вместе с тем опыт таких исследований есть в мировой педагогике, особенно американский и немецкий. Учитывая это, при организации исследований в школе Е.В.Бондаревской используется мировой опыт, методы компаративистики, положения теории поликультурного образования и глобализма Так в исследовании И.В.Бабенко на высоком теоретическом уровне обоснована и реализована социально-образовательная технология помощи и поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации детей в связи с вынужденной миграцией, на основе сравнительно-сопоставительного анализа особенностей становления мигрантской педагогики в России и других странах (США, Германия) и создания адаптивных личностно-ориентированных образовательных систем.

Научно-исследовательская работа по проблеме мигрантов в школе Е.В.Бондаревской проводится в содружестве с органами и учреждениями образования и имеет следующие аспекты:

1.обоснование концепции единого образовательного пространства Северного Кавказа как среды социально-педагогической защиты и реабилитации трудного детства;

2.выявление контингента детей-мигрантов и проблем, затрудняющих их адаптацию в культурно-образовательной среде вне ареала проживания этноса;

3. исследование явления социального сиротства детей - мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев;

4.разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах;

5.определение методологических и культурологических оснований развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного региона и др.

Большинство миграционных перемещений в Российской Федерации, в том числе и на Северном Кавказе и в Ростовской области, в целом связано с размещением мигрантов в условиях иной этнокультурной среды, что подразумевает сосуществование на одной территории различных этносов, говорящих на разных языках и имеющих различную культуру и образовательный опыт. Выполненное И.В.Бабенко диссертационное исследование "Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся - мигрантов" (1998) под научным руководством Е.В.Бондаревской открывает новое направление в современной российской педагогике "мигрантская педагогика".

На основе анализа деятельности школ и научной литературы по проблемам этнопсихологии и зарубежных научных источников разработан социально-психологический и педагогический портрет ученика-мигранта: дети-мигранты, вынужденые переселенцы, находятся в особо трудных условиях: ребенок-мигрант отличен от среды своего нового местонахождения по своей культуре; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально незащищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, и не только язык, но и психологию, на которую язык опирается, и в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности.

Все это существенно затрудняет процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации и требует педагогической помощи и поддержки, основанной на изучении тех процессов, которые происходят с личностью в условиях нарушенной укорененности. Впервые в этой проблематике авторы ставят проблему лингвистической, социально-педагогической коррекции и поддержки, педагогической диагностики, основанной на изучении личностных и групповых процессов адаптации к новой этнокультурной и образовательной среде. Все это существенно, по мнению исследователей, затрудняет процессы его социализации и адаптации на региональном уровне, успешность обучения и воспитания.

Изучены педагогические механизмы укоренения детей-мигрантов в новую среду. Создание для мигранта культурного пространства, ориентирующего ребенка к идеалу человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, уважать личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру. Повышение культурного уровня личности, так как культура выступает в качестве универсального механизма формирование целостного человека. Большую роль в гармоничном развитии адаптационных отношений играет овладение национально-культурными ценностями нового места проживания, осознание гармоничности общечеловеческого, национального, интернационального, усвоения культурных достижений других народов (В. А. Соловьев, Н. А. Бердяев).

В разработке проблем мигрантской педагогики исследователи применяют ряд положений теории и практики поликультурного образования. Характер взаимосвязей общечеловеческого, национального, интернационального в мировой педагогической науке рассматривается в понятии «поликультурное образование», адаптирующее детей мигрантов к новой социокультурной ситуации. Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными педагогами и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм и образование возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. При этом подразумевается, что речь не идет об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого мира.

Понятие «мировое образование», примененное в контексте "мигрантская педагогика", понимается в школе Е.В.Бондаревской как система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности. Феноменологический анализ мирового образования выявляет и интерпретирует его важную функцию: оно является ареалом конкретного взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных элементов на глобальном, региональном, национальном уровнях, на уровне конкретного образовательно-воспитательного учреждения. Еще одним качеством современной образовательной среды для детей-мигрантов является взаимодействие локальных образовательных сред, творческое применение инновационных сред одной страны в едином образовательном пространстве других регионов.

Включенность южно-российского образовательного региона в мировые процессы образования, как показывает исследование становления категории "мигрантская педагогика" является необходимым условием целостности образовательной системы для мигрирующей группы детей, молодежи. Также это позитивно влияет на понимание в преддверии 21 века на становление образования нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации. В качестве такого выступает теория личностно-ориентированного образования гуманистического типа Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, С.В.Кульневича, ориентирующее педагогическое сообщество на ненасильственное культуросообразное воспитание, созданием условий для творческой самореализации человека в новой для него культуро-образовательной и социально-религиозной среде, что особенно характерно для мигрантов и иммигрантов.

В изучении содержания мигрантской педагогики Е.В.Бондаревская, И.В.Бабенко применяют этнологические знания, позволяющие применительно к мигрантам изучить соотношение личности и культуры, генезис, становление личности в отрыве от культуры социальной общности. Исследователи вводят такие понятия этнологи, этнографии, как аккультурация, ассимиляция, межкультурная коммуникация, национальные реалии и др.

