1736

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-МАРИ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Диссертация

Педагогика и дидактика

Принципы выделения глаголов движения. Их специфические особенности. Сопоставительный анализ бесприставочных и приставочных глаголов движения в русском и марийском языках как лингводидактическая основа реализации транспозиции и преодоления интерференции. Лингвистические, дидактические и психологические предпосылки обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения в системнофункциональном аспекте.

Русский

2013-01-06

1.52 MB

81 чел.

КАЗАНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 
УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
На правах рукописи 
 
 
Ахмадуллина Светлана Владимировна 
 
 
СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ  
ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-МАРИ В 
ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 
 
 
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) 
 
 
Диссертация на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук 
 
 
 
Научный руководитель: 
доктор педагогических наук, 
профессор ШАКИРОВА Л.З. 
 
 
 
 
 
Казань  2002
 

2
 
ОГЛАВЛЕНИЕ 
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….………………….  4 
ГЛАВА  I.  ГЛАГОЛЫ  ДВИЖЕНИЯ  КАК  ОБЪЕКТ  СОВРЕМЕН-  
НЫХ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 
  
§ 1. Принципы выделения глаголов движения. Их специфические   
особенности ……………………………………………………………………  15 
§ 2. Системно-функциональное описание лексико-семантичес-кой   
группы бесприставочных глаголов движения в учебных целях… 
27 
§ 3. Системно-функциональное описание лексико-семантичес-кой   
группы приставочных глаголов движения в учебных целях………………  38 
§ 4. Сопоставительный  анализ  бесприставочных  и  приставочных   
глаголов  движения  в  русском  и  марийском  языках  как  лингводидакти-  
ческая  основа  реализации  транспозиции  и  преодоления  интерферен-  
ции……………………………………………………………………………….  50 
ВЫВОДЫ по I главе…………………………………………………………... 60 
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ  ОБУЧЕНИЯ  РУССКИМ  ГЛАГОЛАМ   
ДВИЖЕНИЯ В МАРИЙСКИХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА   
§ 1. Вопросы обучения глаголам движения в учебной и методиче-  
ской литературе……………………………………………….........................  64 
§ 2. Экспериментальное  исследование  степени  распространен-  
ности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении   
бесприставочных и приставочных глаголов движения………....................  79 
ВЫВОДЫ по II главе ………………………………………………………….  103 
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ   
БЕСПРИСТАВОЧНЫХ  И  ПРИСТАВОЧНЫХ  ГЛАГОЛОВ  ДВИЖЕНИЯ   
СТУДЕНТАМИ-МАРИ  
 
§ 1. Лингвистические,   дидактические      и      психологические   
предпосылки  обучения  бесприставочным  и  приставочным  глаголам   
движения в системно-функциональном аспекте……………………………  105 
§ 2. Программа  совершенствования  устной  и  письменной  речи   

3
 
студентов-мари в практическом курсе русского языка на материале гла-  
голов движения…………………………………………………………………  119 
§ 3. Система и приемы реализации экспериментальной программы   
по  обучению  бесприставочным  и    приставочным  глаголам  движения  в   
системно-функциональном аспекте………………………………………….  128 
§ 4. Результаты  проверки  эффективности  предложенной  системы   
работы  по  обучению  русским  бесприставочным  и  приставочным  глаго-  
лам 
движения 
на 
основе 
системно-функционального 
подхо-  
да………………………………………………………………………………...  144 
ВЫВОДЫ по III главе ………………………………………………………...  147 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….……….. 150 
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………. 155 
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………….………….. 181 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4
 
ВВЕДЕНИЕ 
Актуальность исследования. Кардинальные изменения в политиче-
ской,  экономической  и  социальной  жизни  нашей  страны  обусловили  со-
временные  реформы  в  области  образования,  правовой  базой  осуществле-
ние  которых  является  закон  Российской  Федерации  «Об  образовании» 
(2002г.).  Необходимость  повышения  качества  образования  отмечается 
также  в  «Национальной  доктрине  образования  в  Российской  Федерации» 
(2000г.),  в  «Федеральном  законе  о  русском  языке»  Проект (2001г.)  и  в 
«Концепции  модернизации  российского  образования  на  период  до 2010 
года» (2002г.).  Таким  образом,  важность  разработки  обновленного  фило-
логического  образования  школьников  и  студентов,  будущих  учителей-
словесников,  диктуется  современной  стратегией  развития  российской 
школы  и  российских  средних  и  высших  педагогических  учебных  заведе-
ний, их направленностью на формирование духовно богатой, высоконрав-
ственной,  образованной  и  творческой  личности.  В  связи  с  реализацией 
данной стратегии особую значимость приобретает язык, который «опреде-
ляет  видение  мира  с  высоты  хранимого  в  нем  труда  поколений,  полного 
разума» (В.Г.  Костомаров).  Выполняя  три  основные  функции – формиро-
вания, выражения и сообщения мысли, язык берет на себя ведущую роль в 
создании думающей, говорящей и действующей личности. Для того чтобы 
такая  личность  утвердилась  в  жизни,  очень  важно  обучать  школьников  и 
студентов  «языкопользованию» (Г.О.  Винокур).  Такой  подход  позволяет 
сконцентрировать  внимание  на  одной  из  существенных  функций  языка – 
функции общения.  
Лингвистика  последних  лет,  развивая  традиции  отечественного  зна-
ния  и  методики,  сосредоточивается  на  описании  внутренней  организации 
системы языка, в частности синтаксической, то есть рассматривает язык с 
точки  зрения  того, как он функционирует, как служит выражению мысли. 
Этот  аспект  получил  освещение  в  свое  время  в  трудах  И.А.  Бодуэна  де 

5
 
Куртенэ,  предсказавшего  выход  лингвистики XX века  в  сферу  взаимодей-
ствия с другими науками о человеке (психологией, антропологией, социо-
логией, биологией) и тем самым заложившего основы таких наук, как пси-
холингвистика, социолингвистика и т. п., а также переместившего акценты 
в сторону функциональности. Эта концепция выдающегося лингвиста ста-
ла  реальностью, о чем свидетельствуют исследования отечественных лин-
гвистов  в  области  функциональной  грамматики  (А.В.  Бондарко,  В.Г.  Гак, 
Г.А. Золотова, С.Д. Кацнельсон, М.А. Шелякин и др.). 
Проблемы  обучения  грамматическим  нормам  неродного  языка  в 
функциональном аспекте освещаются в работах психолингвистов (Б.В. Бе-
ляев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, 
И.А.Зимняя,  А.А.  Леонтьев,  А.Р.  Лурия  и  др.)  и  лингводидактов ( Р.В. 
Альмухаметов,  Г.А.  Анисимов,  Е.А.  Быстрова,  А.Н.  Васильева,  Е.М.  Ве-
рещагин,  В.Д.  Виноградов,  Г.Г.  Городилова,  К.З.  Закирьянов,  В.Г.  Косто-
маров, Л.М. Кузнецова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.Г.Саяхова, Л.П. 
Федоренко, Т.И. Чижова, Л.З. Шакирова, Н.М.Шанский и др.). 
С  реализацией  функционального  принципа  при  обучении  граммати-
ческим нормам языка смыкаются вопросы, связанные с работой по форми-
рованию  умений  и  навыков  создания  текстов.  В  этом  плане  имеют  боль-
шую  значимость  исследования  Л.И.  Величко,  В.И.  Капинос,  Т.А.  Лады-
женской, Н.А. Пленкина и других. 
Наша 
диссертационная 
работа 
посвящается 
системно-
функциональному  изучению  глаголов  движения  студентами-мари  в  прак-
тическом  курсе  русского  языка,  что  позволяет  отойти  от  традиционных  и 
достаточно  исследованных  подходов  при  изучении  грамматики  и  взять  за 
основу  приоритетное  в  настоящее  время  направление  в  теории  языка  и 
коммуникативном  обучении.  При  таком  подходе  возникает  возможность 
соединить системное изучение языка и идеи функциональной грамматики, 
суть  которой – в  изучении  системных  норм  в  их  функционировании,  что 
означает  реализацию  грамматических  норм на уровне речевых способно- 

6
 
стей личности. 
В  качестве  конкретного  материала  для  реализации  системно-
функционального принципа в изучении грамматики мы обращаемся к гла-
голам,  которые,  по  выражению  А.М.  Пешковского,  являются  «живыми» 
словами, «оживляющими все, к чему они приложены».  
Обращение  к  данной  лексико-грамматической  группе  слов  обуслов-
лено  тем,  что  глагольная  лексика – одна  из  самых  многочисленных  после 
имен существительных в русском языке. Так, по данным Р.С. Ганжи, в че-
тырехтомном  «Словаре  русского  языка» (Изд-во  АН  СССР, 1955-1961гг.) 
из 82159 слов,  зарегистрированных  в  словаре,  существительных – более 
32860, глаголов – около 25000, т.е. соответственно 40% и 30,3%. В составе 
глагола  весьма  частотными  являются  лексемы,  обозначающие  движение, 
представленные  двумя  группами:  бесприставочными  и  образованными  от 
них  приставочными  глаголами,  являющимися  важной  конструктивной  ос-
новой при построении  связной речи. 
Значительное  внимание  уделяют  глаголам  движения  в  своих  иссле-
дованиях  лингвисты  (А.И.  Аверьянова,  З.У.  Блягоз,  Н.Н.  Джуматова,  В.Л. 
Ибрагимова, А.В. Исаченко, А.Е. Матвеева, Л.Б. Пастухова, В.В. Розанова, 
С.М. Сайкиева, Н.Н.Сергеева, Н.А. Янко-Триницкая и др.), специалисты в 
области  преподавания  русского  языка  как  родного  (И.И.  Гадалина,  Т.К. 
Донская,  Л.С.  Муравьева  и  др.),  как  неродного  (Ф.Ю.  Ахмадуллина,  А.А. 
Баранникова, М.Т.Бекоева, Н.К. Дмитриев, С.П. Иброхимов, Л.С. Муравь-
ева, А.И. Нечаева, А.Т. Нурманов, Г.И. Рожкова, И.М. Степанова, Л.З. Ша-
кирова и др.). 
Довольно  широко  рассматривают  вопросы  преподавания  русских 
глаголов  движения  иностранцам  Г.А.  Битехтина,  Г.Г.  Городилова, 
Л.П.Юдина и другие. 
Глаголам  движения  посвящены  исследования  в  тюркских  (Н.К. 
Дмитриев,  Э.Р.  Тенишев),  болгарском  (Г.К.  Венедиктов),  сербско-
хорватском (Р.В. Булатова), английском (В.М. Соколова) языках. 

7
 
Лексико-семантическая    группа    глаголов  движения    в    сопостави-
тельно- 
типологическом  плане  рассматривается  в  работах  М.Р.  Саттаровой  (рус-
ский  и  узбекский  языки),  М.Сырбу  (русский  и  румынский  языки),  Л.Д. 
Умаровой (русский и татарский языки), Р.Х. Харташкиной (русский и мон-
гольский языки).         
Таким  образом,  важность  с  точки  зрения  реализации  принципа  ком-
муникативности  системно – функционального  подхода  к  обучению  глаго-
лам  движения  в  практическом  курсе  русского  языка  в  национальных  (ма-
рийских) группах педагогического вуза определили актуальность темы ис-
следования. 
Изложенное позволяет установить, что на занятиях по русскому язы-
ку в национальных группах педагогического вуза возникает противоречие 
между необходимостью овладения глаголами движения в процессе тексто-
вого  их  функционирования  и  недостаточной  разработанностью  этой  про-
блемы применительно к педагогическому вузу. 
Возникла проблема: какой должна быть методика обучения глаголам 
движения  студентов – мари  в  практическом  курсе  русского  языка  в  сис-
темно – функциональном аспекте, чтобы овладение данной ЛСГ (лексико – 
семантической группой) глаголов, весьма частотной в языке, помогало им 
формулировать мысли на неродном языке? 
Сформировать  основные  положения  такой  методики,  разработать  и 
апробировать экспериментальную программу обучения бесприставочным и 
приставочным  глаголам  движения  русского  языка  в  системно – функцио-
нальном аспекте на практических занятиях по русскому языку в марийских 
группах  педагогического  вуза  на  основе  достижений  современной  лин-
гвистики, методики, психологии, дидактики – цель диссертационного ис-
следования.         
 Объект  исследования:  процесс  обучения  глаголам  движения  (бес-
приставочным и приставочным) русского языка в марийских группах педа- 

8
 
гогического вуза. 
Предмет  исследования:  методическая  организация  системно-
функционального  подхода  к изучению студентами-мари глаголов движе-
ния в практическом курсе русского языка. 
Гипотеза  исследования:    проблема  обучения  бесприставочным  и 
приставочным  глаголам  движения  русского  языка  в  системно-
функциональном  аспекте  на  практических  занятиях  по  русскому  языку  в 
марийских группах педагогического вуза может быть решена, если: 
-  учтено триединство: форма, значение, функция;  
-  обучаемыми  понято  своеобразие  лексико-грамматических  и  функ-
циональных особенностей бесприставочных и приставочных глаголов дви-
жения с учетом их специфики в русском и марийском языках; 
-  в  учебном  процессе  педвуза  разработана  и  реализована  научно 
обоснованная лингводидактическая система обучения студентов-мари гла-
голам движения (бесприставочным и приставочным) русского языка в сис-
темно-функциональном аспекте. 
При этом, опираясь на теорию формирования  умственных действий 
П.Я. Гальперина и его школы, мы предположили, что система упражнений 
должна  быть  построена  с  учетом  поэтапного  формирования  умений  упот-
реблять глаголы движения. 
В  соответствии  с  проблемой,  объектом  и  целью  исследования  были 
сформулированы следующие задачи
1.  Проанализировать  действующие  программы,  учебные  пособия  по 
русскому  языку  как  для  русских,  так  и  национальных  (марийских)  групп 
педагогического вуза с точки зрения презентации в них материала о глаго- 
лах движения. 
2.  Определить,  как  интерпретируется  понятие  «функциональный 
подход» в современной лингвистической, психолого-педагогической и ме-
тодической  литературе;  произвести  системно-функциональный  сопостави-
тельный  анализ  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения  в 

9
 
русском  и  марийском  языках  с  целью  прогнозирования  трудностей  усвое-
ния  и  определения  путей  предупреждения  и  преодоления  ошибок,  обу-
словленных  межъязыковой  интерференцией,  а  также  определить  и  экспе-
риментально  обосновать  целесообразность  системно – функционального 
подхода  к  изучению  глаголов  движения  в  марийских  группах  педагогиче-
ского вуза. 
3.  Составить  учебный  словарь  наиболее  употребительных  парных 
глаголов движения (бесприставочных и приставочных) и апробировать его 
на базе двух национальных отделений МГПИ им. Н.К. Крупской и МарГУ 
г. Йошкар-Ола с целью установления целесообразности его использования 
в русской речевой практике студентов-мари. 
4.  Разработать  и  экспериментально  апробировать  содержание  и  сис-
тему  обучения  бесприставочным  и  приставочным  глаголам  движения  в 
системно-функциональном  аспекте  в  марийских  группах  педагогического 
вуза. 
Методологическую  основу  исследования  составляют  следующие 
положения:  диалектическая  концепция  о  всеобщей  связи и развитии явле-
ний  действительности,  философское  понимание  нерушимости  единства 
язык – мышление – речь,  которое  определяет  творческий  характер  усвое-
ния языка, идея триединства: форма, значение, функция.  
Теоретические основы работы составили лингвистические исследо-
вания  в  области  функциональной  грамматики  (И.А.  Бодуэн  де  Куртенэ, 
А.В. Бондарко, В.Д. Виноградов, В.Г. Гак, Г.А. Золотова, С.Д. Кацнельсон, 
М.А.  Шелякин);  исследования  по  теории  личностно – деятельностного 
подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев); ра-
боты П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной по теории поэтапного формирова-
ния умственных действий; исследования по проблемам развивающего обу-
чения  и  высшей  школы  (В.А.  Глуздов,  Л.В.  Загрекова,  Л.В.  Занков,  Н.М. 
Зверева,  А.А.  Касьян,  В.А.  Сластенин);  фундаментальные  работы  по  тео-
рии  речевой  деятельности  (Н.И.  Жинкин,  А.Н.  Леонтьев,  А.А.  Леонтьев); 

10 
 
исследования по проблемам лингвистики текста (А.А. Акишина, А.В. Бон-
дарко, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, Н.А. Ипполитова, М.Н. Кожина, Л.М. 
Лосева и другие); работы в области лингводидактики (Р.В. Альмухаметов, 
Е.А. Быстрова, В.Д. Виноградов, М.Н. Вятютнев, Г.Г. Городилова, К.З. За-
кирьянов,  В.Г.  Костомаров,  О.Д.  Митрофанова,  Р.Б.  Сабаткоев,  Л.Г.  Сая-
хова, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский и др.). 
Для  реализации  поставленных  задач  использовались  следующие  ме-
тоды исследования: 
1. 
Теоретический 
(изучение 
лингвистической, 
научно-
методической,  педагогической,  психологической,  дидактической  литера-
туры по теме исследования).  
2. Социально-педагогический (анализ программ и учебных пособий 
по русскому языку; наблюдение за учебным процессом; выявление типич-
ных  ошибок  при  употреблении  студентами-мари  бесприставочных  и  при-
ставочных  глаголов  движения  в  речи;  изучение  опыта  работы  преподава-
телей). 
3.  Сопоставительно-типологический  (системно-функциональное 
сопоставление русских и марийских глаголов движения с целью прогнози-
рования возможных интерферентных ошибок студентов в русской речи). 
4. Экспериментальный (констатирующий эксперимент с целью вы-
явления  уровня  коммуникативных  умений  студентов-мари  и  обучающий 
для проверки эффективности предлагаемой системы упражнений). 
5. Статистический (количественный и качественный анализ резуль- 
татов экспериментов; установление степени распространенности, устойчи-
вости и частотности ошибок при употреблении бесприставочных и приста-
вочных  глаголов  движения  в  связной  устной  и  письменной  речи  студен-
тов). 
Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими 
категориями  нашего  исследования  являются  понятия: «коммуникативная 
ориентация   обучения»,  «системно – функциональный  подход»,  «текст», 

11 
 
«текстообразующая функция языковых единиц». 
Коммуникативная  ориентация  обучения  сопрягается  с  идущей  от 
лингвистики  проблемой  речи,  языкового  употребления,  охватывающего 
все  стороны  связи  с  языковой  системой  и  ставящего  в  центр  теории  и 
практики обучения второму языку само употребление языка, его функцио-
нирование (Л.З. Шакирова).  
Системно – функциональный  подход  предполагает  использование  в 
практике  обучения  неродному  языку  такой  организации  обучения  языко-
вым средствам, при которой в центре внимания оказываются особенности 
их  функционирования  во  взаимодействии  с  элементами  разных  уровней, 
участвующими в передаче смысла высказывания (А.В. Бондарко). 
Текст есть функционально завершенное речевое целое, осмысленное 
целесообразное единство (А.А. Леонтьев). 
Текстообразующая  функции  языковых  единиц  –  способность  единиц 
языка  передавать  разнообразные  оттенки  смысла  в  процессе  изложения 
определенного содержания, способность реализовать эти оттенки на осно-
ве  общего  ведущего  значения,  закрепленного  за  этими  единицами  в  грам-
матической теории (Н.А. Ипполитова).  
Научная новизна исследования заключается в следующем: 
-  впервые  применительно  к  преподаванию  русского  языка  в  марий-
ских  группах  педагогического  вуза  дано  лингвистическое,  психологиче-
ское  и  дидактическое  обоснование  необходимости  разработки  системно-
функционального  подхода  к  обучению  глаголам  движения,  базирующееся 
на  достижениях  функциональной  грамматики  и  результатах  сопостави-
тельно-типологического  анализа  лексико-грамматических  и  функциональ-
ных особенностей глаголов движения в русском и марийском языках с це-
лью  прогнозирования  возможных  интерферентных  ошибок  студентов  в 
русской речи;  
- выявлены ошибки студентов-мари при употреблении глаголов дви-
жения  в  устной  и  письменной  речи, установлена степень их распростра- 

12 
 
ненности, устойчивости и частности;  
-  разработаны  и  апробированы  на  практике  содержание  и  система 
обучения глаголам движения на основе системно-функционального подхо-
да.   
Теоретическая  значимость  исследования  состоит  в  том,  что  в  ра-
боте  
- изложена и аргументирована идея изучения лексико-семантической 
группы глаголов движения не только на уровне грамматического значения, 
но и в качестве организующего центра на уровне речевого высказывания и 
текста; 
- раскрыты несоответствия парных и непарных глаголов движения в 
русском  и  марийском  языках,  на  основе  которых  возможно изучение дру-
гих лексико-семантических групп глаголов как способов передачи различ-
ных действий и состояний. 
Практическая        значимость        исследования      заключается      в  
предложенных   путях  реализации  системно-функционального  подхода в  
ходе  изучения  глаголов  движения  в  практическом  курсе  русского язы-
ка, а также в разработке  системы и методических приемов в целях активи-
зации в речи студентов-мари рассматриваемых глагольных лексем. 
Основные положения и выводы диссертации могут быть использова-
ны авторами программ, учебников и учебно-методических пособий по рус-
скому языку для марийской школы, марийских групп педагогического вуза 
и педагогических колледжей. 
Результаты  проведенного  исследования  позволяют  внести  сущест-
венные изменения в содержание и систему традиционного обучения глаго-
лу в марийских группах педагогического вуза. 
Экспериментальная  база  исследования – студенты  марийских  групп 
МГПИ  им.  Н.К.  Крупской  и  МарГУ  г.  Йошкар – Ола  Республики  Марий 
Эл. 
Основные этапы исследования.  Исследование проводилось  в  три 

13 
 
этапа в период с 1996 по 2002 гг.: 
Первый этап (1996-1998гг.) – изучение литературы по теме, выработ-
ка концепции исследования, формулирование гипотезы. 
Второй этап (1998-2000гг.) – уточнение и углубление концепции, со-
ставление  экспериментальной  программы  обучения,  апробирование  от-
дельных    частей    этой    программы    в    нерусской    аудитории,  оснащение 
программы дидактическими материалами. 
Третий  этап (2000-2002гг.) – проведение  констатирующего,  обучаю-
щего и контрольного экспериментов, анализ результатов, написание текста 
диссертации. 
Достоверность и обоснованность результатов исследования обес-
печивается  опорой  на  научную  методологию,  непротиворечивостью  ис-
ходных теоретико – методологических позиций, комплексным применени-
ем методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в 
проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.  
Основные положения, выносимые на защиту: 
1.  При изучении русской грамматики (на материале глаголов движе-
ния) студентами-мари в практическом курсе русского языка в педвузе счи-
таем необходимым дать теоретическое (лингвистическое, психологическое 
и 
дидактическое) 
обоснование 
целесообразности 
системно-
функционального подхода, который предполагает использование в практи-
ке  обучения  неродному  языку  такой  организации  обучения  языковым 
средствам,  при  которой  в  центре  внимания  оказываются  особенности  их 
функционирования во взаимодействии с элементами разных уровней, уча-
ствующими в передаче смысла высказывания. 
2.  Обучение  студентов-мари  русской  связной  устной  и  письменной 
речи должно включать в себя лингводидактическую процедуру выявления 
интерферентных ошибок обучающихся при употреблении глаголов движе-
ния, так как исследование типов ошибок и их природы дает необходимый 
материал  для  научно-методических  выводов,  ибо  в  ошибках  отражаются 

14 
 
лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на овла-
дение  нерусскими  студентами  грамматическими  нормами  русского  языка. 
Однако  эффективным  средством  педагогической  диагностики  этот  «отри-
цательный  языковый  материал» (Л.В.  Щерба)  становится  только  в  том 
случае,  когда  он  систематизирован.  При  этом  приобретает  особую  значи-
мость определение степени распространенности, устойчивости и частотно-
сти ошибок. 
3. Обучение связной речи (на материале глаголов движения) должно 
представлять  собой  целостную  систему  обучения  указанным  глагольным 
лексемам в системно-функциональном аспекте в качестве важнейшего пу-
ти  реализации  в  речевой  деятельности  лексико-грамматических  знаний 
студентов-мари. 
Апробация и внедрение работы осуществлялись в виде докладов и 
выступлений  на  внутривузовских  научных  конференциях  преподавателей 
МГПИ  им.  Н.К.  Крупской  и  МарГУ (1998-2001 гг.),  конференциях  моло-
дых  ученных  и  аспирантов  КГПУ (1999 г.),  республиканских  научно-
практических конференциях в 1998-2002 годах, а также в 7 публикациях по 
теме исследования.                
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

15 
 
ГЛАВА I. ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ  КАК ОБЪЕКТ 
СОВРЕМЕННЫХ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ 
ИССЛЕДОВАНИЙ
§1. Принципы выделения глаголов движения. Их специфиче-
ские особенности 
 Исходные  положения.  Основной  платформой,  реализуемой  в  мето-
дике преподавания русского языка как неродного, является категория ком-
муникативности.  Она  представляет  собой  такую  исходную  позицию  в  ме-
тодике,  через  которую  рассматриваются  и  оцениваются  традиционные  и 
новые  лингвистические,  психологические  и  дидактические  положения, 
формируемые в качестве базы при обучении неродному языку.
 
Возникнув  и  развиваясь  в  недрах  практического  преподавания,  ком-
муникативность составляет в настоящее время магистральное направление 
методики обучения русскому языку как неродному. Она характеризует все 
основные стороны учебного процесса, способы использования законов ус-
воения при обучении языку в соответствии с целями воспитания и образо-
вания,  определяет  содержание,  избираемые  методы  и  организационные 
формы  обучения.  Ныне  она  накопила  опыт  удачного  сочетания  коммуни-
кативного  характера  занятий  с  усвоением  теоретических  знаний  о  языке, 
разумно опираясь при этом на родной язык обучающихся. Коммуникатив-
ность  предполагает  выработку  у  обучающихся  коммуникативной  компе-
тенции,  т.е.  умения  в  процессе речевой деятельности использовать языко-
вые  средства  в  соответствии  с  содержанием  высказывания  и  условиями 
общения. 
Таким  образом,  под  коммуникативностью  разумеется  определенный 
подход  к  содержанию  и  системе  обучения  неродному  языку,  при  котором 
главным  ориентиром  являются  не  теоретические  знания,  состоящие  из 
правил,  а  особенности  функционирования  языковых  категорий  и  форм  в 
речи.  Именно  поэтому  с  коммуникативностью  связан  принцип  функцио-

16 
 
нальности  обучения,  получивший  в  последние  годы  большое  признание  в 
лингво-дидактике.  Интерес  к  освещению  функциональных  особенностей 
языка,  т.е.  его  содержательной  стороны,  обеспечивающей  смысловую 
связь  между  единицами  всех  уровней,  привел  к  тому,  что  в  арсенале  язы-
кознания  появились  исследования,  именуемые  функциональными  грамма-
тиками [44; 114; 290; 83; 10; 139; 123]. 
Внимание к функциональному осмыслению законов грамматики свя-
зано с идеей обучения языку как средству общения. В силу такой речеобу-
чающей  направленности  обращение  к  функциональным  признакам  грам-
матических категорий и форм в наибольшей степени  приобретает практи-
ческую,  речедеятельную  интерпретацию.  Если  родной  язык  в  процессе 
длительной  каждодневной      естественной  коммуникативной  практики  ос-
ваивается  в  основном  стихийно,  и  это  овладение  лишь  дорабатывается  в 
процессе  обучения  на  базе  системных  знаний,  корректирующего  и  разви-
вающего  интуицию,  то  процесс  функционального  изучения  неродного 
языка идет совершенно другим путем. Здесь постижение законов русского 
языка  осуществляется  на  интерферирующей  базе  системы,  в  том  числе  и 
грамматической, первого, родного языка. В данном случае осознание толь-
ко системы знаков не обеспечивает нужного результата. 
Реализация  речеобучающей  направленности  при  обучении  русскому 
языку  при  отборе  содержания  требует  ориентации  на  общение    и  потому 
определяется не грамматикой, а природой самого общения, функциониро-
ванием  системы  современного  русского  языка,  целями  и  коммуникатив-
ными намерениями студентов. 
Функциональная  грамматика – это    грамматика,   «ориентированная 
на  изучение  и  описание  закономерностей  функционирования  грамматиче-
ских  единиц  во  взаимодействии  с  элементами  разных  языковых  уровней» 
[45,с.38]. 
Изучаемая в  школе  и  вузе «грамматика пассивная, анализирующая  
значение  строевых  элементов данного языка, исходя из формы, не  может 

17 
 
обеспечить  совершенствования  коммуникативных  и  познавательных  спо-
собностей,  что  позволяет  сделать  грамматика  активная,  исходящая  из  по-
требностей выражения мыслей» [294,с.35]. 
Итак,  коммуникативная  ориентация  обучения  русскому  языку  в  на-
циональной  аудитории  сопрягается  с  идущей  от  лингвистики  проблемой 
речи,  языкового  употребления,  функционирования  языка.  Такое  обучение 
языку предполагает выяснение назначения языковой единицы в речи.  
Для достижения главной цели теории обучения русскому языку в на-
циональных группах педагогических вузов – практического владения язы-
ком в его устной и письменной формах – необходимо использовать функ-
циональный подход, рассматривающий язык в его реальном употреблении.  
Немало  работ  посвящено  функциональному  подходу  при  изучении 
языковых  явлений.  Ф.И.  Буслаев,  Н.П.  Некрасов,  А.М.  Пешковский,  А.А. 
Потебня, А.А. Шахматов, В.В. Виноградов и др. обращались именно к та-
кому изучению языка. Несколько направлений функциональной граммати-
ки  разрабатывались  и  разрабатываются  отечественными  лингвистами 
(А.В.Бондарко, В.Д. Виноградов, В.Г. Гак, Г.А. Золотова, И.П. Слюсарева, 
Ю.С.  Степанов  и  др.).  То  есть  функциональный  подход  как  одно  из  на-
правлений  грамматики  не  является  чем–то  принципиально  новым.  Он  по-
зволяет понять внутреннее устройство языка. 
Функциональная  грамматика  трактуется  как  грамматика,  а)  вклю-
чающая  описание  семантических  категорий,  опирающихся  на  различные 
средства грамматического выражения в данном языке в их взаимодействии 
со средствами лексическими и контекстуальными; б) направленная на опи-
сание закономерностей и правил функционирования грамматических форм 
и  конструкций,  участвующих  во  взаимодействии  с  единицами  разных 
уровней  языковой  системы  в  передаче  содержания  высказывания [44; 45; 
254]. 
Функциональная  грамматика  представляет  собой    не  отрицание 
грамматики,  строящейся  на  основе  описания  системы  грамматических 

18 
 
единиц, классов и категорий, и не абсолютно новую и обособленную науч-
ную  дисциплину,  а  специальное  развитие  функционального  аспекта  грам-
матики как целого. Задачей функциональной грамматики как одного из ти-
пов и направлений грамматики в широком смысле является разработка ди-
намического  аспекта  функционирования  грамматических  единиц  во  взаи-
модействии    с  элементами  разных  уровней  языка,  участвующими  в  выра-
жении смысла высказывания. 
Поэтому  одной  из  основных  задач  функционально-грамматических 
исследований  является  раскрытие  широкого  многообразия  типов  и  спосо-
бов взаимодействия семантики грамматической формы и контекста – про-
цесса, в результате которого создается новое в содержании высказывания. 
В  настоящее  время  ученые – лингвисты  (А.В.  Бондарко,  Н.С.  Дмит-
риева,  Г.А.  Золотова,  Л.Б.  Пастухова  и  др.),  исследователи  проблем  мето-
дики преподавания русского языка как неродного (Г.А. Анисимов, К.З. За-
кирьянов,  Л.С.  Муравьева,  Г.И.  Рожкова,  Л.Г.  Саяхова,  М.Б.  Успенский, 
Л.З. Шакирова и др.) и русского языка как иностранного (В.Д. Виноградов, 
М.Н.  Вятютнев,  Г.Г.  Городилова,  И.А.  Долгов  и  др.)  усилили  внимание  к 
особенностям  реализации  функционального  подхода  в  новых  условиях 
обучения  языкам.  Поэтому  в  данном  случае  вырисовывается  общая  тен-
денция,  согласно  которой  функциональный  подход  определяется  в  основ-
ном как реализация принципа коммуникативности, что находит отражение 
в  рассмотрении  таких  проблем,  как  функционально–коммуникативный  
подход, функционально–коммуникативное описание русского языка, прак-
тическая грамматика функционально–коммуникативного типа и др.  
При  обосновании    методического  содержания  функциональной  на-
правленности  обучения  русским  глаголам  движения  студентов–мари  мы 
стремились  использовать  все  то, что может быть применено в националь- 
ных группах педагогических вузов. 
По  нашему  мнению,  функциональный  аспект  при  изучении  беспри-
ставочных  и  приставочных  глаголов  движения  в  национальных  (марий-

19 
 
ских)  группах  педагогического  вуза  реализуется  при  функционировании 
данных  глаголов    в  речи. Поскольку речь – явление многоплановое, охва-
тывающее  сферы  грамматики,  лексики,  стилистики,  условия  контекста  и 
экстралингвистические  факторы,  то  и  показ  функционирования  тех  или 
иных  грамматических  форм  и  категорий  глаголов  движения  должен  осу-
ществляться  с  учетом  всех  уровневых  лингвистических  факторов  в  их 
взаимодействии. 
Функциональный  подход  должен  осуществляться  в  диалектическом 
единстве формы, значения и функции, поэтому студентам подобает знать и 
формальные признаки, и значения глаголов движения, и их функции. 
Глаголы  движения.  Принципы  их  выделения.  Глаголы  движения  яв-
ляются  предметом  исследования  большого  круга  ученых–лингвистов,  ко-
торые  отмечают  богатство  и  разнообразие  грамматических  форм  глаголов 
движения, их стилистические возможности, широкие связи с другими лек-
сико–грамматическими  категориями  слов.  Интерес  к  глаголам  движения 
объясняется  их сложностью, противоречивостью и употребительностью в 
разных функциональных стилях. 
Достаточно  сложная  природа  русских  глаголов  движения,  с  одной 
стороны,  уже  с  давних  времен  привлекала    к  себе  внимание  исследовате-
лей, с другой – служила одной из причин отсутствия единой точки зрения 
на  данный  разряд  слов.  Глаголы  движения  были  объектом  лингвистиче-
ских наблюдений таких ученых, как А.Х. Востоков, Н.И. Греч, Н.П. Некра-
сов, Г.П. Павский, А.М. Пешковский , А.А. Потебня, А.А. Шахматов и др. 
 
В 
современном 
русском 
языке 
исследованию 
структурно-
семантических и мофолого–синтаксических особенностей глаголов движе-
ния  русского  языка  посвящены  работы  А.И.  Аверьяновой,  С.И.  Афифи, 
Г.А. Битехтиной, З.У. Блягоза, Н.С. Дмитриевой , Т.К. Донской, А.В. Иса-
ченко,  Л.С.  Муравьевой,  Л.Б.  Пастуховой,  Г.И.  Рожковой,  С.М.  Сайкие-
вой, Л.П.Юдиной, В.В. Ямаловой, Н.А. Янко-Триницкой и др. 
 
Глаголы  движения   рассматриваются  не только в современном  рус- 

20 
 
ском языке, но и, например, в болгарском [57], тюркских [100; 253], серб-
ском [50] и других языках. 
Имеются  работы,  затрагивающие  и  решающие    проблему  изучения 
глаголов  движения  в  разносистемных  языках  (в  сопоставительном  плане) 
[101; 248; 271; 262]. 
Глаголы  движения  являются  предметом  внимания  и  в  области  лин-
гвометодики [279; 116; 17; 182; 28]. 
Но  тем  не  менее  остаются  нераскрытыми  вопросы  специфики  быто-
вания  и  функционирования  глаголов движения в различных (родственных 
и неродственных) языках, и решение этих вопросов имеет большое теоре-
тическое и практическое значение.  
К их числу прежде всего относится вопрос о том, какие глаголы вхо-
дят    в  состав  данной  группы.  Среди  ученых  по  этому  поводу  нет  единого 
мнения, что, видимо, обусловливает и отсутствие единой терминологии. 
В  существующей  литературе  для  обозначения  движения  глаголами 
используются  два  термина: «глаголы  движения»  и  «глаголы  перемеще-
ния».В  одних  случаях  их  употребляют  как  равнозначные,  в  других – как 
неравнозначные, а порою объединяют эти два понятия в один термин, на-
зывая их глаголами движения–перемещения [33; 248; 233; 235; 7]. Как из-
вестно,  понятия  «движение»  и  «перемещение»  неравнозначны.  Понятие 
движения  включает  в  себя  все  происходящие  во  Вселенной  изменения  и 
процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышлением, т.е. по-
нятие  «движение»  шире,  чем  понятие  «перемещение».  Исходя  из  этого,  к 
семантически  широкой  и  количественно  неограниченной  группе  глаголов 
движения целесообразно будет отнести глаголы, выражающие всякое дви-
жение, движение вообще. Перемещение же в пространстве – частный слу-
чай движения, и глаголы типа идти – ходитьбежать – бегать и др. по-
казывают направленное и ненаправленное перемещение объекта или субъ-
екта.  Исходя  из  этого,  нам  представляется,  что  при  разработке  методики 
обучения  глаголам  указанной  группы  следует  пользоваться  термином 

21 
 
«глаголы  движения»,  тем  более,  что  это  дает  возможность  расширить  их 
объем,  учитывая  направленность  нашей  работы  на  нерусских  студентов 
педагогического вуза. 
Мы  не  претендуем  на  детальное  описание  в  русском  языке  истории 
изучения  глаголов  движения,  тем  более,  что  оно  подробно  рассмотрено  в 
работах А.И. Аверьяновой [7], Ф.Ю. Ахмадуллиной [16], З.У. Блягоза [33], 
Л.Б. Пастуховой [187], Г.И. Рожковой [215] и в  ряде других исследований. 
Мы  сосредоточим  внимание  лишь  на  наиболее  важных  этапах  развития 
учения о глаголах движения. 
Данные глаголы привлекали внимание исследователей русского язы-
ка  еще  в  первых  грамматических  трудах XIX века.  Они  были  объектом 
лингвистических наблюдений таких ученых, как А.Х. Востоков, Н.И. Греч, 
Н.П. Некрасов, Г.П. Павский, А.М. Пешковский, А.А. Потебня,  А.А. Шах-
 
матови др.  
Среди исследователей не было единых, общепринятых критериев для 
выделения глаголов движения. Поэтому интерес ученых–лингвистов к гла-
голам названной группы проявлялся по–разному. Для исследователей XIX 
века характерно рассмотрение глаголов движения в связи с категорией оп-
ределенности/неопределенности,  предшествовавшей  возникновению  грам-
матической категории вида в славянских языках. 
Дальнейшее  развитие  учение  о  глаголах  движения  получило  в  рабо-
тах  Н.С.  Авиловой,  С.М.  Афифи,  А.В.  Бондарко,  В.В.  Виноградова,  А.В.  
Исаченко, Ю.С. Маслова, Л.В. Чешко, Н.А. Янко-Триницкой. 
Работы  А.В. Бондарко [46; 43],  посвященные  русскому глаголу во- 
обще  и  глаголам  движения  в  частности,  занимают  в  современном  языко-
знании особое место. В них детально освещается вопрос о виде и способах 
действия на примере глаголов движения. 
За последние годы появился ряд публикаций и диссертационных ра-
бот,  посвященных  различным  аспектам  изучения  глаголов  движения.  В 
связи с бурным развитием лингвистики текста, функциональной граммати-

22 
 
ки  в  последние  годы  налицо  стремление  исследователей  показать  функ-
ционирование  глаголов  движения  в  различных  типах  контекста,  выявить 
их текстообразующие функции [102; 187; 118]. Это свидетельствует о том, 
что в настоящее время интерес к проблеме, связанной с глаголами движе-
ния, не ослабевает. 
 Следует отметить, что группа глаголов движения, т.е. глаголов, обо-
значающих  разные  способы  передвижения  денотата  в  пространстве,  в  об-
щей системе русского языка занимает небольшое место. 
С традиционной точки зрения, глаголы движения – это группа глаго-
лов,  обозначающих  физическое  перемещение  в  пространстве  живых  су-
ществ  и  неодушевленных  предметов  (как  самостоятельное,  так  и  каузиро-
ванное)  и  характеризующихся  своеобразной  корреляцией,  семантической, 
морфологической  взаимосоотнесенностью  двух  членов  противопоставле-
ния идти – ходить, бежать – бегать
В связи с отсутствием общепринятых критериев для выделения и от-
граничения глаголов движения и с существованием различных подходов к 
определению  данного  понятия,  взгляды  лингвистов  в  настоящее  время  во 
многом расходятся, несмотря на то, что эта ЛСГ изучалась в течение всего 
периода развития науки о языке. 
Так, по мнению А.В. Исаченко, не все глаголы, обозначающие пере-
мещение  в  пространстве,  подводятся  под  категорию  «глаголы  движения»: 
ср.  мчаться,  спешить,  двигаться,  плестись,  путешествовать,  продви-
гаться.  Автор  выделяет  глаголы  движения  только  по  грамматическим 
(морфологическим) признакам, но не по семантическим (ср. глаголы речи, 
глаголы чувственного восприятия и т.п.) [126]. 
Другие  исследователи,  например,  Л.Д.  Умарова,  выделяют  глаголы 
перемещения  в  отдельную  ЛСГ  на  основании  совокупности  всех  призна-
ков:  
1) направленность;  
2) кратность / некратность; 

23 
 
3) определенность / неопределенность; 
4) частные значения кратного подвида глаголов; 
5) отсутствие видовой оппозиции - 
и  считают,  что  только  при  учете  всех  этих  условий  можно  охватить 
все  основные  лексико–семантические  и  грамматические  признаки  этих 
глаголов [262, с.18]. 
Опираясь  на  все  многообразие  мнений  по  данному  вопросу,  мы  вы-
деляем  глаголы  движения  по  морфологическим  признакам  (которые 
уменьшают количество лексем в составе группы), а не по семантическим. 
Таким  образом,  объем  группы  глаголов  движения  оказывается  раз-
личным  в  связи  с  тем,  что к ним относится неодинаковое количество гла-
голов в зависимости от того, какой признак считается основным при выде-
лении названной группы. 
Поэтому в современной лингвистике существует три точки зрения на 
выделение и описание ЛСГ глаголов движения: 
- «традиционная», для которой характерно узкое понимание глаголов 
движения в связи с выделением и описанием только соотносительных пар-
ных глаголов движения [14; 126; 32 и др.]; 
- широкое понимание данной проблемы, которое объединяет и  кор-
релятивные пары, и глаголы со значением движения – перемещения в про-
странстве [145; 33; 187 и др.];    
-  третья  точка  зрения,  еще  более  широкая,  относит  к  глаголам  дви-
жения  все  глаголы  с  общей  семой  движения,  противопоставляя  их  глаго-
лам с общей семой покоя [7; 117 и др.]. 
В  нашем  исследовании  мы  анализируем  те  глаголы  движения,  кото-
рые образуют соотносительные пары типа идти – ходитьехать – ездить  
и т.д., так как опираемся на традиционное, узкое понимание вопроса. 
Следует отметить, что в настоящее время исследователи к основному 
семантическому различию между бесприставочными глаголами типа идти 
– ходить  добавляют их противопоставленность по характеру  направлен-

24 
 
ности  передвижения.  То  есть  можно  сказать,  что    стержнем  системного 
противопоставления  глаголов серии идти  глаголам серии ходить  являет-
ся  направленность  движения  в  пространстве.  Глаголы  типа  идти    обозна-
чают  передвижение  в  одном  направлении – это  однонаправленные  глаго-
лы. Глаголы типа ходить  являются слабым  членом корреляции, так как в 
них нет указаний на направление движения, - это ненаправленные глаголы. 
Наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются термины «однона-
правленные»  и  «ненаправленные»  глаголы  движения  с  точки  зрения  пол-
ноты  охвата  всей  специфики  употребления  бесприставочных  глаголов 
движения,  а  также  на  основании  того,  что  в  настоящее  время  в  практике 
преподавания  русского  языка  в  национальной  школе  и  вузе  данные  поня-
тия являются общепринятыми. Эти термины использует в своих работах и 
Л.З.  Шакирова [279; 280; 284; 285]. Употребление  данных  терминов  обу-
словлено  тем,  что  они  соответствуют  всему  семантическому  объему  изу-
чаемой  группы  глаголов;  отражают  каждый  конкретный  случай  их  упот-
ребления: 1) движение совершается в одном направлении или подчеркива-
ется одно направление  (Он идет  по улице. Во время каникул мы с подру-
гой  едем  в  Москву.  После  занятий  мы  чаще  всего  идем  в  библиотеку); 2) 
движение  совершается  не  в  одном  направлении  или  выделяются  два  на-
правления – туда и обратно (Он бегает на стадионе. После занятий мы хо-
дим в библиотеку). 
Дискуссионным  также  остается  вопрос  о  количественном  составе 
парных глаголов движения в современном русском языке.  
Н.И. Греч выделял 27 пар, А.Х. Востоков – 13. У А.А. Шахматова на-
звано 11 пар, а у А.В. Исаченко и в «Русской грамматике – 1980» насчиты-
вается 17 пар  таких  глаголов,  в  «Краткой  русской  грамматике» (1990), у 
Ф.Ю. Ахмадуллиной - 14 пар, у Л.Д. Умаровой, А.М. Ломова – 13 пар гла-
голов движения.  
Так, в работах А.В. Исаченко [125; 126] глаголы движения представ-
лены 17 соотносительными  парами:  бежать – бегать,  везти – возить, 

25 
 
гнать – гонять,  гнаться – гоняться,  ехать – ездить,  идти – ходить,  ка-
тить – катать, катиться – кататься, лезть – лазить, лететь – летать, 
нести – носить, нестись – носиться, плыть – плавать, ползти – ползать, 
тащить – таскать, тащиться – таскаться, вести – водить
В определении количественного состава глаголов движения мы идем 
вслед  за  А.В.  Исаченко,  считая,  что  в  условиях  вуза  необходимо  пользо-
ваться всеми 17 соотносительными парами. 
Специфические  особенности  глаголов  движения.  Мы  рассматриваем 
в своем исследовании глаголы движения как глаголы, обозначающие пере-
движение  денотата  в  пространстве  в  определенном  и  неопределенном  на-
правлении,  составляющие  при  этом  соотносительные  пары,  которые  со-
держат  в  своей  морфологической  структуре  идею  однонаправленно-
сти/ненаправленности и однократности/многократности. 
Для того чтобы дать лингвистическое описание глаголов движения в 
практических целях, необходимо исследовать их семантические, морфоло-
гические, 
функционально–синтаксические, 
а 
также 
лексико–
фразеологические  особенности.  При  этом,  по  нашему  мнению,  нужно  ис-
ходить  из  следующих  принципов:  обучение  речи  на  основе  изучения  язы-
ка, изучение глаголов движения как коммуникативной единицы не только 
на уровне номинации, но и на уровне текста (высказывания); конструктив-
ный  подход  к  анализу  функционирования  реального  текста  в  реальной 
коммуникации. 
Речевое  развитие  нерусских  студентов  при  современном  состоянии 
школьной  практики  и  постановке  практического  курса  русского  языка  в 
национальных группах педагогического вуза, как правило,не определяется 
теоретическими  сведениями  о  морфологических  признаках  изучаемых 
конструкций  и  форм.  Поэтому  ряд  исследователей  [К.З.  Закирьянов,  Л.Г. 
Саяхова, Л.З. Шакирова и др.] в настоящее время справедливо говорит об 
отрыве процесса изучения языка от процесса обучения речи и убедительно 
доказывает  необходимость  поиска  путей  повышения  научного  уровня  ре-

26 
 
чевой  работы  с  нерусскими.  Одним  из  таких  важных  путей  является  иная 
расстановка акцентов  в системе теоретических знаний о глаголах, и в ча-
стности, в группе глаголов движения. Это требует такой организации язы-
кового  материала,  которая  вела  бы  обучающихся  в  направлении  от  назна-
чения  и  условий  употребления  к многообразию значений глаголов движе-
ния и соответствующих форм выражения.  
Анализ функционально-семантических, морфолого-синтаксических и 
лексико-фразеологических  особенностей  глаголов  движения  нами  осуще-
ствлен на базе всех 17 данных выше глагольных пар, так как все они важ-
ны для речевой практики студентов. 
Мы будем определять порядок и последовательность введения глаго-
лов  движения  в  речевую  практику  студентов,  исходя  прежде  всего  из  их 
употребительности  и  коммуникативной  значимости  в  речи,  так  как  при-
знаком функционального подхода является сама дифференциация глаголов 
движения на более и менее употребительные. 
Глаголам движения присущи те же грамматические категории, кото-
рые свойственны всем русским глаголам, и они не составляют исключения 
в этой системе. Но тот факт, что глаголы движения составляют в русском 
языке  отдельную  лексико-семантическую  группу,  позволяет  выделить  и 
некоторые специфические черты, присущие только данным глаголам. 
Одной  из  особенностей  глаголов  движения  в  русском  и  других  сла-
вянских  языках  является  их  парная  лексическая  соотнесенность:  каждая 
пара состоит из двух членов, близких по значению, но не тождественных. 
Они являются семантически соотносительными, так как обозначают один и 
тот  же  способ  передвижения:  вести – «направлять  чье – либо  движение, 
показывать путь; помогать идти, заставлять идти с собой» и водить – «на-
правлять  движение  идущего,  показывать  ему  путь;  помогать,  заставлять 
идти с собой». 
Такое  же  нарушение  парной  соотнесенности  в  некоторых  значениях 
можно  отметить  и  в  других  глаголах  движения.  Причина  этого,  на  наш 

27 
 
взгляд,  кроется  в  том,  что  один  глагол  бинарного  отношения  обозначает 
движение однонаправленное (идти, ехать, бежать, вести и др.), другой – 
ненаправленное (ходить, ездить, бегать, водить и др.). 
Таким  образом,  глаголы,  относящиеся  к  типу  идти,  ехать,  отлича-
ются  от  глаголов,  принадлежащих  к  типу  ходить,  ездить,  различным  вы-
ражением протекания действия в пространстве, т.е. при общности вида ха-
рактер глагольного действия различен для каждого члена. Все другие гла-
голы русского языка, кроме глаголов движения, лишены этих признаков. 
 
