15907

Педагогическая психология

Шпаргалка

Психология и эзотерика

История становления педагогической психологии Педагогическая психология развивающаяся наука Педагогическая мысль впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского Великая дидактика в 1657 г. положила начало развитию педагогической теории и целенаправленно...

Русский

2013-06-18

160.61 KB

15 чел.

  1.  История становления педагогической психологии 

Педагогическая психология — развивающаяся наука

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Этапы становления педагогической психологии

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;... дидактике Коменского недостает психологии»

Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличение им f влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся» Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика — обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обучения. Они обусловливали необходимость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии; в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие.

Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др)

Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке был найден  действенный механизм не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности . Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

  1.  Объект, предмет, задачи, проблемы педагогической психологии.

Педагогическая психология  это пограничная комплексная область знания которая заняла место между педагогикой и психологией и стала взаимосвязью между воспитанием и обучением.

Объект науки — это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками.

Педагогическая психология  имеют с возрастной психологией общий объект изучения — человека. Для педагогической психологии объектом является психическая деятельность, поведение, сознание и самосознание развивающегося человека.

Предметом для педагогической психологии является прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социо-культурного опыта в образовательном процессе.

И образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно:

1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;

2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;

3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.;

4) обучающего учителя»

(Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания»  т.е  формирование психических новообразований.

Задачи педагогической психологии

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:

  1.  раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
  2.  определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
  3.   определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
  4.  определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
  5.   изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
  6.   определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
  7.   определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
  8.   определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
  9.  разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Проблемы педагогической психологии.

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

  1.  Проблема соотношения обучения и развития.

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Она  является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке .  Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках.

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в.

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

2) Проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания?

3) Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4) Проблема одаренности детей. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность".

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося?

5) Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению".

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению?

  1.  Психология обучения и психология воспитания как основные разделы педагогической психологии.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.

Психология обучения.

Обучение – целенаправленный педагогический процесс  организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащегося по овладению им ЗУН , развитие творческих способностей, мировоззрения и нравственно-этических взглядов.

Обучение всегда происходит в общении и основывается  на вербально - деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации, организации нравственной, познавательной деятельности учащегося. Обучение связанно с движением, движение обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая учение по пути познания: от незнакомого к знакомому.  Обучение  не сводится к механической  передачи ЗУН. Это двусторонний процесс взаимодействия педагогов и учащихся. В процессе обучения выполняются задачи:

  1.  Организация  познавательной деятельности по овладению ЗУН
  2.  Развитие познавательных процессов
  3.  Стимулирование  учебно-познавательной активности
  4.  Совершенствование учебных умений  и навыков
  5.  Выработка научного мировоззрения нравственно-этической культуры

Процесс обучения базируется на концепциях – дидактических системах.

Дидактическая система -  совокупность элементов образующих единую цельную структуру. ДС: 1) педоцентрическая 2) современная 3) традиционная.

Структура традиционного обучения:

  1.  Изложение
  2.  Понимание
  3.  Обобщение
  4.  Применение

Педоцентрическая система : Дьюн предлагал строить обучение из интересов и способностей детей.

Современная система: преподавание и обучение создают систему, создают программированное, проблемное обучение, развивающее обучение.

Занков выделял 4 принципа развивающего обучения:

  1.  Принцип обучения на высоком уровне трудности
  2.  Принцип  ведущей роли теоретических знаний
  3.  Принцип осознания школьниками собственного успеха
  4.  Принцип работы над развитием всех учащихся.

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений:

1) По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2) По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

3) По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

4) По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено "знаково-контекстное", или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

5) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Психология обучения – научное направление исследующее психологические закономерности усвоения ЗУН, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения обусловленные в процессе научения.

Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью.

Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе.

Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

  1.  выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;
  2.  выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;
  3.  системно-структурный анализ педагогического процесса;
  4.  раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Психология воспитания

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека [8].

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых [11].

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни [6].

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями "социализация", "обучение", "образование", "развитие".

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.

