171

Психологическое консультирование родителей, имеющих детей с нарушениями в эмоциональной сфере

Дипломная

Психология и эзотерика

Разработка путей оптимизации деятельности психолога-консультанта при работе с родителями, чьи дети имеют нарушения в эмоциональной сфере. Теоретический анализ исследований эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе.

Русский

2012-11-14

302.5 KB

237 чел.

Введение

Развитие эмоционально-волевой сферы – один из важнейших компонентов полноценной жизни ребенка. Родители часто не знают, как вести себя с чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными детьми. Именно этим обусловлена необходимость изучения  эмоциональных состояний современных детей, а также их влияния на взаимоотношения  с родителями,  учителями, сверстниками, а также на обучение в школе. Причинами нарушений эмоционального развития современных детей являются страхи, стрессовые ситуации, низкая психологическая культура родителей, о чем свидетельствуют неуверенность в себе, эмоциональная напряженность, состояние тревоги, а также отсутствие адекватной психологической защиты, что естественным образом влияет  на взаимоотношения родителей и детей.

Учитывая индивидуальные особенности развития детей, подобные условия современной жизнедеятельности ведут к нервным срывам. Исследование данного феномена приобретает особую значимость для организации целенаправленной психологической консультационной помощи родителям и, соответственно, самим детям.

В связи с этим нужно констатировать, что психологическое консультирование родителей, чьи дети  имеют нарушения в эмоциональной сфере, требует особых форм и методов, созданных с учетом специфики взаимоотношений в семье. Вместе с тем в  психологической литературе имеется некоторая фрагментарность подхода современных исследователей процесса психологического консультирования семей, заключающаяся в отсутствии практического описания особенностей работы с родителями, чьи дети имеют нарушения именно в эмоциональной сфере.

Практическая актуальность проблемы и вместе с тем недостаточная ее разработанность в современной психологии послужило основанием для выбора темы: «Психологическое консультирование родителей, имеющих детей с нарушениями в эмоциональной сфере».

Можно предположить, что эмоциональное развитие детей будет эффективным, если психологическое консультирование их родителей будет направленно на:

  1.  углубленное изучение взрослыми особенностей проявления эмоций их детьми в различных ситуациях;
  2.  формирование умений регулировать эмоции ребенка и воспитание культуры собственных эмоциональных проявлений;
  3.  развитие эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с детьми.

Объект исследования: эмоциональные нарушения у детей.

Предмет исследования: деятельность психолога по консультированию родителей, имеющих детей с нарушениями в эмоциональной сфере.

Таким образом, цель исследования: разработать пути оптимизации деятельности психолога-консультанта при работе с родителями, чьи дети имеют нарушения в эмоциональной сфере.

На основе намеченной цели выдвинуты следующие задачи:

  1.  Осуществить теоретический анализ различных аспектов эмоционального развития детей, описанных в психологической литературе.
  2.  Провести анализ теоретических работ и практических исследований, связанных с психологическим консультированием по поводу  нарушений в эмоциональной сфере.
  3.  Выявить взаимосвязь между эмоциональными нарушениями у детей и стилем детско-родительских отношений.
  4.  Разработать модель, алгоритм и технологию оптимизации деятельности психолога-консультанта по работе с родителями, чьи дети имеют проблемы в проявлении эмоций.

Методы исследования: опрос, тестирование, эксперимент, консультирование, сравнительный анализ, источниковедение.

Работа состоит из 3 глав, введения, заключения, списка литературы. Список литературы содержит 41 библиографический источник, из них 4 электронных ресурса. Работа проиллюстрирована 7 рисунками и 1 таблицей. Общий объем работы 67 страниц

 Глава 1. Развитие эмоциональной сферы детей

7 – 11 лет

1.1. Теоретический анализ исследований эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе

Проблема эмоций, возможность эмоционального воздействия на человека издавна занимала ученых. Разработка теории эмоции в физиологии принадлежит П. К. Анохину и П. В. Симонову.

В научной статье «Что такое эмоция?» П. К. Симонов писал: «Эмоция возникает при недостатке сведений, необходимых для достижения цели. Замещая, компенсируя этот недостаток, она обеспечивает продолжение действий, способствует поиску новой информации и тем самым повышает надежность живой системы».

С другой стороны эмоционально-чувствительным состояниям и переживаниям принадлежит исключительная роль в совокупности самых различных психических свойств развивающейся личности.

В. К. Вилюнас утверждал, что эмоции не только связаны с побудителями поступков человека, но и непосредственно включены в структуру различных психических явлений, оказываясь их важными внутренними компонентами.  

Эмоции возникают в случаях, когда происходит нечто значительное для индивида. В трудах Н. Грота, В. Вундта, А. Р. Луриа прослеживаются взаимосвязи между эмоциями и процессами познания. В. Вунд  и Н.Грот считали, что любое воспринимаемое событие является значимым, то есть эмоциональным возбудителем уже в силу того, что в момент восприятия его индивидом оно является частью жизни этого индивида, не знающего беспристрастного состояния и во всем способного найти хотя бы незначительный оттенок интересного, неожиданного, неприятного.

Таким образом, решение об условиях возникновения эмоций, можно сказать, неоднозначное. При широкой трактовке эмоций их возникновение связывается с устойчивыми, обычными условиями существования субъекта и, следовательно, предполагает любое реагирование на любое воздействие.

При узком же понимании эмоций они рассматриваются как реакция на более специфические условия, такие как фрустрация потребности, невозможности адекватного поведения, хотя бы конфликтность ситуации, непредвиденное развитие событий и др.

Другим очень важным вопросом является вопрос о природе эмоциональных переживаний. Л. С. Выготский, П. М. Якобсон подчеркивали, что именно эмоции и высшие чувства играют большую роль в нравственном формировании личности, в становлении ее как целостного психологического образования.

«Ребенок, подросток, юноша не просто «мимоходом» переживают определенные эмоциональные состояния, они не просто испытывают, например, нравственные чувства в связи с поступками окружающих, эти чувства в той или иной мере затрагивают личность. Это обстоятельство приводит к тому, что, с одной стороны, в этих переживаниях, в этих эмоциональных состояниях ему самому как личности открываются новые стороны в нем самом. С другой стороны, в итоге испытанных переживаний появляются новые наслоения и изменения в его эстетическом и нравственном опыте; часто он расширяется и обогащается, а иногда изменяется в худшую сторону. В результате этого учащийся уже может по-новому эмоционально откликаться на новые эстетические воздействия или на события жизни, требующие его нравственного опыта. Таким образом, проявление эмоциональной сферы в жизни человека многообразны и накладывают определенный отпечаток на духовный облик в целом».

При исследовании влияния эмоций на деятельность человека были обнаружены, во-первых, сложность их структуры и, во-вторых, характерные особенности влияния различных компонентов, эту структуру составляющих. В общую же структуру эмоций входят:

эмоциональные реакции;

эмоциональные состояния;

эмоциональные отношения.

Все эти компоненты эмоциональных переживаний взаимосвязаны, возникая и протекая в едином сложном комплексе.

Эпизодические эмоциональные реакции возникают у человека под влиянием тех или иных неожиданных обстоятельств. Об эмоциях в первую очередь и говорят, имея в виду реакции, которые вызваны эпизодическим внешним воздействием или определяются недлительным внутренним состоянием организма.

Иной характер представляет собой та форма эмоционального отклика, которую называют эмоциональными состояниями. Это значительно более длительный по времени эмоциональный отклик на те или иные жизненные факты, их появление связано с обстоятельствами, более важными для человека, для его устремлений и жизненных целей.

Наконец, существует и такая форма эмоциональной жизни, как чувства. Чувство – это устойчивое эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности.

Чувства очень разнообразны. К ним относятся любовь, дружба, уважение, презрение и пр. Они проявляются в зависимости от обстоятельств в различного рода переживаниях: беспокойстве, нежности, волнении, привязанности, раздражении, ревности, обиде, преданности и т. д. «Любящая мать беспокоится, когда сын долго отсутствует; испытывает к нему сочувствие, когда он переживает неприятности; чувство обиды, что он оказался в какой-то момент недостаточно внимательным. И может испытать ревность, видя его увлечение девушкой».

Как устойчивое эмоциональное отношение чувство возникает лишь на определенном уровне развития человека, некоторые состояния и виды чувств со временем могут превратиться в эмоциональную черту личности и проявляются затем, уже неосознанно для самого человека, в его поведении, в характере общения с окружающими.

Таким образом, можно сказать, что эмоции – это реакция человека на воздействия внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску, а чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности.

Для большего понимания природы эмоций можно привести краткую схему, содержащую основные понятия по данной проблеме.  (Рисунок 1)

 

   Эмоции – это реакция человека на воздействия внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску

Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности

Функции: регулятивная, сигнальная (основные); мотивационная; оценочная; стимулирующая; защитная; коммуникативная

Эмоции и чувства

Астенические – переживания, снижающие активность личности

Стенические – переживания, повышающие активность личности

Положительные

Отрицательные

Эмоции обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент.