§ 2. Системно-функциональное описание лексико-
семантической группы бесприставочных глаголов движения 
в учебных целях 
Семантические  особенности  бесприставочных  глаголов  движе-
ния.  Семантическую  структуру  соотносительных  глаголов  движения 
формирует  абстрактный  признак  «перемещение  в  пространстве».  Бла-
годаря  ему  обособленное  положение  в  составе  названной  группы  за-
нимают  глаголы  идти – ходить,  которые  используются  в  качестве 
слов–доминант.  
В  смысловой  структуре  глаголов  движения  функционирует  по  край-
ней  мере  три  дифференциальных  признака:  направленность – пространст-
венная ориентация движения; кратность/некратность движения; способ пе-
редвижения. 
Основным  является  признак  направленности  действия.  Под  направ-
лением  движения  обычно  понимается  «характер  пространственного  отно-
шения между движущейся субстанцией и другой субстанцией, относитель-
но которой отмечается данное движение» [71, с.62]. 
Функционирование  категории  направленности/ненаправленности 
движения  в  сфере  глаголов  движения  русского  языка  характерирзуется 
тем, что данное понятие заложено в самой семантике глагольного слова и в 
речи  передается  зачастую  без  дополнительных  лексико–синтаксических 

28 
 
средств. Например: Прямо яблочко летит … Пес как прыгнет, завизжит … 
(А.  Пушкин.)-  Где  гнутся  над  омутом  лозы,  где  летнее  солнце  печет,  ле-
тают и пляшут стрекозы … (А.К. Толстой.) 
Кроме  того,  категория  направленности/ненаправленности  является 
главным дифференциальным признаком для глаголов группы идти и груп-
пы ходить. В данном случае в основу кладется факт совершения движения 
в одном конкретном направлении. 
Необходимо  отметить,  что  в  смысловой  структуре  глаголов  движе-
ния важное место занимают категории кратности/некратности, конкретно-
сти/отвлеченности  действия.  Причем  вторая  категория  была  ведущей  в 
древнерусском языке, в то время как в современном русском языке на пер-
вое место выходят компоненты кратности и некратности действия. 
В  настоящее  время  многими  лингвистами  [С.П.  Иброхимов,  Л.Б. 
Пастухова, Г.И. Рожкова] в качестве основных выделяются значения и на-
правленности, и кратности.  
В частности, в «Русской грамматике» (1980) глаголы движения опре-
деляются  как  «устойчивая  структурно-семантическая  группа  коррелятив-
ных глаголов несовершенного вида, которые противопоставлены друг дру-
гу  по  значению  однонаправленности  и  ненаправленности,  а  также  по 
некратности/кратности» [219, с.282]. 
И,  наконец,  важным  дифференциальным  признаком  у  глаголов  дви-
жения  считается  категория  способа  передвижения,  дифференцирующая 
функция  которой  служит  отличительным  признаком  для  самих  корреля-
тивных  пар,  а  не  для  их  членов,  и  не  только  по  принципу  «пара – паре» 
(идти / ходить – ехать / ездить),  но  и  по  принципу  «пара – группе  пар»  
(плыть – плавать // идти – ходить // ехать – ездить,  нести – носить // 
везти - возить и т.д.). 
Особенности  функционирования  глаголов  однонаправленного  и  не-
направленного  движения  могут  быть  представлены  в  схеме,  приведенной 
ниже: 

29 
 
Однонаправленное движение 
Однократное действие 
Многократное действие 
Анна  идет,  опустив  голову  и  играя 
Я  рад  предстоящей  встрече  с 
кистями 
башлыка, 
к 
мужу.  осенним  лесом.  Всегда  иду  туда, 
(Л.Н.Толстой.)  
как  в  картинную  галерею… 
(Е.Носов.) 
Ненаправленное движение 
Однократное действие 
Многократное действие 
Я  долго  ходил  по  гулкому  опустев-
Старик  ездит  ненадолго  в  го-
шему лесу… (Е.Носов.) 
род. (А.Чехов.) 
В русском языке можно выделить глаголы движения, обозначающие: 
1) движение по земле: а) пешком (идти – ходить, бежать – бегать, 
вести – водить,  ползти – ползать,  лезть – лазить,  нести – носить,  ка-
титься – кататься, тащить – таскать, тащиться – таскаться, гнать – 
гонять,  гнаться – гоняться);  б)  при  помощи  транспорта  или  других 
средств передвижения (везти – возить, ехать – ездить); 
2) движение по воздуху (лететь – летать); 
3) движение по воде  (плыть – плавать). 
Нужно отметить, что дифференциация глаголов движения по способу 
передвижения  обычно  проводится  на  основе  наличия  или  отсутствия 
средств  передвижения  при  перемещении,  хотя  некоторые  исследователи 
такой подход считают узким. 
В зависимости от использования или неиспользования средств пере-
движения глаголы движения можно разделить на следующие группы: 
1. Глаголы движения, которые обозначают передвижение, совершае-
мое без каких–либо средств перемещения: идти – ходить, нести – носить
2. Глаголы   движения,   обозначающие   перемещение   при   помощи 
транспортных и других средств передвижения: везти – возить, ехать – ез-
дить, катить – катать
3. Глаголы  движения,  которые  не  обозначают конкретного способа 

30 
 
передвижения  и  занимают  как  бы  промежуточное  положение  между  пер-
вой  и  второй  группой:  плыть – плавать,  лететь – летать.  Эти  глаголы 
обозначают  такое  движение  предмета,  которое  может  производиться  как 
при  помощи  различных  средств  передвижения,  так  и  без  них:  Голубь  ле-
тит  к  дому.  Туристы  летели  в  Москву.  В  первом  предложении  субъект 
совершает  действие  без  каких–либо  средств  передвижения.  Глаголы  ле-
теть – летать реализуют данное значение в сочетании с субъектами, обо-
значающими  живых  существ  (птиц,  насекомых  и  т.д.)  или  предметы  с  ле-
тательными возможностями (вертолет, самолет и т.д.). 
Таким образом, категория «способ передвижения» является одним из 
основных атрибутов семантики бесприставочных глаголов движения. 
Структурно – морфологические  особенности  бесприставочных  гла-
голов движения в современном русском языке (на функциональной основе). 
Морфологическая  структура  данной  группы  глаголов  в  современном  рус-
ском языке своеобразна. Глаголы движения принадлежат к одной семанти-
ческой группе, но так как они подразделяются на однонаправленные и не-
направленные, то относятся к разным словообразовательным классам, чем 
обусловлены особенности образования их спрягаемых и именных форм. 
Так, к продуктивным классам принадлежат глаголы ненаправленного 
движения,  к  непродуктивным – все  однонаправленные,  кроме  глаголов  
тащитькатить
Глагол бежать отличается от других глаголов движения, так как яв-
ляется  разноспрягаемым  (бегу,  бежишь,  бежит,  бежим,  бежите,  бегут), 
также  особняком  стоят  глаголы  идти  и  ехать,  поскольку  они  образуют  
формы от лексически разных основ или от основ, различия которых выхо-
дят за пределы чередования.  
Формы спряжения глагола ехать образуются от двух основ: от осно- 
вы инфинитива (неопределенной формы) еха-: ехал, ехала, ехали, ехавший, 
ехав(ши) и от основы настоящего времени ед-: еду, едешь, едущий

31 
 
У  глагола  идти  формы  настоящего  времени  образуются  от  основы 
ид- : иду, идешь, идет, идем, идете, идут, идущий, идя. Прошедшее время 
образуется от основы ше– (ш-)  (древнерусское шьд-): шел, шла, шло, шли, 
шедший.   
Что касается переходности/непереходности, то бесприставочные гла-
голы  движения  различаются  и  в  этом.  Так,  переходными  являются  только 
шесть пар из 17 данных выше соотносительных глаголов, которые обозна-
чают  прежде  всего  конкретные  действия,  направленные  на  предмет  (объ-
ект) (катить – катать  колесо;  везти – возить  мебель;  вести – водить 
ребенка; нести – носить сумку; тащить – таскать тяжести; гнать – го-
нять  лошадей).  Значение  переходности  выражается  синтаксически:  назва-
ние  объекта  при  переходных  глаголах  движения  стоит  в  форме  винитель-
ного падежа без предлога. 
В  результате  присоединения  постфикса  –ся (-сь)  к  переходным  гла-
голам движения образуются непереходные глаголы с другими значениями 
(гнать (ся) – гонять (ся) и так далее). 
Все бесприставочные глаголы движения – несовершенного вида.  
Анализируемые  глаголы  различны  и  в  выражении  временных  отно-
шений.  Так,  однонаправленные  глаголы  отличаются  от  ненаправленных 
тем, что для первых характерна транспозиция форм настоящего времени в 
значении  будущего:  Я  оказался  в  центре  внимания.  Еще  бы:  я – русский 
военный и завтра я еду на фронт. (В. Катаев.) (Нельзя сказать: «…завтра я 
езжу на фронт».)  
Сочетательные  особенности  бесприставочных  глаголов  движения. 
Функциональный подход к изучению русского языка в национальной (ма-
рийской)  аудитории  предусматривает  раскрытие  синтагматических  связей 
лексико–грамматических единиц. 
Положение  о  том,  что  «язык  не  просто  система  знаков,  а  функцио-
нирующая  система» [134, с.170],  указывает,  что  слово  не  может  быть  ус-
воено изолированно, вне сочетания с другими словами. 

32 
 
Глагол по праву считается самой синтаксической частью речи, кото-
рая сочетается с именами  существительными во всех косвенных падежах с 
предлогом  и  без  предлога,  наречиями,  инфинитивом.  Способность  управ-
лять  словами  А.М.  Пешковский  считал  главным  достоинством  глагола 
[193, с.111]. То есть глагол – это организующий центр предложения. 
При  овладении  неродной  языковой  системой  в  функционально–
коммуникативном  аспекте  студенты  приобретают  навыки  отбирать  нуж-
ные  слова  в  соответствии  с  целями,  ситуацией,  формой  общения  и  сцеп-
лять их в своей речи по нормам изучаемого языка. Это позволяют сделать 
именно  сочетаемостные  особенности  слов,  учет  которых  очень  важен  при 
изучении нерусскими студентами глаголов движения. 
В национальной аудитории трудно усваивается управление вообще и 
глагольное  управление  в  частности,  ибо  оно  является  сложным  лексико–
грамматическим  явлением  русского  языка,  несмотря  на  то,  что  этой  про-
блеме посвящена довольно обширная литература. Исследователи видят ос-
новную трудность при изучении предложно–падежного управления в том, 
что  выбор  именного  компонента  определяется  рядом  факторов,  которые 
трудно усваиваются без специальной информации. 
Глаголы  движения  подчиняются  законам  предложно–падежного 
управления в системе русского глагола. 
Управление  глаголов  движения  имеет  специфические  особенности. 
Оно зависит от ряда причин, связанных с лексическими, семантическими и 
морфолого–синтаксическими характеристиками. 
Рассмотрим  управление  бесприставочных  глаголов  движения  в  рус-
ском языке. 
Для этого прежде всего разделим их на две группы: 
1) непереходные глаголы движения; 
2) переходные глаголы движения. 
Непереходные  глаголы  движения  грамматически  характеризуются 
отсутствием  связи  с  винительным  прямого  объекта,  за  исключением  тех 

33 
 
случаев,  когда  они  обозначают  меры  времени  и  пространства  (ехать  три 
дня). 
Кроме  того,  непереходные  глаголы  движения  характеризуются  тем, 
что  совершенно  не  сочетаются  с  родительным  и  дательным  падежами  без 
предлогов,  а  с  винительным  падежом  употребляются  лишь  для  обозначе-
ния меры времени и пространства. Сочетаются же они только с творитель-
ным падежом (плыть пароходом).  
Значение   направленности,   присущее   этим  глаголам,  определяет  
употребление  словосочетаний,  для  которых  характерны  в  основном  про-
странственные отношения. 
Конструкции  с  пространственными  отношениями  можно  подразде-
лить на две группы: 
1)  обозначающие  направления  действия–движения  и  отвечающие  на 
вопросы кудаоткуда?; 
2)  обозначающие  место  совершения  действия – движения  и  отве-
чающие на вопрос где
В современном русском языке наиболее распространенными и функ-
ционально–частотными являются словосочетания с управляемым словом в 
винительном падеже с предлогами в, на (глагол движения + предлоги в, на 
+  винительный  падеж  имени),  указывающими  на  направление  движения 
внутрь пространства или на предмет, в сторону предмета (идти в бассейн, 
идти в университет). 
Среди сочетаний, отвечающих на вопрос где? и обозначающих место 
совершения действия–движения, наиболее употребительными являются те, 
в которых глаголы движения управляют именем в форме дательного паде-
жа с предлогом по, указывающим на предмет, по поверхности которого со-
вершается действие–движение; в форме творительного падежа с предлога-
ми  над,  под,  указывающими  на  предмет,  над  и  под  которым  совершается 
движение: ходить по улице, летать над городом, плавать под водой.  
Таким  образом,  сочетаемость  непереходных  глаголов  движения  с 

34 
 
именами  в  косвенных  падежах  определяют  некоторые  факторы,  среди  ко-
торых  следует  выделить  лексико–грамматическую  сущность  самих  глаго-
лов  (отсутствие  переходности,  семантическое  значение  направленности), 
лексическое значение зависимого слова, лексико-грамматическую природу 
предлогов, а также коммуникативное намерение говорящего. 
При  анализе  сочетательных  особенностей  переходных  глаголов  дви-
жения  необходимо  отметить,  что  их  лексическое  значение  предполагает 
наличие  объекта.  Поэтому  данные  глаголы  характеризуются  обязательной 
сочетаемостью  с  винительным  падежом  прямого  объекта,  обозначающим 
перемещаемый предмет. Таким образом, им свойственно сильное управле-
ние. 
Переходные глаголы движения могут выступать в следующих конст-
рукциях: глагол движения + предлоги от, вдоль, среди, из, с, через, рядом 
с, по, на, за, в + косвенные падежи имен. В этом случае они будут обозна-
чать  место  (пункты,  участки)  совершения  действия–движения.  Например: 
Эти люди не ходят на встречи с друзьями, для них не существует ни шум-
ных  парижских  бульваров,  ни  театральных  афиш… (И.Григорьев.)  Он  не 
катапультируется,не  спасает  свою  жизнь,  потому  что  видит,  что  самолет 
летит на большой жилой дом. (Ю.Яковлев.)  
В современном русском языке для непереходных глаголов в большей 
степени, чем для переходных, характерна обстоятельственная валентность. 
Но часто обстоятельственные позиции являются слабыми и малоупотреби-
тельными.  Постоянно  сильной  является  позиция  прямого  объекта  со  зна-
чением перемещаемого объекта, но  только для переходных  глаголов  дви- 
жения . 
Лексико-фразеологические  особенности  глаголов  движения.      Одной 
из  ярких  особенностей  русской  лексики  в  общем  и  глаголов  движения  в 
частности  является    многозначность  (полисемия)  слов,  т.е. «способность 
слова  одновременно  обладать  разными  значениями,  одно  из  которых  вы-
ступает  как  основное, исходное значение, а другое (или другие) – как вто- 

35 
 
ричные, производные» [286, с.35]. 
Полисемия – явление  широко  распространенное.  Глаголы  движения 
также  характеризуются  богатством  разнообразных  значений,  о  чем  свиде-
тельствуют данные словарей. Так, например, в семнадцатитомном «Слова-
ре  современного  русского  литературного  языка»  указывается  следующее 
количество значений у глаголов движения: бежать (6) – бегать (4); вести 
(6) – водить (6); везти (2) – возить (3); гнать (6) – гонять (5); ехать (3) – 
ездить (3); идти (26) – ходить (14); катить (3) – катать (7); лезть (10) – 
лазить (3); нести (12) – носить (9); ползти (7) – ползать (2); тащить (5) – 
таскать (8); гнаться (3) – гоняться (2); катиться (2) – кататься (1); 
тащиться (2) – таскаться (1); нестись (3) – носиться (3). 
Как уже отмечалось, бесприставочные глаголы движения, как прави-
ло,  семантически  соотносятся  только  в  прямых  своих  значениях.  В  пере-
носных  же,  за  некоторыми  исключениями,  они  несоотносительны.  Напри-
мер, сравнение глаголов нести – носить по указанному выше словарю по-
зволяет выделить  как общие, так и несовпадающие значения. 
Общими для них являются следующие значения: 
Нести 
Носить 
1.  Взяв  в руки, подняв, нагрузив на се- 1.  То  же,  что  нести,  но  обозначает 
бя, перемещать вместе с собой, достав- движение  повторяющееся,  длитель-
лять куда – нибудь. 
ное. 
Нести на руках
Носить на руках
2.  Увлекать  с  собой  силой  своего  дви- 2.  Увлекать  с  собой  силой  своего 
жения. 
движения.  
Несет течением. 
Течение носит
3. Заставлять идти куда-либо. 
3. Заставлять идти куда-либо.  
Тащить за руку. 
Таскать за руку. 
4. Иметь, заключать в себе. 
4. Иметь, заключать в себе.  
Нести в себе что-либо. 
Носить в себе
5. Класть яйца. О птицах. 
5. Класть яйцо. О птицах. 
 

36 
 
Несовпадающими,  несоотносительными  являются  следующие  значе-
ния этих глаголов: 
Нести 
Носить 
1.  Дуть,  веять,  мести  (о  холодном  воз- 1.  Одеваться  во  что-нибудь,  хо-
духе, ветре, метели). 
дить одетым во что-нибудь. 
Ветер несет листья
Носить одежду. 
2.  Выполнять  какие-либо  поручения,  2.  Иметь  какое-либо  имя,  фами-
обязанности и т.д.  
лию, звание. 
Нести ответственность
МГУ носит имя М.В. Ломоносова. 
3. Терпеть ущерб, неприятности и т.п.  3. Быть в состоянии беременности. 
4.  Влечь,  приносить  с  собою  как  след- 4.  Тяжело  дышать,  вздымая  бока, 
ствие. 
живот. О животных. 
Война несла разорение. 
Взмыленный конь носит боками. 
 
Как  показывают  примеры,  в  большинстве  вторичных  значений  бес-
приставочные  глаголы  движения  не  имеют  пар.  В  этих  значениях  исполь-
зуется либо глагол однонаправленный, либо ненаправленный.  
С проблемой многозначности слов, с прямым и переносным значени-
ем слов тесно связан вопрос глагольной синонимии.              
Смысловая емкость глаголов движения, богатство и разнообразие их 
значений,  лексических  связей  определяют  сложность  их  синонимических 
отношений. 
Анализ  работ  по  вопросу  синонимии  глаголов  движения [15; 116; 
217]  свидетельствует,  что  исследователи  по–разному  решают  проблему 
синонимов.  Так,  например,  в  статье  В.Л.  Ибрагимовой  синонимический 
ряд с опорным словом  идти  составляет 31 глагол [116, с.158], В.В. Роза-
нова в этот ряд включает лишь 5 глаголов [217, с.77]. 
Неоднозначны  и  синонимические  ряды  с  опорным  словом  идти  в 
имеющихся словарях. 
Двухтомный  «Словарь синонимов русского языка» приводит 8 сино- 
нимов (шагать, вышагивать, ступать, выступать, шествовать, переть,  

37 
 
переться, топать), а «Словарь синонимов русского языка» З.Е. Александ-
ровой – 25 синонимов  (ступать,  переступать,  шагать,  вышагивать,  се-
менить,  шествовать,  выступать,  плыть,  грести,  направляться,  отправ-
ляться,  переть,  переться,  топать,  брести,  плестись,  тащиться,  следо-
вать,  проходить,  тянуться,  дефилировать,  валить,  валиться,  марширо-
вать, отбивать (или печатать) шаг). 
Необходимо  отметить,  что  степень  синонимичности  этих  глаголов 
внутри  ряда  различна.  Иногда  два  слова  могут  выступать  синонимами  по 
отношению к третьему, не находясь между собой в синонимических отно-
шениях и, следовательно, не входя в один синонимический ряд.  
Анализ  языкового  материала  показывает,  что  синонимические  воз-
можности  бесприставочных  глаголов  движения  в  целом  довольно  ограни-
чены.  Так,  глаголы  ползти,  плыть,  гнать  в  своих  основных  значениях  не 
имеют синонимов вообще. Синонимические ряды других глаголов в коли-
чественном отношении тоже невелики: бежать – мчаться, нестись, лететь; 
лезть – карабкаться;  нести – тащить,  переть;  вести – тащить;  ехать – 
гнать, нестись, лететь, катить, мчаться, тащиться, ползти, плестись и т.д. 
Что  касается  ненаправленных  глаголов  движения,  их  синонимиче-
ские связи еще более ограничены. Такая бедность синонимических связей, 
по  мнению  некоторых  исследователей  (П.С.  Кузнецова,  Н.Н.  Сергеевой  и 
др.),  обусловлена  их  смысловой  спецификой:  глаголы  ненаправленного 
движения  имеют  гораздо  меньше  других  глаголов,  аналогичных  себе,  по-
этому  их  синонимические  связи  очень  слабы.  Можно  указать  лишь  сле-
дующие  синонимические  ряды:  бегать – носиться,  летать;  ездить – но-
ситься, гонять; ходить – расхаживать, шагать, таскаться, бродить, шатать-
ся, болтаться, слоняться, мотаться, шлендать, шастать. 
Таким  образом,  конкретный  анализ  языковых  фактов  позволяет  сде-
лать вывод, что из всех бесприставочных глаголов движения наибольшими 
синонимическими  связями  обладают  глаголы  идти – ходить,  бежать – 
бегать.    

38 
 
Особый интерес представляет изучение устойчивых словосочетаний, 
или фразеологизмов, в составе которых есть  глаголы движения.  
Глаголы  движения  являются  основными  компонентами  многих  фра-
зеологизмов. «Фразеологический словарь русского языка» приводит более 
400  оборотов,  включающих  глаголы  движения.  Наиболее  употребитель-
ными  являются  глаголы  идти,  ходить,  лезть,  нести,  носить,  вести,  во-
дить, гнать, гонять.  
Смысловой  и  функциональной  особенностью  фразеологизмов  явля-
ется их синонимичность с отдельными словами. Причина этого заключает-
ся в том, что фразеологизмы характеризуются тесным смысловым единст-
вом и обозначают единое понятие. 
Доказательством этого является то, что нередко фразеологизмы обо-
значают  такие  понятия,  которые  могут  быть  выражены  одним  словом: 
лезть  из  кожи – стараться;  вести  разговор – разговаривать;  собак  го-
нять – бездельничатьв облаках летать – мечтать. Фразеологизм и сло-
во  в  этих  случаях  синонимичны.  Но  в  то  же  время  слово  и  фразеологизм 
различаются структурой внешней формы. 
Пословицы и поговорки также очень часто содержат в своем составе 
глаголы движения. Например: волков бояться – в лес не ходить; ученье да 
труд к доброй славе ведут; с кем хлеб – соль водить, на того и походить; 
удачливый в гору ползет, а неудачливый  и под гору не катится; лес рубят 
–  щепки  летят;  злые  мед  в  устах  носят,  а  яд  всякому  приносят;  ученый 
водит,  а  неученый  ходит;  знайка  дорожкой  бежит,  а  незнайка  на  печи 
лежит и др.  
§ 3. Системно-функциональное описание лексико-
семантической группы приставочных глаголов движения 
в учебных целях 
Семантические особенности приставочных глаголов движения. Не- 
обходимо  отметить,  что  в  смысловой  структуре  приставочных  глаголов 
движения,  как  и  бесприставочных,  также  можно  выделить  три  дифферен-

39 
 
циальных  признака:  направленность  движения;  способ  передвижения; 
кратность/некратность движения. 
Рассмотренные  выше  особенности  функционирования  данных  кате-
горий в сфере бесприставочных глаголов движения распространяются и на 
их префиксальные производные. 
Но следует заметить, что у приставочных глаголов движения имеют-
ся  и  свои  особенности  употребления  в  речи,  связанные  со  своеобразием 
образования видовых форм у глаголов движения. Так, одни приставки вно-
сят в глаголы пространственные значения (движение вниз, внутрь, вверх и 
т.д.), другие – временные значения и т.п. 
Приставочные  глаголы  движения  (от  глаголов,  относящихся  к серии 
идти)  с  пространственными  значениями  употребляются  в  речи  для  указа-
ния на предел действия, его естественный результат. Например: Я подошел 
к  костру  и  увидел  возле  него  ребят,  сидевших  на  еловых  ветвях.  Пахло 
дымком и печеной картошкой. (И. Туричин.) 
Приставочные  образования  от  глаголов  движения,  относящихся  к 
группе  ходить,  употребляются  для  обозначения  действия  в  его  течении, 
длительности действия. Например:  Проснувшиеся лебеди важно выплыва-
ли  из-под  кустов,  осеняющих  берег. (И.Тургенев.);  На  олимпийские  игры 
приходили  и  приезжали лучшие атлеты. Музыканты, поэты, ораторы счи-
тали  за  честь  выступить  в  Олимпии. (А.  Кулешов.);  Паренек  помешивал 
горящий хворост, взлетали искры, и мне казалось, что это они там, на чер-
ном  бархате  неба,  превращаются  в  теплые  мерцающие  звезды. (И.  Тури-
чин.) 
Таким  образом,  реализация  семантического  значения  глаголов  дви-
жения зависит от особенностей их функционирования в контекстах и тек-
стах определенного типа. 
Поэтому при изучении студентами национальных (марийских) групп 
педагогического  вуза  семантических  особенностей  глаголов  движения  не-
обходимо опираться на предложение (контекст) и текст как основные еди- 

40 
 
ницы обучения. 
Структурно–морфологические особенности  приставочных глаголов 
движения. Большой интерес при изучении морфологии представляют при-
ставочные  образования  глаголов  движения. «Изучать  славянский  глагол, 
не  принимая  во  внимание  форм  с  приставками,  это  значит  заниматься  аб-
страктными рассуждениями, удаляясь от реальных фактов языка», - писал 
А.Мейе [172, с.235]. 
Самым  релевантным  морфологическим  признаком  глаголов  движе-
ния является специфика функционирования категории вида в их сфере. 
Говоря о методике преподавания глаголов движения в национальной 
школе и педвузе, необходимо сосредоточить внимание на категории вида, 
которая  занимает  важное  место  в  системе  русского  языка,  определяя  во 
многом ее специфику, и при изучении представляет сложность как в теоре-
тическом, так и в практическом плане. «Однако, - как справедливо отмеча-
ет Л.З.Шакирова, - задача обучения русскому языку в национальной ауди-
тории  состоит  не  в  упрощении  изучаемых  явлений,  а  в  умелом  и  научно 
обоснованном методическом подходе к ним» [284, с.252–253]. 
Без учета видовременных форм глаголов движения невозможно пра-
вильное употребление их в речи. 
Одним из обязательных условий овладения категорией вида является 
осмысление  семантики  глаголов  несовершенного  и  совершенного  вида. 
Поэтому в исследовании мы приводим свою точку зрения на виды глагола, 
а также на видовые отношения глаголов движения. 
В последнее время в русском языкознании (аспектологии) чаще всего 
встречается  двоякое  понимание  сущности  совершенного  вида.  Первое  из 
них восходит к определению В.В. Виноградова (его последователей – Н.С. 
Авиловой,  Е.А.  Земской,  М.В.  Панова,  А.Н.  Тихонова),  построенному  на 
признаке наличия ограниченнос ти действия внутренним пределом, и вто-
рое,  основанное  на  истолковании  совершенного  вида  как  выражающего 
целостность действия (А.В. Бондарко, Ю.С. Маслов). 

41 
 
Считается более содержательным определение В.В. Виноградова, со-
гласно  которому  категория  вида  обозначает  отношение  действия  к  внут-
реннему  пределу,  достижение  известной  границы,  вытекающей  из  семан-
тической природы действия. Совершенный вид при этом указывает на пре-
дел действия, его естественный результат, а несовершенный вид – на дей-
ствие в его течении, длительность действия. 
Вслед за Л.З.Шакировой мы считаем, что с методической точки зре-
ния  наиболее  целесообразным  является  определение  совершенного  вида, 
предложенное  В.В.Виноградовым,  которое  может  быть  усвоено  студента-
ми уже при первом знакомстве с видами русского глагола. 
Ввиду  того  что  общее  значение  видов  глагола  весьма  абстрактно,  в 
национальной аудитории целесообразно сосредоточить основное внимание 
обучающихся на частновидовых значениях, в выражении которых участву-
ет не только собственно глагольная форма, но и лексические, а также син-
таксические  особенности  контекста. Так, у глаголов несовершенного вида 
целесообразно выделять следующие значения:  
1) процессное (длительное), которое может быть подчеркнуто в кон-
тексте словами типа долго, целый день, пока, все это время, всю ночь, два 
часа, около года, больше недели и т.д. Например: Почти целый день мы пе-
ретаскивали вещи из старой квартиры в новую; 
2)  повторяемости  действия,  регулярное  (многократное)  действие, 
сигнализаторами  которого  являются  слова  часто,  всегда,  иногда,  каждый 
день,  по  вечерам,  по  праздникам,  по  целым  дням,  все  чаще  и  чаще  и  т.д. 
Например:  Мы  каждый  день  выходили  к  почтовому  ящику  в  надежде  по-
лучить долгожданное известие; 
 3) общефактическое, указывающее лишь на самый факт наличия или 
отсутствия действия, никак при этом его не характеризуя. Оно свойственно 
лишь для прошедшего времени. Обычно это реплика в диалоге. Например: 
-  Вы  когда–нибудь  переплывали  Волгу? – Да,  я  один  раз  уже  переплывал  
(или -  Нет,  я  ни  разу  не  переплывал).  Глаголом  переплывал  называется 

42 
 
действие,  которое  имело  место.  В  данном  случае  нерусский  студент  дол-
жен понять, что при указании на самый факт наличия (переплывал) или от-
сутствия  действия  (не  переплывал)  всегда  употребляется  несовершенный 
вид.  Типичным  контекстом  выражения  этого  значения  являются  наречия 
неопределенного времени когда-нибудь, один раз (уже), однажды, когда–
то, как–то и т.д. 
У  глаголов  совершенного  вида  необходимо  выделить  следующие 
значения: 
1)  обозначение  единичного  целостного  конкретного  действия.  При 
этом в контексте может быть указание на момент его наступления, что вы-
ражается  словами  наконец,  сразу  же,  вдруг,  внезапно  и  т.п.,  временными 
конструкциями в этот момент, через час и т.п. 
Это значение является для совершенного вида основным. Например: 
Вдруг мустанги пронеслись по загону, будто почуяв приближение бури; 
2) предельное, результативное действие: Неожиданно быстро прошел 
дождь,  и  природа  снова  ожила.  В  данном  случае  глаголы  совершенного 
вида  сочетаются  со  словами,  показывающими  внезапность  наступления 
действия  (вдруг,  внезапно,  неожиданно,  нечаянно)  или  кратковременность 
неповторяющегося действия (мгновенно, вмиг, в один момент, тотчас же  
и т.д.); 
3)  суммарное  (повторяющееся)  значение – обозначается  действие, 
которое  в  контексте  имеет  лексические  показатели  типа  два  раза,  триж-
ды, несколько раз и др. Например: За полгода он дважды съездил в Моск-
ву.  При  этом  значение  действия  представляется  как  сумма  конкретных 
фактов, как одно целое. 
«Внимание  к  таким  частновидовым  значениям, - считает 
Л.З.Шакирова, – позволяет  последовательно  использовать  в  сочетании  с 
контекстом универсальный прием – подстановку к глаголам обстоятельст-
венных  слов, сигнализирующих принадлежность  глагола к одному из ви-
дов. Поэтому при обучении видам глагола необходимо  опираться на кон-

43 
 
текст,  так  как  именно  он  позволяет  вскрыть  грамматические  признаки  и 
лексические  элементы,  характерные  для  видов  глагола.  Исходя  из  этого, 
языковым  материалом  для  упражнений  по  осмыслению  семантических 
различий видовых форм глаголов должны служить предложения и связные 
тексты,  которые  позволяют  раскрыть  перед  нерусскими  обучающимися 
своеобразие синтаксического употребления видовременных форм глагола» 
[284, с.252]. 
Основным  отличительным  признаком  глаголов  движения  является 
образование видов у глаголов однонаправленного  и ненаправленного дви-
жения при помощи приставок. 
Согласно  правилу  о  том,  что  присоединение  приставки  к  любому 
глаголу несовершенного вида (то есть та или иная его детерминация) вле-
чет за собой перфективацию данного глагола, приставки, присоединяясь к 
глаголам однонаправленного движения (типа идти, ехать  и т.д.), перево-
дят  их  в  категорию  совершенного  вида.  Например:  идти – войти,  зайти, 
отойти,  выйти,  перейти      и  т.д.  Итак,  все  вновь  образованные  слова  яв-
ляются  глаголами  совершенного  вида, которым приставки, присоединен- 
ные к глагольной основе, придают новые оттенки лексических значений. 
Но  нельзя  считать,  что  префиксация  в  данном  случае  выполняет 
только перфективную функцию, так как эти приставки не являются  чисто-
видовыми. 
Глаголы  же  ненаправленного  движения  отличаются  от  всех  других 
глаголов  русского  языка  тем,  что  в  результате  присоединения  к  ним  при-
ставок они не перфективируются, т.е. сохраняют значение несовершенного 
вида. Например: ходить – входить, заходить, отходить, выходить, пере-
ходить  и т.д. Этот пример показывает, что глаголы ненаправленного дви-
жения  после  сочетания  с  приставками  пространственного  значения  не  пе-
реходят  в  категорию  совершенного  вида.  Они  перфективируются  лишь  в 
случае  присоединения  приставок  со  значением  времени,  количества  или 
результата  действия.  Например:  По  зале  забегал  пожилой  господин,  к  ко-

44 
 
торому,  точно  по  волшебству,  приковались  глаза  всех  присутствующих 
(А.Куприн); Однажды отец целое утро прокатал меня на лодке с парусом. 
(М.Горький) 
Категория вида находит, как известно, свое выражение прежде всего 
в  пределах  видовой  пары.  Вопрос  о  видовых  корреляциях – очень  важная 
составная часть проблемы глагольных видов в русском языке. 
Необходимо  определить  сущность  понятия  видовой  пары,  так  как  в 
современной  лингвистике  по  этому  вопросу  существуют  различные  точки 
зрения. 
Так,  в  «Русской  грамматике» (1970) под  видовой  парой  понимается 
пара лексически тождественных глаголов совершенного и несовершенного 
вида, различающихся между собой только грамматической семантикой ви-
да [87]. 
Мы,  вслед  за  В.В.Виноградовым,  главным  для  понимания  видовой 
пары  считаем  семантическое  тождество  членов  пары,  различающихся 
только  видами: «соотносительные  парные  формы  совершенного  и  несо-
вершенного вида – при отсутствии различий в лексических значениях –  
являются формами одного и того же глагола» [58, с.328]. 
Такое  определение  видовой  пары  применяется  в  методике  препода-
вания видов русского глагола и в национальной школе, и в национальных 
группах педагогических вузов. 
Лексическое тождество – необходимое условие для отнесения глаго-
лов  к  видовой  оппозиции.  Если  глаголы  не  имеют  полного  лексического 
тождества, они не могут образовать видовой пары, какими бы близкими ни 
казались. 
Существуют  и  такие  приставочные  глаголы  движения,  которые  не 
образуют видовых пар, то есть являются одновидовыми. 
К одновидовым глаголам движения относятся все глаголы с пристав-
ками  непространственного  значения  (поплавать,  побегать,  заносить). 
Также  особого  внимания  требует  и  лексико–грамматическая  омонимия, 

45 
 
возникающая  в  результате  двух  разных  способов  словообразования  в  сис-
теме глаголов движения. Об этом свидетельствуют примеры: 
пройти – проходить                    проходить 
мимо школы                               всю ночь 
сойти – сходить                           сходить 
с лестницы                                 за врачом 
 Приставки выполняют различные функции и имеют разные оттенки 
значений  в  соединении  с  глаголами  обеих  групп.  Если  однонаправленные 
глаголы, например, с приставкой по- выражают значение начинательности 
(поплыть), то ненаправленные – действие, ограниченное во времени (поез-
дить, походить). 
Итак,  морфологическая  структура  и  бесприставочных,  и  приставоч-
ных  глаголов  движения  сложна  и  специфична  и  поэтому  требует    к  себе 
пристального внимания в процессе работы на ней в национальных (марий-
ских) группах педагогического вуза. 
Сочетательные особенности приставочных глаголов движения. При 
описании сочетательных особенностей группы глаголов движения необхо-
димо  привести  следующее  высказывание  М.А.  Шелякина: «…префиксы 
способны выполнять двоякую роль: 
1)  приставки  могут  менять  понятийно–акциональное  значение  ис-
ходного глагола (ср.: бежать: усиленно, скорым движением, быстро пере-
бирая ногами, перемещаться в каком–либо направлении и вбежать:  бегом 
проникнуть куда–либо, в пределы чего–либо). Производный глагол приоб-
рел новое лексическое значение; 
2)  другие  приставки,  не  затрагивая  понятийных  свойств  исходного 
глагола,  сообщают  ему  новую  акциональную  характеристику,  то  есть  за-
дают значение того или иного способа действия» [289, с.97]. 
Приставки,  присоединяясь  к  глаголам  движения,  оказывают  значи-
тельное влияние на их сочетаемость. 
В  одних  случаях приставка как бы расширяет синтаксические  свой- 

46 
 
ства  глагола.  Известно,  что  непереходные  глаголы  движения  не  могут  со-
четаться с винительным падежом прямого объекта. Но при присоединении, 
например, таких приставок, как про-, пере-, о- (об-), непереходные глаголы 
движения  приобретают  возможность  сочетаться  с  винительным  падежом 
без предлогов, то есть приставки расширяют их сочетательные возможно-
сти. Ср.: идти – пройти лес, ехать – переехать поле и т.д. Однако вини-
тельный в данном случае означает не объект действия, а меру пространст-
ва или времени (проехали час, прошли километр), предмет, вблизи которо-
го совершается обходное движение  (обойти дом, объехать город).  
В других случаях приставки конкретизируют значение глагола и в то 
же  время  ограничивают  его  сочетаемостные  возможности.  Например,  гла-
гол  ехать  без  приставок  способен  вступать  в  соединение  со  многими  па-
дежами  и    предлогами  для  выражения  разнообразных  пространственных 
отношений. Ср.: ехать из городаехать в городехать в городеехать по 
городуехать около городаехать к городу  и т.д. Но при употреблении с 
приставкой,  например    в–,  сочетаемостная  возможность  данного  глагола 
резко ограничивается: въехать в город. 
В  современном  русском  языке  с  парными  глаголами  движения 
взаимодействуют  около 20 продуктивных  приставок:  в-,  вз-,  вы-,  за-,  из-, 
до-, над-, недо-, на-, о-, от-, пере-, под-, по-, про-, при-, у-, с-, раз-. 
По подсчетам некоторых исследователей, на базе глаголов движения 
образуется около двухсот приставочных образований. Но роль приставок в 
производных  глаголах  движения  неодинакова,  так  как  сочетаемостные 
возможности приставочных глаголов движения в основном зависят от спе-
цифики  приставки,  которая  может  быть  только  акциональной  или  поня-
тийно-акциональной. 
У  глаголов  движения  с  понятийно–акциональными  приставками – 
широкие сочетаемостные возможности: уйти – уходить от брата, из дома, 
к знакомым и т.д. 
Сочетаемость  производных глаголов движения во многом зависит и  

47 
 
от семантики исходного глагола. Приставочные образования от таких гла-
голов,  как    бежать – бегать,  везти – возить,  нести – носить,  имеют 
большие  сочетаемостные  возможности,  чем,  например,  приставочные  гла-
голы, образованные от глаголов гнать – гонять, плыть - плавать и т.д. 
Таким образом, управление и бесприставочных, и приставочных гла-
голов  движения – очень  сложное  явление  для  студентов  национальных 
(марийских) групп педагогического вуза.  
Успешность  работы  над  этим  сложным  явлением  русского  языка  в 
нерусской  аудитории  зависит,  на  наш  взгляд,  прежде  всего  от  научно 
обоснованного  описания  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  дви-
жения в лингвистическом плане, от правильной методической организации 
и  подачи  материала.  Правильному  усвоению  студентами  национальных 
групп педагогических вузов русского глагольного управления способству-
ет прежде всего системно-функциональный подход к организации и подаче 
учебного материала. Как мы отметили выше, сочетаемостные возможности 
бесприставочных и приставочных глаголов движения очень разнообразны, 
поэтому  нерусские  студенты  затрудняются  при  выборе  нужной  падежной 
формы  после  глагола,  поскольку  здесь  учитывается  целый  ряд  факторов. 
Это  и  лексико–грамматическая  сущность  самого  глагола,  и  специфика 
приставки,  и  коммуникативное  намерение  субъекта  речи,  и  лексическое 
значение зависимого слова… 
При  системно-функциональном  подходе,  выбирая  нужную  па-
дежную  структуру  после  какого–либо  конкретного  глагола,  необходи-
мо  учитывать  все  изложенные  факторы,  рассматривая  их  в  связи  и  во 
взаимодействии. 
Фразеологизмы, построенные на базе бесприставочных и приста-
вочных глаголов движения, в русском и марийском языках. «Фразеологизм, 
фразеологическая единица - общее название семантически несвободных 
сочетаний слов, которые не производятся в речи (как сходные с ними по 
форме синтаксические структуры - словосочетания и предложения), а вос-

48 
 
производятся  в ней в узуально закрепленном за ними устойчивом соотно-
шении смыслового содержания и определенного лексико-грамматического 
состава» [228, с.605]. Семантические сдвиги в значениях лексических ком-
понентов, устойчивость и воспроизводимость - взаимосвязанные универ-
сальные и отличительные признаки фразеологизмов. 
Можно привести множество примеров фразеологизмов, построенных 
на  базе  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения:  лезть  на 
рожон,  лезть  из  кожи,  лезть  в  бутылку,  сходить  с  ума,  мысль  пришла  в 
голову, мысль вылетела из головы, летать в облаках, бежать сломя голо-
ву,  вести  разговор,  гонять  собак,  лодыря  гонять,  нести  чушь,  выносить 
сор из избы, ползать на брюхе, идти на поводу, идти ко дну, вносить свою 
лепту,  залезть  в  карман,  плыть  по  течению,  всплыть  на  поверхность, 
ухом не ведет, залезть в долги, вогнать в краску, руки не доходят и т.д. 
В  данных  языковых  условиях  глаголы  движения,  являясь  компонен-
тами фразеологических единиц, теряют свое первоначальное значение, по-
скольку основной особенностью фразеологизмов является то, что в семан-
тическом плане они представляют собой единство и выражают, как прави-
ло, одно понятие. 
Особый  интерес  вызывает  передача  на  марийский  язык  фразеологи-
ческих  оборотов,  построенных  на  базе  глаголов  движения.  Как  правило, 
они  передаются  описательно,  специфическими  средствами  марийского 
языка и в основном не совпадают по своему значению с русскими сочета-
ниями. 
Интересной  является  передача  русского  устойчивого  сочетания 
лезть  из  кожи.  В  марийском  языке  ему  соответствует  сочетание  уло  вий 
дене тыршаш, что значит «стараться изо всех сил». 
Я еще накануне знал, что приеду первый. Я из кожи вон лез, раз уж 
от этого многое зависело. (Ф.Достоевский.) - Мый ончычрак толын шуме-
мым  паленам.  Сандене  чылажымат  моткоч  чот  сайын  шукташ  тыршы-
шым, вет мыланем кöра шуко вашталтыш лийын кертын; 

49 
 
Лукерья из кожи лезла, чтобы лучше сготовить обед. (М.Шолохов.) - 
Кочкыш тамлырак лийже манын, Лукерья пеш чот тыршыш
Устойчивое  сочетание  идти  замуж  на  марийский  язык  передается 
синонимичным сочетанием марлан лекташ, что значит «выйти замуж». 
Ты  знала,  что  он  жил  со  мной,  зачем  замуж  шла? (М.Шолохов.) - 
Тый вет паленат, тудо мый денем илен, тугеже молан марлан лектыч?;  
Тут же у ворот ей при Лукерье я объяснил, что надеюсь не её согла-
сие  выйти  за  меня  замуж.  (Ф.  Достоевский.) - Капка  ончылно  шогымына 
годым,  Лукерья  ончылнак  мый  тудлан  каласышым,  мыланем  марлан  лек-
таш келшыметым ÿшанен вучаш тÿналам. 
Также  интересной  является передача  русского устойчивого  сочета- 
ния руки не доходят. В марийском языке ему соответствует сочетание жап 
 уке, что значит «нет времени». 
-  Почему  не  делаете  дорогу? – спрашиваю  председателя  колхоза… - 
Руки  не  доходят.  (С.Смоляков.) – Молан  корным  огыда  ыште? – йодам 
колхоз вуйлатыше деч… - Жап уке. 
Фразеологическому обороту вогнать в краску в марийском языке со-
ответствует сочетание вожылмашке пурташ, которое в переводе означает 
«заставить кого-либо краснеть от стыда». 
Если здоровался, краснел так, что любую девочку вгонял в краску. Об 
этом  девчонки  говорили  между  собой  и  посмеивались  над  Анатолием. 
(А.Фадеев.) – Саламлалтмыж  годым  туге  чот  йошкарген,  тидыже  кеч-
могай  ÿдырымат  вожылмашке  пуртен.  Сандене  ÿдыр-влак  шке  коклаш-
тышт Анатолийым койдарен воштылыныт. 
Таким образом, глагол вогнать и другие глаголы в составе фразеоло-
гизма  зачастую  передаются  на  марийский  язык  описательно,  глаголами 
других лексико-семантических групп, что приводит к ошибкам в их упот-
реблении. 
 

50 
 
§4. Сопоставительный анализ бесприставочных и приставоч-
ных глаголов движения в русском и марийском языках как лингводи-
дактическая основа реализации транспозиции и преодоления интер-
ференции 
Психологическое и лингвистическое обоснование сопоставительного 
описания языков. Очень важным аспектом лингвистических основ методи-
 
ки преподавания русского языка в национальной аудитории является учет 
особенностей родного языка студентов. Реализовать этот принцип позво-
ляют данные структурно-типологического сходства и различия языков, по-
лученные путем бинарно-сопоставительного анализа языков, принадлежа-
щих к различным языковым системам (например, русскому - флективному, 
марийскому - агглютинативному). 
Подобный  анализ  становится  надежной  базой  для  совершенствова-
ния обучения русскому языку с учетом явлений положительного (транспо-
зиции) и отрицательного переноса (интерференции). 
Типологическое  сопоставление  русского  и  родного  языков  позволит 
понять причины тех ошибок, которые являются следствием интерференции 
русского  языка.  Вместе  с  тем  методика  преподавания  русского  языка  как 
неродного  заинтересована  не  в  любых  языковых  фактах  и  не  в  любых  со-
поставлениях. 
Патриарх  методики  преподавания  русского  языка  в  национальной 
школе  В.М.Чистяков  писал: «Важно,  чтобы  в  результате  сравнительного 
анализа  русской  грамматики  с  грамматикой  родного  языка  учащихся  учи-
тель, объясняя последним то или иное положение русской грамматики, мог 
сослаться при этом на соответствующее положение, знакомое им из грам-
матики родного языка. Подобные ссылки могут быть двух родов: а) указа-
ние на сходство; б) указание на отличие» [276, с.288].  
Л.З.Шакирова,  исследуя  лингвистические  предпосылки  учета  осо-
бенностей  родного  языка  при  обучении  русскому  языку  в  тюркоязычной 
(татарской  и  башкирской)  школе,  в  книге  «Вопросы  методики  преподава-

51 
 
ния русского языка в 4-8 классах татарской школы» предлагает свою сис-
тему  классификации языковых фактов. Она выделяет 
1) грамматические явления, аналогичные в русском и татарском язы-
ках, между которыми обнаруживается полное соответствие; 
2) грамматические явления, обозначаемые одним и тем же термином 
и  аналогичные  по  своим  функциям  в  русском  и  татарском  языках,  но 
имеющие свои специфические особенности; 
3) грамматические категории, характерные только для русского язы-
ка [278, с.87-90]. 
Нетрудно  заметить,  что  первая  группа  и  есть  потенциальный  транс-
позиционный материал. Во вторую входит и транспозиционный материал, 
и тот, который является причиной интерферентных ошибок. Третья группа 
требует к себе особого внимания, так как именно в этом случае потребует-
ся весьма продуманная методика отбора, классификации и изучения мате-
риала. 
В работе мы опираемся на классификацию языковых фактов, данную 
Л.З.Шакировой, и на основе ее проводим сопоставительный анализ систем 
русского  и  марийского  языков  (на  материале  бесприставочных  и  приста-
вочных  глаголов движения). 
При  сопоставлении  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  дви-
жения  мы  учитываем  данные  русского  и  марийского  языкознания  и  ре-
зультаты  сравнительно-типологического  анализа  русского  языка  и  языков 
финно-угорской  группы  (финского,  марийского,  удмуртского  и  т.п.),  опи-
раемся  на  опыт  преподавания  русского  языка  в  марийской  школе  и  в  ма-
рийских группах педагогического вуза. 
Сравнительный  анализ  бесприставочных  и  приставочных  глаголов 
движения  в  русском  и  марийском  языках  (на  основе  системно-
функционального  подхода).  Для  прогнозирования  транспозиции  и  интер-
ференции  родного  языка  студентов  при  обучении  их  глаголам  движения 
русского  языка  необходимо,  с  одной  стороны,  функциональное  сопостав-

52 
 
ление  грамматического  материала  с  глаголами  движения  в  двух  языках,  с 
другой-навыков и умений оперирования этим материалом в речи. 
Бесприставочные глаголы движения 
Сопоставление глаголов движения с точки зрения функционирования 
возможно в двух планах: 
а)  семасиологическом  плане  (учете  того,  как  используются  в  речи 
однотипные  языковые  элементы в разных языках, какие значения они вы-
ражают); 
б)  ономасиологическом  плане  (выявлении,  какими  средствами  выра-
жаются значения и функции в разных языках). «В обоих случаях сопостав-
ление охватывает не только факты языковой системы, но и речевые реали-
зации,  поэтому  эффективным  материалом  для  сопоставления  могут  быть 
тексты на двух языках» [72, с.31]. 
Сопоставительный  анализ  мы  проводим  на  материале    текстов  (на 
уровне  предложений  и  связных  высказываний),  выбранных  из  художест-
венной литературы, - произведений русских, зарубежных и марийских пи-
сателей. 
Марийский  и  русский  языки  относятся  к  разным  типологическим 
группам,  что  определяет  существенные  различия  в  выражении  действия 
глаголами  данных  языков.  Глаголы  движения  имеются,  несомненно,  и  в 
марийском  языке,  ибо  перемещение  в  пространстве  есть  явление  объек-
тивное. И каждому языку присуще выражение явлений и процессов реаль-
ной  действительности  теми  или  иными  средствами.  Однако  изучению 
структурно-семантических,  морфолого-синтаксических  особенностей  бес-
приставочных и приставочных глаголов движения   марийского языка уде-
лялось лишь косвенное внимание. 
В марийском языкознании термин «глаголы движения» употребляет-
ся  только  в  широком  значении.  Под  движением  в  марийском  языке  пони-
мается как движение динамическое – каяш / идти, куржаш / бежать, чо-
нешташ / лететь, нангаяш / везти,  так  и  различные  процессы  – колыш- 

53 
 
таш / слушать, шинчаш / сидеть, ончаш / смотреть, камвозаш / падать
Рассмотрим  категории  направленности  и  кратности  движения  и  их 
реализацию в русском и марийском языках. 
Категории  направленности  и  кратности  движения  в  русском  языке 
реализуются:  а)  семантикой  самих  глаголов  движения  и  б)  различными 
контекстуальными  средствами.  Другими  словами,  значения  направленно-
сти и кратности движения выражаются в русском языке семантикой проти-
вопоставленных  глаголов  типа    идти - ходить  во  взаимодействии    с  раз-
личными контекстуальными элементами. 
В марийском языке идея направленности действия заложена в семан-
тике  самих  глаголов  движения.  Так,  в  марийском  языке  русским  беспри-
ставочным глаголам движения типа идти - ходить, бежать - бегать, вез-
ти - возить  соответствуют  соотносительные  пары  глаголов  каяш - кош-
таш, куржаш - куржталаш, нангаяш - шупшыкташ
Для обозначения кратности или многократного характера действия в 
марийском  языке  употребляется  особая  конструкция - сочетание  глаголов 
с суффиксами -ед-, -кал-(-гал-), -дал-, -ешт-, -ышт-, -ылт-. Такие глаголы 
в  марийском  языке  по  значению  приближаются  к  русским  глаголам  несо-
вершенного вида с многократным значением: На такой маленькой лошадке 
Гаврик еще никогда в жизни не езживал (=не катался). ( В.Катаев.)// Ты-
гай изи имне дене Гаврик эше ик ганат кудалыштын огыл. Значение мно-
гократности  действия  выражается  не  суффиксом  -ышт-,  а  всей  конструк-
цией глагола с данным суффиксом, который может быть противопоставлен 
тому же глаголу без суффикса -ышт- как имеющему значение повторяемо-
сти  действия,  то  есть  в  марийском  языке  возможна  оппозиция  многократ-
ность / однократность действия. 
Для выражения значения многократности действия в марийском язы-
ке выступают и лексические средства как показатели непрерывной кратно-
сти: кажне тылзын (каждый месяц), кажне кечын (изо дня в день), южгу-
нам (иной раз, иногда), чÿчкыдын (часто). 