Введение термина "аккультурация" позволяет понимать не только процесс освоения ребенком новой для него культуры (русской), но и анализировать социально-педагогические и психологические механизмы, закономерности социализации, соотношение родной и присваиваемой культуры. Ассимиляция (забвение родного языка и принятие другого) наступает не раннее третьего поколения, но при использовании противодействующих мер (селение землячествами, колониями, собственные масс-медиа, содержание национальных школ) может вообще не иметь места как угодно долго. Эти процессы формируют тип личности "личность на рубеже культур", который заявлен в проблематике мигрантской педагогики.

Особенность и самобытность культуры родного народа способны помочь мигранту глубже понять русский национальный характер, нравственно-духовные принципы и идеалы народа и проникнуться уважением к их носителю. Это предполагает формирование культуры межнационального общения, помогает предотвратить конфликты и столкновения.

Миграционные процессы показывают, что для мигрантской педагогики важной проблемой является и изучение соотношения интернационального и национального, что должно предотвратить сужение и игнорирование национальных ценностей, традиций, культуры, национальной психологии мигрантов. Это позволяет Е.В.Бондаревской и И.В.Бабенко сформулировать новую исследовательскую проблему в мигрантской педагогике - этнокультурная компетенция педагогов и общественности, которая отражает не только определенный уровень подготовленности для вступления в межнациональное общение, но и обеспечивает в значительной степени возможности оптимизации взаимоотношений с представителями других этнокультурных традиций.

Для реализации идей мигрантской педагогики разработан образовательный проект "Концептуальные основы обновления образовательного процесса в русской школе в условиях этнической неоднородности социума ("Русский проект")". Главная идея состоит в создании на базе общеобразовательной школы (с.ш. № 100 г. Ростова-на-Дону) Центра образования, в котором будут развиваться различные виды образования (гуманитарно-эстетическое, экономическое, технологическое и др.) с опорой на национальные русские приоритеты, культурологические основания, интегративность и целостность национально-культурной среды школы. При этом обеспечивается доступность и преемственность всех видов образования по отношению к детям любой национальности и вероисповедания, демократизация, регионализация, вариативность, открытость русского образовательного центра для других культур, учитываются поликультурные и полиэтнические факторы, создаются и реализуются адаптационно-образовательные программы для детей-мигрантов.

"Национальные реалии" - это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ, введен исследователями в категориальный аппарат мигрантской педагогики для изучения таких особенностей мигрантов, как: стартовый уровень знаний о принимаемой стороне; динамика представлений о новой социокультурной среде в зависимости от этапа обучения; национальные и социально-психологические особенности учащихся-мигрантов; интересы и ценностные ориентации; мотивационная сфера, мотивы приезда в страну, мотивы выбора профессиональной ориентации и др. Это позволит получить новые теоретические характеристики педагогической системы, ориентированной на работу с детьми мигрантами, поможет усвоить общее и единичное в культурах Юга России.

Впервые в региональной педагогической науке исследователи разрабатывают проблему лингвострановедческой подготовки будущего учителя как участника педагогического процесса с детьми и студентами мигрантами.

Система профессиональной подготовки учителя для работы с детьми мигрантами включают следующие компоненты: овладение студентом профессиональной культурой; подготовка учителя-исследователя; формирование личности учителя; фундаментализация образования; обеспечение широкого общегуманитарного образования; технизация гуманитарного образования; обеспечение высокого уровня практического владения профессиональным мастерством; интеграция курсов педагогики, психологии и методики иностранного языка; возможность индивидуальной самореализации; дифференцированная оценка не знаний, а профессиональных умений, профессионального мастерства. Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах.

Таким образом, данное исследование в педагогической науке Юга России выявило образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде:

- развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном обществе;

- разработка адаптационно-образовательных программ; интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов;

- создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет "порога ментальности" при соприкосновении различных культур;

- подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур.

Выявление и частичное решение указанных проблем открыло возможность более глубокой современной интерпретации принципа культуросообразности личностно-ориентированного образования, суть которого раскрывается в исследовании как обеспечение в образовании гармонии общечеловеческой, интернациональной, национальной и индивидуально-личностной культуры. Характер взаимосвязи общечеловеческого, интернационального и национального нашли отражение в понятии "поликультурное образование", образовании нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, прежде всего детей-мигрантов.

Выявлены требования к профессиональной подготовке учителя, ориентированного на работу с детьми-мигрантами: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся-мигрантов, овладение технологией проектирования кросс-культурных интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых, способность к диалогическому общению.

Апробированы некоторые образовательные технологии профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами, в частности, спецкурс по педагогическому лингвострановедению "Порог ментальности при соприкосновении различных культур", программа которого разработана и апробирована на базе РГПУ и Дортмундского "Auslandsgeselschat" (Германия). Показано, что эффективное решение проблем обучения и воспитания детей-мигрантов может быть обеспечено в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Это обусловлено тем, что личностно-ориентированное образование - это такое образование, которое не только вооружает человека знаниями, умениями и навыками, но и помогает ему в решении его жизненных проблем. В контексте личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается как гуманитарная практика, направленная на заботу и помощь детям-мирантам, восстановление их естественно-антропологических прав (на этническую принадлежность, жилье, здоровый образ жизни и др.), на преодоление социальной дезинтеграции и маргинализации.

