1740

Формирование культуры общения студентов непедагогических вузов (гуманитарные и технологические специальности)

Диссертация

Педагогика и дидактика

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. ГЕНЕЗИС ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПОЗИТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

Русский

2013-01-06

1.5 MB

81 чел.

 
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
НА ПРАВАХ РУКОПИСИ 
 
Юркина    Лера   Валерьевна 
 
 
 Формирование культуры общения   
студентов непедагогических вузов 
(гуманитарные и технологические специальности) 
 
 
Специальность 13.00.01. – общая педагогика,  
история педагогики и образования 
 
 
Диссертация 
 на соискание  ученой  степени  
кандидата педагогических наук 
 
                                                                               
 
                                                                               Научный руководитель –  
                                                                               доктор педагогических наук, 
                                                                               профессор Крившенко Л.П. 
 
 
Москва 2005 

 
2
СОДЕРЖАНИЕ 
ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................................................................................3 
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ  ОБЩЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 
ПРОБЛЕМА...................................................................................................................................................................14 
1.1  ГЕНЕЗИС  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ .......14 
1.2 СОЦИАЛЬНЫЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  
ПРЕДПОСЫЛКИ  ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ....................................49 
1.3  СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И СУЩНОСТЬ  КУЛЬТУРЫ  ОБЩЕНИЯ ...............62 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ...........................................................................................84 
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ  КУЛЬТУРЫ  ОБЩЕНИЯ  
СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ....................................................................................................88 
2.1   ДИАГНОСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О  КУЛЬТУРЕ ОБЩЕНИЯ88 
2.2 ЛОГИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ 
СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ..........................................................99 
2.3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ 
НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ...........................................................................109 
2.4  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПОЗИТИВНОЙ 
КОММУНИКАЦИИ ............................................................................................136 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ .........................................................................................158 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................................................................................161 
БИБЛИОГРАФИЯ......................................................................................................................................................167 
ПРИЛОЖЕНИЯ ..........................................................................................................................................................177 
 
 
 
 

 
3
Введение 
Актуальность  исследования. 
Одной  из  наиболее  острых  и  важных  про-
блем современности, к которой ученые многих отраслей науки проявляют ин-
терес,  является  проблема  общения.  Социально-экономические  преобразования 
в  России  привели  к    смене  представлений  о  ценности  человека  в  обществе,  а 
они, в свою очередь, потребовали смены образовательной парадигмы. Приори-
тетным  направлением  образования  сегодня  стало    формирование  духовно-
нравственного потенциала общества, которое определило и повышенный  инте-
рес  к культуре общения. 
 
Формирование  культуры  общения  является  одним  из  сегментов  нравст-
венного воспитания. Сформированная нравственная культура, истинная духов-
ность,  проявляется,  во  многом,  именно  в  культуре  общения,  и  в  то  же  время 
культура  общения  не  станет  естественным  продолжением  личности,  если  она 
не основана на этических ценностях, положенных в основу мировоззрения че-
ловека. 
 
Культура  общения  представляет  собой  единство  личностно-важных  ми-
ровоззренческих  установок,  ставших  ценностными  убеждениями  человека  и 
поведения,  согласованного  с  требованиями  как  морали,  так  и  этикета.  Таким 
образом,  формирование  культуры  общения  понимается  как  часть  процесса 
нравственного воспитания, где преимущественное внимание уделяется форми-
рованию  навыков  поведения  и  общения,  но  немаловажным  является  и  этиче-
ское их наполнение. 
Культура общения  -  неизменный атрибут, сопровождавший  образован-
ных  и  интеллигентных  людей  в  течение  многих  веков.  Конструктивное  обще-
ние,  обмен  мнениями – необходимые  составляющие  профессионала.  Именно 
поэтому  так  важна  роль  культуры  общения  в  среде  представителей    молодого 
поколения,  настроенных  на  получение  высшего  образования.  Особенно  акту-
альным направленное формирование культуры общения является в непедагоги-
ческих  вузах,  так  как    в  них  недостаточно,  на  наш  взгляд,  использованы  воз-
можности  учебно-воспитательного процесса. Отсутствуют единые требования 

 
4
к  организации  воспитательной  работы  в    непедагогическом  вузе.  Основная  
часть воспитательного  процесса  обеспечивается гуманитарной составляющей 
образования, другая -  внеаудиторной формой воздействия на студента. Ни тот, 
ни другой подход не является исчерпывающим.  Положительное влияние гума-
нитарного  знания    в  формировании  духовности  и  мировоззренческих  основ 
личности  бесспорно,  но  для  реализации  полученного  потенциала  необходимо 
направленное формирование внешнего оформления  поведения и общения. 
Проблема  формирования  культуры  общения,  в  широком  ее  понимании,  
обусловлена  необходимостью  повышения    качества  подготовки  специалистов, 
так  как  усвоение  и  применение  студентами  общечеловеческих,  гуманистиче-
ских, этических ценностей и реализация их  непосредственно в общении  спо-
собствуют  не  только  личностному  и  духовному  развитию  молодого  человека, 
но и социального, профессионального потенциала специалиста.   
 
В  современной,  далекой  от  социальной  и  экономической  стабильности, 
ситуации,  важной  является  способность  грамотно  общаться,  находить  точки 
соприкосновения  и  приходить  к  определенным  соглашениям,  что  во  многом 
определяет не только адаптационные процессы, но и процессы профессиональ-
ной  реализации.  В  последнее  десятилетие  многие  ученые  активно    разрабаты-
вали проблемы культуры общения и ее формирования, предлагая практические  
рекомендации.  Различные  аспекты  проблемы  общения  исследовали  Алферова 
С.А.,  Бодалев А.А., Давыдова О.А.,  Иванова В.И., Кон И.С, Крылова Н.Б., Ку-
зин  Ф.А.,  Леонтьев  А.А.,  Свенцицкий  А.Л.,  Творогова  Н.Д.,  Шевченко  Л.Л., 
Шепель В.М.  и др. 
Тем  не  менее,  следует  отметить  недостаточную  теоретическую  разрабо-
танность  проблемы  формирования  культуры  общения:  во-первых,  с  учетом 
специфики  технического  вуза,  в  котором  гуманитарная  составляющая  образо-
вания невелика, а в последнее время, в связи со вступлением в Болонский про-
цесс,  и  вообще  подвергается  сомнению  сама  ее  необходимость;  во-вторых,  с 
учетом специфики  гуманитарного, но непедагогического вуза, в котором, в от-

 
5
личие  от  педагогического,  направленным  формированием  культуры  общения 
не всегда занимаются специально.  
Недостаточно отражено в литературе влияние мотивации на формирова-
ние  культуры  общения.  Отсутствует  также  и  конкретизированная  на  уровне 
структурных составляющих модель формирования  культуры общения, а также 
отражение ее связи с профессиональной культурой специалиста непедагогиче-
ского профиля. 
Представляется немаловажным проследить влияние социальных перемен, 
пережитых  Россией  на  рубеже  веков,  на  тенденции  изменений  общественного 
мнения по  проблематике формирования культуры общения. 
 
 
На основании анализа  научной литературы и педагогической прак-
тики были   выявлены следующие противоречия  между: 
•  теоретической  обоснованностью    необходимости  формирования  культу-
ры общения  и отсутствием дисциплин данного профиля в государствен-
ном образовательном стандарте; 
•  сложностями в  адаптации  большинства студентов к  вхождению  в ву-
зовскую, а затем профессиональную культурную среду и отсутствием на-
правленного формирования таковой в непедагогических вузах; 
•  единством  образовательного  и  воспитательного  процесса  и  недостаточ-
ными  практическими    возможностями  реализации  воспитательного  по-
тенциала обучения, особенно в вузах непедагогического профиля; 
•  значительными  потенциальными  возможностями    непедагогических  ву-
зов в приобщении студентов к  культурным ценностям и  недостаточным 
уровнем реализации этих возможностей; 
•   значительным воспитательным потенциалом гуманитарных дисциплин и 
сложившейся системой отношения  к ним как к второстепенным в вузах 
непедагогического профиля. 
В  процессе  поиска  путей  разрешения  этих  противоречий  определена  про-
блема исследования: выяснение  совокупности педагогических условий, кото-
рые  достаточны  и  необходимы  для  научно-методического  и  практического 

 
6
обеспечения формирования культуры общения  студентов гуманитарных и тех-
нологических специальностей непедагогических вузов. 
Цель исследования:   теоретически обосновать и экспериментально проверить  
педагогические условия формирования культуры общения  студентов непедаго-
гических вузов. 
Объект   исследования:  процесс формирования культуры общения студентов  
непедагогических вузов. 
Предмет  исследования:    педагогические  условия    формирования  культуры 
общения  студентов  непедагогических вузов. 
Гипотеза исследования:  формирование культуры общения  студентов непеда-
гогических вузов  обеспечивается, если: 
•  этот процесс имеет направленный характер и учитывает особенности со-
временной социально- экономической ситуации; 
•  структура  и  содержание  подготовки  студентов  к  позитивному  общению 
являются неотъемлемой частью гуманитарной подготовки; 
•  студенты осознают смысл и ценность культуры общения в жизни и про-
фессиональной деятельности; 
•  в основе процесса находится логико-содержательная модель формирова-
ния культуры общения. 
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой сформу-
лированы задачи исследования
•  проанализировать генезис представлений о культуре общения в контексте 
культурно-цивилизационного подхода; 
•  систематизировать  и  классифицировать  предпосылки  формирования 
культуры общения студентов непедагогических вузов; 
•  выделить и охарактеризовать  структурные элементы  понятия «культура 
общения», выявить связи между ними; 
•  разработать    целостную  модель  формирования  культуры  общения    сту-
дентов гуманитарных и технологических специальностей   непедагогиче-
ских вузов;  

 
7
•  разработать  и  апробировать  критерии  и  показатели,  позволяющие  оце-
нить  готовность студентов к позитивному общению; 
Методологической  основой  исследования  являются  философские  поло-
жения о взаимосвязи нравственного сознания и сформированности культурного 
и социального опыта под влиянием  социализации и воспитания (инструмента-
лизм);  теоретические  разработки  отечественной  педагогики,  ориентирующие 
теорию и практику воспитания на личностно-деятельностный подход в процес-
се формирования общественно значимых устойчивых качеств личности. 
Методы  исследования.  Использованы  следующие  общенаучные  и  част-
нонаучные методы исследования:  изучение и теоретический анализ философ-
ской, психологической и  педагогической литературы,  программной и методи-
ческой  документации  по  теме  исследования;  анализ  и  обобщение  педагогиче-
ской практики по проблеме нравственного воспитания студентов; моделирова-
ние процесса формирования культуры общения в непедагогическом вузе и экс-
периментальная    апробация  разработанной  модели;  тестирование,  анкетирова-
ние,  интервьюирование,  лекции,  дискуссии,  коммуникативные  тренинги,  мо-
делирование  ситуаций;  математические  методы  обработки  результатов  экспе-
римента. 
 Экспериментальной базой исследования выбраны Московская государ-
ственная  академия  тонкой  химической  технологии  им.  М.В.  Ломоносова 
(МИТХТ) и   Институт международной торговли и права (ИМТП) г. Москва. В 
МИТХТ в эксперименте участвовали более 900 человек,  а в ИМТП около 500. 
Организация  исследования.    Исследование  проводилось  с 1995 года  и 
включало три этапа. 
•   С 1995 по 2000 гг.  на основе  анализа научной литературы и педа-
гогической практики определялись теоретические позиции; диагно-
стировалось  отношение  студентов  непедагогических  вузов  к  про-
блеме  формирования  культуры  общения;  разрабатывались  содер-
жание и методика  формирующего эксперимента; 

 
8
•  с 2000 по 2004 проводилась повторная диагностика отношения сту-
дентов  к  проблеме  формирования  культуры  общения  для  сравни-
тельного анализа и выявления динамики процесса; апробировалась 
разработанная модель формирования культуры общения студентов 
гуманитарных  и  технологических  специальностей  непедагогиче-
ских вузов; 
•  с 2004 по 2005 год – систематизация, обобщение  и оформление ре-
зультатов  экспериментальной  работы;  формулирование  теоретиче-
ских выводов и практических рекомендаций. 
Научная новизна исследования
•   систематизированы  и  классифицированы  социальные,  психолого-
педагогические  и  методологические  предпосылки  формирования 
культуры общения  студентов непедагогических вузов; 
•   проанализирован  генезис    представлений  о  культуре  общения  в 
контексте культурно-цивилизационного подхода; 
•   охарактеризованы  структурные  элементы  культуры  общения  как 
сложного системного образования и культурного феномена;  
•  разработана  логико-содержательная  модель  формирования  культу-
ры  общения    студентов  непедагогических  вузов,  согласующая  со-
циальные, 
психолого-педагогические 
и 
организационно-
управленческие  факторы  и  направленная  на  упорядочение  соотно-
шения цели, содержания и процессуальной  стороны данного фор-
мирования; 
•  выявлены    условия  реализации  процесса  формирования  культуры 
общения  студентов непедагогических вузов; 
•  определены содержание, формы и методы формирования культуры 
общения  студентов непедагогических вузов; 
•  определена  структура  психолого-педагогической  готовности  сту-
дентов к позитивной коммуникации. 

 
9
Теоретическая значимость исследования: раскрыта сущность  понятия 
«культура  общения»  как  сложного,  системного  образования;  разработана  тео-
ретическая модель формирования культуры общения в непедагогическом вузе, 
оптимизирующая    процесс  нравственного  воспитания.  Раскрыта  содержатель-
ная сторона формирования культуры общения, выявлены формы, методы и ус-
ловия реализации этого процесса. 
Практическая значимость исследования   Разработаны и апробированы 
критерии,  показатели  и  уровни  психолого-педагогической  готовности  студен-
тов непедагогических вузов к позитивному общению. Предложены программы  
спецкурсов  и  методики  тестирования  степени    освоения  пройденной  програм-
мы,  которые могут быть использованы в качестве  элективных и факультатив-
ных  курсов  и  их  частей  в  различных  учебных  заведениях  непедагогического 
профиля, а  результаты  и выводы исследования  могут послужить одним из ис-
точников для разработки целостной теории  нравственного воспитания. Разра-
ботаны  и  опубликованы    учебные  и  методические  пособия: «Культура  обще-
ния», «Этикет.  История  и  современность», «Культура  делового  общения», 
«Практические аспекты этикета» и «Сборник практических и тестовых заданий 
для изучения культуры общения». 
Достоверность  и  обоснованность  результатов  исследования  обеспе-
чивается  логикой  исходных  методологических  положений;  использованием 
системного подхода; сравнительным анализом данных, полученных с помощью 
различных  независимых  методов  педагогического  исследования;  подтвержде-
нием  гипотезы    практическими  результатами  диагностического  и  формирую-
щего  экспериментов;  достижением  позитивных  изменений    в    психолого-
педагогической готовности студентов к позитивному общению.  
Положения,   выносимые  на защиту: 
•  Культура  общения – представляет  собой  единство  личностно-важных 
мировоззренческих установок, ставших внутренними убеждениями чело-
века и  поведения, согласованного с требованиями как морали, так и эти-
кета.  Культура  общения  представляет  собой  полиструктурное,  динами-

 
10
ческое  системное  образование,  в  качестве  подсистем  которого  выступа-
ют:  информационная,  деятельностная  и  психологическая.  Информаци-
онная  подсистема  содержит  когнитивный  и  рефлексивный  компоненты. 
Которые подразумевают систему знаний и осмысление назначения реко-
мендованного  поведения.  Психологическая  подсистема  предполагает 
наличие положительной мотивации к  общению (мотивационный компо-
нент), умение найти хорошее и отказаться от плохого в собеседнике (эм-
патический компонент) и возможность по некоторым аспектам поведения 
предсказывать  результаты  общения  (атрибуционный  компонент).  Дея-
тельностная    подсистема  отвечает  за  практические  аспекты  культуры 
общения.  Она  объединяет  компонент  умений  и  навыков  и  креативный 
компонент, воплощающий поведенческое творчество.  
•   Логико-содержательная  модель  формирования  культуры  общения  
студентов  непедагогических  вузов,  обеспечивающая  повышение  эффек-
тивности данного процесса,  включает следующие компоненты: целевой,  
содержательный,  процессуальный  и  контрольно-диагностический
Целевой  компонент  модели  ориентирован  на  достижение  готовности 
студентов к позитивной коммуникации на основе формирования культу-
ры общения. 
Целевой компонент включает комплекс задач, решение 
которых подразумевает, что  студенты составят целостное представление 
о традициях  и современных формах культуры общения;  у них сформи-
руются  нравственные  основы  поведения  и  общения;  сформируется  эсте-
тическое чувство в сфере поведения и  общения. Содержательный ком-
понент включает необходимые знания, умения и навыки, дает установку 
на  реализацию  намеченной  формирующим  экспериментом  цели.  Содер-
жательный компонент объединяет в себе принципы, функции и содержа-
ние. Формирование культуры общения студентов непедагогических вузов 
опирается на принципы системности, преемственности и деятельности.  
Функциями формирования культуры общения является регуляция поведе-
ния  и  общения  в  различных  сферах,  социализация  и  адаптация.  Содер-