54 
 
Кажне  кастене,  вольык  кÿтÿ  гыч  толеш,  йоча - влак  имньышке 
шындалыш да Шале олыкыш пукшаш кудалыт. (Н.Лекайн.) // Каждый ве-
чер,  после  того  как  скотина  вернется  с  пастбища,  мальчишки  садятся  на 
коней и едут на Шалинский луг. 
В  семантической  структуре  марийских  глаголов  движения,  наряду  с 
основным  значением  «передвижение  в  пространстве»,  содержится  и  се-
мантический признак «направленность движения», но отсутствует признак 
«способ передвижения». 
 Как  видно  из  таблицы 1, первый  тип  интерференции  возникает  то-
гда, когда студенты, в родном языке которых существует несколько экви-
валентов  русским  парным  глаголам  движения,  окажутся  перед  выбором 
одного  из  двух  компонентов  пары.  В  результате  они  допускают  ошибки 
типа: «Прошлой  зимой  мы  ехали  (вм.  ездили)    в  Москву»; «В  столице  мы 
шли (вм. ходили) по музеям, выставкам, картинным галереям» и т.д. 
Однонаправленность  движения  в  русском  языке  выражается  семан-
тикой глаголов, относящихся к группе идти, и различными элементами.  
Таблица 1 
 
Русские  парные  глаго-
Эквиваленты  русских  парных  глаголов  дви-
лы движения 
жения в марийском языке 
Идти  
Каяш, мияш, толаш  
Ходить 
Кошташ, коштедаш 
Ехать  
Каяш, кудалаш  
Ездить 
Кошташ, кудалышташ 
Везти  
Нангаяш, кондаш  
Возить 
Шупшыкташ 
Вести 
Вÿдаш, нангаяш, виктараш, вÿден  нангаяш  
Водить 
Вÿдаш, кондышташ, вÿден кондышташ 
Нести 
Нумал  (ын)  каяш  (нангаяш),  нумал  (ын)  кон-
 
даш 
Носить 
Нумалаш, нумалышташ 
Плыть 
Ияш, ийын каяш 
Плавать 
Ияш 
 

55 
 
Окончание таблицы 1 
Лететь  
Чонешташ  
Летать 
Чонештылаш 
Бежать  
Куржаш, кудалаш  
Бегать 
Куржталаш 
Гнать  
Покташ, поктен каяш (нангаяш)  
Гонять 
Йогыланаш 
Гнаться  
Почеш покташ (поктен каяш)  
Гоняться 
Катить 
Пöрдыкташ, пöрдыктен нангаяш, шÿкен   нан-
 
гаяш 
Катать 
Пöрдыктылаш, коштыкташ, мунчалтыкташ 
Катиться  
Чап волаш, чапым йомдараш  
Кататься 
Кошташ, кудалышташ, мунчалташ 
Лезть  
Кÿзаш, волаш, пураш 
Лазить 
Нестись  
Чымалташ, чымаш, талын куржаш  
Носиться 
Куржталаш, кудалышташ, ийын кошташ 
Ползти  
Нушкаш, нушкын каяш  
Ползать 
Нушкаш, нушкын кошташ 
Тащить 
Шÿдыраш, шÿдырен нангаяш,шÿдырен лукташ 
Таскать 
Шÿдыркалаш, нумалаш, кондышташ 
Тащиться  
Нушкаш, шÿдырнаш, шÿдырнен каяш 
Таскаться 
В марийском языке однонаправленность движения реализуется с по-
мощью: 
1)  семантики  самих  глаголов  движения . Например:  Пароход  неле 
грузым нангая.// Пароход вез большой груз; 
2)  падежной  формы  существительного.  Например:  Йоча-влак  школ 
гыч  каят.//  Ребята  идут  из  школы.  В  данном  контексте  на  направление 
движения  указывает  существительное  в  форме  исходного  падежа,  отве-
чающее на вопрос откуда?
3) послелогов, которые в марийском языке стоят после управляемого 
слова. Например: Эрла мый музейыш миен каем.// Завтра я пойду в музей
На  движение  в  одном  направлении  указывает  послелог  в  сочетании  с  су-
ществительным в форме винительного падежа. 

56 
 
Средствами  марийского  языка  можно  успешно  передавать  значение 
однонаправленности глаголов движения русского языка, поскольку марий-
ский  эквивалент  русского  глагола  ехать,  как  и  сам  глагол  ехать,  обозна-
чает однонаправленное движение как в сторону к говорящему, так и от не-
го. То есть и в марийском, и в русском языках устанавливается одинаковая 
точка  зрения  на  распределение  процесса  в  пространстве,  обозначенного 
основой этого глагола движения. 
«Тройка тышке толеш! Тройка!» - кычкырат йоча - влак, юргылдым - 
юргылдым  тöрштылыт,  изи  совыштым  ваш  кырат. // «Тройка  едет  сюда! 
Тройка!» - закричали  ребята,  подпрыгивая  от  радости  и  похлопывая  друг 
друга.(Н.Лекайн.) 
Эрдене  кече  нöлталалташ  уже  тунале,  а  хуторышто  илыше - влак  ял 
гыч  гына  тарванышт. //  Солнце  уже  поднялось  над  бугром,  а  хуторяне 
только ехали из деревни. (Н.Лекайн.) 
Как видно из примеров, в русском  и марийском языках направление 
движения выражается лексико-синтаксически. 
В русском языке глаголами, относящимися к группе ходить, и соот-
ветствующими  локальными  показателями  выражается  значение  ненаправ-
ленности движения. В марийском языке оно может быть выражено лекси-
ко-семантическими  средствами : Рыба  плавает  в  воде. - Кол  вÿдыштö 
ийын кая
Таким  образом,  значения  однонаправленности / ненаправленности 
русских  глаголов  движения  можно  успешно  передавать  лексико-
грамматическими,  семантическими  и  синтаксическими  средствами  марий-
ского языка. 
Рассмотрим выражение способа перемещения в русском и марийском 
языках. 
Одним из основных атрибутов семантики русских глаголов движения 
является   семантическая категория «способа передвижения». Она характе-
ризует  движение в зависимости от среды, использования/неиспользования  

57 
 
средств передвижения при перемещении. 
Способ перемещения в русском языке выражается самой семантикой 
глаголов : ходить - ездить, нести - везти, идти - ехать. 
В марийском языке глаголы движения не дифференцируются по спо-
собу  перемещения.  Одними  и  теми  же  глаголами  может  выражаться  дви-
жение пешком и с помощью различных средств передвижения. Например: 
Завтра утром мы едем в экспедицию. // Эрла эрдене ме экспедицийыш кае-
на (букв. «уходим»). 
Сравните  также.  Ездить  верхом. // Яраимньын  кудалышташ  (букв. 
«ходить» верхом). Ехать в поезде. // Поезд дене каяш (букв. «идти» в по-
езде). 
Итак, в марийском языке не передается различие между пешим дви-
жением  и  движением  при  помощи  средств  перемещения.  Эту  мысль  под-
тверждают  приведенные  примеры.  Данная  особенность  марийского  языка 
вызывает интерференцию у студентов при употреблении русских глаголов 
движения . В  результате  этого  встречаются  ошибки  типа  «Мой  брат  при-
шел  (вм.  приехал)  на  каникулы»; «Скоро  мой  друг  закончит  учебу  в  Мос-
ковском университете и придет (вм. приедет)  домой» и так далее. 
Сходство же в семантической структуре русских и марийских глаго-
лов движения проявляется в полисемантичности движения, обозначаемого 
глаголами  идти  (ходить),  ехать  (ездить),  бежать  (бегать),  лететь  (ле-
тать)  и  т.п.  В  марийском  языке  употребляются  прямые  значения  этих 
русских глаголов движения .  
Ср.: Дети с учителем идут в театр. //  Йоча - влак учитель гыч теат-
рыш  каят; - Ребята  ходят  на  стадион. // Йоча - влак  стадионышке  кош-
тыт; 
Самолет высоко летит. // Самолет кÿкшö чонешта; - Самолет высо-
ко летает. // Самолет кÿкшö чонештыла. 
Данное сходство семантической структуры русских и марийских гла- 
голов  движения является   основой для транспозиции при употреблении в 

58 
 
русской речи студентов данных выше глаголов. 
Сопоставительный анализ глаголов движения русского и марийского 
языков  позволяет  заключить,  что  в  их  семантической  структуре  наряду  с 
расхождением  наблюдается  и  сходство.  Так,  семантика  русского  глагола 
многокомпонентна: в ней наряду с ядерной семой «передвижение предмета 
в пространстве» одновременно функционируют дифференциальные семан-
тические  признаки  «направленность/ненаправленность  движения», «крат-
ность/некратность движения» , «способ передвижения». Семантика же гла-
голов движения в марийском языке двукомпонентна. В ней, наряду с ядер-
ной семой «передвижение предмета в пространстве»,  присутствует семан-
тический  компонент  «направленность  движения», но при этом семантиче-
ский  признак  «способ  передвижения»  нейтрализуется.  Он  раскрывается  в 
основном  в  контексте  или  же реализуется посредством   обстоятельствен-
ных слов. Например: Таче кече мучко йÿр йÿреш. Нимом ончыде, ме мöнгö 
йолын  толына. // Сегодня  весь  день  льет  дождь.  Но  несмотря  на  это,  мы  
идем  домой  пешком.  Движение  здесь  совершается  субъектами  действия 
без  средств  транспорта.  Из  контекста  ясно,  что  люди  домой  идут,  а  не 
едут. 
 Пÿртÿсын  вашталтмыжым  эскерен,  тудо  поезд  дене  толеш. // Он 
едет на поезде, любуясь изменяющимся пейзажем. Поскольку передвиже-
ние в этом случае произошло посредством какого-либо транспорта (в дан-
ном случае поезда), глагол толаш получает значение ехать
Таким  образом,  семантические  особенности  русских  глаголов  дви-
жения 
передаются 
в 
марийском 
языке 
различными 
лексико-
грамматическими средствами. 
Приставочные глаголы движения. Как известно, в русском языке 
основным  способом  словообразования  глаголов  является    префикса-
ция. Глаголы движения в этом случае не составляют исключения. 
В русском языке глаголы движения сочетаются с двадцатью пристав- 
ками, одни из которых образуют  новые глаголы, другие - уточняют,  конк- 

59 
 
ретизируют движение в пространственном отношении. 
Приставки,  присоединяемые  к  глаголам  движения,  можно  подразде-
лить на две группы: 1) приставки  пространственного значения: в-, вз-, вы-, 
из-, про- до-, от-, с-, под-, над-, о- (об-, обо-), за-, пере-, раз-; 2) приставки 
непространственного значения, которые выражают количество и движение 
во времени: по-, на -, про-, за-, о- (об-, обо-), из- (ис-). 
При  этом  у  глаголов  типа  идти,  бежать,  ехать,  ползти  и  др.,  т.е. 
обозначающих  однонаправленное  движение,  приставки  меняют  видовое 
значение,  а  именно:  придают  им  значение  совершенного  вида,  например: 
идти - прийти,  бежать - прибежать,  ехать - приехать,  ползти - при-
ползти.  Присоединение  же  приставки  к  другому  члену  соотносительной 
пары (ходить, бегать, ездить, ползать и др.) не развивает в нем значения 
совершенного  вида,  например:  ходить - приходить,  ездить - приезжать, 
ползать - приползать,  а  лишь  образует  видовую  пару  у  первому  глаголу: 
прийти - приходить, прибежать - прибегать, приехать - приезжать, при-
ползти - приползать
Данным видовым парам в неопределенной форме в марийском языке 
соответствует  в  большинстве  случаев  одна  и  та  же  глагольная  конструк-
ция,  состоящая  из  деепричастия  основного  глагола  и  вспомогательного 
глагола,  передающего  значение  приставки  при-:  прийти - приходить  (то-
лаш),  прибежать - прибегать  (куржын  толаш),  приехать - приезжать 
(толаш) , приползти - приползать  (нушкын  толаш). «Нейтральность  гла-
голов родного языка к видовым значениям указанных глаголов является, - 
отмечает Л.З.Шакирова, - причиной интерферентных ошибок обучающих-
ся: употребление форм « буду приехать» вместо приеду, «буду прибежать» 
вместо прибегу» [284, с.267]. 
Указанные  в  работе  структурно-семантические  и  грамматические 
особенности  глаголов    движения  русского  языка  затрудняют  правильное 
их использование в речи студентов-мари. 
И поскольку в марийском языке, в отличие от русского, не существу- 

60 
 
ет  префиксального  способа  образования  глаголов  движения,  это  влечет  за 
собой большое количество ошибок. Так, студенты-мари ошибочно смеши-
вают  приставочные  глаголы  движения,  используют  их  в  несоответствую-
щем смыслу контекста значении, не различают приставки либо не воспри-
нимают тех оттенков значений, которые вносят приставки. Отсюда ошибки 
типа: 
«Я  читал,  возбужденный  и  взволнованный, чувствуя, как бьется мое 
сердце,  переживая  Стенькину  тоску.  И  вот  я  пришел  (вм.  дошел)  до  пы-
ток…»; 
«Когда танкер ходил (вм. ушел) от порта, капитан приказал опустить 
якорную цепь, чтобы погрузить находящуюся на нем бомбу  в воду»; 
«Женщин, спасая их от пожара, отослали в глубину леса, под защиту 
соседнего  озера.  Туда  же  пришло  (вм.  ушло)  и  большинство  колхозников, 
рубивших в лесу деревья. Около горящего вала остались одни лесники…»; 
«Ветер,  упорный  и  непрерывный,  занесся  (вм.  пронесся)  над  самой 
землей, заставив гнуться верхушки деревьев»; 
«Мы прилетели в Ашхабад поздно вечером. Стояла поразительно ти-
хая, теплая южная ночь. Безоблачное небо было покрыто мириадами звезд. 
Очень много людей захаживалось (вм. прохаживалось) по улицам …».    
 
ВЫВОДЫ по I главе 
1.  Анализ  научной  лингвистической  литературы  от  середины      XIX 
века  до 90-х  годов  ХХ  столетия  показал,  что  функционирование  глаголов 
движения  в  системе  предложения  и  тексте  отражает  их  грамматическую 
специфику. В связи с этим прослеживается мысль о возможности рассмот-
рения глаголов движения в системно-функциональном аспекте, что позво-
ляет раздвинуть рамки принятой системы анализа не только их семантиче-
ских, но и морфолого-синтаксических особенностей. 
2.  В  современной  лингвистической  литературе  отсутствуют  обще-
принятые  критерии  выделения  глаголов  движения.  Из  существующих  то-

61 
 
чек  зрения  в  определении  глаголов  движения  в  методических  целях  целе-
сообразно  руководствоваться  той,  которая  позволяет  представить  их  как 
соотносительные пары типа идти -  ходить, ехать - ездить и т.д. В пользу 
этой  точки  зрения  говорят  семантические  (обозначение  разных  способов 
передвижения  денотата  в  пространстве)  и  грамматические  (наличие  кате-
гории  вида,  времени  и  залога,  возвратности/невозвратности,  переходно-
сти/непереходности) признаки глаголов движения. 
3. Наиболее важной в системе глаголов движения является категория 
вида.  При  этом  обращает  на  себя  внимание  то,  что  видовое  значение  вы-
ражается не глагольной основой, а формообразующими аффиксами. 
4.  Обучение  русскому  языку  в  марийских  группах  педагогического 
вуза характеризуется взаимодействием, взаимопроникновением в сознании 
студентов  двух  языков:  марийского  и  русского.  В  связи  с  этим  контакт 
двух языковых систем в одних случаях вызывает отклонение от норм - ин-
терференцию, сущность которой состоит в том, что в сознании говорящего 
(пишущего) образуется некоторая третья система, в которой смешиваются 
дифференциальные признаки русского и родного языков, в других случаях 
оказывает благоприятное, стимулирующее влияние. 
5.  Транспозиция  как  специфический  вид  межъязыкового  переноса 
имеет место и на уровне теоретических знаний, и на уровне практических 
умений и навыков. Ее ведущими факторами являются сходство семантиче-
ских и грамматических признаков изучаемого материала, прочность усвое-
ния аналогичных фактов на занятиях по родному языку, временной интер-
вал,  обобщение,  правильно  выбранный  метод  обучения  и  дидактический 
материал.  На  практике  данные  факторы  накладываются  один  на  другой, 
дополняют  друг  друга,  обеспечивая  интенсификацию  процесса  овладения 
изучаемым языком. 
6.  Сравнительно-типологический  анализ  функционирования  беспри-
ставочных и приставочных глаголов движения русского и марийского язы-
ков, проведенный с целью выявления содержательной стороны транспози-

62 
 
ции и причин, вызывающих интерференцию в русской речи студентов при 
употреблении  глаголов  движения,  показывает,  что  между  ними  наблюда-
ется, с одной стороны, сходство в плане содержания и выражения, а с дру-
гой - различия,  установление  которых  позволяет  разработать  рациональ-
ную  методику  предупреждения  и  преодоления  ошибок  в  русской  речи  го-
ворящих (пишущих). 
Фактор  сходства  грамматического  материала  позволяет  избежать 
дублирования  известного  из  курса  марийского  языка  (правила,  определе-
ния);  фактор  отсутствия  позволяет  предусмотреть  иную,  чем  в  русских 
группах  педвуза,  систему,  классификацию  изучаемого  материала,  особый 
подход с целью предупреждения и преодоления интерференции. 
7. Проанализированный нами фактический материал, позволил выде-
лить  несколько  способов  передачи  глаголов  движения,  не  совпадающих  в 
русском  и  марийском  языках,  поскольку  лексико-семантическая  группа 
глаголов  движения  характеризуется  специфическими  семантическими  ка-
тегориями направления перемещения и способа передвижения. 
1) Категория направленности/ненаправленности движения выражает-
ся  в  русском  языке  регулярно  противопоставлением  глагольных  пар  типа 
идти / ходить, бежать / бегать, вести / водить, лететь / летать и др. В 
марийском же языке четкая противопоставленность глаголов движения по 
аспекту направленности/ненаправленности движения отсутствует. 
а)  одним  из  распространенных  способов  передачи  парносоотнесен-
ных глаголов типа идти / ходитьбежать / бегать и др. в марийском язы-
ке является однословный эквивалент, значение которого совпадает со зна-
чением русского глагола; 
б)  наиболее  распространенным  способом  передачи  парносоотнесен-
ных  глаголов  движения,  противопоставленных  по  направленно-
сти/ненаправленности  передвижения,  в  марийском  языке  является  упот-
ребление  вспомогательных  глаголов,  в  самой  основе  которых  содержится 
указание  на  определенное  направление  движения.  Это  такие  глаголы,  как 

63 
 
каяш - идти (по направлению от говорящего), толаш - идти (по направле-
нию  к  говорящему)  или  приходить,  прийти,  лекташ - выходить,  выйти 
(обозначает  движение  изнутри) , пураш  -  входить,  войти  (обозначает  дви-
жение вовнутрь); 
в)  и,  наконец,  парносоотнесенные  глаголы движения могут быть пе-
реданы на марийский язык несовпадающими в своем значении глаголами, 
относящимися к иной семантической сфере, и специфическими сочетания-
ми марийского языка, т.е. описательно. 
2)  Категория  способа  передвижения  лексически  закреплена  только в 
русском  языке  противопоставлением  глаголов  идти-ехать,  ходить-
ездить, а также глаголов везти- вести- нести, возить-водить - носить
Для  глаголов  движения  марийского  языка  категория  способа  пере-
движения нехарактерна. Движение, совершаемое с помощью и без помощи 
средств  транспорта,  не  разграничивается,  указанные  противопоставления 
русских  глаголов  в  марийском  языке  нейтрализуются,  им  соответствуют 
одни и те же глаголы. 
8.  Устойчивые  сочетания,  в  состав  которых  входят  глаголы  движе-
ния, теряя при этом свое прямое значение, передаются на марийский язык 
особыми, специфическими средствами данного языка, как правило, не сов-
падающими по своему значению с русскими сочетаниями. 
9.  Выявление  специфических  особенностей  глаголов  движения  рус-
ского  и  марийского  языков  позволяет  в  случае  совпадения  опираться  на 
знания по родному языку, а в случае расхождения - предупредить ошибки 
интерферирующего характера. 
10.  Результаты  анализа  способов  передачи  русских  глаголов  движе-
ния  в  марийском  языке  и  марийских  глаголов  движения  в  русском  языке 
могут способствовать предупреждению ошибок, которые имеют место при 
употреблении  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  данной  ЛСГ  в 
русской (устной и письменной) речи студентов марийских групп педагоги-
ческого вуза. 

64 
 
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ГЛАГОЛАМ 
ДВИЖЕНИЯ В МАРИЙСКИХ ГРУППАХ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 
§ 1. Вопросы обучения глаголам движения в учебной и  
методической литературе 
Из истории обучения глаголам движенияв русской школе и вузе. Ме-
тодическое наследие в области преподавания русского языка как родного 
богато и разнообразно, имеет уже более чем вековую историю [279, с.100-
113]. Рассматривая развитие проблемы обучения глаголам движения в рус-
ской школе, можно условно выделить несколько этапов. 
Анализ  учебной  литературы  дореволюционного  периода  свидетель-
ствует о том, что глаголы движения там рассматривались лишь с формаль-
ной  точки  зрения.  Основное  внимание  сосредоточивалось  на  определении 
их  грамматического  статуса  в  системе  языка,  тогда  как  привитию  практи-
ческих навыков употребления глаголов в устной и письменной речи отво-
дилось  незначительное  место  (Н.Ф.  Бунаков [51], Н.И.  Греч [90; 91], П.В. 
Смирновский [237]), а  в  некоторых  изданиях  упражнения  отсутствовали 
совсем  (Е.Ф.  Будде [48], Ф.И.  Буслаев [53], А.Х.  Востоков [65; 66], Д.Н. 
Овсянико-Куликовский [183; 184]). В основном задания носили чисто ана-
литический  характер  и  были  направлены  на  выработку  умений  распозна-
вать глаголы вообще и глаголы движения – в частности в предложениях и 
образовывать  от  глаголов  движения  несовершенного  вида  глаголы движе-
ния совершенного вида. 
Особый  интерес  в  практическом  плане  представляют  учебные  посо-
бия А.В. Болдырева [41; 42] и Д.И. Тихомирова [256], в которых, наряду с 
грамматическими  (образовать  глаголы),  были  использованы  и  задания  на 
трансформацию  глаголов  в  неспрягаемые  глагольные  формы,  и  наоборот. 
Характерно,  что  Д.И.  Тихомиров  берет  за  основу  упражнений  не  только 
разрозненные  примеры,  но  и  связные  тексты.  Работа  по  тексту  в  плане 
изучения глаголов содержится также в учебнике для младших классов ре-

65 
 
альных  училищ  Н.Ф.  Бунакова [51, с.51] (выбрать  глаголы  движения  из 
прочитанной статьи и сделать их морфологический разбор). 
Однако  использование  связных  высказываний  в  практических  уп-
ражнениях  не  было  характерным  для  учебной  литературы  дореволюцион-
ного периода, в основном они были построены на базе отдельных словосо-
четаний и предложений, что не учитывало специфики глаголов движения, 
проявляющейся непосредственно в контексте. 
В 20-30-е  годы XX в.  в  школьной  и  вузовской  методике  русского 
языка как родного начали формироваться основы современного подхода к 
обучению глаголам вообще и глаголам движения – в частности. Постепен-
но в учебной литературе этого периода закрепляется материал о трех вре-
менах глаголов, наличии  у них категории вида. Наряду с теоретическими 
сведениями,  значительное  место  отводится  практическим  упражнениям. 
Появляются  задания  творческого  характера:  составить  самостоятельно 
предложения с глаголами движения [96, с.108], заменить словосочетания с 
неспрягаемыми  глагольными  формами  спрягаемыми  глаголами [192, 
с.129],  подобрать  к  деепричастиям  и  причастиям  подходящие  по    смыслу 
глаголы,  в  том  числе  и  глаголы  движения [25, с.179-181],  и  т.д.  Наряду  с 
этим имеют место и более традиционные задания на распознавание и обра-
зование глаголов вообще и глаголов движения – в частности. 
Проявляют значительный интерес в этот период авторы учебников и 
учебных пособий к использованию связных текстов. Так, Н.С. Державин в 
своей  «Маленькой  грамматике» [96, с.113-119]  в  разделе  изучения  глаго-
лов предлагает несколько текстов прозаического и стихотворного жанров. 
При  этом  к  данному  для  анализа  стихотворению  А.С.  Пушкина  ставятся 
вопросы,  позволяющие  обучающимся  увидеть,  какие  дополнительные  от-
тенки  вносят  глаголы  (в  том  числе  и  глаголы  движения)  в  развитие  осно-
вой  темы  произведения.  Внимание  к  тексту  в  связи  с  изучением  глаголов 
движения  характерно  и  для  учебника  С.Г.  Бархударова  и  Е.И.  Досычевой 
[25]. 

66 
 
Однако  необходимо  отметить,  что  в 40-50-е  годы XX в.  количество 
упражнений,  составленных  на  основе  связных  текстов,  снижается [85; 86; 
190; 5; 6]. В большей части задания базируются на разрозненном материа-
ле и ориентированы на выполнение задач чисто аналитического характера: 
образовать  глаголы  (в  том  числе  и  глаголы  движения)  несовершенного  и 
совершенного вида, заменить причастия и деепричастия глаголами движе-
ния, расставить знаки препинания и т.д. 
В 60-90-е  годы  в  методической  литературе  заметно  повышается  ин-
терес к проблеме обучения глаголам движения, о чем свидетельствует по-
явление целого ряда статей и монографий, посвященных различным аспек-
там  изучения  этой  формы  в  русской  школе  и  вузе.  В  работах  методистов 
рассматриваются  вопросы,  связанные  с  проблемами  развития  устной  и 
письменной речи в связи с употреблением в ней глаголов вообще, и глаго-
лов  движения – в  частности  (А.Н. Боброва, В.И. Капинос, В.Е. Мамушин, 
Н.Н.  Сергеева),  анализируются  возможные  ошибки  обучающихся  при  ис-
пользовании глаголов движения (М.В. Ушаков, С.Н. Цейтлин) и т.д. Кроме 
того, получают широкое распространение поурочные методические разра-
ботки–рекомендации  (В.М.  Александровская,  Г.А.  Богданова,  О.П.  Рассу-
дова,  Г.Р.  Старовойтова,  Л.В.  Степанова),  различные  сборники  лексико-
грамматических  и  грамматико-стилистических  упражнений,  включающих 
систему работы по глаголам движения (А.Т. Арсирий, В.Н. Володина, Т.А. 
Казарицкая, В.В. Костылев, Т.Г. Трофимова, Л.Н. Шведова). Кроме того, в 
работах методистов рассматриваются вопросы целесообразности введения 
в школьный и вузовский курс терминов «глаголы движения» и / или «гла-
голы  перемещения»  в  связи  с  семантическим  наполнением  этих  терминов 
[7],  предлагается  специальная  методика  проведения  самостоятельной  ра-
боты при изучении глагола [136].  
В 90-е годы в некоторых работах изучение глаголов движения в рус-
ской школе и педагогическом вузе связывается с усилением функциональ-
но-семантического  подхода  в  обучении  русскому  языку.  В  этой  связи 

67 
 
представляют  определенный  интерес  работы  Л.Б.  Пастуховой [187], в  ко-
торой  разрабатывается  система  изучения  глаголов  движения  на  основе 
обобщенных  морфологических  понятий,  и  Т.К.  Донской [102], которая 
впервые  в  методической  литературе  рассматривает  глаголы  движения  в 
текстообразующей  функции,  т.е.  указывает  на  необходимость  обогащения 
устной  и  письменной  речи  обучающихся  примерами  из  произведений  пи-
сателей-классиков. 
Однако  за  пределами  исследований  оказываются  вопросы  использо-
вания  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения  в  различных 
типах речи (описание, рассуждение, повествование). 
Бесприставочные и приставочные глаголы движения в    методиче-
ской  литературе,  а  также  в  программе  и  учебниках  для  национальной 
школы и национальных групп педагогических вузов. Рассмотреть в динами-
ке,  какие  лингвистические  и  методические  подходы  к  изучению  глаголов 
(в том числе глаголов движения) вырабатывались в учебных пособиях до-
революционного  периода,  предназначенных  для  финно-угорских  школ,  не 
представляется  возможным,  так  как  специальных  пособий  нами  не  обна-
ружено.  Поэтому  изучение  содержания  и  состояния  обучения  глаголам 
движения  в  марийских  школах  и  группах  педагогического  института  мы 
начнем с послереволюционного периода.  
В 20-30-е годы XX в. вышел ряд книг, брошюр, сборников и отдель-
ных  журнальных  статей  по  вопросам  преподавания  русского  языка  в  на-
циональных  школах,  из  которых  наиболее  популярными  среди  учителей-
словесников  были  работы  В.А.  Богородицкого  «О  преподавании  русской 
грамматики  в  татарской  школе» [37], А.М.Лукьяненко  «Русский  язык  как 
предмет  преподавания  в  тюрко-татарских  школах» [163], «Русский  язык в 
школах  национальных  меньшинств  РСФСР» (под  редакцией  проф. 
Н.В.Чехова, 1928) [220], А.В.Миртова «Русский язык в национальной шко-
ле:  Методика  преподавания» (1929) [176], И.С.Михеева  «Методика  рус-
ской  грамматики:  Руководство  для  преподавателей  в  школах  националь-

68 
 
ных  меньшинств» (под  редакцией  проф.  Н.И.Ашмарина, 1929) [177], 
Я.Богданович «Методика обучения русскому языку в татарских и башкир-
ских  школах» (1930) [36], Е.Д.Поливанова  «Опыт  частной  методики  пре-
подавания русского языка узбекам»(1935) [194]. 
В названных работах в той или иной степени решался вопрос специ-
фики обучения русскому языку как неродному. При этом авторы в опреде-
ленной мере опирались на данные лингвистической науки и состояние ме-
тодики преподавания русского языка как родного, так и неродного. 
Однако обнаружить работы, в которых рассматривались бы вопросы 
методики освоения в школе глаголов движения, нам не удалось. 
ЛСГ  (лексико-семантическакя  группа) глаголов движения, составляя 
специфику не только русского глагола, но и вообще русского языка, вызы-
вает большие трудности при ее изучении в иноязычной аудитории. Поэто-
му  значительное  внимание  овладению  данной  ЛСГ  глаголов  нерусскими 
уделяется  в  работах  Л.З.  Шакировой («Научные  основы  методики  обуче-
ния  категориям  вида  и  времени  русского  глагола  в  тюркоязычной  (татар-
ской  и  башкирской)  школе») [279], которая  впервые  рассмотрела  в  лин-
гвометодическом  плане  освоение  глаголов  движения  в  татарской  и  баш-
кирской школе, а вслед за ней – Ф.Ю.Ахмадуллиной («Методика обучения 
русским глаголам движения в татарской школе»/Под ред. Л.З.Шакировой) 
[17]. Также можно выделить работы  Л.С.Муравьевой («Глаголы движения 
в русском языке») [180], Г.А.Битехтиной и Л.П.Юдиной («Система работы 
по  теме  «Глаголы  движения») [32], И.И.Гадалиной  и  Г.Г.Городиловой 
(«Глаголы движения в русском языке: Методическое руководство») [69]. В 
работах  этих  авторов  актуализация  глаголов  движения  строится  на  сис-
темно-функциональном  принципе.  При  этом  организация  лексико-
грамматического материала представлена на контекстуальной и текстуаль-
ной основе. 
Интересны  методические  рекомендации  по  усвоению  глаголов  дви-
жения  при  помощи  иллюстративного  материала  И.И.Гадалиной  и 

69 
 
Г.Г.Городиловой.  Пособие  «Глаголы  движения  в  русском  языке»  предна-
значено для обучения речевым действиям, поэтому оно содержит рисунки 
с  конкретными  ситуациями  общения,  на  которых  наглядно  и  контексту-
ально  представлены  значения  глаголов  движения,  их  грамматическое 
оформление [69, с.27-39]. 
Поиск новых, более совершенных путей усвоения глаголов движения 
в  нерусской  аудитории  не  прекращается.  В  этом  отношении  заслуживает 
внимания  ряд  кандидатских  диссертаций,  проведенных  в  последние  годы 
(М.Т.  Бекоева [28], И.В.  Игнатова [119], А.Т.  Нурманов [182], И.М. 
Степанова [245] и др.). 
Проблемы активизации русских глаголов движения в речи учащихся 
начальных классов (на примере бурятских школ) рассматриваются в рабо-
те  И.М.  Степановой,  где  сделана  попытка  использовать  функциональный 
подход к отбору и распределению глаголов движения и их грамматических 
форм для отдельных этапов обучения: «… отбирались наиболее частотные 
глаголы движения и их грамматические формы, употребляемые в общении 
на конкретную речевую тему» [245, с.13]. Функциональный подход прояв-
ляется  в  работе  прежде  всего  в  тематической  организации  изучения  рус-
ских  глаголов  движения.  Например,  при  изучении  темы  «Домашние  и  ди-
кие  животные»  во  втором  классе  предлагается  введение  таких  глаголов 
движения, как плыть – плавать, гнать – гонять, ползать, летать  и др. 
Такое  понимание  функционального  подхода  к  изучению  лексико-
грамматических явлений неродного языка в методике не ново. Оно широко 
применяется в практике преподавания русского языка в нерусских школах  
и группах педагогических вузов. 
М.Т.  Бекоева [28], А.Т.  Нурманов [182] в  своих  работах  предлагают 
изучение  глаголов  движения  в  составе  самостоятельной  ЛСГ,  в  единстве 
формы,  значения  и  функции.  Авторы  считают,  что  изучение  лексико-
грамматических  и  функциональных  особенностей  глаголов  движения 
должно строиться с учетом их специфики в русском и родном (узбекском и  

70 
 
осетинском, соответственно) языках обучающихся. 
Таким  образом,  в  названных  исследованиях  содержится  интересный 
материал по усвоению глаголов движения нерусскими школьниками и сту-
дентами,  разработана  система  упражнений,  направленная  на  правильное 
употребление глаголов движения студентами - узбеками и осетинами. Нам 
интересны  в  этих  работах  содержание  и  система  обучения  глаголам  дви-
жения,  разработанная  на  основе,  с  одной  стороны,  особенностей  глаголов 
движения  в  русском  языке,  с  другой, – их    специфики  в  родном    языке 
обучающихся. 
Поэтому  мы  исходим  из  того,  что,  являясь  как  бы  «проводником» 
новых достижений лингвистики и других смежных наук в практику, мето-
дическая  наука  сама  развивается,  совершенствуется,  ищет  новые  подходы 
и решения своих проблем. Тем более некоторые из названных выше иссле-
дований предлагают систему работы со студентами, уже имеющими неко-
торые представления о ЛСГ глаголов движения. В нашей работе осуществ-
ляется  поиск  наиболее  эффективного  метода  обучения  русскому  языку  в 
национальных (марийских) группах педагогического института. 
Марийская  школа  и  вуз  давно  нуждаются  в  системе  обучения  рус-
ским бесприставочным и приставочным глаголам движения, поскольку до 
настоящего  времени  не  разрабатывались  лингвистические  и  методические 
подходы  к  изучению  глаголов  движения  в  марийской  школе  и  марийских 
группах педагогического института. 
Как показывает  анализ программ  и учебников  по русскому  языку  
для марийских школ, система обучения русскому языку, лежащая в их ос-
нове,  мало  чем  отличается  от  системы  обучения  русскому  языку  как  род-
ному.  Основным  принципом  расположения  грамматического  материала  в 
программах и учебниках является линейно-ступенчатый.  
Программа, на которую ориентируется преподаватель, не предусмат-
ривает специального изучения глаголов движения как грамматической ка-
тегории (они встречаются в связи с изучением отдельных признаков глаго- 

71 
 
ла), чего недостаточно для полного усвоения данной темы. 
Необходимо также отметить, что подача грамматического материала 
в  действующей  программе  для  национальной  школы [209; 211] предпола-
гает  параллельное  усвоение  взаимосвязанных  морфологических категорий 
в составе предложения и текста. Подобное построение программы, подра-
зумевающее    синтаксическую  основу,  обусловлено  тем,  что  любое  слово 
получает  свой  смысл  в  предложении  в  зависимости  от  синтаксической 
функции.  Учет  этого  обстоятельства  значительно  облегчает  усвоение  ма-
териала о частях речи, в том числе и о глаголах движения. 
В  целом,  одобряя  коммуникативную  направленность  содержания 
обучения русскому языку, заложенную в действующей программе, следует 
отметить, что раздела «Глаголы движения» там вообще нет. А при упоми-
нании вскользь данной ЛСГ глаголов обращается недостаточное внимание 
на их семантико-морфологические и синтаксические функции, от усвоения 
которых  зависит  умение  обучающихся  употреблять  глаголы  движения  в 
собственной устной и письменной речи. 
В связи с этим нам представляется очень важным не только выделе-
ние  в  программе  раздела  «Глаголы  движения»,  перечисление  в  ней  таких 
особенностей  глаголов  движения,  как  их  значение,  морфологические  при-
знаки  (вид,  возвратность/невозвратность,  переходность/непереходность  и 
др.) и синтаксические функции (сказуемое), но и целесообразно в ней ука-
зать  на  необходимость  усвоения  обучающимися  таких  семантических  и 
функциональных  особенностей  глаголов  движения,  которые  обусловлива-
ют правильное употребление их в составе предложения в формах несовер-
шенного  и  совершенного  вида – значения  однонаправленности 
/ненаправленности,  кратности/многократного  характера  действия  и  т.п. 
Только  знание  того,  каким  образом  и  при  каких  условиях  образуются  и 
употребляются  видовременные  формы  бесприставочных  и  приставочных 
глаголов  движения,  позволит  обучающимся  осмысленно  строить  предло-
жения с глаголами данной лексико-семантической группы. 

72 
 
Кроме того, от нерусских учащихся требуется не изустный перечень 
морфолого-грамматических  признаков  глаголов  движения,  не  только  уме-
ние  образовывать  к  ним  с  помощью  приставок  видовые  формы, но и уме-
ние осмыслить закономерности их функционирования в составе предложе-
ния и текста. 
Игнорируя круг названных вопросов, невозможно научить учащихся-
мари правильно и целесообразно использовать бесприставочные и приста-
вочные  глаголы  движения  в  связной  устной  и  письменной  речи,  а  также 
разбираться  в  типологических  разновидностях  текста  (описание,  рассуж-
дение, повествование). 
Наряду  с  действующей  программой,  как  было  отмечено,  составной 
частью  содержания  и  системы  обучения  русскому  языку  как  неродному 
являются учебники. 
Исходя из специфики исследования, мы рассматриваем учебники для 
4-11 классов (Русский язык: Учебное пособие для 4 классов национальных 
школ/Е.А. Меньшикова, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба; Русский язык: Учебник 
для 5-6 классов/Под  ред.  Н.М.  Шанского;  Русский  язык:  Учебник  для 6 
класса  средней  школы/М.Т.  Баранов,  Л.Т.  Григорян,  И.И.  Кулибаба  и  др.; 
Русский  язык:  Учебник  для 6-7 классов  национальных  школ/Н.З.  Бакеева, 
Т.А. Басиева, Т.Г. Гаврилова, Г.Н. Никольская; Русский язык: Учебник для 
8 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев; Русский язык: Учебник для 
8  класса  средней  школы/С.Г.  Бархударов,  С.Е.  Крючков,  Л.Ю.  Максимов, 
Л.А.Чешко; Русский язык: Учебник для 9 классов национальных школ/Р.Б. 
Сабаткоев; Русский язык: Учебное пособие для 9-10 классов национальных 
школ  РСФСР/Под  ред.  К.А.Гадельшина;  Русский  язык: 10-11 классы:  По-
собие  для  общеобразовательных  учебных  заведений;  Русский  язык:  Учеб-
ник  для 10-11 классов  национальных  школ/Р.Б.  Сабаткоев,  М.В.  Панов, 
Л.З. Шакирова), по которым идет обучение в марийской школе, где долж-
ны изучаться (или повторяться) глаголы движения. 
При  анализе  учебников  4-11  классов для национальной школы мы 

73 
 
подсчитали  лексемы - глаголы  движения  в  разделе  «Глагол»,  так  как  они 
специально не обозначены. 
Установлены  типы  упражнений,  предложенных  для  формирования 
умений и навыков в употреблении глаголов движения. 
Рассмотрен  иллюстративный  материал,  позволяющий  учащимся  ус-
воить семантические признаки глаголов движения. 
Наконец,  выявлено,  в  какой  последовательности  вводятся  глаголы 
движения в речь учащихся. 
Остановимся  подробнее  на  полученных  нами  результатах.  Как  из-
вестно, с глаголами движения на лексическом уровне учащиеся нерусских 
школ знакомятся уже в начальных классах. 
Из  бесприставочных  и  приставочных  глаголов,  предусмотренных 
единым  лексическим  минимумом, 30 предлагается  ввести  в  начальных 
классах.  В  последующих  классах  осуществляется  систематическое  повто-
рение  уже  введенных  глаголов  движения  и  активизируются  в  речи  уча-
щихся новые глаголы движения. 
Анализ учебников 4-11 классов с этих позиций выявил, что в них не 
нашли  места  частотные  глаголы  движения,  существующие  в  современном 
русском языке (см. табл. 2).  
 
Таблица 2 
Частота употребления бесприставочных глаголов движения 
в учебниках 5 – 11 классов ( в прямом значении) 
 
Бесприставочные 





10 
11 
Итого 
глаголы движения 
класс  класс  класс  класс  класс  класс  класс 
Идти  
11 
17 
27 
10 
19 
32 
37 
153 
Ходить  
16 
12 
11 



10 
68 
Ехать 






10 
35 
Ездить  
14 






28 
 

74 
 
Окончание таблицы 2 
Бежать 
23 
10 
11 




66 
Бегать  
12 






29 
Лететь 







34 
Летать  
15 






29 
Плыть 







20 
Плавать  
10 






31 
Нести 







21 
Носить  







16 
Вести  







29 
Водить  








Везти  








Возить  








Гнать  








Гонять  








Катить 








Катать  







10 
Ползти 








Ползать  








Лезть 








Лазить  








Тащить 







10 
Таскать  








ВСЕГО 
       
641 
Таким образом, статистический анализ учебников показал, что в по-
даче  бесприставочных  глаголов  движения  в  действующих  учебниках  рус-
ского языка для национальных школ отсутствует определенная система. В 
учебниках  не  соблюдается  принцип  преемственности  глагольной  лексики, 
чаще всего повторяются одни и те же глаголы движения   идти – ходить, 
ехать – ездить  и т.д. 
В подаче приставочных глаголов движения также отсутствует какая-
либо  система.  Наибольшая  частотность  встречается  у  приставочных  обра-

75 
 
зований  от  однонаправленных  глаголов  движения    идти,  ехать,  бежать, 
лететь.  Полученные  нами  статистические  данные  говорят  о  том,  что  в 
учебниках  очень  редко  употреблены  приставочные  образования  от  нена-
правленных  глаголов  движения,  которые  вызывают  немалые  трудности  у 
студентов-мари,  так  как  обладают  большим  количеством  значений,  чем 
однонаправленные глаголы. 
В  связи  с  тем,  что  приставочные  глаголы  движения  участвуют  в  об-
разовании видовых корреляций, мы проанализировали учебники и с точки 
зрения  подачи  в  них  соотносительных  форм  несовершенного  и  совершен-
ного  видов.  Наши  данные  совпали  с  выводами,  сделанными  Л.З.  Шакиро-
вой [279, с.141]  на  основе  статистического  исследования  видовременных 
форм  всех  глаголов,  представленных  в  действующих  учебниках  русского 
языка  для  татарских  и  башкирских  школ.  Большая  часть  приставочных 
глаголов движения дается в форме одного вида или в форме обоих видов, 
но данных изолированно, вне видовой корреляции. 
Нами были проанализированы учебники и учебные пособия и с точки 
зрения  способа  подачи  и  объема  теоретического  материала  по  теме  «Гла-
голы движения», а также система упражнений, направленная на формиро-
вание и развитие речевых навыков обучающихся. 
Анализ учебников для 4, 5, 6-7 классов выявил, что в них не просле-
живается  «сквозная»  подача  глаголов  движения,  но  встречаются  удачные 
упражнения  на  активизацию  данных  глаголов.  Дидактический  материал, 
представленный  в  упражнениях,  строится  в  основном  на  разрозненных 
предложениях,  не  объединенных  тематически.  Отсутствие  текстов  не  по-
зволяет  сосредоточить  внимание  учащихся  на  функциональных  особенно-
стях глаголов движения в устной и письменной речи. 
В учебниках же для 8-9, 10-11 классов тема «Глаголы движения» не 
повторяется. Ни в одном из них нет упражнений, специально предусматри-
вающих  активизацию  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движе-
ния. 

76 
 
Необходимо  отметить,  что  глаголы  движения  в  качестве  лексем 
имеют  место  во  всех  учебниках  (встречаются  в  составе  словосочетаний, 
предложений), а в качестве самостоятельной темы выделены лишь в учеб-
нике  для 4 класса  (Русский  язык:  Учебное  пособие  для 4 классов  нацио-
нальных  школ/Е.А.Меньшикова,  Л.З.Шакирова,  Н.Б.Экба).  Тогда  как  нам 
представляется,  что  частотность  этих  глагольных  форм  (особенно  приста-
вочных)  требует  специального  внимания  во  всех  последующих  классах  в 
виде разработанных упражнений. Это обусловлено тем, что приставочные 
глаголы  движения  представляют  для  учащихся  особую  трудность,  так  как 
у них, в отличие от бесприставочных, имеются свои особенности употреб-
ления в речи, связанные со своеобразием образования видовых форм. Кро-
ме того, в марийском языке нет прямого соответствия русским приставоч-
ным глаголам движения, так как в нем глаголы могут образовываться в ос-
новном  от  существительных  при  помощи  немногочисленных  суффиксов, 
многие из которых являются малопродуктивными.  
Нами  была  проанализирована  программа  «Практического  курса  рус-
ского  языка»,  который  составляет  специфику  системы  лингвистической 
подготовки учителя русского языка для национальной (марийской) школы. 
Его целью является совершенствование речевой деятельности студентов во 
всех  ее  видах:  говорении,  слушании,  чтении,  письме,  что  определяется 
требованиями  вузовской  программы  по  подготовке  специалистов.  Нельзя 
сводить  цель  практического  курса,  как  это  делалось  в  течение  определен-
ного периода, только к совершенствованию знаний студентов и подготовке 
их к восприятию курса «Современный русский язык». 
Материалы  констатирующего  эксперимента,  а  также  анализ  сочине-
ний  и  изложений  абитуриентов,  поступавших  в  педагогический  институт 
после окончания сельских марийских школ, показывают, что подобная за-
дача  должна  быть  видоизменена. Переориентация цели должна состоять в 
том, что студенты, будущие учителя русского языка, в ходе изучения язы-
ка как  средства  коммуникации должны  научиться «применять это средст- 

77 
 
во, оформляя мысль в слове в процессе ее формирования, т.е. в речи» [82]. 
Для  проанализированной  нами  действующей  программы  по  практи-
ческому  курсу  русского  языка [210] характерна  подобная  переориентация 
на основе принципа сознательной коммуникативности и коммуникативно-
познавательного метода обучения. Основная ее цель – «помочь студентам, 
закончившим  школу  на  родном  языке,  в  развитии  и  совершенствовании 
русской  устной  и  письменной  речи,  скорректировать,  углубить  и  активи-
зировать знания студентов по практической грамматике, что в совокупно-
сти обеспечит более высокий уровень всех видов речевой деятельности на 
русском языке» [210, с.3-4]. 
Прежде  чем  перейти  к  анализу  действующей  в  настоящее  время  ти-
повой  программы  по  практическому  курсу,  необходимо  отметить,  что  до 
ее  создания  в  национальных  вузах  действовали  свои  программы,  разли-
чавшиеся  как  содержанием,  так  и  принципами  построения.  В  основном  в 
них  учитывались  трудности  грамматического,  орфографического  и  пунк-
туационного характера при изучении русского языка, вызванные интерфе-
рирующим влиянием родного языка [203; 204; 206]. И хотя большая часть 
национальных программ нацеливала на развитие устной и письменной ре-
чи [210; 203; 207; 208; 205], однако  в  них  отсутствовала  система,  ком-
плексный  подход  в  обучении  уровням  языка  и  развитии  всех  видов  рече-
вой  деятельности,  не  учитывалась  специфика  определенных  грамматиче-
ских  категорий  и  синтаксических  конструкций  русского  языка,  их  функ-
ционально-стилистические  особенности,  а  грамматический  материал  (в 
том числе и глаголы движения) полностью дублировал содержание школь-
ной программы. В соответствии с этими программами в национальных ву-
зах действовали свои учебные пособия [247; 197; 202; 199; 196; 19 и др.]. 
В  конце 80-х  гг.  были  созданы  типовая  программа  и  учебный  ком-
плекс для всех национальных педагогических вузов, авторы которых учли 
названные  недостатки [200; 201]. Однако  опыт  работы  по  типовой  про-
грамме  показывает,  что  некоторые  ее  разделы  требуют  корректировки  с 

78 
 
точки  зрения  учета  морфолого-семантических  и  функциональных  особен-
ностей  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения,  которые  не 
выделены  в  качестве  самостоятельного  раздела,  но  рассматриваются  пре-
имущественно  в  качестве  иллюстративного  материала,  в  ходе  углубления 
знаний студентов по теме «Глагол». 
Таким образом, в учебном пособии по практическому курсу русского 
языка,  входящем  в  учебный  комплекс  по  данной  вузовской  дисциплине, 
тема «Глаголы движения» не выделена. 
Практически то же самое можно сказать и о других учебных пособи-
ях  по  русскому  языку  для  студентов  педучилищ  и  педвузов.  В  них  тема 
«Глаголы  движения»  также  не  выделена,  например,  в  учебном  пособии 
М.В.Панова,  Р.Б.Сабаткоева  (Русский  язык:  Лексика.  Фонетика.  Теория 
письма.  Морфология:  Учебное  пособие  для  учащихся  национальных  пед-
училищ  РСФСР),  в  пособии  под  редакцией  Г.Г.  Городиловой  (Русский 
язык:  Основной  курс).  В  учебнике  под  редакцией  Н.М.  Шанского  (Совре-
менный русский литературный язык) тема «Глаголы движения» также спе-
циально не выделена. Но сами глаголы движения включены в раздел «Сло-
вообразование»,  где  речь  идет о префиксальном способе образования гла-
голов и даются глаголы, обладающие пространственным значением. Также 
глаголы  движения  встречаются  в  указанном  учебном  пособии  при  описа-
нии способов глагольного действия, при характеристике наклонений, в ча-
стности, при описании формы повелительного наклонения. 
Итак,  исходя  из  того,  что  учебное  пособие  для  преподавателя – это 
источник методической системы, а для обучающихся - не только источник 
информации,  но  и,  главным  образом,  средство  овладения  умениями,  мы 
анализировали материал о глаголах движения именно с этих позиций. 
Таким  образом,  проведенный  анализ  учебников  и  учебных  пособий 
по русскому языку для национальных школ и групп педагогических вузов, 
по  которым  занимаются  учащиеся  и  студенты-мари,  показал,  что  пред-
ставленный  в  них  лексико-грамматический  материал  неэффективен  и  не-

79 
 
достаточен  для  формирования  языковых  знаний,  речевых  умений  и  навы-
ков, необходимых для правильного и  свободного использования глаголов 
движения в речи, так как: 
-  в  учебниках  и  учебных  пособиях  отсутствует  минимум  теоретиче-
ских сведений о морфологических, функционально-семантических особен-
ностях глаголов движения, способствующих сознательному их усвоению; 
-  в  учебниках  и  учебных  пособиях  в  основном  преобладают  упраж-
нения  аналитического  характера,  отсутствуют  или  используются  очень 
редко коммуникативно-ситуативные упражнения; 
- мало внимания уделяется контекстуальным значениям однонаправ-
ленных и ненаправленных глаголов движения. Отсутствуют текстовые уп-
ражнения,  позволяющие  проанализировать  функционирование  глаголов 
движения; 
-  отсутствует  теоретический  и  практический  материал  о  видовых 
особенностях приставочных глаголов движения. 
В  целом  для  учебников  и  учебных  пособий  характерно  привлечение 
глаголов  движения как удобного иллюстративного материала, что нередко 
приводит к различным противоречиям, так как этот иллюстративный мате-
риал дается без комментариев. Все это дает основание заключить, что ана-
лизируемые  учебники  и  учебные  пособия  нуждаются  в  коренном  пере-
смотре  в  аспекте  презентации  лексико-грамматического  материала  в  об-
ласти глаголов движения, а следовательно, и новых исследований системы 
глаголов движения в учебных целях. 
 