Обучение - изменение норм деятельности.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Развитие - изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

  1.  - направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);
  2.  - ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);
  3.  - активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);
  4.  - усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

Компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Принципы воспитания: 

  1.  Принцип общественной направленности воспитания.
  2.  Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.
  3.  Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.
  4.  Принцип гуманизации воспитания.
  5.  Принцип личностного подхода в воспитании.
  6.  Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как "базовая культура личности", куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Р.С. Немов, не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

  1.  - воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);
  2.  - обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т.е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание - на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;
  3.  - результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;
  4.  - воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;
  5.  - методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания - "сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне "свободными и ответственными людьми" (Р.С. Немов). Средства воспитания [2] - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное).

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

  1.  В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.
  2.  В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.
  3.  Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.
  4.  Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он "не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в "отраженном" виде, а потому психолог и педагог могут "не услышать" друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога.
  5.  Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные "мероприятия" (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Вопрос 4  Связь педагогической психологии с другими науками.

В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей.  Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития»

В свою очередь психология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)». Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин.

Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания.

Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме.

В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений»

5) Понятие образовательной деятельности. Образовательные системы

Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система —это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам, с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека, Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью, Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в

виде системы знаний, умений, навыков, отношений. Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого) .

Образовательная деятельность – это:

  1.   процесс передачи и освоения социально-культурного опыта, сориентированный на формирование комплекса способностей к его обогащению.
  2.  Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)

Понятие «образовательная деятельность» учащегося можно определять через его деятельностное содержание и смысловое наполнение. Такой подход использовался В.В.Давыдовым [1], А.К.Марковой [2], С.Л.Рубинштейном [3],  Д.Б.Элькониным [4] для определения понятия «учебная деятельность», где деятельностным содержанием является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, а смысловое наполнение учебной деятельности – ответственное отношение субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. В логике этого подхода образовательная деятельность учащегося может рассматриваться:

  1.  в деятельностном содержании - как осуществление учебно-познавательной деятельности; построение собственного образовательного маршрута;
  2.  в смысловом наполнении – как направленность субъекта на эту деятельность и ответственное отношение к собственному образованию на всем его протяжении.

Образование как система

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в контексте тех условий, которые в ней создаются.

В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития.                        

Образование как система включает в себя понятие педагогической системы, по Н.В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги)

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях ,  в качестве которых выступают:

— социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;

— ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);

— профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

— образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.;

— образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

— образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем;

— образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой [206].

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая ступени школьного, гимназического, лицейского образования) отражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обучения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности действия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.

В современных системах образования видна тенденция оценивать результат по выходу (out-come education), который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства.

Образование является тем социальным институтом, через который передауются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.
Образовательные системы — это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны.

6) Образование как процесс и результат.

Образование как процесс

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» [83, с. 351]. «...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [83, с. 368]. По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Развитие человека в процессе образования в значительной мере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Элементы воспитания и обучения», написанной в конце XIX в., П.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития: рефлектирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида развития часто бесполезны один для другого. «Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу» [83, с. 375].

Все последующее образование, предполагающее фуркацию (разделение), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественно-научная (технократическая), представители которых не только не ищут точек соприкосновения, а наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики — лирики». Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.). Это проектное образование есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры или культуры Большого дизайна.

Образование как результат

Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый — образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования — это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоиналь-носодержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

  1.  Личностно-деятельностный подход в образовании.

Общее определение подхода к обучению

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов [75], разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента).

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями* [235, с. 26]. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях' развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным материалом как учебная деятельность и т.д.

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опредмечивание» и «распредмечивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае — объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем»

Предметность деятельности является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. С.Л. Рубинштейн: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида»

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович [28, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника.

А.Н. Леонтьев называет деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. "мотивом"»

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.

Личностно-двятельностный подход с позиции педагога

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности» [98, с. 9]. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

 «Учитель с научной точки зрения только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192].

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S1S2, где S1 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

  1.  Субъекты образовательного процесса.

Категория субъекта

Общая характеристика категории субъекта

Характеристики субъекта по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах»

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности "я" данного индивида»

В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосознание которого — это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе»

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"» [

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле»

Девятая  характеристика субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности .

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими. Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле — взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало.

Субъект и личность

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности человека, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным. Приведем доводы В.А. Петровского:

«Во-первых, быть личностью — значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель.