 
11
жание  отображает  структуру  заранее  спроектированной  познавательной 
деятельности.  Процессуальный  компонент  модели    определяет  выбор 
форм  и  методов  воздействия  на  студента,  а  также  условия  реализации  
формирования  культуры  общения  студентов  непедагогических  вузов.  В 
качестве  оптимальной  системы  методов  мы  избрали:   объяснительно-
иллюстративные,   совместной  деятельности,  проблемного    обучения  и 
репродуктивный.    Контрольно-диагностический  компонент  модели 
характеризует результат процесса формирования культуры общения  сту-
дентов непедагогических вузов.  За критерий воспитанности принимается 
психолого-педагогическая  готовность  студентов  к  позитивной  коммуни-
кации.  Психолого-педагогическая    готовность  к  позитивному  общению 
объединяет  в  себе  четыре  составляющих,  которые  могут  быть  представ-
лены в виде показателей, имеющих количественное выражение.   
•   Условия реализации процесса формирования культуры общения пред-
ставлены  тремя  компонентами:  содержательно-регулятивными,  норма-
тивно-организационными  и  психолого-педагогическими.  Содержатель-
но-регулятивные  условия  -  овладение  комплексом  знаний,  включаю-
щим: историю вопроса, представления о правилах поведения и общения в 
стандартных  жизненных  ситуациях  и  этическую  мотивацию  освоения 
культуры общения; 
 Нормативно-организационные    условия-  формирование  широкого 
спектра умений и навыков и  практическая реализация  единства формы и 
содержания поступка; 
Психолого-педагогические  условия - формирование на уровне нравст-
венного    сознания  потребности  использования  нормативной  системы 
культуры общения. Включают: 1)антропологическую составляющую, ко-
торая позволяет рассмотреть  личность человека как центральную катего-
рию системы культуры общения,  а назначение  ее  видеть в  сохранении 
человеческого достоинства всех людей, включенных в процесс общения; 
2)  аксиологическую  составляющую,  которая  дает  возможность  предста-

 
12
вить культуру общения как  набор ценностных ориентиров, позволяющих 
оценить,  что  является  истинным  добром  для  человека;   3) телеологиче-
скую составляющую, позволяющую увидеть цель формирования культу-
ры общения  в нравственном совершенствовании личности и осознать це-
лесообразность  применения  ее,  как  одного  из  естественных  и  необходи-
мых процессов действительности. 
•   Психолого-педагогическая  готовность  к  позитивной  коммуникации 
является совокупностью  устойчивых качеств личности, положительного 
отношения к культуре общения  и достаточного объема знаний умений и 
навыков в этой области. Структура психолого-педагогической готовности 
к  позитивной  коммуникации  включает  взаимосвязанные  составляющие: 
регулятивно-правовую, этическую, этикетную и эстетическую.  Регу-
лятивно-правовая  представляет  собой  формирование  мировоззренче-
ских,  политических,  патриотических  и  правовых  ценностных  установок 
личности. Для  реализации этикетной составляющей необходимо обес-
печить передачу знаний и   формирование умений и  навыков в различ-
ных  областях  взаимодействия  людей.  Эстетическая  составляющая 
представляет  собой  формирование  эстетического,  эмоционально-
ценностного контроля в сфере поведения и общения. Этическая состав-
ляющая -  формирование  нравственного контроля за  поведением и об-
щением. 
•  Формирование культуры общения проходит как последовательное освое-
ние уровней:  морального контроля (регулируется требованиями общест-
ва),  нравственного  контроля  (регулируется  внутренним  самоконтролем 
человека)  и    осознанно-креативного  контроля  (фундамент  нравственных 
ценностей, обеспечивающих бессознательный самоконтроль). Поскольку 
возникновению этого внутреннего контролера предшествуют определен-
ные этапы в формировании базовой культуры личности  деление на уров-
ни представляет собой поступательное движение.  
 

 
13
Апробация  результатов  исследования.  Результаты  проведенного  исследо-
вания  докладывались  и  получили  положительную  оценку  на  научных  конфе-
ренциях в Московской государственной академии тонкой химической техноло-
гии им. М.В. Ломоносова в 1995, 1998, 2000, 2005 годах,  в Институте филосо-
фии  РАН  в  2000, 2001, 2002 годах,  в  Санкт-Петербургском  государственном 
политехническом  университете  в 2004 году,  в  Московском  государственном 
областном университете в 2004, 2005 годах, на Российском философском кон-
грессе в МГУ в 2005 году, на Ломоносовских чтениях в МГУ в 2005. 
 
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической 
деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры философии Москов-
ской  государственной  академии  тонкой  химической  технологии  им.  М.В.  Ло-
моносова  и  кафедры  документационного  обеспечения  управления  Института 
международной торговли и права. 

 
14
Глава 1. Формирование культуры  общения как психолого-педагогическая 
проблема 
 
1.1  Генезис  представлений о формировании культуры общения 
Проблема  формирования  культуры  общения  носит  комплексный,  меж-
дисциплинарный  характер,  чем  мотивировано  рассмотрение  сопряженных  во-
просов не только в педагогической и посвященной вопросам воспитания лите-
ратуре.  Значительную  роль  в  раскрытии  данной  проблематики  играют  труды 
классиков философской мысли, что во многом связано с тем, что все науки, и в 
том числе педагогика, выделились из философского знания. Общество же осоз-
нало необходимость определенного  ограничения и формирования личности за-
долго  до  того,  как  слово  «педагогика»  получило  свой  сегодняшний  смысл. 
Процессам  воспитания,  становления  личности  гражданина  значительное  вни-
мание  уделяли  многие  античные  философы  (Феофраст,  Фалес,  Плутарх),  но 
наиболее  законченный  вид,  на  наш  взгляд,  получили  воспитательные  теории 
Платона и Аристотеля. 
 
Воспитание и образование в эпоху античности рассматривались как еди-
ный процесс, поэтому вопросы культуры общения также не выделялись из это-
го целого. Однако  именно в  эпоху античности   наблюдаются первые попытки 
научить  людей  определенному  поведению,  осознанное  культивирование  пра-
вил, определяющих и внешние формы поведения и, в основном, их нравствен-
ную основу.  Культура общения того времени  была практически тождественна 
основным добродетелям античного человека,  его представлениям о нравствен-
ности  и  гражданственности.  Основой  этого  поведения  было  сочетание  совер-
шенства телесного сложения и духовно-нравственного склада, красоты и силы, 
справедливости  и  целомудрия,  мужества  и  разумности.  Отсутствовало  проти-
вопоставление  внешнего  и  внутреннего.  Правила  поведения  в  самой  общей 
форме  ориентировали  человека  на  проявление  его  доброго  начала.  Культура 
общения не включала в себя правил поведения в конкретных ситуациях, а дава-
ла  только  общее  направление  деятельности,  представляя  каждому  максималь-

 
15
ную свободу выбора поведения, но свобода эта подразумевала наличие образо-
вания  и  воспитания.  Беседа  Сократа  с  учеником  Эвтидемом  дает    основы  для 
понимания  воспитательной  стратегии  древних  греков: «…Следовательно,  это 
название  (рабские  души)  принадлежит  таким  людям,  которые  не  имеют  поня-
тия  о  добром  и  справедливом? – Я  полагаю.  – Значит,  мы  должны  всячески 
стараться не оказаться низкими душами»[105, С.32]. 
 
Педагогическая концепция Платона, в основном, изложена  в произведе-
ниях  «Государство»  и  «Законы». К моменту написания «Государства» афин-
ское  воспитание  уже  имело  свои  традиции,  и  Платон  взял  их  за  основу: «Со-
крат. Как бы рассказывая на досуге сказку, будем на словах воспитывать этих 
людей. – Адимант. Да, надо это сделать.  - Сократ. Каково же будет это воспи-
тание?  Трудно  найти  лучше  найденного  путем  долговременного  опыта,  а  это 
ведь для тела – гимнастика, а для души - музыка»[93,C.99].  Платон поясняет, 
что музыку следует понимать широко, говоря современным языком, как  систе-
му обучения и нравственного воспитания. Но и гимнастика также  требует по-
яснений. Платон полагал, что  гимнастика  «тела» это одна из сторон закалива-
ния души [93,C.139].    
Цель воспитания по Платону – гармонично развитый человек. Важно, что 
это цель государственного воспитания. Рисуя свое идеальное государство, Пла-
тон рассматривает педагогику как часть политики, а политику, в свою очередь, 
как часть этики. Если современная действительно нравственная педагогика ста-
рается максимально ослабить связь между безнравственными аспектами поли-
тики и педагогикой, то для Платона государство было лишь условием наилуч-
шего осуществления нравственных идеалов человека, и эта политическая кон-
цепция  делала  возможным  подчинение  воспитательных  стратегий  политиче-
ским.  
 
Платон  рассматривает  идею  справедливости  применительно    к  мелкому 
организму – организму человека и к организму крупному – государству, утвер-
ждая,  что  масштаб  делает  идею  более  наглядной.  Государственная  справедли-
вость,  по  мнению  Платона,  диктует,  в  первую  очередь  строгое  распределение 

 
16
полномочий между гражданами государства, предлагая разделение на произво-
дителей, стражей  и правителей. Возникающая здесь философская дилемма: как 
сделать стражей опасными для внешнего врага и безвредными для граждан го-
сударства, и заставляет Платона обратиться к педагогике. Политико-этическая 
проблема получает статус педагогической – для ее решения предложена специ-
альная концепция воспитания стражей.  
  
Обучение  в  этой  системе  является  своеобразной  привилегией,  подтвер-
ждающей  биологический  аристократизм.  Большое  внимание  Платон  уделяет 
тому,  что  мы  называем  нравственным  воспитанием,  а  он  обозначил  словом,  
буквальный перевод которого будет звучать как целомудрие, хотя по смыслу к 
нему следует добавить еще и  скромность и рассудительность.  
 
В  перечне  наук,  которым  следовало  обучать  стражей,  на  первом  месте 
стоял  предмет,  позволяющий  составить  представление  о  богах  и  обрядности 
богослужения. Основной способ передачи информации – сказки и мифы. Мно-
гие  из  них  Платон  находит  несостоятельными  с  точки  зрения  нравственного 
воспитания.  Он  предлагает  своеобразную  цензуру,  основное  назначение  кото-
рой -  выставить справедливость как естественное движение души, единственно 
возможную форму существования, обратную сторону телесного здоровья. 
 
Вторым предметом в системе нравственного воспитания Платона стояла 
поэзия.  Здесь,  по  мнению  Платона,  так  же  необходима  цензура,  не  допускаю-
щая  подражания  и  направленная  на  формирование  душевного  здоровья: «… 
наши стражи должны быть освобождены от всех других работ и быть усердны-
ми работниками над  свободой города, и не заниматься ничем, что не направле-
но к этому, то они не должны ничего другого делать и ничему другому подра-
жать; а если им нужно чему-нибудь подражать, то пусть подражают с детства 
тому, что соответствует их назначению: храбрым, целомудренным, благочести-
вым,  благородным  людям  и  всему  такому;  ничего  же  низкого  они  не  должны 
уметь делать и не должны уметь подражать этому, как и ничему дурному, что-
бы  через  подражание  не  усвоить  себе  этих  качеств.  Ведь  ты  понимаешь,  что 
подражание,  если  оно  продолжительно  и  начинается  с  юных  лет,  становится 

 
17
характером и природой человека, оставляя след и на его теле, и на голосе и на 
образе мыслей»[93,C.120]. 
Заботится Платон и о качествах личности, имею-
щих  непосредственное  отношение  к  культуре  общения – смешливости    и  воз-
держанности. «Однако наши юноши не должны быть и слишком смешливыми. 
Почти  всегда,  когда  человек  дает  волю  сильному  смеху,  это  влечет  за  собой 
столь  же  сильную  реакцию…  А  воздержанность  разве  не  нужна  нашим  юно-
шам? – конечно  нужна. – А  воздержанность  масс  не  проявляется  ли,  главным 
образом,  в  том,  чтобы  повиноваться  властям,  а  самим  властвовать  страстью  к 
питью,  любовным  наслаждениям  и  еде»[93,C.130].  Качества  личности,  являю-
щиеся  на  взгляд  современного  наблюдателя  скорее  эстетическими, – воздер-
жанность  в  питье,  еде  и  страстях,  для  Платона  являются  основой  могущества 
государства, механизмом реализации власти его над гражданами – более высо-
кой оценки культура общения не получала никогда. 
 
За  поэзией следует музыка в узком смысле слова. По мнению Платона, 
музыка  и  мелодией  и  ритмом  действует  непосредственно  на  чувства  и  волю, 
помимо  рассудка,  как  мы  сказали  бы  сегодня,  при  помощи  внушения.  Какие 
именно  чувственные аспекты следует внушать стражам, он также четко огова-
ривает. Платон предлагает исключить из музыкального воспитания все изнежи-
вающее и расслабляющее и все духовые инструменты, как возбуждающие стра-
сти и нарушающие душевное равновесие. 
 
В гимнастическом воспитании  Платон придерживается традиций, выра-
ботанных  в  Греции,  считая  нужным  только  напомнить,  что  гимнастическое 
воспитание имеет помимо физического и нравственный характер, а соединение 
его с музыкальным  создает гармонию, которая и является целью воспитания. 
 
Одним из основных революционных аспектов  платоновского воспитания 
можно считать  женское образование. Рассмотрев природу полов, он пришел к 
выводу, что женщины-стражницы вполне приемлемы, а если так, то и в воспи-
тании они должны быть сравнимы с мужчинами.  
 
В  более  позднем  произведении  «Законы»  Платон  проводит  ту  же  идею 
воспитания  гармонично  развитой  личности,  только  адаптирует  ее,  перенося  

 
18
идеи идеального государства на реальное общество: «Ведь справедливы слова, 
что правильное во всех отношениях воспитание должно оказаться в состоянии 
сделать тела и души как можно более красивыми и хорошими» [89, С.50].   
 
Аристотель, подобно своему учителю Платону, подчинял педагогику по-
литике. Но его образовательные концепции не носят утопического характера и 
строятся,  в основном, на этике и психологии. Аристотель так же считает госу-
дарство способом осуществления добродетели. Основное направление его вос-
питательной концепции – формирование способности делать добро, а не только 
воздерживаться  от  зла,  но  главное – необходимо  находить  удовлетворение  в 
этой  положительной  деятельности.  Возникновение  добродетели,  по  мнению 
Аристотеля, трояко: во-первых,  природа – врожденная способность, во-вторых,  
навыки – способность,  сформированная  в  процессе  обучения,  и  в-третьих, – 
наука – стремление к добру, полученное благодаря знаниям об устройстве ми-
роздания.  Аристотель разрешает возникший задолго до него спор о врожден-
ности или приобретенности способности делать добро и решает его при помо-
щи воспитания: «Всякое искусство, в том числе и искусство воспитания, имеет 
целью восполнить то, чего не достает от природы»[9,C.273]. Аристотель обос-
новывает  необходимость  общего  государственного  воспитания: «… Все  спо-
собности  человека,  всякое  практическое  применение  их  для  соответствующей 
каждой  из  них  работе  нуждаются  в  предварительном  воспитании  и  предвари-
тельном  приноравливании.  Очевидно,  все  это  необходимо  и  для  проявления 
деятельности в духе добродетели. А  так как все государство в его целом имеет 
в виду одну конечную цель, то, ясно, для всех граждан тождественное воспита-
ние, и забота об этом воспитании должна быть заботою государственной, а не 
делом  частной  инициативы.  Теперь  всякий  печется  о  воспитании  своих  детей 
по-своему, каждый учит их по-своему, как ему вздумается. На деле же, то, что 
имеет общий интерес, должно быть и делаемо сообща»[9,C.274]. 
 