§ 2. Экспериментальное исследование степени распространенно-
сти, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении 
бесприставочных и приставочных глаголов движения 
 
Для  построения  рациональной  системы  обучения  русским  глаголам
движения  в  марийских  группах  педвуза  необходимо  знать  не  только  спе-
цифические  особенности  этих  форм  в  русском  и  марийском  языках,  но  и 

80 
 
определить  особенности  восприятия  и  воспроизведения  данных  глаголь-
ных конструкций студентами в соответствии с имеющимся у них опытом в 
употреблении  глаголов  движения  в  родном  языке.  Такое  исследование 
возможно  лишь  при  психолого-лингвистическом  анализе  ошибок  студен-
тов.  
Исследование  типов  ошибок  и  их  природы  дает  необходимый  мате-
риал  для  научно-методических  выводов,  так  как  в  ошибках  отражаются 
лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на овла-
дение  нерусскими  студентами  грамматическими  нормами  русского  языка. 
Этот  «отрицательный  языковый  материал»,  роль  которого,  по  мнению 
Л.В.Щербы, «громадна  и  до  сих  пор  не  оценена  в  языкознании» [292, 
с.309],  представляет  большой  интерес  и  для  методики.  Однако  эффектив-
ным  средством  педагогической  диагностики  этот  материал  становится 
только  в  том  случае,  когда  он  систематизирован.  При  этом  приобретает 
особую  значимость  определение  степени  распространенности,  устойчиво-
сти и частотности ошибок. 
На  важность  такого  анализа  указывают  И.В.Баранников [20], 
Л.З.Шакирова [299, с.162-195].  
Работы, в которых рассматриваются ошибки нерусских студентов без 
градуирования  их  по  степени  устойчивости  и  распространенности,  не  по-
зволяют выявить дидактически оправданную систему и методику обучения 
языковым  нормам  неродного  языка.  Установление  лишь  типов  ошибок  не 
способствует  организации  дифференцированного  подхода  к  наиболее 
трудным закономерностям употребления тех или иных лексических, фоне-
тических  и  грамматических  правил  русского  языка.  Между  тем  языковые 
нормы  по  своим  трудностям  не  одинаковы,  от  чего  зависит  степень  час-
тотности ошибок в речи студентов, их распространенность и устойчивость. 
И.В.Баранников в своих работах так определяет понятия распростра-
ненности  и  устойчивости  ошибок: « …распространенность  ошибок  может 
зависеть не только от степени трудности, но и от числа возможных случаев 

81 
 
ошибок,  заложенных  в  том  или  ином  виде  тренировочных  и  контрольных 
работ» [21, с.385],  а    «показателем  относительной  устойчивости  той  или 
иной трудности, - подчеркивает он, - является изменение процентного со-
отношения  ошибок  из  класса  в  класс.  Если  процент  ошибок  из  класса  в 
класс претерпевает незначительные изменения…, то такая ошибка должна 
быть признана устойчивой. Если же процент ошибок из в класс сократился 
…  и  он  минимален,  то  такая  трудность  (ошибка)  является  неустойчивой, 
сравнительно легко преодолимой» [21, с.412]. 
Констатирующий  эксперимент  был  проведен  нами  с  целью  выявле-
ния  типов  ошибок,  степени  их  распространенности,  устойчивости  и  час-
тотности. 
Констатирующий срез имел цель: 
- определить  фактический  уровень  языковых  знаний  студентов  о 
формальных  (морфологических),  семантических  и  функциональных  осо-
бенностях  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения,  а  также 
сформированности речевых навыков и умений употребления их в речи; 
- выявить наиболее типичные ошибки в употреблении глаголов дви-
жения в речи и выяснить их причины; 
-  установить  динамику  развития  знаний,  умений  и  навыков  студен-
тов-мари в использовании глаголов движения в речи в зависимости от эта-
па обучения русскому языку. 
С учетом этих целей нами были разработаны следующие виды зада-
ний: 
1. Нахождение в предложениях и текстах бесприставочных и приста-
вочных глаголов движения, определение их вида и семантики. 
2.  Перевод  предложений  с  марийского  на  русский  язык  с  целью  вы-
явления умений и навыков студентов в разграничении глаголов движения, 
определении их прямых и переносных значений. 
3. Запись предложений и текстов с вставкой в них глаголов движения 
нужного вида. 

82 
 
4.  Трансформация  предложений  путем  замены  неспрягаемых  гла-
гольных форм бесприставочными и приставочными глаголами движения. 
5. Составление и запись предложений с бесприставочными и приста-
вочными глаголами движения. 
6. Дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложе-
нии. 
7. Вставка в предложение предлогов и дописывание падежных окон-
чаний существительных. 
8.  Дописывание  предложений  путем  вставки  глаголов  движения 
нужной видовременной формы. 
9. Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях 
и текстах. 
10.  Конструирование предложений с глаголами движения путем об-
разования их форм от данных инфинитивов. 
 11.  Нахождение  неправильностей  в  употреблении  бесприставочных 
и приставочных глаголов движения, исправление ошибок. 
 12. Изложение с грамматическим заданием. 
Основными  критериями  отбора  языкового  материала  для  экспери-
ментальных письменных работ служили: 
-  учет  объема  навыков  студентов  национальных  групп  педагогиче-
ского  вуза  в  употреблении  глаголов  движения  в  устной  и  письменной  ре-
чи; 
- учет семантических, морфолого-синтаксических и функциональных 
особенностей глаголов движения русского языка; 
- учет интерферирующего влияния законов родного языка студентов. 
Проводя  исследование типичных ошибок студентов-мари в употреб-
лении бесприставочных и приставочных глаголов движения, мы наметили 
целый  комплекс  языковых  явлений,  подлежащих  проверке  на  степень 
трудности  их  использования.  Все  задания  имеют  одинаковое  количество 
возможных  случаев  употребления  глаголов  движения.  Такой  подход  по-

83 
 
зволил  выявить  степень  трудности  их  использования  в  речи,  установить 
устойчивость  и  частотность  ошибок,  зависимость  их  от  конкретных  усло-
вий, предусмотренных в заданиях. 
Констатирующий  срез  проводился  по  малой  выборке,  при  которой 
количество  испытуемых  в  экспериментальной  и  контрольной  группах  мо-
жет составлять по 24 человека, что достаточно для сравнения, сопоставле-
ния, так как математическими методами установлено, что после этого чис-
ла сопоставительные данные начинают повторяться. 
Констатирующий  срез  проводился  в  естественных  условиях  (в учеб-
ное время) и охватил студентов марийских групп первого и второго курсов 
МГПИ  им.Н.К.Крупской  и  МарГУ  г.Йошкар-Ола  Республики  Марий  Эл  с 
1997 г. по 2001 г. Всего в эксперименте принимало участие 480 человек. 
Результаты анализа констатирующего эксперимента. Студенты 1,2 
курсов (всего 100 человек) в 800 возможных случаях при распознавании в 
предложениях  и  текстах  глаголов  движения  несовершенного  и  совершен-
ного  вида  допустили 481 ошибку,  что  составляет  в  среднем 5 ошибок  на 
одного  студента,  или  к  общему  количеству  возможных  случаев – 30 (см. 
табл.4).  
При  этом  студенты 1 курса  в 400 возможных  случаях  сделали 249 
ошибок (62%), т.е. 5 ошибок на одного студента. 
Студенты 2 курса – 232 ошибки (58%), или 5 ошибок на каждого сту-
дента. 
По  этому  виду  работы  (распознавание  глаголов  движения  в  предло-
жениях  и  текстах)  полученные  данные  свидетельствуют  (см.  табл.3),  что 
студенты-мари 1 курса в значительной степени не смогли справиться с за-
данием: в 249 (62%) случаях первокурсники рассматривают любой глагол, 
в  семантике  которого  имеется  идея  движения–перемещения,  как  глагол 
движения. 
На 2 курсе  картина  практически  не  изменилась.  Здесь  студенты-
второкурсники  из 400 возможных  случаев  справились  с  заданием  лишь  в 

84 
 
98  случаях,  а  в 232 (58%) допустили  ошибки,  свидетельствующие  о  сме-
шении ЛСГ глаголов движения с другими глаголами, обозначающими раз-
личные действия–движения. (см. табл.3) 
Материалы наших наблюдений показывают, что студенты марийских 
групп педагогического вуза не усваивают материал об изучаемой ЛСГ гла-
голов,  что,  в  свою  очередь,  вызывает  затруднения  в  определении  вида 
предлагаемых для анализа глаголов движения. Это свидетельствует о фор-
мальности  методических  приемов  при  изучении  темы  «Глаголы  движе-
ния». 
Таблица 3 
Нахождение студентами-мари глаголов движения в предложе-
ниях и текстах и определение их вида 
 
Группы  Кол-во  Количество 
Выполнили  
Не выполнили 
студен- работ  возможных 
Правильно 
Неправильно 
тов 
случаев 
кол-во % 
кол-во % кол-во % 
1 курс 
 50 
400 
72 
18 
249 
62 
79 
20 
2 курс 
50 
400 
98 
25 
232 
58 
70 
17 
 
 
 
В том числе 
 
 
 
глаголы  глаголы  глаголы  глаголы 
 
 
 
движения движения движения  движе-
 
 
 
НСВ 
СВ 
НСВ 
ния СВ 
 
 
 
кол- %  кол- %  кол- %  кол- % 
 
 
400 
во 
во 
во 
во 
 
 
400 
1 курс 
50 
36 

36 
9  133  33  116  29 
2 курс 
50 
49   12 
49  12  124  31  108  27 
 
 
Таблица 4 
Частотность ошибок студентов-мари при нахождении глаголов 
движения в предложениях и текстах и определении их вида 
 
Группы 
Число 
Количество 
 Общее  коли- Число  оши- % ошибок 
студетов 
студетов 
возможных 
чество ошибок  бок  на 1 сту-
случаев 
дента 
1 курс 
50 
400 
249 

31 
2 курс 
50 
400 
232 

29 
Всего 100 800  481  5 30 
 

85 
 
В марийском языке глаголы движения не выделяются в особую ЛСГ. 
Под глаголами движения в нем студенты–мари понимают глаголы с общим 
значением действия–движения. 
Студентам было предложено подчеркнуть глаголы, которые в марий-
ском языке обозначают движение (см. задание 2). В результате оказалось, 
что  они  не  видят  принципиальной  разницы  между  такими  глаголами  как 
куржаш / бежать, нангаяш / везти, лугаш / мешать, ышташ / работать, 
кычкыраш / кричать,  каяш / идти  и  т.д.,  считая,  что  они  все  обозначают 
движение. 
II. Одной из важных особенностей русских глаголов движения явля-
ется  их  дифференцированное  употребление  в  зависимости  от  способа  пе-
ремещения, что требует пристального внимания при изучении их в нерус-
ских (марийских) группах педагогического вуза. 
Чтобы  определить  реальный  уровень  сформированности  навыков  и 
умений дифференцированного употребления глаголов движения по спосо-
бу перемещения, студентам были предложены следующие задания: 
Перевод предложений с марийского языка на русский. 
Вставка подходящих по смыслу глаголов движения в предложенный 
текст (см. задания 6, 7). 
Результаты анализа этих работ представлены в таблице  7. 
Таблица 5 
Частотность ошибок студентов –мари при дифференцированном 
употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного ви-
да по способу передвижения без помощи средств транспорта 
 
Группы  Число 
Количество 
Общее  коли- Число 
ошибок  % ошибок 
Студен- студен-
возможных 
чество  оши- на 1 студента 
тов 
тов 
случаев 
бок 
1 курс 
50 
400 
206 

26 
2 курс 
50 
400 
189 

24 
Всего 100 
800 
395 

25 

86 
 
Эти  данные  свидетельствуют  о  том,  что  среди  работ  студентов-
мари велик удельный вес неправильно выполненных заданий. 
Таблица 6 
 
Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном 
употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного ви-
да по способу передвижения при помощи средств транспорта 
 
Группы 
Число 
Количество 
Общее  количест- Число  оши- % ошибок 
студентов  студентов   возможных 
во ошибок 
бок на 1 сту-
случаев 
дента 
1 курс 
50 
400 
178 

22 
2 курс 
50 
400 
164 

20 
Всего 
100 
   800 
   342 
  3 
   21 
 
Анализ  работ  показал,  что  значительные  трудности  в  употреблении 
глаголов  движения  несовершенного  и  совершенного  вида  у  студентов-
мари  вызывает  перевод  текстов  с  родного  языка  на  русский.  Кроме  того, 
трудность  представляют  задания  на  разграничение  глаголов  движения  не-
совершенного и совершенного вида по способу перемещения. 
Хотя  категория  способа  перемещения  характерна  для  отдельных 
глаголов движения марийского языка, однако в нем движение по земле не 
дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта. Глагол 
каяш  выражает  идею  движения,  но  не  указывает  на  какие-либо  средства 
передвижения  (см.  Гл. 1, § 3). Это  и  породило  многочисленные  ошибки: 
Как  прекрасно  по  белому,  похрустывающему  снегу  ходить  (вм.  прока-
титься) в санях, запряженных норовистой лошадкой! В метро, как всегда, 
суета: все люди спешат, идут (вм. едут) по им одним ведомым делам. Ка-
ждое утро я гуляю с братишкой по парку, ношу (вм. вожу) его в коляске. 
III.  Следующие  задания  ставили  целью  проверить  уровень  сформи-
рованности речевых умений и навыков студентов-мари при употреблении-
русских  глаголов  движения  несовершенного и совершенного вида в зави- 

87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

88 
 
симости  от  семантических  признаков  однонаправленности/  ненаправлен-
ности,  однократности/многократности:  студенты  должны  были  в  зависи-
мости  от  контекста  выбрать  и  употребить  один  из  двух  данных  глаголов 
движения в нужной форме, соответствующей семантике. 
В  таблице 8 представлены  результаты  анализа  заданий,  которые  по-
зволяют говорить о том, что студенты 1 и 2 курсов недостаточно четко ус-
ваивают  материал  о  функционировании  бесприставочных  и  приставочных 
глаголов  движения,  испытывают  затруднения  в  выборе  нужной  видовре-
менной формы глагола движения. 
Проведенный анализ ошибок на каждый сложный случай дифферен-
циации  глаголов  движения  по  семантическим  признакам  однонаправлен-
ности/ненаправленности  и  однократности/многократности,  а  также  упот-
ребления данной ЛСГ глаголов в соответствующей контексту видовремен-
ной  форме  позволяет  выделить  наиболее  типичные  для  студентов-мари 
ошибки  и  вскрыть  причины,  их  порождающие,  которые,  на  наш  взгляд, 
кроются,  с  одной  стороны,  в  функционально-семантических  особенностях 
глаголов  движения,  с  другой - в  игнорировании  контекстуальных  особен-
ностей глаголов движения в учебных пособиях по русскому языку для на-
циональных (марийских) групп педагогического вуза, да и в самой практи-
ке преподавания.  
Таблица 9 
Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном 
употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного ви-
да с учетом семантического признака однонаправленности / ненаправ-
ленности передвижения 
 
Группы 
Число  сту- Количество 
Общее  коли- Число  оши- %  оши-
студен-
дентов 
возможных 
чество ошибок  бок  на 1 
бок 
тов 
случаев 
студента 
1 курс 
50 
400 
179 

22 
2 курс 
50 
400 
164 

20 
Всего 100 
800 
343 
3  21 
 

89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

90 
 
IV.  При  проверке  фактического  уровня  знаний,  умений  и  навыков  в 
области русского глагола вообще и глаголов движения – в частности нель-
зя специально не обратить внимания на такую важную проблему методики, 
как  обучение  нерусских  студентов  видовременным  формам  русского  гла-
гола. 
Таблица 10 
Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном 
употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного ви-
да с учетом семантического признака однократного / многократного 
характера передвижения 
 
Группы 
Число 
Количество  Общее  количе- Число ошибок  %  оши-
студентов  студентов 
возможных 
ство ошибок 
на 1 студента  бок 
случаев 
1 курс 
50 
400 
185 

23 
2 курс 
50 
400 
151 

19 
Всего 100  800 
336 

21 
Анализ  ошибок,  допущенных  студентами-мари  при  записи  предло-
жений  со  вставкой  в  них  глаголов  движения  нужного  вида,  показал,  что 
данные задания представляют для них определенную трудность. 
Полученные  результаты  по  записи  предложений  с  вставкой  в  них 
глаголов  движения  нужного  вида  мы  оформили  в  виде  таблицы 11. Они 
свидетельствуют,  что  студенты 1 и 2 курсов  в  основном  не  справились  с 
заданием.  Из 400 возможных  случаев  лишь  в 75 (19%) на 1 курсе  и  в 85 
(21%) на 2 курсе правильно выполнили работу. Студенты-первокурсники в 
176 случаях от общего количества возможных случаев допустили ошибки, 
что составляет 44%, в 149 случаях (37%) вообще не выполнили задания. На 
2 курсе, как видно из таблицы, картина остается практически неизменной: 
из 400 возможных  случаев  студенты  ошиблись  в 174 (44%) и  совершенно 
не справились с работой в 141 случае, или 35% (см. табл.11).  

91 
 
Такая устойчивость подобных ошибок и низкий процент правильных 
ответов  связаны  прежде  всего  с  неумением  студентов  устанавливать  лек-
сические  соответствия  видовой  глагольной  пары.  Следует  отметить,  что  в 
некоторых  случаях  студенты  игнорировали  предложенные  им  варианты, 
образуя глаголы движения от других глаголов, не входящих в состав видо-
вой корреляции. 
Трудности,  возникающие  при  изучении  русского  глагола,  связаны 
прежде  всего  со  сложностью  видообразования  и  функционирования  видо-
вых форм в самом русском языке. Основа марийского глагола нейтральна в 
отношении  совершенного  и  несовершенного  вида,  то  есть  двум  членам 
коррелятивной  пары  русского  глагола  в  марийском  языке  соответствует 
один глагол: прийти / приходить - толаш, уйти / уходить - каяш
Студенты, опираясь на факты родного языка, употребляют ту форму, 
которая  вызывает  привычную  ассоциацию  в  марийском  языке,  смешивая 
употребление видовых форм. 
Таблица 11 
Запись студентами-мари не практических занятиях по русскому 
языку предложений с вставкой в них глаголов 
движения нужного вида 
 
Группы 
Кол-во 
Количество 
Выполнили  
Не выполнили 
студентов 
работ 
возможных 
правильно 
неправильно  
случаев 
кол-во % кол-во % 
кол-во % 
1 курс 
50 
400 
75 
19 
176 
44 
149 
37 
2 курс 
50 
400 
85 
21 
174 
44 
141 
35 
 
 
 
В том числе 
 
 
 
глаголы 
глаголы 
глаголы 
глаголы 
 
 
 
движения 
движения 
движения 
движения 
 
 
 
НСВ 
СВ 
НСВ 
СВ 
 
 
 
кол-

кол-

кол-
%  кол-во % 
 
 
 
во 
во 
во 
1 курс 
50 
400 
37 

38 

89 
22 
87 
22 
2 курс 
50 
400 
42 
10 
43 
11 
88 
22 
86 
21 
 

92 
 
Таблица 12 
Частотность ошибок студентов на вставку в предложения глаголов 
движения нужного вида по результатам письменных работ на тему 
«Семантические и морфолого-синтаксические особенности глаголов 
движения в русском и марийском языках» 
 
Группы  сту- Число  сту- Количество 
Общее  коли- Число  оши- % ошибок 
дентов 
дентов 
возможных 
чество  оши- бок  на 1 сту-
случаев 
бок 
дента 
1 курс 
50 
400 
176 

22 
2 курс 
50 
400 
174 

22 
Всего 100 800 350  3 22 
Анализ  письменных  работ  студентов  показал,  что  они  не  обращают 
внимания  на  общий  смысл  контекста,  а  сосредоточиваются  только  на  от-
дельных  предложениях.  Вследствие  этого  они  не  умеют  соотносить  ком-
плекс повторяющихся действий с группой глаголов движения несовершен-
ного  вида,  выражающих  эти  действия,  то  есть  не  могут  определить  видо-
вую ситуацию текста как постоянно повторяющуюся. 
Составляет  трудность  для  студентов  и  определение  вида  приставоч-
ных  глаголов  движения,  образование  их  видовых  пар.  Любой  приставоч-
ный глагол движения они относят к совершенному виду. 
Таким  образом,  частотность  и устойчивость ошибок в употреблении 
видов русских глаголов движения в речи студентов-мари объясняются: ин-
терферирующим  влиянием  родного  (марийского)  языка,  внутриязыковой 
интерференцией – специфичностью  и  нестандартностью  функционирова-
ния категории вида в сфере глаголов движения, недостатками в методиче-
ской системе обучения глаголам движения в марийских группах вузов. 
V.  Студентам  первого  и  второго  курсов  было  также  дано  экспери-
ментальное  задание  дописать  предложения  с  глаголами  движения  путем 
ответов  на вопросы так, чтобы предложенные начала предложений приоб- 

93 
 
рели смысловую законченность. 
Анализ работ показал (см. табл.13), что студенты не усвоили в долж-
ной мере семантических и синтаксических связей бесприставочных и при-
ставочных глаголов движения в составе предложения.  
Таблица 13 
Дописывание студентами предложений путем вставки глаголов 
 движенияпо определенным вопросам 
 
Груп- Коли- Количе-
В Ы П О Л Н И Л И 
Не выпол-
пы 
чество  ство воз-
нили 
сту-
работ  можных 
правильно 
неправильно 
коли-

дентов 
случаев  кол-во % кол-во % чество 
1 курс 
50 
400 
116 
29 
208 
52 
76 
19 
2 курс 
50 
400 
140 
35 
206 
52 
54 
14 
 
Таблица 14 
Частотность ошибок студентов-мари при выполнении задания 
на дописываниепредложений путем вставки глаголов движения 
по определенным вопросам 
 
Группы 
Число 
Количество  Общее 
Число  оши- %  оши-
студентов  студентов 
возможных  количест- бок  на 1 
бок 
случаев 
во  оши- студента 
бок 
1 курс 
50 
400 
208 

26 
2 курс 
50 
400 
206 

26 
Всего 100  800  414  4  26 
 
Основную  трудность  для  студентов-мари  представляет  необходи-
мость конструировать предложения самостоятельно. Об этом свидетельст-

94 
 
вуют письменные работы, в которых дописанные предложения отличаются 
смысловой и лексической ненасыщенностью. Как следствие этого, многие 
студенты  употребляют  видовые  глагольные  формы,  не  соотносимые  по 
смыслу  с  подлежащим;  бесприставочные  глаголы  движения  вместо  соот-
ветствующих  семантике  предложения  приставочных: «Он  шел  (вм.  подо-
шел) ко мне на прошлой  перемене» и т.д. 
Такие  ошибки  возникают  в  результате  незнания  студентами  места  и 
смысла  употребления  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движе-
ния  в  предложении,  так  как    на  практике,  на  занятиях,  к  сожалению,  вни-
мание  сосредоточивается  в  основном  на  морфологических  признаках  гла-
голов  вообще  и  глаголов  движения – в  частности, на их образовании. Во-
просы  изучения  глаголов  движения  в  составе  предложений  и  текстов,  их 
семантические  и  функциональные  особенности  остаются,  как  правило,  за 
пределами их осмысления. 
VI.  В  заданиях  на  дописывание  приставок  в  глаголах  движения  сту-
денты 1 курса в 400 возможных случаях допустили 233 ошибки, или 58%. 
Количество  ошибок  при  дописывании  приставок  к  глаголам движения СВ 
превышает ошибки на дописывание приставок к глаголам движения НСВ: 
129  случаев (32%) и 104 случая (26%), соответственно.  Не  справились  с 
заданием студенты 1 курса в 80 случаях, или 20%. 
На 2 курсе  ситуация  улучшается,  но  незначительно.  Здесь  на 197 
ошибочных ответов (49%) из 400 возможных – 119 приходится на глаголы 
движения СВ, или 30%, и 78 случаев – на глаголы движения НСВ (19%). В 
66 случаях (17%) задание не было выполнено (см. табл.15). 
Ошибки,  допущенные  в  этом  задании, объясняются тем, что студен-
ты-мари  не  воспринимают  тех  оттенков  значений,  которые  вносят  при-
ставки. Поэтому они допускают ошибки типа: «Они занесли (вм. принесли
детям  на  праздник  много  подарков», «Раз  в  год,  на  Рождество,  он  обяза-
тельно входил (вм. приходил) к нам домой». 
 

95 
 
Таблица 15 
Дописывание студентами приставок в глаголах движения 
Группы  Кол- Количество 
В ы п о л н и л и 
Не выполнили 
студен- во 
возмож-ных
правильно  
неправильно 
кол-во % 
тов 
работ  случаев 
кол-во %  кол-во % 
1 курс 
50 
400 
87 
22 
233 
58 
80 
20 
2 курс 
50 
400 
137 
34 
197 
49 
66 
17 
 
 
 
 
 
 
 
В том числе 
 
 
 
глаголы 
глаголы 
глаголы 
глаголы 
 
 
 
движения  движения  движения 
движния 
 
 
 
НСВ 
СВ 
НСВ 
СВ 
 
 
 
кол-
%  кол-
%  кол-во
%  кол-

 
 
 
во 
во 
во 
1 курс 
50 
400 
50 
12 
37 

104 
26  129  32 
2 курс 
50 
400 
81 
20 
56 
14 
78 
19  119  30 
 
Таблица 16 
Частотность ошибок студентов-мари при дописывании приста-
вок в глаголах движения 
Группы 
Число 
Кол-во 
возмож- Общее  кол- Число 
ошибок  %  оши-
студентов  студентов 
ных случаев 
во ошибок 
на 1 студента 
бок 
1 курс 
50 
400 
233 

29 
2 курс 
50 
400 
197 

25 
Всего 100 
800 
430 

27 
VII. Студентам первого и второго курсов было предложено экспери-
ментальное  задание  на  вставку  в  предложения    предлогов  и  дописывание 
падежных  окончаний  существительных.  Анализ  работ  показал  (см. 
табл.17),  что  ошибки  на  употребление  предлогов  являются  многочислен-
ными.  Основную  трудность  для  студентов-мари  представляет  отсутствие 

96 
 
приставок и предлогов в родном языке. Поэтому они не могут осмыслить, 
что  приставка  в  русском  языке  конкретизирует  значение  глаголов  движе-
ния  и  вместе  с  тем  ограничивает  их  синтаксическую  сочетаемость.  Кроме 
того,  студенты-мари  не  усваивают  и  того,  что  приставка  и  предлог  почти 
всегда  семантически  соответствуют  друг  другу.  Поэтому  наиболее  типич-
ными ошибками являются: 
1) смешение предлогов, особенно в и нас и из. Например: «В слиш-
ком  молодом  возрасте  уехал  он  с  родного  города  (вм.  из  родного  города), 
надеясь реализовать себя в столице»; 
2) неумение совмещать приставку и предлог. Например: «На нужной 
остановке  мы  сошли  из  поезда  (вм.  сошли  с  поезда)». «Долго  плутали  мы 
по  лесу,  пока,  наконец,  не  дошли  к  избушке  лесничего  (вм.  до  избушки 
лесничего)»; 
3)  замена  предложной  конструкции  беспредложной,  и  наоборот.  На-
пример: «Мы  приехали  машиной  (вм.  на  машине)». «Я  встречала  друзей, 
приехавших с поездом (вм. поездом)». 
Таблица 17 
Вставка в предложения предлогов и дописывание падежных 
окончаний существительных 
Группы  Количест- Количество 
В Ы П О Л Н И Л И 
Не выполнили 
студентов  во работ  возможных 
правильно 
неправильно  количе-

случаев 
кол-во % кол-во %  ство 
1 курс 
50 
400 
103 
26 
213 
53 
84 
21 
2 курс 
50 
400 
153 
38 
188 
47 
59 
15 
Таблица 18 
Частотность ошибок студентов при выполнении задания на 
вставку в предложения предлогов и дописывание падежных  
окончаний существительных 
Группы 
Число 
Количество 
Общее ко-
Число ошибок 

студентов 
студентов 
возможных 
личество 
на 1 студента  оши-
случаев 
ошибок 
бок 
1 курс 
50 
400 
213 

27 
2 курс 
50 
400 
188 

24 
Всего 100  800  401  4 25 

97 
 
VIII.  Анализ  ошибок,  допущенных  студентами-мари  при  записи 
предложений со вставкой в них глаголов движения в нужной форме, соот-
ветствующей  общему  смыслу  предложения,  образованных  от  глаголов 
движения,  данных  в  неопределенной  форме,  незначительно  отличается  от 
статистических данных по  дописыванию предложений путем вставки гла-
голов движения в нужной форме по определенным вопросам (см. табл.19). 
Оба вида заданий требуют умения образовывать глаголы движения нужно-
го  вида.  Таким  образом,  лингводидактический  анализ  выявил  идентич-
ность ошибок при выполнении этих видов работ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Таблица 19 
Конструирование предложений с бесприставочными и  
приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве 
 
Группы  Кол- Количество 
В ы п о л н и л и 
Не выполнили 
студен- во 
возможных 
правильно  
неправильно 
кол-во % 
тов 
работ  случаев 
кол-во %  кол-во % 
1 курс 
50 
400 
61 
15 
259 
65 
80 
20 
2 курс 
50 
400 
84 
21 
246 
62 
70 
18 
 
 
 
В том числе 
 
 
 
глаголы 
глаголы 
глаголы 
глаголы 
движения  движения  движения 
движения 
 
 
 
НСВ 
СВ 
НСВ 
СВ 
 
 
 
к-во % к-во % к-во % 
к-во % 
 
 
 
1 курс 
50 
400 
36 

25 

124 
31  135  34 
2 курс 
50 
400 
48 
12 
36 

111 
28  135  34 
Ошибки,  допущенные  студентами  в  этом  задании,  по  своей  природе 
связаны  с  неумением  употреблять  в  речи  (устной  и  письменной)  беспри-
ставочные  и  приставочные  глаголы  движения,  подбирать  видовую  пару  к 
данным  глаголам  движения.  Это  свидетельствует  о  том,  что  студенты  не 
осознают самого смысла трансформации. 
Лингводидактический анализ природы ошибок на употребление гла-
голов  движения  НСВ и СВ был рассмотрен нами в предыдущих разделах. 
Ошибочное  использование    видовых  форм  глаголов  движения  ведет  к  на-
рушению  основных правил функционирования бесприставочных и приста- 

98 
 
вочных глаголов движения в предложениях и текстах. 
Таблица 20 
 
Частотность ошибок при конструировании предложений 
с бесприставочными и приставочными глаголами 
 движения, данными в инфинитиве 
 
Группы 
Число 
Количество 
 Общее  коли- Число ошибок  %  оши-
студентов  студентов  возможных 
чество ошибок  на 1 студента  бок 
случаев 
1 курс 
50 
400 
259 

32 
2 курс 
50 
400 
246 

31 
Всего 100 
800 
505 

32 
 
 
Таким  образом,  ошибки,  которые  студенты  допустили  в  задании  на 
замену бесприставочных и приставочных глаголов движения, данных в не-
определенной форме, на соответствующие общему смыслу предложения и 
текста глаголы движения, свидетельствуют о неумении обучающихся пра-
вильно и уместно использовать глаголы движения в предложении и тексте 
как основных единицах обучения и игнорировании смысловых отношений 
между глаголом-сказуемым и контекстом. 
IX.  Сложным  для  студентов  и  первого,  и  второго  курсов  оказалось 
задание  на  подбор  синонимов  к  глаголам  движения,  данным  в  предложе-
ниях. 
Результаты  анализа  (см.  табл.21)  показывают,  что  студенты  слабо 
владеют навыками точного словоупотребления в отношении глаголов дви-
жения,  подбора  синонимов.  Это  свидетельствует  о  том,  что  обучающиеся 
не  владеют  в  достаточной  степени  навыком  определения  прямых  и  пере-
носных  значений  глаголов  движения.  Поэтому  встречаются  ошибки  типа 
«Он  и  ухом  не  поворачивает  в  ответ  на  мои  замечания», «Летят  песни  из 
раскрытого окна». 

99 
 
Таблица 21 
 
Подбор синонимов к глаголам движения, данным 
 в предложениях 
 
Группы 
Количество  Количество 
В Ы П О Л Н И Л И 
Не выполнили 
студентов 
работ 
возможных 
правильно 
неправильно  кол-во % 
случаев 
кол-во % 
кол-во % 
1 курс 
50 
400 
100 
25 
225 
56 
75 
19 
2 курс 
50 
400 
155 
39 
188 
47 
57 
14 
 
Таблица 22 
 
Частотность ошибок студентов-мари при подборе синонимов к 
глаголам движения, данным в предложениях 
 
Группы 
Число  
Количество 
Общее 
ко- Число оши- %  оши-
студентов 
студентов 
возможных 
личество 
бок  на 1 бок 
случаев 
ошибок 
студента 
1 курс 
50 
400 
225 

28 
2 курс 
50 
400 
188 

24 
Всего 100 
800  413  4 26 
 
Такие  недочеты  объясняются  тем,  что  слова,  эквивалентные  глаголу 
движения в русском языке, в родном языке студентов также многозначны, 
в силу чего они не могут выбрать правильного соответствия. 
Х. Весьма сложной оказалась работа на нахождение неправильностей 
в  предложениях  и текстах с бесприставочными и приставочными глагола-
ми движения и исправление ошибок. 
В  большинстве  случаев  студенты  не  смогли  найти  и  исправить  все 
допущенные  ошибки,  связанные  с  нарушением  норм  функционирования 
глаголов движения в предложении и тексте, неправильным образованием и 
употреблением видовременных форм глаголов движения. Эти задания ока-

100
 
зались одинаково трудными для студентов как первого, так и второго кур-
сов, о чем свидетельствуют данные таблицы 23. 
Таблица 23 
Нахождение студентами-мари неправильностей в употреблении 
глаголов движения, исправление ошибок 
 
 
Группы 
Количество  Количество 
В Ы П О Л Н И Л И 
Не выполнили 
студентов 
работ 
возможных 
правильно 
неправильно  кол-во % 
случаев 
кол-во % 
кол-во % 
1 курс 
50 
400 
37 

215 
54 
148 
37 
2 курс 
50 
400 
98 
24 
187 
47 
115 
29 
 
Таблица 24 
Частотность  ошибок  студентов-мари  при  нахождении  неправиль-
ностей в употреблении глаголов движения, исправлении ошибок 

 
Группы 
Число 
Количество  воз- Общее  количе- Число  ошибок  % ошибок 
студентов  студентов 
можных случаев  ство ошибок 
на 1 студента 
1 курс 
50 
400 
215 

27 
2 курс 
50 
400 
187 

23 
Всего 100 
800 
402 

25 
Эти данные свидетельствуют о том, что студенты не в состоянии ис-
править ошибки при неправильном употреблении бесприставочных и при-
ставочных глаголов движения, так как они не владеют элементарными на-
выками употребления глаголов движения в нужной форме в предложениях 
и  текстах  и  не  знают,  какие  именно  неправильности  должны  исправить. 
Поэтому  в  методической  литературе  (по  преподаванию  русского  языка) 
отмечается необходимость в упражнениях подобного типа. 
XI. Рассмотренные нами типичные ошибки в употреблении глаголов 
движения НСВ и СВ и построении с ними предложений нашли свое отра-
жение в изложениях и сочинениях студентов. Предложенные тексты изло-
жений  были  максимально  насыщены  бесприставочными  и  приставочными 
глаголами движения. Так, в тексте изложения для 1 курса было употребле-
но 27 бесприставочных и приставочных глаголов движения при общем ко-
личестве  слов 521, на 2 курсе – 31 бесприставочный  и  приставочный  гла-
гол движения  при общем количестве слов – 568. Характерно, что студенты 

101
 
и первого, и второго курсов при написании изложений использовали очень 
мало глаголов движения и в случаях их употребления допускали ошибки. 
При исследовании степени устойчивости и распространенности оши-
бок студентов 1, 2 курсов по результатам экспериментальной проверки не-
обходимо учитывать и их частотность. Статистический анализ частотности 
ошибок 
по 
каждому 
виду 
заданий 
представлен 
в 
таблицах 
4,5,6,9,10,12,14,16,18,20,22,24.  Обобщенные  данные  этого  анализа  приве-
дены  в  таблице 25. Так  как  мы  имеем  фиксированное  количество  работ 
(50)  по  всем  упражнениям,  число  возможных  ошибок  в  них  совпадает 
(400).  В  связи  с  этим  в  сравнительной  таблице  мы  приводим  данные  час-
тотности ошибок,  приходящихся на одного студента по каждому курсу, и 
их процентное отношение к общему количеству возможных случаев. 
Данные  сводной  таблицы    частотности  ошибок  студентов  при  упот-
реблении в речи (устной и письменной) бесприставочных и приставочных 
глаголов движения подтверждают наш вывод о том, что главной причиной 
возникновения ошибок по всем типам работ, предложенных в ходе конста-
тирующего  эксперимента  студентам  марийских  групп  вузов,  является  их 
неспособность «узнавать» и «различать» бесприставочные и приставочные 
глаголы движения в связных устных и письменных высказываниях. Так, на 
одного студента-первокурсника приходится 5 таких ошибок и 5 – на одно-
го  студента-второкурсника,  а  удельный  вес  к  количеству  возможных  слу-
чаев на 1 курсе составляет 31% и 29% –на 2 курсе. 
Таким образом, изучение и систематизация ошибок студентов по сте-
пени  их  трудности,  распространенности,  устойчивости  и  частотности – 
необходимое  условие  для организации  наиболее  рациональной системы 
обучения  русскому  языку  в  национальных  (марийских)  группах  педагоги-
ческого вуза. На это указывал и В.А.Богородицкий, который писал: «Изу-
чение ученических ошибок при письме приводит к установлению их типов 
и пониманию  причин,  а  вместе  с тем помогает находить лучшие способы 
разъяснения…» [38, с.69]. 

102
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

103
 
ВЫВОДЫ по II главе 
1. Анализ учебной литературы по русскому языку как родному пока-
зал, что в ней почти отсутствует внимание к структурно-функциональному 
и  стилистическому  своеобразию  бесприставочных  и  приставочных  глаго-
лов  движения,  в  то  время  как  в  современной  лингвометодической  науке 
функционально-семантический  подход  признается  и  является  наиболее 
перспективным при обучении неродному языку. 
2. В действующих программах и учебных пособиях функциональный 
подход не реализуется: 
а)  в  содержании,  форме  и  способе  презентации  лексико-
грамматического материала, связанного с ЛСГ глаголов движения; 
б) в системе упражнений; 
в) формулировках правил. 
3.  Не  получил  должного  внимания  и  практического  воплощения  во-
прос  о  роли  глаголов  движения  в  учебниках  и  учебных  пособиях  по  рус-
скому языку для национальных (марийских) школ и групп педагогических 
вузов.  Значительная  часть  заданий  в  них  направлена  только  на  выработку 
умений находить глаголы движения в предложениях. 
4.  Содержание  и  система  работы  по  обучению  глаголам  движения  в 
системно-функциональном  аспекте  требуют  серьезной  корректировки  в 
действующей  программе  по  русскому  языку  как  для  национальных  школ, 
так и для национальных групп педагогических вузов. 
В  действующих  учебных  пособиях  требует  пересмотра  система  упражне-
ний,  которые  чаще  всего  носят  аналитический  характер,  не  ориентируют 
студентов-мари  на  выработку навыков использования  глаголов движения 
в устной и письменной речи с учетом их структурно-семантического, мор-
фолого-синтаксического и функционального значения. 
При  выполнении  заданий  творческого  характера  на  составление  са-
мостоятельного  письменного  высказывания  студенты-мари  используют 
недостаточное количество бесприставочных и приставочных глаголов дви- 

104
 
жения. 
Анализ  результатов  констатирующего  эксперимента  выявил  низкий 
уровень  знаний,  умений  и  навыков  студентов  в  области  ЛСГ  глаголов 
движения. О трудностях, которые испытывают студенты, свидетельствуют 
устойчивые  речевые  ошибки,  обусловленные  сложностью  данной  катего-
рии  слов  в  русском  языке,  внутриязыковой  и  межъязыковой  интерферен-
цией,  а  также  неадекватной,  порой  ошибочной  методикой  обучения  дан-
ным лексемам в марийских группах педагогического вуза.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

105
 
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ РУС-
СКИХ БЕСПРИСТАВОЧНЫХ И ПРИСТАВОЧНЫХ ГЛАГОЛОВ 
ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-МАРИ 
§ 1. Лингвистические, дидактические и психологические пред-
посылки обучения бесприставочным и приставочным глаголам дви-
жения в системно-функциональном аспекте 
Практический курс русского языка призван помочь студентам, окон-
чившим  школу  на  родном  языке,  в  совершенствовании  устной и письмен-
ной  речи,  что  обусловлено  важностью  обеспечения  свободного  владения 
языком  своей  специальности.  Владение  языком  в  самом  общем  виде  есть 
не овладение определенной суммой знаний о языке, а есть овладение ком-
муникативной  деятельностью  на  нем, «являющейся  функцией  того  или 
иного  человеческого  коллектива» (Л.В.  Щерба).  В  связи  с  этим  особую 
значимость  приобретает  проблема  отбора  речеведческого  материала  и  оп-
ределение способов использования языковых средств для выражения мыс-
ли в устной и письменной формах речи.  
 
1. Для правильного решения вопроса о совершенствовании знаний по
русскому  языку,  приобретенных  в  школе,  очень  важно  установить  лин-
гвистические  предпосылки,  на  которых  будут  базироваться  разрабатывае-
мые  нами  содержание  и  система  обучения  бесприставочным  и  приставоч-
ным глаголам движения. 
Борясь за внесение  научности в преподавание языка, И.А.Бодуэн де 
Куртенэ писал: «Есть известные научные основания, которые и составите-
лю школьной грамматики непозволительно упускать из виду» [283, с.25].  
Студенты  должны  понять,  что  глаголы  движения  занимают  особое 
место в системе глагола, объединяя, как было отмечено в первой главе на-
шей работы, 17 пар, имеющих как в лексическом, так и в грамматическом 
планах  особые  характеристики,  отличающие  эту  группу  глаголов  движе-
ния от других глаголов, как, например, поднять, опустить, выдвинуть

106
 
Невозможно  методически  целесообразно  построить  работу  над  бес-
приставочными  глаголами  движения  без  установления  такой  отличитель-
ной  черты  этих  лексем,  как  их  парность  (плыть - плавать,  катить – ка-
тать). Причем обе формы принадлежат несовершенному виду. К сожале-
нию, устойчивой ошибкой, допускаемой даже учителями-русистами, явля-
ется квалификация пар типа идти - ходить, ехать - ездить как двух глаго-
лов, представляющих совершенный и несовершенный вид.  
Лингвистически оправдан путь вскрытия их своеобразия на лексиче-
ском уровне, так как именно в парадигматическом плане они представляют 
обозначение  разных  способов  передвижения.  Ср.:  пешком  (идти  -ходить, 
нести-носить),  с  помощью  транспорта  или  другого  средства  передвиже-
ния: по земле (ехать - ездить, везти – возить), по воде (плыть – плавать), 
по воздуху (лететь – летать).  
Таковы  лишь  некоторые  исходные  лингвистические  предпосылки, 
без  осмысленного  усвоения  которых  невозможно  добиться  правильного 
использования глаголов движения в речевой практике.  
Невозможно  овладеть  лексико-семантическими  и  грамматическими 
особенностями  приставочных  глаголов  движения,  не  усвоив  их  специфи-
ческих  особенностей,  к  которым  следует  отнести  их  противопоставлен-
ность  по  видам:  глаголы I группы  с  приставками  приобретают  характери-
стики  совершенного  вида,  а  глаголы II группы  с  приставками  в  большин-
стве случаев сохраняют свойства несовершенного вида.  
Однако установление стратегии обучения русскому языку нерусских 
зависит  не  только  от  связи  с  лингвистической  природой  изучаемых  еди-
ниц,  но  и  от  подходов  к  анализу  языковых  фактов,  сформировавшихся  в 
лингвистике.  В  настоящее  время  лингвистическая  наука,  развивая  тради-
ции отечественного языкознания и методики, сосредоточивается на описа-
нии внутренней организации системы языка, в частности, синтаксической, 
с точки зрения того, как система языка служит выражению мысли, комму-
никации.  Коммуникативному  назначению  языка  посвящены  работы 

107
 
А.В.Бондарко[44; 254; 45], Г.А.Золотовой [114; 115] и др. Без учета их кон-
цепций  в  области  лингвистики  невозможно  построить  современную 
методическую науку в области обучения языку.  
Именно  поэтому  в  последние  годы  в  методике  используются  такие 
теоретические  положения  современной  лингвистики,  как  разграничение 
языка  и  речи,  языковой  и  речевой  системности,  подход  к  языку  с  точки 
зрения речевой деятельности и внимание к содержательной стороне языка, 
к  семантике.  Вследствие  этого  основное  назначение  практического  курса 
русского языка в национальных группах педвузов - осмысление будущими 
учителями-русистами  таких  языковых средств выражения мысли в устной 
и  письменной  форме,  которые  служили  бы  выработке  речевых  навыков. 
Поэтому  реализация  в  речи  семантико-морфологических  признаков  как 
бесприставочных,  так  и  приставочных  глаголов  движения  зависит  от  их 
конкретного  окружения  в  речи.  В  связи  с  этим  весьма  актуален  вопрос  о 
работе в учебном процессе над связным текстом, восприятием и порожде-
нием  связного  высказывания.  Только  в  этом  случае  возможно  понять  и 
увидеть, что глаголы движения преимущественно употребительны в пове-
ствовательных  текстах,  принадлежащих  к  художественному  стилю.  Текст 
обеспечивает изучение языка как единого целого.  
2.  Процесс  обучения - это  особый  вид  человеческой  деятельности, 
это  специфическая  социально-педагогическая  система,  а  любая  система 
основывается  на  каких-то  общих  положениях,  которые  и  называются 
принципами.  Дидактические  принципы  являются  определяющими  при  от-
боре  содержания  образования,  при  выборе  методов,  приемов  и  форм  обу-
чения.  
Определяя  сущность  методики  преподавания  неродного  языка,  Л.В. 
Щерба  писал: «Ведущим  в  методике  является  вопрос,  как  надо  поступать 
для достижения того или иного результата» [293, с.6]. С этой целью мето-
дика  в  своих  выводах  опирается  на  совокупность  лингвистических  и  пси-
холого-дидактических  принципов,  преломленных  через призму учебного  

108
 
предмета «русский язык как неродной».  
Реализуемые  средствами  русского  языка  дидактические  принципы, 
занимая одно из важнейших мест среди компонентов методической систе-
мы,  определяют  «содержание,  методы  и  организацию  обучения,  вместе  с 
правилами  обучения  являются  для  педагогов  надежным  руководством  к 
действию» [99, с.119].  
Дидактические  принципы  очень  важны  при  обучении  русскому 
языку  нерусских  студентов,  и  в  частности - глаголу  как  важнейшей  грам-
матической  категории,  являющейся  неотъемлемой  частью  как  диалогиче-
ской, так и монологической речи.  
В  учебном  процессе  все  дидактические  принципы  очень  тесно 
переплетаются,  и  иногда  невозможно  четко  определить,  какой  из  них 
лежит  в  основе  обучения.  Однако  они  дают  возможность  осуществлять 
обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания.  
Специфические  связи  и  взаимообусловленность  отдельных  элемен-
тов процесса обучения осуществляются при соблюдении научности обуче-
ния;  систематичности  и  последовательности;  преемственности  и  перспек-
тивности;  прочности  овладения  знаниями,  умениями  и  навыками;  созна-
тельности и активности обучающихся; связи обучения с жизнью (теории с 
практикой);  наглядности  обучения;  реализации  индивидуального  подхода 
к обучающимся.  
Рассмотрим  наиболее  важные  из  дидактических  принципов,  помня 
при этом, что они, являясь исходным положением при разработке методи-
ческих проблем, выступают не изолированно, как было отмечено выше, а в 
тесной взаимосвязи.  
По  мысли  Л.С.Выготского,  главным  фактором,  способствующим 
обогащению  содержания  и  системы  обучения,  является  принцип  научно-
сти. «Научные понятия, - утверждает он, - являются воротами, через кото-
рые осознанность входит в царство детских понятий» [68, с.250].  
Научность  (научная достоверность)  учебного  предмета  «Практиче- 

109
 
ский  курс  русского  языка»  в  педагогическом  вузе,  как  и  научные  курсы, 
является  важнейшим  принципом  лингводидактики  и  методики  обучения, 
ориентирует студентов на усвоение конкретного (в нашем случае - беспри-
ставочных  и  приставочных  глаголов  движения)  учебного  материала  пре-
имущественно через обобщенные, методически препарированные теорети-
ческие  и  практические  знания  по  русскому  языку.  Содержание  учебного 
предмета  «Русский  язык  как  неродной»  в  этом  смысле  должно  соответст-
вовать  достоверным  лингвистическим  сведениям  о  русском  языке  и  осо-
бенностям его функционирования в разных ситуациях речевого общения.  
В процессе обучения неродному языку как учащиеся, так и студенты 
должны научиться языкопользованию. При этом требует внимания умение 
использовать  в  речи  бесприставочные  и  приставочные  глаголы  движения, 
актуальность  усвоения  которых  объясняется  значительной  частотностью 
их употребления в речи. Достичь этого возможно при овладении знаниями 
о специфических структурных, семантических, морфолого-синтаксических 
особенностях этих глагольных лексем.  
Внимание  к  этим  вопросам  позволяет  внести  уточнение  в  обучение 
тому, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть студенты, 
чтобы  быть  в  состоянии  правильно  использовать  бесприставочные  и  при-
ставочные глаголы движения в устной и письменной речи.  
«У всякой науки есть своя логика. Есть она и у ... предмета «Русский 
язык».  Усвоить  «основы»  науки - это  не  означает  только  усвоить  опреде-
ленное  количество  фактов,  получить  определенный  объем  знаний.  Далеко 
не  безразлично  и  то,  как  усвоены  эти  знания,  в  какой  системе,'' - пишет 
А.В.Текучев [251, с.38].Следовательно, с принципом научности тесно свя-
зан принцип систематичности и последовательности.  
Данный  принцип  впервые  был  применен  Я.А.Коменским,  считав-
шим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и 
целесообразным.  
Эти идеи были позднее развиты Г.И. Песталоцци и К.Д. Ушинским, 

110
 
который  отмечал,  что  «голова,  наполненная  бессвязными  знаниями, похо-
жа  на  кладовую,  где  все  в  беспорядке  и  где  сам  хозяин  ничего  не  оты-
щет...» [265, с.355].  
Вопрос  о  систематичности  и  последовательности  овладения  знания-
ми  как  важнейшим  условием  повышения  эффективности  занятий  по  рус-
скому  языку  в  национальных  группах  педагогического  вуза  должен  рас-
сматриваться в двух аспектах: во-первых, как вопрос о системе и последо-
вательности  подачи  программного  материала  и,  во-вторых,  как  вопрос  о 
системе  отбора  рациональных  методических  приемов  для  его  изучения. 
Для  реализации  этого  принципа  при  изучении  глаголов  движения  сначала 
следует  рассматривать  бесприставочные  глаголы,  связав  их  семантику  с 
принадлежностью  к  несовершенному  виду,  затем  рассматривать  глаголы 
приставочные,  образованные  от  бесприставочных,  с  различными  оттенка-
ми  значений.  Особую  значимость  приобретают  видовые  показатели  этих 
глаголов:  должна  быть  представлена  система  того,  как  глаголы,  обозна-
чающие  однонаправленное  движение,  меняют  видовое  значение,  напри-
мер: иду (несов. вид) – придувыйду (сов. вид), плыву (несов. вид) – уплыву
доплыву (сов. вид). 
Необходимо  помнить  и  о  том,  что  при  изучении  русского  языка 
нерусскими взаимодействуют системы как минимум двух языков - родного 
(марийского) и изучаемого (русского), их системные сходства и различия, 
что требует от преподавателя использовать сравнения, аналогии, сопостав-
ления и противопоставления при учете ассоциативных связей в каждом из 
языков.  
Умение найти в ранее изученном то, что поможет проложить мос- 
тик  к  новому,  установить  связь  с  ним - значит  одновременно  реализовать 
на  практике  не  только  принципы  систематичности  и  последовательности, 
но и принцип преемственности, который лежит в основе построения про-
граммы,  определяет  в  процессе  учения  систему  работы  преподавателя  и 
деятельности обучающихся.  