«В-третьих, быть личностью это быть субъектом общения», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты

 Специфические особенности субъектов образовательного процесса

Совокупный субъект образовательной деятельности

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами.

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели — «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся.

Развитие и саморазвитие субъектов

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности — он и формируется, и развивается в ней — относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Субъект в системе отношений

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.).

* * *

Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

9) Диалектическая взаимосвязь обучения и учения.

Обучение: общая характеристика

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина2 означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Согласно Л.С. Выготскому, психологическая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения.

Содержание и программа обучения

Исходными для ответа на поставленные вопросы являются следующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым:

— учебно-воспитательный процесс... осуществляется на основе усвоения... содержания системы учебных предметов;

— каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения;

— стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;

— программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет... методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого материала;

— содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности

Учение: общая характеристика

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. « Учение, как одна из форм деятельности организмов, по своему существу едино, но эволюционно оно разрозненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности»,— отмечает Й. Лингарт

У человека имеются пять видов научения.

1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств.

Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием «научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не преследует учебные цели.
Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это — научение — на самом деле произошло.

Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т. е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет .
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или
частями опыта.
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы.

10) Психологические особенности процесса развития и обучения.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев);

б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» [47, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227].

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Существуют три точки зрения на соотношение:

  1.  Утверждение независимости

Общее направление психического развития человека

По общенаучному определению, развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременно тремя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из основных его характеристик является время, точнее, протяженность во времени, которое и выявляет направленность развития. Определение Г. Гегелем направления развития (духа вообще) как движения от «абстрактного к конкретному», получившее в работах Г. Спенсера силу общего закона развития, имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к частному была заложена Я.А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности. Согласно этому принципу, «... природа выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе... природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным» Отметим, что психическое и, в частности, умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием личности в целом.

Движущие силы психического развития

Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в характеристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].

Социальная ситуация развития

Л.С.Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития». Социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» [49, с. 260].

При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности.

Основные линии психического развития

Психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

психологической структуры и содержания деятельности (становлеше целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени»

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому» , где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции ... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем» , и  наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... способность мыслить гипотезами». Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [7, с. 348—362]. Исследователями школы Б.Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется.

В процессе развития познавательной сферы ребенка совершенствуется и качественно изменяется содержание его сознания.  Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [48, с. 145].

Уровни умственного развития

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

«Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития». На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения» , которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным»,

В исследованиях Л,С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30-34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними»

Развитие человека как субъекта деятельности

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления... ведущей деятельностью» , в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в младшем школьном возрасте — учебная деятельность.. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка...».  Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школьника как его учебной деятельности, что будет рассмотрено в следующих разделах учебника.

Вопрос 11  Движущие силы психического развития .  Уровни умственного развития

Движущие силы психического развития

Категория противоречия, как известно, является центральной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в характеристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы представляют собой разного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны пять кризисных периодов, по Л.С. Выготскому. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развит тия при переходе от школьного к пубертатному возрасту [49, с. 248—256] (пубертатность — возмужалость, половая зрелость). При этом общая схема некоторого чередования относительно стабильных и переломных моментов процесса развития остается постоянной. Здесь необходимо также обратить внимание на то, что кризисы соотносятся с изменениями в условиях жизни ребенка, например с его переходом от дошкольного к школьт ному детству. "

Уровни умственного развития

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

«Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [47, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения» , которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого характера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального .

Вопрос 12 Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание». Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

Вопрос 13 Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»)

Эмпирическое знание

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.

Теоретическое знание

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [61].

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [63, с. 164] (выделено мною. — И.З.).

Вопрос 14 основные психологические теории обучения (ассоциативная психология, бихевиоризм).

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в на основе сенсуалистских теорий образования. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сие теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующий механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающего образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе.

Так, некоторыми исследователями получены хорошие результаты усвоения знаний учащимися при преднамеренном расположении сходных или противоположных явлений, объектов или процессов в непосредственном следовании друг за другом в отличие от их расположения в далекой изоляции в традиционном обучении. К примеру, при изучении математики сложение и вычитание, умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня и пр. взаимно противоположные действия изучаются одновременно. Этим создаются благоприятные условия для образования прочных ассоциаций и осознанного усвоения знаний и действий.