Цель этого общего государственного воспитания - вести  членов общины 
к добродетели,  а так как  ее  источник  тройной – природа, навык и разум, то и 
свои  заботы  воспитатель  должен  распределить  соответствующим  образом: 

 
19
«Троякого  рода  факторы  делают  людей  хорошими  и  добродетельными.  Эти 
факторы следующие: природа, привычка и разум. Прежде всего надо родиться 
человеком как таковым… Остальное -  дело воспитания, посредством которого 
люди одно усваивают путем навыка, другое – посредством обучения»[9,C.261].   
Но  у  государственного  характера  воспитания  Аристотель  видит  еще  один  ас-
пект: воспитание не только должно соответствовать  государственному строю, 
но оно должно и ему благоприятствовать, служить его основой: «Едва ли кто-
нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исклю-
чительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где 
этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб» [9,C.274].  
Аристотель  обсуждает и проблему цели воспитания: «В настоящее время 
существует разногласие в том, чему должны учиться молодые люди  и в целях 
развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни; не выяснена 
также и цель воспитания -  развитие умственных способностей или  нравствен-
ных качеств» [9,C.275]. Также возможно поставить вопрос и в наши дни, когда 
образовательная  парадигма  демократического  общества  еще  полностью  не 
сформирована. 
Подобно Платону Аристотель делит воспитание на две части – умствен-
ное и физическое, определяя последовательность их постижения: «Ясно, что в 
деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума и что 
физическое  воспитание  должно  предшествовать  воспитанию  умственно-
му»[9,C.278].    Но говоря о предметах, призванных развивать ум, Аристотель 
выделяет и эстетический компонент воспитания. Формированию эстетического 
чувства должны служить рисование, так как оно « развивает глаз при определе-
нии красоты телесной»[9,C.278]  и музыка, служащая в числе прочих и облаго-
раживанию нравов. 
 
Уделил  внимание    Аристотель и  культуре общения как  таковой,  причем 
замечание это касалось воспитания детей до семи лет: « Разумно отстранять от 
ушей и глаз детей, даже в таком возрасте, все то, что не соответствует достоин-
ству свободнорожденного человека. Да и вообще законодатель должен удалить 

 
20
из  государства  сквернословие…  потому  что  из  привычки  сквернословить  раз-
вивается и склонность к совершению дурных поступков»[9,C.272].  
 
Утопичность  «Государства»  Платона,  отрывочность  и  незаконченность 
педагогической  концепции  Аристотеля  мешали  развитию  их  педагогических 
воззрений,  но  культура  Античности  оказала  огромное  влияние  на  педагогику 
эпохи Возрождения, на  славянскую концепцию свободного воспитания, к ней 
восходит вся либеральная постановка вопроса воспитания, все теории, берущие 
за основу принцип благородства человеческой натуры, а не испорченности ее, 
считающие  инструментом  педагога  не  устрашение,  а  возбуждение  соревнова-
ния, заражение интересом,  воздействие примером, в общем, все  то, что потом 
назовут педагогикой сотрудничества. 
 
Концепции  воспитания  можно  рассмотреть  с  нескольких  точек  зрения: 
физическое и умственное,  умственное и нравственное, нравственное и эстети-
ческое.  Для нашего исследования важным является критерий доминирования в 
воспитании этических  основ – добродетели, нравственности, гражданственно-
сти  или  эстетических – отвлеченно  этикетных,  отвечающих    за    внешнее 
оформление поведения. Если с этих позиций посмотреть на эволюцию воспита-
тельных  концепций,  то  античность  можно  отнести  к  периоду  доминирования 
этических  основ,  вопросы  эстетичности  поведения  точно  не  регламентирова-
лись, а сама физическая красота рассматривалась как составляющая добродете-
ли, то есть как часть этики. В знаменитом принципе единства внешнего и внут-
реннего внутреннее занимало первое место. Воспитание в этот период рассмат-
ривалось  как      необходимый  атрибут    человека,  принадлежащего  к  правящей 
элите общества. 
 
В эпоху средневековья педагогические работы появлялись, как и в эпоху 
античности, в рамках философии, теологии и художественной литературы В это 
время произошла смена идеи о всестороннем развитии личности на главенство 
аскетизма  и  церковной  проповеди  в  образовании.  В  связи  с  этим  немногое  из 
педагогических идей средневековья нашло свое продолжение в дальнейшем. Но 
если говорить о  воспитании как таковом, то здесь средневековье наоборот ос-

 
21
тавило неизгладимый след. Воспитание в период средневековья внесло огром-
ный вклад в культуру этикета и базировалось  на эстетических ценностях, ино-
гда даже в ущерб этическим. 
 
Возникновение культуры этикета и формализация поведенческих норм в 
эпоху  средневековья  произошли  благодаря  появлению  нового  общественного 
сословия – рыцарства. Рыцари были  сословием, нарушившим строгую страти-
фикацию средневекового общества, и чтобы доказать свое право на отдельную 
ступень  в  иерархической  лестнице,  рыцарям  необходима  была  какая-то      осо-
бенность, которая бы безусловно выделила их из среды «молящихся, воюющих 
и работающих» - этой особенностью и   стала определенная культура воспита-
ния – этикет. 
 
Об  этикете  средневековья  принято  говорить  в  основном    с  негативным 
оттенком, что,  возможно, связано  с тем, как оценивали его не современники: 
«В  этот  исторический  период  доблесть  и  добродетель  заключались  не  в  том, 
чтобы быть человеком нравственным, гармоничным, уникальным и не похожим 
на  других,  а  наоборот,  в  том,  чтобы  соответствовать  жестким  образцам,  стан-
дартам,  авторитетам,  подчинять  свою  индивидуальность  типичному,  а  личное 
поведение строгим правилам, обычаям и этикету, которые становились все бо-
лее формализованными»[66,C.17].  
Основное мнение о человеке того времени определяло понятие чести, но 
в то же время человек чести – это человек определенного сословия, за пределы 
которого  эти  принципы  не  выходили.  Строгое,  формализованное  дворянское 
воспитание давало представителю сословия определенную привилегию – честь, 
но  она была не только привилегией, но и бременем, обязанностью, для выпол-
нения  которой,  порой,  приходилось  жертвовать  многим  и  даже  жиз-
нью:«…самое драгоценное, что есть у дворянина, - это его честь, и ради того, 
чтобы  смыть  с  нее  пятно,  он  не  должен  останавливаться  ни  перед  чем» 
[78,C.275].  
Хотя честь и являлась основным законом этики дворянина, этикет дикто-
вал  воспитанному  придворному  множество  других  мелких,  формальных,  но 

 
22
строго обязательных правил. Эти законы этикета предписывали поведение, ко-
торое казалось странным уже в эпоху Нового времени – самую строгую оценку 
им дал А.Шопенгауэр. Однако в тот исторический период столь строгое отно-
шение  к  нормам  воспитанности  было  оправдано  появлением  нового  сословия, 
которое иначе не смогло бы состояться. 
 
Излишняя формализация этикета  в этот исторический период привела к 
девальвированию  этических  ценностей,  лежавших  в  их  основе [128,С.47].  По 
мере развития и расширения рыцарского сословия (в истории этот процесс свя-
зывают с развитием городов) рыцарское звание стало возможным купить, а по-
нятие рыцарской чести стало диктовать поведение, идущее вразрез с максима-
ми нравственности: «Честь состоит не во мнении других о нашем достоинстве, 
а единственно в обнаружении такого мнения; все равно, действительно ли су-
ществует или нет обнаруженное мнение, не говоря уже о том, имеет ли оно ка-
кое основание. Сообразно с этим, другие, вследствие нашего поведения, могут 
быть о нас какого угодно дурного мнения и как угодно презирать нас, все это 
нисколько  не  вредит  чести,  пока  никто  не  осмелится  обнаружить  такого  мне-
ния. И наоборот, хотя бы своими качествами и поступками мы заставили всех 
других глубоко уважать себя (ибо это не зависит от их произвола); стоит лишь 
кому-нибудь одному – и будь он из всех самый скверный и глупый – высказать 
о нас свое дурное мнение, и честь наша повреждена…» [141,C.88] 
 
Подчеркнутое уважение к рыцарской, а впоследствии  дворянской чести 
диктовало  определенное  поведение: «Рыцари  мало  ценили  человеческую 
жизнь, свою и особенно чужую… Пренебрежение к чужой жизни усугублялось 
тем,  что  свой  исторический  кодекс  рыцари  считали  необходимым  выполнять   
только в рамках своей социальной группы»[43,С.24].  Законам чести следовали 
в общении с равными и в общении с высшими, но если посягнувший на честь 
дворянина принадлежал к низшему сословию, о нормах воспитания забывали. 
Так, А. Шопенгауэр писал: «Если же оскорбитель не принадлежит  к тем   со-
словиям, которые исповедуют кодекс рыцарской чести, то… можно прибегнуть 
к надежной операции, состоящей в том, чтобы положить его на  месте, если на-

 
23
ходишься  при  оружии,  и  во  всяком  случае  еще  и  после  оскорбления… » 
[141,C.92]. 
 
Но сохранение чести внутри сословия также требовало часто подставлять 
свою жизнь под удары шпаги: «Записной дуэлист - это человек безукоризненно 
светский, человек, который дерется, если кто-нибудь заденет его плащом, если 
в четырех шагах от него плюнут и по всякому другому столь же важному пово-
ду» [78,C.188].  
Усложненность и профессионализация этикета создавали необходимость 
в  письменных  руководствах  по  правилам  поведения  и  общения.  Первый  из-
вестный трактат о поведении был издан еще в 1204 г. Он был написан испан-
ским  священником  Педро  Альфонсо  и  назывался  «Дисциплина  клерикалис». 
Эта книга была ориентирована на духовенство. В ней излагались правила пове-
дения за столом, порядок ведения бесед, приема гостей и т.д. Позднее на основе 
этой  книги  стали  выходить  пособия  по  этикету  в  Англии,  Голландии  и  Фран-
ции.  
 
Но наибольшую известность в придворных кругах сначала Италии, а по-
том  и  всей  Европы  получила  книга  современника  и  друга  Рафаэля — графа 
Бальтасаре  де  Кастильоне  под  названием  «Царедворец»,  написанная  в 1517 г. 
Именно в этой книге наиболее полно и точно создается этикетный образец со-
вершенного  придворного.  Ему  требуется  множество  качеств:  требования 
предъявляются к внешнему виду, к умению играть на музыкальных инструмен-
тах, танцевать, но главным выделено качество, которое уже на протяжении ве-
ков  считалось  этикеткой  воспитанности: «…всех  этих  приятных  талантов  не-
достаточно для царедворца, чтобы заслужить общую приязнь кавалеров и дам, 
если  он  не  усвоит  себе  обходительной  и  изящной  манеры  разговаривать» 
[129,С.88].  
В первой половине XVII века издается много литературы рекомендатель-
ного  характера: «Подлинный  дворянин»  Дю  Суэ, «Путеводитель  кавалера» 
Нервеза. Сборник «Цветы красноречия» выдержал с 1598 по 1605 г. пять пере-
изданий.  

 
24
В  эпоху  средневековья,  когда  цивилизация,  безусловно,  продвинулась 
вперед, в том числе и в вопросах воспитания, поведенческие нормы стали фор-
мулировать  более  детально.  Этикет  того  времени  носил  характер  закона  и  на-
столько нивелировал проявления личности, что не оставлял достаточной  сво-
боды для поведенческого творчества. Но сама идея направленного формирова-
ния всех особенностей поведенческого этикета, желание сделать всю жизнь че-
ловека  подчиненной эстетике были, безусловно, прогрессивными, хотя этиче-
ская наполненность воспитания в этот период значительно пострадала. Именно 
в эпоху средневековья впервые была четко оформлена мысль о том, что воспи-
тание -  это  привилегия,  это  этикетка,  отличающая  человека  знатного  от  про-
столюдина. 
В эпоху Нового времени был найден своеобразный  баланс: этикет полу-
чил  этическое  наполнение – чувство  собственного  достоинства  стало  базой 
этикета,  и  вместе  с  тем  получило  дальнейшее  развитие  эстетическое  проявле-
ние  поведенческих  норм.  Кроме  того,  новым  направлением  в  этикете  стало 
требование  соблюдения  правил  приличия  в  общении  с  представителями  раз-
личных, а не только высших слоев общества. Этикет, таким образом, вышел за 
рамки правящей элиты. Нормы воспитанности, правила этикета, оставаясь при-
вилегией,  отличительной  этикеткой,  встали  на  службу  человеку,  сохранению 
его  комфорта  и  в  тоже  время  удобства  окружающих  в  любых  жизненных  си-
туациях. 
Отдельной  строкой  проходит  педагогическое  наследие  Яна  Амоса  Ко-
менского (1592-1670), творившего в переходный период от средневековой схо-
ластики  к  свободолюбивым  идеям  Возрождения  и  Нового  времени.  Чешский 
мыслитель,  педагог-практик  больше  всего  известен  как  основатель  дидактики 
начального обучения, но у него было множество идей по обучению  и воспита-
нию людей различных возрастов. Я.А. Коменский предугадал идею «свободно-
го  воспитания».  В  восемнадцать  лет  он  написал,  что  на  путь  педагогической 
деятельности  и    новаций  его  толкнуло  следующее  размышление: «Меня  печа-
лило  то,  что  людям  (особенно  моим  согражданам)  было  скучно  изучать  нау-

 
25
ки»[47,  С.110-111].  В  дальнейших  трудах    Я.А.  Коменского  и особенно  в  его 
ключевом сочинении «Великая дидактика» постоянно прослеживается мысль о 
том, что задача учителя - сделать учебу удовольствием, процесс приобретения 
знаний,  по  его  мнению,  должен  был  проходить  «играя  и  без  скуки».  Но  это 
только одна сторона  учебно-воспитательного процесса: «Надо, однако, следить 
за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способ-
ных  людей.  Они  не  должны  терпеть  лжестудентов,  которые,  подавая  другим 
вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и гу-
бят свои годы»[48,C.461]. Именно здесь надо искать истоки педагогики сотруд-
ничества – задача учителя сделать школу «домом радости»,  что не исключает 
труда  ученика,  а  даже  наоборот,  подразумевает  его,  а  радость  наверное  надо 
рассматривать как продукт совместного, соавторского познавательного процес-
са. 
Непосредственно воспитанию в произведении Я.А. Коменского «Великая 
дидактика» посвящены две главы: «Метод нравов» и «Метод внушения благо-
честия». Здесь выясняется, что обучение Коменский видит как процесс подго-
товительный для воспитания – процесса основного: «В чем же будет состоять 
настоящая  работа?  В  изучении  мудрости,  которая  делает  нас  возвышенными, 
мужественными  и  великодушными.  Это  именно  то,  на  что  мы  выше  указали 
под  именем  нравственности  и  благочестия;  только  благодаря  этому  мы  стано-
вимся поистине выше тварей, более близкими к самому богу»[48,C.228].  Я.А. 
Коменский так же детально подходит к теории воспитания, как и к обучению. 
Он  предложил 16 правил,  при  помощи  которых  школы  стали  бы  «мастерами 
людей». 
 Я.А. Коменский ратовал за светское, отделенное от церкви воспитание и 
обучение детей, богопочитание и подготовка себя к переходу в лучший мир за-
нимает значительное место в его воспитательной теории: «пусть все научатся с 
величайшей  ревностью  предаваться  богопочитанию  как  внутреннему,  так  и 
внешнему, чтобы внутреннее без внешнего не потеряло бы своей силы, а внеш-
нее без внутреннего не выродилось бы в лицемерие» [48,C.241]. Богопочитание, 