111
 
Изучение  нового,  более  сложного  материала  должно  строиться  на 
основе известного, приобретенного на предыдущих ступенях учения. В та-
ком  случае  перед  студентами  откроется  перспектива  познания  нового,  яв-
ляющаяся  стимулом  для  последующей  работы,  что  будет  постоянно  под-
держивать их интерес и внимание.  
Принцип  преемственности  тесно  связан  с  принципом  перспективно-
сти,  предполагающим  связь  изучаемого  с  тем,  что  будет  более  глубоко 
осмыслено студентами в курсе «Современный русский язык». Внимание к 
семантическому  и  функциональному  аспектам  при  обучении  студентов 
глаголам  движения  дает  возможность  в  дальнейшем  углубить  теоретиче-
ские знания по языку и закрепить практические умения в области исполь-
зования  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения  в  связной 
(устной и письменной) речи будущих учителей-словесников.  
Реализация  принципа  прочности  в  овладении  знаниями,  умениями  и 
навыками  требует  организации  различных  форм  самостоятельной  работы 
студентов,  позволяющей  организовать  неоднократное  повторение  мате-
риала («повторение - мать учения»). При этом повторять - это значит вос-
производить изученное с позиции новой информации.  
Прочно  овладеть  законами  функционирования  приставочных  глаго-
лов  движения,  не  имеющих  прямых  аналогов  в  родном  языке,  студенты 
смогут в том случае, если систематически, а не только при изучении соот-
ветствующих тем, будут выполнять упражнения на употребление этих гла-
голов в потоке речи.  
Прочность усвоения обеспечивается также яркостью языкового ма- 
териала. В связи с этим необходимо относиться очень серьезно к подбору 
иллюстративных  учебных  текстов,  содержащих  приставочные  глаголы 
движения, в которых приставки придают глаголам различные оттенки зна-
чения,  в  разных  грамматических  формах  (инфинитиве,  временных  фор-
мах). Например: 
- ... Вот что,  - говорит  генерал, - подите вы, ваше превосходитель- 

112
 
ство,  на  восток,  а  я  пойду  на  запад...  Пошел  один  генерал  направо  и  ви-
дит:  растут  деревья,  а  на  деревьях  всякие  плоды...  Пришел  к  ручью,  ви-
дит: рыба там так и кишит. Вошел в лес, а там рябчики свищут, тете-
рева токуют, зайцы бегают... (М.Е.Салтыков-Щедрин.)  
Общеизвестно,  что  лишь  те  знания  становятся  достоянием человека, 
которые усвоены сознательно: прочно усваивается то, что понято и осмыс-
лено.  Реализация  принципа  сознательности  и  активности  при  усвоении 
учебного материала во многом зависит от деятельности преподавателя, ко-
торому необходимо постоянно следить за вниманием студентов в процессе 
обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций.  
Принципиальное положение современной методики и психологии об 
овладении  неродным  (русским)  языком  в  процессе  речевой  деятельности 
на  нем  предопределяет  общую  направленность  этого  процесса - от  созна-
тельно познанного материала русского языка к закреплению его в виде ав-
томатизированного речевого навыка и к превращению в коммуникативные 
умения. Реализуя этот принцип и направляя деятельность обучающихся на 
анализ глагольных форм и вскрытие закономерностей употребления глаго-
лов  движения,  преподаватель  должен  учить  обнаруживать  и  осознавать 
сходства  и  различия  изучаемых  лексем  (идти - ходить,  прийти - прихо-
дить, уйти – уходить) неродного (русского) и родного (марийского) язы-
ков.  Таким  образом,  используются  сравнение,  сопоставление,  ассоциатив-
ные  связи,  сочетаются  сознательное  и  интуитивное  овладение  языковым 
материалом,  четко  представляются  конкретные  цели  практического  заня-
тия.  
Необходимо  отметить,  что  злоупотребление  опорой  на  сознатель-
ность,  чрезмерное  увлечение  грамматическим  анализом,  изложением  раз-
личных  сведений  о  языке  может  принести  и  вред,  ибо  сознательный  под-
ход эффективен только тогда, когда он сочетается с обильной практикой в 
чтении  и  говорении,  правильным  отбором,  презентацией  и  организацией 
учебного  материала.  В  своем  крайнем  проявлении  (когда  много  говорят  о 

113
 
языке,  анализируют,  сравнивают  с  родным  языком  и  мало  действуют  на 
языке)  этот  метод  не  результативен.  Понимание  самих  грамматических 
форм и законов их употребления не приводит к владению языком. К этому 
владению  приводит  обильная  речевая  практика.  Владение  языком - такой 
уровень  усвоения,  когда  есть  непосредственное  понимание  устной  речи, 
читаемого  и  непосредственное  выражение  мыслей,  без  «обдумывания» 
грамматической стороны высказывания (она уже вся автоматизирована).  
Особая  роль  в  сознательном  и  активном  усвоении  знаний  принадле-
жит  интересу,  который  может  проявляться  благодаря  использованию  яр-
ких примеров. 
Кроме  того,  интерес  к  занятиям  по  практическому  курсу  русского 
языка  создается  всей  системой  работы  преподавателя,  творческими  зада-
ниями,  путем  отбора  разнообразных  форм  и  методов  осмысления  студен-
тами грамматического материала, связанного с функционированием глаго-
лов движения в речи. 
Особую  важность  при  изучении  бесприставочных  и  приставочных 
глаголов движения приобретает принцип наглядности. Рассмотрению про-
блемы  наглядности  в  обучении  посвящено  много  работ  (Б.В.  Беляев, 
Г.Г.Городилова,  И.А.Зимняя,  Я.А.  Коменский,  А.Н.  Леонтьев,  Г.И.  Песта-
лоцци, К.Д. Ушинский, Ф.Н. Шемякин, А.Н. Щукин и др.).  
В процессе учения, как известно, участвуют все органы чувств чело- 
века.  Поэтому  принцип  наглядности  выражает  необходимость  в  формиро-
вании  у  обучающихся  представлений  и  понятий  на  основе  всех  чувствен-
ных  восприятий  предметов  и  явлений.  К.Д.Ушинский  отмечал,  что  чем 
большее количество органов чувств принимает участие в восприятии како-
го-нибудь  впечатления,  тем  прочнее  оно  закрепляется  в  нашей  памяти 
[267, с.159]. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все 
органы  чувств  в  организме  человека  взаимосвязаны.  Наша  эксперимен-
тальная  работа  по  овладению  студентами  семантическими  особенностями 
глаголов  движения  показывает,  что  информация,  получаемая  одновремен-

114
 
но с помощью зрения и слуха, воспринимается более обостренно по срав-
нению  с  той  информацией,  которая  поступает  только  через  посредство 
зрения или только через посредство слуха. 
Итак,  принцип  наглядности  требует  тщательного  отбора  иллюстра-
тивного материала (таблиц, схем, языковых образцов и т.д.) с точки зрения 
содержания представленных грамматических форм и конструкций. 
Кроме того, наглядность при обучении русскому языку в националь-
ных группах педагогического института в значительной мере зависит и от 
удачного  подбора  языкового  материала для наблюдения, анализа и трени-
ровочных  упражнений. «... русскому  языку  нельзя  научить  ребят  на  от-
дельных  словах  или  отдельных,  не  связанных  по  смыслу,  предложениях. 
Нужен  непременно  текст,  который  давал  бы  образцы  правильной  связной 
речи», - писал Ф.Ф.Советкин [240, с.94]. 
Резюмируя, следует отметить, что дидактические принципы не пред-
ставляют  собой  простой  суммы  требований,  определяющих  успешность 
процесса обучения языку. Они «представляют систему, элементы которой, 
хотя и неразрывно связаны друг с другом, не являются равнозначными», - 
отмечает Л.З.Шакирова [284, с.60]. Одни из них, такие, как, например, на-
учность, имеют определяющее значение и через принцип сознательности и 
активности  влияют  на  содержание  всех  других  принципов.  Другие,  такие, 
как принципы систематичности и последовательности, наглядности, имеют 
подчиненное  значение,  и  их  содержание  в  значительной  мере  зависит  от 
того, осуществляется ли в обучении принцип активности.  
3. Психологическая наука, в частности, психология речевой деятель-
ности  является  основополагающей  базой,  позволяющей  развивать  и  со-
вершенствовать методику обучения неродному языку, ее принципы и кон-
кретные  приемы  раскрытия  психологической  природы  процессов  речи  и 
овладения  речью.  Согласно  психологическим  данным,  усвоение  любого 
другого языка может происходить лишь при условии взаимодействия род-
ного  и  неродного  языков.  И  только  в  результате  преодоления  этого  неиз-

115
 
бежного  взаимодействия  второй  язык  превращается  в  средство  обучения, 
происходит преодоление родного языка, выход из его магического круга. 
Задача  преподавателя  состоит  в  умении  использовать  неизбежное 
взаимодействие в сознании студента систем родного и русского языков. В 
одних  случаях  ему  необходимо  увести  обучающегося  от  «лексико-
грамматических категорий родного языка, в других, наоборот, закрепить в 
его сознании языковые ассоциации», - пишет Л.З.Шакирова [284, с.33]. 
Для  установления  важнейших  психологических  принципов  в  обуче-
нии  неродному  языку  важно  знать,  что  процесс  обучения  русской  речи  в 
национальных  группах  педвуза  представляет  такую  педагогическую  дея-
тельность,  которая  складывается  из  выполнения  двух  методически  разно-
плановых задач: 1) совершенствования и углубления языковых знаний и 2) 
формирования  речевых  умений  и  навыков.  В  первую  задачу  входит  вос-
произведение  и  дальнейшее  совершенствование  знаний,  которые  необхо-
димы  как  одно  из  средств  общения.  При  этом  происходит  овладение  язы-
ковым  материалом,  иноязычным  по  сравнению  с  родным  языком.  В  этом 
случае  второй  язык,  по  мнению  Н.И.  Жинкина, «накладывается  на  базис-
ный,  первичный  код  мышления  на  родном  языке.  Поэтому  билингвизм 
должен  рассматриваться  как  процесс  усвоения  одного  кода  на  базе  пер-
вичного кода родного языка, т.е. как процесс субординированного взаимо-
действия кодов» [103, с.14]. 
Вторая  задача - формирование  речевых  умений  и  навыков - требует 
обучения  процессу  речевого общения, т.е. «обучения «речевой деятельно-
сти» (А.А.  Леонтьев),  которая  в  последние  десятилетия  стала  важнейшей 
проблемой  при  выработке  в  методике  подходов  к  обучению  иноязычной 
речи. 
В  рамках  теории  речевой  деятельности  получила  развитие  и  станов-
ление  специальная  теория,  представляющая  особую  значимость  для  мето-
дики  обучения  языку.  Это  теория  умственных  действий,  разработанная 
П.Я.Гальпериным [77],  согласно  которой выделяются закономерности по- 

116
 
этапного формирования умственных действий. 
В свете этой теории овладение средствами языка, выработка навыков 
и умений в области речевой деятельности происходят поэтапно. В резуль-
тате анализа психологических работ, затрагивающих эту теорию [77; 249], 
можно  при  обучении  лексико-грамматическим  явлениям  русского  языка 
(на материале глаголов движения) выделить несколько этапов. 
Первый этап включает воспроизведение знаний о глаголах движения, 
полученных в школе, на новом языковом материале, что является основой 
для дальнейшего совершенствования и углубления этих знаний. 
На втором этапе происходит осмысление функциональных особенно-
стей глаголов движения (бесприставочных и приставочных). Задача препо-
давателя  на  этом  этапе - научить  студентов  производить  осознанные  опе-
рации  по  внешним  опорам  (схемам,  моделям,  таблицам).  В  этом  случае 
студенты  по  образцу  или  самостоятельно  составляют  тексты,  насыщая  их 
бесприставочными  и  приставочными  глаголами  движения,  вставляют  в 
тексты  пропущенные  глаголы  движения.  Для  усвоения  знаний  при  обуче-
нии  неродному  языку  на  первых  двух  этапах  приобретает  большое  значе-
ние  проблема  апперцепции - активного  и  сознательного  восприятия  учеб-
ного материала, возникающего в результате предшествующей работы, под-
готавливающей осмысление материала в определенной системе [284, с.42]. 
Суть следующего этапа - это умственные действия, направленные на 
закрепление материала, проанализированного и реализованного на преды-
дущих этапах. Эта работа осуществляется уже без использования внешних 
опор  и  под  непосредственным  контролем  со  стороны  преподавателя. 
Б.В.Беляев,  характеризуя  этот  уровень,  отмечает,  что  если  с  помощью 
грамматических  знаний  обучающиеся  вникают  в  грамматические  особен-
ности  неродного  языка  и  могут  упражняться  в  «продуктивно-творческой 
иноязычной речи», которая осуществляется с помощью специально разра-
ботанной  системы  заданий  и  упражнений,  то  такие  знания  положительно 
влияют на овладение языком [30]. 

117
 
Последний  компонент  теории  речевых  действий  предусматривает 
полное  овладение  обучающимися  материалом,  их  умение  оперировать  им 
как средством общения, применяя его на практике. Таким образом, основ-
ным  этапом  работы,  направленным  на  овладение  студентами  бесприста-
вочными  и  приставочными  глаголами  движения  в  связном  высказывании 
является переход от практической деятельности к мыслительной. Это соз-
дает  необходимые  предпосылки,  делающие  процесс  усвоения  знаний 
управляемым. 
Из психологических исследований известно, что всякое человеческое 
действие причинно обусловлено и мотивировано необходимостью удовле-
творения вызвавшей его потребности. Источником, пусковым механизмом 
речевой  деятельности  чаще  всего  является  коммуникативная  или  комму-
никативно-познавательная  потребность - стремление  при  вступлении  в 
общение  с  другим  человеком  (с  собеседником,  находящимся  рядом;  с  пи-
сателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т.д.) что-то узнать или 
сообщить,  попросить  помощи  или  воздействовать,  выразить  свои  эмоции, 
разделить  их  с  собеседником.  Речевого  общения  без  потребности,  без  мо-
тива  не  бывает.  Поэтому  одним  из  важных  компонентов  обучения  нерод-
ному  языку,  с  этой  точки  зрения,  является  вопрос  о  выборе  достаточно 
убедительного  повода  для  изучения  языка  (мотивации).  При  этом  в  мето-
дической литературе мотивация определяется как «сторона субъективного 
мира учащегося, которая определяется его собственными побуждениями и 
интересами» [214, с.6].  Поэтому  задача  преподавателя  состоит  в  умении 
создавать те необходимые предпосылки, на базе которых у студентов воз-
никает личная заинтересованность, имеющая непосредственное влияние на 
степень  усвоения  ими  изучаемого  языка: «Человек,  включаясь  посредст-
вом  мотива  в  активную  деятельность,  продуктивнее  запоминает,  глубже 
осмысливает  материал,  заинтересованнее  совершает  саму  деятельность» 
[113,  с.160].  Поэтому,  по  мнению  И.  А.  Зимней,  обучение  должно  начи-
наться с приведения в действие механизмов мотивации. В связи с этим она 

118
 
пишет, что «задача повышения мотивированности обучения русскому язы-
ку прежде всего предполагает стимулирование потребности высказать или 
принять  мысль  на  этом  языке...  В  то  же  время  такое  определение  мотива 
предполагает,  что  преподаватель  должен  организовать  интересный,  удов-
летворяющий  потребность  студентов  предмет  деятельности - смысловое 
содержание темы, ситуации, проблемы» [112, с.21]. 
Такие  исследователи,  как  Ю.К  .Бабанский  и  Н.М.  Шанский,  связы-
вают  поиск  резервов  мотивации  с  выявлением  стимулирующих  форм  и 
приемов  занимательности.  В  связи  с  этим  в  качестве  методов  стимулиро-
вания  выступает  создание  ситуации  новизны,  занимательности,  художест-
венности  и  образности.  При  обучении  лексико-грамматическим  нормам 
русского  языка  этому  помогают  тщательно  отобранные  тексты,  представ-
ляющие  информативную  и  коммуникативную  значимость.  Именно  в  про-
цессе  восприятия  таких  текстов  студенты  должны  четко  осмыслить  целе-
сообразность  использования  глаголов  движения  в  связной  речи.  Текст 
служит  основой  понимания  изучаемых  явлений  языка  и  средством  соеди-
нения  теории  с  практикой  в  изучении  языка  и  обучении  речи. «Изучить 
язык, понять его единицы и систему можно только через речь, на речевой 
основе», - отмечает  М.Р.Львов [165, с.79].  Ориентация  на  речь  и  речевую 
деятельность  студентов  при  обучении  глаголам  движения  соответствует 
современным  психологическим  и  дидактическим  концепциям,  основу  ко-
торых  составляет  идея  повышения  познавательной  активности  обучаю-
щихся. 
Кроме того, сама возможность выбора нужного варианта, на котором 
основываются  лексико-грамматические  задания,  располагает  к  сотрудни-
честву, вызывает у студентов познавательную потребность. 
Процесс  мотивации  оказывается  непосредственно  связанным  с  ус-
воением знаний и выработкой у студентов умений и навыков употреблять 
изучаемые  языковые  формы  и  конструкции  в  самостоятельном  речевом 
творчестве. 

119
 
Таким  образом,  выявление  психологических  закономерностей,  спо-
собствующих  овладению  лексико-грамматическими  нормами  неродного 
языка, и разработка на их основе методических подходов, учет достижений 
психологии  и  психолингвистики  позволяют  определить  эффективные 
приемы и способы формирования умений употребления глаголов движения 
в соответствии с ситуацией общения на занятиях по «Практическому курсу 
русского языка» в марийских группах педагогического вуза. 
 
§ 2. Программа совершенствования устной и письменной речи 
студентов-мари в практическом курсе русского
 
 языка на материале 
глаголов движения
Содержание обучения русскому языку в практическом курсе русско-
го  языка  обусловлено  целями  и  задачами  преподавания  этого  предмета  в 
педагогическом  вузе,  его  спецификой,  данными  лингвистической  науки, 
уровнем  знаний,  умений  и  навыков,  полученных  студентами  в  школе,  и 
определяется программой. 
Практический  курс  русского  языка  имеет  целью  помочь  студентам, 
закончившим  школу  на  родном  языке,  совершенствовать  русскую  устную 
и  письменную  речь,  скорректировать,  углубить  и  активизировать  их  зна-
ния  по  практической  грамматике,  что  в  совокупности  должно  обеспечить 
более высокий уровень всех видов речевой деятельности на русском языке. 
Как  уже  было  отмечено  в  предыдущих  главах  нашего исследования, 
за годы обучения в школе учащиеся-мари, особенно в сельских школах, не 
получают  достаточных  практических  навыков,  не  овладевают  русским 
языком так, чтобы свободно пользоваться им в устной и письменной фор-
мах.  Одной  из  основных  причин  недостатков  процесса  обучения  является 
нерациональное  соотношение  языковой  теории  и  речевой  практики,  а  в 
практической части - видов речевой деятельности. Этот недостаток харак-
терен также и для практического курса русского языка, реализующего ус-
тановки  и  содержание  действующей  в  настоящее  время  программы,  в  со-

120
 
ответствии с которой соотношение языковой теории и видов речевой дея-
тельности  складывается  на  занятиях  произвольно.  В  учебном  пособии  по 
«Практикуму»  проблема  соотношения  теории  и  практики  в  должной  мере 
также  не  решена,  что,  видимо,  объясняется  тем,  что  реализуемая  в  нем 
программа содержит лишь общие установки на развитие речевых навыков 
и  умений,  тогда  как  важность  совершенствования  устной  и  письменной 
речи  будущих  учителей-словесников  требует  особого  внимания  к  разви-
тию  всех  видов  речевой  деятельности,  перенесения  центра  тяжести  с  изу-
чения грамматической системы на активизацию, развитие навыков творче-
ски пользоваться усвоенным языковым материалом в собственной речи. 
Поэтому мы пересмотрели разделы действующей программы, в кото-
рых  не  дается  никаких  сведений  о  бесприставочных  и  приставочных  гла-
голах движения и не фиксируется внимание на  необходимости  выработки  
умений употреблять эту ЛСГ глаголов в устной и письменной речи. 
С  учетом  названных  недочетов  в  содержании  обучения  глаголам 
движения  в  практическом  курсе  русского  языка  мы  сделали  попытку  раз-
работать  разделы  действующей  программы,  связанные  с  изучением  этих 
языковых единиц. 
При совершенствовании действующей программы мы учитывали как 
особенности  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения  в  рус-
ском  языке,  их  лексико-грамматические,  семантические  и  синтаксические 
особенности,  так  и  данные,  полученные  в  результате  сопоставительного 
анализа рассматриваемой ЛСГ глаголов в русском и родном языке студен-
тов. 
Кроме  того,  при  разработке  программы  мы  базировались  на  резуль-
татах  проведенного  нами  констатирующего  эксперимента,  позволившего 
выявить  типичные  для  студентов  ошибки  при  употреблении  видовремен-
ных  форм  глаголов  движения;  ошибки,  связанные  с  неправильной  диффе-
ренциацией  глаголов  движения  с  учетом  семантических  признаков  одно-
направленности/ненаправленности,  кратности/некратности,  способа  пере-

121
 
движения;  трудности,  возникшие  при  конструировании  предложений  с 
бесприставочными  и  приставочными  глаголами  движения,  данными  в  не-
определенной  форме,  при  вставке  в  предложения  предлогов  и  дописыва-
нии  падежных  окончаний  существительных;  затруднения  при  переводе 
предложений, содержащих бесприставочные и приставочные глаголы дви-
жения, с марийского языка на русский; при подборе синонимов к глаголам 
движения и т.д. 
В отличие от действующей программы, в которой речевые умения и 
навыки  оторваны от теоретического материала, мы располагаем их парал-
лельно  и  при  этом  учитываем,  что  коммуникативный  принцип,  заложен-
ный  в  основу  содержания  обучения,  связан  с  функционально-
семантическим описанием. В практическом курсе русского языка студенты 
должны  получить  необходимые  сведения  о  функциональной  дифферен-
циации  языка,  зависимости  характера  отбора  и  организации  языковых 
средств в тексте от принадлежности к одному из функциональных стилей. 
Хотя  авторы  действующей  программы  и  отмечают  в  объяснительной  за-
писке,  что  ведущим  направлением  в  «Практикуме»  является  совершенст-
вование  всех  видов  речевой  деятельности  на  материале  разных  стилей  и 
жанров, но, к сожалению, в ней это положение не конкретизировано. В со-
ответствии  с  этим  мы  в  своей  программе  обращаем  особое  внимание  на 
функционально-семантические  особенности  глаголов  движения  в  различ-
ных стилях и типах речи. 
Поскольку  в  нашу  задачу  входит  рассмотрение  семантико-
грамматических  особенностей  бесприставочных  и  приставочных  глаголов 
движения,  их  роли в организации текста, мы в раздел «Глагол» включили 
новые  темы,  ранее  в  нем  отсутствовавшие: «Лексико-семантическая  груп-
па  глаголов  движения  в  русском  языке», «Бесприставочные  глаголы  дви-
жения», «Семантические и структурно-морфологические особенности бес-
приставочных 
глаголов 
движения», «Сочетательные 
и 
лексико-
фразеологические  особенности  бесприставочных  глаголов  движения», 

122
 
«Приставочные  глаголы  движения,  их  семантические  и  структурно-
морфологические  особенности», «Сочетательные  и  функционально-
семантические особенности приставочных глаголов движения». 
Изменения,  включенные  в  программу,  помогут  обогатить  лексиче-
ский  запас  студентов-мари,  способствовать  сознательному  и  уместному 
выбору языковых средств в зависимости от цели и ситуации общения. 
Такой  подход  позволил  нам  обучать  «живому  языку»,  функциони-
рующему в разных сферах человеческого общения, так необходимому сту-
дентам-мари для выражения своих мыслей и чувств. 
Таким  образом,  мы  попытались  в  программе  реализовать  принципы 
коммуникативности  и  функциональности  в обучении языку с целью обра-
тить внимание на изучение глаголов движения в функциональном аспекте 
в связи с проблемой развития речи (устной и письменной) студентов-мари. 
 
Знания и умения по теме «Глагол», предусмотренные экспери-
ментальной программой для 1, 2 курсов марийских групп 
педагогического института 
 
1 курс 
I.  Лексико-семантическая группа (ЛСГ) глаголов движения в совре-
менном русском языке. 
II.  Умение  выделять  ЛСГ  бесприставочных  глаголов  движения,  со-
стоящую  из 17 соотносительных  пар.  Умение  устанавливать  семантиче-
скую соотносительность членов глагольной пары. 
I.  Бесприставочные глаголы движения. Семантические особенности 
бесприставочных  глаголов  движения:  направленность  движения,  крат-
ность/некратность движения, способ передвижения. 
II. Умение распознавать глаголы, обозначающие однонаправленное и 
ненаправленное  движение.  Умение  разграничивать  глаголы  движения  од-
нократные и многократные. Умение различать случаи взаимозаменяемости 

123
 
глаголов  однонаправленного  и  ненаправленного  движения.  Умение  диф-
ференцировать глаголы в зависимости от способа передвижения. 
I.  Структурно-морфологические особенности бесприставочных гла-
голов  движения.  Принадлежность  бесприставочных  парных  глаголов  дви-
жения  несовершенному  виду.  Употребление  форм  настоящего  времени  в 
значении будущего у однонаправленных глаголов движения. Словообразо-
вательные  классы,  переходность  как  грамматическая  категория  глаголов 
движения. 
II. Умение определять вид бесприставочных парных глаголов движе-
ния  как  несовершенный.  Умение  употреблять  в  речи  временные  формы 
однонаправленных  глаголов  движения.  Умение  учитывать  дифференци-
альный  признак  однонаправленности / ненаправленности  движения  при 
определении словообразовательных классов данной ЛСГ глаголов. Умение 
синтаксически  выражать  переходность  бесприставочных  глаголов  движе-
ния в письменной речи. 
I.  Сочетательные  особенности  бесприставочных  глаголов  движе-
ния. Глагольное управление как сложное лексико-грамматическое явление 
русского языка. Управление непереходных и переходных бесприставочных 
глаголов движения. 
II. Умение употреблять глаголы движения, опираясь на законы пред-
ложно-падежного  управления  в  системе  русского  глагола.  Умение  конст-
руировать  предложения,  учитывая  предложную  сочетаемость  непереход-
ных  глаголов  движения  с  родительным,  дательным  и  винительным  паде-
жами. Умение употреблять в связной речи переходные глаголы движения, 
учитывая  их  способность  сочетаться  без  предлогов  с  родительным,  да-
тельным и винительным падежами. 
I.  Лексико-фразеологические  особенности  бесприставочных  глаго-
лов  движения.  Полисемия  (многозначность)  как  одна  из  ярких  особенно-
стей русской лексики в целом и глаголов движения - в частности. Глаголы 
движения-синонимы,  их употребление в речи. Глаголы движения как ком- 

124
 
поненты фразеологизмов. 
II.  Умение  разграничивать  основное  и  вторичные  значения  бес-
приставочных  глаголов  движения,  возникающие  на  базе  основного.  Уме-
ние  выделять  общие  и  несовпадающие  значения  глаголов  движения,  вхо-
дящих  в  соотносительные  пары.  Умение  использовать  глаголы  движения-
синонимы  в  речи.  Умение  пользоваться  словарями  синонимов.  Умение 
различать фразеологизмы, построенные на базе глаголов движения, и син-
таксически свободные словосочетания с глаголами движения. 
2 курс 
I.  Приставочные глаголы движения, их семантические и структурно- 
морфологические  особенности.  Разграничение  приставочных  глаголов 
движения  в  зависимости  от  семантических  признаков  направленности, 
кратности  движения  и  способа  передвижения.  Значения  приставок.  Кате-
гория вида как основная грамматическая категория в системе русского гла-
гола. Образование видов у глаголов однонаправленного и ненаправленного 
движения  при  помощи  приставок.  Семантика  видов.  Видовые  пары  глаго-
лов  движения.  Одновидовые  приставочные  глаголы  движения.  Лексико-
грамматическая омонимия в системе глаголов движения. 
II.  Умение  разграничивать  бесприставочные  и  приставочные  глаго-
лы движения с учетом их семантики и видовой формы. Умение дифферен-
цировать  движение,  передаваемое  приставочными  глаголами,  на  однона-
правленное / ненаправленное,  однократное / многократное,  пешком/при 
помощи средств транспорта. Умение употреблять в речи приставочные об-
разования от глаголов однонаправленного движения для указания на есте-
ственный результат действия, от глаголов ненаправленного движения - для 
обозначения  длительности  действия.  Умение  осмысливать  семантику  гла-
голов  несовершенного  и  совершенного  вида.  Умение  различать  частнови-
довые значения у глаголов несовершенного и совершенного вида. Умение 
определять  вид  у  приставочных  глаголов  движения.  Умение  определять 
сущность понятия видовой пары. Умение относить глаголы с приставками 

125
 
непространственного значения к одновидовым глаголам движения. Умение 
устанавливать  лексико-грамматическую  омонимию,  возникающую  в  ре-
зультате  двух  разных  способов  словообразования  в  системе глаголов дви-
жения.  Умение  находить  и  устранять  ошибки  в  употреблении  глаголов 
движения несовершенного и совершенного вида. 
I.  Сочетательные  и  функционально-семантические  особенности 
приставочных  глаголов  движения.  Влияние  приставок  на  сочетаемостные 
возможности глаголов движения. Управление приставочных глаголов дви-
жения.  Функционирование  глаголов  движения  в  предложении  (контексте) 
и  тексте.  Зависимость  реализации  семантического  значения  глаголов  дви-
жения  от  контекста.  Текст  как  основное  средство  изучения  функциониро-
вания глаголов движения.  
II.  Умение определять роль приставок в производных глаголах дви-
жения. Умение различать специфику приставки. Умение конкретизировать 
значение  глагола  движения  либо  расширять  его  синтаксические  свойства 
при помощи приставок. Умение определять качественные изменения, про-
исходящие  в  семантике  глаголов  движения  под  влиянием  контекста  и  ре-
чевой  ситуации.  Умение  правильно  отбирать  необходимую  видовремен-
ную  форму  глагола  движения  в  тексте,  содержащем  различные  синтакси-
ческие  конструкции.  Умение  находить  и  устранять  ошибки  в  употребле-
нии бесприставочных и приставочных глаголов движения. 
При  составлении  программы  мы  учитывали 1) особенности  беспри-
ставочных и приставочных глаголов движения в русском языке, их лекси-
ческие,  грамматические  и  функционально-семантические  признаки; 2) 
данные сопоставительного анализа рассматриваемой части речи в русском 
и родном языке студентов; 3) материалы, полученные в результате конста-
тирующего  эксперимента,  позволившего  выявить  типичные  ошибки  сту-
дентов при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов дви-
жения;  трудности,  связанные  с  использованием  видовременных форм гла-
голов  движения;  неточности,  возникшие  при  переводе  с  русского  на  род-

126
 
ной язык студентов предложений и текстов, содержащих бесприставочные 
и приставочные глаголы движения, и т.д. 
Наши  предложения  в  экспериментальной  программе  сводятся  к  сле-
дующему: 
I.  Раздел  «Глагол» (1 курс)  дополняется  темами  «Лексико-семанти-
ческая  группа  (ЛСГ)  глаголов  движения  в  современном  русском  языке», 
«Бесприставочные  глаголы  движения,  их  семантические  особенности», 
«Структурно-морфологические  и  сочетательные  особенности  бесприста-
вочных  глаголов  движения», «Лексико-фразеологические  особенности 
бесприставочных глаголов движения». 
II.  Раздел  «Глагол» (2 курс)  расширяется  за  счет  включения  тем 
«Приставочные  глаголы  движения,  их  семантические  и  структурно-
морфологические  особенности», «Сочетательные  и  функционально-
семантические  особенности  приставочных  глаголов  движения».  Раздел 
«Виды  глагола»  дополнен  понятиями  «Употребление  глаголов  движения 
несовершенного  и  совершенного  вида  в  прямом  и  переносном  значении», 
«Лексико-грамматическая омонимия в системе глаголов движения». 
Учитывая важность взаимодействия между изучаемыми темами, мы в 
экспериментальной  программе  конкретизировали  темы,  при  изучении  ко-
торых  целесообразно  привлечение  материала  о  функционально-
семантических особенностях глаголов движения. 
Внутрипредметные связи устанавливаются: 
1) с разделом «Лексика», при изучении которого студенты совершен-
ствуют  знания  о  лексическом  и  грамматическом  значении  слова,  которые 
являются  базовыми  при  формировании  понятия  о  глаголах  вообще  и  гла-
голах движения - в частности; 
2) с темой «Виды глагола», при изучении которой студенты должны 
быть  ознакомлены  с  материалом  об  употреблении  глаголов  движения  не-
совершенного  и  совершенного  вида  в  прямом  и  переносном  значении  и  с 
текстовыми функциями видовременных форм глаголов движения; 

127
 
3)  с  темой  «Текст»,  так  как  получаемые  студентами  знания  служат 
основой для овладения понятиями о роли глаголов движения в тексте; 
4) с темой «Стили речи», так как студенты приобретают понятия, на 
базе которых формируются знания о нормативном употреблении глаголов 
движения  в  таких  функциональных  стилях,  как  художественный,  научно-
популярный, разговорный, и вырабатываются соответствующие умения. 
Подобное  стержневое  внимание  к  глаголам  движения  в  вузовском 
курсе  русского  языка  позволяет  сформировать  подвижные,  динамичные 
знания,  и  это  дает  нам  право  говорить  о  том,  что  в  процессе  подобного 
экспериментального  обучения  происходит  не  только  усвоение  лингвисти-
ческих понятий, формирование на их основе умений, но и активное разви-
тие  умственных  способностей  студентов,  что  обеспечивает  поставленную 
цель - приобретение речевых навыков. 
Программа, составленная нами, позволяет студентам 1) в изложениях 
и  сочинениях  правильно  использовать  бесприставочные  и  приставочные 
глаголы движения; 2) совершенствовать содержание, последовательность и 
языковое  оформление  своего  и  чужого  текста; 3) создавать  в  устной  и 
письменной  форме  связные  высказывания  (тексты),  различные  по  стилю, 
композиции, типу речи. 
Организация  экспериментальной  программы  по  теме  «Глаголы  дви-
жения»  определялась  дидактическими  принципами,  изложенными  выше. 
Так,  принципы  преемственности  и  перспективности  предполагали  закреп-
ление  и  последующее  развитие  сформированных на 1 курсе знаний о бес-
приставочных  глаголах  движения.  Такая  возможность,  к  сожалению,  не 
предусмотрена действующей программой. 
Строя программу таким образом, мы старались ввести будущих учи-
телей в круг таких языковых средств выражения мыслей в устной и пись-
менной  форме,  которые  одновременно  служили  бы  выработке  языкового 
чутья,  созданию  мотивации  в  процессе  совершенствования  русской  речи 
студентов-мари.  Такой  подход  позволил  нам  перейти  от  традиционного 

128
 
изучения глаголов в школе к новой ступени, направленной на реализацию 
принципов коммуникативности и системно-функционального подхода при 
овладении глаголами движения и обучении речи в ее устной и письменной 
формах. 
 
§ 3. Система и приемы реализации экспериментальной про-
граммы по обучению бесприставочным и приставочным глаголам 
движения в системно-функциональном аспекте 
Изучение  лингвистической,  психолого-педагогической  и  методиче-
ской литературы, данные типологического сопоставления глаголов движе-
ния  русского  и  марийского  языков,  анализ  школьных программ и учебни-
ков, анализ программы и учебного пособия по «Практикуму», опыт препо-
давания  в  национальных  (филологических)  группах  педагогического  ин-
ститута позволили нам наметить  основные направления работы по обуче-
нию  бесприставочным  и  приставочным  глаголам  движения  студентов-
мари. 
1. В практическом курсе русского языка в национальных группах пе-
дагогического  вуза  сведения  о  лексических,  структурно-семантических, 
грамматических (морфологических и синтаксических) особенностях глаго-
лов движения излагаются не только для того, чтобы студенты воспроизве-
ли  в  памяти  отличительные  признаки  этих  форм,  но  и,  главным  образом, 
для того, чтобы они овладели ими как базой активной речи. 
Еще в 1964 году С.Г. Бархударов справедливо писал: «Задачей прак-
тического  преподавания  русской  грамматики  является  не  описание  систе-
мы  языка,  не  ознакомление  учащихся  с  русскими  грамматическими  кате-
гориями, а овладение русской речью, устной и письменной. Изучение рус-
ской грамматики во всех ее разделах должно быть подчинено нуждам раз-
вития  речи» [24, с.11].  Данное  положение  взято  нами  на  вооружение  при 
разработке методики обучения бесприставочным и приставочным глаголам 
движения в практическом курсе русского языка в марийских группах педа- 

129
 
гогического вуза. 
Задача  научить  нерусского  студента  говорить  на  русском  языке  мо-
жет быть решена в практическом курсе при условии, если в соответствии с 
поставленной  целью  материал  будет  особо  отбираться  и  группироваться, 
отобранные  лексико-грамматические  единицы  будут  вводиться  с  учетом 
внутриязыковых и межъязыковых сопоставлений, специфика употребления 
лексико-грамматических  категорий  будет  раскрыта  в  функциональном 
разрезе, с учетом живых норм их функционирования в определенной сфере 
речи. Поэтому рекомендации студентам в практическом курсе следует рас-
сматривать  как  своего  рода  правила  и  нормы  употребления,  которые  им 
необходимо  знать  для  правильной  ориентации  в  рассматриваемом  мате-
риале.  Формулировки  таких  правил  должны  опираться  на  «ощутимые», 
«зримые»  для  студентов  ориентиры  в  выборе  нужных  языковых  средств, 
обеспечивающих  речевое  общение  в  конкретной  сфере  деятельности.  В 
связи  с  этим  сведения  о  глаголах  движения,  весьма  частотных  в  языке, 
должны  раскрывать  законы  речепроизводства,  характерные  для  той  или 
иной сферы речевой деятельности. 
Именно  поэтому  назрела  необходимость  считать  практический  курс 
русского языка функциональным. 
Системно-функциональный  подход  к  рассмотрению  материала  при 
обучении  русскому  языку  как  неродному  в  педагогическом  вузе  должен 
показывать,  как  функционирует, «действует»,  проявляется  языковой 
материал в речи. 
Без  знания  грамматических  и  лексических  норм  невозможно  овла-
деть  языком  как  средством  общения.  Важным  представляется  то,  какие 
лексические  и  грамматические  сведения  целесообразно  активизировать, 
какие из них нужны для построения русской речи. «Решение этого вопроса 
должно  носить, - пишет  Л.З.Шакирова, - однозначный  характер:  нужна 
грамматическая  теория,  показывающая  учащимся  функциональные  при-
знаки языковых норм» [284, с.217]. 

130
 
Для  того  чтобы  студенты  осмыслили  роль  бесприставочных  и  при-
ставочных глаголов движения в организации и построении связной устной 
и письменной речи, важно установить необходимый объем и характер тео-
ретических  сведений.  Правильное  употребление  рассматриваемых  гла-
гольных лексем в речи означает прежде всего обеспечение умений и навы-
ков целесообразно, мотивированно, в связи с условиями и задачами обще-
ния  использовать  их,  что  невозможно  без  сознательного  осмысления  всех 
существенных  сторон  (лексических,  семантико-морфологических  и  син-
таксических),  характерных  для  данной  лексико-грамматической  группы 
глаголов. 
2.  При  овладении  закономерностями  употребления  глаголов  движе-
ния  главную  роль  играют  лингвометодически  оправданное  содержание  и 
система  обучения,  базирующиеся  на  структурно-семантической  и  морфо-
лого-синтаксической природе этих лексем в русском языке и учете средств 
их передачи в родном (марийском) языке. В связи с этим в представленной 
нами  экспериментальной  программе  порядок  и  последовательность  акти-
визации  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  (типа  идти - ходить, 
пройти – проходить)  определяется  коммуникативной  значимостью  их  в 
речи. В связи с тем что глаголы движения являются неотъемлемой частью 
глагола  как  части  речи,  представляется  необходимым  выделение  глаголов 
движения  в  отдельную  лексико-семантическую  группу,  отличающуюся  от 
других  глагольных  лексем  специфическими  особенностями,  без  усвоения 
которых невозможно правильно пользоваться ими в речи. Исходя из этого, 
в  экспериментальной  программе  и  в  ходе  ее  реализации  в  «Практическом 
курсе  русского  языка»  выделяются  признаки  бесприставочных  и  приста-
вочных  глаголов  движения  в  той  последовательности,  которая  является 
обязательной  для  осмысления  их  семантики  и  грамматических  особенно-
стей.  Такой  подход  позволяет  на  практике  реализовать  такие  дидактиче-
ские  принципы,  как  научность,  последовательность  и  системность. «Глав-
ное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из  

131
 
которых эти правила вытекают...», - писал К.Д.Ушинский [267, с.23]. 
По мысли Л.С.Выготского, главным рычагом, двигателем развития  
школьников является научность содержания учебного предмета. «Научные 
понятия, - утверждал он, - являются воротами, через которые осознанность 
входит в царство детских понятий» [68, с.250]. Эти мысли актуальны и при 
обучении нерусских студентов в педагогическом вузе. 
Глаголы  движения  с  точки  зрения  содержания  научного  понятия - 
явление  многомерное.  Во-первых,  в  них  выделяется  содержательная  сто-
рона  (значение);  во-вторых,  глаголам  движения  присуща  форма.  Наконец, 
они обладают функцией, которая проявляется в связях этих лексем с окру-
жающими их словами, с контекстом. 
Эта  многомерность  понятия  диктует  многоаспектный,  комплексный 
подход к их изучению. 
3. Обучение глаголам движения в системно-функциональном аспекте 
предполагает  отбор  учебного  языкового  материала,  соответствующего 
формируемым умениям и навыкам. Именно анализ функционирования гла-
голов движения в предложении (контексте) и тексте позволяет определить 
качественные  изменения,  происходящие  в  семантике  глаголов  движения 
под влиянием контекста и речевой ситуации. 
В нашей методической системе в качестве минимальной единицы ор-
ганизации  лексико-грамматического  материала  на  синтаксической  основе 
принято предложение-высказывание - «минимально достаточное сочетание 
синтаксических  форм,  образующее  коммуникативную  единицу  с  опреде-
ленным типовым значением» (Г.А.Золотова). Однако особо важную роль в 
изучении  глаголов  движения  имеет  уровень  текста.  Владеть  языком - это 
значит  уметь  «построить  текст  в  практически  неограниченном  количестве 
ситуаций» (А.Е.Супрун). 
Положение  о  том,  что  при  изучении  лексико-грамматических  явле-
ний  одним  из  основных  дидактических  средств  должен  стать  текст,  обос-
новано  теоретически  и  широко  реализуется  в  практике  обучения  языку. 

132
 
Именно «в тексте средства языка становятся коммуникативно значимыми, 
коммуникативно  обусловленными,  объединенными  в  определенную  сис-
тему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные 
признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции» [124, с.9].  
Только  обращение  к  контексту  (реже – предложению,  чаще – цель-
ному  тексту)  позволяет  увидеть  в  глагольных  парах,  обозначающих  дви-
жение, их лексическое различие.  
Обращение к текстам дает возможность наглядно показать студентам 
употребление глаголов движения в организации текстов различных стилей 
и типов речи. При этом осуществляется реализация принципа наглядности 
в обучении неродному языку, так как умело подобранный текстовой мате-
риал представляет собой образец правильной связной речи. 
Специфика  текста  как  средства  для  достижения  определенной  ком-
муникативной  цели  диктует  необходимость  работы  над  анализом  функ-
ционально-смысловых типов речи: описания, повествования, рассуждения. 
Исходя  из  этого,  очень  важно  выяснить,  какие  разновидности  моно-
логической речи целесообразно использовать при обучении студентов лек-
сико-семантической группе глаголов движения. 
Типовое  значение  глагола  определяется  в  его  участии  в  выражении 
динамичных, активных действий и состояний. Эти особенности глагольно-
го  слова  (и  глаголов  движения - в  частности)  обусловливают  их  преобла-
дание в таком функционально-смысловом типе речи, как повествование. 
Повествование  определяется  как  тип  речи,  который  выражает  сооб-
щение о развивающихся действиях или состояниях, располагает для реали-
зации  этой  функции  специфическими  языковыми  средствами [181]. Для 
данного типа речи характерна динамичность, которая выражается разными 
языковыми средствами, в том числе и глаголами движения. 
Анализ  текстов  повествовательного  типа  выявил,  что  в  их  создании 
(«цементировании»)  участвуют  не  только  синтаксические,  но  и  лексиче-
ские  средства  связи,  в  частности,  глаголы  движения.  Осознание  функцио-

133
 
нальной значимости глаголов движения, закономерностей их употребления 
в  определенных  функционально-смысловых  типах  речи  содействует  со-
вершенствованию умений студентов самостоятельно конструировать рече-
вые  высказывания  с  использованием  данных  лексических  единиц.  Успех 
дела,  как  считают  исследователи [102; 284; 10; 124], предопределяется 
ориентацией  обучающихся  на  усвоение  текстообразующих  функций  лек-
сических единиц. 
 «Невозможно  научить  обучающихся, - отмечает  Л.З.Шакирова, - 
правильно  употреблять  глаголы  в  речи,  не  научив  их  видеть  в  тексте  в 
единстве или соотнесенности видовременные формы глаголов-сказуемых» 
[284, с.270]. 
Итак,  в  процессе  работы  над  текстами,  где  глаголы  движения  могут 
выступать  как  текстообразующие  единицы,  студенты  наглядно  убеждают-
ся  в  том,  как  эти  лексические  единицы  вскрывают  механизм целостности, 
связности  и  взаимообусловленности  составных  частей  текста,  взятого  в 
учебных  целях.  На  наш  взгляд,  в  процессе  такой  работы  студенты  учатся 
использовать  глаголы  движения  мотивированно,  ясно  осознавая  связь  ме-
жду  содержанием  текста  и  языковыми  средствами.  Это  развивает  их  уме-
ния  и навыки целенаправленно применять в речи бесприставочные и при-
ставочные  глаголы  движения,  повышает  общую  языковую  культуру  сту-
дентов,  воспитывает  языковое  чутье,  стимулирует  их  к  совершенствова-
нию собственной речи. 
Таким образом, конечная цель - научить студентов-мари строить мо-
нологическую  речь  с  мотивированным  и  осознанным  использованием  в 
ней глаголов движения - может быть достигнута только в процессе работы 
над текстом. 
4.  Эффективность  осмысления  языковых  норм  русского  языка  сту-
дентами национальных (марийских) групп педагогического вуза зависит от 
степени правильности учета особенностей родного языка. Это обусловлено 
тем,  что  процессы  формирования  умений  и  навыков,  порождение  речи  на 

134
 
неродном языке не могут быть оторванными от родной речи студентов. В 
связи с этим невозможно правильно организовать работу над ЛСГ глаголов 
движения, не учитывая своеобразия этих лексем в русском и родном языке 
студентов,  так  как  «переход  от  одного  языка  к  другому  есть  не  простое, 
механическое  наклеивание  одних  «ярлыков»  на  место других» [236, с.47], 
а сложный психологический процесс, который требует особого внимания. 
При учете особенностей родного языка нельзя ориентироваться толь-
ко на трудности, так как имеющийся у студентов опыт может быть облег-
чающим  фактором  при  усвоении  новых  знаний.  К.Д.Ушинский  указывал, 
что  «иногда  две  идеи,  самые  близкие,  самые  родственные  между  собой, 
могут  прожить  в  голове  учащегося  долгое  время  и  не  увидеть  друг  дру-
га»[266,  с.237].  Именно  поэтому  в  практическом  курсе  русского  языка  в 
марийских  группах  можно  в  некоторых  случаях  использовать  знания  по 
теме  «Глаголы  движения»  в  русском  и  марийском  языках:  в  этих  языках 
глаголы  движения  понимаются  как  слова,  обозначающие  передвижение;  в 
русском  и  марийском  языках  они    выступают  в  роли  сказуемого;  в  обоих 
языках  глаголы  движения  могут  служить  средством  межфразовой  связи  в 
тексте. 
Однако  наряду  с  актуализацией  знаний,  умений  и  навыков,  извест-
ных из курса родного языка, более трудоемким и важным является процесс 
преодоления его отрицательного интерферирующего влияния, на что спра-
ведливо  указывали  Л.В.Щерба,  выдающийся  востоковед  Н.К.Дмитриев  и 
основатель методики русского языка в национальной школе В.М.Чистяков. 
Интерференция  в  нашем  понимании - это  взаимодействие  двух  разносис-
темных  языков  (в  данном  случае - русского  и  марийского),  приводящее  к 
ошибкам, отклонениям в усвоении норм нового языка при изучении второ-
го языка.  
Таким  образом,  учет  особенностей   родного  языка  при  изучении  
бесприставочных и приставочных глаголов движения в практическом кур-
се русского языка должен проявиться в методически оправданном исполь-

135
 
зовании  родного  языка  в  ходе  обучения,  в  дифференцированном  подходе 
преподавателя к изучаемому материалу, отборе и последовательности тре-
нировочных упражнений, направленных на научение правильно использо-
вать в речи несвойственные родному языку факты. 
5. Как ни странно, но на протяжении десятилетий методисты спорят 
о том, нужно ли изучать грамматику при обучении неродному языку. При 
изучении  глаголов  движения  (особенно  приставочных),  по  нашему  мне-
нию, грамматика играет немаловажную роль для осмысленного употребле-
ния  глагольных  категорий  и  форм  (временных,  видовых).  Однако  нельзя 
сводить  обучение  грамматике  к  заучиванию  правил. «Научное  изложение 
грамматики, - по мнению П.А.Бузука, - неизбежно должно базироваться на 
сочетании  двух  принципов - формально-грамматического  и  семасиолого-
психологического» [49, с.137]. 
Вопрос не в том, что надо сообщать теоретические сведения, а в том, 
какие  именно,  когда  и  как  сообщать.  Все  это  зависит  от  уровня  знаний 
студентов  и  практических  навыков  пользования  грамматическими  едини-
цами.  Практическое  использование  языка  зиждется  не  на  припоминании 
правила, а на навыках.  
С  точки  зрения  Б.В.Беляева, «грамматические  правила  как  теорети-
ческие  знания  сами  по  себе  не  обеспечивают  образования  соответствую-
щих  речевых  навыков  и  умений.  Грамматические  знания  положительно 
влияют  на  овладение  языком  лишь  тогда,  когда  с  помощью  этих  знаний 
учащимися  осознаются  (понимаются)  грамматические  особенности  ино-
язычной  речи  и  когда  непосредственно  вслед  за  этим  осознанием  следует 
тренировка  учащегося  в  продуктивно-творческой  иноязычной  речи» [30, 
с.141-142]. 
6. Для  обеспечения  навыков и умений использовать глаголы движе- 
ния в речи необходима четко продуманная система упражнений, в которой 
все  части  связаны,  взаимозависимы,  как  узлы  одного  механизма,  когда 
изъятие  одного  из них приводит к прекращению функционирования всего 

136
 
целого. В методической литературе под системой упражнений понимается 
такая  «совокупность  необходимых  типов,  видов  и  разновидностей  упраж-
нений, выполняемых в такой последовательности, которая учитывает фор-
мирование  навыков  и  умений  в  разных  видах  речевой  деятельности  в  их 
сложном  взаимодействии  в  таком  количестве,  которое  обеспечивает  мак-
симально высокий уровень владения языком... в заданных условиях» [186, 
с.183]. 
Выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом опре-
деляет успех овладения русским языком как средством общения. 
В  арсенале  методической  науки  в  области  преподавания  неродного 
языка  имеют  место  также  различные  классификации  грамматических  уп-
ражнений:  предречевые,  коммуникативные  (Е.И.Пассов [183]), аналитиче-
ские,  конструктивные  и  переходные  от  аналитических  к  конструктивным 
(Г.А.Анисимов [10]), вводные и основные, копировочные и воспроизводя-
щие  (М.А.Данилов,  Б.П.Есипов [94]), репродуктивные  и  творческие 
(И.Я.Лернер [153; 154]), практические  (Д.О.Лордкипанидзе [160]) и  др. 
Подобное разнообразие точек зрения обусловлено различным пониманием 
сущности упражнений как методической основы обучения языку. 
В  последнее  время  в  связи  с  тем,  что  обучение  русскому  языку  как 
неродному стало рассматриваться как обучение различным видам речевой 
деятельности, в методической литературе классификация упражнений про-
водится  с  точки  зрения  усвоения  языковых  знаний  и  выработки  речевых 
умений и навыков, то есть с точки зрения выработки языковой и коммуни-
кативной компетенций. 
Предлагаемая нами система упражнений по обучению глаголам дви-
жения позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения, 
способствует формированию у студентов-мари умений и навыков мотиви-
рованного использования глаголов движения в речи. В соответствии с тео-
рией  поэтапного  формирования  умственных  действий  (П.Я.Гальперин, 
Н.Ф.Талызина) и с учетом  лингвистической природы глаголов движения в  

137
 
русском языке мы использовали следующую типологию упражнений: 
I. Языковые упражнения, предназначенные для осмысления, запоми-
нания  и  воспроизведения  языковых  фактов  в  устной  и  письменной  речи. 
При  их  выполнении  студенты  наблюдают  за  глаголами  движения  в  пред-
ложениях  и  текстах,  устанавливают  их  семантическую  и  морфолого-
синтаксическую  функцию.  В  упражнениях  данной  группы  можно  предло-
жить следующие виды заданий: 
- найти в тексте глаголы движения, определить их значение; 
- выписать бесприставочные глаголы движения, разграничив их в за-
висимости от семантического признака направленности передвижения; 
- выделить в тексте слова-сигнализаторы, позволяющие безошибочно 
использовать глаголы движения в речи; 
- проанализировать глаголы движения в тексте с учетом выражаемо-
го ими характера передвижения (однократного или многократного); 
-  выделить  в  тексте  слова-сигнализаторы,  позволяющие  определить 
направленность  и  характер  передвижения,  передаваемые  этой  ЛСГ  глаго-
лов; 
-  выписать  глаголы  движения  и  разграничить  их  в  зависимости  от 
способа передвижения. 
2. Предречевые упражнения, которые направлены на отработку рече-
вых действий с изучаемым грамматическим явлением. 
В  связи  с  тем  что  грамматический  навык - это  автоматизированный 
навык  правильного  употребления  лексико-грамматических  форм  в  речи, 
очень  важно,  чтобы  само  задание  помогало  студенту  употребить  нужную 
лексему.  В  этой  связи  приобретают  особую  значимость  предречевые  уп-
ражнения,  которые  нацелены  на  мотивированное  использование  глаголов 
движения  с  учетом  их  функциональных  признаков.  Для  данного  типа  уп-
ражнений можно предложить задания следующего характера: 
-  вставить  соответствующий  глагол  движения  в  предложение  или 
текст; 