         Эту теорию обучения относят к предметно-ориентированным, поскольку в качестве предмета, цели и результата выступает освоение обучаемыми определенной суммы знаний, умений, навыков. Ученик рассматривается не как целостная личность, во внимание принимаются присущие ему отдельные психические процессы: память, восприятие, формально-логическое (эмпирическое) мышление, причем основной упор делается на память, именно поэтому традиционное обучение называется «школой памяти». Следует заметить, что данная теория настолько проста в реализации, что легко передается от одного поколения учителей к другому, несмотря на все попытки научить преподавать по-иному.

Остается проблемным вопрос о том, как образуются сами ассоциации, то есть каков процесс их усвоения учащимися. Одни авторы утверждают, что ассоциации являются продуктом прямого созерцания в естественных условиях жизнедеятельности человека (Жан Жак Руссо (1712-1756), Ю. А. Самарин, 1962). Тогда не нужен никакой учебный предмет, обучение и школа. Их легко могут заменить свободные прогулки детей. Но история человечества доказывает, что без того, другого и третьего образование и человечество вернутся на уровень первобытной пещеры. Другие исследователи считают, что полноценные ассоциации могут быть только продуктом особой (аналитико-синтетической) внутренней деятельности человеческого мозга, выявляющего и усваивающего ассоциации в ходе размышлений различного рода (С. Л. Рубинштейн). Организация таких размышлений, считают авторы этой точки зрения, и есть главная задача школы. Лучшим средством для этого является решение всевозможных задач учащимися и многократные упражнения по образованию и применению ассоциаций.

В традиционном образовании обучение часто строится именно по этому принципу, однако успехи его весьма ограничены, так как усвоение самих ассоциаций остается стихийным и неуправляемым процессом.

Бихевиористские теории учения

Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.
Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это - поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле:

S – > R – стимул – реакция        или более сложной:          стимул – реакция – подкрепление

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение — приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков — упроченной связи стимула—реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.
Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.
Закон упражняемости заключается в том, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и реакции без последующего стимула и последующей реакции, тем прочнее будет связь. Причем Торндайк подчеркивает, что сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без последующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, т.е. упражняемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.
Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику, по мере постепенного усвоения материала. Это является очень важным моментом, т.к. каждый учащийся обладает особенным мышлением и психикой и поэтому обучение по строгому графику приводит к высокому уровню неуспеваемости в школах и высших учебных заведениях.

Кроме этих трех принципов, известных под названием «законов научения», Торндайк указывает ряд дополнительных условий, способствующих образованию и закреплению связи между внешним воздействием и соответствующей реакцией обучаемого. К их числу он относит осознание сопринадлежности стимула и реакции, приемлемости этой связи. Сопринадлежность стимула и реакции заключается, например, в том, что они осознаются как принадлежащие к одному классу предметов (например, являются частями речи) или как элементы чего-то целого и т.д.

 

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм теорией обучения. Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек учится вести себя всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э. Эриксону и Ж.Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Оперантное обуславливание. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные).Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия наказание и негативное подкрепление часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: моделирование, подражание) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это.



Вопрос 15 основные психологические теории обучения (необихевиоризм, гештальтпсихология)

Необихевиоризм

Модель «оперантного метода выработки условного рефлекса» была предложена в 1938 году американским психологом Фредериком Берресом Скиннером в его книге «Поведение организмов». Скиннер пришел к выводу, что основным отношением, на котором строится механизм обучения, является не механическое отношение «стимул-реакция», а отношение оперантной реакции и предполагаемого поощрения, которое само по себе не является непосредственным чувственным стимулом в момент осуществления поведения.

В начале 1930-х гг. появились первые попытки расширить предмет бихевиоральной психологии за счет учета в исследовании не наблюдаемых прямо явлений  (необихевиоризм). Э. Толмен пришел к выводу о необходимости введения понятия «промежуточных переменных», в качестве которых предложил рассматривать намерения, ожидания и знания. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.

Таким образом, основным обучающим приемом для необихевиористов стал метод поощерений и наказаний. Случайная демонстрация «правильного» сточки зрения обучающего поведения подкрепляется позитивно (т.е. поощеряется). Негативное подкрепление (reinforcement) осуществляется в случае нерелевантного поведения.