Культуросообразная личностно-ориентированная среда русской школы является необходимым условием уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности, экзистенциального вакуума, страха, безысходности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети-мигранты.

Изучение отличительных особенностей, разработка общей схемы менталитета создает предпосылки для формирования личностно значимых качеств учащихся и национального идеала. Создание для мигранта культурного пространства, ориентирующего ребенка к идеалу человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, уважать личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру и способствовать творчески обогатить его – вот главные задачи мигрантской педагогики.


Семья и проблемы межнационального общения

Опыт исследования

В июне 2000 г. был провен социологический опрос среди шестилетних воспитанников одного детского сада. Выяснилось, что о своей этнической принадлежности знают только 56 % детей.
О том, насколько дети осведомлены о представителях разнонационального окружения, свидетельствуют ответы на вопрос «Какие народности и национальности ты знаешь?».

По полученным данным стало видно, что дети знают лишь ближайшие национальные группы, но сведения о них весьма ограничены. Основной называемый детьми признак людей другой национальности — особенности их одежды.

Исследование предусматривало также анализ развития национального чувства у дошкольников:

у 31 % детей отмечается положительное отношение ко всем этническим группам;

у 25 % детей из 8 предложенных национальных групп выражена антипатия к 2 группам;

у 44 % детей сформировалось негативное отношение к более чем 3 национальным группам.

В процессе опроса дети, как правило, передают в своих ответах ту информацию, которую они слышат от окружающих. Отрицательное отношение к отдельным национальностям обусловлено родительским влиянием: так, цыганами детей запугивают, у негров отмечают цвет их кожи. (Следует учесть, что в США более оскорбительным считается как раз слово «негр», а не указание на цвет кожи человека.)
Методика «Сестренки» (см. журнал «Дошкольное воспитание», № 2, 1999 г.) помогла определить отношение дошкольников к сверстникам иной расы. На основе полученных ответов зафиксировано:

доброжелательное отношение — у 14 % детей;

индифферентное отношение — у 36 % детей;

недоброжелательное отношение — у 36 % детей.

Методика «Угости конфеткой» (опубликована там же) направлена на оценку характера действий ребенка в ситуации выбора:

8,1 % детей одинаково доброжелательны в своих действиях ко всем этническим группам;

у 12,5 % детей в действиях присутствует эгоистичность, то есть дети никому не отдают свой выбор, сконцентрировавшись на себе;

у 6 % детей в действиях выражается предпочтение при выборе национальной группы.

Таким образом, полученные в ходе исследований результаты еще раз подчеркнули правильность выбора проблемы воспитания этики межнационального общения. Но разрешение этой проблемы возможно только при тесном сотрудничестве с семьей.
Для изучения отношений родителей к людям своей и других национальностей в мае 1999 г. работниками детского сада была предложена анкета, результаты которой помогли выявить причины существующей отрицательной оценки детьми различных национальных групп.
Приводим некоторые анкетные вопросы и полученные ответы:

1. Раздражает ли вас, когда люди другой национальности говорят на своем языке, а остальные их не понимают?

Нет — 33 %; да — 67 %.

2. Какие песни и танцы вам больше нравятся?

национальные — 23 %;
соседних народов — 37 %;
эстрадные — 20 %;
зарубежные — 20 %.

3. Когда вы разговариваете с ребенком о представителях другой национальности, вы советуете:

быть с ними настороже — 31 %;
быть терпимыми к их национальным особенностям — 29 %;
не даете никаких советов — 40 %.

По полученным результатам стало видно, что значительная часть родителей предвзято относится к другим этническим группам. Это сказывается и на воспитании у детей эмоционально-положительного отношения к людям из их ближайшего национального окружения.

Приобщение родителей к решению проблем межнационального общения — необходимый элемент педагогической работы. Однако важно найти правильные формы взаимодействия с семьей.

При анкетировании родителей на вопрос: «Какими формами взаимодействия ДОУ с семьей вы отдаете предпочтение?» — были предложены следующие варианты ответов (при выборке в 100 семей):

посещение семьи на дому — 8 %;
общее родительское собрание — 17 %;
групповые родительские собрания с воспитателями — 30 %;
групповое родительское собрание с приглашением специалистов — 58 %;
клубы — 74 %;
совместные мероприятия (в игровых и соревновательных формах) — 86 %;
лекционная форма — 15 %;
индивидуальные консультации, беседы с воспитателями, специалистами — 72 %;
родительские собрания с включением открытых мероприятий — 67 %.

По полученным результатам были сделаны следующие выводы: наиболее приемлемыми формами взаимодействия ДОУ с семьей являются игровые и соревновательные . Лекционная форма (монологическое выступление) родителями не воспринимается. В связи с экономической нестабильностью большинство родителей отказывается от посещения их семьи педагогами.

За время опытно-экспериментальной работы были разработаны формы взаимодействия семьи и ДОУ, которые способствовали сближению и самораскрытию родителей.