138
 
- употребить данные в скобках глаголы движения в нужной форме; 
-  употребить  необходимую  предложно-падежную  форму  существи-
тельных после глаголов движения; 
-  использовать  в  нужной  видовременной  форме  глаголы  движения, 
данные в инфинитиве; 
-  заменить  в  предложении  и  тексте  глаголы,  обозначающие  одно-
кратное  (неповторяющееся)  движение,  глаголом,  обозначающим  повто-
ряющееся  движение.  Использовать  из  данных  обстоятельств  те,  которые 
подчеркивают повторяющийся характер движения; 
-  к  данным  предложениям  составить  по  образцу  ответные  реплики, 
используя слова, данные в скобках; 
- составить ответные вопросительные реплики по образцу; 
-  заменить  выделенный  глагол  близким  по  смыслу  глаголом  движе-
ния; 
- ответить на вопросы, используя в своих ответах глаголы движения; 
-  перевести  текст  с  глаголами  движения  с  русского  языка  на  марий-
ский, и обратно. 
3. Речевые (коммуникативные) упражнения, тренирующие студентов 
в  умении  создавать  самостоятельные  связные  высказывания  и  имеющие 
цель  автоматизировать  навыки  употребления  глаголов  движения  с  учетом 
их  семантических  и  морфолого-синтаксических  функций.  Задания  к  уп-
ражнениям могут быть разнообразными: 
- прочитать текст, определить его тему и основную мысль. Доказать, 
что  текст  принадлежит  одному  из  функциональных  стилей.  Выделить  в 
нем  глаголы  движения,  дать  им  семантическую  и  морфолого-
синтаксическую характеристику. Записать текст по памяти; 
- продолжить начатый рассказ, озаглавить его. Употребить в нем гла-
голы движения; 
-  написать  сообщение  на  тему  «Семантические  и  морфолого-
синтаксические  особенности  глаголов  движения  в  русском и марийском  

139
 
языках», пользуясь материалами учебных пособий; 
- исходя из содержания данного текста, написать изложение, употре-
бив в нем глаголы движения; 
- написать сочинение-повествование на одну из заданных тем, упот-
ребив глаголы движения; 
-  прочитать  текст  на  марийском  языке,  содержащий  глаголы  движе-
ния. Письменно пересказать его по-русски. 
Именно речевые упражнения более всего отвечают принципу комму-
никативности. Поэтому данный тип упражнений должен занимать на прак-
тических занятиях по русскому языку ведущее место. 
Особое  место  в  системе  упражнений  занимают  ситуативные  упраж-
нения,  которые  ориентируют  обучающихся  на  реальную  речевую  практи-
ку,  предполагают  обращение  к  устной  форме  речи.  Данный  вид  упражне-
ний обеспечивает наличие стратегии говорящего, воспитывает его речевую 
активность, актуализирует взаимоотношения участников общения, обеспе-
чивает  вербальное  и  структурное  разнообразие  речевого  материала.  Зада-
ния к упражнениям могут быть следующими: 
-  провести  экскурсию  по  родному  краю  (городу,  району),  познако-
мить  гостей  с  его  достопримечательностями,  используя  в  речи  глаголы 
движения; 
- побеседовать с участниками заочной экскурсии по столице Респуб-
лики  Марий  Эл  городу  Йошкар-Оле.  Употребить  в  беседе  бесприставоч-
ные и приставочные глаголы движения; 
-  выступить  перед  школьниками.  Используя  в  речи  глаголы  движе-
ния,  объяснить,  почему  книга  заслуживает  самого  бережного,  уважитель-
ного отношения; 
- подготовиться к конкурсу на лучший устный рассказ. Употребить в 
рассказе глаголы движения. 
Важное место в системе упражнений занимает перевод. Использова-
ние  перевода  с  родного  языка  на  русский  дает  возможность  добиться  от 

140
 
 
студентов  употребления  именно  тех  языковых  единиц,  на  которые  хочет
обратить  внимание  преподаватель,  обеспечивает  активизацию  языковых 
средств.  Перевод  может  быть  применен  как  при  объяснении  идентичных 
явлений двух языков, так и при объяснении неидентичных. В первом слу-
чае  перевод  «дает  возможность  быстрее  осознать  изучаемый  языковой 
факт, а во втором способствует выявлению механизма интерферирующего 
влияния родного языка» (Р.Б. Сабаткоев).  
Психологической  основой  перевода  является  то  обстоятельство,  что 
изучаемый  язык  неизбежно  усваивается  через  призму  родного.  Умело  ис-
пользованный  перевод  может  превратить  стихийный,  неосознанный  пере-
нос в сознательный, управляемый. 
Работа по переводу должна проводиться в строгой последовательно-
сти,  определяемой  трудностями  языкового,  текстового  характера.  Исполь-
зование перевода обеспечит систематизацию полученных знаний на функ-
циональной  основе,  будет  способствовать  выработке  умений  и  навыков 
употребления глаголов движения в связной речи только в том случае, если 
для  перевода  дается  языковой  материал,  тщательно  отобранный  с  точки 
зрения подачи в нем глаголов движения. 
Таким  образом,  эффективность  работы  по  обучению  глаголам  дви-
жения  в  системно-функциональном  аспекте  в  марийских  группах  педаго-
гического  вуза  зависит  не  только  от  характера  и  типов  упражнений, но и, 
главным  образом,  от того,  в какой системе они представлены, от их взаи- 
мосвязи и разнообразия.  
7. Неотъемлемой частью практического курса русского языка являет-
ся воспитание профессионального отношения к русскому языку как объек-
ту будущей деятельности. 
Профессионализм  проявляется  в  том,  что  студенты  в  ходе  усвоения 
программного материала учатся объяснять законы функционирования язы-
ковых явлений, а не только применять их. 
Педагогизация  учебного  процесса  в  практическом  курсе  русского  

141
 
 
языка  требует  доведения  до  сознания  студентов  методики  работы,  чтобы
они осознали цель отбора языкового материала, назначение и типы упраж-
нений,  целесообразность  избранной  их  последовательности.  В  процессе 
такого  обучения  «будущий  учитель  становится  не  только  «потребителем» 
языкового материала для целей общения, но и соучастником процесса обу-
чения языку, в ходе которого он овладевает методикой преподавания в об-
ласти  своей  специальности.  В  этом  случае  возрастает  мотивированность 
обучения» [281, с.83]. 
8. Изложенные исходные положения относятся к проблеме овладения 
студентами-мари  как  бесприставочными,  так  и  приставочными  глаголами 
движения.  Однако  в  соответствии  с  предложенной  нами  программой  для 
практического курса русского языка следует более конкретно остановиться 
на методике, приемах и последовательности овладения знаниями о беспри-
ставочных и приставочных глаголах движения. 
I. В соответствии с лингвистической природой бесприставочных гла-
голов движения необходимо организовать работу над ними по следующей 
системе: 
1)  сосредоточение  внимания  на  парности  бесприставочных  глаголов 
движения,  относящихся  к  несовершенному  виду  (ехать – ездить // буду 
ехать – буду ездить; плыть – плавать // буду плыть – буду плавать); 
2)  раскрытие  на  лексическом  уровне  своеобразия  бесприставочных 
глаголов движения: в парадигматическом плане они представляют обозна-
чение разных способов передвижения (идти – ходить и ехать – ездить); 
3)  на  основе  специфики  речевого  функционирования  глаголов  дви-
жения  выделение  первой  и  второй  групп – глаголов  однонаправленного 
(идти, ехать) и ненаправленного (ходить, ездить) движения; 
4)  синтаксическое  выражение  значения  переходности:  название  объ-
екта  при  переходных  глаголах  движения  стоит  в  форме  винительного  па-
дежа без предлога (везти – возить мебелькатить – катать колесо, гнать 
– гонять лошадей); 

142
 
5)  образование  непереходных  глаголов  движения  с  другими  значе-
ниями  от  переходных в результате присоединения к ним постфикса –ся (-
сь): катить(ся) – катать(ся) и т.д.; 
6) отсутствие прямого значения у глаголов движения, входящих в со-
став фразеологизмов (носить на руках, летать в облаках и т.п.); 
7)  сочетание  с  глаголами  однонаправленного  движения  обстоятель-
ственных  слов  сейчас,  сегодня,  тотчас,  с  глаголами  ненаправленного 
движения – слов часто, обычно, иногда
8) раскрытие сочетательных особенностей бесприставочных глаголов 
движения:  преимущественное  употребление  с  глаголами  данной  группы 
существительных  в  винительном  падеже  с  предлогами  в  и  на,  обозначаю-
щих  направление  движения;  при  отсутствии  конкретного  направления - 
употребление  существительных  в  дательном  падеже  с  предлогом  по  (бе-
жать на улицу, лезть в окно, идти по тропинке и т.п.). 
II. Особое внимание следует уделять приставочным глаголам движе-
ния, которые образуются от бесприставочных. 
Изучение  приставочных  глаголов  движения  особенно  важно  в 
«Практическом  курсе  русского  языка»,  задача  которого  заключается  в  со-
вершенствовании  умений  и  навыков,  углублении  знаний,  полученных  в 
школе по словообразованию. 
При  работе  над  приставочными  глаголами  движения  необходимо 
учитывать  следующее:  в  числе  важнейших  причин,  порождающих  недос-
татки в усвоении глагольной префиксации русского языка, следует назвать 
отсутствие  у  студентов  «целостного  и обобщенного представления о мор-
феме  как  единице  словообразовательного  уровня,  об  основных  свойствах, 
признаках, типах морфем» (С.И.Львова). Это очень важно, так как при об-
разовании приставочных глаголов движения от бесприставочных меняется 
их видовое значение (идти - прийтибежать - прибежатьехать – прие-
хать).  При  этом  трудность  заключается  в  том,  что  приставочные  образо-
вания  от  соотносительных  форм  глаголов  ненаправленного  движения  (хо-

143
 
дить,  бегать,  ездить)  не  меняют  в  них  значение  вида  (ходить - прихо-
дитьбегать – прибегатьездить – приезжать). Подобная цепочка обра-
зования  приставочных  глаголов  движения  делает  предметом  особого  вни-
мания  образование  видовых  пар  (прийти – приходить,  прибежать – при-
бегать,  приехать – приезжать),  что  трудно  воспринимается  студентами-
мари, так как категория вида (а также приставки) в их родном языке отсут-
ствует.  
Видовым  парам,  представленным  приставочными  глаголами  движе-
ния,  в  марийском  языке  в  неопределенной  форме  соответствует  одна  и  та 
же  конструкция,  состоящая  из  деепричастия  основного  глагола  и  вспомо-
гательного  глагола,  передающего  значение  приставки  (пригнать – приго-
нять // поктен кондашприплыть - приплывать // ийын кошташ). 
Дополнительно к тем типам упражнений, которые были представлены 
выше, с учетом структурно-семантических и синтаксических особенностей 
приставочных  глаголов  движения  могут  быть  даны  следующие  упражне-
ния: 
 
- нахождение приставочных глаголов движения и существительных, 
зависящих от них. Определение вопроса, на который они отвечают; 
-  нахождение  в  тексте  приставочных  глаголов  движения,  определе-
ние их вида и подбор к ним видовой пары; 
- выбор из двух глаголов (типа подойти – подходить) нужной формы 
по виду и времени, исходя из содержания предложения и текста; 
- классификация глаголов движения в зависимости от значения при-
ставки  (см.  таблицу,  раскрывающую  употребление  глаголов  движения  с 
приставками пространственного значения). 
Это будут упражнения языковые. 
К  предречевым  упражнениям  в  данном  случае  следует  отнести  уп-
ражнения  на  трансформацию  (Студент  вошел  в  аудиторию. – Студент 
вышел  из  аудитории);  ответы  на  вопросы,  требующие  употребления  при-
ставочных глаголов движения; пересказ прослушанного или прочитанного 

144
 
текста с целью выработки стереотипа употребления видовых форм приста-
вочных глаголов движения. 
К речевым упражнениям должны относиться задания, требующие по-
строения  монологических  высказываний  на  заданную  тему.  Это  будут  си-
туативные  упражнения,  сочинения-миниатюры  (разнообразные  по  жанру, 
типу речи и стилю). 
Конкретные примеры предлагаемых нами упражнений (см. в Прило-
жении 2). 
 
§ 4. Результаты проверки эффективности предложенной систе-
мы работы по обучению русским бесприставочным и приставочным 
глаголам движения на основе системно-функционального подхода 
 
Эффективность  разработанной  экспериментальной  программы  обу-
чения студентов-мари русским бесприставочным и приставочным глаголам 
движения 
апробирована 
нами 
в 
марийских 
группах 
МГПИ 
им.Н.К.Крупской и МарГУ г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл. В пери-
од с 1997 по 2002 г. проводилось обучение употреблению глаголов движе-
ния  с  учетом  их  функций  в  тексте  на 1, 2 курсах  по  скорректированной 
программе. 
Целью  опытной  работы  являлась  организация  обучения  использова-
нию глаголов движения в речи (тексте) по предложенной нами программе. 
Суть программы состоит в следующем: в процессе обучения, в частности, 
при изучении русских глаголов движения необходимо усилить внимание к 
структурно-семантическим  и  функциональным  особенностям  данной  ЛСГ 
глаголов,  способствующим  выработке  умений  конструировать  предложе-
ния и строить связные высказывания при учете текстовых функций видов-
ременных форм глаголов движения, так как только такой подход позволяет 
перейти  от  описательно-классификационного,  традиционного  изучения 
глаголов (и глаголов движения - в частности) в национальных (марийских) 

145
 
группах  педагогического  вуза  к  новой  ступени,  направленной  на  реализа-
цию принципов коммуникативности и функциональности при развитии ре-
чевых навыков. 
Выявление  результатов  опытного  обучения  мы  осуществляли  путем 
анализа  устных  ответов  и  письменных  работ,  выполненных  на  практиче-
ских  занятиях,  проверкой  специально  отобранных  заданий,  носящих  кон-
трольный характер. 
Опытное  обучение  показало,  что  отбор,  организация  и  последова-
тельное  введение  языкового  материала  с  учетом  коммуникативности  и 
системно-функционального  подхода  позволяют  углубить  знания  студен-
тов-мари  о  русских  бесприставочных  и  приставочных  глаголах  движения, 
совершенствовать навыки употребления их в связной речи (тексте). В этом 
случае 
студенты 
получают 
возможность 
осмысления 
лексико-
грамматического  значения  глаголов  движения,  целесообразности  их  упот-
ребления в речи (в составе предложений и текстов). 
Эффективность  разработанной  системы была подтверждена итого- 
выми  контрольными  срезами  в  двух  параллельных  группах  (эксперимен-
тальной  и  контрольной).  При  этом  содержание  работ  по  эксперименталь-
ной проверке результатов соответствовало содержанию заданий констати-
рующего эксперимента.  
Контрольные работы, как и в констатирующем эксперименте, содер-
жали  задания  на  нахождение  бесприставочных  и  приставочных  глаголов 
движения  в  предложениях  и  текстах;  образование  глаголов  движения  со-
вершенного вида и мотивированное употребление их в устной и письмен-
ной  речи;  трансформацию  предложений  путем  замены  неспрягаемых  гла-
гольных  форм  бесприставочными  и  приставочными  глаголами  движения; 
дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложениях; до-
писывание предложений путем вставки глаголов движения нужной видов-
ременной  формы;  перевод  текста  с  глаголами  движения  с  марийского  на 
русский язык и т.д. 

146
 
Полученные  данные  показали  результативность  системы  опытного 
обучения русским глаголам движения в функциональном аспекте с опорой 
на  лингвистические,  психологические  и  дидактические  основы  обучения. 
Результаты, полученные нами, свидетельствуют, что в экспериментальной 
группе студенты справились с заданиями лучше, чем в контрольной.  
Использование  знаний  о  дифференцированном  употреблении  глаго-
лов  движения  в  зависимости  от  признаков  однонаправленности / нена-
правленности, кратности / некратности движения, способа передвижения, а 
также осмысление значений видовременных форм и функциональных осо-
бенностей  глаголов  движения  в  системно-функциональном  аспекте  спо-
собствовали приобретению студентами навыка мотивированного и целесо-
образного  использования  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  дви-
жения в связной устной и письменной речи (тексте). 
 
Таблица 26 
Показатели эффективности экспериментальной работы со сту-
дентами-мари по теме «Глаголы движения» 
  
 
Группы 
Виды заданий 
1 курс 2 
курс 
эксп. 
контр       Р  
эксп.  контр.       Р 
гр. %  гр. %. 
гр. %  гр. % 
1. Нахождение глаголов движения в пред-
 
 
 
 
 
 
 
ложениях и текстах и определение их вида  44 
18 
< 0,01 
49 
25 
< 0,01
2.Дифференцированное употребление гла-
 
 
 
 
 
 
 
 
голов  движения  несовершенного  и  совер-
 
 
 
 
шенного  вида  по  семантическим  призна- 65 
31 
< 0,01 
73 
36 
< 0,01 
кам однонаправленности / ненаправленно-
сти и однократности / многократности 
3.Дифференцированное употребление гла-
 
 
 
 
 
 
 
 
голов  движения  несовершенного  и  совер- 52 
20 
< 0,01
64 
25 
< 0,01
шенного вида по способу передвижения 
4.  Запись  предложений  со  вставкой  в  них 
 
 
 
 
 
 
 
 
глаголов движения нужного вида 
49 
19 
< 0,05
54 
21 
< 0,05

147
 
Окончание таблицы 26 
5.Дописывание  приставок  в  глаголах  дви-
 
 
 
 
 
 
 
 
жения,  данных  в  предложениях  (контек- 53 
22 
< 0,01
73 
34 
< 0,01
сте) 
6. Вставка в предложения предлогов и до-
 
 
 
 
 
 
 
 
писывание  падежных  окончаний  сущест- 53 
26 
< 0,05
73 
38 
< 0,01
вительных 
7.  Конструирование  предложений  с  бес-
 
 
 
 
 
 
 
 
приставочными  и  приставочными  глаго- 47 
15 
< 0,01
54 
21 
< 0,01
лами движения, данными в инфинитиве 
8.  Подбор  синонимов  к  глаголам  движе-
 
 
 
 
 
 
 
 
ния, данным в предложениях (контексте) 
70 
25 
< 0,05
75 
39 
< 0,05
9.  Нахождение  неправильностей  в  упот-
 
 
 
 
 
 
 
 
реблении  бесприставочных  и  приставоч-
 
 
 
 
ных  глаголов  движения,  исправление  39 

< 0,01 
51 
24 
< 0,01 
ошибок 
 
Достоверность  различий  определялась  с  помощью t-критерия  Стью-
дента  для  процентильной  выборки.  Р – уровень  доверительной  вероятно-
сти,  показывающий,  насколько  статистически  достоверный  изменения  в 
результате обучения. 
Опытное обучение, а также сопоставление результатов итоговых сре-
зов позволило убедиться в результативности предложенной нами програм-
мы и системы обучения студентов-мари русским бесприставочным и при- 
ставочным  глаголам  движения  на  практических  занятиях  по  русскому 
языку  в  марийских  группах  педагогического  вуза,  о  чем  свидетельст-
вуют данные таблицы 26. 
ВЫВОДЫ по III главе 
1.  Учет  своеобразия  глагольной  системы  русского  языка,  особенно-
стей  функционирования  бесприставочных  и  приставочных  глаголов  дви-
жения в зависимости от цели и ситуации общения, установление типичных 

148
 
ошибок при употреблении данных глагольных лексем в связной речи, сте-
пени  их  распространенности  и  устойчивости  позволили  разработать  со-
держание  и  систему  методических  приемов  овладения  умениями  и  навы-
ками  употребления  глаголов  движения  в  устной  и  письменной  речи  сту-
дентов в национальных группах педагогического вуза. 
 
2.  В  процессе  обучения  студентов-мари  лексико-грамматическим
нормам  употребления  глаголов  движения  реализован  системно-
функциональный  подход  к  изучению  языковых  явлений,  требующий  мно-
гостороннего  и  углубленного  изучения  глагольных  лексем  с  точки  зрения 
использования их как семантических единиц. 
3.  Использование  в  процессе  изучения  глаголов  движения  внутри-
предметных  связей  и  реализация  принципов  преемственности  и  перспек-
тивности  позволяют  сформировать  знания  и  речевые  навыки  в  динамике, 
помогают  обеспечить  осознанный  перенос  знаний  и  навыков  на  тексты, 
принадлежащие к разным стилям и типам речи. 
4.  Если  процесс  овладения  неродным  языком  опирается  на  теорию  
поэтапного  формирования  умственных  действий,  разработанную  П.Я.  
Гальпериным,  его  можно  считать  управляемым.  Применительно  к  задаче 
формирования  и  развития  навыков  употребления  бесприставочных  и  при-
ставочных  глаголов  движения  в  связной  устной  и  письменной  речи  этот 
процесс  можно  представить  следующим  образом:  а)  воспроизведение  зна-
ний о глаголах движения, полученных в школе. Большое значение на этом 
этапе  приобретает  проблема  апперцепции,  то  есть  активного  и  сознатель-
ного восприятия учебного материала о глаголах движения в ходе подгото-
вительной  работы;  б)  осмысление  изученного  посредством  отработки  его 
на материале предложений и текстов и, наконец, в) закрепление материала, 
полное  овладение  материалом  о  бесприставочных  и  приставочных  глаго-
лах движения, умение оперировать ими в связной речи, доведение речевых 
навыков до автоматизации, то есть до определенной степени совершенства 
выполнения.  Таким  образом,  в  процессе  овладения  студентами  глаголами 

149
 
 
движения  в  связном  высказывании  необходимо  предусмотреть  не  только
навыки  запоминания  и  закрепления  в  памяти  определенного  объема  ин-
формации, но и умение пользоваться им, использовать его в практике ком-
муникации  на  изучаемом  языке.  Таким  образом,  в  разработанной  системе 
упражнений, основанной на теории поэтапного формирования умственных 
действий,  основной  упор  делается  на  формирование  и  последовательное 
развитие умений и навыков мотивированного употребления бесприставоч-
ных  и  приставочных  глаголов  движения  в  связной  речи  студентов  марий-
ских групп педагогического вуза. В связи с этим наиболее эффективными 
следует признать языковые, предречевые и речевые упражнения. 
5.  Несовершенство  действующих  программ  по  русскому  языку  для
национальных групп педагогических вузов, «грамматикализованность» со- 
держания  обучения  в  них  глаголам,  отсутствие  какого-либо  материала  о 
глаголах  движения  позволили  нам  внести  некоторые  коррективы  в  разде-
лы, связанные с изучением этих языковых единиц, путем изменения назва-
ний  существующих  и  добавления  новых  тем,  уточнения  требований  к  ре-
чевым навыкам и умениям, введения сведений о сочетательных, функцио-
нально-семантических  особенностях  использования  бесприставочных  и 
приставочных  глаголов  движения.  При  этом,  в  отличие  от  действующих 
программ,  в  которых  речевые  умения  и  навыки  оторваны  от  грамматиче-
ского  материала,  мы  располагаем  их  параллельно.  Такой  подход  обуслов-
лен  коммуникативным  принципом  обучения  неродному  языку  и  связан  с 
функционально-семантическим  описанием  глаголов  движения  в  русском 
языке. 
6.  В  соответствии  с  предложенной  программой,  исходя  из  своеобра-
зия глаголов движения в русском языке, особенностей интерферирующего 
влияния  родного  языка  студентов  на  изучаемый,  а  также  с  учетом  психо-
лого-методических и дидактических принципов разработаны содержание и 
система  обучения  бесприставочным  и  приставочным  глаголам  движения 
на основе системно-функционального подхода. 

150
 
7. Эффективность предложенной системы работы была апробирована 
в  марийских  группах  педагогического  института  и  университета  и  под-
тверждена  итоговыми  контрольными  срезами  в  контрольной  и  экспери-
ментальной  группах.  При  этом  содержание  предложенных  работ  соответ-
ствовало  содержанию  заданий  констатирующего  эксперимента.  Опытное 
обучение  позволило  убедиться  в  рациональности  предложенных  содержа-
ния  и  системы  обучения  бесприставочным  и  приставочным  глаголам  дви-
жения  (на  основе  системно-функционального  подхода),  способствующих 
формированию  и  развитию  навыков  их  употребления  при  создании  связ-
ных устных и письменных высказываний.  
 
                                ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
Проведенный  в  работе  анализ  лингвистической,  методической,  пси-
хологической  и  дидактической  литературы,  данные  функционально-
сопоставительного  описания  глаголов  движения  русского  и  марийского 
языков,  анализ  состояния  обучения  русской  связной  речи  (в  ее  устной  и 
письменной формах) в процессе преподавания данной ЛСГ глаголов в ма-
рийских  группах  педагогического  института,  результаты  проведенного 
констатирующего  эксперимента  с  целью  выявления  наиболее  типичных 
ошибок  студентов-мари  при  употреблении  глаголов  движения  в  устной  и 
письменной  речи  позволили  наметить  наиболее  важные  вопросы,  необхо-
димые  для  разработки  методики  обучения  бесприставочным  и  приставоч-
ным глаголам движения (в системно-функциональном аспекте). 
1. Достижения в области лингвистики, педагогики и психологии дали 
возможность  по-новому  подойти  к  отбору  и  классификации  учебного  ма-
териала,  что  нашло  отражение  в  предложенной  программе.  Содержание  и 
система обучения глаголам движения базируются на своеобразии лексиче-
ских,  морфолого-синтаксических,  лексико-фразеологических  и  функцио-
нально-семантических  особенностей  этой  группы  слов  в  русском  языке. 
При этом учитывались особенности бесприставочных и приставочных гла-

151
 
голов  движения  в  марийском  языке:  наличие  иной,  чем  в  русском,  разно-
образной  семантики;  отсутствие  категории  вида;  наличие  разнообразной 
системы временных отношений; использование вспомогательных глаголов, 
обладающих  способностью  в  определенной  степени  передавать  видовые 
значения  русских  глаголов  для  образования  приставочных  форм  глаголов 
движения. 
Учет указанных факторов дал возможность построить обучение бес-
приставочным  и  приставочным  глаголам  движения  в  марийских  группах 
педагогического вуза на научной основе. 
2.  Изучение  состояния  обучения  глаголам  движения  в  марийских 
группах  педагогического  вуза,  анализ  учебных  пособий  и  действующих 
программ  по  "Практикуму"  показали,  что  содержание  и  система  обучения 
бесприставочным  и  приставочным  глаголам  движения  требуют  серьезной 
корректировки.  Отбор,  организация  и  подача  грамматического  материала 
не  отвечают  требованиям  последних  достижений  в  области  лингвистики, 
психологии  и  дидактики,  строятся  без  учета  принципа  коммуникативной 
направленности  обучения  неродному  языку  как  средству  общения.  Кроме 
того, в системе упражнений очень редко встречаются или вообще отсутст-
вуют задания на выработку у студентов марийских групп педагогического 
вуза  в  самостоятельных  устных  и  письменных  высказываниях  навыков 
употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения с уче-
том  их  семантики,  грамматических  и  функционально-семантических  при-
знаков. 
Все  это  свидетельствует  об  отсутствии  в  содержании  обучения  гла-
голам  движения  продуманной  системы,  учитывающей  особенности  рус-
ского и родного языков. 
3. Наши наблюдения за устной и письменной речью студентов в про-
цессе работы в качестве преподавателя русского языка и констатирующий 
эксперимент  дали  возможность  выявить  наиболее  типичные,  распростра-
ненные и частотные ошибки студентов-мари при употреблении бесприста-

152
 
вочных  и  приставочных  глаголов  движения  в  устной  и  письменной  речи: 
неразличение  группы  глаголов  движения  среди  других  лексико-
семантических  групп  глаголов  русского  языка  (глаголов  речи,  восприятия 
и т.д.); смешение видовых форм глаголов движения и неумение устанавли-
вать  лексические  соответствия  видовой  глагольной  пары;  отсутствие  на-
выков  подстановки  глаголов  движения  в  нужной  (по  контексту)  видовре-
менной  форме;  неумение  трансформировать  предложения  с  глаголами, 
данными в неопределенной форме, в синонимичные им конструкции с бес-
приставочными  и  приставочными  глаголами  движения;  неправильное 
употребление  (в  большинстве  случаев)  бесприставочных  и  приставочных 
глаголов  движения  в  монологической  письменной  речи  (сочинениях  и  из-
ложениях). 
Основные  причины,  порождающие  отмеченные  типы  ошибок,  обу-
словлены, с одной стороны, сложностью бесприставочных и приставочных 
глаголов движения как грамматических единиц речи в русском языке, осо-
бенностями  их  функционирования,  интерферирующим  влиянием  родного 
языка студентов, а с другой - несовершенством сложившейся системы обу-
чения  данной  ЛСГ  глаголов,  которая  не  предусматривает  в  достаточной 
мере предупреждения и преодоления названных ошибок. 
 
4.  Исходя  из  учета  основных  дидактических  и  психологических
принципов,  своеобразия  глаголов  движения  в  русском  языке  и  особенно-
стей  интерферирующего  влияния  законов  родного  языка  студентов  мы 
разработали  содержание  и  систему  обучения  бесприставочным  и  приста-
вочным глаголам движения студентов 1, 2 курсов марийских групп педаго-
гического института.  
Учет  дидактических  и  психологических  принципов  при  обучении 
употреблению глаголов движения в связной речи студентов-мари дал воз-
можность: 1) реализовать  лингвистические  основы  преподавания  на  раз-
ных этапах обучения, исходя из уровня знаний студентов (I этап - 1 курс, II 
этап - 2  курс); 2) разработать  содержание  и  систему  обучения  примени-

153
 
тельно  к  каждому  этапу (I этап - наблюдение  над  семантикой  и  функцио-
нированием  бесприставочных  глаголов  движения  в  устной  и  письменной 
речи; осознание структурно-семантической системы бесприставочных гла-
голов  движения  в  создании  связного  высказывания;  самостоятельное  кон-
струирование  связной  речевой  модели  с  использованием  глаголов  движе-
ния; II этап – осознание структурно-семантической системы приставочных 
глаголов  движения  в  создании  связного  высказывания;  усвоение  законов 
функционирования бесприставочных и приставочных глаголов движения в 
предложении  (контексте)  и  тексте  и  свободное  оперирование  ими  в  само-
стоятельной речи); 3) систематизировать для каждого этапа приемы обуче-
ния глаголам движения в связи с употреблением их в устной и письменной 
речи. 
Учет  своеобразия  глаголов  движения  русского  языка  в  системно-
функциональном  аспекте  проявляется  в  следующем: 1) раскрывается  се-
мантика  глаголов  движения  (данные  лексемы  в  парадигматическом  плане 
представляют обозначение разных способов передвижения (идти – ходить 
и  ехать – ездить)); 2) на  основе  специфики  речевого  функционирования 
глаголов движения выделяются первая и вторая группы – глаголы однона-
правленного  (лететь,катить)  и  ненаправленного  (летать,  катать)  дви-
жения; 3) разграничиваются  у  глаголов  ненаправленного  движения  при-
знаки  однократности,  движения  в  двух  направлениях,  многократности; 4) 
рассматривается  парность  бесприставочных  глаголов  движения,  относя-
щихся  к  несовершенному  виду  (ехать – ездить // буду  ехать – буду  ез-
дить); 5) обеспечивается  системно-функциональный  подход  к  изучению 
бесприставочных  и  приставочных  глаголов  движения,  что  дает  возмож-
ность рассматривать их с точки зрения формы, значения и функции. 
Учет  особенностей  родного  языка  при  обучении  русским  глаголам 
движения проявился в дифференцированном подходе к данной ЛСГ глаго-
лов  в  соответствии  с  классификацией  грамматических  явлений,  предло-
женной  Л.З.Шакировой: 1) грамматические  явления,  аналогичные  в  рус-

154
 
 
ском  и  марийском  языках  (обозначение  данной  ЛСГ  глаголов  различных
способов передвижения; функционирование глаголов движения в качестве 
сказуемых); 2) грамматические явления, имеющие в русском и марийском 
языках  одинаковое  наименование,  но  обладающие  своими  специфически-
ми  особенностями  (функционирование  бесприставочных  глаголов  движе-
ния; выражение семантического признака однонаправленности / ненаправ-
ленности передвижения; категория времени; категория залога); 3) грамма-
тические  явления,  не  свойственные  родному  языку  (категория  вида;  обра-
зование  приставочных  глаголов  движения;  категория  способа  передвиже-
ния). 
5. Результаты успешного обучения студентов национальных (марий-
ских) групп педагогического вуза по экспериментальной программе позво-
лили  подтвердить  гипотезу,  обозначенную  в  начале  работы.  Представлен-
ные  результаты  контрольного  эксперимента  доказали  эффективность  раз-
работанной  программы  и,  следовательно,  справедливость  высказанных  в 
диссертации положений. 
6. Перспективы дальнейшего исследования рассмотренной проблемы 
связаны 
с 
учебно-методическим 
обеспечением 
функционально-
коммуникативного  подхода  при  изучении  глаголов,  созданием  методиче-
ских 
руководств 
для 
преподавателей, 
внедрением 
системно-
функционального  подхода  в  практику  обучения  русскому  языку  как  не-
родному. 
 
 
 
 
 
 
 
 

155
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Закон Российской Федерации об образовании / Отв. ред. Н.М. Фе-
липчук.-2-е изд. – М.: АСТ: Астрель, 2002.-80с. 
2.  Национальная  доктрина  образования  в  Российской  Федерации // 
Учительская газета.-2000.-№43.-С.6-7. 
3.  Федеральный  закон  о  русском  языке  как  государственном  языке 
Российской Федерации. Проект // Мир русского слова.-2001.-№1.-С.5-11. 
4.  Абакумов  С.И.  Современный русский язык: Учеб. пособ. для пед. 
и учит-их ин-тов.–М.: Учпедгиз,1942.–184с. 
5.  Аванесов  Р.И.,  Сидоров  В.Н.  Очерк  грамматики  русского  литера-
турного языка: Фонетика и морфология.–М.:Учпедгиз,1945.-Ч.1.–236с. 
6.  Аверьянова  А.И.  Глаголы  движения-перемещения  в  современном 
русском  языке // Учен.  зап.  Ленингр.  гос.  ун-та.–Л.:  Изд-во  ЛГУ,1973.–
Вып.77.–С.3-11. 
7.  Авилова  Н.С.  Вид  глагола  и  семантика  глагольного  слова / Отв. 
ред. С.Г. Бархударов.–М.: Наука,1976.–328с. 
8. Александровская В.М. Урок-практикум в 6 классе // Русский язык 
в школе.- 1989.-№1.–С.46-47. 
9.  Анисимов  Г.А. О функциональном подходе к грамматическим яв-
лениям русского языка в нерусской аудитории // Проблема совершенство-
вания  процесса  обучения  в  высшей  школе / Под  ред.  Г.А.  Анисимова.–
Чебоксары: Чувашкнигоиздат,1975.–Вып.2.–С.77-82. 
10.  Анисимов  Г.А.  Изучение  межфразовых  связей // Русский  язык  в 
национальной школе.- 1976.-№4.–С.25-30. 
11.  Анисимов  Г.А.  Система  упражнений  при  изучении  грамматики 
русского  языка  в  чувашской  школе:  Метод.  пособие.-Чебоксары:  Чуваш-
книгоиздат,1987.-142с.  
12. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского 
языка.–М.: Просвещение,1967.–Ч.2.–287с. 

156
 
13. Артемов В.А.  Психология  обучения  иностранным  языкам. - М.: 
Просвещение, 1969.–279с.  
14.  Афифи  С.М.  Лексикологический  анализ  глаголов  ИДТИ-
ХОДИТЬ  и  их  производных  в  современном  русском  языке:  Автореф.  дис. 
… канд. филол. наук.–М.,1964.–20с. 
15. Афифи С.М. Глагол ИДТИ и его синонимы в русском языке в со-
поставлении с арабским // Русский язык за рубежом.-1968.-№2.-С.79-83. 
16. Ахмадуллина Ф.Ю. Методика обучения русским глаголам движе-
ния в татарской школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук.–М.,1979.–20с. 
17. Ахмадуллина Ф.Ю. Методика обучения русским глаголам движе-
ния  в  татарской  школе:  Пособ.  для  учителя / Под  ред.  проф. 
Л.З.Шакировой.–Казань: Таткнигоиздат,1982.–104с. 
18.  Ахманова  О.С.  Словарь  лингвистических  терминов.–М.:  Совет-
ская энциклопедия,1966.–607с. 
19. Байкова Л.С., Правдина Т.Д. Пособие по развитию речи: Для сту-
дентов-эстонцев 1 и 2 курсов.–Таллин:  Изд-во  Таллин.  пед.  ин-та  им.  Э. 
Вильде,1970.–228с. 
20.  Бакеева  Н.З.  Методика  обучения  морфологии  русского  языка  в 
татарской школе.–Казань: Таткнигоиздат,1961.–294с. 
21.  Баранников  И.В.  Научные  основы  методики  обучения  звуковой 
системе  русского  языка  в  бурятской  школе:  Дис. … докт.  пед.  наук.–
М.,1969.–702с. 
22.  Баранников  И.В.  Обучение  звуковой  системе  русского  языка  в 
бурятской школе.–Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во,1984.–144с. 
23.  Бархударов  С.Г.  О  некоторых  лингвистических  проблемах,  свя-
занных  с  обучением  русскому  языку  нерусских // Русский  язык  в  нацио-
нальной школе.-1964.-№2–С.16-18.  
24. Бархударов С.Г.Основные проблемы методики преподавания рус-
ского  языка  в  национальных группах  вузов // Русский язык в националь- 
ной школе.- 1964.-№2–С.11-13. 

157
 
25.  Бархударов  С.Г.,  Досычева  Е.И.  Грамматика  русского  языка: 
Учеб. для неполной сред. и сред. школы: Фонетика и морфология.–М.: Уч-
педгиз,1938.–Ч.1.–224с. 
26.  Барцева  Л.И.  Полисемия  глаголов  в  марийском  языке:  Автореф. 
дис. … канд. филол. наук.–Тарту,1989.–20с. 
27.  Бахтин  М.М.  Проблема  текста  в  лингвистике,  филологии  и  дру-
гих гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества / Примеч. С.С. 
Аверинцева, С.Г. Бочарова.–М: Искусство,1979.–С.250-261. 
28. Бекоева М.Т. Функциональный подход к изучению глаголов дви-
жения  русского  языка  в  национальной  (осетинской)  школе:  Дис. … канд. 
пед. наук.–М.,1996.–201с. 
29.  Белова  Н.М.,  Холина  Н.Н.  Глаголы  движения:  Учеб.  пособ.–Л.: 
Изд-во ЛГУ,1972.–43с. 
30.  Беляев  Б.В.  Очерки  по  психологии  обучения  иностранным  язы-
кам:  Пособ.  для  преподавателей  и  студ-ов.-2-е  изд.,перераб.  и  доп.–М.: 
Просвещение,1965.–228с. 
31.  Битехтина Г.А., Юдина Л.П. Глаголы движения с приставками // 
Русский язык за рубежом,1978.-№4.–С.22-32;№5.–С.35-44;№6–С.24-34. 
32.  Битехтина  Г.А.,  Юдина  Л.П.  Система  работы  по  теме  «Глаголы 
движения».-М.: Рус. яз.,1985.–160с. 
33.  Блягоз  З.У.  Глаголы  перемещения  в  современном  русском  лите-
ратурном языке: Автореф. дис. … канд. филол. наук.–Горький,1964.–25с. 
34.  Боброва  А.Н.  Развитие  речи  при  изучении  глагольных  форм:  Из 
опыта работы: Пособ. для учителей.–Л.: Учпедгиз,1963.–148с. 
35.  Богданова  Г.А.  Уроки    русского    языка    в  7  классе:  Кн.  для      
учителя:   Из   опыта   работы.  –  2-ое  изд., испр. и  доп. –М.: Просвеще-
ние, 1991.–207с. 
36. Богданович Я. Методика обучения русскому языку в татарских и 
башкирских школах.–Казань: Татиздат,1930.–32с. 
37. Богородицкий В.А.  О преподавании русской грамматики в татар- 

158
 
ской школе.–Казань: Татгосиздат,1921.–24с. 
38.  Богородицкий  В.А.  Этюды  по  татарскому  и  русскому  языкозна-
нию.–Казань: Татгосиздат,1933.–158с. 
39. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения зна-
ний в школе.–М.: Изд-во АПН РСФСР,1959.–346с. 
40. Бодуэн де Куртенэ И.А. Языкознание или лингвистика XIX века // 
Избранные  труды  по  общему  языкознанию:  В 2-х  т./Под  ред.  акад.  В.В. 
Виноградова  и  акад.  В.Дорошевского–М.:  Изд-во  АН  СССР,1963.–Т.2.–
392с. 
41. Болдырев А.В. Рассуждение о глаголах // Труды общества люби-
телей российской словесности.–М.: Университет. тип.,1812.–Ч.2.–118с. 
42. Болдырев А.В. Рассуждение о средствах исправить ошибки в гла-
голе // Труды  общества  любителей  российской  словесности.–М.:  Универ-
ситет. тип.1812.–Ч.3.–142с. 
43.  Бондарко  А.В.  Вид  и  время  русского  глагола  (Значение  и  упот-
ребление): Пособ. для студ-ов.–М.: Просвещение,1971.–238с. 
44. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы 
аспектологии.–Л.: Наука,1983.–208с. 
45.  Бондарко  А.В.  Функциональная  грамматика.–Л.:  Наука,  ЛО, 
1984.–136с. 
46. Бондарко А.В., Буланин Л.Л. Русский глагол: Пособ. для студ-ов 
и учителей /Под ред.проф.Ю.С.Маслова.–Л.:Просвещение,ЛО, 1967.–192с. 
 
 
 
 
 
 
47.  Брюсов  В.Я.  Сила  русского  глагола:  Сб.  статей/Сост.  Н.А.  Горо-
хов.–М.: Советская Россия,1973.–190с. 
48.  Будде  Е.Ф.  Учебник  грамматики  русского  языка:  Этимология: 
Для  сред.  учеб.  заведений.–Казань:  Типография  Б.Л.Домбровского, 1900.–
Ч.1.–183с. 
49.  Бузук  П.А.  Основные  вопросы  языкознания.–2-е  изд.,перераб.  и 
доп.-М.: Т-во «В.Думнов,насл. бр. Салаевых»,1924.–187с. 
50. Булатова  Р.В. Глаголы  движения в сербо-хорватском языке:  Ав- 

159
 
тореф. дис. … канд. филол. наук.–М.,1964.–24с. 
51. Бунаков Н.Ф. Учебник русской грамматики для младших классов 
реальных  училищ,  военных  гимназий  и  вообще  средних  учебных  заведе-
ний и для городских училищ.–СПб: Типография В.Безобразова,1882.–112с. 
52.  Бунтина  Т.А.  Функциональный  подход  к  изучению  лексико-
семантических  групп  глаголов // Функционирование  языковых  единиц  в 
речи  и  в  тексте:  Межвуз.  сб.  науч.  тр./Отв.ред.  Ю.А.  Рылов.–Воронеж: 
Изд-во Воронеж. ун-та,1987.–С.41-48. 
53.  Буслаев  Ф.И.  Учебник  русской  грамматики,  сближенной  с  цер-
ковнославянскою, с приложением образцов грамматического разбора: Для 
средних учебных заведений.–М.: Изд-е братьев Салаевых,1869.–286с. 
54.  Буслаев  Ф.И.  О  преподавании  отечественного  языка.–Л.:  Учпед-
гиз,ЛО,1941.–248с. 
55.  Васикова  Л.П.  Сопоставительная  грамматика  русского  и  марий-
ских языков.-Йошкар-Ола: Мар. кн. изд-во, 1990.-150с. 
56.  Величко  Л.И.  Работа  над  текстом  на  уроках  русского  языка:  По-
соб. для учителя.-М.: Просвещение,1983.–128с. 
57. Венедиктов Г.К. Глаголы движения в болгарском языке: Автореф. 
дис. … канд. филол. наук.–М.,1963.–23с. 
58. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове): 
Учеб. пособ. для вузов / Отв. ред. Г.А.Золотова.–3-е изд., испр.–М.: Высш. 
шк.,1986.–640с. 
59. Виноградов В.Д. Функциональная грамматика современного рус-
ского языка: Учеб. пособ. по современному русскому языку для иностран-
ных студентов-филологов. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2001.- 313с. 
60. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русско- 
му  языку  и  культуре  речи:  Сб.  избранных  статей  и  докладов. – 
Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. – 165с. 
61.  Винокур  Г.О.  О  задачах  истории  языка // Избранные  работы  по 
русскому языку/Предисл. С.Г. Бархударова.–М.: Учпедгиз,1959.–292с. 

160
 
62.  Виншалек  А.,  Леонтьев  А.А.,  Степанова  Л.В.  Научные  основы 
принципа  активной  коммуникативности:  Доклады  на V Международном 
конгрессе МАПРЯЛ/Сост. А.А. Леонтьев и др.–М.,1982.–С.72-80. 
63. Володина В.Н. Дидактические игровые упражнения как средство 
повышения  качества  обучения  школьников  русскому  языку.–М.:  Нау-
ка,1989.–61с. 
64.  Воронин  М.Т.  Предупреждение  и  исправление  стилистических 
ошибок  в  школе / Под  ред.  Г.П.Фирсова.–М.:  Изд-во  АПН  РСФСР,1963.–
79с. 
65.  Востоков  А.Х.  Сокращенная  русская  грамматика  Александра 
Востокова.–Казань: Типография Казан. ун-та,1861.–43с. 
66. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова, по на-
чертанию  его  же  сокращенной грамматики полнее изложенная.–12-е изд.–
СПб: Издание книгопродавца Д.Ф.Федорова,1874.–187с. 
67.  Востоков  А.Х.  Русская  грамматика.–12-е  изд.-СПб:  Типография 
И.Глазунова,1874–216с. 
68.  Выготский  Л.С.  Педагогическая  психология / Под  ред.  В.В.  Да-
выдова.-М.: Педагогика-Пресс,1999.-534с. 
69.  Гадалина  И.И.,  Городилова  Г.Г.  Глаголы  движения  в  русском 
языке:  Метод.  рук-во  к  комплекту  учеб.  наглядных  материалов.–М.:  Рус. 
яз.,1989.–45с. 
70. Гак В.Г. Опыт применения сопоставительного анализа и изучение 
структуры слова // Вопросы языкознания.-1966.-№2.–С.97-105. 
71. Гак В.Г. О функциональном подходе к изучению грамматических 
явлений  // Иностранные  языки  в  высшей  школе / Отв. ред. Н.С. Чемода- 
нов.–М.: Высш. шк.,1974.–Вып.8.–С.58-66. 
72. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским: Учеб. по-
соб. для студ-ов-иностранцев.–2-е изд., перераб. и доп.–М.: Рус. яз.,1988.–
263с. 
73. Галкин И.С. О некоторых явлениях русско-марийского языкового  

161
 
взаимодействия // Вопросы марийского языка: Вопросы истории и диалек-
тологии:  Сб.  статей / Отв.  ред.  Д.Е.  Казанцев.–Йошкар-Ола:  Изд-во  Мар-
НИИ,1979.–С.102-112. 
74. Галкин И.С. Развитие системы глагольных времен в современном 
марийском  языке // Вопросы  марийского  языка:  Вопросы  истории  и  диа-
лектологии.–Йошкар-Ола: Изд-во МарНИИ,1979.–С.137-143. 
75.  Гальперин  И.Р.  Текст  как  объект  лингвистического  исследова-
ния.–М.: Наука,1981.–138с. 
76.  Гальперин  П.Я.  Развитие  исследований  по  формированию  умст-
венных  действий // Психологическая  наука  в  СССР:  Сб.  статей / Под  ред. 
Б.Г. Ананьева.–М.: Изд-во АПН РСФСР,1959.–Т.1.–С.441-469. 
77.  Гальперин  П.Я.  Психология  мышления  и  учение  о  поэтапном 
формировании  умственных  действий // Исследования  мышления  в  совет-
ской психологии: Сб. статаей / Отв. ред. Е.В. Шорохова.–М.: Наука,1966.–
476с. 
78.  Гальперин  П.Я.,  Запорожец  А.В.,  Эльконин  Д.Б.  Проблемы  фор-
мирования знаний и умений школьников и новые методы обучения в шко-
ле // Вопросы психологии.-1963.-№3.–С.11-15. 
79.  Ганжа  Р.С.  Изучение  глагольной  семантики // Русский  язык  в 
школе.-1970.-№4.–С.32-39. 
80.  Гинзбург  Р.С.  К  вопросу  о  классификации  словарного  состава // 
Вопросы  описания  лексико-семантической  системы:  Научная  конферен-
ция:  Тезисы  докладов.–М.:  Изд-во  МГПИИЯ  им.  Мориса  Тореза,1971.–
Ч.1.–С.108-114. 
81. Головин Б.Н. О качествах хорошей речи // Русский язык в школе.-
1965.-№1.–С.3-9. 
82. Городилова Г.Г. Повышение эффективности работы по развитию 
умений  свободного  владения  русской  речью  будущих  учителей  нацио-
нальной  школы // Совершенствование  преподавания  практического  курса 
русского  языка  в  педвузах  союзных  республик:  Тезисы  докладов  и  сооб-

162
 
щений  Всесоюзной  научно-практической  конференции (1-4 октября 1986 
г.).–Нежин,1986.–С.42-45. 
83. Городилова Г.Г. Функциональный подход в методике преподава-
ния  русского  языка  как  иностранного // Тезисы  докладов  научно-
практической  конференции  «Функциональный  подход  в  преподавании  не-
родных языков».–М. Изд-во МГПУ им. В.И. Ленина,1993.–С.3-6. 
84.  Грамматика  русского  языка / Под  ред.  В.В.Виноградова  и  др.–В 
2-х т.–М.: Изд-во АН СССР,1960.–Т.1.–719с. 
85. Грамматика русского языка: Учеб. для 5-6 классов восьмилетней 
и  средней  школы:  Морфология  и  синтаксис / Под  ред.  Л.В.Щербы.–М.: 
Учпедгиз,1944.–151с. 
86. Грамматика русского языка: Учеб. для 6 и 7 классов семилетней и 
средней  школы:  Синтаксис / Под  ред.  Л.В.Щербы.–М.:  Учпедгиз,1948.–
152с. 
87.  Грамматика  современного  русского  литературного  языка / Отв. 
ред. Н.Ю.Шведова.–М.: Наука,1970.–767с. 
88.  Грамматико-стилистические  упражнения  (при  изучении  частей 
речи):  Пособ.  для  учителей / Сост.  Г.А.Щербатова.–Л.:  Просвеще-
ние,ЛО,1969.–263с. 
89. Греч Н.И. Практическая русская грамматика.–СПб: Типграфия Н. 
Греча,1827.–387с. 
90.  Греч  Н.И.  Учебная  русская  грамматика  Николая  Греча:  Для  уча-
щихся.–СПб: Типография Н.Греча,1851.–288с. 
91.  Греч  Н.И.  Начальная  русская  грамматика  Николая  Греча.–СПб: 
Типография Н.Греча,1852.–146с. 
92.  Григорьев  Я.Г.  Марий  йылме  учебник:  Фонетика  ден  морфоло-
гий.–Йошкар-Ола: Мар. кн. изд-во,1953.–226с. 
93. Грузов Л.П. Марийско-русское двуязычие и вопросы совершенст-
вования преподавания русского языка в школе // Вопросы марийского язы-
ка: Актуальные проблемы литературного языка / Отв. ред. Н.И. Исанбаев.– 

163
 
Йошкар-Ола: Изд-во МарНИИ,1989.–С.78-87. 
94.  Данилов  М.А.,  Есипов  Б.П.  Дидактика / Под  ред.  Б.П.Есипова.–
М.: Изд-во АПН РСФСР,1957.–518с. 
95.  Дейкина  А.Д.,  Новожилова  Ф.А.  Тексты-миниатюры  на  уроках 
русского языка: Пособ. для учителя.–М.: Флинта, Наука,1998.–144с. 
96. Державин Н.С. Маленькая грамматика.–5-е изд., испр. и доп..–М.: 
Госиздат,1924.–148с. 
97.  Джуматова  Н.Н.  Группа  бесприставочных  глаголов  движения  в 
современном  русском  языке // Филол.  сборник.–Алма-Ата:  Мектеп,1968.–
Вып.8-9.–С.327-338. 
98.  Дидактика  и  практика  работы  вуза:  Учеб.  пособ. / Под  ред.  В.А. 
Глуздова, Н.М. Зверевой.- Н.Новгород: Изд-во НГПИ, 1991.-100c. 
99.  Дидактика  средней  школы:  Учеб.  пособ.  для  пед.  ин-тов / Под 
ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина.–М.: Просвещение,1975.–303с. 
100. Дмитриев Н.К. Глаголы движения: Строй тюркских языков.–М.: 
Изд-во Восточной литературы,1962.–132с. 
101. Дмитриев Н.К., Чистяков В.М., Бакеева Н.З. Очерки по методике 
преподавания  русского  и  родного  языков  в  национальной  школе.–М.: 
Учпедгиз,1954.–248с. 
102.  Донская  Т.К.  Текстообразующая  роль  глагола  и  методика  ее 
изучения // Глагол  в  лексической  системе  современного  русского  языка: 
Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.В. Степанова–Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. 
Герцена,1981.–С.42-65. 
103.  Жинкин  Н.И.  Язык  и  мозг // Тезисы  докладов  межвузовской 
конференции  преподавателей  иностранных  языков.–М.:  Просвеще-
ние,1963.–С.11-19. 
104. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защи-
ту  живого  слова:  Сб.  статей / Сост.  В.Я.  Коровина.–М.:  Просвеще-
ние,1966.–С.5-25. 
105. Закирьянов  К.З.  Теоретические  основы курса русского языка в  

164
 
башкирской школе: Учеб. пособ.–Уфа: Изд-во БГУ,1990.–72с. 
106.  Закирьянов  К.З.  Уроки  русского  языка:  Пособ.  для  учителя  на-
циональной школы.–Л.: Просвещение,ЛО,1990.–223с. 
107. Закирьянов К.З. Текст как синтаксическая единица: Учеб. пособ. 
для вузов.–Уфа: Восточный университет,1999.–70с. 
108.  Зализняк  А.А.  Грамматический  словарь  русского  языка:  Слово-
изменение.–М.: Рус. яз.,1977.–880с. 
109.  Занков  Л.В.  О  предмете  и  методах  дидактических  исследова-
ний.–М.: Изд-во АПН РСФСР,1962.–148с. 
110.  Зарубина  Н.Д.  Текст:  Лингвистический  и  методический  аспек-
ты.–М.: Рус. яз.,1981.–113с. 
111.  Зимняя  И.А.  Психологические  аспекты  обучения  говорению  на 
иностранном  языке:  Кн.  для  учителя.-2-е  изд.–М.:  Просвещение,1985.–
160с. 
112. Зимняя И.А. Речевая деятельность как объект обучения // Взаи-
мосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. 
Зимняя, В.А. Мерзлякова и др.–М.: Рус. яз.,1985.–С.16-25. 
113. Зимняя И.А.  Психология  обучения  неродному  языку (на мате-
риале русского языка как иностранного).–М.: Рус. яз.,1989.–219с.  
114. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского язы-
ка.–М.: Наука,1973.–351с. 
115. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса.–
М.: Наука,1982.–368с. 
116.  Ибрагимова  В.Л.  Особенности  синонимических  рядов  с  опор-
ным  словом  идти,  ходить  в  славянских  языках // Вопросы  методологии  и 
методики лингвистических исследований: Сб. статей / Отв. ред. проф. Дж. 
Г. Киекбаев.–Уфа: Изд-во БГУ,1966.–С.157-158. 
117.  Ибрагимова  В.Л.  Семантическое  поле  глаголов  движения  в 
современном  русском  языке:  Автореф.  дис. … канд.  филол.  наук.–
Уфа,1975.–25с. 