Чувства человека носят социальный характер

моральные (переживания человеком его отношения к другим людям, обществу)

Страсти

Аффекты

интеллектуальные (связанные с познавательной деятельностью)

Настроения

Формы протекания чувств и эмоциональные состояния: настроение, аффект, амбивалентность, апатия, вдохновение, депрессия, страсть, эмпатия

эстетические (относительно событий общественной жизни)

практические (связанные с деятельностью человека)

Эмоции и чувства проявляются с помощью: мимики, пантомимики, жестов, изменений интонаций и тембра голоса – возникновение и проявление эмоций и чувств всегда связано со сложной комплексной работой коры головного мозга, подкорки и вегетативной нервной системы

Рисунок 1. Природа эмоций

1.2. Основные характеристики эмоционального развития младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8- до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Существенно меняется моторика ребенка, становятся более точными его движения и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику. Младший школьник очень подвижен, активен, нарастает сила его мышц. «Подвижность младшего школьника – нормальное явление. Если сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, с прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным» От ребенка младшего школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности, ловкости. Такие действия вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Большие изменения происходят за эти годы во всей психической жизни ребенка. В младшем школьном возрасте у него развиваются высшие чувства, к которым относятся:

  •  познавательные, или интеллектуальные чувства
  •  нравственные, или моральные чувства
  •  социальные чувства
  •  эстетические чувства

Ребенок-дошкольник уже может управлять своим поведением, но чаще он проявляет большую импульсивности и несдержанность. Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми.

Становится иной и его эмоциональная жизнь, «появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным».

В психическом облике школьника первого и четвертого класса имеются серьезные различия, но можно увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста.

У первоклассника в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик.

Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждения и осуждению. «Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением – подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками»

Возникновение, сила и особенности протекания интеллектуальных чувств зависят не столько от возраста детей, сколько от содержания и организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Обучение, построенное на активной, разнообразной мыслительной деятельности детей, быстро воспитывает у маленьких школьников любовь к умственному труду, радость искания и большое удовлетворение от найденных решений.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не сколько в моторной форме – лезет драться, вырывает из рук и т. д., сколько в словесной форме – ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например в выражении лица и интонациях речи – ирония, насмешка, сомнение и т. д. Переживание злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником является для взрослого симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы ребенка надо развивать, а какие – искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д.

Новым моментом, приводящим к возникновению у ребенка младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то обсуждает, одобряет, приветствует, ребенок 10-11 лет начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом другую форму, чем у дошкольника. Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах.

Острое эмоциональное отношение ребенка 7-11 лет к тому, что он делает в школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать друг или товарищ. Дружба, как форма товарищеского общения, становиться в младшем школьном возрасте значительнее устойчивее, чем в дошкольном возрасте.

Наряду с «личными» темами развиваются у детей 7-11 лет и разнообразные эстетические переживания. Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от мультфильма и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10 летного возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования могут достигать большой интенсивности. Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей младшего школьного возраста украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для фотографий.

Социальные переживания могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело. Вместе с тем в эти годы могут проявляться и асоциальные действия детей. Если дошкольник бывает непослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки, портит деревья и т.д., то ребенок 10-11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать проступки и боле серьезные. Так, он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, испортить какое-то насаждение, бросить камни в стекла дома или машины.

Характерно, что младших школьник способен на подобный нехороший проступок, а вместе с тем сильное нравственное переживание подобный проступок может вызвать и  у него, и у его сверстников. Иногда под влиянием неблагоприятных условий среды ребенок 7-11 лет может съесть конфеты, прогулять урок, совершить мелкую кражу, обмануть. И это происходит при осознании недозволенности таких поступков, которое влечет за собой стремление замаскировать подобные действия.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянным отношениям к одним и тем же событиям, зависит от разных причин. Нравственные положения, которые вошли в сознание ребенка этого возраста, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим.

Отношение к действительности, то есть чувства положительные и отрицательные, возникают с первых дней жизни ребенка. Чувства младенца – это безусловная реакция организма на удовлетворение (или неудовлетворение) испытываемых им органических потребностей. Чувства развиваются в процессе усложнения образа жизни ребенка, разнообразных его видов деятельности и обогащения содержания и форм его общения с окружающим миром: природой, людьми, предметами. С изменением положения ребенка среди сверстников и взрослых, которое связано с его приходом в школу, перестраиваются его чувства и отношения как к другим, так и к себе. Появляются новые переживания, углубляются и приобретают большую системность прежде испытанные чувства.

Формирование высших чувств – познавательных, нравственных, эстетических – требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Чувства (отношения) человека, основанные на знаниях, становятся обоснованными и устойчивыми.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Чем старше становятся дети, тем большие различия наблюдаются в их эмоциональных проявлениях. Эмоциональный мир ребенка становиться богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств – принятые в обществе выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие в возрасте 7-11 лет, сопровождаются разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности.

На протяжении этого возрастного периода особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

На протекание чувств у ребенка влияют особенности его нервной деятельности: темперамент, сила, возбудимость и степень уравновешенности нервных процессов. У маленьких детей чувства имеют диффузный характер. Они не стойки и не сильны. С развитием детей повышается регулирующая роль коры.

Разнообразие жизненных факторов требует от педагога вычленения нравственных побуждений, которыми руководствуются разные люди в разных ситуациях, требует их последовательной моральной оценки. На этой основе дети учатся обобщать, то есть осваивают определенные нравственные понятия.

Однако освоение моральных понятий не гарантирует возникновения у ребенка нравственных чувств, а тем более моральных поступков. Чувства, особенно нравственные, развиваются на основе формирования единой системы ассоциаций: знания – отношения – практические действия. Воспитание, направленное только на совершенствование одного из этих звеньев, обособленное от остальных, ведет либо к формализму и сентиментализму, либо к переживаниям, за которыми скрывается равнодушие и черствость.

Классификация видов эмоций подробно дана В.Ф. Матвеевым.

Положительные эмоции: удовольствие, радость, ликование, восторг, уверенность, гордость, доверие, симпатия, восхищение, любовь (половая), любовь (привязанность), уважение, умиление, благодарность (признательность), нежность, самодовольство, злорадство, блаженство, чувство удовлетворенной мести, спокойная совесть, чувство облегчения, чувство удовлетворенности собой, чувство безопасности, предвкушение.

Нейтральные эмоции: любопытство, удивление, изумление, безразличие, спокойно-созерцательное настроение.

Отрицательные эмоции: неудовольствие, горе (скорбь), тоска, печаль (грусть), отчаяние, огорчение, тревога, обида, боязнь, испуг, страх, жалость, сочувствие, сожаление, досада, гнев, чувство оскорбления, возмущение (негодование), ненависть, неприязнь, зависть, злоба, злость, уныние, скука, ревность, ужас, неуверенность (сомнение), недоверие, стыд, растерянность, ярость, презрение, отвращение, разочарование, омерзение, неудовлетворенность собой, раскаяние, угрызение совести, нетерпение, горечь.

1.3.Типичные причины обращения к психологу родителей

детей, имеющих нарушения в эмоциональной сфере

Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения центральной нервной системы, преневротические состояния и др.

В психологической литературе эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов.

Можно выделить следующие симптомы эмоциональных нарушений у детей:

1. Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми:

- неуравновешенность;

- возбудимость;

-бурные аффективные реакции (гнев, истерический плач, демонстрация обиды), которые сопровождаются соматическими изменениями (покраснение, усиленное потоотделение и т. д.);

- негативизм;

- упрямство;

- неуступчивость;

- конфликтность;

- жестокость;

- устойчивое негативное отношение к общению;

- застревание на отрицательных эмоциях;

- эмоциональная холодность;

- отчуждение, скрывающее неуверенность в своих силах.

2. Особенности внутреннего мира:

- острая восприимчивость;

- впечатлительность;

- болезненная чувствительность;

- наличие страхов: не являющихся возрастными, мешающими нормальной жизнедеятельности детей;

- тревожность;

- мнительность.

Данная классификация является очень условной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение с окружающими.

Необходимость более четкого выделения детей с различными уровнями социально-эмоционального развития способствует созданию классификации, представленной ниже.

Уровни социально – эмоционального развития детей:

Низкий (неблагополучие):

- нежелание и неумение действовать совместно со взрослыми и сверстниками;

- отсутствие инициативы в общении;

- избегание взаимодействия;

- отсутствие самоконтроля в действиях, поведении и эмоциях;

- исключительная ориентация на собственные действия;

- непризнание правил и норм общения и деятельности;

- отсутствие понятий "хорошо-плохо" или нежелание им следовать при сформированности;

- конфликтность, агрессивность.

Средний:

- недостаточная инициативность в общении;

- предпочтение исключительно пассивных ролей;

- ситуативная регуляция аффективных проявлений;

- неумение улаживать конфликты;

- принятие помощи и возможность ее оказания.

Высокий:

- желание вступать в общение, взаимодействовать длительное время;

- успешное участие в коллективных делах;

- успешное выполнение и лидерских, и пассивных ролей;

- умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем;

- признание и адекватное выполнение правил, предложенных взрослыми;

- заботливое отношение к миру чувств людей и предметному миру;

- умение занять себя;

- владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояния.

Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей и подростков: биологические, психологические и социально-психологические.

Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчетливая связь между депрессивными состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей. Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребенка, однако их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребенка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частых заболеваний. Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом. Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребенка и с особенностями его самооценки. Гораздо чаще эмоциональные нарушения встречаются у детей, в анамнезе у которых наблюдаются отягощающие биологические факторы в пери- и постнатальный периоды, но они также не являются определяющими в возникновении эмоциональных нарушений у ребенка. В. В. Ковалев отмечал, что невротические реакции у детей могут быть обусловлены неправильным воспитанием на фоне церебрально-органической недостаточности. Резидуально-органическая недостаточность, по мнению автора, способствует формированию психической инертности, застреванию на отрицательных аффективных переживаниях, повышенной возбудимости, лабильности аффекта. Это облегчает появление болезненных реакций на психологические воздействия и способствует их фиксации.