Наталья ТЕНТЮРИНА,
психолог МОУ № 3 «Шанавыл»


ЗНАЕМ ЛИ МЫ ДРУГ ДРУГА?

Современные методы работы образовательного учреждения с семьей по воспитанию этики межнационального общения

МЕТОДОБЪЕДИНЕНИЕ

Задача: ориентировать воспитателей на изучение современных достижений психолого-педагогической науки и методической литературы по данной теме, способствовать знакомству с различными подходами к решению педагогических проблем в работе с семьей.

Форма проведения: педагогический ринг — состязаются две команды воспитателей.

Домашнее задание:

  •  ознакомиться с перечнем литературы по данной проблеме;
  •  провести тестирование детей, сделать анализ межличностного общения в межнациональном коллективе;
  •  составить банк идей по рассматриваемой проблеме.

Критерии оценок:

  •  общая эрудиция;
  •  профессиональные знания, умения, навыки;
  •  умение выйти из затруднительного положения;
  •  четкость, точность.

ПЕРВЫЙ ЭТАП

Вопросы командам

(Задаются поочередно — то одной, то другой команде. В случае затруднений у одной команды слово передается соперникам. Каждый правильный ответ оценивается одним очком.)

  •  Что является основой культуры межнационального общения? (Терпимость, толерантность.)
  •  Дошкольный возраст характеризуется отсутствием этических стереотипов. Что это значит?
  •  Что, по-вашему, является причиной отрицательных проявлений у детей к людям других национальностей?
  •  Раскройте принцип подбора народных сказок и художественной литературы, используемых для воспитания у детей доброжелательного отношения к людям разных национальностей.
  •  Каким образом может быть обеспечено право ребенка на национальную самобытность в вашей группе?
  •  В чем заключается подготовка воспитателя, организующего общение детей с людьми иных национальностей?
  •  В каком возрасте дети способны правильно определить свою этническую принадлежность?
  •  Назовите педагогические условия, позволяющие рассматривать сказку как эффективное средство воспитания добрых чувств к людям разных национальностей.

Тестовые задания

(Выполняются индивидуально каждым воспитателем. Количество правильных ответов каждой анкеты суммируется в общее число баллов команды )

  •  Кому принадлежат слова о том, что счастье всего мира не стоит одной слезинки на щеке ребенка?

а) Ф.М. Достоевскому;
б) А.П. Чехову;
в) А.М. Горькому.

  •  В каком году Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Декларацию прав ребенка?

а) 1948 г.;
б) 1959 г.;
в) 1966 г.

  •  В каком году Генеральная Ассамблея ООН приняла Конвенцию о правах ребенка?

а) 1967 г.;
б) 1982 г.;
в) 1989 г.

  •  Кто первым поставил вопрос о правах ребенка?

а) К.Н. Венцель;
б) А.С. Макаренко;
в) Н.К. Крупская.

  •  Возрождение национальных культур способствует:

а) национализму;
б) шовинизму;
в) развитию национального самосознания.

  •  Ребенок впитывает родную культуру благодаря:

а) семье;
б) школе;
в) телевизионным передачам.

Жюри подводит предварительные итоги.

ВТОРОЙ ЭТАП

Решение проблемных ситуаций

1. В вашу группу приходит ребенок. Надо ли выяснить у него, какой он национальности, и сообщать об этом детям в группе?
2. Дети в группе высмеивают речь ребенка, принадлежащего к национальному меньшинству и делающего ошибки в русской речи. Ваши действия по отношению к ребенку, к его семье.

Анализ выполнения домашнего задания 
(проводится совместно с психологом)

Ознакомление педагогического коллектива с результатами тестирования детей на предмет выяснения характера межличностного общения в межнациональном коллективе.

Жюри оценивает ответы и подводит итоги ринга.

Старший воспитатель: Задача педагогического коллектива нашего детского сада — воспитывать у детей доброжелательное, уважительное отношение к людям других национальностей. Одним из важнейших условий, способствующих решению поставленной задачи, является наше сотрудничество с семьями наших воспитанников.

Воспитателям предлагается обсудить возможные формы работы с родителями.
В результате совместного обсуждения предлагается провести предварительное анкетирование родителей, которое могло бы заинтересовать их поставленными проблемами.
Научный руководитель оценивает результаты педагогического совещания, анализирует их и делает выводы.

Ирина ПЕТРОВА, старший воспитатель МОУ № 3 «Шанавыл» 


Межкультурное образование в детском возрасте - актуальная проблема современности (по материалам отечественных и зарубежных исследований)