Необихевиористская модель исходит из наличия в человеческой психике таких механизмов как «генерализация (обобщение) – тенденция реакции, полученной на один определенный стимул, ассоциироваться с другим, новым, но похожим стимулом;

дискриминация (дифференциация) – способность индивида различать нужный стимул среди других и реагировать именно на него».

Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта. Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона.

Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, анти- ципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления), Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей ка эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

Гештальтпсихология

Гештальтпсихология возникла в начале XX века как альтернатива бихевиористскому подходу. Гештатьтпсихологи исходили из того, что сознание оперирует не отдельными восприятиями, а целостными образами (гештатьтами), которые формируются в нем по определенным, связанным с природой самого сознания, законам.

Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», целостной структуры, причем возникновение структуры — есть спонтанная, мгновенная самоорганизация материала в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, замкнутости, хорошего продолжения, хорошей формы самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта. Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К. Коффка, необходимо вначале понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бессмысленного копирования, а у человека преимущественно понимание образца предшествует подражательному действию. Коффка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания

Вопрос 16 основные психологические теории обучения (когнитивная психология, гуманистическая психология)

Когнитивистские теории обучения. Когнитивистские теории обучения представляют собой, в сущности, эволюцию гештальтпсихологии, которая, благодаря прогрессу нейронаук, получила доступ к непосредственным процессам головного мозга и обзавелась, тем самым, богатой эмпирической базой.Если бихевиористы в целом отрицали научность такого понятия как «ментальная репрезентация», полагая, что единственным доступным для изучения средствами психологии явлением, о котором могут быть получены проверяемые данные, является поведение, то гештальтпсихологии уже рассматривали сознание само по себе, как важный для исследования предмет, процессы в котором, пусть и ненаблюдаемые вовне, влияют на особенности поведения, обучения, памяти и т.д.

Когнитивисты исследуют эти процессы. Стандартной является метафора человеческого мозга как вычислительной машины, а разных особенностей памяти, ассоциации, ментальной репрезентации чувственных восприятий и т.д. – как свойств программного обеспечения.

Автор теории когнитивного груза (cognitive load theory) Джон Свеллер, основываясь на исследованиях разных типов памяти, заключил, что  схемы, хранящиеся в долгосрочной памяти, определяют то, каким образом информация синтезируется в текущих процессах запоминания.  Поэтому, в отсутствие у обучаемых необходимых схем, им необходимо особое обучение, которое позволит им выработать таковые.

Активное запоминание (working memory) сталкивается с тремя видами когнитивного груда: внутренний груз, которым неизменно сопровождается обрабатываемая информация (скажем, внутренний груз арифметической операции 2+2 всегда отличен от груза операции 234*45), внешний груз, связанный с тем в какой форме преподнесена информация (трегульник можно изобразить наглядно, а можно описать словами – во втором случае обучаемому придется иметь дело с большим количеством внешнего когнитивного груза), и «уместный» груз (germene load), который связан с созданием и автоматизацией схем. Тогда как первый тип груза неизбежен, объем последних двух может и должен зависеть от обучающего.

Среди других теорий этой группы можно выделить теорию стадий когнитивного развития, согласно которой определенные способности сознания (репрезентация отдельных объектов внешнего мира, оперирование абстрактными понятиями, формальное теоретизирование) формируются на определенных этапах взросления,  в связи с чем те или иные методы и предметы обучения эффективны и уместны в определенном возрасте; теория имитаций Альберта Бандуры,  описывающая особенности детского обучения через подражание окружающих; теория чувственной стимуляции (sense stimulation theory), экспериментально исследующая влияние разных видов наглядности (визуальной, обонятельной и т.д.) на эффективность обучения, и многие другие. Все эти теории объединяет то, что их авторы строят свои заключения со ссылкой на данные о сознании, полученные в рамках нейронаук и философии сознания.