К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Условно эмоциональные нарушения можно разделить на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой - в особенностях внутреннего мира ребенка.

Ухудшение эмоционального контроля – это снижение способности контролировать эмоции, выражающееся в неустойчивости и меняющихся проявлениях настроения (эйфория может быстро сменяться депрессией, враждебность - дружелюбием).

Повышенная физическая активность: проявляется в непоседливости, перемещении, бесцельных движениях, неспособности сидеть или стоять спокойно, и т. д. Повышенная говорливость: ребенок говорит слишком много, быстро, часто громким голосом, в речи присутствуют ненужные слова. Отвлекаемость: тривиальные события и раздражители, обычно не привлекающие внимания, завладевают вниманием индивида и делают его/ее неспособным устойчиво задерживать на чем-либо внимание. Пониженная потребность во сне. Уменьшение сна отражает гиперактивность индивида.

Обращаясь за психологической консультацией, родители обычно сами не очень точно представляют себе, чего именно они от нее ожидают. В предварительной беседе они, как правило, могут лишь рассказать о тех проявлениях ребенка, которые их беспокоят (изложить жалобу), но не в состоянии самостоятельно сформулировать запрос, т. е. ту конкретную просьбу, с которой они обращаются к психологу. Иногда даже и жалоба не вычленяется из общего рассказа о том, как шло развитие ребенка с самого его рождения, какова семейная ситуация в целом и т.п. Важно учитывать, что при первичном обращении к психологу специалист не получит объективную картину, а только ее восприятие родителем. Например, мать или отец может расценивать неуспеваемость ребенка как следствие нарушений в умственном развитии, в то время как в данном случае она объясняется эмоциональными отклонениями.

На основе жалоб родителей психолог-консультант формулирует для себя предположительную психологическую проблему (в дальнейшем ее, возможно, придется пересмотреть). Можно использовать следующую классификацию проблем нарушения в эмоциональной сфере:

  •  поведенческие проблемы: неуправляемость, грубость, лживость, антисоциальное поведение (агрессивность, воровство, вандализм) и т. п.;
  •  эмоциональные и личностные проблемы: сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность, безволие, отсутствие целенаправленности и т. п.;
  •  проблемы общения: замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, неумение постоять за себя и т. п.

Наличие определенной жалобы не всегда означает, что у ребенка имеется соответствующая проблема. Так, жалоба на то, что ребенок плохо учится, может быть вызвана завышенными ожиданиями и требованиями родителей, которых не устраивают вполне нормальные, средние успехи сына или дочери, что  вызывает у ребенка повышение тревожности и снижение эмоциональной отдачи. За жалобой на лень может стоять все, что угодно — от снижения учебной мотивации до гиперактивности. В консультативной практике очень часты жалобы на невнимательность, рассеянность, однако за ними нередко стоит просто незнание родителями возрастных норм (нормальный для данного возраста уровень развития внимания они считают недостаточным).

Самая частая из поведенческих жалоб — это неуправляемость, непослушность ребенка, но и тут взрослые нередко принимают желаемое за норму, а реальное — за отклонение. Речь идет о случаях, когда на самом деле ребенок послушен и управляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется  неуправляемостью. Такого рода ошибки чаще всего относятся к периодам возрастных кризисов (2-3 лет, 6-7 лет, 12-13 лет), когда почти каждый ребенок становится менее послушным, чем был раньше. Жалобы на непослушание наиболее характерны для родителей с ригидным типом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка. 

Если говорить о конкретных жалобах на нарушения в эмоциональной сфере, то речь обычно идет о:

  •  дефиците эмоциональной экспрессии (выражении эмоций)
  •   недостаточной эмоциональной лабильности (неустойчивости эмоциональных состояний, быстрой смене одних эмоций другими),  
  •  неадекватных эмоциональных реакциях и импульсивном поведении младших школьников.
  •  поведении, при котором эмоции отчетливо преобладают над разумом.
  •  неудачах в установлении детьми хороших личных взаимоотношений с окружающими их сверстниками и взрослыми людьми. 

И в данных случаях при обращении родителей за консультацией к психологу основная трудность заключается в том, что причина обращения, называемая (декларируемая) клиентом может не быть его истинной психологической проблемой. Подобное скрытие истины может осознаваться отцом или матерью, а может и не осознаваться. Исходя из этого, можно сказать, что причины обращения могут быть декларируемые и скрытые.

Практика показывает, что чаще всего встречаются следующие виды запроса (по отдельности или в тех или иных сочетаниях):

  •  получить рекомендации по общению с ребенком, его воспитанию в семье;
  •  получить рекомендации по общению с ребенком в школе;
  •  получить рекомендации по преодолению конкретных поведенческих проблем;
  •  получить помощь в решении бытовых вопросов (как полезнее всего провести школьные каникулы; имеет ли смысл отдать ребенка в интернат; с кем из родителей, находящихся в разводе, ребенку лучше жить и т. п.);
  •  определить причину имеющихся нарушений (в частности, выяснить, нет ли у ребенка психического заболевания);
  •  определить уровень развития ребенка, его соответствие или несоответствие возрастной норме;
  •  получить прогноз дальнейшего развития;
  •  научиться лучше понимать своего ребенка.

 Глава 2. Методологические основы психологического

консультирования

2.1. Модели помощи семье, имеющих детей с

проблемами в эмоциональной сфере

Разные научные концепции центрируются на разных типах психологических проблем, тогда как практику приходится иметь дело с ними всеми. Если обращение вызвано трудностями в завязывании шнурков на ботинках, то нет смысла искать ответы в глубинной психологии: она этими проблемами не занимается; зато выработка навыков детально изучена бихевиористами. Напротив, если обращение связано с амбивалентным отношением ребенка к отцу, то бессмысленно апеллировать к бихевиоризму: эта проблема несравнимо глубже исследована в глубинной психологии. Исходя из этих соображений существуют различные модели помощи семье, которые может использовать психолог в процессе консультирования. Мы рассмотрим только те, которые актуальны для родителей, имеющих детей с проблемами в эмоциональной сфере.

1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъект жалобы в таком случае обычно ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Иногда сам родитель может быть причиной  неблагополучия, хотя такая возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленных на ее изменение. Здесь психолог выступает в роли специалиста, которому лучше консультируемого известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение.

2. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики – семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.

3. Социальная модель – используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации  и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.

4. Психологическая модель – используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностей членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушения. Психологическая модель помощи предполагает, что причины тех или иных проблем или неблагополучий в семье лежат либо во внутрисемейном общении, либо в личностных особенностях членов семьи. И то и другое рассматривается не как следствие болезни кого-либо из членов семьи, а как закономерное, хотя и негативное, следствие развития членов семьи и семьи в целом. Психологическая модель рассматривает семейные отношения, дисгармонии, в том числе связанные с развитием личности ребенка, его поведением. Психологическая помощь предполагает анализ семейной ситуации клиента и его личности и создание на его основе "диагноза", который позволяет психологу-консультанту помочь семье и ее членам. Эта помощь состоит в том, чтобы разорвать порочный круг, в котором конфликты порождают дезадаптивные черты членов семьи, а те, в свою очередь, порождают конфликтное общение. Психологическая модель использует не сами по себе абстрактно взятые знания, не авторитет науки и не силу и влияние социальных институтов, а закономерности человеческого бытия и общения - как общения в семье, так и общения между консультантом и его клиентами. Специалист пытается усилить внутренние ресурсы семьи в целом и ее членов, необходимые им для того, чтобы самим справляться с возникающими затруднениями.

Психологическая модель является  не просто одним из возможных видов помощи - фактически этот вид помощи должен сопровождать и предшествовать всем другим ее видам.

Детский психолог может использовать различные модели помощи семье в зависимости от характера причин, вызывающих проблему детско-родительских отношений.

Психолог-консультант находится в сложном положении, ведь именно ему приходится сообщать родителям об имеющихся у ребенка особенностях или проблемах, давать прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Однако в процессе консультирования надо учитывать, что не только сообщение прогноза развития и обучения ребенка, но и сам приход на консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования, характеризуемый специфичными психологическими образованиями, особой динамикой взаимодействия семьи со специалистами, с социальным окружением в целом.

Таким образом, консультирование детей с различными вариантами эмоциональных нарушений можно рассматривать не только как сложный и трудоемкий диагностический процесс, но и как обладающую специфическими особенностями работу с родственниками ребенка.

Основой эффективности такого рода консультирования является психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию. Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться всеми специалистами при консультировании «проблемных» детей (а скорее — консультировании их родителей).

Первая группа задач — создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации об особенностях развития их ребенка, готовности к длительной работе по его коррекции и воспитанию.

Вторая группа задач связана с освобождением родителей от чувства вины и преодолением их стрессового состояния.

Исследователи разделяют семьи, пришедшие к специалисту по тому или иному поводу развития и/или обучения ребенка, на следующие условные группы.

Одни постепенно разрешают проблему с помощью ориентации непосредственно на вопросы воспитания, обучения или, возможно, лечения ребенка, другие из детских проблем, пусть даже и пустяковых (с точки зрения окружения), создают неразрешимую эмоциональную ситуацию. Их состояние в момент посещения психолога начинает приобретать черты психической травмы, а после актуализации специалистом проблемы ребенка превращается в постстрессовый синдром.