Влияние глобализации как мировой тенденции развития современных обществ ощущается все сильнее. Научно-технический прогресс создал всемирную транспортную инфраструктуру, а неравенство в развитии государств и обществ стало столь очевидным, что миграцию остановить уже невозможно. В то же время демографические проблемы большинства развитых стран побуждают теперь правительства этих государств не к закрытию границ, а к поиску новых путей совместного существования различных этносов и культур, конфессиональных и социальных групп. Миграция не является исключительным злом: в ситуации быстрого старения населения большинства европейских стран она дает шанс на сохранение возрастного, а, следовательно, и экономического баланса в обществе.
Мигранты приносят с собой особую культуру, которая воспринимается большинством в обществе как чужеродная и ассоциируется в первую очередь с языковыми и образовательными проблемами. Первые попытки решения образовательных и социальных проблем семей мигрантов подвели гражданское общество большинства европейских стран, а затем и государство к осознанию феномена мультикультурности существующего общества. С одной стороны, проблемы этнических меньшинств, постоянно проживающих на территории страны, стали отчетливее видны на фоне таких попыток, и общество "развернулось" к культуре меньшинства, стало более терпимо к специфическим запросам этносов и социальных групп. С другой стороны, в обществе нарастает напряженность, когда многие экономические и социальные проблемы связываются с иностранцами и ведут к возникновению националистических и экстремистских настроений. В то время как правительства озабочены правовой стороной проблемы: принимаются законы о государственном языке и языках народов, населяющих страну, о гражданстве, программы по формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма и т.д., педагогическая общественность также пытается найти адекватный ответ на спровоцированные миграцией проблемы.
Педагогический опыт большинства принимающих мигрантов и изначально мультикультурных стран показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения. В первую очередь это несет пользу коренному населению (или национальному большинству) страны: озабоченные сохранением социальной стабильности в обществе, в то же время родители не осознают, как своими шовинистскими установками готовят почву для развития ксенофобии и межкультурных конфликтов. Не вмешиваться в формирование детской личности в этот период - означает позволить "осесть" негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. В будущем осмелиться противостоять консерватизму большинства, пойти "против отцов" сможет не каждая личность.
Для детей - мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя возможность возврата на историческую родину открытой. Общие цели межкультурного образования ведут личность через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции "как чужой", преодоление этноцентрической фиксации к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество

Анализ мирового опыта межкультурного образования позволяет выделить специфическую ценность его реализации именно в детском возрасте, обусловленную высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности. Дети повсюду "наталкиваются" на мультикультурность - она та среда, где взрослеют современные дети. Классы современных европейских, американских, австралийских, российских школ далеки от гомогенности: дети различаются в языковом (языки и диалекты), религиозном и мировоззренческом отношении, в географическом происхождении и личной истории (все больше отличаются дети села и города, за одной партой могут оказаться местный житель и мигрант или беженец). Каждый ученик имеет свою уникальную структуру личности, несущую отпечаток той культуры, в какой он воспитывался и рос.
В то же время мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных учебников, а дети больше знают об экзотических культурах других стран, чем о культуре соседей - этносов; часто история преподносится с точки зрения культуры большинства (т.н. история "суперэтноса"), не говоря уже о доминировании в учебниках мужской точки зрения на мир, игнорирования в учебном процессе половых различий в познании. Это несет большую опасность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, по мнению Г. Люсиера и С. Чайклина, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды.
Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка в выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации.

Межкультурное образование постоянно подвергается критике за акцентирование культурных различий, невольно ведущее к усилению дискриминации, за изучение иммигрантской культуры, потерявшей свое функциональное значение в условиях миграции (ассимиляции большинством) и ставшей фольклором. Однако большинство исследователей подчеркивают именно здоровьесохраняющую функцию культуры для развития детской личности. Этноидентичность - один из важнейших механизмов адаптации, присущих только человеку. Наиболее "здоровой" является интеграция ребенка в новую культуру (культуру большинства) с сохранением тесной связи с родной культурой. Это приводит к взаимному обогащению культур и становлению нового вида культурных ценностей, расширяет репертуар поведения человека, делает психику более устойчивой.
Дети, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии испытывают первыми на себе враждебное отношение к иностранцам. Если взрослыми негативные культурные и этнические стереотипы используются в политических целях с опорой на конформизм и консерватизм основной массы общества, молодежью - для группировки на базе экстремистских целей и выброса возрастной агрессивности, то дети перенимают их бессознательно. Недостаток уверенности в себе, неумение отстоять свою точку зрения, незнание других культур, порождающее страх, дискомфорт - вот причины нетерпимого отношения детей к культурным отличиям. Поэтому становится наиболее популярным в межкультурном образовании в последнее время подход, ориентированный на конфликт, где главной целью является становление конфликтной компетентности. Анализ межкультурных конфликтов требует осмысления их причин, что ведет к снятию культурных стереотипов. Дополненный подходом, ориентированным на встречу культур, их диалог, предполагающим становление межкультурной компетентности (с информационным и языковым компонентами),
конфликтоориентированный подход несет большую пользу для развития у детей толерантных установок в поведении.
Доказано, что особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. С одной стороны, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности, в то же время уже в 4 года у ребенка начинает формироваться отношение к человеку другой национальности. По данным Ф. Уэссти, дошкольники и младшие школьники остаются в большинстве своем непредубежденными, но уже с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые становится очень трудно . К. Мок считает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью всего ранневозрастного обучения. Установлено, что уже к четырем годам у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и о причинно-следственной связи фактора национальности с положением в обществе. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.

