15742

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИТОРНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В ЛЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Научная статья

Педагогика и дидактика

использование Аудиторной системы обратной связи в лекционной работе преподавателя Стариченко Б.Е. д.п.н. профессор УрГПУ Егоров А.Н. аспирант УрГПУ Аннотация Статья посвящена изучению дидактических возможностей аудиторных систем обратной связи АСОС и услов...

Русский

2013-06-17

86 KB

2 чел.

использование Аудиторной системы обратной связи
в лекционной работе преподавателя

Стариченко Б.Е., д.п.н., профессор УрГПУ

Егоров А.Н., аспирант УрГПУ

Аннотация

Статья посвящена изучению дидактических возможностей аудиторных систем обратной связи (АСОС) и условий их эффективного применения в лекционной работе преподавателя. Рассматриваются некоторые технологические аспекты АСОС. Обсуждаются модели применения АСОС на лекциях. Выделяются три группы дидактических функций АСОС – мотивационная, активирующая и управленческая. Приводятся условия эффективного применения АСОС преподавателем, выявленные на основании опыта.

Ключевые слова: педагогическая обратная связь, аудиторная система обратной связи, управление обучением, современная лекция.

проблема исследования

Корректное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании позволяет решить две важнейшие дидактические задачи: индивидуализация обучения и активизация учебной деятельности учащихся. Необходимость и значимость этих задач были декларированы давно, однако, реальные возможности их решения в рамках традиционной (без применения средств ИКТ) схемы организации учебного процесса отсутствовали. Основной причиной, как показано в работе Б.Е. Стариченко, является принципиальная невозможность со стороны одного преподавателя организовать информационный обмен со многими обучаемыми по объему и оперативности необходимый для активной учебной деятельности [2, с. 106-110]. Применяемые в настоящее время в практике вузов электронные библиотеки, системы дистанционного обучения, сайты учебных дисциплин, системы компьютерного контроля и пр. обеспечивают обучаемому эффективный доступ к разнообразным и заведомо избыточным по содержанию информационным ресурсам, позволяя построить индивидуальную учебную траекторию. Наличие и доступность подобных развитых ресурсов оказывается также условием активизации учебной деятельности, повышения познавательной самостоятельности, смещением акцентов в построении образовательного процесса на самостоятельную работу студентов.

В качестве другого условия активизации учебной деятельности выступает наличие обратной связи между обучаемыми и преподавателем, что соответствует общей теории управления системами. В работах многих авторов (Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, А.А. Братко, Д.И. Дубровский, Е.И. Машбиц, Б.Е. Стариченко и др.), рассматривавших информационные аспекты процесса обучения, отмечается высокая дидактическая значимость обратной связи между обучаемыми и преподавателем. Именно на основании информации, поступающей по каналу обратной связи, преподаватель имеет возможность управлять ходом получения и усвоения учебной информации [2].

В теории управления определены требования к информации, поступающей по каналам обратной связи: полнота, достоверность, оперативность. Применяемые в настоящее время средства ИКТ позволяют обеспечить выполнение всех перечисленных условий. Как показано в работах [4, 5], правильная организация информационных образовательных ресурсов и использование современных средств коммуникации (в первую очередь, сетевой) позволяет не только улучшить информационное обеспечение и управление учебным процессом в рамках традиционных для вуза форм организации учебного процесса, но и порождает принципиально новые ее формы: дистанционные лекции, семинары-форумы, дистанционные консультации, форумы дисциплин, средства дистанционного контроля и самоконтроля, создание и использование wiki-ресурсов [5]. Применение перечисленных средств в системе позволяет заметно изменить содержание и организацию аудиторных учебных занятий практического характера (лабораторные работы, семинары, практики, контроль) и, особенно, самостоятельной учебной деятельности.