В то же время родители, обладающие исходно высокими показателями социальной адаптации, способны быстро преодолеть психогенную ситуацию без выраженной личностной декомпенсации.

В таких семьях возникают защитные механизмы, которые помогают в преодолении травмирующей ситуации. Консультативная помощь в этом случае эффективна, если в центре работы — интересы ребенка при небольшой психологической поддержке непосредственно родителей.

У родителей с исходно низкими показателями социальной адаптации ребенок даже с незначительными проблемами часто имеет хроническую личностную декомпенсацию. С такими семьями необходимо проводить интенсивную консультационную работу, а, возможно, и направлять их к психотерапевту.

К наиболее важному показателю состояния родителей при консультировании (что требует постоянного внимания консультанта и пролонгированной оценки на всем протяжении консультации) относится эмоциональное состояние родителей: те чувства, которые они испытывают в данный момент, и степень их выраженности. Для этого можно провести обследование по типовой карте методики САН.

Чтобы эффективно построить консультационную работу, необходимо определить, на каком этапе психодинамического процесса в данный момент находится семья.

Существуют четыре фазы состояния семьи в процессе консультирования (Таблица 1).

Таблица 1. Состояние семьи в процессе консультирования

Фаза

Состояние

Проявление

Консультационные тактики

1

Растерянность, синдром «обманутых надежд»

Эмоциональная растерянность, страх, резкое падение самооценки, чувство вины или обманутых надежд.

Эмпатия и эмоциональная поддержка, тактики ослабления чувства вины, техники консультирования, способствующие снятию напряжения.

2

Негативизм, отрицание

Отрицание выявленных проблем, поиск причин и «виновников», недоверие к специалистам вплоть до агрессии к ним, формирование «семейных мифов».

Выслушивание родителей, обсуждение с выходом на катарсис. Тактики ослабления вины и стыда, выстраивание адекватных защитных механизмов, использование собственного авторитета.

Таблица 1 (продолжение)

Фаза

Состояние

Проявление

Консультационные тактики

3

Состояние подавленности, синдром печали

Эмоциональная отстраненность друг от друга, раздражительность, порой снижение интереса к работе, замыкание в кругу семьи.

Ослабление чувства вины и стыда, развитие рабочего сотрудничества, акцентирование положительного. Информирование о возможностях ребенка, о медицинских, социальных и педагогических аспектах возможной помощи, включение семьи в систему общественной поддержки.

4

Реалистический этап

а) адаптационный период

б) ориентационный период, выход из кризиса

Начало социально-психологической адаптации, обращение к специалистам, установление адекватных эмоциональных контактов. Родители начинают задавать вопросы «Что можно сделать?», «Как можно помочь?».

Активный поиск помощи и информации, увеличение социальных контактов, планирование будущего, включение в работу с ребенком.

Выработка совместного решения на базе полного информирования семьи. Методика «визуализации будущего». Использование методов гештальттерапии для принятия ответственности за себя и свои решения. Оптимизация внутрисемейных отношений, планирование будущего ребенка.

Таким образом, I фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Синдром «обманутых надежд», иногда глубокое чувство собственной несостоятельности, ощущение беспомощности и выраженной фрустрации, тяжелые, негативно окрашенные чувства полностью овладевают родителями и, естественно, определяют их дальнейшее поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмоций может выбивать людей из привычных рамок жизни, приводить к нарушениям сна, изменению взаимоотношений с окружающими их людьми. К счастью, в большинстве случаев эта фаза достаточно кратковременна.

Нередко такое «шоковое» состояние растерянности трансформируется в негативизм, отрицание выявленных отклонений в развитии ребенка. Период такого негативизма и отрицания рассматривается как II фаза состояния семьи и является важной психологической составляющей поведения семьи в целом.

Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень стабильности семьи в возникшей ситуации. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка другими специалистами и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители, выражая недоверие к консультантам, какими бы квалифицированными они ни были, многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить, устранить «неверный диагноз». Именно на этом этапе формируется так называемый синдром «хождения по кругу специалистов».

Чрезвычайно важными в этом случае являются позиция и поведение психолога-консультанта. Исходя из основополагающего принципа защиты прав ребенка, он должен, просто обязан найти правильную тактику для сведения этого абсолютно непродуктивного поведения семьи к минимуму.

Описанная фаза — негативизм и отрицание — как правило, явление временное, и, по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль, иногда даже тоску. Это состояние подавленности, связанное с осознанием проблем, характеризует III фазу.

Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью к специалисту, который выявил имеющиеся у ребенка проблемы, знаменует собой IV фазу — начало социально-психологической адаптации семьи. Родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам.

Следует, правда, заметить, что возвращение к предыдущему состоянию, предыдущей фазе вполне возможно, особенно когда необходимая работа с ребенком идет трудно, результат не так очевиден, как этого хотелось бы родителям.

Длительность отдельных фаз, их последовательность зависят от большого количества факторов.

Следует обратить внимание на некоторые особенности консультирования родителей, чьи дети имеют проблемы в эмоциональной сфере.

Во-первых, такое психологическое консультирование предполагает полную добровольность обращения к специалисту. Это означает достаточную мотивированность, эмоциональную готовность к встрече, желание изложить все, что кажется важным. Хотя в  ряде случаев специалисты  и сталкиваются с тем, что родители скрывают (сознательно или неосознанно) неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности для объективной диагностики состояния ребенка.

Во-вторых, психологическое  консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить общение со специалистами. Практика консультирования «проблемных» детей показывает, что в некоторых случаях семья не доводит до конца консультирование или, неудовлетворенная результатами обследования, начинает искать другого, «более удобного» специалиста, который после повторного обследования дал бы более благоприятную информацию, отвечающую потребностям и состоянию родителей. Как уже говорилось, такое поведение семьи получило название хождение по кругу специалистов. В результате могут быть потеряны значительные силы, средства и, что более важно, время, так необходимое для коррекционного развития ребенка. Поэтому, исходя из принципа соблюдения интересов ребенка, необходима такая организация процесса консультирования, которая позволит «удержать» родителей от преждевременного прерывания работы, даст возможность проведения ее в полном объеме. Только в этом случае мы можем в той или иной степени гарантировать, что эффективная помощь ребенку будет оказана вовремя, ведь подчас речь идет даже не о потере месяцев, а о «загубленных» годах.

Подобные проблемы могут быть частично решены путем тщательной организации самого процесса консультирования семьи на всех этапах, включая первый контакт с семьей (например, по телефону). Таким образом, каждый этап консультационного процесса (подготовка к консультации, первый сеанс консультирования, диагностика развития ребенка, заключительная беседа с семьей — выдача информации, принятие семьей решения на декларативном уровне) должен характеризоваться специфичной для него структурой психологической коррекции, присущими только ему методами и приемами психологической работы с семьей.

Существует некоторые особенности на этапах и работы консультанта.

1 этап. Подготовка к консультации

Независимо от того, были ли родители вынуждены прийти или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение.

При первом контакте семью уведомляют о том, какая информация или документы необходимы. Желательно, чтобы в этот момент родители задали интересующие их вопросы, а также получили комментарии в отношении предполагаемой консультации, что позволило бы внести определенную ясность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способствовать некоторые справочные сведения о специалистах, фамилия и регалии консультанта, к которому они записаны и т.п.

Консультант, задавая вопросы, предварительно сориентируется в социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и структуре, именах и отчествах ее членов. Подобная информация в значительной степени вызывает уважение родителей, повышает эффективность консультирования уже на первых этапах.

2 этап. Сеанс консультации.

Эффективность проведения этого сеанса в большой степени зависит от возможностей и навыков специалиста, ведущего прием. В основном, это те способности, которые создают климат доверительного общения с консультируемыми: эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение, искренность и конкретность.

Одним из важных компонентов консультационной  работы является способность к конфронтации. В то время как способности к сочувствию связаны с первоначальными шагами консультирования, конфронтация идет дальше, она показывает клиентам, что консультант отметил и осознал их противоречивость. Здесь необходимо ввести такое важное для консультирования понятие, как фазы коммуникации.

Консультант должен взаимодействовать с семьей в определенной последовательности, не пропуская и не преуменьшая значения каждой фазы.

а) Выявление уровня понимания родителями характера трудностей ребенка и уровня адаптации семьи к этой ситуации. Это должно быть выяснено до того, как родители сами начнут задавать консультанту вопросы.

б) Внесение ясности в факты. На этой фазе родители освещают факты семейной жизни и развития ребенка. Они анализируются и аккумулируются консультантом. Важным моментом этого этапа является разъяснение родителям необходимости подобной работы, что заставляет их предварительно обдумывать эти факты.

в) Информирование семьи. На этом этапе происходит не только передача информации семье, но и проверка того, что и как восприняли родители на предыдущих фазах работы. Нельзя подавать информацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию консультанта, его взгляд на проблемы семьи. Насколько четко и глубоко консультант может выразить свое понимание проблемы и свою позицию, зависит от самой семьи, ее эмоционального статуса, культурного уровня, принадлежности к определенному социальному слою или конфессии.

Обратная связь от консультанта к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями, контроль эмоций, купирование нежелательных реакций.