 
26
в  его  понимании  напрямую  ассоциировалось  с  нравственностью,  и,  применяя 
эту идею к нашему времени, можно заключить, что в воспитании необходимы 
как  минимум  два  компонента:  внешний  и  внутренний,  этические  основы  и  их 
внешнее проявление, непосредственно сказывающееся в поведении человека. 
Я.А. Коменский касался непосредственно и вопроса о поведении, основой 
которого  он  видел  привычку,  а  в  формировании  поведения  главенство  отдает 
методу  примера,  поясняя,  что  дети  должны  видеть  пример  положительный  и 
всячески избегать отрицательного, в чем он видит задачу наставника. В поведе-
нии и общении с людьми он также предлагает уповать на разум воспитанника: 
«Основой  этого  (поведения)  должна  быть  привычка  поступать  во  всем  обду-
манно  и  ничего  не  делать  под  влиянием  увлечения  или  порыва.  Ведь  человек 
есть существо разумное, следовательно пусть он привыкает руководствоваться 
разумом, обдумывая свои действия, что, почему, каким образом …»[48,C.230].   
Необычность и противоречивость самой исторической эпохи не могла не 
отразиться  на  воспитании.  Воспитательные  теории  Нового  времени  развива-
лись под влиянием двух противоречивых факторов: с одной стороны - техноло-
гичности  и  утилитарности  всех  сторон  жизни,  вызванных  бурным  развитием 
наук, и, в частности, естественного, технического знания, и с другой стороны – 
самоценности личности, признанием человека субъектом, а не объектом  жиз-
ненных коллизий.  
Этикет  в  этой  связи  стал  рассматриваться  как  особый  инструментарий, 
позволяющий сдерживать человеческие чувства, неуместные в обществе. Такой 
прагматичный подход к воспитанию  развил  в своем произведении «Характеры 
или  нравы  нынешнего  века»  Ж.  Лабрюйер: «Невежливость  не  есть  душевный 
порок, это  результат нескольких пороков: глупого тщеславия,  незнания своих 
обязанностей, лености, глупости, рассеянности, презрения к другим, ревности» 
[58, C.228]. 
   Ж. Лабрюйер уделял большое внимание манерам, утверждая, что имен-
но они делают человека  воспитанным и только формирование достойных ма-
нер способно удержать других от дурного мнения о человеке.  О внимании, ко-

 
27
торое  он  уделял  воспитанию,  можно  судить  по  детальному  определению  веж-
ливости: «Вежливость  не  всегда  внушает  доброту,  справедливость,  снисходи-
тельность  и  благодарность;  она  дает,  по  крайней  мере,  внешнюю  благопри-
стойность,  заставляя  человека  быть  таким  снаружи,  каким  он  должен  быть 
внутри. Можно определить внутренний дух вежливости, но трудно установить 
практические  правила.  Она  следует  обычаю  и  установленным  привычкам,  она 
связана со временем, местом и личностью, она не одинакова для обоих полов и 
в различных общественных положениях; одного ума еще мало для нее: ей нау-
чаются  вследствие  подражания,  в  ней  нужно  усовершенствоваться…  а  чтобы 
поддерживать себя не обладая вежливостью, нужно иметь выдающиеся качест-
ва. Внутренний дух вежливости, кажется мне, состоит в некоторого рода стара-
нии  своими  словами  и  манерами  сделать  других  довольными  нами  и  самими 
собой» [58, C.117]. 
Осознание  достоинства  личности  привело  к  необходимости  уделять 
больше  внимания  общественному  воспитанию,  важнейшей  составной  частью 
которого  стал  этикет  и  хорошие  манеры: «Научите  джентльмена  господство-
вать  над  своими  наклонностями  и  подчинять  свои  влечения  разуму.  Если  это 
достигнуто  и  благодаря  постоянной  практике  вошло  в  привычку,  то  самая 
трудная  часть  задачи  выполнена»[68,C.142].  Эта  задача  воспитания,  в  оценке 
Дж. Локка, отражала механистический подход к воспитанию – как к технологии 
приемлемого в обществе поведения, а цель воспитательного процесса: «Не ско-
роспелая развязность или мелкие житейские хитрости, а добродетель… являет-
ся высокой и трудно достижимой целью воспитания…»[68,C.112].  
 И в то же время Дж. Локк оценивал и внешние проявления воспитанно-
сти,  технология  была  призвана  обеспечить  гармонию  между  внутренним  и 
внешним: «Изящная  манера  и  форма  во  всем — вот  что  украшает  человека  и 
делает его привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет 
большее значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним 
удовольствие или неудовольствие... Если душа человека, находящегося в обще-
стве, поглощена тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем по-

 
28
ведении, то вместо того, чтобы благотворно действовать на его душу, поведе-
ние  его  становится  принужденным,  неловким  и  лишенным  всякой  грации» 
[68,C.129-130].  В данном случае второй задачей воспитания можно считать за-
боту  и об эстетичности поведения человека и одновременно  о его естествен-
ности. Естественность  здесь нужно расценивать как этическую наполненность 
воспитания – нравственные заповеди призваны были сделать манеру поведения 
естественным продолжением личности: «...Всякое притворство, откуда бы оно 
ни проистекало. всегда неприятно... Отсутствие какого-либо светского качества 
или  изъян  в  наших  манерах  часто  не  замечаются.  Но  всякая  неестественность 
нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и всегда привлекает 
чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла или искренно-
сти» [68,C.104-105].  
 
В качестве способов формирования должного поведения, Дж. Локк видел 
методы примера и поощрения: « манерам…. лучше обучать методом примера, а 
не путем правил; в этом случае дети, если отбросить от них дурную компанию, 
будут  гордиться  тем,  что  они  умеют  держаться  так  же  хорошо,  как  и  другие, 
видя при том, что из-за этого хвалят и одобряют…» [68,C.106].   
Наибольшую  известность  получила  развитая  в  этот  период  Ж.  Ж.  Руссо 
воспитательная  теория  «хорошо  направленной  свободы».  Свои  образователь-
ные  и  воспитательные  воззрения  он  изложил  в  книге  «Эмиль,  или  О  воспита-
нии», основная идея которой сводится к свободному выбору ребенка в процессе 
как обучения так и воспитания. По мнению Ж. Ж. Руссо, ребенок в состоянии 
сам  выбрать  интересующее  и  им    заниматься.  Воспитательная  теория  Ж.Ж. 
Руссо  основана  на  идее -  о  цели  воспитания: «Оно  состоит  не  в  том,  чтобы 
учить истине и добру, но в том, чтобы предохранять сердце от порока, а ум от 
заблуждений»[101,C.60].  
В  деталях  теория  «естественного  воспитания»,  на  первый  взгляд,  пред-
ставляется достаточно противоречивой и утопичной.  Признавая, что «воспита-
ние… есть не что иное, как привычка» [101,C.3], Ж.Ж  Руссо одновременно ут-
верждает,  что: «… ничего  не  должно  требовать  от  детей  ради  послушания… 

 
29
нельзя учить их ничему такому, в чем они не видели бы непосредственных ре-
зультатов для своего удовольствия или для своей пользы…» [101,C.91].    Од-
нако, здесь речь идет лишь о сложной и тяжелой доле наставника – пробудить 
самостоятельное свободное желание осваивать обучение и нормы воспитанно-
сти. Автор предлагает ребенку доверить процесс самовоспитания, так как даже 
положительное  воспитание  представлялось  ему  насилием  над  личностью  ре-
бенка. 
Ж.Ж. Руссо, рассмотрев историю воспитания, отвергает государственное 
воспитание  и  настаивает  на  «семейном  или  естественном  воспитании» 
[101,C.5].  Ж.Ж. Руссо рассматривает воспитание в духе своего времени, считая 
его  привилегией  богатых,  которая  позволяет  им  подготовиться  к  различным 
жизненным коллизиям. Бедные люди, по его мнению, не нуждаются в воспита-
нии,  так  как  у  них  не  будет  случая  его  проявить,  а,  следовательно,  им  нужно 
для жизни только ремесло.  
Популярность  вопросов  воспитания  в  эпоху  Нового  времени  привела  к 
тому, что так называемые «письма о воспитании» приобрели статус литератур-
ного жанра. «Письма к сыну» Ф. Честерфилда - это детальная инструкция, от-
ражающая самые тонкие оттенки  культуры общения: «Пожалуй, ничто не при-
обретается с таким трудом и ничто столь не важно, как хорошие манеры, кото-
рые ничего не имеют общего ни с натянутой церемонностью, ни с наглой раз-
вязностью, ни с нелепой застенчивостью. Некоторая доля сдержанности всегда 
бывает  нужна,  точно  так  же,  как  совершенно  необходима  известная  степень 
твердости, внешне же человеку всегда подобает быть скромным: знание света и 
твои  собственные  наблюдения  должны  подсказать  тебе, - и  они  одни  только 
могут это сделать, -  сколько нужно того, другого и третьего»[133, С.152].   Не-
смотря на то огромное место, которое отводит Ф.Честерфилд привычке, навыку 
в формировании благовоспитанности, его рекомендации достаточно детальны и 
в зависимости от возраста ребенка распространяются на различные сферы жиз-
ни. 

 
30
В тринадцать лет он объясняет сыну важность культуры речи: «Когда че-
ловек говорит отчетливо и приятно, он гораздо большего может добиться и мне 
приходилось слышать немало содержательных речей, которые люди оставляли 
без внимания из-за того, что у произносившего их была неприятная манера го-
ворить, и не меньше речей пустых, которым, однако, люди рукоплескали толь-
ко потому, что их было приятно слушать… Слова даны нам для того, чтобы мы 
могли  выражать  наши  мысли,  и  до  крайности  нелепо  произносить  их  так,  что 
либо  люди  вообще  не  смогут  их  понять,  либо  у  них  пропадет  всякое  желание 
вникать в их смысл. Говорю тебе прямо и совершенно искренне, что буду су-
дить  о  твоих  способностях  по  тому,  будет  ли  приятной  или  нет  твоя  речь» 
[133,C.54-55].  
Ф.Честерфилд  отдает  должное  и  велению  эпохи – требованию  вежливо-
сти  с  представителями  различных  сословий: «Человек  воспитанный  умеет  го-
ворить  с  нижестоящими  людьми  без  заносчивости,  а  с  вышестоящими  уважи-
тельно и непринужденно. Беседуя с королями, он остается совершенно спокой-
ным; он умеет пошутить с дамами, принадлежащими  к самой высокой знати, - 
непринужденно,  весело,  но  вместе  с  тем  и  почтительно.  С  теми  же,  кто  равен 
ему по положению, независимо от того, знаком он с ними или нет, он говорит о 
вещах,  всех  интересующих  и  всем  доступных,  не  позволяя  себе,  однако,  быть 
чересчур легкомысленным, нисколько не волнуясь и не делая никаких неловких 
движений. И надо сказать, что вот такая непринужденность всегда производит 
самое выгодное впечатление» [133,C.56-57].  
Ф.Честерфилд утверждал, что человек представляет из себя то, что  сде-
лало из него воспитание в период от  пятнадцати до двадцать пяти, поэтому и 
тональность и серьезность его рассуждений  меняется  по мере роста ребенка. В 
восемнадцать лет Лорд объясняет сыну более тонкие грани воспитанности: «Я 
убежден, что у тебя доброе сердце, здравый ум и что познания твои обширны. 
Что же тебе остается еще сделать? Ровно ничего, только украсить эти качества 
такими вот располагающими  к себе манерами, мягкостью и обходительностью, 
которые внушат любовь  к тебе… Это отнюдь не значит, что я собираюсь реко-

 
31
мендовать тебе нудную мягкость обходительных дураков. Нет, умей отстаивать 
свое мнение, возражай против мнений других, если они не верны, но чтобы вид 
твой, манеры, выражения, тон были мягки и учтивы и чтобы это делалось само 
собой, естественно, а не нарочно» [133,C.142-143].    
Ф.Честерфилд отразил  в своих наставлениях  своеобразие эпохи Нового 
времени: сочетание механистичности  и прагматизма– воспитание как инстру-
мент  в достижении цели и как  инструмент в  формировании и охране достоин-
ства человека в обществе.  
В  эпоху  Нового  времени  воспитанию  придавалось  огромное  значение, 
оно  стало  рассматриваться  как  всеобъемлющее  явление,  включающее  различ-
ные  составляющие:  этическая  наполненность  воспитания  и  эстетическая  при-
влекательность  воспитанности - обрели  равновесие,  воспитание  продолжало 
оставаться  привилегией,  этикеткой,  отличающей  одного  человека  от  другого: 
того, кто хотел или не хотел работать над собой. 
Своеобразное  равновесие  этической  наполненности  и      эстетического 
оформления  воспитанности сохранились и в последующие эпохи, однако зна-
чительным  явлением  в  западной  культуре  ХХ  века  стала  концепция  культуры 
общения Дейла Карнеги. 
Система общения Д. Карнеги предполагала ряд практических шагов, ко-
торые должны были позволить любому человеку научиться, выступать публич-
но,  грамотно  и  убедительно  строить  свою  речь,  наладить  отношения  с  окру-
жающими, уметь производить желаемое впечатление на  них. Он воспринимал 
культуру  общения  как: «… достижение,  к  которому  стремится  почти  каждый 
образованный  человек» [44,С.7].  У  Д.Карнеги  прослеживается  более    значи-
тельное  внимание к внешним аспектам общения, но многие его рекомендации 
по культуре речи, выработке уверенности в себе, атрибуции, составлению про-
екта и произнесению публичных речей важны для нашего предмета рассмотре-
ния. 
Книга Поля Л. Сопера «Основы искусства речи», также отражает общую 
тенденцию, получившую отражение в зарубежной литературе ХХ века - попыт-

 
32
ку  связать    культуру  общения  с  психологическими  ее  основами.  П.  Л.  Сопер 
рассматривает  риторику,  как основу общения и поведения.  В книге предло-
жены  упражнения  для  улучшения  звучания  голоса,  произношения,  артикуля-
ции;  филологии  - дается представление о грамотности речи, основы конспек-
тирования  и  планирования  публичной  речи;  психологии – даются  рекоменда-
ции  о  том,  как  не  бояться  публичного  вступления,  развить  уверенность  в    се-
бе[115,С.160-196].  
Книга  А.  Пиза  «Язык  телодвижений»  целиком  посвящена  культуре  не-
вербальных сигналов, их интерпретации, возможности ее использования в раз-
личных ситуациях общения, как делового, так и межличностного. Автор утвер-
ждает, что его «книга стремится дать читателю более глубокое представление о 
том, как проходит коммуникация между людьми для того, чтобы он мог лучше 
понимать других, а следовательно и себя»[92,С.9].   В книге рассматриваются 
различные невербальные средства повышения делового статуса, невербальные 
приемы, помогающие расположить к себе собеседника. Интерпретация  мимики 
и жеста, также строится на особенностях психического устройства человека. 
Таким образом, представление  о культуре общения в западной литерату-
ре  ХХ  века  остается  комплексным,  включающим  и  внешние  и  внутренние  ас-
пекты, но внутреннее из философской этической плоскости переходит в психо-
логическую. 
 В  России,  не  пережившей  классического  европейского  средневековья,  
светская  культура  распространилась  значительно  позднее,  чем  в  Западной  Ев-
ропе, в первой половине XVIII века. Но предшествовавшие этикету формы рег-
ламентации, подкрепленные обычаями и нормами православной морали, были 
достаточно широко представлены в среде высших слоев России в XVI-XVII вв. 
Затем  уклад  жизни  российского  дворянства  начал  быстро  меняться  в  бурную 
эпоху Петра 1, с которой и связаны основные моменты в формировании куль-
туры общения, как межличностного так и делового. В послепетровское время, 
когда  Российское  государство  и  его  ведущее  сословие — дворянское — были 
уже  достаточно  крепкими,  когда  боярские  нравы  были  преодолены,  в  России 

 
33
установился период относительно спокойной, размеренной и выстроенной в за-
падной манере жизни дворянства, которая наложила свой отпечаток и на куль-
туру  общения.  В  эту  эпоху    своеобразие  русской  культурной  жизни  было  на-
долго  потеряно,  и  только  к  Х1Х  веку  удалось  воспитать  тип  человека-
интеллигента, сочетающего в себе черты лучших образцов эпохи античности с 
последующей образованностью.  
  