Межкультурное образование ориентируется на универсальные права человека: оно признает равноценность всех людей и рассматривает достоинство человека как неприкосновенное. В центре межкультурного образования стоит категорический императив И. Канта, который в межкультурной плоскости может означать, что каждый человек должен общаться со своими соседями, невзирая на их происхождение и цвет кожи так, какое поведение он ожидает от них по отношению к себе. Однако ценности межкультурного образования разделяются далеко не всеми. Признание плюрализма и демократических прав для всех граждан является проблемой для всех европейских обществ. Как отмечает генеральный секретарь Международной ассоциации по межкультурному образованию Питер Бателаан, "сегодня проблема заключается в том, что культурное, этническое, социальное разнообразие является явлением, которое создает проблемы для людей, поскольку они никогда не учились воспринимать и ценить разнообразие". Всегда есть склонность оценивать другую культуру с высоты своей. Межкультурное образование тогда легко становится "педагогикой сочувствия", "педагогикой для иностранцев" или "фольклорной педагогикой". И. Хайс утверждает, что межкультурное образование не имеет ничего общего с педагогикой сочувствия, т.к. жалость, милосердие к национальному меньшинству или людям иной (эмигрантской) культуры - это формы утонченной дискриминации. Отличие в мыслях и действиях других людей имеет свою собственную ценность и право быть понятым в своих собственных определениях.
Взаимное обогащение культур в их диалоге не останется пустой фразой, если каждый будет прилагать усилия, чтобы "единство в многообразии" стало важнейшей образовательной ценностью. Межкультурное образование имеет свои истоки в "педагогике для иностранцев" и "фольклорной педагогике". Оно всегда находится под угрозой редуцироваться до одного из этих вариантов. Школы, имеющие в своем плане один - два межкультурных праздника с песнями, танцами и традиционными блюдами стран, откуда эмигрировали родители их учеников, не могут претендовать на то, что в их стенах обосновалось межкультурное образование.
Культура - не только еда, одежда и песни. Это и образ мыслей, и быт, и способы общения.
Концепция межкультурного образования - не очередной предмет "регионального компонента" в содержании образования, не дополнительный урок или праздник. Осознанная необходимость воспитания детей в уважении культурных различий требует от общества и государства специальных усилий по проникновению такой педагогики в жизнь каждой группы детского сада, каждого класса школы, каждой семьи.




Использованная литература.

1. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. - Уфа: "Творчество", 1997.

2. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.

3. Люсиер Г. К позитивным результам через культурное разнообразие класса/ Новые ценности образования, № 4: Культурная и мультикультурная среда школ. - М, 1996. - С.20-24.
4. Менская Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы // Общество и образование в современном мире. Вып. 2. - М., 1993.

5. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.

  1.  Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Ростов-на-Дону. 1998. (http://rspu.edu.ru/conference/summary/soukh.htm)
  2.  Журнал «Дошкольное воспитание», № 2, 1999 г.
  3.  http://dob.1september.ru/2001/10/3.htm, http://dob.1september.ru/2001/10/2.htm
  4.   Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
  5.   «Вестник ОГУ» №3, 1999г. (ст. В.П.Комарова «Приоритетные направления воспитания культуры педагогики межнационального общения молодежи»)
  6.    Ю.А.Горячев «О формировании толерантности и профилактике экстремизма средствами образования»
  7.    Материалы Центра межнационального образования «Этносфера» www.etnosfera.ru 
  8.    nakhodka.wl.dvgu.ru/forum/section3/3-30.htm (Федотова И.А. «Формирование межкультурной толерантности у будущих учителей…»)
  9.    borytko.nm.ru/papers/subject6_1/slomova.htm (Сломова О.И. «Внедрение опыта педагогии межнационального общения в практику формирования толерантности»)


Концепция государственной национальной политики Российской Федерации предполагает формирование и функционирование взвешенной и всесторонней системы мер государственного регулирования национальных отношений, направленных на создание оптимальных условий для социально–культурного развития народов и на предотвращение очагов межнациональной напряженности, на сохранение общности всех этносов России, укрепление единства и территориальной целостности государства.

В настоящий момент ситуация характеризуется нарастанием внутренней напряженности, опасностью обострения старых конфликтов и возникновением новых очагов нестабильности. Имеется свыше 150 различных факторов, провоцирующих осложнение ситуации в межнациональных отношениях. Особую опасность представляет использование национального фактора в борьбе за передел собственности, ресурсов, в целом за политическую власть. Эта борьба обостряется во время проведения предвыборных кампаний. Действуют также и другие факторы в исторических, культурных, языковых, религиозных сферах.

Показательно, что даже в относительно спокойных по уровню межнациональной напряженности регионах от 15 до 20 процентов опрошенных указывают на ущемление своих прав по национальному признаку. Нарастание межнациональных конфликтов несет в себе угрозу целостности Российской Федерации и ее национальной безопасности.

Вместе с тем, наши наблюдения и результаты социологических исследований последнего времени показывают, что в российском многонациональном обществе сохраняются еще достаточно большой потенциал толерантности и взаимного доверия, стремление к сохранению единства российской государственности, единого Отечества.