Следует отметить, что вся структура процесса консультирования: этапы и связанные с ними фазы коммуникации — находятся в тесной связи с динамикой эмоционального состояния родителей.

3 этап. Принятие решения.

Это основной этап всего консультирования. Тем, насколько адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем, определяется эффективность консультирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлияет на жизнь их ребенка. Их точка зрения (пока лишь декларируемая) должна быть интегрирована в концепцию чувства ответственности.

Один из методов, который может быть использован на заключительном этапе консультирования, — метод визуализации будущего («метод структурных сценариев»). Консультирующиеся должны попытаться вообразить свое будущее. Визуализация будущего является хорошей возможностью узнать о существовании альтернатив, а также представляет ценность для тех родителей, которые испытывают трудности с выражением своих чувств.

Очень велика роль профессиональных, этических качеств специалистов, вступающих в контакт с семьей. Зачастую именно установки, способность консультанта как личности к осуществлению эмпатийного диалогического общения, утверждению «другого Я» при сохранении собственного обеспечивает эффективность консультирования и необходимо родителям гораздо больше, чем просто владение различными техниками и процедурами коррекции.

Выслушивая родителей, особенно если их слова откровенны и выстраданы, консультант, естественно, по-человечески сопереживает им, проникаясь симпатией или антипатией к кому-то из их окружения. Иногда эта идентификация с одним из родителей может стать очень сильной.

Однако действия психолога будут более эффективны в том случае, если он будет мотивирован не этой эмоциональной идентификацией и сочувствием, а стремлением выполнить свою задачу как можно более профессионально. Недостаточный профессионализм в практике консультирования приводит к тому, что консультант может оказаться не столько союзником родителей, сколько «эмоциональным донором», подменяющим профессиональную деятельность тратой чувств и эмоций нередко в ущерб собственной жизни и семейным отношениям. Эти соображения присущи всем видам и системам семейного консультирования и психологическому консультированию в целом.

2.2. Выявление уровня и причин эмоционального развития

консультируемых

Главная цель психолога-консультанта – научить родителей понимать эмоциональные состояния детей, увеличить детские представления о способах выражения эмоций с помощью мимики, жестов, поз, слова, а также совершенствовать способность консультируемых управлять своими чувствами и эмоциями.

Чтобы родители могли понимать и помогать своему ребенку необходимо помочь взрослым разобраться со своими эмоциями, взаимоотношениями, чувствами и настроениями. Для этого в первую очередь надо определить стиль родительско-детских взаимоотношений. Необходимо провести тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов. Практикуемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Опросник состоит из пяти шкал. По этим критериям были оценены ответы на тесты предоставленные родителям.

1. Принятие-отвержение. Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. Кооперация – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. Симбиоз – отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родитель ощущает себя единым целым с ребенком, стремится удовлетворить все потребности, оградить ребенка от трудностей и неприятностей жизни. Родитель ощущает постоянную тревогу за ребенка, так как ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. Авторитарная гиперсоциализация – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. В этом случае родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку  во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.

5. Маленький неудачник – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся ему детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от жизненных трудностей  и строго контролирует его действия.

Для этого на первом этапе консультации необходимо определить особенности эмоционального развития детей и причины этих особенностей.

Существует большое количество методов психологической диагностики эмоциональной сферы ребенка. В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние как ребенка, так и его родителей, используются наблюдение, социометрия, эксперимент и проективные методики.

В ходе наблюдения обращалось внимание на такой параметр эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением, но являющийся более размытой, продолжительной и устойчивой формой выражения эмоционального состояния. Эмоциональный фон может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом он дает информацию о степени эмоционального благополучия не только ребенка, но и членов его семьи.

Другой важный параметр – выраженность эмоций. Часто не только дети, но и родители не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т.п. Поэтому необходимо увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир консультируемых.

Следующий важный параметр – эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, от горя к веселью. Однако чрезмерно быстрая и частая смена настроения говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости. Эти особенности необходимо учитывать родителям при построении родительско-детских отношений.

Для диагностики эмоционального благополучия детей  и взрослых используется проективная методика с использованием восьмицветной гаммы Люшера

При диагностировании уровня эмоционального развития детей целесообразно изучить то, насколько дети понимают и осознают эмоциональное состояние других людей и свое собственно, и каким образом они выражают свои эмоции. Для этого может быть использована методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке, предложенная Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной В этой методике используются картинки из журналов, фотографии с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражены эмоциональные состояния, а также сюжетные картинки и графические изображения эмоций. С их помощью демонстрируются основные эмоции: радость, грусть, удивление, страх, гнев.

Второй этап: ребенку предлагаются карточки с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоций: радости, грусти, страха, гнева, удивления. Предъявляют их по одной с вопросом: «Какое это лицо?». Ответы детей записываются в таблицу. На этом этапе выявляется восприятие детьми графических изображений эмоциональных состояний и сравниваются графические изображения по сложности восприятия их детьми.

Для определения уровня эмоциональной отзывчивости детей также используются наблюдения за реакциями детей при выразительном чтении вслух взрослыми художественных произведений различной эмоциональной окраски

Для углубленного диагностирования уровня эмоционального развития детей может быть использован цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. (А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг).

Глава 3. Психологическое консультирование родителей

3.1. Качественный анализ результатов  исследования и выделение основных групп детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере

В ходе нерегламентированной деятельности велось наблюдение за проявлением детьми эмоций. При этом был сделан вывод, о том, что  регулировать эмоции, управлять ими дети могли в различной степени. Низкий уровень эмоциональной регуляции был у 3 детей, родителям которых была оказана психологическая консультация. На среднем уровне находились 5 детей,  высокий уровень эмоциональной регуляции был у 2 детей.  (Рисунок 2).

Рисунок 2. Уровень эмоциональной регуляции детей

Сравнение результатов диагностики эмоциональной регуляции и результатов социометрии показало, что дети, имеющие низкий уровень эмоциональной регуляции, в большинстве случаев имеют низкий социальный статус и относятся к категориям «пренебрегаемые» и «отверженные».

При диагностике эмоционального благополучия детей с помощью проективной методики с использованием восьмицветной гаммы Люшера были получены следующие результаты (Рисунок  3):

 

Рисунок 3. Результаты диагностики по методике Люшера

Б. М. Теплов, Л. А. Готсдинер, С. Н. Жданова, Л. В. Ясинских определяют эмоциональную отзывчивость как способность. Показателями развития эмоциональной отзывчивости являются:

способность ребенка эмоционально откликаться на художественное произведение и определять его настроение;

способность воплощать переживание, возникшее у ребенка при восприятии художественного произведения в собственном художественном продукте;

способность ребенка понимать эмоциональное содержание художественного произведения.

Л. В. Ясинских разработаны критерии сформированности каждого показателя:

О способности ребенка эмоционально откликаться на художественное произведение и определять его настроение можно судить по следующим критериям:

степень обобщенности, то есть способность к обобщению противоположных настроений;

степень дифференцированности, то есть способность различать оттенки настроения;

степень выраженности сочувствия, сонастроенности произведению, выраженную вербально и интонационно.

Критериями для определения способности ребенка воплощать переживание, возникшее при восприятии художественного произведения, в собственном художественном продукте являются:

самостоятельность нахождения способов для воплощения переживания;

выразительность этих способов воплощения переживания;

разнообразность и адекватность найденных способов, интонаций, движений и цветовых сочетаний выявленному настроению воспринимаемого произведения.

О способности ребенка понимать эмоциональное содержание художественного произведения можно по двум критериям:

  •  установление связи между настроением и содержанием произведения, то есть установление ребенком аналогии между эмоциями, возникающими при восприятии произведения с собственными переживаниями;
  •  высказывания личностного отношения к произведению, то есть возможность в слове определять эмоциональное содержание художественных произведений.

На основании выделенных показателей и критериев были определены уровни развития эмоциональной отзывчивости на художественные произведения у детей младшего школьного возраста.

Низкий уровень развития эмоциональной отзывчивости. Ребенком неадекватно определяется настроение произведения, отсутствует сонастроенность художественному произведению в интонации голоса при ответе. Не развита способность к самостоятельному нахождению способов для воплощения переживания. Эмоционально-интонационная выразительность заключается в подражании другим. Отсутствует разнообразие интонации при воплощении переживания. Не определяет эмоциональное содержание произведения, не устанавливает связь между эмоциями, возникающими при восприятии произведения с собственными переживаниями. Таких детей оказалось 2 ребенка из 10.

Средний уровень развития эмоциональной отзывчивости. Адекватно определяется одно настроение, без дифференциации его оттенков, отсутствует сонастроенность художественному произведению в интонации голоса при ответе. Адекватный способ для воплощения переживания находится с помощью педагога. Демонстрируется один адекватный способ воплощения переживания, налицо эмоциональная сдержанность. Связь между выявленным настроением произведения и эмоциональным содержанием произведения устанавливается с помощью педагога. При определении эмоционального содержания произведения в слове аналогия между эмоциями, возникающими при восприятии произведения с собственными переживаниями, не устанавливается. Таких детей было вычленено 4 из 10.