В  просвещенных  российских  кругах  Х1Х  века  многие  были  озабочены 
вопросами  культуры,  образования  и  воспитания,  но  проявлялось  это  по-
разному.  Практически все мыслители были согласны, что самобытность исто-
рического пути России диктует своеобразное отношение к культуре.  П.Я. Чаа-
даев,  известный  своей  ориентацией  на  запад,  писал: «В  жизни  есть  известная 
сторона, касающаяся  не физического, а духовного бытия человека. Не следует 
ею  пренебрегать;  для  души  точно  так  же  существует  известный  режим,  как  и 
для тела; надо уметь ему подчиняться. Это  - старая истина, я знаю; но мне ду-
мается, что в нашем отечестве она еще очень часто имеет всю ценность новиз-
ны… То, что в других странах уже давно составляет самую основу общежития, 
для нас – только теория и умозрение»[131, С.52]. 
С  другой  стороны,  многие  мыслители  рассматривали  национальную  са-
мобытность как благо: «Не одни только национальные особенности,  но и все-
общие  идеи  дают  народам  и  государствам  историческое,  всемирное  значение; 
национальность определяет только формы, в которых эти идеи производятся и 
осуществляются,  никак  не  более.  Наконец,  политические  и  административные 
порядки  выражают  степень  культуры  и  не  определяют  способности  к  ней.  У 
нас, как и везде, эти порядки по мере  нашего развития, не ухудшались, а ско-
рее,  напротив,  вырабатывались  и  смягчались,  и  если  они  оставляют  желать 
многого, то  причина опять-таки заключается в той же низкой степени культу-
ры»[40,С.122].  
Важная  часть  воспитательной  системы  того  времени – воспитание  сту-
денчества. C.C. Уваров  после  инспекции  Московского  университета  написал: 
«Не ученость составляет доброго гражданина, верноподданного своему госуда-

 
34
рю, а нравственность его и добродетели.  Они служат первым и твердым осно-
ванием общественного благосостояния» [124, С.27].  
Однако, К.С. Аксаков в произведении «Воспоминание студенчества 1832-
1835  годов» придерживался  другого мнения о высшем образовании: «… глав-
ная  польза  такого  общественного  воспитания  заключается  в  общественной 
жизни  юношей,  в  товариществе,  в  студенчестве  самом…  Значение  универси-
тетского воспитания может быть огромно в жизни целой страны: с одной сто-
роны – играющая  молодая  жизнь,  как  целое  общество,  в  союзе  юных  нравст-
венных сил, жизнь, не стесняемая форменностью, не гнетомая внешними усло-
виями; с другой стороны – истина, греющая этот союз, предлагаемая, но не на-
вязываемая никому»[6, С.313]. Автор утверждает, что университетское образо-
вание в этот временной промежуток давало, прежде всего, определенное воспи-
тание,  обучало  науке  жизни,  создавая  при  помощи  студенческой  среды    луч-
шую часть общества, ту, в которой предстояло жить выпускникам университе-
та, адаптироваться к которой и есть основная задача воспитания. 
Воспитанность  и  светскость  продолжали  оставаться  привилегией  интел-
лигенции,  которая,  в  основном,  была  дворянской.  Образованное  дворянство 
России  того  времени  было  одновременно  и  придворным  с  представлением  о 
чести в лучшем смысле европейского средневековья, и  пониманием прагмати-
ческой  полезности  этикета,  пришедшем  в  Новое  время.  А.С.  Пушкин  писал: 
«Где нет этикета, там придворные в поминутном опасении сделать что-нибудь 
неприличное. Нехорошо прослыть невежею; неприятно казаться и подслужли-
вым выскочкою»[97,C.303].   Но это лишь одна сторона вопроса. Дворяне име-
ли  представление  о  нравственном  наполнении  этикета – чести.  Дворянская 
честь  была  и    сословной  привилегией  и  одновременно  делала  человека  чести 
более уязвимым, чем другие люди: «Люди светские имеют свой образ мыслей, 
свои  предрассудки,  непонятные  для  людей  другой  касты.  Каким  образом  рас-
толкуете вы мирному алеуту поединок двух французских офицеров? Щекотли-
вость  их  покажется  ему  чрезвычайно  странною,  и  он  чуть  ли  не  будет 
прав»[97,C.128].  Граница  между  честью  и  бесчестием  была  достаточно  услов-

 
35
ной, А.С. Пушкин даже определял честь как «готовность жертвовать всем для 
поддержания  какого-нибудь  условного  правила»[97,C.127].  Пересечь  эту  тон-
кую грань для дворянина было  почти невозможно.   Дворянство было сослови-
ем и привилегированным, и в то же время состоящем на службе отечеству, эта 
двойственность положения рождала в душе дворянина своеобразное сочетание 
чувства избранности и чувства ответственности за все происходящее в государ-
стве. В романе Л.Н. Толстого «Война и мир» эту границу очень четко опреде-
ляет князь Андрей, объясняя Жеркову непристойность высмеивания им армии 
союзников: «Да ты пойми, что мы – или офицеры, которые служим своему ца-
рю и отечеству и радуемся общему успеху, и печалимся об общей неудаче, или 
мы лакеи, которым дела нет до господского дела»[122,С.189-190].   Именно эта 
сопричастность делам государства и давала нравственное наполнение понятия 
чести, обеспечивала тонкую, и в тоже время непреодолимую грань между дво-
рянством и другими сословиями. 
В дальнейшем это разграничение воспитания на две составляющие  - эти-
ческую и эстетическую - стало только четче. А.П. Чехов писал: «В человеке все 
должно  быть  прекрасно:  и  лицо,  и  одежда,  и  душа,  и  мысли…  Часто  я  вижу 
прекрасное лицо и такую одежду, что кружится голова от восторга, но душа и 
мысли – боже мой! В красивой оболочке прячется  иногда  душа такая черная, 
что не затрешь ее никакими белилами»[132,С.396].  
Руководствуясь    личным  общением  с  немецкими  педагогами-
демократами и французским опытом свободного воспитания, свою оригиналь-
ную теорию воспитания создал Л.Н. Толстой. Его отношение к воспитанию не 
всегда было однозначным,  он утверждал, что воспитание не есть предмет педа-
гогики и предлагал воспитывать только преподаваемой наукой и своей заинте-
ресованностью в ней и силой убеждения[123,C.134].  Однако, будучи педагогом 
-  практиком,  он  не  мог  не  рассмотреть  процесс  воспитания  более  детально: 
«…воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным 
известной  эпохой      идеалом  человеческого  совершенства.  Преподавание,  вно-
сящее  нравственное  развитие,  есть  хотя  и  не  исключительное  средство  к  дос-

 
36
тижению этой цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе 
которых,  кроме  преподавания,  есть  постановление  воспитываемого  в  извест-
ные, выгодные для цели воспитания условия…» [123,C.104].  
Изданное в  1885 году руководство по правилам хорошего тона раскрыва-
ет различные аспекты культуры общения и поведения дома, в светской жизни,  
вне дома, в переписке. Особенно интересны нравственные направляющие пове-
дения: «Большая  ошибка – отдавать  перед  родителями  преимущество  своим 
друзьям  и  знакомым.  Легкомысленно  заботиться  больше  о  выражении  уваже-
ния к чужим, чем об исполнении своих обязанностей. Проявление неуважения к 
своим родным вызывает у других только презрение и обнаруживает вашу пол-
ную бестактность…от соблюдения правил приличия у себя дома можно только 
выиграть, приобретая постепенно хорошие привычки… не стесняться в одежде 
и  способе  выражения – значит  выказывать  недостаток  уважения  окружаю-
щим»[130,С.7].   
Воспитание такого человека обеспечивалось целой системой мер, причем 
началом  нравственного  формирования  было  детство.  Воспитание  детей  было 
достаточно строгим с современной точки зрения, а многие педагогические мак-
симы  перекликаются  с  воспитанием  эпохи  античности – это  и  направленное 
формирование  храбрости  и  выносливости  при  помощи  физических  упражне-
ний, и отношение к закаливанию и к физическим нагрузкам как к неотъемлемой 
части  воспитания,  позволяющей  любые  жизненные  коллизии  переносить  дос-
тойно, а не просто отождествляя их с развитием тела.   Рассказывая о  воспита-
нии  дворянина,  О.С.  Муравьева  пишет: «Храбрость  и  выносливость,  которые 
безусловно требовались от дворянина, были почти невозможны без соответст-
вующей физической силы и ловкости. Неудивительно, что эти качества высоко 
ценились и старательно прививались детям. В Царскосельском лицее, где учил-
ся  А.С.Пушкин, каждый день выделялось время для «гимнастических упраж-
нений»;  лицеисты  обучались  верховой  езде,  фехтованию,  плаванию,  гребле. 
Прибавим к этому ежедневный подъем в семь утра, прогулки в любую погоду и 
обычно простую пищу. При этом нужно учитывать, что лицей был привилеги-

 
37
рованным  учебным  заведением,  готовившим,  по  замыслу,  государственных 
деятелей. В военных училищах требования к воспитанникам в отношении фи-
зической  закалки  были  несравненно  более  строгими  и  обращались  с  кадетами 
куда суровей»[80,C.71-72].   Однако физическая закалка - это только часть  вос-
питания; с самого раннего детства дворянам внушались различные нравствен-
ные  максимы  и  основная  из  них:  нравственный  облик  человека  формирует  не 
уровень материального благосостояния, а уровень этических требований, и тре-
бования эти должны были предъявляться в первую очередь к себе самому. 
Несмотря на всю прогрессивность культуры того времени, существовала 
четкая граница между хорошим обществом и обществом, наличествовало осоз-
нание, что воспитание  - это и привилегия, и долг, и ощущалось различие меж-
ду  должным,  с  точки  зрения  нравственности,  и  общепринятым: «…решающая 
установка в воспитании дворянского ребенка состояла в том, что его ориенти-
ровали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным ему сле-
довало не для того, чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высо-
кого чина), а потому что он должен быть именно таким»[80,C.38-39].   
Основоположником научной российской  педагогики по праву считается 
К.Д. Ушинский. Он является автором целостной системы обучения и воспита-
ния,  учитывающей  особенности  психической  организации  ребенка [125,т.8. 
C.23]. Цель воспитания, в соответствии с концепцией  К.Д. Ушинского, - фор-
мирование активной и творческой личности, подготовка  к физическому и ум-
ственному труду как к высшей форме  деятельности человека. Был четко сфор-
мулирован  принцип  воспитывающего  обучения,  подразумевающий  единство 
обучения и воспитания, но выделяющий воспитание  как отдельный процесс – 
формирования  личности: «Воспитание  должно  действовать  не  на  одно  увели-
чение  запаса  знаний,  но  и  на  убеждения  человека» [126,т.4.C.592].  Ведущая 
роль при этом отдавалась нравственному воспитанию, которое исключало   ав-
торитаризм и строилось на силе положительного примера и непреднамеренном 
влиянии общественной среды. В формировании общественной морали большая 
роль  отводилась  К.Д.  Ушинским  религиозному  воспитанию.  Непременными 

 
38
качествами  педагога,  которые,  по  его  мнению,  можно  и  нужно  развивать,  он 
считал  активную  любовь  к  ребенку  и  создание  отношения  товарищества 
[125,т.3. C.147]. Воспитание, по К.Д. Ушинскому, обеспечивало истинное един-
ство нравственного и эстетического наполнения. 
Таким образом,  в Х1Х веке в России, в области воспитания, был достиг-
нут баланс между двумя составляющими культуры общения: этической и  эсте-
тической. 
В  ходе  дальнейшего  развития  общества,  в  частности,  после  революции, 
общепринятые    поведенческие  нормы  были    во  многом    трансформированы  в 
сторону норм поведения, принятых в кастовом обществе. И хотя эта трансфор-
мация коснулась не всех членов общества,  развитие общества в данный период 
выглядело  довольно  болезненно.  Пролетарская  революция  рассматривала  це-
лый  комплекс  задач  в  области  культурного  строительства.  В.И.  Ленин  много 
писал  о  путях  и  методах  построения  новой,  социалистической,  пролетарской 
культуры, и хотя его концепции не были связаны напрямую с «культурной ре-
волюцией» (этот термин он употреблял только говоря о переходе от капитализ-
ма  к  социализму),  а,  наоборот,  доминировала  своеобразно  понимаемая  идея 
преемственности  культур: «пролетарская  культура  должна  явиться  закономер-
ным развитием тех запасов знания, которые человечество выработало под гне-
том  капиталистического  общества»[61,C.304-305].  Практически  были  реализо-
ваны несколько иные призывы: «помочь воспитанию и образованию трудящих-
ся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в 
наследие от старого строя, навыки  и привычки собственнические, которые на-
сквозь  пропитывают  толщу  масс»[61,C.400].  В  этот  исторический  период  во-
просы  культуры  общения  отошли  на  дальний  план,  во-первых,  в  связи  с  тем, 
что основной задачей была ликвидация неграмотности и преодоление отрыва в 
образовании  от  европейских  стран,  и  во-вторых,  потому,  что  вопросы  этикета 
надолго  были  причислены  правящим  классом  к  «старым  собственническим 
привычкам».  

 
39
Следующая задача на пути построения пролетарской культуры,  которая 
начала решаться в 20-30-х г.г. ХХ века – формирование новой советской интел-
лигенции, – находится  уже  ближе  к  нашему  рассмотрению. «Создание  кадров 
новой  интеллигенции  осуществлялось  как  путем  выдвижения  наиболее  опыт-
ных и талантливых представителей рабочего класса и крестьянства на руково-
дящую работу в партийно-государственные и хозяйственные органы, так и пу-
тем подготовки специалистов в вузах и техникумах. Старая интеллигенция не-
посредственно  участвовала  в  подготовке  новых  специалистов…»[37,С.315]  
 
Преемственность норм культуры общения, таким образом, можно напря-
мую связать с высшим образованием и с тем воспитательным потенциалом, ко-
торый был передан в процессе получения этого образования от старой интелли-
генции к новой. А.В. Луначарский писал о старых российских  интеллигентах: 
«Мы с благодарностью можем назвать десятки больших имен и указать на сот-
ни, может быть, тысячи скромных тружеников, которые сразу, или более менее 
скоро, но совершенно искренне пришли на работу обороны и созидания нового 
социалистического общества»[70,С.44].   Однако, значительное время в вопро-
сах воспитания доминировала, за немногими исключениями, лишь идеология. 
Но, многие педагоги этого периода уделяли достаточное внимание нрав-
ственному воспитанию и формированию культуры.  
А.С.  Макаренко    выдвинул  этическую  максиму  воспитания – сочетание 
уважения и требовательности  по отношению к ребенку. Практическая реализа-
ция этой максимы раскрывается в разделе,  посвященном формированию куль-
турных навыков у детей в «Лекциях о воспитании детей». Основная нагрузка в 
этом формировании, по мнению А.С. Макаренко, должна была лечь на родите-
лей, и инструментами в этом воспитании он видел средства массовой информа-
ции, искусство, физическое воспитание, красоту, в самом широком ее понима-
нии, и климат в семье. Подход к семейному воспитанию у него был достаточно 
детальный: «Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда 
оно  организовано  сознательно,  сопровождается  некоторым  планом,  правиль-
ным методом и контролем. Культурное воспитание ребенка должно начинаться 

 
40
очень рано, когда ребенку еще далеко до грамотности, когда он только что нау-
чился хорошо видеть, слышать и кое-что говорить»[74,С.161].  
 В.А.  Сухомлинский  в  своей  книге  «Письма  к  сыну»  рассматривал  про-
блему  морального воспитания выпускников школ и студентов технических ву-
зов.  Моральное  воспитание  он  понимал  как  процесс  самовоспитания  и  как 
влияние гуманитарной культуры: «Ты стремишься стать хорошим инженером – 
это очень важно. Но надо стремиться стать, прежде всего, человеком – это еще 
важнее. Больше чем когда бы то ни было, мы обязаны сейчас думать о том, что 
мы вкладываем в душу человека. Меня очень тревожит, что с окончанием шко-
лы  для  большинства  студентов  прекращается  гуманитарное  образование…  Я 
имею  в  виду  широкое  гуманитарное  воспитание  молодежи – воспитание  эмо-
ционально-эстетическое,  воспитание  тонкости  и  красоты  чувств,  воспитание 
впечатлительной  натуры,  отзывчивого  тонкого  сердца»[118,C.37].  В.А.  Сухо-
млинский видел в отсутствии или недостатке   этого «гуманитарного образова-
ния» причины распространившегося равнодушия  к людям, безразличия к куль-
туре и безответственного отношения к труду. Поэтому первостепенное  внима-
ние сына он обращал на  процесс формирования внутренней культуры, наличие 
которой  связывал  с  выходом  из  создавшегося  положения: «Гуманитарное,  че-
ловеческое образование – это тоже процесс самовоспитания. Воспитывай в себе 
Человека – вот что самое главное. Инженером можно стать за пять лет, учиться 
же на человека надо всю жизнь. Воспитывай в себе человеческую душу. Самое 
главное средство самовоспитания души – красота. Красота в широком смысле – 
и искусство, и музыка, и сердечное отношение к людям» [118,C.38].  Таким об-
разом,  целью  воспитания  В.А.  Сухомлинский  считал  красивые,  сердечные  от-
ношения  с  людьми,  то  есть,  в  конечном  счете,  культуру  общения,  хотя  в  то 
время об  этикетной культуре, тем более о введении ее  в вузах еще не говори-
ли. 
Большинство  трудов  В.А.  Сухомлинского  посвящены  идеологическому 
воспитанию  и  формированию  коммунистического  мировоззрения,  он  рассмат-
ривал воспитание достаточно детально, и многое в его методах воспитания пе-