165
 
118.  Иброхимов  С.П.  Глаголы  движения  и  особенности  их  изучения 
// Русский язык в национальной школе.-1989.-№11.–С.45-48. 
119.  Игнатова  И.В.  Преемственность  в  формировании  коммуника-
тивных  умений  при  усвоении  ЛСГ  глаголов  движения  иностранными  сту-
дентами-филологами: Автореф. дис. … канд. пед. наук.–Л.,1988.–30с. 
120.  Изаренков  Д.И.  Текст  как  основа  обучения  речевой  деятельно-
сти // Совершенствование  преподавания  практического  курса  русского 
языка в педвузах союзных республик: Тезисы докладов и сообщений Все-
союзной  научно-практической  конференции (1-4 октября 1986 г.).–
Нежин,1986.–С.48-49. 
121.  Из  трудов  А.А.  Шахматова  по  современному  русскому  языку.–
М.: Учпедгиз,1952.–271с. 
122.  Изучение  наиболее  сложных  тем  русского  языка  в  старших 
классах  татарской  школы:  Словообразование  и  морфология / Под  ред. 
проф. Л.З.Шакировой.–Казань: Таткнигоиздат,1983.–112с. 
123.  Ильин  М.С.  О  функциональном  принципе  в  методике  обучения 
иностранным  языкам // Иностранные  языки  в  высшей  школе / Отв.  ред. 
Н.С. Чемоданов.–М.: Высш. шк.,1966.–Вып.3.–С.54-68. 
124.  Ипполитова  Н.А.  Текст  в  системе  обучения  русскому  языку  в 
школе.–М.: Флинта, Наука,1998.–176с. 
125.  Исаченко  А.В.  Грамматический  строй  русского  языка  в  сопос-
тавлении  со  словацким:  Морфология.–Братислава:  Изд-во  Словацкой 
АН,1960.–Ч.2.–576с. 
126.  Исаченко  А.В.  Глаголы  движения  в  русском  языке // Русский 
язык в школе.-1961.-№4.–С.12-16. 
127. Казарицкая Т.А. Упражнения при функциональном направлении 
обучения грамматике // Иностранные языки в школе.-1987.-№3.–С.68-72. 
128.  Капинос  В.И.и  др.  Развитие  речи:  Теория и практика обучения: 
Кн.  для  учитетеля / В.И.  Капинос,  Н.Н.  Сергеева,  М.С.  Соловейчик.–М.: 
Просвещение,1991.–196с. 

166
 
129.  Кармазин  Г.Г.  Сборник  статей  по  марийскому  языку.–Йошкар-
Ола: Мар. кн. изд-во,1936.–56с. 
130.  Кацнельсон  С.Д.  Типология  языка  и  речевое  мышление.–Л.: 
Наука,ЛО,1972.–216с. 
131.  Кашина  Л.А.  Речевые  ошибки  учащихся:  Практикум // Русский 
язык в школе.-1992.-№5-6.–С.23-24. 
132. Ключевые проблемы теории учебника: Структура и содержание 
// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб. 
статей / Сост. Л.Б. Трушина.–М.: Рус. яз.,1981.–288с. 
133. Кодухов В.И. Функции языка и речи и функциональная грамма-
тика // Языковая  системность  при  коммуникативном        обучении:  Сб.   
статей  /  Под  ред.   О.А. Лаптевой,   Н.А.Лобановой, Н.И.Формановской. 
–М.: Рус. яз.,1988.–С.17-25. 
134.  Кожина  М.Н.  К  проблеме  речевой  системности  и  функциональ-
но-стилистических норм в связи с описанием и изучением русского языка 
//  Международная  конференция  преподавателей  русского  языка:  Тезисы 
докладов и выступлений.–М.: Рус. яз.,1969.–С.169-172. 
135.  Козлов  А.А.  Учебное  пособие  по  грамматике:  Глаголы  движе-
ния.–Л.: Изд-во ЛГУ,1976.–81с. 
136.  Козлова  Н.А.  Методика  самостоятельной  работы  учащихся  при 
изучении  русского  языка  (на  материале  тем  «Глагол»  и  «Деепричастие»): 
Автореф. дис. … канд. пед. наук.–Л.,1963.–24с. 
137.  Коменский  Я.А.  Избранные  педагогические  сочинения / Отв. 
ред. А.И. Пискунов.–М.: Учпедгиз,1955.–651с. 
138. Копыленко М.М. Сочетаемость лексем в русском языке: Пособ. 
для студ-ов.–М.: Просвещение,1973.–119с. 
139.  Коростелев  В.С.  Основы  функционального  обучения  иностран-
ной лексике.–Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та,1990.–160с. 
140. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство 
для   преподавателей   русского   языка    иностранцам.– 3-е  изд.– М.:  Рус. 

167
 
яз.,1984.–159с. 
141.  Костылев  В.В.  Система  письменных  упражнений  по  русскому 
языку: Из опыта учителя.–М.: Рус. яз.,1956.–74с. 
142.  Краткая  русская  грамматика / Под  ред.  Н.Ю.Шведовой  и 
В.В.Лопатина.–М.: Рус. яз.,1989.–639с. 
143.  Кузнецов  П.С.  Историческая  грамматика  русского  языка:  Мор-
фология: Учеб. пособ. для вузов.–М.: Изд-во МГУ,1953.–390с. 
144.  Кузнецова  А.И.  Понятие  семантической  системы  языка  и  мето-
ды ее исследования: Из истории разработки данной проблемы в современ-
ном зарубежном языкознании.–М.: Изд-во МГУ,1963.–59с. 
145. Кузнецова А.И. Смысловые отношения и их исторические изме-
нения в лексико-семантической группе глаголов движения русского языка 
( с XI по XX в.): Автореф. дис. … канд. филол. наук.–М.,1963.–21с. 
146.  Кузнецова  З.С.,  Морозкина  Т.И.,  Шиманская  И.Н.  Переносное 
значение глаголов движения // Из опыта преподавания русского языка не-
русским.–М.: Мысль,1972.–Вып.7.–С.61-70. 
147. Кумари М.Выражение направленности глаголов движения в сов-
ременном русском языке:Автореф.дис.…канд. филол. наук.-М., 1979.–20с. 
148.  Леонтьев  А.А.  Психолингвистические  единицы  и  порождение 
речевого высказывания.–М.: Наука,1969.–307с. 
149. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.-М.: Просвеще-
ние, 1969.- 214с. 
150.  Леонтьев  А.А.  Некоторые  проблемы  обучения  русскому  языку 
как 
иностранному 
(психолингвистические 
очерки).–М.: 
Изд-во 
МГУ,1970.–88с. 
151. Леонтьев А.А. Универсально-сопоставительное изучение и опи-
сание языков в учебных целях // Лингвистические и методические основы 
преподавания русского языка как неродного / Отв. ред. А.М. Шахнарович, 
Н.В. Мощинская.–М.: Наука,1987.–С.5-11. 
152. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учеб. для студ-ов  ву- 

168
 
зов, обуч. по специальности «Психология».-М.: Мысль,1997.-287с.  
153.  Лернер  И.Я.  Дидактические  основы  методов  обучения.–М.:  Пе-
дагогика,1981.–186с. 
154.  Лернер  И.Я.  Отражение  содержания  образования  в  заданиях 
учебника//Теоретические  основы  содержания  общего  среднего  образова-
ния / Под  ред.  В.В.  Краевского,  И.Я.  Лернера.–М.:  Педагогика,1983.–
С.328-336. 
155. Лингвистика текста и методика преподавания иностранных язы-
ков // Сб.  статей / Под  ред.  Н.В.Бессмертной.–Киев:  Вища  школа,1981.–
176с. 
156.  Лингвистический  энциклопедический  словарь / Гл.  ред. 
В.Н.Ярцева.–М.: Советская энциклопедия,1990.–685с. 
157.Лобанова  Н.А.,  Слюсарева  И.П.  Содержание  практического  кур-
са  русского  языка  для  филологов // Русский  язык  за  рубежом.-1979.-№1.–
С.72-77. 
158. Ломов А.М. Очерки по русской аспектологии.–Воронеж: Изд-во 
Воронеж. ун-та,1977.–140с. 
159. Ломов А.М. Основы русской грамматики.–Воронеж: Изд-во Во-
ронеж. ун-та ,1984.–184с. 
160.  Лордкипанидзе  Д.О.  Принципы  организации  и  методы  обуче-
ния.–2-е изд.–М.: Госиздат,1957.–172с. 
161.  Лосева  Л.М.  К  изучению  целых  текстов // Русский  язык  в  шко-
ле.-1975.-№4.–С.74-78. 
162.  Лосева  Л.М.  Как  строится  текст:  Пособ.  для  учителя / Под  ред. 
Г.Я.Солганика.–М.: Просвещение,1980.–96с. 
163.  Лукьяненко  А.М.  Русский  язык  как  предмет  преподавания  в 
тюрко-татарских школах.–2-е изд.–Симферополь,1928.–79с. 
164. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской.–М.: Изд-во 
МГУ,1979.–320с. 
165. Львов М.Р. Некоторые вопросы  обучения языку в  свете  теории 

169
 
речевой деятельности // Лингвистические основы преподавания языка: Сб. 
статей / Отв. ред. Н.А. Баскаков, А.М. Шахнарович.–М.: Наука,1983.–С.79-
86. 
166.  Львов  М.Р.  Словарь-справочник  по  методике  русского  языка.–
М.: Просвещение,1988.–240с. 
167. Мазон А. Вид в славянских языках: Принципы и проблемы // IV 
Международный  съезд  славистов. – М.:  Изд-во  АН  СССР,1958.–63с. 
168.  Мамушин  В.Е.  Психолого-методические  основы  развития  связ-
ной  речи  учащихся:  Учеб.  пособ.  по  методике  русского  языка.–Иваново: 
Изд-во Иванов. педин-та,1974.–140с. 
169.  Марийско-русский  словарь / В.М.Васильев,  А.А.Саваткова, 
З.В.Учаев.–Йошкар-Ола: Мар. кн. изд-во,1991.–510с. 
170.  Маслов  Ю.С.  Вопросы  глагольного  вида  в  современном  зару-
бежном языкознании // Вступит. статья к сб. «Вопросы глагольного вида» / 
Сост., ред. проф. Ю.С. Маслов.–М.: Изд-во иностр. литературы,1962.–С.7-
32. 
171.  Матвеева  А.Е.  К  функциональному  противопоставлению  глаго-
лов движения типа идти/ходить: Лексика или грамматика? // Языковая сис-
темность при коммуникативном обучении.–М.: Рус. яз.,1988.–С.109-119. 
172.  Мейе  А.  Общеславянский  язык / Под  ред.  С.Б.Бернштейна.–М.: 
Изд-во иностр. лит-ры,1961.–492с. 
173. Методика преподавания русского языка в национальной школе / 
Л.З.Шакирова, Л.Г. Саяхова, К.З.Закирьянов и др. / Под ред. Л.З.Шакиро- 
 
вой.–Л.: Просвещение,ЛО,1990.–416с. 
174.  Методика  обучения  русскому  языку  в 4-10 классах  школ  наро-
дов  финно-угорской  группы / Сост.  Г.Н.  Никольская  и  др.–Л.:  Просвеще-
ние,ЛО,1985.–351с. 
175.  Милославский  И.Г.  Морфологические  категории  современного 
русского языка. – М.: Просвещение, 1981. – 254с. 
176. Миртов А.В.   Говори  правильно:   Грамматико -стилистические  

170
 
очерки   о    русском   глаголе,   его   формах   и   словарных вариантах.–
Горький: Изд-во Горьк. ун-та им. Н.И. Лобачевского,1961.–178с. 
177.  Михеев  И.С.  Методика  русской  грамматики:  Руководство  для 
преподавателей в школах национальных меньшинств / Под ред. проф. Н.И. 
Ашмарина.–Казань: Татиздат,1929.–200с. 
178.  Москальская  О.И.  Грамматика  текста:  Пособ.  по  грамматике 
нем. яз. для ин-тов и фак-ов иностр. языков. – М.: Высш. шк., 1981. – 183с.
 179. 
Муравьева  Л.С.  Основные  трудности  в  работе  над  глаголами 
движения в нерусской аудитории //Очерки по методике преподавания рус-
ского языка.–М.: Учпедгиз,1962.–Вып.1.–С.96-131. 
180.  Муравьева  Л.С.  Глаголы  движения  в  русском  языке:  Для  гово-
рящих на англ. яз.–5-е изд.–М.: Рус. яз.,1986.–238с. 
181.  Нечаева  А.И.  Семантико-словообразовательные  группировки 
глаголов движения в русском языке // Семантика  и т ипология разнострук- 
турных языков. – Ташкент: Изд-во Ташкент. ун-та, 1986. – С. 30-35. 
182.  Нурманов  А.Т.  Функциональный  подход  к  изучению  глаголов 
движения  русского  языка  в  национальной  (узбекской)  школе:  Автореф. 
дис. … канд. пед. наук.–М.,1993.–19с. 
183.  Овсянико-Куликовский  Д.Н.  Грамматика  русского  языка.–
М.:Мир,1907.–128с. 
184.  Овсянико-Куликовский  Д.Н.  Учебник  русской  грамматики  для 
младших классов средних учебных заведений. – 3-е изд., испр. и доп.–СПб: 
Типография Первой СПб Трудовой Артели,1910.–120с. 
185. Панов М.В. Работа над морфологическими ошибками // Фонети-
ческие,  морфологические  и  синтаксические  ошибки  в  русской  речи  уча-
щихся национальных школ: Учеб. пособ. / Под ред. М.В. Панова.–М.: Изд-
во НИИ нац. школ МО РСФСР,1989.–С.42-110. 
186.  Пассов  Е.И.  Условно-речевые  упражнения  для  формирования 
грам-матических  навыков:  Пособ.  для  учителей.–М.:Просвещение,1978.–
183с. 

171
 
187.  Пастухова  Л.Б.  Семантические  свойства  глаголов  движения  в 
тексте.–Л.: Изд-во ЛГУ,1983.–216с. 
188. Педагогика: Учеб. пособ. для студ-ов пед. учеб. заведений / В.А. 
Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.-3-е изд.- М.: Школа-
Пресс,2000.-512с.  
189. Пенгитов Н.Т. Сопоставительная грамматика русского и марий-
ского языков.–Йошкар-Ола: Мар. кн. изд-во,1958.–Ч.1.–175с. 
190.  Петерсон  М.Н.  Лекции  по  современному  русскому  литератур-
ному языку.–М.: Изд-во МГПИ им. К.Либкнехта,1941.–172с. 
191. Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в 
иллюстрациях.–М.: Рус. яз.,1984.–352с. 
192.  Пешковский  А.М.  Наш  язык:  Учебная  книга  по  грамматике  для 
школ II ступени и рабфаков: Заключительный курс: Кн. для учителя.– М.; 
Л.: Госиздат,1927.–Ч.3.–270с. 
193. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. – 7-
е изд.–М.: Учпедгиз,1956.–511с. 
194. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского 
языка узбекам.–Ташкент-Самарканд: Госиздат УзССР,1935.–Ч.1.–91с. 
195. Попов Р.Н. и др. Современный русский язык / Р.Н. Попов, Д.П. 
Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров.–2-е изд., испр. и доп.–М.: Про-
свещение,1986.–464с. 
196. Пособие по практическому курсу русского языка для нерусских 
студентов вузов УзССР.–Ташкент: Укитувчи,1967.–256с. 
197.  Пособие  по  русскому  языку  для  студентов  педвузов / Н.Н. 
Алиева, А.Н. Климова, В.Г. Назаркина и др. / Под ред. Н.Н. Алиевой.- Ба-
ку: Изд-во Азерб. педин-та,1971.-190с. 
198.  Потебня  А.А.  Из  записок  по  русской  грамматике:  В 4-х  т.–М.: 
Учпедгиз,1958.–Т.1-2.–536с. 
199. Практикум по русскому языку: Пособ. для студ-ов ф-та русской 
филологии, окончивших национальную школу.-Ашхабад: Изд-во Ашхабад.  

172
 
пед. ун-та,1974.–152с. 
200. Практический курс русского языка: Учеб. пособ. для студ-ов на-
циональных  групп  пед.  ин-тов / Под  ред.  А.Г.  Хмары.-3-е  изд.,  дораб.  и 
доп.–СПб: Просвещение,1991.–270с. 
201.  Практический  курс  русского  языка:  Учеб.  пособ.  для  студ-ов 
пед.  ин-тов  по  специальности  № 2101 «Русский  язык  и  литература  в  на-
циональной школе» и «Русский язык и литература» с дополнительной спе-
циальностью «Педагогика» / А.Г. Хмара, Е.Н. Ершова, Л.Г. Саяхова и др. / 
Под ред. А.Г. Хмары.–Л.: Просвещение,ЛО,1982.–Ч.2.–260с. 
203.  Практическое  пособие  по  развитию  речи:  Для  слушателей  на-
циональных  групп,  изучающих  русский  язык / Под  ред.  А.И.Блинкиной  и 
Р.А.Чауриной.–М.,1968.–139с.  
203. Программа по практическому курсу русского языка.–Вильнюс:  
Изд-во Вильнюс. ун-та, 1966.–13с. 
204. Программа по практическому курсу русского языка: Для нацио-
нальных групп вузов Молдавии.–Кишинев: Лумина,1966.–44с. 
205. Программа по практическому курсу русского языка для педаго-
гических институтов.–Тбилиси: Подна,1960.–46с. 
206. Программа по практическому курсу русского языка: Для студен-
тов-казахов.–Алма-Ата: Мектеп,1969.–20с. 
207. Программа по практическому курсу русского языка: Для студен-
тов  по  специальности  «Русский  язык  и  литература»,  окончивших  литов-
ские школы.–Шауляй: Изд-во Литов. педин-та,1974.–12с. 
208. Программа по практическому курсу русского языка для 1-4 кур-
сов филологического факультета по специальности «Русский язык и лите-
ратура»:  Для  групп  студентов  с  латышским  языком.–Рига:  Изд-во  Рижск. 
ун-та,1970.–16с. 
209. Программы основной и полной средней школы: Русский язык и 
литература: 5-11 классы национальных школ Российской Федерации.-СПб: 
Просвещение,2000.–128с. 

173
 
210. Программы педагогических институтов: Сб. № 6: Практический 
курс русского языка: Для специальности № 2116 «Русский язык и литера-
тура в национальной школе».–Л.: Просвещение,ЛО,1985.–32с. 
211.  Программы  средней  школы:  Русский  язык  и  литература: 5-11 
классы  национальных  школ  Российской  Федерации.–СПб:  Просвеще-
ние,1993.–121с. 
212.  Рассудова  О.П.,  Степанова  Л.В.  Интенсивный  курс  русского 
языка: Кн. для уч-ся.–М.: Рус. яз.,1979.–247с. 
213. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-
грамматическом  аспекте / Отв.  ред.  А.В.  Бондарко.–Л.:  Наука,  ЛО,1989.–
165с. 
214. Рогова Г.В. и др.  Методика обучения иностранным языкам в 
средней  школе / Г.В.  Рогова,  Ф.М.  Рабинович,  Т.Е.  Сахарова / Под  ред. 
Г.В. Роговой.–М.: Просвещение,1991.–287с. 
215.  Рожкова  Г.И.  Изучение  глаголов  движения  в  русском  языке // 
Вопросы методики преподавания русского языка нерусским / Под ред. Н.З. 
Бакеевой.–М.: Учпедгиз,1978.–Вып.6.–С.39-60. 
216. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка: 
Учеб.  пособ.  для  вузов  по  специальности  «Русский  язык  и  литература  в 
национальной школе».–2-е изд., испр.–М.: Высш. шк.,1987.–160с. 
217.  Розанова  В.В.  Синонимия  глаголов  движения  в  современном 
русском  языке // Синонимы  русского  языка,  их  особенности / Отв.  ред. 
А.П. Евгеньева.–Л.: Наука,ЛО,1972.–С.73-88. 
218. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.–М.: Педа-
гогика,1989.–Т.2.–328с. 
219.  Русская  грамматика:  Фонетика:  Фонология:  Ударение:  Интона-
ция: Словообразование: Морфология.–М.: Наука,1980.–Т.1.–784с. 
220. Русский язык в школах национальных меньшинств РСФСР / Под 
ред. проф. Н.В.Чехова.–М.: Госиздат,1928.–207с. 
221. Русский язык:  Учеб.  пособ. для 4 классов национальных школ /  

174
 
Е.А.Меньшикова,  Л.З.Шакирова,  Н.Б.Экба.–14-е  изд.–СПб:  Просвеще-
ние,1994.–368с. 
222. Русский язык: Учеб. для 5-6 классов средней школы/ М.Т. Бара-
нов,  Л.Т. Григорян,  И.И. Кулибаба  и  др. – 13-е  изд. – М.: Просвещение, 
1987.–386с. 
223. Русский язык: Учеб. для 6 классов общеобразовательных учреж-
дений / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, 
И.И.  Кулибаба / Под  ред.  акад.  Н.М.  Шанского. – 17-е  изд. – М.:  Просве-
щение, 1994. – 224с.  
224. Русский язык:Учеб. для 7 класса сред. школы/М.Т.Баранов, Л.Т. 
Григорян,Т.А.Ладыженская и др.-15-е изд.-М.:Просвещение, 1991.- 191с. 
225. Русский язык: Учеб. для 8 класса средней школы / С.Г. Бархуда-
ров, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. – 14-е изд. – М.: Просве-
щение, 1989. – 192с. 
226. Русский язык: Учеб. для 9 класса средней школы / С.Г. Бархуда-
ров, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко.-16-е изд.–М.: Просвеще-
ние, 1992. – 142с. 
227.  Русский  язык:  Учеб.  для 10-11 классов  национальных  школ / 
Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З. Шакирова. – 2-ое изд., дораб. – СПб: Про-
свещение, 1995. – 367с.  
228.  Русский  язык:  Энциклопедия / Гл.  ред.  Ю.Н.  Караулов.–2-ое 
изд., перераб. и доп.–М.: Большая Российская энциклопедия,1998.–704с. 
229. Русско-марийский словарь / Гл. ред. И.С. Галкин.–М.: Советская 
энциклопедия,1966.–848с. 
230. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учеб. для 8 классов национальных 
школ.-Спб: Просвещение,1999.-303с. 
231. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учеб. для 9 классов национальных 
школ.-Спб: Просвещение,1999.-191с. 
232.  Сайкиева  С.М.  Глаголы  движения-перемещения  в  современном 
русском языке: Автореф. дис. … канд. филол. наук.–Алма-Ата,1970.–23с. 

175
 
233. 
Саттарова 
М.Р. 
Сопоставительное 
изучение 
лексико-
семантической  сферы  глаголов  движения  в  русском   и   узбекском язы-
ках: Автореф. дис. … канд. филол. наук.–Казань,1967.–32с. 
234. Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках рус-
ского языка: Учеб. пособ.–Уфа: Изд-во Башкир. ГУ,1987.–76с. 
235. Сергеева Н.Н. Глаголы горизонтального движения-перемещения 
как  семантико-синтаксический  класс  в  системе  современного  русского 
языка: Автореф. дис. … канд. филол. наук.–Л.,1970.–23с. 
236.  Смирницкий  А.И.,  Ахманова  О.С.  О  лингвистических  основах 
преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе.-1954.- 
№3.–С.47-48. 
237.  Смирновский  П.В.  Учебник  русской  грамматики  для  младших 
классов средних учебных заведений: Элементарный синтаксис.–М.: Собст-
венность издательницы А.С. Панафидиной,1914.–Ч.2.–102с. 
238.  Сморщок  М.Ф.  Сборник  диктантов  и  лексико-стилистических 
упражнений. – 20-е изд., перераб. и доп.–М.: Высш. шк.,1998.–349с. 
239.  Советкин  Ф.Ф.  Н.К.  Дмитриев – выдающийся  языковед  и  педа-
гог // Известия  АПН  РСФСР:  Вопросы  методики  преподавания  родного  и 
русского языков в национальной школе / Сост. А.Ф. Конопелкин, Н.Н. Ба-
ранова.–М.: Учпедгиз,1960.–Вып.3.–С.10-16. 
240.  Советкин  Ф.Ф.  О  новых  научно-методических  требованиях  к 
учебникам  русского  языка  для  национальных  школ // Родной  и  русский 
язык  в  национальной  школе / Под  общ.  ред.  проф.  В.В.Решетова  и  проф. 
Ф.Ф.Советкина.–М.: Учпедгиз,1962.-343с. 
241. Современный русский язык: В 3-х частях: Учеб. пособ. для студ-
ов  пед.  ин-тов  по  специальности  № 2101 «Русский  язык  и  литература»: 
Словообразование:  Морфология / Н.М.Шанский,  А.Н.Тихонов.–М.:  Про-
свещение,1981.–Ч.2.–270с. 
242.  Современный  русский  язык:  Морфология:  Курс  лекций / Под 
ред. акад. В.В.Виноградова.–М.: Изд-во МГУ,1952.–519с. 

176
 
243.  Соколова  В.М.  Глаголы  движения  в  современном  английском 
языке: Автореф. дис. … канд. филол. наук.–Л.,1967.–14с. 
244.  Старовойтова  Г.Р.  Уроки  русского  языка: 7 класс:  Кн.  для  учи-
теля: Из опыта работы.–М.: Просвещение,1989.–175с. 
245. Степанова И.М. Активизация русских глаголов движения в речи 
учащихся бурятской национальной школы: Автореф. дис. … канд. пед. на-
ук.–М.,1989.–16с. 
246.  Столяренко  Е.В.  Роль  учебных  текстов  в  практическом  курсе 
русского  языка // Совершенствование  преподавания  практического  курса 
русского  языка  в  педвузах  союзных  республик:  Тезисы  докладов  и  сооб-
щений  Всесоюзной  научно-практической  конференции (1-4 октября 1986 
г.).–Нежин,1986.–С.56-57. 
247.  Судакова  А.Я.  Пособие  по  практическому  курсу  русского  язы-
ка.–Махачкала: Изд-во Дагест. педин-та,1959.–100с. 
248.  Сырбу  М.  Глаголы  перемещения  в  современном  русском  языке 
(лексико-семантический  анализ  в  сопоставлении  с  румынским  языком): 
Автореф. дис. … канд. филол. наук.–М.,1965.–12с. 
249.  Талызина  Н.Ф.  Теория  поэтапного  формирования  умственных 
действий  и  проблема  развития  мышления // Обучение  и  развитие:  Мате-
риалы  к  симпозиуму  (июнь-июль 1966 г.) / Под  ред.  чл.  АПН  СССР  Л.В. 
Занкова.–М.: Просвещение,1966.–С.53-61. 
250.  Текучев  А.В.  Очерки  по  методике  обучения  русскому  языку / 
Предисл. В.Г. Костомарова.–М.: Педагогика,1980.– 230с. 
251. Текучев  А.В.  Методика  преподавания  русского  языка в сред-
ней школе: Учеб. для пед. ин-тов по спецальности  № 2101  «Русский язык 
и литература». –3-е  изд.,  перераб.–М.: Просвещение,1988.–414с. 
252. Телия В.Н. Что такое фразеология.–М.: Наука,1966.–86с. 
253.  Тенишев  Э.Р.  Глаголы  движения  в  тюркских  языках // Истори-
ческое  развитие  лексики  тюркских  языков / Отв.  ред.  К.М.  Мусаев.–М.: 
Изд-во АН СССР,1961.–С.232-293. 

177
 
254.  Теория  грамматического  значения  и  аспектологические  иссле-
дования / А.В. Бондарко, Ю.С. Маслов, В.М. Павлов и др. / Отв. ред. А.В. 
Бондарко.-Л.: Наука, ЛО,1984.-280с. 
255. Теория и практика высшего педагогического образования: Меж-
вуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А. Сластенин.-М.: Изд-во МГПИ, 1986/-177c. 
256. Тихомиров Д.И. Элементарный курс грамматики для городских  
и двуклассных школ.–2-е изд.–М.: Типография Э.Лисснер и Ю.Роман,1883. 
–160с. 
257.  Тихонов  А.Н.  Изучение  видов  русского  глагола  в  узбекской 
школе.–Ташкент: Укитувчи,1970.–134с. 
258.  Толковый  словарь  русских  глаголов:  Идеографическое  описа-
ние:  Английские  эквиваленты:  Синонимы:  Антонимы / Под  ред.  проф. 
Л.Г.Бабенко.–М.: АСТ-Пресс,1999.–704с. 
259. Толковый словарь русского языка: Пособ. для уч-ся националь-
ных школ / Под ред. М.И.Махмутова и др.–М.: Просвещение,1982.–382с. 
260. Требования к грамматическим упражнениям // Материалы Пято-
го  Международного  методического  семинара  преподавателей  русского 
языка стран социализма.–М.: Изд-во МГУ,1965.–304с. 
261.  Узловые  проблемы  современного  финно-угроведения // Мате-
риалы I Всероссийской  научной  конференции  финно-угроведов.-Йошкар-
Ола: Изд-во МарНИИ,1995.-512с. 
262.  Умарова  Л.Д.  Лексико-семантическая  группа  глаголов  переме-
щения  в  русском  языке  (в  сопоставлении  с  татарским):  Дис. … канд.  фи-
лол. наук.–Казань,1980.–196с. 
263. Учебник русского языка: Для лиц, говорящих на немецком язы-
ке / Е.Б.Захава-Некрасова,  О.П.Рассудова,  Г.И.Рожкова,  Н.Э.Шмидт, 
Х.Буттке, К.Буттке.–М.: Высш. шк.,1964.–576с. 
264.  Ушаков  М.В.  Работа  над  ошибками  как  средство  поднятия  гра-
мотности  учащихся:Методическое  письмо.–2-е  изд.–М.:Учпедгиз,1953.–
30с. 

178
 
265. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11-ти т. / Под ред. В.Я. Струмин-
ского.-М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР,1949.–Т.5.–592с. 
266. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11-ти т. / Под ред. В.Я. Струмин-
ского.–М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР,1949.–Т.6.–448с. 
267. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11-ти т. / Под ред. В.Я. Струмин- 
ского.–М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР,1950.–Т.8.–776с. 
268. Философско-психологические проблемы развития образования /  
А.С.  Арсеньев,  Э.В.  Безчеревных,  В.В.  Давыдов  и  др. / Под  ред.  В.В.  Да-
выдова.-М.: Педагогика, 1981.-176с. 
269.  Функциональное  описание  русского  языка  и  методика  препода-
вания  его  как  иностранного:  Сб.  статей / Под  ред.  Э.И.Амиантовой, 
М.В.Всеволодовой.–М.: Изд-во МГУ,1989.–72с. 
270.Функционирование  системы  языка  в  речи:  Сб.  статей / Под  ред. 
Н.К.Грабовского.–М.: Изд-во МГУ,1989.–158с. 
271.  Харташкина  Р.Х.  Глаголы  движения  в  русском  и  монгольском 
языках:  Учеб.  пособ.–Иркутск:  Изд-во  ИГУ  им.  А.А.  Жданова,1965.–
Вып.2.–С.155-160. 
272.  Хмара  А.Г.  Содержание  и  структура  занятий  по  практическому 
курсу  русского  языка  в  национальных  группах.–М.:  Изд-во  АН 
СССР,1983.–35с. 
273.  Храпченко  М.Б.  Текст  и  его  свойства // Вопросы  языкознания.-
1985.-№2.–С.3-11. 
274. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособ. для 
учителей.–М.: Просвещение,1982.–143с. 
275.  Частотный  словарь  русского  языка / Под  ред.  Л.Н.Засориной.–
М.: Рус. яз.,1977.–936с. 
276.  Чистяков  В.М.  Основы  методики  русского  языка  в  нерусских 
школах: Пособ. для учителей.–М.: Учпедгиз,1941.–432с. 
277. Чистяков В.М. О сопоставлениях с методической точки зрения //  
Русский язык в национальной школе.-1957.-№4.–С.20. 

179
 
278. Шакирова Л.З. Вопросы методики преподавания русского языка 
в 4-8 классах татарской школы.– Казань: Таткнигоиздат, 1971.–204с. 
279. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения категориям 
вида и времени русского глагола в тюркоязычной  школе / Под ред. проф. 
И.В.Баранникова.–Казань: Таткнигоиздат, 1974.–280с. 
280.  Шакирова  Л.З.  Виды  глагола  в  русском  языке.–Л.:  Просвеще-
ние,ЛО,1978.–128с. 
281.  Шакирова  Л.З.  Профессиональная  направленность  занятия  по 
практическому  курсу  русского  языка // Совершенствование  преподавания 
практического курса русского языка в педвузах союзных республик: Тези-
сы  докладов  и  сообщений  Всесоюзной  научно-практической  конференции 
(1-4 октября 1986 г.).–Нежин,1986.–С.82-83. 
282. Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в 
4-8 классах татарской школы / Под ред. Н.М.Шанского.–Казань: Таткниго-
издат,1990.–280с. 
283.  Шакирова  Л.З.  Взгляды  Бодуэна  де  Куртенэ  на  школьные 
учебники // Магариф.-1996.-№2.–С.23-25. 
284. Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в 
татарской школе / Под ред. Н.М.Шанского.–3-е изд., перераб. и доп. – Ка-
зань: Магариф,1999.–351с. 
285.  Шакирова  Л.З.,  Саяхова  Л.Г.  Практикум  по  методике  препода-
вания русского языка в национальной школе: Учеб. пособ. для студ-ов на-
циональных  отделений  педагогических  институтов.–2-е  изд.–СПб:  Про-
свещение,1992.–288с. 
286.  Шанский  Н.М.  Лексикология  современного  русского  языка: 
Учеб. пособ. для пед. ин-тов по специальности «Русский язык и литерату-
ра».-2-е изд., испр.–М.: Просвещение,1972.–327с. 
287.  Шанский  Н.М.  Русское  языкознание  и  лингводидактика.–М.: 
Рус. яз.,1985.–239с. 
288. Шведова Л.Н., Трофимова Т.Г. Пособие по употреблению видов
глагола для работы с филологами-русистами.–М.: Рус. яз.,1983.–111с. 
 

180
 
289. Шелякин М.А. Категория вида и способы действия русского 
глагола:  Теоретические  основы.–Таллин:  Изд-во  Таллин.  педин-
та,1983.–122с. 
290.  Шелякин  М.А.  О  единстве  функционального  и  системного 
описания грамматических форм в функциональной грамматике // Про-
блемы  функциональной  грамматики:  Сб.  статей / Отв.  ред.  В.Н.  Ярце-
ва.–М.: Наука,1985.–198с. 
291.  Штейнфельдт  Э.А.  Частотный  словарь  современного  русского 
литературного  языка:  Пособ.  для  преподавателей.–Таллин:  Изд-во  НИИ 
педагогики Эстон. ССР,1963.–316с. 
292. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об экспери-
менте  в  языкознании // История  языкознания XIX-XX веков  в  очерках  и 
извлечениях /Под. ред. В.А.Звегинцева.–М.: Просвещение,1965.–Ч.2.–495с. 
293.  Щерба  Л.В.  Преподавание  иностранных  языков  в  средней  шко-
ле: Общие вопросы методики / Под ред. проф. И.В.Рахманова.–2-е изд.–М.: 
Высш. шк.,1974.–112с. 
294. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.–Л.: Нау-
ка,ЛО,1974.–428с. 
295.  Эльконин  Д.Б.  Избранные  психологические  исследования / Под 
ред. В.В.Давыдова и В.П.Зинченко.–М.: Педагогика,1989.–554с. 
296. Энциклопедический словарь юного филолога / Сост. М.В.Панов. 
–М.: Педагогика,1984.–351с. 
297.  Югай  А.Х.  Концепция  педагогического  образования  студентов 
педагогического  института // Русский  язык  в  национальной  школе.-1990.-
№7.–С.47-49. 
298.  Якобсон  Р.О.  Разработка  целевой  модели  языка  в  европейской 
лингвистике//  Новое  в  лингвистике / Под  ред.  Б.А.  Успенского.–М.:  Про-
гресс,1965.–С.372-387. 
299.  Янко-Триницкая  Н.А.  Особенности  префиксации  глаголов 
движения. – М.: Рус. яз., 1953.–Т.22.– Вып.2.–С.41-57. 

181
 
Приложение I 
Материалы для изучения трудностей употребления  
бесприставочных и приставочных глаголов движения  
в связной речи 
1. Нахождение в предложениях и тексте глаголов движения, опреде-
ление их семантики и вида 
Прочитайте  предложения (1 курс)  и  текст (2 курс).  Найдите  беспри-
ставочные  и  приставочные  глаголы  движения, определите их семантику и 
вид. 
1 курс 
1)  По  узким  улицам  города  угрюмо  шли  отряды  солдат,  истомлен-
ных боями, полуголодных; из окон домов изливались стоны раненых, крики 
бреда, молитвы женщин и плач детей. (М. Горький.) 2) В жаркую летнюю 
пору  лошадей  гонят  у  нас  на  ночь  кормиться  в  поле. (И.Тургенев.) 3) Я 
предложил ей ехать в деревню к моим родителям. (А.Пушкин.) 4) Русалка 
плыла  по  реке  голубой… (М.Лермонтов.) 5) Мы  ходим  по  земле,  но  часто 
ли  у  нас  появляется  желание  нагнуться  и  тщательно  рассмотреть  эту 
землю, рассмотреть все, что находится у нас под ногами… (К. Паустов-
ский.) 6) Люди,  крича,  споря  и  шумя,  бегали  по  комнатам  и  двору. 
(Л.Толстой.) 7) Я видел однажды, как все скворцы гнали по крайней мере 
за версту три галки. (Л.Толстой.) 
2 курс 
Часто отец прокатывал нас с матерью по городу до Исад. Мы вы-
ходили  раньше  минут  на  десять  и  ждали  его  квартала  за  два в переулке, 
чтобы не увидел хозяин и не вычел за наш проезд лишний двугривенный из 
жалованья  отца…  Когда  улица  полого  спускалась  вниз,  лошадь  бежала 
рысью, а отец сдерживал ее. А когда шла вверх, колеса вязли в песке и ло-
шадь  тащила  ношу,  выгибая  спину  от  натуги.  Домишки  мне  казались 
очень  уютными.  На  всех  оконцах  висели  занавесочки  и  в  них  появлялись  и 

182
 
исчезали пепельные тени… Знакомый парень-крендельщик в белом фарту-
ке нес большую корзину на голове и шел навстречу… (По Ф.Гладкову.) 
 
2. Дифференцированное употребление глаголов движения НСВ и СВ 
с  учетом  семантического  признака  однонаправленности / ненаправленно-
сти передвижения 
Вставьте  в  предложения  подходящие  по  смыслу  глаголы  движения 
несовершенного  и  совершенного  вида  с  учетом  семантического  признака 
однонаправленности / ненаправленности передвижения. 
1 курс 
1)  Однажды  осенью  я  (ехать – ездить)  из  Москвы  в  Ленинград. 
(К.Паустовский.) 2) Легкая пыль желтым столбом поднимается и летит 
по дороге, впереди всех (нестись – носиться) рыжий конь. (И.Тургенев.) 3) 
В маленьком домишке (бывшей господской бане) жил дряхлый дворецкий и, 
покряхтывая и покашливая, каждое утро, по старой привычке, (тащить-
ся – таскаться) через сад в барские покои. (И.Тургенев.) 4) Бричка (ехать 
– ездить) прямо, а мельница почему-то стала уходить влево. (А.Чехов.) 5) 
Войска  (идут – ходят)  день  и  ночь,  им  становится  невмочь. (А.Пушкин.) 
6) – Чай, заждался? Небось, бранил дядю за то, что не (ехать – ездить)? 
(И.Тургенев.) 
2 курс 
1) …Маргарита (лететь – летать) над самыми туманами росисто-
го луга, потом над прудом… 2) – И вот тебе мой сказ, - кричал пожилой, - 
ежели  ты  меня  сейчас  не  расцелуешь,  встану, (уйти – уходить),  покину 
дружескую компанию. 3) Я стукнул в дверь, (войти – входить) и в сумер-
ках увидел наконец Ксаверия Борисовича. 4) Следователь (уйти – уходить) 
от  Иванушки,  получив  весьма  важный  материал. 5) Под  Маргаритой 
(проплыть-  проплывать)  крыши  троллейбусов,  автобусов  и  легковых  ма-
шин. 6) Все же, когда Турбиных и Тальберга не будет на свете, опять за-
звучат клавиши, и (выйти – выходить) к рампе разноцветной Валентин… 

183
 
 
7)  Пса  (вывести – выводить)  из  кабинета  и  пустили  его  в  вестибюль. 8)
Маргарита наклонила щетку щетиной вперед так, что хвост ее поднялся 
кверху,  и,  очень  замедлив  ход, (пойти – походить)  к  самой  земле. (По  М. 
Булгакову.) 
 
3.  Дифференцированное  употребление  глаголов  движения  несовер-
шенного  и  совершенного  вида  с  учетом  семантического  признака  одно-
кратности / многократного характера передвижения 
Впишите  в  предложения  подходящие  по  смыслу  глаголы  движения 
несовершенного  и  совершенного  вида,  учитывая  семантический  признак 
однократности / многократности. 
1 курс 
1) –У меня дядя был псовый охотник, я с ним (ездить – езживать) – 
весною. (И.Тургенев.) 2) Лодка все (нестись – носиться) по волнам Рейна и 
старик-перевозчик сидел и дремал, наклонясь над веслами. (И.Тургенев.) 3) 
Четыре часа спустя он проехал домой. Тарантас его быстро (катиться – 
кататься) по проселочной мягкой дороге. (И. Тургенев.) 4) Целый месяц я 
(плыть – плавать)  к  озеру,  подкармливал  лебедей. (К.Храмов.) 5) К  дере-
веньке по узкой проселочной дороге (идти – хаживать) молодая женщина 
в белом кисейном платье, круглой соломенной шляпе и с зонтиком в руке. 
(И.Тургенев.) 6) Тюлень (ползти – ползать), как огромная гусеница, опира-
ясь  то  на  грудь,  то  на  заднюю  часть  туловища  и  выгибая  горбом  свое 
гибкое, эластичное тело. (П.Скребицкий.) 
2 курс 
1)  Я  встал  и  (подойти – подходить)  к  окну – за  стеклами  все  было 
снежно и безмолвно. 2) Что-то прошелестело рядом, кто-то (проходить 
– прохаживать) невидимый. 3) Я вырывал в стене глубокую нору, (залезть 
–залезать) в нее и всю ночь спал в стогу, будто в запертой комнате. 4) В 
ста  шагах  от  острова  следы  (привести – приводить)  нас  к  небольшому 
«окну»  с  чистой,  холодной  водой. 5) Лось,  очевидно, (прошел-  проходил) 

184
 
 
большими скачками. 6) Черный хлеб из пекарни (принести – приносить) с
прилипшими к нему мокрыми листьями. (По К.Паустовскому.) 
 
4. Дифференцированное употребление глаголов движения НСВ и СВ 
по способу передвижения 
Вставьте  в  текст  подходящие  по  смыслу  бесприставочные  и  приста-
вочные глаголы движения, разграничив их по способу передвижения. 
1 курс 
Немецкий  летчик  отчетливо  видел  свою  добычу:  посреди  леса  про-
ходила узкая желтая полоса. Там, по насыпи, (идти – ехать) длинный со-
став с военным грузом. Летчик (идти – лететь) опять из облаков к самой 
земле. Казалось, он врежется в паровоз. Но поезд (ходить – ездить), сно-
ва  ничуть  не  пострадав.  Немец  понял,  что  у  машиниста  железный  глаз, 
точный  расчет,  что  его  нелегко  провести…  Поезд  делал  какие-то  дикие 
прыжки,  визжал  сцеплениями,  на  спуске  он  мчался  и  не  (ехать – идти) 
вперед  именно  тогда,  когда  его  ожидали  очередные  бомбы.  Он  (идти – 
ехать)  назад,  останавливался, (ползти – ехать)  шагом, (лететь – идти) 
стрелой – все  делал  этот  состав,  покоряясь  своему  водителю.  Немецкий 
летчик прошел вдоль поезда, осыпая его пулеметными очередями, но тут 
явился лес, и поезд невредимо (идти – катить) в зеленом мраке… Целясь в 
паровоз, немец целился в этого страшного русского рабочего, что смеет-
ся  над  всем  его  мужеством  и  (возить – водить)  свой  поезд  по  простору 
полей и лесов, как сумасшедший… (По Н.Тихонову). 
2 курс 
1)  Выпавший  за  ночь  снег  замел  узкую  дорожку,  которая  (везти – 
вести)  от  Уваровки  к  школе,  и  только  по  слабой  прерывистой  тени  на 
снегу  угадывалось  ее  направление… 2) Приняв  слова  учительницы  за  раз-
решение  (входить – влетать)  в  класс,  Савушкин  быстро  прошмыгнул  на 
свое  место… 3) Едва  они  с  учительницей  вступили  в  лес  и  тяжело  гру-
женные  снегом  еловые  лапы  сомкнулись  за  их  спиной,  как  (перенестись – 

185
 
перейти)  в  иной,  зачарованный  мир  покоя  и  беззвучия. 4) Дорожка,  про-
скальзывающая  под  аркой  гнутой  ветлы, (сходить – сбегать) к ручью. 5) 
Листва, усохнув по осени, почти не (облететь – обходить), дуб до самой 
вершины был покрыт листьями в снежных чехольчиках. 6) Он продолжал 
(возить – водить) учительницу по своему мирку – большой снежной поля-
не. 7) Куча невысоких кряжистых дубов помахивала крепкими ветвями, и 
от них (лететь – нестись) глухой шум… (По Ю.Нагибину.) 
 
5. Запись предложений со вставкой в них глаголов движения нужно-
го вида 
Допишите  вместо  точек  нужные  глаголы  движения  НСВ  и  СВ  (не-
определенная форма глаголов движения дана справа). 
1 курс 
1. Кто-то в солнечной сермяге 
ехать 
    На осленке рыжем  … . 
поехать 
2. По тени от ветлы-веретенца 
идти 
    Богомолки  …  на канон. 
пойти 
3. «Не одна ты в поле  … ,  
катиться 
     дорожка!» 
прокатиться 
4. Как печальны девичьи потери, 
увести 
    …  жених меня за двери. 
уводить 
5. Кругом роса медвяная 
сползать 
    …  по коре. 
сползти 
6. Я  …  тебя до рощи, 
вести 
    К твоей родительской избе. 
провести 
7. Запели тесаные дороги, 
бежать 
    …  равнины и кусты. 
побежать 
8. Седины пасмурного дня 
плыть 
    …  , всклокоченные, мимо. 
проплыть 
(По стихотворениям С.Есенина.) 

186
 
2 курс 
1. Давно-давно сюда никто не … 
ходить 
 
пойти 
2. Бывало, он еще в постеле: 
нести 
    К нему записочки  … . 
принести 
3.  Из  мертвой  главы  гробовая 
выползать 
змея, 
выползти 
    Шипя, между тем …  . 
 
4. …  над мрачными лесами, 
лететь 
    …  над дикими горами, 
прилететь 
    …  над бездною морской. 
 
5. Ждут, бывало, с юга: глядь –  
лезть 
    Ан с востока  …  рать. 
пролезть 
6.  В  ворота    …    она,  на  подворье 
входить 
тишина. 
войти 
7.  Прямо  яблочко    …    .  Пес  как 
лететь 
прыгнет, завизжит. 
прилететь 
8. В смятенье сваха к ней …  . 
бежать 
прибежать 
(По стихотворениям А. Пушкина.) 
6. Дописывание предложений путем вставки бесприставочных и при-
ставочных глаголов движения по определенным вопросам 
1 курс 
Весь день мне пришлось  …  (что делать?) по заросшим луговым 
 дорогам. Только к вечеру я  …  (что сделал?) к реке, к сторожке бакенщи-
ка Семена. 
Сторожка была на другом берегу. Я покричал Семену, чтобы он по-
дал мне лодку, и пока Семен отвязывал ее, гремел цепью и  …  (что делал?) 
за веслами, к берегу  …  (что сделали?) трое мальчиков. Их волосы и рес-
ницы выгорели до соломенного цвета.  

187
 
  
Мальчики сели у воды, над обрывом. Тотчас из-под обрыва начали  …
(что  делать?)  стрижи  с  таким  свистом,  будто  снаряды  из  маленькой 
пушки… 
Мальчики рассказали, что они  …  (что сделали?) в лес  на работу и 
вот уже три недели пилят дрова, а на реку иногда  …  (что делают?) ку-
паться.  Семен  их  …  (что  делает?)  на  тот  берег,  на  песок… (По 
К.Паустовскому.) 
 