Уровень развития эмоциональной отзывчивости выше среднего. Адекватно определяется настроение, дифференцируются родственные этому настроению оттенки. Сонастроенность художественному произведению при ответе проявляется в интонации при названии главного настроения, при перечислении эмоциональных оттенков сочувствие и сонастроенность отсутствуют. Нахождение способов воплощения переживания осуществляется самостоятельно. Эти способы разнообразны и адекватны выявленному настроению воспринятого произведения, ребенок эмоционален при воплощении переживания. Связь между выявленным настроением произведения и эмоциональным содержанием произведения устанавливается ребенком самостоятельно. Однако нахождение ребенком аналогии между эмоциями, возникающими при восприятии произведения, с собственными переживаниями осуществляется с помощью педагога. Детей с уровнем развития эмоциональной отзывчивости выше среднего оказалось 3 детей из 10.

Высокий уровень развития эмоциональной отзывчивости. Адекватно определяется настроение произведения, обобщаются контрастные эмоции с их оттенками. Ярко выражена сонастроенность художественному произведению в интонации при ответе. Самостоятельно находит разнообразные способы воплощения переживания, адекватные настроению, выявленному в произведении, проявляет эмоциональность при выполнении заданий, адекватно определяет с опорой на лексику эмоциональное содержание произведения, устанавливает аналогию между эмоциями, возникающими при восприятии произведения, собственными переживаниями. Таких детей оказалось 1 из 10.

Таким образом, в результате обследования был выявлен преимущественно средний уровень эмоциональной отзывчивости детей на произведения художественной литературы: 43,3%. (Рисунок 4)

Рисунок 4. Уровни развития эмоциональной отзывчивости детей

Для уточнения причин недостаточного уровня эмоциональной отзывчивости была выдвинута дополнительная гипотеза о недостаточном уровне развития устной речи детей, переживающих последствия того или иного вида депривации. Были дополнительно проведены исследования устной речи детей с помощью рассказов по картинке по методике Е. Ю. Малышевой. Проводился количественный и качественный анализ высказываний. Было выявлено, что речь детей является преимущественно ответом на вопросы взрослых, в предложениях крайне мало прилагательных и прямой речи.

В рассказах среднее число слов – 35, фраз – 5, длина фразы вместе с предлогами и союзами – 6-7 слов. Дети чаще всего перечисляют то, что нарисовано на картинке, используя указательные слова «тут», «здесь».

На основе таких критериев как активность, программирование и осмысленность речи можно выделить следующие типы высказывания в младшем школьном возрасте (Рисунок 5).

А «Творческий» тип высказывания

Б «Малосодержательный» тип высказывания

В «Содержательно-информационный» тип высказывания

Г «Формализованный» тип высказывания

Рисунок 5. Уровень развития устной речи детей

«Творческий» тип высказывания. Рассказ по сюжетной картинке имеет замысел, ребенок активен в его вербальной реализации, стремиться передать достаточно большое по объему и интересное содержание, но в ходе изложение перескакивает с тему на тему. Рассказ недостаточно логичен, иногда требуется помощь в подборе слов для более точного выражения мысли. Такой тип высказывания был у 2 детей.

«Малосодержательный» тип высказывания. Активность в построении носит «ассоциативный» характер: ребенок строит сюжет по ходу рассказа. Постоянно добавляя новые факты, вводя новых героев, долго не может его закончить, нередко обрывая рассказ без логического завершения. Как правило, содержание рассказа заключается в перечислении действий или событий без личностной оценки происходящего. У 3 детей был именно такой тип высказывания.

«Содержательно-информационный» тип высказывания. Ребенок чаще всего предварительно обдумывает рассказ либо корректирует свои высказывания по ходу. Это сказывается на активности его речи – она, как правило, неторопливая, отмечаются паузы, после которых ребенок самостоятельно продолжает рассказ. Высказывания получаются довольно краткими, но отражают основной смысл описываемых событий. Рассказ логичный, законченный. Редко выражается эмоциональное отношение к содержанию. Такой тип высказывания был у 2.

«Формализованный» тип высказывания. Речь ребенка преимущественно представляет собой ответ на вопрос. Он описывает то, что изображено на картинке, не выстраивая сюжет рассказа. Используются, в основном, простые предложения. У 3 детей экспериментальной группы  был именно такой тип высказывания.

Теоретически можно предположить существование пятого типа устных высказываний, который характеризуется оптимальным сочетанием программирования, осмысленности и активности и соответствует достаточно высокому типу владения устной речью, но среди консультируемых детей таким типом высказываний не владел никто.

При сравнении уровней развития эмоциональной отзывчивости ребенка с типом его высказываний была выявлена зависимость этого уровня от уровня развития эмоционально-экспрессивных средств его языка, от трудностей вербализации эмоций.

Также было установлено, что для школьников, использующих «творческий» тип высказываний, характерно преобладание положительного общего эмоционального состояния и высокой учебной активности.

«Малосодержательный» тип высказывания характерен для детей, родители которых воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, то есть подсознательно отвергают его. У таких детей  отмечается повышенный уровень тревожности и недостаточно оптимальный уровень самооценки.

Среди детей, использующих высказывания «содержательно-информационного» типа, также часто встречаются дети с недостаточным уровнем эмоционального благополучия и повышенной тревожностью.

У ребят с «формализованным» типом высказываний отмечается неоптимальный уровень самооценки, эмоциональный уровень их высок во время игр и низок во время учебной деятельности.

Таким образом, был сделан вывод о необходимости формировании умения у родителей регулировать эмоции ребенка и воспитании культуры собственных эмоциональных проявлений.

С другой стороны, консультирование родителей должно быть нацелено и на развитие эмоционального опыта детей, критерием самого высокого уровня которого является эмпатия. Результаты обследования показали недостаточную адекватность переживаний детей, которые выполняли задание на выделение таких чувств как радость, покой, удивление, страх, удовольствие.

В ходе тестирования подсчитывалось количество адекватно отраженных эмоций у детей (Рисунок 6).

А - Радость

Б - Покой

В - Удивление

Г - Страх

Д - Удовольствие

Рисунок 6. Количество отраженных эмоций у детей

Эмоциональный критерий является составной частью эмоционально-нравственного опыта детей и включает в себя такие показатели, как экспрессивность, избирательность в отношении к познавательному материалу, степень владения своими эмоциями в различных ситуациях.

На основе наблюдений, бесед о прочитанных художественных произведениях и поступках самих детей были отнесены к трем уровням сформированности эмоционально-нравственного опыта детей, выработанных О. М. Вотиновой (Рисунок 7).

Рисунок 7. Сформированность эмоционально-нравственного опыта детей

Высокий уровень – знания, представления, элементарные суждения о моральных суждениях адекватные, чаще аргументированные. Они определяют поступки детей, в некоторых случаях при контроле взрослых. Дети проявляют адекватное, мотивированное отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, взрослых, героев литературных произведений; при этом проявляют чувства переживания, сочувствия. Поведение детей отличается достаточной самостоятельностью, постоянством проявления моральных поступков в различных ситуациях, при этом ориентируются на оценку взрослых. Они увлечены определенными ролями, подражают в поведении любимым героям. Проявляют избирательность к познавательному материалу, к деятельности, активны в обмене информации. При этом дети экспрессивны, но владеют своими эмоциями в зависимости от ситуации. В поведении детей наблюдается самостоятельное соподчинение мотивов в той или иной степени. Среди детей, родителям которых была оказана психологическая консультация, был 1 такой ребенок, причем ему было уже 11 лет.

Средний уровень – знания, представления, элементарные суждения детей совпадают с поступками детей при контроле взрослого, не всегда адекватные и аргументированные. При этом дети проявляют отзывчивость, доброту по отношению к сверстникам, взрослым, в отдельных случаях при подсказке взрослого, на основе его оценки. В процессе общения выражают отношение к своим поступкам и поступкам сверстников, однако оценка и самооценка не всегда мотивированная, чаще завышенная или заниженная, либо основанная на внешних качествах человека, а не на личностных. Дети стремятся к самостоятельности, в своем поведении ориентируются на взрослого. Принимают на себя интересные роли, но не всегда увлечены самим процессом. В различных ситуациях проявляют эмоционально-выразительные реакции, в некоторых случаях проявляют эмоциональную саморегуляцию. Наблюдается слабая активность в приобретении и обмене информацией, в деятельности. Соподчинение мотивов возможно только при четкой подсказке взрослого. Детей со средним уровнем уровням сформированности эмоционально-нравственного опыта оказалось 1 ученик 2 класса и 2 ученика 3 и 4 классов.

Низкий уровень - знания, представления и элементарные суждения детей о нравственных поступках поверхностные, не совпадают с поступками самих детей. Чувства сопереживания, сочувствия сверстникам, персонажам книг, фильмов проявляют по подсказке взрослого, либо совсем не проявляют. В отношении к поступкам сверстников и своих ориентируются на внешние признаки, а в отдельных случаях оценка и самооценка могут отсутствовать. Дети не проявляют самостоятельности в деятельности, в своем поведении, поступки часто не стабильны. Для подражания поведению героев выбирают случайные роли. В повседневной жизни практически не проявляют эмоциональных реакций, выразительность речи, мимики не развиты. Проявляют пассивность в деятельности, в обмене информацией. Таких детей было 2 человека в возрасте 7 и 8 лет и 2 в возрасте 9 и 11 лет.

Итак, анализ полученных результатов обследований позволяет сделать следующие выводы относительно особенностей эмоционального развития детей 7-11 лет, родителям которых была необходима консультация по поводу проблем эмоциональной сферы:

Обнаруживаются ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Так, наиболее знакомыми оказываются такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми – стыд, интерес, вина. Практически никто из детей не смог вербализовать такую эмоцию как удовольствие.

Уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка детей 7-11 лет в большинстве случаев является недостаточным. Дети не могут подобрать синонимический ряд к предложенным словам-определениям эмоций, их речь эмоционально бедна и невыразительна.

Наиболее распознаваемыми эмоциями для детей, имеющим проблемы в эмоциональной сфере,  являются эмоции радости, гнева и страха. В группу наименее распознаваемых эмоций, вызывающих трудности при дифференциации, относятся эмоции стыда, обиды и вины.

У многих детей превалирует низкий и недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоциональных проявлений. Большая часть детей затрудняется в идентификации эмоций и их вербализации. Особо нужно отметить, что идентификация и дифференциация эмоций наиболее успешно протекает у детей с достаточным развитием эмоционально-экспрессивных средств языка.

Таким образом, значительные затруднения у детей 7-11 лет возникают при установлении причин возникновения эмоций у человека и при вербализации как собственных, так и чужих эмоций, а также эмоциональных состояний. Из-за особенностей детско-родительских взаимоотношений личный и эмоциональный опыт таких ребят значительно обеднен. Недостаточный и низкий уровень эмоционального развития обусловлен рядом причин:

недоразвитием эмоционально-экспрессивных средств языка;

недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих;

собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

При этом эмоциональное развитие детей 7-11 лет будет эффективно, если оно выступит в воспитательном процессе в качестве специального объекта формирования со стороны родителей, которым для этого специалистом-психологом на консультациях будут даны советы и рекомендации.

3.2. Советы и рекомендации психолога-консультанта для

родителей

Семья является наилучшим местом для  индивидуальной формы развития эмоциональной сферы детей.  Родители могут делать это с  помощью сюжетно-ролевых игр с взрослыми и других видов коррекционной работы (арттерапия – рисуночная, музотерапия, использование художественной литературы и т.д.), по возможности вовлекая в эту деятельность остальных членов семьи. Такие индивидуальные формы работы удачны тем, что включение ребенка с гиперактивностью, агрессивностью и неуправляемостью поведения в занятия групп детей бывает нецелесообразно. Такие дети могут внести деструктивное начало в групповую активность и явиться источником дестабилизации групповых отношений, не умея сотрудничать со сверстниками.

Психолог-консультант должен предупредить родителей,  что на первых порах у детей возможно будет чувствоваться эмоциональная напряженность, тревожность, настороженность. Поэтому на первых занятиях желательно активно использовать сочетания рисуночной арттерапии со специальными играми и упражнениями, позволяющими снять излишнюю напряженность под спокойную расслабляющую музыку. Так как графические навыки и способность понимания инструкций у детей в силу возраста и особенностей воспитания отличаются несовершенством, каждое задание родители должны объяснять очень подробно. На последующих занятиях можно использовать художественную литературу с обсуждением прочитанных рассказов, сказок о дружбе, взаимопомощи, вежливых словах, о чуткости, о добре. Эти беседы хорошо сочетать с посещением театров, выставок, совместных прогулок в парки или по улицам города. Все это способствует положительной динамике индивидуального этапа развития эмоциональной сферы детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Для родителей детей с гиперактивностью на консультациях подбирались игры и упражнения на коррекцию внимания, игры на контроль двигательной активности, импульсивности. Для родителей, чьи дети склонны к агрессии, – игры на обучение приемлемым способам выражения гнева, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева, для снятия физической и вербальной агрессии. Для родителей заторможенных и замкнутых детей подбирались игры и упражнения на повышение самооценки, уверенности в себе. Также это были игры на тренировку мимических, пантомимических и жестовых движений, на мышечную релаксацию под музыку.

Индивидуальная работа в семье способствует установлению эмоционального отношения с взрослым, увеличивает уверенность детей в себе. У большинства детей индивидуальные занятия дома сглаживают негативные эмоциональные проявления: импульсивность действий; дети с неустойчивыми психическими состояниями получают навыки владеть собой в ситуация, провоцирующих вспышки гнева; игры и занятия  с близкими людьми  способствуют снятию мышечного напряжения, повышению самооценки у  детей.

Учитывая повышенную утомляемость, возможность аффективных реакций у детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере, на консультациях родителям рекомендовано все занятия строго дозировать по времени, в быту  и в учебной деятельности создавать доброжелательную атмосферу общения с детьми – безоценочное принятие ребенка таким, какой он есть, никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать. Запреты и ограничения необходимо формулировать в безличной форме, чтобы они не выступали в форме приказа, команды, содержащую негативную характеристику личности ребенка.

Также при беседе с родителями рекомендовано во время совместных прогулок проводить игры на свежем воздухе. В середине недели у детей наблюдается высокая работоспособность. Именно в эти дни со школьниками лучше всего играть в подвижные игры. Это дает возможность снять излишнюю двигательную активность и вместе с тем развивать умение контролировать импульсивные действия, умения действовать по правилам, волевую регуляцию действий у детей с низким и недостаточным уровнем эмоционального развития и способствовать снятию мышечных зажимов у детей со средним и достаточным уровнем эмоционального развития.

Родителям можно предложить следующие рекомендации, как работать с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения:

1. Нельзя учить детей подавлять эмоции, надо их научить правильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции рождаются в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации или явления внешней среды.

3. Не надо ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Невозможно избежать негатива в повседневной жизни, и искусственное создание "тепличных условий" лишь на короткий период снимает проблему, а через некоторое время она проявится более остро. Нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а, прежде всего, их интенсивность.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного сдерживания эмоций.

3.3. Обратная связь психолога-консультанта и родителей

В процессе повторных обращений некоторых родителей к психологу обсуждались проблемы, которые возникли в ходе совместных игр и занятий в семейном кругу. У некоторых детей наблюдалось ухудшение поведения в форме негативизма, поведение провоцирующего типа, их действия носили хаотический характер, возросла двигательная расторможенность, вспышки агрессии, наблюдались частые конфликты с членами семьи. У других детей проявлялась повышенная тревожность, настороженность к предлагаемым играм и видам деятельности вплоть до полного отказа от совместных действий. Родителям пояснялось, что такое поведение вызвано желанием детей определить границы разрешенного и запретного поведения, выявить реакцию близкого для них взрослого человека на те или иные поступки. Постепенно повышенные гиперактивность и агрессивные проявления не исчезли совсем, но поведение детей изменилось в лучшую сторону. Это отмечали и родители, и учителя, дети с большим желанием занимались с родителями совместной деятельностью, много рассказывали об этом в классе, пытались организовать игру со сверстниками, свои рисунки показывали друзьям и взрослым. Цветовая гамма рисунков становилась более яркой, праздничной, по сравнению с предыдущим работами, где наблюдалось преобладание мрачных тонов.

Родители отмечали, что у их детей повысилась эмпатия как способность к сопереживанию, сочувствию.

В беседах с родителями были выделены следующие наиболее эффективные формы работы с детьми по формированию эмоционально-нравственного опыта:

  •  совместная деятельность взрослых с детьми – познавательная, художественно-речевая, театрализованная и самостоятельная деятельность детей – игровая, театрализованная, продуктивная и т.д.;
  •  игры-упражнения для воспитания гуманного отношения к сверстникам, упражнения на выражение дружеских чувств, симпатий, сочувствия к окружающим, специально подготовленные и естественные ситуации-упражнения с нравственным содержанием, с целью обогащения детей нравственными представлениями на основе имеющихся знаний в деятельности через пробуждение сочувствия, сопереживания, стремления к оказанию помощи, внимания, приобретения детьми опыта эмоционально-нравственного поведения.

Родители отмечали, что дети переносят игровые ситуации, роли в практику взаимодействия с окружающим миром, подражают и воспроизводят поведение окружающих людей.

Таким образом, обратная связь с родителями  позволила психологу-консультанту зафиксировать существенное расширение эмоционально-нравственного опыта детей младшего школьного возраста.

 Заключение

Теоретическое осмысление консультационной работы с родителями показали, что развитие эмоциональной сферы детей 7 - 11 лет не только возможно, но и желательно как  для самих детей, так и для их родителей, при условии оптимизации детско-родительских взаимоотношений. Обработка данных наблюдений, результатов проективных рисуночных и других тестов, бесед с родителями и детьми позволили прийти к следующим выводам:

  1.  Теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы детей 7 – 11 лет позволил выявить и обосновать наиболее значимые признаки эмоциональной сферы, определить ее внутренний план и деятельностную сущность. Являясь непосредственными предшественниками эмоциональных черт личности, эмоциональные состояния и чувства определяет позицию ребенка как по отношению к переживаемым обстоятельствам, так и к себе самому.
  2.  Установлено, что у детей в семьях, в которых нарушен стиль детско-родительских взаимоотношений, эмоциональное развитие обладает рядом особенностей. Среди них – апатия при знакомстве с новыми впечатлениями, расторможенность, импульсивность. Вместе с тем, эти дети очень ранимы в эмоциональном отношении, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакции. Это проявляется в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми и ведет к осложнениям в становлении самосознания.
  3.  Учитывая, что социализация личности в младшем школьном возрасте может быть обеспечена благодаря семейному воспитанию, в качестве важнейшего условия развития эмоциональной сферы выступает специальным образом организованная игровая деятельность родителей с детьми. Проявление и развитие эмоциональной сферы детей 7 – 11 лет в  игровой деятельности зависит от особенностей родительского руководства этими процессами. Оптимальные условия для этого предоставляют ролевые игры, игры-драматизации, элементы психогимнастики и арттерапии.
  4.  На основе специального обследования выявлены общие и индивидуальные особенности эмоционального развития детей 7 – 11 лет, характеризующиеся различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность сведений об эмоциях, затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний; в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека; низкий и недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоциональных проявлений.
  5.  У детей 7 – 11 лет выявляются различные уровни эмоционального развития (достаточный, средний, недостаточный и низкий), определяющиеся уровнем знаний об основных эмоциях, способностью к их идентификации, дифференциации и вербализации, уровнем развития эмоционально-экспрессивных средств языка, уровнем сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры их проявления.
  6.  Исследования особенностей эмоциональных проявлений детей младшего школьного возраста во взаимодействии с родителями показало, что взрослым  необходимы специальные психологические консультации, которые помогут нормализовать процесс межличностного взаимодействия родителей с детьми, с учетом индивидуально-психологических особенностей и будут способствовать сглаживанию негативных эмоциональных проявлений.
  7.  Данные исследования свидетельствуют о том, что в процессе совместной деятельности всех членов семьи действительно произошли положительные изменения эмоционального развития детей младшего школьного возраста как у детей с низким и недостаточным уровнем эмоционального развития, так и у детей со средним и достаточным уровнем эмоционального развития. Значительно повысился уровень знаний об основных эмоциях, усовершенствовались навыки вербального и невербального общения, сформировались и развились эмоционально-экспрессивные средства языка. Выявлены положительные тенденции в овладении культурой эмоциональных проявлений и навыками саморегуляции эмоциональных процессов.
  8.  Анализ проделанной работы позволяет сделать вывод о том, что при оптимизации деятельности психолога-консультанта родители смогли углубленно изучить особенности проявления эмоций детьми в различных ситуациях, научились регулировать эмоции ребенка и свои собственные эмоциональные проявления, получили навыки эмпатии и адекватного  сотрудничества с детьми.

  1.   Список литературы
  2.  Абрамова Г. С. Практическая психология: Учебник. – 4-е изд., перераб. и доп. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 512 с.
  3.  Баданина Л. П. Коррекционная работа с гиперактивными дошкольниками: Учебно-методические рекомендации. – СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. – 30 с.
  4.  Бардышевская М. К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей// Очерки: О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. – М., 1995. – С. 20 – 62.
  5.  Буранбаева Л. М. Становление эмоционально-ценностных ориентаций студента в образовательном процессе: Автореферат диссертации канд. пед. наук. – Оренбург, 2005. – 24 с.
  6.  Блинова Л. Ф. Эмоциональная регуляция творческой деятельности дошкольников: Автореферат диссертации канд. психологич. наук. – Казань, 1996. – 16 с.
  7.  Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. Части 1, 2 – М.: Генезис, 2001.
  8.  Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.
  9.  Вотинова О. М. Формирование эмоционально-нравственного опыта детей в дошкольном образовательном учреждении и семье: Автореферат диссертации канд. пед. наук. – М., 2005. – 24 с.
  10.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. – 3-е издание. – М.: Просвещение, 1991. – 94 с.
  11.  Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под редакц. В.  В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.
  12.  Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – М.: МИРОС, 2002. – 296 с.
  13.  Гайфуллина Л. К. Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития: Автореферат диссертации канд. пед. наук. – М., 2004. – 16 с.
  14.  Грабенко Т. М. Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников: Автореферат диссертации канд. пед. наук. – СПб., 2004. – 17 с.
  15.  Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке: Методический практикум по песочной игротерапии. – СПб.: Златоуст, 1999. – 80 с.
  16.  Данилина Т. А. и др. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ/ Т. А. Данилина, В. Я. Зеденидзе, Н. М. Степина. – М.  Айрис пресс, 2004. – 148 с.
  17.  Детская психодиагностика и профориентация/Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 384 с.
  18.  Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. – 2-е издание. – М.: Академия, 2004. – 192 с.
  19.  Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Речь, 2001. – 400 с.: ил.
  20.  Изард К. Э. Психология эмоций/ Перевод с англ. – СПб.: Питер, 2000. – 464 с.6 ил. – (Мастера психологии).
  21.  Кавера В. А. Детское художественное творчество как средство эмоционального развития ребенка: Автореферат диссертации канд. пед. наук. – СПб., 2005. – 20 с.
  22.  Корниенко Н. А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. – Новосибирск: СКЦ, 1993. – 247 с.
  23.  Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.: ил.
  24.  Малышева Е. Ю. Эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников: Автореферат диссертации канд. психологич. наук. – М., 2004. – 22 с.
  25.  Мартиенко О. Б. Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников: Автореферат диссертации канд. психологич. наук. – Москва, 2005. – 26 с.
  26.  Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство. Отрочество: Учебник. – 9-е издан., стереотипное. – М.: Академия, 2004. – 456 с.
  27.  Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие. – М.: Сфера, 2000. – 448 с.
  28.  Пидкасисый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. – М.: РПА, 1996. – 268 с.
  29.  Практическая психология образования: Учебное пособие/Под редакц. И. В. Дубровиной – 4-е изд., переработ. и дополн.  – СПб.: Питер, 2007. – 592 с.: ил.
  30.  Психология детства: Учебник/ Под редакц. А. А. Реана. – СПб: Прайм-Еврознак, 2003. – 480 с. – (Мэтры психологии).
  31.  Самоукина Н. В. Практический психолог в школе:Лекции, консультирование, тренинги. – М.: Издательство Института психотерапии, 2005. – 224 с.
  32.  Семаго М. М. Право на судьбу. – М.: Наука, 2010.
  33.  Симонов П. В. Что такое эмоция? – М.: Наука, 1965. – 94 с.
  34.  Хромов А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения: Автореферат диссертации канд. психологич. наук. – Казань, 2005. – 25 с.
  35.  Шипицына Л. М. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации/ Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, А. Д. Виноградова, Н. Л. Коновалова, Л. Л. Крючкова. – СПб, 1997. – 160 с.
  36.  Эльконин Б. Д. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.
  37.  Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1966. – 291 с.
  38.  Ясинских Л. В. Методика развития эмоциональной отзывчивости на художественные произведения у старших дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОУ: Автореферат диссертации канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2005. – 22 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

84115. Функции теории государства и права 23.5 KB
  Гносеологическая гносеология учение о познание связана с познанием ТГП сущности содержания и форм государственно-правовых явлений. Эвристическая ТГП не только познаёт бытие но и открывает новые закономерности в государственно-правовых явлениях. Прогностическая предсказательная на основе полученных данных ТГП прогнозирует развитие государства и права в будущем их проблемы. Понятия и концепция ТГП заимствуется отраслевыми и специальными юридическими науками.
84116. Место теории государства и права в системе юридических наук 21.88 KB
  Теория государства и права в системе юридических наук. Теория государства и права как общетеоретическая отрасль юридической науки. Историко-правовые науки к которым относятся история государства и права России зарубежных стран история политических и правовых учений.
84117. Взаимосвязь теории государства и права с общественными науками 21.54 KB
  Теория государства и права в системе гуманитарных наук. Прежде всего теория государства и права связана с историей изучающей прошлое человечества во всей его конкретности и многообразии. Так выясняя причины происхождения государства и права и исследуя их поступательное развитие теория государства и права опирается на конкретные данные исторической науки.
84118. Общенаучные и частные методы изучения государства 23.46 KB
  Философские методы определяют подход к изучению государства и права в целом. 2 Идеализм связывают существование государства и права либо с объективным разумом объективные идеалисты либо с сознанием человека его переживаниями субъективными и осознанными усилиями субъективные идеалисты. Не внешние факторы определяют развитие государства и права а внутреннее духовное начало. 5 Аксиологический анализ государства и права как специальных ценностей которые регулируют поведение отдельных личностей.
84119. Характеристика общественной власти и социальных норм первобытного общества 22.37 KB
  Исторически первой формой организации догосударственного общества являлась родовая община. Таким образом род был одновременно древнейшим социальным институтом и самой первой формой организации догосударственного общества. не отделенной от общества и не политической.
84120. Закономерности возникновения государства и права и его формы 22.03 KB
  Формы возникновения государств: восточные раннеклассовые государства и западные. Восточный путь возникновения государства. Западный путь возникновения государства.
84121. Теории происхождения государства в прошлой и современной науке о государстве 27.12 KB
  Одной из первых теорий происхождения государства и права была теологическая объясняющая их возникновение божественной волей. В то же время она отстаивает идеи незыблемости вечности государства необходимости всеобщего подчинения государственной воле как власти от Бога но вместе о тем и зависимости самого государства от божественной воли которая проявляется через церковь и другие религиозные организации. Глава этой семьи становится главой государства монархом.
84122. Признаки государства, отличающие его от общественной власти первобытного общества 18.75 KB
  Наличие отделенной от общества публичной власти. Публичная власть существовала и в первобытном обществе но она выражала интересы всего общества и не была отделена от него. В любом же государстве власть реально осуществляется государственным аппаратом который отделен от остального общества.
84123. Государственная власть как особая разновидность социальной власти и методы ее осуществления 21.25 KB
  В литературе поразному понимается соотношение категорий государственная власть и политическая власть . Согласно одной точке зрения государственная власть более узкая категория чем политическая власть ибо последняя осуществляется не только государством но и другими звеньями политической системы общества: органами местного самоуправления партиями политическими движениями общественными организациями и т. Так в соответствии с Конституцией Российской Федерации органы местного самоуправления не входят в систему органов государственной...