Гуманистическая теория обучения

Гуманистическая психология релевантна такому обучению, которое исходит из идеи самоактуализации, использует творческие формы групповой динамики, апеллирует к духовным ценностям, поиску смысла бытия и раскрытию творческих возможностей каждого человека.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

- Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

- Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
-Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.
- Формирование гомогенных классов и параллелей.
- Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

- Психологическая безопасность, защита учащихся.
- Вера в учащегося, его силы и возможности.
- Принятие учащегося таким, каким он есть.
- Обеспечение успешности обучения и воспитания.
- Изменение целевой установки школы.
- Обоснованность уровня развития каждого ученика.
- Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не  обеспечивает «духовных встреч с учителями».
- Переориентация внутренних личностных установок учителя.
- Усиление гуманитарного образования.

К.Роджерс различает два типа обучения: бессмысленное и осмысленное.

Учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение знаний. Второго типа, напротив свободное и самостоятельно инициируемое, влияющая на всю личность, оцениваемое самим учащимся к элементов личностного опыта.

Характеризуя традиционное обучение как единство предписаний извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов  академических достижений, внешних оценок успеваемости, неизбежно снижающих любознательность учащихся, их познавательную  мотивацию  и вызывающих нарастающую бессмысленность учебных занятий, Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная на учащихся гуманистическая практика.

Дошкольное детство каждого человека наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дети дошкольники практически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабевающую любознательность. Однако с началом периода школьного обучения картина существенно меняется. С точки зрения К.Роджерса, весь континуум школьного обучения лежит между двумя крайними точками, полюсами. Один полюс - традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает, что нужно подчиняться правилам, нельзя делать ошибки, спрашивать что-либо, перечить учителю, что учебники скучны, а списывать опасно, но не зазорно, что оценки наиболее важны в обучении и школа в целом - довольно неприятное место и т.д. Другой полюс – человеко-центрированное, гуманистическое или свободное обучение, при котором ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает, что его любознательность признается и поощряется, что учитель дружелюбен и заботлив, что можно изучать то, что хочется и нравится, что процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и любви.

  1.  Влияние современных теорий учения на образовательную деятельность.

Наиболее фундаментально в педагогике проработаны , психологически обоснованы и проверены  на практике следующие современные теории обучения: ассоциативно - рефлекторная; поэтапного формирования умственных действий и понятий; проблемно - деятельностного; содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина(развивающее обучение); программированного обучения и др.

1. Ассоциативно - рефлекторная теория обучения.

  В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно - рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно - рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые - психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно - рефлекторную теорию обучения.

  Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

  1.  Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.
  2.  Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала;его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.
  3.  Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
  4.  Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:  формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подача учебного материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

  Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы: 

  1.  Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств: слуховые; зрительные; двигательные и др.
  2.  Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:  выделять главное; применять подчеркивание; использовать цвет; предлагать обратить особое внимание и т. д.
  3.  Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:  доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.
  4.  В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо:  составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; показ усвоенного товарищу; применение полученных знаний в практической деятельности.
  5.  Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

  В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

  Основные положения:

  1.  Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план.
  2.  Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной.
  3.  Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения; мерой обобщенности; мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.
  4.  Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.
  5.  В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:  мотивационный; предварительное ознакомление с действием; выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают). беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают). автоматическое выполнение отрабатываемых действий.

3. Теория проблемно-деятельностного обучения.

  Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

  Можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности учеников:

  1.  восприятие и осмысление обучаемыми созданной учителем проблемной ситуации. Ученики знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.
  2.  ученики создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее решению.
  3.  индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.
  4.  анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы.
  5.  анализ мышления в ходе проведенного действия. Анализ того, как обучаемый мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

4. Концепция программированного обучения.

  Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.)Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет обучающее устройство.

  Различают следующие программы: линейные; разветвленные; адаптивные; комбинированные.

  Линейные - последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольными заданиями.

  Разветвленная программа - представляет дополнительную учебную информацию, которая позволяет выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

  Адаптивная программа - предоставляет возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям.

  Комбинированная программа - включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

  Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяют следующие блоки: информационный блок; тестово-информационный (проверка усвоенного); коррекционно-информационный; проблемный блок; блок проверки и коррекции.

  Модульное обучение при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

  Объединение идей модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения.