2 курс 
…  Ее  глаза  остановились  на  Базарове;  казалось,  она  внимательно 
его рассматривала. 
Он    …    (что  сделал?)  по  комнате,  потом  вдруг  приблизился  к  ней, 
торопливо  сказал  «прощайте»,  стиснул  ей  руку  так,  что  она  чуть  не 
вскрикнула  и    …    (что  сделал?)  вон.  Она    …    (что  сделала?)  свои  склеив-
шиеся пальцы к губам, подула на них и, внезапно, порывисто поднявшись с 
кресла,  …  (что сделала?) быстрыми шагами к двери, как бы желая вер-
нуть Базарова…  Горничная  …  (что сделала?) в комнату с графином на 
серебряном подносе. 
Одинцова остановилась, велела ей  …  (что сделать?) и села опять, 
и опять задумалась. Коса ее развилась и темной змеей упала к ней на пле-
чо. Лампа еще долго горела в комнате Анны Сергеевны, и долго она оста-
валась неподвижною, и лишь изредка  …  (что делала?) пальцами по своим 
рукам, которые слегка покусывал ночной холод. (По И.Тургеневу.) 
7. Дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложе-
ниях 
1 курс 
1)  Гусь  …шел  сзади  и  больно  долбанул  Каштанку  клювом  в  спину. 
(А.Чехов.) 2) Отец  …вез  меня  в  деревню,  и  целые  двенадцать  лет  я  не  
…езжал никуда. (И.Тургенев.) 3) – Дело в том, что я   …ехал просить руки 
у вашей дочери Натальи Степановны. (А. Чехов.) 4) Девица платок урони-

188
 
  
ла – ты  поднимай,  она  …ходит – ты  вставай  и  давай  ей  свой  стул,
…ходит – ты  провожай. (А.Чехов.) 5) Был  ли  дворник  менее  проворным, 
чем  два  друга,  устал  ли  он  от  круженья  по  саду  или  просто  не  надеялся  
…гнать  беглецов,  но  он  не  преследовал  их  больше. (А.Куприн.) 6) На  цы-
почках  …йдет  он  в  спальню,  бесшумно  разденется  и – бултых  в постель. 
(А.Чехов.) 7) Дворецкий,  толстый  человек  в  черном  фраке,  немедленно 
явился и  …вел гостей по устланной коврами лестнице в особую комнату. 
(И.Тургенев.) 8) Ванька  …бежал до первого почтового ящика и сунул дра-
гоценное письмо в щель. (А.Чехов.) 
                                        2 курс 
1)  По  особенной  мягкости  движенья  он  знал,  как  много  прибавила 
быстроты  его  лошадь.  Канавку  она    …летела,  как  бы  не  замечая. 2) Он 
повернулся  и,  не  подняв  соскочившей  с  головы  фуражки,  …шел  прочь  от 
ипподрома, сам не зная куда. 3) И Наташа тем быстрым бегом, которым 
она бегивала в горелки, …бежала по зале, в переднюю. 4)Ему пришло в го-
лову, что ему-то именно предназначено  …вести русскую армию из этого 
положения. 5) Он не  …шел на охоту и то брался за книгу, то  …ходил на 
крыльцо и опять …ходил в хату и ложился на постель. 6) – Петр Кирилло-
вич, что же,  …йдем курить? 7) Ночные бабочки  …летали в огонь свечи, 
исчезали в черном воздухе. 8) Старушка хотела что-то сказать, но вдруг 
остановилась, закрыла лицо платком и, махнув рукой,  …шла из комнаты. 
(По Л.Толстому.) 
8. Вставка в предложения (1 курс) и текст (2 курс) предлогов и допи-
сывание падежных окончаний существительных 
1 курс 
1) Когда входишь (лес) на короткое время и побудешь там немного, 
то  тебя  начнет  затягивать  в  глубину. 2) В  деревнях  люди  выходят  (сол-
нышко) и сидят на завалинках. 3) Как не пойти (золотая поляна), а на по-
лянке этой – чего только нет! 4) Большая рыжая собака с черным ремеш-
ком  по  всей  спине  вошла  (хата). 5) Медленно  слетел  (дерево)  желтый 

189
 
 
листик. 6) Белые  бабочки  изредка  перелетают  (скошенная  трава). 7) В
такой день, бывает, ты все дочиста выберешь, а вскоре за тобой другой 
грибник  придет  (та  же  поляна)  и  тут  же,  с  того  самого  места,  опять 
собирает… 8) На  другой  день  мы  сразу  после  чая  опять  пошли  (охота). 
(По И.Тургеневу.) 
                                        2 курс 
Утром я сажусь в седло и с одной собакой, с ружьем и с рогом уез-
жаю  (поле)…  Я  встал  и  прошел  (та  сторона),  которую  указал  мне  гар-
сон.  Там  ржали  лошади,  горели  огни  в  палатках,  кругом  (поляна)  проха-
живались и разговаривали… (Лесная тропинка) прошел могучий тонконо-
гий  олень,  к  спине  откинув  тяжкие  рога.  Вот  огонек  побежал  (полено)  и 
чуть было не спрыгнул с него, добежав до края… Кузьма вышел (дорога) и 
стал медленно ходить взад и вперед… Усталость и рассеянность его ис-
чезли, он встал и решительно заходил (горница), глядя в пол. Я провел эту 
ночь (его дом). (По И.Бунину.) 
9.  Конструирование  предложений  с  бесприставочными  и  приставоч-
ными глаголами движения, данными в неопределенной форме 
Замените неспрягаемые формы глаголов глаголами движения НСВ и 
СВ. 
1 курс 
1) Едва  войдя  в  комнату,  он  сразу понял,  что что-то  случилось. 
 2)  Желтый  лист,  влетев  в  окно  и  скользнув  по  раме,  опустился  на  мой 
письменный стол. 3) Придя из школы, я сразу принялся за уроки. 4) Птицы, 
летающие над садом, бесшумно скользили над темной поверхностью пру-
да. 5) Льдины,  плавающие  по  реке,  затрудняют  судоходство. 6) Лисица 
позевывала, выползая из своей норы в каменистом овраге. 7) Передо мною 
белоголовые мальчишки карабкались по бокам лодки, вытащенной кем-то 
на  берег. 8) Наблюдая  за  ним,  я  видел,  как  он,  идя  по  аллее  и  все  ускоряя 
шаг, глухо стонал. 
 

190
 
2 курс 
1) Подходя к пристани, вы чуете особый запах каменного угля и сы-
рости. 2) Едва войдя в комнату, я поклонился. 3) Две вереницы саней и ка-
рет, бесшумно проносясь по наезженному грязному снегу, исчезали в обоих 
концах улицы. 4) Человек, принесший письмо, уже ушел. 5) Бойцы торопи-
лись, вытаскивая из машины связки проволоки и ящики с боеприпасами. 6) 
Ястреб,  пролетая  высоко  над  дальним  лесом,  неспешно  махал  крыльями. 
7) Пройдя по меже к саду, я перебрался через заросшую крапивой канаву и 
покосившийся плетень. 8) Он хотел повернуть назад и обойти толпу сто-
роной,  но  в  это  время  сзади  навалилась  другая  толпа,  потащив  мальчика 
за собой. 
 
10.  Перевод  предложений,  содержащих  бесприставочные  и  приста-
вочные глаголы движения, с марийского языка на русский 
 
1 курс  
1) Кече мучко мый кугу садыште коштынам. 2) Тудо койко гыч кы-
нел  шогале,  пычалым  руалтыш  да  пöрт  гыч  лекте. 3) Чыла  шÿкшакым, 
тошто  пöртыштö  кодымым,  пошкудо-влак  нумал  пытареныт. 4) Пöрт 
оза уна-влакым окна деке намийыш, да нунылан пеш сылне сÿрет почылто. 
5) Шуко мый шкет илен коштынам. 6) Лыжга имне дене мый канаш лек-
тым. 7) Игече  начар,  имнызе  ÿскырт,  имне-влак  каретым  ынешт  нангай. 
8) Капка йымач лудше-влак лектыч да тÿшка дене пÿя деке тарванышт. 
 
2 курс 
1) Россий мучко мый кудалыштынам, тора, мÿндыр верыш пуренам. 
2) Мый чодыра тÿрыш лектым, вара пасу дене ошкыльым. 3) Мыйын им-
нем  чулымын  ошкылын,  пурлаш  да  шолаш  лÿнгедылын.  4)  Кугу,  мотор 
кайык-влак чонештеныт, трук да шуэн шулдырым лупшен. 5) Сад гыч ше-
ре  писте  пуш  ÿпшалтын. 6) Мемнан  энерна  вик  ок  його,  а  эре  кишке  гай 

191
 
нушкеш. 7) Мый курыкыш кÿзышым да чодырашке кудал пурышым. 8) Рве-
зе-влак кычкырен да кидым кырен мераным чашкер гыч поктеныт. 
11. Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях 
Перепишите предложения, подобрав синонимы к глаголам движения 
(бесприставочным и приставочным). 
 
1 курс 
1)  Я  надел  фрак,  без  которого  на  советую  никому  выезжать  даже 
на охоту, и отправился к Александру Михайлычу. (И.Тургенев.) 2) Бывало, 
приедет к ней попадья или помещица, а она отведет ее в угол и давай ду-
шу отводить… (А.Чехов.) 3) Слетел я на землю, вижу: лежит одна жена 
– больна, родила двойню; копошатся девочки подле матери. (Л. Толстой.) 
4) С того берега несся ливень свинца. (А.Н.Толстой.) 5) Мимо отворенных 
ворот  изредка  проносились  молнией  бегущие  рысаки. (А.Куприн.) 6) Захо-
лодало; по селу потащились с капустой обозы. (С.Есенин.) 7) Вронский вел 
скачку – то самое, что он и хотел сделать, и теперь он был уверен в успе-
хе. (Л. Толстой.) 8) В частый хворостник в половодье забежали две косу-
ли. (С.Есенин.) 
2 курс 
1)  Пушкин  стремглав  кинулся  в  долгую  тьму  коридора,  скатился  по 
лестнице  и  выскочил  наружу. (Ю.Нагибин.) 2) Делать  было  нечего;  вме-
сто  девяти часов утра мы выехали в два. (И. Тургенев.) 3) Стадо еще не 
прогоняли, и народ еще не возвращался с работ. (Л.Толстой.) 4) С детских 
лет путешествия были моею любимою мечтою. Долго я потом вел жизнь 
кочующую. (А.  Пушкин.) 5) Обычно  ранним  утром  он  выходил  в  сад  и  по-
долгу осматривал каждое фруктовое дерево или розовый куст. (А.Чехов.) 
6)  Вскоре …  вошел  массивный  молодой  человек  с  стриженою  головою,  в 
очках… (Л.Толстой.) 7) Тихими  ночами  мне  больше  нравилось  ходить  по 
городу,  из  улицы  в  улицу,  забираясь  в  самые  глухие  углы. (М.Горький.) 8) 
По потемневшей лесной тропинке, пробираясь к лугам, одиноко шел высо- 

192
 
кий худой старик, свесив на грудь седую косматую голову. (Н.Телешов.) 
 
12. Нахождение неправильностей в употреблении глаголов движения 
(бесприставочных и приставочных), исправление ошибок 
 
1 курс 
1) Человек входил и объявил, что лошади готовы. 2) Птица медленно 
поднялась и летела, а снег все сыпался, как стеклянный дождь, падающий 
с елки. 3) За окном вдоль улицы со страшным шипением доносилось нечто 
непонятное. 4) Идешь  по  лесной  тропинке,  собираешь  в  кузовок  грибы, 
вести на поводу собаку и вдруг услышишь резкий, громкий звук. 5) Ему хо-
телось  вновь,  но  уже  одному  поезжать  в  эти  места. 6) Вокруг  колодца 
сходил, гогоча, заспанный, недовольный гусь. 7) Осторожен он, сору из из-
бы не носит, ни о ком дурного слова не скажет. 8) Я со своей собакой за-
шел через высокую осиновую рощу. 
2 курс 
1)  Мы  поезжаем  в  березовую  рощу,  крепкий  свежий  запах  приятно 
стесняет дыхание. 2) Я встал, пришел к окну и простоял там до утра. 3) 
Надо мною и мне навстречу уносились длинные серые облака. 4) Вдали бе-
лоснежным  лебедем  заплывет  пароход. 5) Из  широкого  дубового  куста 
вылетал коростель. 6) По перекладинам залетывали и ворковали голуби. 7) 
Мимо нас тихо заплывают прекрасные лебеди. 8) Я поставил фонарь, про-
ходил к родничку, зачерпнул воды, напился и утерся рукавом. 
13. Изложение с грамматическим заданием 
Напишите  изложение,  употребляя  бесприставочные  и  приставочные 
глаголы  движения.  Выпишите  употребленные  глаголы  движения,  укажите 
их  вид,  к  каждому  данному  глаголу  подберите,  если  это  возможно,  видо-
вую пару. 
1 курс 
Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случают-
ся только тогда, когда погода установилась надолго… 

193
 
Быстрыми  шагами  прошел  я  длинную  «площадь»  кустов,  взобрался 
на холм и, вместо ожиданной знакомой равнины с дубовым леском напра-
во и низенькой белой церковью в отдалении, увидал совершенно другие, мне 
неизвестные  места…  Меня  тотчас  охватила  неприятная,  неподвижная 
сырость,  точно  я  вошел  в  погреб;  густая,  высокая  трава  на  дне  долины, 
вся мокрая, белела ровной скатертью; ходить по ней было как-то жутко. 
Я поскорей вылез на другую сторону и пошел, забирая влево, вдоль осинни-
ка.  Летучие  мыши  уже  носились  над  его  заснувшими  верхушками,  таин-
ственно кружась и дрожа на смутно-ясном небе; резво и прямо пролетел 
в  вышине  запоздалый  ястребок,  спеша  в  свое  гнездо. «Вот  как  только  я 
выйду на тот угол, - думал я про себя, - тут сейчас и будет дорога…». 
Я добрался, наконец, до угла леса, но там не было никакой дороги. 
Я пошел вправо, через кусты. Между тем ночь приближалась и рос-
ла,  как  грозовая  туча;  казалось,  вместе  с  вечерними  парами  отовсюду 
поднималась и даже с вышины лилась темнота… Я вышел на опушку кус-
тов и побрел по полю межой… 
Около получаса шел я так, с трудом переставляя ноги… Я все шел и 
уже  собирался  было  прилечь  где-нибудь  до  утра,  как  вдруг  очутился  над 
страшной бездной. 
Я  быстро  отдернул  занесенную  ногу  и,  сквозь  едва  прозрачный  су-
мрак ночи, увидел далеко под собою огромную равнину… 
Я узнал, наконец, куда я зашел. Этот луг славится в наших околот-
ках  под  названием  Бежина  луга…  Но  вернуться  домой  не  было  никакой 
возможности, особенно в ночную пору; ноги подкашивались подо мной от 
усталости.  Я  решился  подойти  к    огонькам  и  обществе  тех  людей  дож-
даться зари. Я благополучно спустился вниз, но не успел выпустить из рук 
последнюю, ухваченную мною ветку, как вдруг две большие, белые, лохма-
тые  собаки  со  злобным  лаем  налетели  на  меня.  Детские  звонкие  голоса 
раздались  вокруг  огней;  два-три  мальчика  быстро  поднялись  с  земли.  Я 
откликнулся на их вопросительные крики.  Они подбежали ко мне, отозва-

194
 
 
ли тотчас собак, которых особенно поразило появление моей Дианки, и я
подошел к ним. 
Это  просто  были  крестьянские  ребятишки  из  соседних  деревень, 
которые  стерегли  табун.  В  жаркую  летнюю  пору  лошадей  выгоняют  у 
нас на ночь кормиться в поле: днем мухи и оводы не дали бы им покоя. Вы-
гонять  перед  вечером  и  пригонять  на  утренней  заре  табун – большой 
праздник  для  крестьянских  мальчиков.  Сидя  без  шапок  и  в  старых  полу-
шубках на самых бойких клячонках, мчатся они с веселым гиканьем и кри-
ком, болтая руками и ногами, высоко подпрыгивают, звонко хохочут. Лег-
кая пыль желтым столбом поднимается и несется по дороге; далеко раз-
носится дружный топот, лошади бегут, навострив уши; впереди всех, за-
дравши  хвост  и  беспрестанно  меняя  ногу,  скачет  какой-нибудь  рыжий 
космач, с репейниками в спутанной гриве… (По И. Тургеневу.) 
2 курс 
Маргарита  повесила  трубку,  и  тут  в  соседней  комнате  что-то  де-
ревянно  заковыляло  и  стало  биться  в  дверь.  Маргарита  распахнула  ее,  и 
половая  щетка,  щетиной  вверх,  танцуя,  влетела  в  спальню…  У  Маргари-
ты мелькнула мысль о том, что она в этой суматохе забыла одеться. Она 
галопом  подскочила  к  кровати  и  схватила  первое  попавшееся,  какую-то 
голубую  сорочку.  Взмахнув  ею,  как  штандартом,  она  вылетела  в  окно.  И 
вслед ей полетел обезумевший вальс. 
Невидима  и  свободна!..  Пролетев  по  своему  переулку,  Маргарита 
попала в другой, пересекавший первый под прямым углом. Увернувшись от 
фонаря, Маргарита покрепче сжала щетку и полетела помедленнее, вгля-
дываясь в электрические провода и вывески, висящие поперек тротуара… 
Она летела беззвучно, очень медленно и невысоко… 
Маргарита  перелетела  Арбат,  поднялась  повыше,  к  четвертым 
этажам, и мимо ослепительно сияющих трубок на угловом здании театра 
проплыла  в  узкий  переулок  с  высокими  домами.  Все  окна  в  них  были  от-
крыты, и всюду доносилась из окон радиомузыка… 

195
 
В конце переулка ее внимание привлекла роскошная громада восьми-
этажного,  видимо,  только  что  построенного  дома…  Венчающая  список 
фамилий  жильцов  надпись  «Дом  Драматурга  и  Литератора»  заставила 
Маргариту испустить хищный задушенный вопль… 
Во весь мах Маргарита понеслась вниз, отсчитывая этажи, долете-
ла донизу, вырвалась на улицу и, глядя вверх, отсчитала и проверила эта-
жи снаружи, соображая, какие именно окна квартиры Латунского. Несо-
мненно,  что  это  были  пять  темных  окон  на  углу  здания,  в  восьмом  эта-
же. Уверившись в этом, Маргарита поднялась в воздухе и через несколько 
секунд сквозь открытое окно входила в неосвещенную комнату, в которой 
серебрилась только узенькая дорожка от луны. По ней пробежала Марга-
рита, нашарила выключатель. Через минуту вся квартира была освещена. 
Щетка стояла в углу. 
Нагая  и  невидимая  летунья  сдерживала  и  уговаривала  себя,  руки  ее 
тряслись от нетерпения. Внимательно прицелившись, Маргарита ударила 
молотком по клавишам рояля, и по всей квартире пронесся первый жалоб-
ный вой… 
Из кухни в коридор уже бежал поток. Шлепая босыми ногами в воде, 
Маргарита ведрами носила из кухни воду в кабинет и выливала ее в ящики 
письменного  стола.  Потом,  разломав  молотком  двери  шкафа  в  этом  же 
кабинете,  понеслась  в  спальню.  Разбив  зеркальный  шкаф,  она  вытащила 
из него костюм критика и утопила его в ванне… 
Маргарита  села  на  щетку,  поднялась  на  метр  вверх  и  ударила  по 
люстре. Две лампочки разорвало, и во все стороны полетели подвески. На 
лестнице  послышался  топот.  Маргарита  выплыла  в  окно,  оказалась  сна-
ружи  окна,  размахнулась  несильно  и  молотком  ударила  в  стекло.  Оно 
всхлипнуло,  и  по  облицованной  мрамором  стене  каскадом  побежали  вниз 
осколки.  Маргарита  поехала  к  следующему  окну.  Далеко  внизу  забегали 
люди  по  тротуару,  из  двух  стоявших  у  подъезда  машин  одна  загудела  и 
отъехала. 

196
 
 
Маргарита  тихонько  положила  молоток  на  подоконник  и  вылетела
из  окна.  Возле  дома  была  кутерьма.  По  асфальтированному  тротуару, 
усеянному  битым  стеклом,  бегали  и  что-то  выкрикивали  люди.  Между 
ними  уже  мелькали  милиционеры.  Внезапно  ударил  колокол,  и  с  Арбата  в 
переулок вкатила красная пожарная машина с лестницей… 
Но  дальнейшее  уже  не  интересовало  Маргариту.  Прицелившись, 
чтоб  не  задеть  за  какой-нибудь  провод,  она  покрепче  сжала  щетку  и  во 
мгновение взлетела выше злополучного дома. Переулок под нею покосился 
набок  и  провалился  вниз.  Вместо  него  одного  под  ногами  у  Маргариты 
возникло скопище крыш, под углами перерезанное сверкающими дорожка-
ми.  Все  оно  неожиданно  поехало  в  сторону,  и  цепочки  огней  смазались  и 
слились… (По. М.Булгакову.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


197
 
 
Приложение II
Реализация системно-функционального аспекта изучения бесприста-
вочных и приставочных глаголов движения в практическом курсе 
русского языка 
Бесприставочные глаголы движения 
I. Соотносительные пары бесприставочных глаголов движения,  
относящихся к несовершенному виду 
Прочитайте.  Определите  группу  глаголов  движения.  Назовите  их 
инфинитив, укажите непереходное глаголы. 
1) Птицы летают, рыбы плавают, а люди ходят, но люди тоже мо-
гут  летать  на  самолете  и  плавать  по  воде. 2) Мальчикам  приходилось 
таскать  на  своих  плечах  большие  тяжести. 3) Он  должен  идти  на  кон-
сультацию к профессору. 4) Мимо нашего окна воспитатели водят детей 
на прогулку. 5) В магазин везут свежие фрукты, 6) Бывало, в детстве иду 
мимо  театра  и  каждый  раз  думаю,  вот  бы  мне  здесь  побывать. 7) Я 
знаю,  сегодня  сосед заявится домой поздно и будет весь вечер ходить по 
комнате. 8) Грузчик тащил ящик наверх. 9) Перед нами озеро, на котором 
плавают  лебеди. 10) На  рассвете  старик  едет  на  озеро  и  остается  там 
до темноты. 
Выпишите парные глаголы движения (если их нет в тексте - допиши-
те). 
 
II. Однонаправленность – ненаправленность – основной  
семантический признак бесприставочных глаголов движения 
а)  Прочитайте  строки  из  стихотворений  А.Пушкина.  Выпишите  из 
них бесприставочные глаголы движения, разграничив их в зависимости от 
выражаемой ими направленности передвижения. 
I) Раз, полунощной порою, 

198
 
Сквозь туман и мрак, 
Ехал тихо над рекою 
Удалой казак.  
2) А вкруг меня глухое запустенье... 
Уж нет ее... я был у берегов, 
Где милая ходила в вечер ясный. 
3) С дружиной своей, в цареградской броне,  
Князь по полю едет на верном коне. 
4) «... Мой конь и доныне носил бы меня».  
И хочет увидеть он кости коня. 
5) Катит по-прежнему телега; 
Под вечер мы привыкли к ней  
И, дремля, едем до ночлега –  
А время гонит лошадей.  
6) Спой мне песню, как синица 
Тихо за морем жила; 
Спой мне песню, как девица 
За водой поутру шла. 
б)  Вместо  точек  вставьте  в  форме  настоящего  времени  подходящий 
по  смыслу  однонаправленный  или  ненаправленный  глагол  движения,  вы-
брав  его  из  данных  (идти - ходить,  ехать - ездить,  водить - вести,  но-
сить - нести, плыть - плавать, лететь – летать). 
1) Корабль ... к берегам Африки. 2) Экспедиция ... на Крайний Север. 
3)  Студенты ... на  лекцию. 4) Экскурсовод ... посетителей  на  новую  вы-
ставку. 5) Лаборант осторожно ... коллекцию в кабинет. 6) В этом музее 
экскурсантов ... очень  опытный  работник. 7) Мой  сокурсник  всегда ... с 
собой англо-русский словарь. 
в) Составьте  и запишите  6 - 8  предложений с однонаправленными и  

199
 
ненаправленными  бесприставочными  глаголами  движения  в  форме  на-
стоящего времени. 
 
III. Глаголы движения однократные и многократные,  
слова–сигнализаторы при них 
а)  Прочитайте  предложения.  Проанализируйте  употребленные  в  них 
глаголы  движения  с  учетом  выражаемого  ими  характера  передвижения 
(однократного или многократного). 
1) На той стороне, в Козине, и школа, и трикотажная мастерская, 
детям  и  девушкам  приходится  постоянно  ходить  на  ту  сторону. 
(И.Овечкин). 2) Нас  было  шестеро  неразлучных  друзей...  Вместе  учились, 
вместе  за  город  ездили. (В.Некрасов.)  3)  Изредка  навстречу  нам  плывут 
пароходы  и  баржи. (А.Приставкин.) 4) Ромашов  любил  ходить  на  вокзал 
по вечерам. (А.Куприн.) 5) Женщине из третьего купе на каждой большой 
станции  носили  телеграммы. (С.Одинцов.) 6) С  полчаса  ходил  я  по  вино-
градным аллеям. (М.Лермонтов.) 7) С далекого Кавказа ехал в Москву Ко-
валев,  бывший  рабочий. (С.Антонов.) 8) Домработница  с  трудом  несла 
тяжелую корзину на кухню. (С.Антонов.) 9) - Мужа я смотрю. Он у меня 
на грузовом пароходе плавает. (А.Приставкин.) 
б)  Ответьте  на  вопросы,  употребляя  в  ответах  глаголы  движения. 
Укажите обстоятельства, подчеркивающие многократный характер движе-
ния. 
ОбразецТы видел новую выставку? - Да, я уже ходил на выставку. 
1) Вы часто посещаете художественные выставки? 2) Видел ли ты 
море? 3) Вы  бывали  когда-нибудь  в  Казани? 4) Вы  часто  бываете  на  мо-
ре? 5) В прошлом году ты регулярно слушал лекции по искусству? 6) Были 
вы вчера на премьере спектакля? 7) Как часто вы посещаете театры? 
в) Напишите  свои  предложения,  употребив  в  них глаголы, обозна- 

200
 
чающие: 1) однократно-направленное  движение; 2) многократно-
направленное движение. 
 
IV. Категория способа передвижения 
а) В данных предложениях укажите глаголы, которые обозначают: 1) 
направленное  однократное  движение; 2) многократное  движение  в  одном 
направлении; 3) ненаправленное движение или движение в разных направ-
лениях; 4) движение  как  свойство  предмета  или  же  склонность  к  какому-
либо  движению; 5) многократное  движение  в  двух  направлениях  (туда  и 
оттуда). Разграничьте глаголы по способу передвижения. 
1)Мне уже запрещено ходить к вам. (Ф.Достоевский.) 2) Встретил-
ся  машинист  с  паровоза:  успел  набрать  корзину  белых  грибов  и  теперь 
бежит на паровоз. (М.Пришвин.) 3) Два человека шли вместе по дороге и 
несли на плечах каждый свою ношу. (Л.Толстой.) 4) Несколько лучше шли 
те кони, которых вели под уздцы. (М.Пржевальский.) 5) К счастью, пого-
да  была  тихая,  и  пруд  словно  застыл.  Мы  плыли  довольно  медленно. 
(И.Тургенев.) 6) Я часто ходил смотреть на величавую реку. (И.Тургенев.) 
7) Ехать на этой лошади было для Ростова наслажденье. (Л.Толстой.) 
б)  Сопоставьте  данные  пары  предложений.  Скажите,  чем  они  отли-
чаются по значению. Выпишите пары глаголов движения и определите их 
группу.  С  данными  парами  глаголов  движения  составьте  свои  предложе-
ния. 
1) Когда мы ездили в Казань в прошлом году, вокзал еще не был до-
строен. - Когда  мы  ехали  в  Казань,  мы  видели,  как  быстро  строился  во-
кзал. 2) Когда  он  уже  вез  посылку  на  почту,  он  вспомнил,  что  забыл  по-
ложить в нее коробку конфет. - Когда он возил посылку на почту, к нему 
заходил один знакомый. 3) Однажды, когда я ходил в литературный музей, 
я встретил там нашего преподавателя. - Когда я шел в музей, я встретил 
нашего преподавателя. 

201
 
в)  Прочитайте  текст,  определите  его  тему  и  основную  мысль.  Дока-
жите,  что  текст  принадлежит  к стилю художественной литературы. Выде-
лите в тексте бесприставочные глаголы движения, дайте их семантическую 
и  морфолого-синтаксическую  характеристику.  Напишите  содержание  тек-
ста по памяти; употребите вместо диалогической речи монологическую. 
Поезд вот-вот должен был отойти; а я медленно шла по перрону с 
огромным  тяжелым  чемоданом.  Казалось,  что  чемодан  схватил  меня  за 
руку, не пускал. И тут откуда-то появился высокий худой парень. Он взял 
чемодан, и я сразу почувствовала легкость. Потом, уже в поезде, он ска-
зал, что его зовут Антей. Так мы ехали в поезде с Антеем. И он все рас-
сказывал мне, рассказывал. Мне стало казаться, что мы едем не с вечера, 
а уже очень давно: всю жизнь так стоим у окна и едем. 

Когда начало светать, за окном показалось какое-то мелкое озерцо. 
И на его глади два белых пятна. 
- Смотрите, снег, - сказала я. Мне почему-то показалось, что в воде 
плавают два комочка снега. 
- Это не снег, - возразил Антей, - это лебеди летели на север. И при-
воднились. 
Я  никогда  не  видела  диких  лебедей.  Мне  не  верилось,  что  они  поле-
тят, они были слишком неподвижными. Но они полетели. 
- Летят, - прошептала я. 
-  Конечно,  летят, - кивнул  Антей.  Для  него  это  было  в  порядке  ве-
щей. (По Ю.Яковлеву.)  
V. Видовременные формы бесприставочных глаголов движения 
а)  Прочитайте  отрывок  из  повести  Горького  «Детство».  Найдите  в 
нем  глаголы  движения  и  объясните  их  употребление.  Определите  вид  и 
время глаголов движения. 
Я, бабушка и мать ехали на пароходе.  
Сорок лет назад пароходы плавали медленно; мы ехали до Нижнего 
очень долго, и я хорошо помню эти первые дни. 
Установилась хорошая погода, с утра до вечера я с бабушкой на па- 

202
 
лубе, под ясным небом. 
Незаметно  плывет  над  Волгой  солнце,  каждый  час  все  вокруг  ново, 
все  меняется;  зеленые  горы,  по  берегам  стоят  города  и  села;  золотой 
осенний лист плывет по воде. (М.Горький.) 

б)  Спишите  предложения,  вставляя  в  них  глаголы  движения  в  нуж-
ной видовременной форме. 
1)  Холодов  ничего  не  сказал,  взял  свой  список,  сунул  его  в  полевую 
сумку,  которую  …  всегда  на  ремне  через  плечо. (И.Овечкин.) 2) Я  думал, 
что ты мужчина, а ты еще ребенок, рано тебе ... верхом. (М.Лермонтов.) 
3) Молодая рыжая собака, очень похожая мордой на лисицу, ... взад и впе-
ред  по  тротуару. (А.Чехов.) 4) ... без  всякой  цели  быстрыми  шагами  по 
длинной прямой дороге - очень приятно. (И.Тургенев.) 5) Ромашов любил ... 
на вокзал по вечерам. (А.Куприн.) 6) Я ... из Гамбурга в Лондон на неболь-
шом пароходе. (И.Тургенев.) 7) Два дня колдун героя ..., На третий он по-
щады  просит. (А.Пушкин.) 8) Авдотья  старается  отдышаться  и  опять 
уходит, а через несколько минут опять ... ведро. (Гл.Успенский.) 
в)  Составьте  и  запишите  предложения,  употребив  в  них  бесприста-
вочные глаголы движения в различных видовременных формах 
VI. Управление глаголов движения 
а)  Допишите  падежные  окончания  существительных,  вставляя  нуж-
ные предлоги. 
1)  Медленно  плыли  (озеро)  белоснежные  лебеди. 2) Я  долго  ходил 
(лес), собирая грибы. 3) Голенастые кулики бегают (полоса) прибрежного 
песка. 4) - Вы прежде летали (самолет)? 5) Сотни птиц с огромными, как 
у орлов, крыльями летели (берег). 6) Огромная собака гналась (испуганный 
человек). 7) Мустанги  носились  (загон),  чувствуя  приближение  бури. 8) 
Змея ползла (моя нога.) 

б) Замените в данных предложениях глаголы одним из глаголов дви-
жения. Запишите эти предложения, обращая  внимание на падеж существи- 

203
 
тельного и предлоги. 
1) По утрам он отправляется в бассейн. 2) Мы часто слушаем кон-
церты в консерватории. 3) Раньше мы бывали в Йошкар-Оле каждые ка-
никулы. 4) Летом наша семья бывает на море. 5) Студенты первого курса 
уже посетили библиотечную выставку. 6) Раз в полгода я бываю в плане-
тарии. 7) Мы любим посещать выставочный зал. 
 
в)  Продолжите  начатый  рассказ,  озаглавьте  его.  Употребите  в  нем
бесприставочные глаголы движения. 
На работу и домой, на занятия и в школу, на совещания и лекции, в 
театры и музеи, на выставки, стадионы и за город мы едем городским и 
личным  транспортом.  Нельзя  сейчас  представить  жизнь  современного 
города  без  городского  транспорта.  Но  было  время,  когда  люди  должны 
были  ходить  только  пешком.  Не  было  ни  трамваев,  ни  автобусов,  ни 
троллейбусов,  ни  метро.  Первый  вид  транспорта - омнибус  появился  в 
Париже  в XVII веке.  Это  был  многоместный  пассажирский  экипаж,  ко-
торый  везли  лошади.  Как  далеко  от  этого  шагнуло  развитие  транспор-
та!.. 
Приставочные глаголы движения 
Требуют  особого  внимания  глаголы  движения,  специфичность  кото-
рых  проявляется  при  их  префиксации:  обилие  приставок  нестандартно 
воздействует  на  видовую  форму  глаголов  данной  группы.  В  связи  с  этим 
изучению  специфических  особенностей  приставочных  глаголов  движения 
предшествует восстановление знаний о  видах глагола,  после  чего  работа  
над  приставочными  глаголами  движения  следует  в  определенном  по-
рядке.  
I. Направленность движения 
а) В данных предложениях найдите приставочные глаголы движения, 
выпишите  их,  разграничьте  по  семантическому  признаку  однонаправлен-
ности / ненаправленности. 

204
 
1)  Несколько  офицеров  влезли  на  деревья  с  биноклями. 
(К.Станюкович.) 2) Я  перешел  через  улицу  и  вошел  вслед  за  стариком  в 
кондитерскую. (Ф.Достоевский.) 3) Когда  я  пробежал  ворота,  мне  пока-
залось, как будто идет человек. (Ф.Достоевский.) 4) В доме появились но-
вые  хозяева - военные.  В  парк  вползли  горячие  и  пыльные  танки. 
(К.Паустовский.) 5) В две-три недели они объездили все петербургские ок-
рестности. (Н.Гончаров.) 6) Я,  часто  оглядываясь,  ожидал,  что  Валек 
меня догонит, однако я успел взойти на гору и подошел к часовне, а его все 
не  было. (В.Короленко.) 7) Животное  быстро  перебежало  наискось  всю 
комнату и исчезло где-то около моего стула. (Ф.Достоевский.) 8) В ту же 
секунду фуражка слетела с его головы. (А.Фадеев.) 
б) Прочитайте строки из стихотворений А.Пушкина. В соответствии 
с условиями контекста выберите и употребите глаголы движения, данные в 
неопределенной  форме,  в  нужной  видовременной  форме,  учитывая  на-
правленность движения. 
1) И тихо за порог (выйти - выходить) он в молчанье,  
    Окован мрачною, безмолвною тоской. 
2) Покройте попоной, мохнатым ковром; 
     В мой луг под уздцы (отвести - отводить). 
3) Мы (выйти - выходить); я мчался на быстром коне; 
    И кроткая жалость молчала во мне. 
4) И отроки тотчас с конем (отойти - отходить), 
     А князю другого коня (подводить - подвести). 
5) «Нет! к мужчине молодому 
     Страшно (подойти - подходить), 
     Страшно (выходить - выйти) мне из дому 
     Коню дать воды».  
6) Вот гости честные нашли, 
    За стол невесту (поводить - повести). 

205
 
7) (Прийти - приходить) под липовые своды, 
     На скат тригорского холма, 
     Поклонник дружеской свободы, 
     Веселья, граций и ума.  
8) Три дня купеческая дочь 
    Наташа пропадала; 
    Она на двор на третью ночь 
    Без памяти (вбегать - вбежать). 
9) ... а ранний селянин, 
     Готовясь уж косить высокий злак долин, 
     Услыша бури шум, не (выходить - выйти) на работу 
     И погрузится вновь в ленивую дремоту. 
10) Но ты (прийти - приходить) опять со мщением и славой, - 
      И вновь твои враги падут.  
11) Наутро сваха к ним на двор 
      Нежданная (прийти - приходить).  
в) Составьте 7-8 предложений с однонаправленными и ненаправ-
ленными приставочными глаголами движения. 
II. Однократный / многократный характер передвижения 
а)  Выделите  в  тексте  слова-сигнализаторы,  позволяющие  безоши-
бочно использовать глаголы движения в речи. 
 
В  коммуне  имени  Дзержинского  существовало  неписаное  правило:  в
столовую все обязаны были всегда приходить точно по сигналу. Опоздав-
ший  на  пять  минут  входить  туда  не  имел  права.  Некоторые,  особенно 
старшие,  все  же  иногда  :задерживались  в  спальнях  и  приходили  в  столо-
вую позже. Макаренко никогда не делал замечаний. Каждый день, выждав 
после сигнала пять минут, он подходил к двери столовой, где в вестибюле 
висела  доска  объявлений,  и  делал  вид,  будто  его  внимание  привлекала 
именно эта доска. 

206
 
Все  опоздавшие  сходили  вниз  по  лестнице  и,  заметив  Макаренко,
мимо столовой шли прямо на завод. 
  
Так Антон Семенович приучил всех ходить в столовую вовремя... (По
В.Зайцеву.) 
б)  Выберите  из  данных  внизу  глаголов  нужный  по  значению  и 
вставьте в предложения. 
1) Маленький птенец еще не умел … из окна. 2) В этот раз он ... до 
своего места только через сутки. 3) Весь этот груз он собирался ... один. 
4) Когда я буду ... через Москву, я дам вам телеграмму. 5) Мимо меня бес-
шумно ... змея. 6) Она встала и ... нерешительными шагами к двери. 7) Ра-
неного положили на носилки и … . 8) Капитан обещал ... нас до Одессы.  
Глаголы для вставкиунести – уносить, вылететь - вылетать, пе-
ретащить - перетаскивать,  доехать - доезжать,  довезти – довозить, 
проехать - проезжать, проползти - проползать, подойти – подходить.  
в)  прочитайте  текст  на  марийском  языке,  сопоставьте  употребление 
глаголов  движения  в  родном  и  русском  языках.  Письменно  перескажите 
текст на русском языке. 
Кугезе мланде 
- Пошкудо-влак, лекса! Кö мöнгыштыжö, чыланат лекса!.. Пошкудо-
влак, лекса! 
Йÿк  утыр  талышна,  ял  мучко  шарла.  Ен-влак,  икте-весе,  уремыш 
куржын лектыт. 
Лыжгаяш  тÿналше  ош  тувыран  иктаж  латкандаш  ияшрак  марий, 
калыкым кычкырен, урем дене тугак куржеш, кидыштыже алдыволак. Ту-
дын тÿсшö чеверген, канде тÿсан яндар кугу шинчаже чыла велкат ужын 
шукта, шышталге тÿсан тованалтше ÿпшö мардежыште лÿнгалтеш. Ту-
до  теркупшыжым  кÿшкö  нöлтен  рÿза,  вурс  гай  йÿкшö  мÿндыркö  шергыл-
теш: 
- Пошкудо-влак, лекса! 

207
 
Самырык ен кÿшыл могырыш эртыш, шенгечше пурак гына тÿргалт 
кодо. Варажым тудо изурем велыш савырныш, орол пöрт чонгаш шуо да 
шогале. Шинчашкыже чанменге перныш, тудо керемым руалтыш. Чанйÿк 
обществыште улшо чыла яллашке йонгалт кайыш... (Н.Лекайн.) 
Расскажите,  что  вам  известно  о  марийском  писателе  Никандре  Сер-
геевиче Еремееве, писавшего под псевдонимом Никандр Лекайн.  
 
III. Способ передвижения 
а) Прочитайте предложения, разграничьте глаголы движения по спо-
собу передвижения, назовите инфинитив и укажите непереходные глаголы. 
1) Грязь была на этом проспекте такая, что, помню, один редактор 
так  и  не  доехал  до  меня,  извозчик  отказался  ехать,  и  гость  пришел  ко 
мне, утопая по колено в грязи. (М.Пришвин.) 2) Бирюк ввел мужика в ком-
нату и посадил в угол. (И.Тургенев.) 3) Когда принесли ему пищу, он лежал 
на полу без чувств. (Л.Толстой.) 4) «Вы надолго сюда приехали?»- спроси-
ла она. - «Нет, я предполагаю завтра же выехать отсюда». (И.Тургенев.) 
5) Капитан обещал довезти французов до Бреста. (К.Станюкович.) 6) Со-
роки перелетают с ракиты на ракиту. (И.Тургенев.) 7) Они по-прежнему 
приносили ей гостинцев, но она ничего не ела. (Ф.Достоевский.) 8) Часов в 
девять утра поезд на всех парах подходил к Петербургу. (Ф.Достоевский.) 
9)  Комендант  часто  уезжал  на  машине,  ездил  по  району,  появлялся  то 
здесь, то там... Иногда он объезжал или обходил город ночами, появляясь 
то в ресторане, то в гостинице, то в кинотеатре. (Э.Казакевич.) 
б) Спишите текст, дописывая бесприставочные и приставочные гла-
голы движения. Назовите их инфинитив и укажите непереходные глаголы. 
Определите функцию глаголов движения в тексте. 
Над полями и лесом все ярче и ярче светит солнышко. Потемнели в 
полях  дороги,  посинел  на  реке  лед. ... грачи,  торопятся  поправлять  свои 
старые гнезда. Зазвенели ручьи. Надулись на деревьях почки. 

208
 
Увидели  ребята  у  скворечен  первых  скворцов.  Весело,  радостно  за-
кричали: 
-Скворцы! Скворцы ... ! 
… на опушку заяц-беляк; присел на пенек, огляделся. Ушки на макуш-
ке у робкого зайца. Смотрит заяц-беляк: … на опушку леса огромный лось. 
Остановился, слушает лось. 
А в глухом лесу ... из берлоги медведица маленьких медвежат на пер-
вую  прогулку.  На  полянке,  у  лесного  ручейка,  весело  играют  смешные,  не-
уклюжие медвежата. 
Стройными  косяками ... , тянутся  с  юга  гуси,  показались  первые 
журавли. 
Все теплее, шумнее и краше весна... (По И.Соколову-Микитову.) 
в)  Прослушайте  текст, перескажите его по ролям, используя в своей 
речи глаголы движения. 
Аист 
В  древнем  узбекском  городе  Бухаре  стоит  высокий  минарет.  Он 
очень  старый.  Ему  почти 1000 лет.  На  верху  минарета  находится  боль-
шое гнездо аиста. Каждую осень он улетает в жаркие страны и каждую 
весну снова возвращается в свое гнездо.  
Однажды минарет сказал: 
- Послушай, аист, ты так давно живешь у меня. Каждую осень ты
улетаешь  и  каждую  весну  прилетаешь  снова  ко  мне.  Почему  ты  никогда 
не принесешь мне подарка? 
- А какой же подарок ты хочешь? - спросил аист. 
- Принеси мне сапоги. 
- Хорошо, - сказал аист, - я принесу тебе сапоги. 
Осенью аист, как всегда, улетел, а весной прилетел обратно в Буха-
ру.  Прошло  несколько  дней.  Аист  ничего  не  говорил  о  подарке.  Минарет 
же сначала тоже молчал, но потом не вытерпел и спросил: 
- Послушай, аист, где же твой подарок? 

209
 
- Подарок? Я принес тебе сапоги и поставил их вот здесь на земле.
Но тебя не было, ты уходил, и их кто-то взял. 
 
- Какие глупости ты говоришь! - вскричал минарет. - Ты прекрасно 
знаешь, что я вот уже тысячу лет стою на месте и никуда не хожу. 
-А если ты никуда не ходишь, зачем же тебе сапоги?!  
IV. Значения приставок 
а) Спишите, обозначьте приставки в словах. 
Мы ехали, ехали, 
Ехали, ехали, 
К речке подъехали, 
К горке подъехали, 
Мост переехали, 
Въехали, съехали, 
Дальше поехали. 
Дальше поехали. 
Какие  оттенки  значения  придают  различные  приставки  глаголу 
ехать
б)  Прочитайте  текст.  В  каком  стиле  он  написан?  Назовите  его  при-
знаки.  Найдите  в  тексте  приставочные образования от глагола идти и оп-
ределите, какие оттенки значения вносят в этот глагол приставки. 
Долина  мало-помалу  суживалась,  и  река  сделалась  порожистой.  В 
горах появились осыпи и целые площади, обезлесевшие от пожаров. Зато 
внизу, в долине, лес преобразился: он стал смешанный – к лиственным по-
родам  примешалась  хвоя.  Километрах  в  двадцати  пяти – тридцати  от 
моря река разделилась надвое… 
Я  взял  ружье  и  пошел  охотиться:  надо  было  добыть  чего-нибудь  к 
ужину. 
Я  прошел  километра  четыре,  отыскал  тропинку  и  пошел  по  ней. 
Скоро я заметил, что ветки деревьев стали хлестать меня по лицу. Нау-
ченный опытом, я понял, что тропа эта зверовая, и, опасаясь, как бы она 
не завела меня далеко в сторону, пошел напрямик. 
Приближался  вечер,  и  потянуло прохладой. Вдруг радиус моего кру-
гозора  стал  быстро  сокращаться:  навалился  густой  туман.  Как  будто 

210
 
стеной  отделил  он  меня  от  остального  мира.  Чтобы  не  заблудиться,  я 
решил пройти к тропинке… (По В.Арсеньеву.) 
в)  Продолжите  предложения,  используя  данные  в  скобках  приста-
вочные глаголы движения. 
1)  В  Йошкар-Оле  проводится  республиканская  олимпиада  школьни-
ков (съехаться). 2) Шоссе ремонтируют (объехать). 3) По этой тропинке 
опасно  идти  (обойти). 4) Олимпиада  по  русскому  языку  и  литературе 
окончилась  (разъехались). 5) Спортсмены  прекрасно  плавают  (переплы-
вать). 6) Дети играют в прятки (убежать). 7) Туристы оказались в гори-
стой местности.  Им предстоит нелегкий путь (залезть, сойти). 
 
V. Категория вида 
а) Подберите парные по виду глаголы движения. Обозначьте в глаго-
лах несовершенного вида основу. 
 
1) Уйти из дома - ..., прийти к другу - ..., пройти поле - ..., зайти за 
здание - ..., перейти улицу - ... .  
 
2) Выехать к морю - ..., уехать в Москву - ..., переехать дорогу - ...,
приехать из дома - ..., заехать к родителям - ... . 
б) Восстановите текст, поставив данные в инфинитиве бесприставоч-
ные и приставочные глаголы движения в нужной видовременной форме. 
На ипподроме 
Англичанин неторопливо (ехать) на ипподром, откуда одна за другой 
(съездить)  во  двор  лошади,  окончившие  проминку.  На  кругу  остались 
только Изумруд и тот огромный вороной жеребец, который повстречал-
ся с ним на проездке. Трибуны сплошь от низу до верху чернели густой че-
ловеческой  толпой…  Постепенно  увеличивая  ход,  Изумруд  (пробежать) 
вдоль трибуны и чувствовал, как тысяча глаз неотступно провожала его, 
и он ясно понимал, что эти глаза ждут  от него  быстрых движений, пол- 

211
 
ного напряжения сил, могучего биения сердца… 
Изумруд  (обежать)  последний  заворот,  наклоняясь  вовнутрь  всем 
телом. Трибуна вырастает, как живая, и от нее навстречу летит тыся-
чеголосый рев, который пугает, волнует и радует Изумруда… И Изумруд 
стремительно (пронестись) мимо столба и разрывает контрольную нит-
ку,  даже  не  заметя  этого.  Белые  листки  афиш,  зонтики,  палки,  шляпы 
кружатся и мелькают между движущимися лицами и руками. Англичанин 
мягко  бросает  вожжи. «Кончено.  Спасибо,  милый!» - говорит  Изумруду 
это  движение,  и  он,  с  трудом  сдерживая  инерцию  бега, (проходить)  ша-
гом. (По А.Куприну.) 
в) Прочитайте и озаглавьте текст. Определите тип и стилистическую 
принадлежность  текста.  Понаблюдайте,  как  связаны  предложения  между 
собой?  Как  часто  в  тексте  употребляются  глаголы  движения?  Определите 
вид  глаголов  данной  ЛСГ  из  текста.  Запишите  текст  по  памяти,  по  воз-
можности  сохранив  в  нем  бесприставочные  и  приставочные  глаголы  дви-
жения. 
Долго  шла  девятилетняя  Наташа  со  своим  меньшим  братом  Ан-
тошкой в деревню, где жили бабушка и дедушка... 
- Отведи меня домой, я к маме хочу, - попросился Антошка... 
Вдруг дальняя молния разделила весь видимый мир пополам, и отту-
да, с другой стороны, шел пыльный вихрь; там раздался удар грома, сна-
чала  глухой  и  нестрашный,  потом  звук  его  раскатился  и,  повторившись, 
дошел до Наташи так близко, что она почувствовала боль в сердце. 
Наташа вошла в рожь, чтобы спрятаться с Антошкой; она хотела 
наискось пробежать по ржи к дороге и по той дороге уйти от тучи к от-
цу  и  матери,  но  затем  передумала,  потому  что  боялась  помять  хлеб,  и 
пошла по обочине ржи... 
Наташа спешила изо всех сил, ей лишь бы только донести Антошку 
домой, чтобы их не застала буря. (По А.Платонову.)  

212
 
VI. Семантика видов 
а) В данных предложениях найдите приставочные глаголы движения, 
выпишите их, определите вид. 
1)  То  и  дело  я  бегал  к  реке  взглянуть,  не  идет  ли  лед;  все  мне  чуди-
лось, что прилетели скворцы. (А.Чехов.) 2) Он открыл калитку и вошел в 
ее дом смело, как никогда не входил. (Р.Фраерман.) 3) Я увезу тебя завтра, 
мы будем работать, мечты мои оживут. (А.Чехов.) 4) Вот сейчас дойдем 
до остановки и сядем в автобус. (В.Панова.) 5) Он начал приносить книги 
и  старался  читать  их  незаметно. (М.Горький.) 6) Я  пойду  раненых  пере-
носить. (К.Симонов.) 7) Яков  помог  ему  встать  и  отвел  к  огню. 
(М.Горький.) 8) Я встал, чтобы походить по платформе до отхода поез-
да. (Л.Толстой.) 9) С лесных болот большими стаями полетели дикие ут-
ки. (К.Паустовский.) 
б)  Переведите  предложения  на  русский  язык.  Выделите  в  них 
бесприставочные  и  приставочные  глаголы  движения,  определите  вид; 
сопоставьте их в родном и русском языках. 
1) Палаткылаште тул йÿлен, йырваш ен-шамыч коштыныт да мут-
ланеныт. 2) Изи  айдеме-влак  кугу  пушенге-влак  коклаште  ошкеденыт. 3) 
Ме  кечывал-велыш  пароход  дене  ийына. 4) Кужу  ÿппунеман  ÿдыр  вÿдвара 
дене вÿдым нангая. 5) Автобус йоча-влакым кенеж лагерьыш нангая. 6) Те 
ондак  самолет  дене  чонештенда  мо? 7) Пошкудо  рвезе  шке  шÿжаржым 
йоча садыш нангая. 8) Рвезылан машина дене кудалышташ пеш келшыш. 
в)  Прочитайте  и  озаглавьте  текст.  Определите  тип  текста.  Понаблю-
дайте, как связаны предложения между собой. Как часто в тексте употреб-
ляются глаголы движения? На основе наблюдений над текстом подготовь-
те  сообщение  на  тему  «Семантические  и  морфолого-синтаксические  осо-
бенности глаголов движения в русском и марийском языках». 
Ласка весело бежала впереди по тропинке. Левин шел за нею быст-
рым, легким шагом, беспрестанно поглядывая на небо. Ему хотелось, что-

213
 
бы солнце не взошло прежде, чем он дойдет до болота. Но солнце не меш-
кало.  Месяц,  еще  светивший,  когда  он  выходил,  теперь  только  блестел, 
как кусок ртути... Прежде неопределенные пятна на дальнем поле теперь 
уже ясно