 
41
рекликается с идеями свободного воспитания: «Воспитание может быть разум-
ным  только  тогда,  когда  оно  основывается  на  задатках,  данных  природой.  Я 
люблю  свой  педагогический  труд  как  раз  за  то,  что  главное  в  нем – познание 
человека. Воспитывая, я прежде  всего познаю человека, рассматриваю те мно-
гочисленные грани его души, в  которых где-то таится то, что из человека вый-
дет, если к этим граням умело прикоснуться и отшлифовать их. Видение граней 
неисчерпаемой  человеческой  души – это  и  есть  мастерство  воспитателя» 
[118,C.26].  
Стремление  достичь  единства  в  оформлении  и  внутреннем  наполнении 
поведения воспитанника свойственно и другим произведениям В.А. Сухомлин-
ского,  так  в    книге  «Как  воспитать  настоящего  человека»  параграф  назван « 
воспитание высоких нравственных качеств и норм поведения». В этом произве-
дении  декларируется  принцип  поведения    –  «хорошее  считать  обязатель-
ным»[117,C.140]. 
Определенный интерес к вопросам культуры общения и этикета проявил-
ся в 50-60-х гг. ХХ века, но касался он скорее самообразования, чем образова-
тельной системы в целом. Разделы, посвященные определенным аспектам куль-
туры  общения,  стали  появляться  в  научно-популярных  журналах  и  книгах  по 
домоводству.  В  книге  «Полезные  советы»,  выпущенной  в 1959 году,  наряду  с 
советами  по  санитарии,  гигиене  и  кулинарии  присутствуют  советы  по  серви-
ровке стола, приему гостей и культуре одежды. В частности, о сервировке стола 
там говорится: «Необходимо подчеркнуть, что сервировка стола – дело, прежде 
всего, личного вкуса и возможностей  хозяев. Ее основная цель – удобство, оп-
рятность и красивый вид стола. Дать незыблемые законы на все случаи, конеч-
но, нельзя, и каждый может сервировать стол по своему вкусу и в соответствии 
с обстоятельствами»[94,C.83]. Книга значительное место отводит вопросам эс-
тетики одежды,  давая обоснование  с точки зрения господствовавшей в то вре-
мя идеологии  и умеренности в вопросах моды, и различному взгляду на одеж-
ду у представителей различных общественных классов [94,C.99].  

 
42
         Книга по домоводству, выпущенная в 1956 году, наряду с разделами, как 
содержать  в  чистоте  себя  и  дом,  довольно  большое  место  отводит  советам  по 
воспитанию детей, из чего можно заключить, что  эта сфера была, в основном, в 
ведении семьи: «Воспитание моральных качеств у детей – дело сложное и кро-
потливое. Но оно вполне доступно каждой матери, каждому отцу, при условии 
если им заниматься серьезно и систематически, если своевременно предупреж-
дать  недостатки  в  поведении  детей.  Нужно  помнить,  что  воспитывать  детей 
легче, чем их перевоспитывать, преодолевать вредные навыки и привычки в их 
поведении»[31,С.52]. Основой воспитания «высоких моральных качеств» книга 
видит приучение ребенка к труду. 
Различным  аспектам  этикета  было  уделено  внимание  в  книге  «Краткая 
энциклопедия домашнего хозяйства». Освещены разделы приема гостей, серви-
ровки стола, при этом отмечено, что обязательно красиво сервировать стол и в 
будничной  обстановке,  а  «праздничная  сервировка  довольно  существенно  от-
личается  от  будничной»  в  сторону  большей  нарядности  и  помпезности 
[52,C.563].   Книга предлагает рекомендации по подбору одежды: «Дурной вкус 
выражается в погоне за всеми модными новинками, независимо от того, подхо-
дят ли они к внешности человека»[52,C.396].   Подобные советы общего плана 
органично  смотрелись бы в эпоху античности – никаких конкретных рекомен-
даций, а только самые общие правила, основанные на добродетели и принципе 
разумной  меры.  В  этикетном  компоненте  воспитания  этого  исторического  пе-
риода моральные основы доминировали над эстетической составляющей пове-
дения. 
В 70-80-х годах ХХ века  в СССР стали издавать книги, дающие уже бо-
лее конкретные предписания по части культуры общения и этикета. В книге И. 
Аасамаа «Как себя вести» охвачены различные практические  аспекты поведе-
ния: поведение в общественных местах, в гостях, в семье, культура речи, одеж-
да и косметика. В книге проведен исторический анализ правил поведения,  раз-
личные проявления поведения человека связываются с чертами характера, пси-
хогигиеной. В формировании должного поведения автор делает упор на само-

 
43
воспитание, которое «должно быть вызвано желанием быть полезным общест-
ву,  быть  достойным  членом  коллектива»[1,C.21].  Господство  идеологии    во 
всех  областях  жизни – основная  черта  эпохи,  не  перечеркивает,  однако,  ее 
практической значимости, в том числе и  для массовой культуры. 
Одновременно  в  научной  литературе  делались  попытки  анализа  норма-
тивной  регуляции  поведенческой  культуры.  Наиболее  значимая  концепция 
представлена в книге О.Г. Дробницкого «Понятие морали». Концепция предпо-
лагает  разделить  формы  регуляции  поведения  на  институциональные  (нормы, 
поддерживаемые властью  специальных учреждений, например, право) и неин-
ституциональные (формируемые в самом процессе жизнедеятельности людей и 
массового  общения,  например,  обычно-традиционные  и  нравственные).  Неин-
ституциональные  формы  регуляции  поведения  воздействуют  на  человека  при 
помощи коллектива, общественного мнения, личных стимулов и системы пред-
ставлений о должном и ценном.   Автор подчеркивает, что особенностью неин-
ституциональной    системы  нормативных  предписаний    является  то,  что  она 
может  быть  и  целостной  мировоззренческой  концепцией  и    «внутренним  дос-
тоянием всякой культурно развитой личности».   Различие между нравственно-
стью и обычаем О.Г. Дробницкий видит в дихотомии должного и сущего, кото-
рые, по его мнению, иногда приходят в противоречие[32,C.260-266].  Находит 
отражение и мысль о кастовой избранности нравственного поведения: «В сфере 
морального  действия  довольно  часто  разыгрываются  конфликты  между  ло-
кальной общностью, следующей в своем  обычном поведении консервативной 
традиции,  особому  «кодексу  чести»  сословия,  корпорации  и  «избранного  кру-
га», или же правилу круговой поруки и взаимного попустительства, представ-
лению  о  «нормальном»  и  «дозволенном»,  и  индивидом,  восстающим  против 
фактически  принятой  нормы  во  имя  собственного  нравственного 
принципа»[32,C.276].  
На протяжении большей части ХХ века в России образование и культура 
общения шли разными дорогами, что объясняется  социальным заказом.   Тота-
литарное  государство  диктует  определенные  и  довольно  строгие  нормы  пове-

 
44
дения и общения, но важно различать, с чем связана эта строгость: с  внешним 
давлением  или  же  с  самостоятельным  нравственным  выбором  человека.  В  де-
мократическом обществе основы культуры поведения и общения принципиаль-
но иные – они гораздо более  связаны с личностью и ее позицией, чем с госу-
дарственным принуждением. 
Рубеж ХХ-ХХ1 веков ознаменовался новым подъемом интереса к вопро-
сам культуры общения. Она связана с рядом причин и, в первую очередь, с тем, 
что изменение общественной жизни давало надежду на подобные нововведения 
и  в  культуре  общества.  Особую  популярность  приобрели  различные  аспекты 
культуры делового общения, в основном, в связи с развитием международного 
сотрудничества на самых широких уровнях.   
В  книге  И.М.  Лома  «Правила  хорошего  тона»,  изданной  в 1993, дается 
анализ исторического развития поведенческих норм и их  современное состоя-
ние  по  различным  вопросам:  одежда,  знакомства,  визиты,  сервировка  стола. 
Говорится  об  индивидуальности  и  различных  возможностях  ее  проявления: 
«Свое,  только  ей  свойственное  очарование  женщина  может  выразить  и  в  пла-
тье,  и  в  прическе,  при  помощи  косметики,  наконец,  всей  своей  внешностью. 
И… эти внешние мелочи отражают индивидуальные черты, которыми обладает  
каждый человек. Аккуратный костюм позволяет предположить, что его хозяин 
аккуратен и в работе»[69,C.140-141].   Значительное место отводится культуре 
делового общения, при этом  рассматриваются  правила поведения в государст-
венных  и  общественных  местах,  а  также  этикет  военнослужащего [69,C.157-
169].  
В  «Этикете  делового  человека»  М.В.  Максимовского  говорится:  
«…Основную  функцию  или  смысл  этикета  делового  человека  можно  опреде-
лить  как  формирование  таких  качеств,  которые  способствуют  взаимопонима-
нию  людей  в  процессе  общения…  Этикет  не  должен  быть  самоцелью  или  яв-
ляться  ценностью  как  таковой,  сам  по  себе.  Он  ценен  ровно  настолько,  на-
сколько помогает человеку. Если этикет помеха, то это уже не этикет, то есть не 
система помощи в общении…»[75, С.7]. В книге даются рекомендации по веде-

 
45
нию деловой переписки, культуре речи, правилах поведения на деловых прие-
мах и способах украшения помещения. 
В  практическом  пособии  Ф.А.  Кузина  «Культура  делового  общения», 
объединены знания из филологии, логики, психологии, этики и этикета. Боль-
шое  место  отводится  культуре  устной  речи  и  невербальным  средствам  обще-
ния,  применительно  к  деловой  практике.  Ф.А.  Кузин  очень  широко  трактует 
невербальные сигналы, включая сюда и различные типы рукопожатий, и распо-
знавание состояний собеседников по жестам и позам, и мимические сигналы, и 
даже  убранство  рабочего  кабинета,  как  невербальное  средство  повышения  де-
лового  статуса[56,C.107-130].  Автор  проводит  различия  между  видами  дело-
вых мероприятий, выделяя деловую беседу, коммерческие переговоры, деловое 
совещание и прием посетителей – все перечисленные категории подробно рас-
смотрены    и  содержат  четкие    практические    рекомендации.  Ф.А.  Кузин  обо-
значает психологическую  культуру делового разговора как «единство знаний, 
отражающих  закономерности  психической  деятельности  собеседников  и  уме-
ние применить эти знания в конкретных деловых ситуациях, что позволяет соз-
дать благоприятный психологический климат деловой беседы и процесса ком-
мерческих переговоров, производить хорошее впечатление о себе, использовать 
приемы разрядки отрицательных эмоций и самоуспокоения, защищаться от не-
корректных собеседников и партнеров, ставить вопросы и отвечать на них, оп-
ровергать доводы оппонента и умело его выслушивать, а также  использовать 
технику  бесконфликтного  общения  с  собеседниками  различных  психологиче-
ских  типов»[56,C.55].   Из  книги  становится  понятно,  что  культуру  делового 
общения способен освоить  далеко не каждый, и  предложенные техники обще-
ния требуют синтеза знаний многих гуманитарных наук. 
Книга  «Энциклопедия  этикета»,  изданная  в 1996 году,  составитель  Л.Н. 
Рукавчук, адресована прежде всего школьникам и написана довольно простым 
языком.  Охвачены основные ситуации, в которых требуются знания по культу-
ре общения:  культура беседы, поведение в общественных местах и дома, эти-
кет застолья и культура одежды. Разделы снабжены  хрестоматийным материа-

 
46
лом  для  размышления.  В  конце  главы  даются  проверочные  вопросы,  а  в  по-
следнем разделе книга содержит ответы на них. Книга рассчитана на самовос-
питание и предлагает: «…у каждого здорового человека  пять чувств – зрение, 
слух, вкус, обоняние, осязание. С их помощью человек входит в контакт с ми-
ром.  Но  есть  шестое  чувство,  которое  помогает  находить  контакт  с  людьми. 
Оно, к сожалению, от рождения дано не всем, и его приходится в себе воспиты-
вать»[144,С.73].  
В учебном пособии Е.В. Клюева «Речевая коммуникация», выпущенном в 
1998  году,  ориентированном  на  студентов  университетов,  рассматриваются 
различные коммуникативные стратегии. По мнению автора, пособие выпущено 
«В  помощь  говорящим».  Коммуникативной  стратегией  Е.В.  Клюев  называет: 
«совокупность запланированных заранее и реализуемых в ходе коммуникатив-
ного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной 
цели»[45,C.11].  Рассмотрены  в  пособии  и  принципы  речевого  этикета,  они 
представлены максимами такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия 
и  симпатии: «… принцип  вежливости,  стоящий  на  страже  контакта,  является 
неотъемлемой частью коммуникативного акта. Теоретически вполне допустимо 
исходить из того, что при игнорировании требований этого принципа собесед-
никами  контакт  неизбежно  срывается:  подрывная  сила  «коммуникативной 
стратегии  грубости»  очень  велика.  Этикет…  принадлежит  к  наиболее  конвен-
циональным  областям  речевой  практики.  Здесь  как  нигде  необходимо  знание 
правил, в том числе и правил речевого поведения…» [45,C.110].  
Более широкому кругу читателей адресована    книга  И.А. Мальхановой 
«Школа красноречия». Книга представляет собой  тренировочный материал для 
развития    как  общительности  и  красноречия,  так  и  работы  над  техническими 
параметрами  речи:  артикуляцией,  дикцией,  тоном  и  голосом.  Заключительные 
занятия посвящены  речевому этикету, в самом широком смысле слова – это и 
культура  речи,  и    мимика,  и  жестикуляция,  и  внешний  вид  оратора[76,С234-
257].  

 
47
Тем, кто уже освоил технику речи и принимает активное участие в дело-
вом общении,  адресована книга В.Н. Панкратова  «Манипуляции в общении и 
их нейтрализация». Автор предлагает различные позитивные коммуникативные 
стратегии и, в то же время, методы узнавания и нейтрализации негативных ре-
чевых техник. Книга содержит упражнения для самоконтроля с ответами и ау-
тотренинговые упражнения, а также батарею тестов, позволяющих определить 
стиль  общения,  самоконтроль  в  общении  и  способность  к  лидерству[83,  С.58-
82]. 
Для представления о культуре общения в России начала ХХ века харак-
терна  этическая, нравственная доминанта, которая призвана определить внеш-
ние аспекты поступка. В конце ХХ века основное внимание обращено на фор-
мирование внешних аспектов поведения и общения; содержание воспитания, по 
мнению  значительного  количества  авторов,  закладывается  за  рамками  культу-
ры общения.  
Авторы  пособий  и  книг  по  различным  аспектам  культуры  и  техники 
взаимодействия  единодушно  признают  очевидную  пользу  и  даже  необходи-
мость культуры общения  для любого говорящего, но ни в школе, ни в вузах не-
гуманитарного профиля подобных предметов нет. Эта область отводится к сфе-
ре  самовоспитания  и  самообучения.  Нет  научного  обоснования  того,  в  каком 
возрасте  надо  осваивать  культуру  общения,  что  не    дает  положительных  про-
гнозов развития коммуникации.  
Нам  представляется  несомненной  необходимость  привнесения  культуры 
общения, прежде всего, в среду высшего профессионального образования. Од-
нако,  особенная  сложность  данного  нововведения – междисциплинарный  ха-
рактер проблемы: культура общения не может существовать в отрыве от адек-
ватных  правовых  установок,  определяющих  существование  гражданского  об-
щества  и  моральных  норм,  признаваемых  этим  обществом,  или    профессио-
нальным сообществом.  
На основе анализа литературы ясно, что идеал воспитательной концепции 
найден – это  баланс  нравственной  наполненности    и  эстетического  контроля 

 
48
поведения  и  общения,  синтез  внешнего  и  внутреннего,  мировоззренческого. 
Однако вопросы путей достижения этого состояния недостаточно разработаны, 
особенно применительно к специфике современного высшего непедагогическо-
го образования. 
 
Анализ  прошлого  и  настоящего  образовательной  системы  непедагогиче-
ского  вуза  позволяет  выделить  ряд  предпосылок  формирования  культуры  об-
щения  студентов непедагогических вузов. 
 