Вместе с тем, следует отметить, что до настоящего времени остаются не решенными педагогические и методические проблемы, связанные с применением средств ИКТ на аудиторных лекционных занятиях. Как правило, использование современных технологий на лекциях сводится к компьютерным презентациям. Имеется немало работ, в которых обосновываются требования к подобным презентациям и формулируются рекомендации по их применению [1, 3]. Однако если лектор активно использует подобные презентации, а исчерпывающий конспект его лекций (или пособие) доступен студенту на сайте дисциплины, закономерно возникают вопросы: как должна быть построена современная лекция? какие учебные задачи должны ставиться и решаться на ней? Отпадает необходимость конспектирования материала, что, с одной стороны, высвобождает учебное время, а с другой, ведет к необходимости применения активных форм работы лектора с аудиторией. Последнее, как указывалось выше, невозможно без организации обратной связи лектора с аудиторией. Безусловно, при небольшой наполняемости аудитории (20-30 чел.) возможно проведение лекции в форме дискуссии, в которую умелый лектор сможет вовлечь всех. В большой же аудитории (50-300 чел.) подобная форма оказывается неприемлемой, поскольку лектор теряет возможность отследить активность каждого слушателя.

Наличие обратной связи с аудиторией позволяет преподавателю по ходу лекции выявлять и оценивать усвоение материала слушателями и при необходимости корректировать изложение. Обычно лектор устанавливает такую связь через вопросы, обращенные к аудитории: «Понятно ли?», «Какие есть вопросы?» и т.п. Однако вербальный опрос аудитории, при котором слушатели должны давать ответы публично, как правило, не отражает истинного понимания и усвоения материала, что обусловлено психологическими особенностями поведения индивидуума в большой группе.

В связи со сказанным представляется актуальным изучение возможностей использования на лекциях технических средств, которые могли бы обеспечить преподавателю оперативную обратную связь с большой аудиторией в режиме реального времени. Проблема включает множество аспектов: технологический (какие технические средства необходимы?), содержательный (в чем особенности представления и изложения материала?), организационный (как организовать деятельность слушателей?), аналитический (каким должно быть содержание информации в контуре обратной связи и какие выводы на ее основе может делать преподаватель по ходу лекции?) - очевидно, данный перечень может быть продолжен. Любой из перечисленных аспектов проблемы может быть принят в качестве первичного (исходного) – им будет определяться решение остальных. В нашем исследовании мы исходили из технологических возможностей аудиторной системы обратной связи (АСОС). Подобные системы достаточно активно применяются в учебных заведениях США, однако, опыт их использования в вузах России гораздо скромнее. Можно ожидать, что решение перечисленных выше задач позволит принципиально изменить технологию проведения лекций, сделать ее адекватной требованиям современного образования. Этим обусловливается актуальность нашего исследования, посвященного в публикуемой его части обсуждению технологической стороны и некоторых педагогических подходов применения АСОС.

технические аспекты АСОС

Предшественниками систем обеспечения обратной связи в учебных аудиториях можно считать электронные системы опроса, которые появились в середине 20 века. Они представляли собой громоздкие, стационарные проводные системы, использовавшиеся, в основном, для текущего или итогового тестового контроля. В 70-80-е годы прошлого столетия подобные системы существовали во многих учебных заведениях.

По мере внедрения в вузы персональных компьютеров, электронные системы опроса были заменены системами компьютерного контроля, которые предоставляли преподавателю значительно более широкие дидактические возможности при формировании содержания задания, автоматизации процедуры опроса и оценивания. Системы компьютерного контроля продолжают успешно эксплуатироваться и в настоящее время, но они не предусматривают их использования на лекциях при большом количестве слушателей.

Первые беспроводные устройства, которые можно было применять в больших аудиториях, дистанционно связанные с персональным компьютером, появились в США в 90-х годах прошлого века. Они получили название response system (или distant response system), что можно было бы перевести как (дистанционные) системы опроса – это соответствует той задаче, которую, по мнению разработчиков, были призваны решать подобные системы – оперативный опрос аудитории с практически мгновенной обработкой и представлением преподавателю или всем слушателям результатов опроса. Эти системы применялись, в первую очередь, при проведении различных голосований. В конце 90-х годов началось внедрение систем опроса в сферу образования.

С тех пор набор устройств, обеспечивающих дистанционный параллельный опрос слушателей и обработку результатов опроса, принципиально не изменялся: система состоит из персональных беспроводных пультов, приемника сигнала и аппаратно-программного комплекса, развернутого на персональном компьютере. В последние годы персональным компьютером в комплексе является ноутбук, что обеспечивает переносимость всей системы (мобильность по отношению к аудитории).

Беспроводной пульт представляет собой устройство с одной или несколькими кнопками для регистрации ответа учащегося и передачи сигнала на приемник, связанный с компьютером. В англоязычной литературе такие устройства получили неофициальное название “clicker – термин не имеет адекватного русского перевода и поэтому нами используется русскоязычная транскрипция оригинала – «кликер». Не так давно появились «кликеры» с жидкокристаллическим экраном и независимой памятью, которые позволяют не только передавать ответы в виде цифробуквенных выражений, но и хранить их в памяти для последующего использования.