Вопрос 18 Понятие традиционной стратегии организации образованияОсновы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским.  Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира

  1.  Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
  2.  учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  3.  класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  4.  основной единицей занятий является урок;
  5.  урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  6.  работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  7.  учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

Параметры обучающей системы

Традиционное обучение

Единица управления

Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей учителя и учебно-познавательной ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов педагога

Цели

Усвоение предметно-дисциплинарных знаний

Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства

Предметно-ориентированная позиция, преобладает функция информационно-контролирующая (обучаемый как познающий "когнитивный" индивид). Стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется

Мотивационно-смысловые установки преподавателя

Анонимность, закрытость личности, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование личного опыта обучаемых

характер организации учебно-познавательной деятельности

Преобладают репродуктивные задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной деятельности опережает смыслеи целеполагание. Тренировка в выполнении отдельных элементов предшествует пониманию замысла и смысла деятельности, скрывая ее системную организацию. Система заданий строится в логике извне заданных целей, не стимулируя самостоятельность целеобразования и поиск способов решения. Задания рассчитаны на дифференциацию уровней индивидуальной одаренности учеников, закрепляя индивидуальные различия в границах уже достигнутого обучаемым

Формы взаимодействий

Заданные учителем цели и планы их достижения определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной работы обучаемых. Ведущая форма учебных взаимодействий — подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Однообразие социальных и межличностных взаимодействий. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения, неизбежное усиление враждебности и отчужденности между педагогом и обучаемыми

Формы отношений

Соперничество преобладает над сотрудничеством

Контроль и оценка

Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью. Поощряется соперничество в борьбе за лучшую оценку. Мотивация осуществляется за счет "ожидания приговора" - оценки учителя. Учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностного вклада в него. Преобладает оценка результата со стороны учителя, формы поощрения однообразны, страх перед наказанием плохой оценкой - ведущая эмоциональная составляющая учения

Мотивационно-смысловые позиции обучаемых

Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Внутренний психологический отход от , ситуации учения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях . Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Вопрос 19 Методы традиционного обучения.

Традиционный тип обучения реализуется в основном через классно-урочную систему обучения, которая была создана около 400 лет назад.

Традиционное обучение характеризуется обязательным элементом – уроком, который представляет собой одновременное занятие с целым классом. При этом преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его воспроизведение учащимися, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом. Главное усилие преподавателя при этом направлено на то, чтобы наилучшим образом представить учебную информацию. Учащийся также должен предъявить преподавателю усвоенное содержание учебного материала.

В педагогике выделяется два традиционных метода обучения – репродуктивный и объяснительно-иллюстративный. 

Репродуктивный метод сводится к предоставлению учителем типичных заданий и задач, воспроизводство накопленного опыта, в результате которого формируются знания и навыки в виде неких копий. 

Объяснительно-иллюстративный метод – демонстрация опытов, сопряжённая с рассказом учителя, лекцией, беседой, а также в виде
вебинаров и тренингов.. Деятельность учащегося направлена на получение информации и формирование знаний-ознакомлений. 

Таким образом, оба традиционных метода предполагают передачу знаний для учеников в готовом виде. 

У данных методов можно выделить множество недостатков: 

1. Нагрузка на память. Учебный материал в школе следует запоминать в большом объёме. Вследствие этого, хорошие результаты показывает тот ученик, у которого память развита лучше. Тем не менее, в профессиональной деятельности методы заучивания не пригодятся. 

2. Низкая самостоятельность учащихся. При получении знаний в готовом виде дети меньше работают с учебниками. 

3. Рассевание внимания. При преобладании слушания в учебной деятельности внимание всегда притупляется. 

4. Неполное усвоение материала. Учитель никак не может проконтролировать объём усвоенной информации и наличие пробелов в знаниях. 

5. Неумение «думать» и самостоятельно принимать решения. Принятие готовых знаний с большим удельным весом приводит к низкой самостоятельности. 

6. Средний объём знаний. 

7. Средний темп в изучении материала.
 

Вопрос 20 . Понятие и принципы инновационной образовательной стратегии.

На сегодняшний день сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации [17] образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в реальном образовательном процессе, однако в своей тенденции они определяют кардинальные отличия "социальной ситуации развития личности", складывающейся внутри каждого типа организации образования.

Культура инновационного образования предполагает - вопреки извне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса - его осознанную системную реорганизацию.

Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия, на ученика.

Второй компонент- изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знания перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание [18] индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания.

Параметры обучающей системы

Инновационное обучение

Единица управления

Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности [19] с целью поддержания высокого уровня мотивации и активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем

Цели

Развитие личности и многообразных форм мышления каждого обучаемого в процессе усвоения знаний.

Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства

Личностно-ориентированная позиция, преобладают организационная и стимулирующая функции (обучаемый как целостная личность, взаимодействующая со всеми участниками процесса обучения). Стиль демократический, поощряющий, инициатива обучаемых поддерживается

Мотивационно-смысловые установки преподавателя

Открытость личности педагога, установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений

Характер организации учебно-познавательной деятельности

На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач. "Погружение" в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах [20] достижения результатов. Синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к 'смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых

Формы взаимодействий

Цели и задачи разрабатываются и принимаются совместно педагогом и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника. На каждом этапе освоения нового опыта ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого. Освоение различных позиций и ролей личности в системе учебных и межличностных взаимодействий (соучастника, партнера, руководителя, помощника)

Формы отношений

Многообразие, динамика становления и развития внутрии межгрупповых деловых и межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста уровня [21] взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к педагогу. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью

Контроль и оценка

Преобладает взаимои самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью ценностей. Преобладает взаимои самооценка в группах обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованных достижением продуктивного результата. -Вводятся многообразные формы актуализации для поощрения достигнутого, усиления публичного признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя в учебно-воспитательной ситуации и самочувствия победителя

Мотивационно-смысловые позиции обучаемых

Усиление, амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения, познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности

2


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

57495. Коли ви вмирали, вам дзвони не грали 150.5 KB
  Мета: поглибити конкретизувати узагальнити знання про діяльність УПА дати оцінку діяльності УПА; розвивати вміння збирати і аналізувати інформацію з різних джерел систематизувати знання готувати аргументовану відповідь вести дискусію з даної проблеми...
57497. Упражнения на уроках русского языка 51 KB
  Лекция 7 Студент Упражнения на уроках русского языка. Упражнение как метод формирования учебноязыковых умений Упражнения лежат в основе приобретения тех или иных умений и навыков. Упражнения по русому языку – виды учебной деятельности учащихся ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях [Львов 1997 с. На уроках русского языка различные упражнения занимают около 80 времени поэтому очень важно чтобы они обеспечивали высокую активность и...
57498. Показательные уравнения и методы их решения 1.55 MB
  Цели урока. Систематизировать способы решения показательных уравнений; Расширить и углубить знания учащихся о методах решения показательных уравнений; Усиливать мотивацию обучения за счёт изобразительных средств обучения
57499. Роль Міністерства фінансів України в процесі складання Державного бюджету 71.5 KB
  Провідну роль у системі органів Міністерства фінансів відіграє центральний апарат, тобто безпосередньо Міністерство. Воно забезпечує втілення в життя державної фінансової політики шляхом розроблення економічних методів і важелів впливу...
57501. Оптимизация организационной структуры департамента продаж компании «Делта групп» в интересах стимулирования сбыта и увеличения доли рынка в сегменте региональных розничных сетей 903 KB
  Анализ проблемной области при помощи методов визуализации причинно-следственных связей. Определение составляющих покупательского спроса и оценка их вкладов. Формирование перечня обязательных ежемесячных действий менеджера для обеспечения максимальной отдачи при работе с сетевыми клиентами. Расчет среднемесячного расхода рабочего времени менеджера, необходимого для выполнения перечня необходимых действий...
57502. Технологическая безопасность обращения бензина на ОПО «ХЕНКЕЛЬ-ЭРА» 10.24 MB
  Разрушение оборудования – существенное нарушение целостности оборудования с образованием отверстий с размером, сопоставимыми с размерами оборудования, при этом содержащееся в оборудовании опасное вещество в жидком или газообразном состоянии мгновенно выбрасывается в окружающую среду...
57503. Ми – громадяни України 120 KB
  Створити модель громадянина України людини з притаманними їй особистісними рисами характеру світоглядом і способом мислення почуттями вчинками та поведінкою спрямованими на саморозвиток та розвиток демократичного громадянського суспільства.