 

 
49
1.2 Социальные, психолого-педагогические и методологические  предпосыл-
ки  формирования культуры общения 
 
Современная  практика  гуманитарного  образования  в  непедагогическом 
вузе требует все большего внимания к вопросам формирования духовности че-
ловека. Гуманитарная составляющая образования за последние десять лет   пре-
терпела немало изменений. Начала складываться новая система преподавания, 
предполагающая  утверждение  современных  ценностных  и  мировоззренческих 
идей. Именно  через гуманитарные знания в технократическом обществе идут 
процессы аккумуляции гуманистического потенциала культуры, осуществляет-
ся передача его от поколения к поколению. В центре образования должен нахо-
диться человек как личность, его внутренний мир, его духовность. Такая уста-
новка призвана помочь человеку найти свое место в мире, выбрать свой собст-
венный  образ  поведения,  так  чтобы  он  согласовывался  с  направляющими,  за-
данными обществом. Образ поведения, нравственный закон, эстетическое чув-
ство, все формы и способы бытия духовности не могут складываться вне сис-
темы  образования  и  воспитания  и,  особенно,  их  гуманитарной  составляющей. 
Именно в процессе получения гуманитарных знаний человек выходит за преде-
лы рациональной однозначности технических и естественных наук, их жесткой 
определенности и формализованности. Тем самым делается шаг к преодолению 
разрыва между истиной и добром, к преодолению все еще существующего про-
тивостояния между наукой и нравственностью, логикой и интуицией, к обеспе-
чению гармонии гуманитарной и технической культур, а, в конечном счете, и к 
целостности всей системы культуры. 
Открывая  и  формируя  внутренний  мир  человека,  гуманитарное  знание 
приобщает его к наиболее значимым и глубоким формам жизнедеятельности, к 
некой гармонизации личностного и социального идеалов.  
При  всей  неоднозначности  отношения  современного  общества  к  вопро-
сам  соотношения образования и воспитания, качественного и количественного 

 
50
состава  образования  вопрос  о  культуре  общения  не  может  быть  проигнориро-
ван. 
Общество  выдвигает  определенные    поведенческие  ориентиры  в  форме 
социального  идеала,  который  является  своеобразным  рычагом  управления  об-
щением. Управление в данном случае  должно ассоциироваться  не с манипу-
лированием, а с неким воздействием на процесс общения, которое выбрано из 
многих с учетом поставленной цели, состояния объекта управления, и влияет на 
результат, асимптотически приближая к цели управления. Н.Ф. Талызина счи-
тает: «Управлять – это не подавлять, не навязывать  процессу ход, противоре-
чащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, со-
гласовывать  каждое  воздействие  на  него  с  его  логикой»[119,С.45].  Подобное 
управление не только не ограничивает личность, а, наоборот, обеспечивает ей 
истинную свободу для самовыражения. 
В.А.  Сухомлинский  утверждал: «Никакая  математика,  никакие  счетные 
машины  не  могут  измерить  наши  потери,  понесенные  из-за  равнодушного  от-
ношения к моральному воспитанию молодого поколения»[118, С.39].  Форми-
рование    культуры  общения  относится  к  сфере  своеобразного  синтеза  нравст-
венного, гражданского  и эстетического  воспитания в процессе целенаправлен-
ного становления личности. 
Любое  воспитательное  воздействие  связано  с  ограничением  свобод  лич-
ности, но именно оно несет личности истинную свободу творчества и самовы-
ражения.  Гражданское общество, в той или иной степени, осознает необходи-
мость  определенного  воспитания – ограничения  свобод  каждого  для  развития 
возможности  свободного  совместного  существования.  Система  высшего  обра-
зования  является    одним  из  рычагов  воздействия  общества  на  становление  и 
развитие  не только познаний в избранной профессиональной сфере, но и ста-
новление духовно-нравственного сознания тех его членов, которые, впоследст-
вии, смогут влиять на прогресс общества.  
И, тем не менее,  проблемы в области воспитания в высшей технической 
школе  далеко  не  новы.  В.А.  Сухомлинский  писал: «В  институтах  и  технику-

 
51
мах, за немногим исключением, воспитательная работа, по существу не ведется. 
А необходимость в этой работе очень велика… Если не будет улучшено воспи-
тание, мы наплачемся с математикой, электроникой и космосом. Мы не имеем 
права умалчивать о том, что вырастают тысячи и тысячи молодых людей, для 
которых убить человека – все равно, что задавить муху…»[118, С.39].   Совре-
менное состояние учебно-воспитательного процесса не чуждо этих проблем: «К 
концу  ХХ  столетия  почти  во  всех  развитых  странах  мира  (в  том  числе  имею-
щих  мощные  системы  образования)  сформировалось  массовое  недовольство 
современным образованием. Это недовольство касается весьма разных секторов 
и разных сторон этой разветвленной системы.  Больше всего претензий к обще-
образовательной  школе  (падение  уровня  грамотности  и  нравственности  выпу-
скников, пассивность, неготовность к самостоятельной деятельности и к учебе 
в высшей школе, акцент на усвоение больших объемов информации). Однако и 
высшая школа не вызывает восторга (акцент на профессиональную подготовку 
студентов  в  ущерб  общекультурному  развитию,  низкий  уровень  профессио-
нальной  мотивации  и  ответственности,  жесткая  регламентация  деятельности 
студентов,  порождающая  пассивность  выпускников,  нивелировка  уровня  под-
готовки и т.п.).  В связи с этим говорят о всемирном кризисе цивилизации и о 
необходимости смены парадигмы педагогического мышления»[127, С.26]. 
Анализ  научных  источников  и  современного  состояния  подготовки  сту-
дентов непедагогического профиля позволил нам систематизировать и класси-
фицировать три группы предпосылок  формирования культуры общения: соци-
альные, психолого-педагогические и методологические. 
Определяющими  являются    социальные  предпосылки  возникновения 
проблемы. Произошедшие в конце ХХ века социально-экономические переме-
ны  привели  ко  многим  печальным  с  точки  зрения  рассматриваемого  вопроса 
явлениям: социальная стратификация, отсутствие объединяющей национальной 
идеи и, как следствие, удручающее состояние гражданского общества.  Оспари-
вать позитивность демократических перемен сегодня не возьмется почти никто, 
но  вот  на  различное  и  не  всегда  правильное  понимание  демократии  обратить 

 
52
внимание необходимо: «То бесправие, в котором русский народ жил почти це-
лый век, оно людей унижало. Сейчас кому-то кажется, что вседозволенность - 
кратчайший путь из унизительного положения. Но это самообман. Тот, кто чув-
ствует себя свободным, не будет отвечать матом…»[64,С.16]. 
  
В.Г. Айнштейн писал: «Основой интеллектуального уровня общества яв-
ляется образование (существенная роль здесь принадлежит  высшему образова-
нию), а нравственного уровня – культура. Им и надо отдавать приоритет перед 
другими социальными институтами (по крайней мере защитить их от социаль-
ных  передряг):  от  них  зависит  все  остальное  (в  том  числе – здравоохранение, 
наука, оборона), в конечном итоге - место России в мировом сообществе. Могут 
сказать, что основой всего является экономика, особенно в период кризиса. Но 
ведь необразованность и бескультурье – неэкономичны. И нельзя сначала «на-
кормить и одеть народ», а потом браться за культуру и образование. Нельзя по-
тому, что без  культуры и образования народ ни накормить, ни одеть не полу-
чится. А коли будем пытаться упрямо это сделать – так  через десятилетия пе-
ред нами будут все те же сегодняшние задачи»[5,С.39].    В 1990 году в мире в 
среднем  доля  затрат  на  образование  составляла 5,8% валового  национального 
продукта. При этом минимальная  доля на поддержание интеллектуального по-
тенциала определялась экспертами ЮНЕСКО в 3,5%, а при снижении этой до-
ли  неизбежным  становится  распад  инфраструктуры  образования.  Для  постин-
дустриального  общества  минимум  затрат  на  образование  определен  в 10%. В 
России в 1988 г. эта доля  была почти на пределе – 4%, а в США – 7%. В 1992-
1993 г.г. в России доля валового национального продукта на образование упала 
ниже критического уровня – до 2,7 [98].  Сейчас, хотя руководители высшего 
образования  утверждают,  что  высшая  школа  «выстояла»,  положительных  тен-
денций  в  финансировании  образования  очень  мало.  Затраты  на  подготовку 
специалиста  инженерного  профиля  в  России  в  среднем  на  два  порядка  ниже, 
чем в Европе и США. И основная опасность  в том, что через весьма незначи-
тельное  время  общество  просто  перестанет  замечать  свою  интеллектуальную 
несостоятельность, как оно уже не замечает культурную. 

 
53
О кризисе системы образования, духовной жизни и человечества в целом 
говорится в  ряде других работ. Например, Г.А. Белая считала: « в представле-
ниях  интеллигенции  ничего  не  меняется.  Ни  наше  понимание  того,  как  эту 
страну поднять. Ни наше понимание того, как надо учить. Хотя все пришло в 
противоречие. В советской России все кончали десятилетку. Где эта десятилет-
ка? Вон какие варвары! Значит, что-то неправильно было поставлено – в обра-
зовании, в воспитании. Что-то извне шло и не проникало вглубь, не меняло их 
природу.  Сейчас  все  выросло.  Поп-культура,  массовая  культура  заняла  почти 
всю  площадь,  а  культура  настоящая,  высокая  занимает  маленький  сег-
мент»[12,С.445]. Иногда речь заходит даже о кризисе человека [87,С.12].  
Разговоры  о  кризисе  человека,  конечно,  условны  и  имеют  своей  почвой 
скорее  различные аспекты  становления личности человека, ее базовой культу-
ры. Какова эта культура, насколько она соответствует запросам, потребностям 
общества, и, главное общественному идеалу. Человек взаимодействует с миром 
не один на один, а  использует опыт, накопленный человечеством, разумеется, 
не весь, а лишь небольшую его часть, с которой он соприкасается, чаще всего, в 
процессе  профессиональной  деятельности  и    межличностных  отношений.  Ус-
военная информация не сохраняется неизменной на протяжении жизни  челове-
ка,  а  изменяется,  взаимодействуя  с  внутренним  миром  человека.  А  с  опреде-
ленного  возраста  человеку  уже  не  обязательно  жить  постоянно  в  социальном 
окружении, он носит свою социальность в себе, на языке психологов это озна-
чает, что он стал личностью. Возрастная граница совершеннолетия выбрана не-
случайно,  в  среднем  примерно  к  восемнадцати  годам  завершается  период  со-
зревания  тех  личностных  механизмов,  которые  позволяют  взаимодействовать 
человеку  с  миром  один  на  один.  Именно  этот  период – период  становления 
личности и приходится на начало получения высшего образования. Невозмож-
но  недооценить  роль  образования    в  становлении  личности,  именно  здесь  на-
полняется она «содержанием смыслового уровня»[34,С.44]. Вот почему рефор-
мирование  образования  порождает  бурные  дебаты,  предлагаются  различные 

 
54
концепции,  активно  моделируются  различные  аспекты  деятельности  высшей 
школы, и, пожалуй, основная роль придается педагогическому коллективу.  
Л.А.  Серафимов  считает,  что: «… слово  «коллектив»  преподавателей  не 
сводимо  к  словосочетанию  «преподавательский  состав».  Дело  в  том,  что  про-
цесс  учебы  должен  идти  рука  об  руку  с  процессом  воспитания.  Если  эти  два 
процесса не слиты воедино, то задача обучения остается невыполненной. Наря-
ду  с  индивидуальной  работой  со  студентами  преподавательский  коллектив 
должен в целом воздействовать на студента, преподавая ему не только знания и 
умения,  но  и  все  лучшее,  что  накоплено  этим  коллективом  за  многие  годы  и 
стало  традициями  данного  вуза.  Подобные  задачи  можно  решать  только  кол-
лективно,  а  не  простым  набором  урокодателей,  собранных  в  одном  ву-
зе»[107,С.7]. «Вузовский коллектив особый также и потому, что специфи-
ческой является его деятельность, которая,  в отличие от деятельности научного 
коллектива, состоит и из научной деятельности, и из учебной, а значит и воспи-
тательной. И нельзя при этом забывать, что вуз влияет на формирование особой 
категории  людей – тех,  кто  представляет  собой  наиболее  развитую  в  профес-
сиональном отношении часть общества, и соответственно ту его часть, которая 
сама так или иначе в целом ряде направлений общественной жизни существен-
но  влияет,  а  часто  и  просто  определяет  характер  складывающихся  между 
людьми  отношений,  ценностных  приоритетов,  уровень  духовной  жиз-
ни»[121,С.3].  При  той  огромной  роли,  которую  многие  авторы  отводят  вузов-
скому  коллективу  преподавателей  в  процессе  формирования  духовных  основ 
нового человека и даже самого общества, преподавательский коллектив  пере-
живает в современной России не лучшие времена. Это вызвано рядом причин. 
В  первую  очередь,  связанных  с  общественными  процессами,  лучше  всего    их 
описал академик Д.С. Лихачев: «Без культуры в обществе нет … нравственно-
сти.  Без  элементарной  нравственности  не  действуют  социальные  законы,  эко-
номические  законы,  не  выполняются  указы  и  не  может  существовать  наука» 
[64,С.36]. С тех пор, как это было сказано, прошло более пятнадцати лет, но по-
ложительной динамики в этом вопросе не наблюдается до сих пор. Предсказан-

 
55
ный Д.С.Лихачевым кризис науки привел к упадку престижа образования, об-
разованности и воспитанности. 
Другая сторона потери интереса к образованию - падение престижа пре-
подавательской работы в глазах молодежи.  Примерно до середины 90-х годов 
преподавание  в  вузе  было  престижной  работой,  обеспеченной  приличной  зар-
платой и  свободой от рутинных обязанностей, предоставлявшей  широкие воз-
можности,  в  том  числе  для  научной  самореализации,  и,  соответственно,  при-
глашение выпускника на кафедру было и почетным, и привлекательным. Одна-
ко  в  наше  время  «даже  в  ведущих  вузах  страны  более 65% преподавателей 
имеют возраст 60 и более лет» [127,C.12],  и хотя большинство из них за эти го-
ды стали прекрасными профессионалами, понятно, что кадровый вопрос прак-
тически в любом вузе стоит достаточно остро. 
Реформирование    парадигмы  образования  невозможно  без  глобальных 
социальных изменений, в первую очередь, изменений в культуре, в самом ши-
роком ее понимании: «К сожалению, я живу с ощущением расставания. Расста-
вания с прежней культурой, прощания с нею. Прощание должно быть достой-
ным  и  приветливым….  Прощание  должно  соединяться  со  встречей  нового.  А 
вот ощущения встречи новой культуры у меня нет. У нас нет еще идеалов, к ко-
торым  мы  должны  были  бы  стремиться»[65,С.58].  Конечно,  кризис  общества 
должен и разрешаться на социальном уровне,  однако формирование культуры 
общения в отдельных сегментах общества, таких как вуз, при помощи обучения 
поведенческим  нормам  и  их  нравственным  основаниям,  является  одним  из 
множества необходимых для преодоления кризиса действий. 
Целый  ряд  предпосылок    формирования  культуры  общения    студентов 
непедагогических  вузов  можно  отнести  непосредственно  к  психолого-
педагогическим.  Их  можно  условно  разделить  на  три  категории:  проблемы 
высшей школы (частично смыкающиеся с социальными),  проблемы непедаго-
гических вузов и проблемы культуроформирующей среды общества. 
Педагогические  предпосылки  вытекают  из  самого  смысла  образования: 
«Образован    тот,  кто  сочетает  знания    общих  основ  накопленной  человеком 