Вся история российского государства с начала его становления до наших дней свидетельствует о том, что многонациональность России – это не слабость ее, а мощный созидательный потенциал. Но чтобы это не осталось красивой политической декларацией, важно умело и энергично на деле обеспечить единство многонационального государства при сохранении доброго самочувствия, самобытности и достоинства каждого российского народа. И в первую очередь необходимо создать прочную правовую базу для демократической модели развития наций и межнациональных отношений.
Современные наука и педагогика выработали достаточно четкие критерии формирования образовательно-культурной среды, толерантности, которые включают в себя:

признание культурного разнообразия в качестве ценности, источника и фактора культурного обогащения общества;

эффективную защиту национальных меньшинств, прав и свобод лиц, принадлежащих к ним, в том числе права сохранять и развивать свою культуру и основные ее элементы (язык, религию, традиции), прав создавать религиозные учреждения, организации и ассоциации при условии соблюдения верховенства закона, территориальной целостности и государственного суверенитета;

соблюдение любым лицом, относящимся к этническому меньшинству, национального законодательства, уважение прав других людей, принадлежащих к основной группе населения или другим национальным меньшинствам;

определение принадлежности к национальному меньшинству на основе самостоятельного индивидуального выбора заинтересованного лица;

содействие со стороны государства климату взаимного уважения, понимания и солидарности между всеми лицами, проживающими на его территории, независимо от этнического происхождения или религиозной принадлежности, поощрения решения проблем с помощью диалога, основанного на принципах верховенства закона.

Однако для того, чтобы именно эти критерии применялись в повседневной работе, огромное значение приобретает своевременное подключение к решению актуальных задач обучения и воспитания молодежи широкой научной и педагогической общественности, квалифицированных специалистов в области психологии, социологии и экологии, теоретиков и практиков обществоведения. Вообще вопрос о квалификации работника образования становится центральным - как никогда от него требуются высокая степень компетентности по самому широкому спектру гуманитарных проблем, отличные педагогические качества. Отсюда возникает необходимость постоянно расширять объем знаний, выходящих за рамки учебного процесса.


Заключение

Толерантность во все времена считалась человеческой добродетелью. Она подразумевала терпимость к различиям среди людей, умение жить, не мешая другим, способность иметь права и свободы, не нарушая прав и свобод других. Толерантность также является основой демократии и прав человека. Нетерпимость в полиэтническом, поликонфессиональном либо в поликультурном обществе приводит к нарушениям прав человека, насилию и вооруженным конфликтам. Год толерантности (1995) предоставил возможность для поиска новых и осмысления старых идей, а также становления общественного сознания. Было представлено множество индивидуальных проектов, как то: использование традиционных и оригинальных методик преподавания, например, кукольные постановки для детей, выставки, музыка и фильмы, дающие знания о других культурах, религиях и образе жизни.

Школы стали центрами деятельности, проводимой в рамках Международного года. ЮНЕСКО выпустило и разослало в тысячи школ по всему миру пособие «Толерантность: путь к миру». При этом учитывались оценки и пожелания преподавателей. Повсеместно школы организовывали групповые обсуждения, конкурсы сочинений и рисунков, информационные недели, фестивали и обменные программы для учеников, посвященные теме толерантности.

Национальное сознание, национальное самосознание, культура межнационального взаимодействия — сегодня вряд ли кто-нибудь усомнится в актуальности этих понятий. Межнациональные конфликты как следствие отсутствия культуры межнациональных отношений — печальная реалия сегодняшнего дня. Один из путей выхода из кризисных ситуаций в межнациональных отношениях — этическое воспитание, сориентированное на межнациональное общение, причем начиная с самого раннего дошкольного возраста.
Как показывают исследования отечественных авторов, трех-четырехлетний ребенок уже вступает в первую стадию политического развития, когда у него зарождается чувство национального самосознания. Но в этом возрасте его еще характеризуют эмоциональная отзывчивость, открытость, доверчивость и отсутствие этических стереотипов, что позволяет ему вступать в свободное общение с людьми разных национальностей.
Задача гуманистической педагогики — сформировать у детей доброжелательное, уважительное отношение к представителям других этнических коллективов, приобщить дошкольников к культурным ценностям разных народов.
Эффективность педагогической деятельности зависит от сотрудничества детского сада с семьями воспитанников, потому что именно семья предопределяет стартовое развитие личности и поведение ребенка в будущем.
Однако, как показывает опыт, прежде чем планировать работу с детьми и с родителями, необходимо обратиться к самим педагогам: и они нуждаются в знакомстве с этнокультурным материалом, и им необходимо расширять свои знания в области межкультурного общения.


Министерство образования РФ

Иркутский государственный педагогический университет

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Реферат

по курсу: «Педагогика межнационального общения»

Толерантность и образование

Выполнили: студентки 1го курса 2 гр.

заочного отделения

Хохлова И.Г.,

Кузьмина Н.Н.

Проверила: ст. преп. Кананчук Л.А.

Иркутск 2003


Содержание

  1.  Помни, что ты только человек (Введение)
  2.  Определение категории «толерантность»
  3.  Толерантность и образование

3.1. Толерантность во взаимоотношениях

3.2.  Основные критерии и показатели толерантности

3.3.  Основные идеи и принципы образовательной стратегии формирования толерантности

3.4.   Роль педагога в формировании толерантности

3.5.   Формирование межкультурной толерантности у будущих учителей как одна из перспектив развития высшего образования

3.6.   Межкультурное образование в детском возрасте – актуальная проблема современности (по материалам отечественных и зарубежных исследований)

  1.  Практическая часть

4.1.  Семья и проблемы межнационального общения. Опыт исследования.