Прием и передача осуществляется с помощью инфракрасной или радиочастотной связи. Системы, базирующиеся на инфракрасной связи, требуют наличия прямой видимости между приемником и передатчиком, а также имеют проблемы с регистрацией большого числа одномоментных сигналов с передатчиков, поэтому, на наш взгляд, плохо подходят для больших лекционных аудиторий. С точки зрения качества приемо-передачи предпочтение должно быть отдано системам, базирующимся на радиосвязи. Связь приемника с компьютером в большинстве случаев осуществляется через шину USB.

Программный комплекс обычно содержит средства для создания опросов, управления классами, а также предусматривает возможность интеграции с Microsoft PowerPoint, позволяя создавать интерактивные презентации, агрегирующие и отображающие результаты опроса в реальном времени.

Описанный комплекс, включающий ноутбук, приемник и 30-50 пультов, весьма компактен, легко разворачивается в любой аудитории и не требует от преподавателя значительной технологической подготовки.

дидактические модели и функции асоС

В зарубежной литературе имеет немало работ, посвященных различным аспектам применения дистанционных систем опроса [6-10]. Анализ этих работ позволяет выделить две основные модели применения систем опроса на лекциях.

В первом варианте система опроса рассматривается как надстройка над традиционной лекцией. При этом центральной и активной фигурой учебного занятия остается преподаватель; студенту отводится роль пассивного слушателя, изредка вовлекаемого преподавателем вопросами в фазу активной деятельности. Обычно по ходу такой лекции задаются вопросы по фактической части только что изложенного материала или вопросы, касающиеся формальной оценки уровня усвоения материала студентами («Все ли понятно в изложенном?», «Требуется ли повторить материал?»).

Вторая модель, известная под названием peer instruction (лучшим переводом, отражающим смысл, с нашей точки зрения является обучение во взаимодействии), предусматривает кардинальную смену парадигмы традиционной лекции с переходом к активной форме обучения. В этом случае центральной активной фигурой занятия оказывается студент; преподаватель же исполняет роль управляющего ходом освоения материала, начиная дискуссии студентов и направляя их русло в необходимую сторону. Дискуссии могут носить как парный (студент-студент), так и групповой характер (студент-группа студентов); как правило, они ограничены по времени. Вопрос задается два раза, в первый раз каждый студент отвечает индивидуально, во второй раз – после дискуссии. Хорошим вопросом считается такой, который вызывает равномерное распределение ответов в первом голосовании, но ситуация должна иметь конкретное решение, к которому должны придти (убедить друг друга, найти истину) студенты в процессе обсуждения.

По-видимому, возможна комбинация моделей применения систем опроса – выбор должен определяться дидактической целесообразностью и задачами, которые ставит перед лекцией преподаватель. Во всех случаях система опроса как устройство выполняет в них одну и ту же технологическую функцию – обеспечение обратной связи между слушателями и преподавателем.

Как отмечалось выше, АСОС весьма активно используются в вузах США и ряда других стран. Стоимость «кликера» невысока (около $10), он выдается студенту при его поступлении в вуз в качестве персонального технического устройства, которое может применяться им на учебных занятиях. Однако следует отметить, что анализ обширных зарубежных литературных источников не выявил убедительных педагогических и методических оснований применения АСОС: не обозначены четко дидактические цели, не сформулированы требования к содержанию и организации лекций с использованием АСОС, не определены условия применения. Во многих работах описывается частный опыт применения автором систем опроса без попыток обобщения и выявления педагогических инвариантов.

На основании опыта использования АСОС в Уральском государственном педагогическом университете и Университетском центре Самарии (Израиль) нам представляется целесообразным выделить три группы дидактических функций АСОС – мотивационную, активирующую и управленческую; первые две группы относятся к деятельности студентов на лекции, третья – к деятельности преподавателя.

К группе мотивационных функций можно отнести:

  •  контроль присутствия слушателей в аудитории;
  •  создание интерактивной и увлекательной атмосферы в аудитории;
  •  анонимный характер опроса;
  •  проверка понимания и усвоения нового материала слушателями.

К группе активирующих функций следует отнести:

  •  обеспечение вовлеченности каждого слушателя в ход изложения;
  •  активизация учебной деятельности слушателей;
  •  развитие аналитического мышления;
  •  формирование навыков ведения научной дискуссии.

В группе функций управления необходимо выделить:

  •  оперативная обратная связь с аудиторией независимо от ее величины;
  •  параллельный сбор результатов опроса всех слушателей;
  •  мгновенная обработка и вывод результатов опроса в удобной для последующего анализа форме;
  •  возможность просмотра и анализа индивидуальных ответов, выявления групповых закономерностей;
  •  накопление, хранение и последующая обработка индивидуальных и групповых результатов опроса.

В развитие последнего положения следует отметить, что благодаря АСОС оказывается возможным формирование обширных баз данных о текущей работе каждого слушателя на каждом занятии. Применение автоматизированных статистических методов позволяет преподавателю проводить анализ успеваемости и прогнозировать результаты процесса обучения как группы учащихся так и отдельных слушателей.

Таким образом, АСОС предоставляют преподавателю широкий спектр возможностей, связанных с организацией лекции и управлением процессами передачи-получения и усвоения учебной информации.

условия применения АСОС

Анализ опыта авторов по применению АСОС в лекционной работе позволил выявить ряд условий организационного и педагогического характера, выполнение которых обусловливает эффективность применения. К ним следует отнести:

  •  нелинейная структура лекции – преподаватель должен быть готов к тому, что после проведения опроса аудитории ему придется изменить первоначальный план лекции; опрос оказывается точкой ветвления, от которой может последовать иной «маршрут» изложения;
  •  проблемный характер изложения – вместо простого пересказа учебного материала лектор выделяет и предлагает аудитории к обсуждению проблемные и дискуссионные позиции;
  •  наличие специфического презентационного сопровождения лекции – помимо информационной части презентация должна содержать кадры с вопросами к аудитории;
  •  дидактическая обусловленность опроса – опрос в процессе чтения лекции не является самоцелью – его проведение направлено на достижение определенной цели, на продвижение слушателей к определенным выводам;
  •  наличие технического ассистента – решение вопросов организационного характера, связанных с применением АСО (начиная с выдачи студентам кликеров и их регистрацией и заканчивая сбором пультов по завершении лекции), отнимает у преподавателя достаточно много времени, поэтому представляется весьма желательным наличие в аудитории ассистента, который принял бы на себя решение технических вопросов.

заключение

Современная лекция должна быть высокотехнологичной, обеспечивая при этом максимальную эффективность передачи и усвоения учебной информации. Проведенное исследование позволяет заключить, что применение АСОС, обеспечивая преподавателю оперативную обратную связь непосредственно в ходе занятия, создает предпосылку для кардинального изменения технологии чтения лекций в вузе. Вместе с тем, следует отметить, что целый ряд вопросов, связанных, в первую очередь, с содержательными и смысловыми аспектами лекции, организацией аудиторной работы слушателей, оценкой эффективности новой методики требуют детального изучения. В этом авторы данной статьи видят направление своих дальнейших исследований.

Литература

  1.  Смолянинова, О.Г. Мультимедиа в образовании: теоретические основы и методика использования [Текст] / О. Г. Смолянинова. – Красноярск: Изд. КрасГУ, 2002. – 300 с.
  2.  Стариченко, Б.Е. Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем [Текст] / Б. Е. Стариченко. – Екатеринбург: УрГПУ, 1998. – 208 с.
  3.  Стародубцев, В.А. Компьютерные и мультимедийные технологии в естественнонаучном образовании: Монография. [Текст] / В. А. Стародубцев. – Томск: Дельтаплан, 2002. – 224 с.
  4.  Явич, Р.П. Управление учебной деятельностью студентов на основе сетевых информационных технологий [Текст] / Р.П. Явич, Б.Е. Стариченко, Л.В. Махрова, Н. Давидович // Образование и наука: изв. Урал. отд. Рос. акад. образования. – 2007. – № 6. – С. 3-15.
  5.  Явич, Р. П. Управление математической подготовкой студентов технического вуза на основе телекоммуникационных технологий [Текст] : дис. канд. пед. наук / Р. П. Явич. – Екатеринбург, 2008. – 183 с.
  6.  Crouch, C. H. Peer Instruction: Ten years of experience and results [Текст] / C. H. Crouch, E. Mazur. // Am. J. Phys. –2001. – Vol. 69. – № 9. – P. 970-977.
  7.  Fies, C. Classroom Response Systems: A Review of the Literature [Текст] / C. Fies, J. Marshall. // Journal of Science Education and Technology. – 2006.
    –Vol. 15. –
    1. – P. 101-109.
  8.  Lasry, N. Clickers or Flashcards: Is There Really a Difference? [Текст]/ N. Lasry // The Physics Teacher. – 2008. – Vol. 46. – P. 242-244.
  9.  Martyn, M. Clickers in the Classroom: An Active Learning Approach [Текст]/ M. Martyn. // Educause Quarterly. –2007. – № 2. – P. 71-74.
  10.  Mayer, R.E. Clickers in college classrooms: Fostering learning with questioning methods [Текст]/ R.E. Mayer, et al. // Contemporary Educational Psychology.
    – 2008. – P. 1-7.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