4.2   «Знаем ли мы друг друга?»  

4.3.   «Мигрантская педагогика» в научной коле Е.В. Бондаревской в 90-е г. ХХ века.

5. Заключение


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

34452. Объединение русских земель вокруг Москвы в XIV – XV вв. Противостояние Орде 18.18 KB
  Увеличивались площади пахотных земель совершенствовались приемы обработки почвы землю стали удобрять навозом распространялось трехполье. Складываются экономические предпосылки к объединению русских земель. Необходимой предпосылкой объединения русских земель стало сохранение общего языка и православной веры общая культура и церковная организация во главе с митрополитом.
34453. Завершение объединения русских земель вокруг Москвы на рубеже XV–XVI вв. Ликвидация монголо-татарского ига 36.5 KB
  Завершение процесса объединения русских земель вокруг Москвы приходится на годы правления Ивана III 1462 – 1505 и Василия III 1505 – 1533. Иван III прекратил платить дань Орде. В борьбе с Ахмадом Иван III заручился поддержкой Крымского хана. Ко времени ликвидации монгольского ига Ивану III уже удалось присоединить многие земли северовосточной Руси.
34454. Московская Русь в эпоху Ивана Грозного 38.5 KB
  Московская Русь в эпоху Ивана Грозного. Вокруг молодого Ивана IV сложился круг близких к нему людей получивший у историков название Избранной рады. войско Ивана IV взяло штурмом Казань. Потрясением для Ивана IV стала смерть любимой жены Анастасии Романовой в 1560 г.
34455. Северное Возрождение в Германии. Живопись, рисунок, гравюра. Альбрехт Дюрер (1471—1528), М. Грюневальд, Л. Кранах, Г. Гольбейн Младший 18.63 KB
  Альбрехт Дюрер 1471 1528 М. С этим временем совпадает творчество самого крупного художника немецкого Возрождения Альбрехта Дюрера 1471 1528. В творчестве Дюрера как бы слились искания многих немецких мастеров: наблюдения над природой человеком проблемы соотношения предметов в пространстве существования человеческой фигуры в пейзаже в пространственной среде. По разносторонности по масштабу дарования по широте восприятия действительности Дюрер типичный художник Высокого.
34456. Искусство Западной Европы ХVII века. Барокко в Италии. Архитектура (Борромини, Бернини). Скульптура. Д.Л. Бернини. Творчество Караваджо – реформатора европейской живописи, основоположника реализма ХVII в 20.58 KB
  Барокко в Италии. Центром развития нового искусства барокко на рубеже XVI XVII столетий был Рим. представляется типичной для эпохи барокко. Мастера барокко порывают со многими художественными традициями Возрождения с его гармоничными уравновешенными объемами.
34457. Искусство Западной Европы ХVII века. Историческая ситуация во Фландрии. Особенности фламандского барокко. Творчество П.П. Рубенса. Современники Рубенса 19.92 KB
  Рубенса. Современники Рубенса. был Питер Пауль Рубенс 1577 1640. Рубенс был внесен в списки свободных мастеров гильдии св.
34458. Искусство Западной Европы ХVII века. Специфика голландской живописи. Творчество Ф. Хальса, В.Дельфтского, Рембрандта 19.83 KB
  Отсюда широкий диапазон живописи этого столетия узкая специализация по отдельным видам тематики: портрет и пейзаж натюрморт и анималистический жанр. прекрасно демонстрирует эволюция творчества одного из крупнейших портретистов Голландии Франса Халса около 1580 1666. В 10 30х годах Халс много работает в жанре группового портрета. Индивидуальные портреты Халса исследователи иногда называют жанровым в силу особой специфичности изображения.
34459. Искусство Западной Европы ХVII века. Своеобразие испанской культуры ХVII в. Творчество Д.С. Веласкеса 18.46 KB
  Веласкеса Со второй половины XV в. Самый замечательный художник золотого испанского века Диего Родригес де Сильва Веласкес 1599 1660. Веласкес севильянец учился у Пачеко. Интересно что у Веласкеса типичнейшего испанца почти отсутствуют произведения на религиозные сюжеты а те которые он избирает трактуются им близко к бодегонес как жанровые сцены Христос в гостях у Марии и Марфы.
34460. Искусство Западной Европы ХVII века. Своеобразие исторического пути Франции ХVII в. Н. Пуссен – основоположник классицизма в живописи 19.64 KB
  Творчество замечательного рисовальщика и гравера Жака Калло 1593 1635 завершавшего свое образование в Италии явно испытало заметное влияние итальянского искусства. На творчестве Луи Ленена 1593 1648 отчетливо прослеживается влияние голландского искусства художник изображает крестьян без пасторальности без сельской экзотики не впадая в слащавость и умиление. Основой теории классицизма был рационализм опирающийся на философскую систему Декарта предметом искусства классицизма провозглашалось только прекрасное и возвышенное этическим и...