2347. Російський визвольний та польський національно-визвольний рухи на українських землях у 20-30-ті роки XIX ст. 20.71 KB
  Мета: розкрити причини поширення західноєвропейських революційних ідей в Україні та створення масонських лож в Україні, проаналізувати діяльність декабристів в Україні та історичне значення декабристського руху для України, довести, що Польське повстання 1830-1831 рр. мало антиколоніальний і антифеодальний характер.
2348. Формування модерної української нації. Теорія та суспільні виклики першої половини XIX ст 37.5 KB
  Мета: провести підсумкове оцінювання знань як кінцевий етап оцінювання знань з тем Вступ. Формування модерної української нації. Теорія та суспільні виклики першої половини XIX ст., Українські землі у складі Російської та Австрійської імперій наприкінці XVIII – у першій третині XIX ст., оцінити рівень навчальних досягнень учнів та перевірити уміння застосовувати нубуті знання.
2349. Історія України у визначеннях, таблицях і схемах 7-9 класи 44.9 MB
  Київська Русь та Галицько-Волинська держава. Національно-визвольна війна та відродження Української держави. Наддніпрянська Україна в другій половині ХІХ століття. Культура України другої половині ХІХ століття.
2350. Усі уроки до курсу Всесвітня історія 9 клас 1.04 MB
  Вікторіанська Британія. Велика Французька революція кінця ХVIII ст. Франція під владою Наполеона. Модернізація Японії. Велика Британія в останній третині ХІХ ст. Завершення територіального поділу світу. Культура народів світу наприкінці ХVІІІ — у ХІХ ст.
2351. Сільське господарство та аграрні відносини на українських землях 33.5 KB
  Мета: показати процес занепаду кріпосницьких та зародження ринкових відносин в Україні у першій половині XIX ст., довести, що російський царизм намагався зміцнити феодально-кріпосницьку систему господарювання в Україні, ознайомити учнів із процесом визрівання ознак ринкової економіки в сільському господарстві, промисловості, торгівлі України.
2352. Початок промислової революції 59 KB
  Мета: дослідити занепад кріпосницьких та зародження ринкових вілносин в Україні в першій половині XIX ст., ознайомити учнів із процесом визрівання ознак ринкової економіки в промисловості, торгівлі.
2353. Повсякденне життя українців у селі та місті. 19.07 KB
  Мета: сформувати в учнів уявлення про повсякденне життя українських селян та міщан у першій половині XIX ст. Розпорядок робочого дня українських селян.
2354. Соціально-економічне становище українського населення під владою Австрійської та Російської імперій і соціальні рухи 41 KB
  Мета: проаналізувати причини розгортання селянського руху, розкрити хід і наслідки соціальної боротьби в Україні в першій половині XIX ст., довести, що колонізаторська політика Російської та Австрійської імперій на українських землях призвела до посилення національного та соціального гніту, з’ясувати форми й характер протесту українського населення.
2355. Утворення Кирило-Мефодіївського братства. 38 KB
  Мета: ознайомити учнів із процесом розвитку національної ідеї в суспільно-політичному русі України першої половини XIX ст., діяльністю першої української політичної нелегальної організації – Кирило-Мефодіївське братство, проаналізувати діяльність Т.Г. Шевченка, як суспільно-політичного діяча та його участь у братстві; проаналізувати програмні документи братства, розкрити значення діяльності кирило-мефодіївців у розвитку українського національного руху.