 
56
культуры со специальной подготовкой»[71,С.355]. Профессиональная часть об-
разования  теряет  смысл  без  передачи  культурного  опыта  в  самом  широком 
смысле слова. Академик В.С. Леднев считает: «… педагогика занимается имен-
но динамикой личности,  то есть проблемами становления личности, ее всесто-
роннего  развития  с  целью  подготовки  к  жизни,  к  различным  видам  практиче-
ской  деятельности» [59,С.13]. 
Проясняя задачи вуза в современном обществе, А.А. Иванова пишет: «… 
одним из главных следствий деятельности высшей  школы в обществе является, 
помимо подготовки профессиональных кадров высшей квалификации, развитие 
интеллектуальной общественной среды. То, какой является и будет в дальней-
шем эта интеллектуальная среда, какими будут ценности и приоритеты в жизни 
людей этой среды, в значительной мере определяется направленностью работы 
высшей школы. В свою очередь, сама интеллектуальная и общественная среда 
при  любых  социальных  трансформациях  существенно  влияет  на  развитие  об-
щества в целом»[38,С.5-6].   На пути решения этих задач встречаются опреде-
ленные трудности, вырастающие из  финансирования вузов по принципу оста-
точности,  но  более  важным    является  отсутствие  нормативных  требований  к 
нравственной культуре учителя в Государственном  стандарте высшего профес-
сионального образования. Проработка данного направления представлена рабо-
тами  Л.Л.  Шевченко,  обосновавшей  необходимость  подготовки  учителей  по 
«Практической  педагогической  этике»[136,137,138,139,140].  Однако  непедаго-
гические вузы  не занимаются подготовкой преподавателей и их подобные но-
вовведения не коснулись. 
Другой аспект - частично освещенные проблемы педагогического корпу-
са  вуза.  Проблема  среднего  возраста  преподавательского  состава (50-60 лет)  
делает неизбежным распад научных школ, что не может не сказаться на  каче-
стве  подготовки  специалиста.  И  смежная  проблема    -  старение  менталитета 
преподавателя – потеря  интереса,  приверженности  к  научной,  методической, 
учебной работе. Эта утрата естественна, ведь у большинства не удовлетворены 

 
57
базовые  потребности.  Вне  специфической  научной  развивающейся  и  сомне-
вающейся среды невозможно воспитать творческую личность. 
Проблема  оплаты  педагогического  труда  и  его  престижа  породила  сле-
дующие изменения: « вузы в первой половине 90-х покинули многие препода-
ватели  в  самом  активном  возрасте.  В  итоге  в  вузах  остались  преподаватели 
двух  категорий:  малоспособные  и  малоактивные  (они  не  могут  себя  реализо-
вать на рынке,  в коммерческих структурах, за рубежом); способные  и актив-
ные (они не мыслят себя вне вуза и не хотят реализовывать себя на рынке и по-
кинуть  страну),  на    последних  и  держится  наша  высшая  школа;  к  сожалению 
эти преподаватели, как правило, уже  в солидном возрасте»[5, C.42], хотелось 
бы добавить, что они еще и малочисленны.   
Оплата  труда  преподавателя  подчас  заставляет  его  брать  на  себя  непо-
сильную дополнительную нагрузку, хотя и по закону «Об образовании» основ-
ная -  не маленькая – 1550 час/год.  Еще  В.А.  Сухомлинский  утверждал: «Чем 
меньше  у  учителя  свободного  времени …, тем  скорее  наступит  время,  когда 
ему нечего будет отдавать своим воспитанникам»[116,С.474-475].   При этом в 
нагрузке не учитывается время на подготовку лекций, занятий, научных, учеб-
ных разработок, что приводит к реальной перегрузке преподавателя и его есте-
ственному, в данных условиях, стремлению модифицировать учебный процесс. 
Большинство подобных инноваций сводится к введению письменного контроля 
в учебный процесс и  сокращения непосредственного общения преподавателя и 
студента,  несущего,  в  отличие  от  опосредованного  общения,  еще  и  воспита-
тельную функцию: «Общение преподавателя со студентами – это суть педаго-
гического процесса, и оно никогда не утратит своего значения»[36,С.51].  
Что касается непосредственно проблем непедагогического вуза, то здесь 
к  перечисленным  добавляются  и  специфические.  Школьные  учителя-
предметники,  преподаватели  вузов  педагогического  профиля  и  выпускники 
университета  в процессе обучения в вузе осваивали не только предмет, кото-
рый будут преподавать, но и педагогику и методику преподавания этой дисци-
плины. Кроме того, они в той или иной степени оказываются готовы и к педа-

 
58
гогическому  общению – как  виду  воспитательной  деятельности.  Преподава-
тель же высшей технической школы должен  иметь только высшее образование 
по профилю кафедры. Ю.Г. Фокин отмечает: «… быть специалистом в некото-
рой технической предметной области – значит освоить виды деятельности, не-
обходимые  для  решения  технических  задач.  Преподавание  студентам  требует 
совершенно  другой  деятельности:  необходимо  учитывать  психологические 
особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, ко-
торые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, спе-
циалист,  осваивающий  преподавание  в  вузе,  должен  освоить  вторую  профес-
сиональную  деятельность,  дополняющую  уже  освоенную    им  профессиональ-
ную  деятельность  специалиста  технического  профиля»[127,C.13].  В  создав-
шихся социально-экономических условиях подобная подготовка еще некоторое 
время будет представляться  утопичной. Освоение педагогики становится само-
стоятельной проблемой молодого преподавателя технического вуза, и осваива-
ет  он  ее  скорее  всего  эмпирическим  путем,  что  конечно  же,  сказывается  и  на 
качестве преподавания, но особенно на качестве воспитания, как в части педа-
гогического общения, так и в части формирования воспитывающей среды вуза. 
Воспитывающая  среда  вуза,  что  особенно  важно  для  нашего  рассмотре-
ния,  определяет,  формирует  особые  формы  поведения  и  общения,  которые  в 
той  или  иной  степени    будут  отличаться  от  господствующих  в  обществе,  сте-
пень этого отличия  зависит от  уровня и особенностей развития общества А.А. 
Иванова пишет: «Вузовская среда призвана формировать подлинные экзистен-
циальные ценности. Но и в этом отношении она всегда приходит в противоре-
чие со всем тем, что происходит за стенами вузов. Весь вопрос в том, насколько 
острым является это противоречие, каковы его масштабы»[38,C.7]. В техниче-
ском вузе основная роль в формировании воспитательного пространства отво-
дится  гуманитарным  дисциплинам.  Гуманитарная  культура  в  этом  отношении 
является особенной – она заключает в себе и ценностное знание и нравственные 
выборы; ее место в духовной жизни выпускника вуза неоспоримо. Но «в выс-
шей  школе  существует  свой  этикет,  свои  собственные  формы  взаимоотноше-

 
59
ний, особая культура общения»[38,C.9], и их передача и закрепление не долж-
ны стать стихийными - требуется специальное обучение, которое  будет лишь 
малой толикой необходимого для формирования культуры общения, так как за 
любыми поведенческими нормами стоят мировоззренческие принципы, форми-
руемые в комплексном воспитательном процессе вуза. 
В  проблемных аспектах культуроформирующей среды общества  основ-
ным  является негативное влияние на общественное сознание средств массовой 
информации. Особенно это касается телевидения,  непосредственно диктующе-
го поведенческие стереотипы, и  радиовещания, которое, зачастую, ведет борь-
бу с чистотой языка, а не за нее.         Распространение так называемой массо-
вой культуры привело к  снижению воспитательного и культуроформирующего 
воздействия различных видов искусства как отечественного, так и зарубежного;  
последнее, видимо, выбирается по доступности ценовой категории. 
Значительно  пострадали  такие  составляющие  общественного  сознания, 
как  культурно-историческое,  патриотическое  и  правовое.  Социально-
экономические  катаклизмы  вытеснили  проблемы  воспитания,  культуры,  обра-
зования, что способствовало  многим негативным явлениям, в  том числе  и в 
культуре  общения.  Д.С.  Лихачев  писал: «Слова  исчезли  вместе  с  явлениями. 
Часто  мы  слышим  «милосердие», «доброжелательность»?  Этого  нет  в  жизни, 
поэтому нет и в языке. Или вот «порядочность»… это означало, что человек не 
доносчик, не украдет из статьи своего товарища, не зачитает книгу, не обидит 
женщину, не нарушит слова.  А «любезность»? «Вы оказали  мне любезность». 
Это добрая услуга, не оскорбляющая своим покровительством лицо, которому 
оказывается…  Целый  ряд  слов  исчезли    с  понятиями.  Скажем, «воспитанный 
человек».  Это  прежде  всего  раньше  говорилось  о    человеке,  которого  хотели 
похвалить.  Понятие  воспитанности  сейчас  отсутствует,  его  даже  не  пой-
мут»[65,С.132].    В  современных  условиях  одной  из  основных  является  про-
блема воссоздания культурных, нравственных и исторических ценностей, и од-
на из граней этой проблемы - пропагандирование и развитие культуры общения 
во всех областях нашей жизни. 

 
60
К  методологическим  предпосылкам    формирования  культуры  общения  
следует  отнести  недостаточную  разработанность  методических  вопросов  фор-
мирования  культуры общения. При  сравнительно большом объеме литерату-
ры, выпускаемой последнее время по  правилам хорошего тона (Лихачева Л.С., 
Лом  И.М.,  Демидов  Н.В.,  Добрович  А.Б.,  Кузин  Ф.А.,  Максимовский  М.В., 
Рукавчук Л.Н.,  и другие) вопросам формирования культуры этикета, культуры 
общения  достаточного  внимания  не  уделяется.  Посвященные  формированию  
культуры  общения  диссертационные  исследования,  в  основном  (Алферова 
С.А., О.А.Давыдова), затрагивают только одну ее сторону – культуру делового 
общения  или  предполагают    формирование  культуры  общения  используя  вос-
питательный потенциал гуманитарных дисциплин, то есть не целенаправленно.  
Нами  установлено    что,  такой  подход  к  вопросу  является  неполным,  так  как 
культура делового общения всего лишь сегмент  культуры общения, и форми-
рование    культуры  делового  общения  может  происходить  либо  в  том  случае, 
когда культура межличностного общения уже сформирована, либо параллельно 
с формированием ее. 
Кроме  того,  несмотря  на  то,  что  культура  общения  является  предметом 
рассмотрения и психологии и педагогики, на данный момент нет единства в по-
нимании этого многоаспектного феномена.  
 
В психологии чаще всего говорят о коммуникативной культуре, опреде-
ляя  ее  как    «искусство  взаимодействия,  опосредованного  индивидуальными 
свойствами личности»[96,С.155]. Н.Ф. Долгополова пишет, что коммуникатив-
ная культура - это «совокупность знаний, умений, навыков, а также технологии, 
обеспечивающей  целенаправленное  взаимодействие  людей  на  основе  адекват-
ного выбора и использования средств общения» [30,С.46].   
В  педагогике  чаще  говорят  о  культуре  общения.  В.В.  Соколова  считает, 
что  культура  общения  определяется  исторически  выработанными  нормами, 
традициями, обрядами, которые регулируют создание гармонии человека и его 
среды  окружения.  Коммуникативную  культуру  она  определяет  как    «совокуп-
ность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного 

 
61
взаимодействия,  которые  способствуют  взаимопониманию,  эффективному  ре-
шению задач общения»[114,С.13].  
 
Нами  установлено,  что  в  имеющихся  определениях  культуры  общения 
происходит искусственное сужение понятия «культура общения»  до смежного, 
но  меньшего  понятия  «культура  речи»,  так  приведенные  определения  описы-
вают знания, навыки и умения по решению  задач общения, чаще всего пони-
маемого как вербальный контакт. Таким образом, культура общения в различ-
ных  ситуациях: за столом, в театре, на концерте и подобных ситуациях искус-
ственно  выпадает  из  поля  рассмотрения,  или  рассматривается  только  та  ее 
часть, которая связана с культурой речи. 
 
Все  приведенные  выше  предпосылки    дают  основание  рассмотреть  про-
блему формирования культуры общения студентов непедагогических вузов, не 
сужая ее ни до культуры делового общения, ни до культуры речевого взаимо-
действия.  Рассмотренные  предпосылки  позволяют  сформулировать  собствен-
ную трактовку понятия «культура общения». 
 

 
62
1.3  Содержание, структура и сущность  культуры  общения 
 
Формирование  культуры общения – одна из основных задач воспитания.   
Образование и воспитание ориентированы на формирование и развитие челове-
ка как субъекта собственной жизнедеятельности. «Если воспитание – постоян-
ное  восхождение  к  культуре  и  повседневное  воссоздание  культуры  во  всех 
жизненных  актах,  то  назначением  воспитания  является  формирование  лично-
сти, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно 
строить свой вариант жизни, достойный человека»[142,С.4].  Глубинный смысл 
воспитания заключается в разностороннем становлении  личности обучаемого, 
в  гармонизации  его  отношений  с  природой,  самим  собою,  другими  людьми, 
миром в целом.   
Ключевым  для    формирования  воспитанности  является  понятие  культу-
ры.   Понятие «культура» в современных научных источниках  трактуется до-
вольно широко. На обыденном уровне культура, в том числе и поведенческая, 
понимается как образец, на который должны равняться люди. Культуру также 
иногда  отождествляют  с  образованностью  и  интеллигентностью,  квалифици-
руют как определенное свойство личности. На теоретическом уровне культура 
рассматривается как специфическая характеристика общества, которая выража-
ет достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый 
отношением человека к природе и обществу. Существует понимание культуры 
как  творческой  деятельности  человека  и  человеческого  общества  в  целом,  во 
всех  сферах  бытия.  Также  культуру  определяют  как  совокупность  материаль-
ных  и  духовных  ценностей,  характеристику  уровня  развития  общества  и  кон-
кретного человека, творческую деятельность по созданию, сохранению, освое-
нию  и  передаче  ценностей.  В  нашем  рассмотрении  культура – это  устойчивая 
характеристика  личности,  объединяющая  мировоззренческий  и  аксиологиче-
ский ее компонент и определяющая отношение человека к окружающему миру. 
Решение  воспитательных  задач  в  вузе  невозможно  без  изучения  различ-
ных  аспектов  общения.  Успешность  различных  видов  деятельности  человека 

 
63
зависит от знания  специфики общения как  явления действительности. Харак-
тер  общения,  возникающего  в  процессе  разнообразных  видов  деятельности 
предопределен функциональными связями между людьми, а его результат обу-
славливается личностными качествами участников, их способностями, знания-
ми, умениями, ценностными ориентациями, установками.  
Общение - процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъек-
тов (как отдельных личностей, так и социальных групп), в котором может  про-
исходить обмен информацией, деятельностью, настроением, опытом, способно-
стями, умениями и навыками. Роль общения в жизни людей неизмерима. Н.Ф. 
Добрынин указывает на ведущую роль  общения в жизни  и развитии человека: 
«потребность в общении свойственна не только человеку, но и многим живот-
ным,  рождающимся  беспомощными  и  требующими  ухода  окружающих.  Пер-
воначально эта потребность у маленького ребенка, возможно, имеет сходство с 
животной. Но очень скоро приобретает человеческий характер. Общение у него 
связано также с пониманием того, чего хотят от него взрослые, и того, как ему 
поступать»[29,С.452].  
В процессе общения обеспечивается жизнедеятельность человека и обще-
ства,  изменяется  структура  и  сущность  социальных  субъектов,  формируются 
исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих ин-
дивидуальностей, происходит социализация человека, становление его как лич-
ности.  По словам А.А. Леонтьева «Общение - процесс или процессы, осущест-
вляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, 
общества в целом, процессы по своей сущности, не межиндивидуальные, а со-
циальные.  Они  возникают  в  силу  общественной  потребности,  общественной 
необходимости.  Общение – то,  что  обеспечивает  коллективную  деятель-
ность»[62,С.4]. 
    Б.Д.  Парыгин  утверждает,  что  дать  определение  общению  достаточно 
сложно, и выделяет несколько основных параметров процесса общения: а) пси-
хический контакт, возникающий между индивидами и  реализующийся в про-
цессе их взаимного восприятия друг друга; б) обмен информацией посредством 

 
64
вербального  или  невербального  общения;  в)  взаимодействие  и  взаимовлияние 
друг на друга. Этот подход дал ему возможность выделить три стороны обще-
ния: коммуникативную, перцептивную и интерактивную[85,С.221].   
В  ряде  социально-психологических  исследований  рассматривают  роль  и 
функции человека в процессе общения. В.Н. Панферов выделил шесть функций 
человека  в  процессе  общения:  коммуникативные -  функции  взаимосвязи  лю-
дей; информационные – функции передачи информации; когнитивные -  функ-
ции осмысления и восприятия информации;  эмотивные – функции пережива-
ния  человеком  своих  взаимоотношений  с  другими  людьми;  конативные – 
функции управляющего воздействия тех или иных ценностей человека на про-
цесс общения; креативные -  функции преобразования, изменения, воспитания 
людей в процессах общения [84,С.82-88]. 
А.Л.  Свенцицкий  выделяет  вербальную  и  невербальную  коммуникацию, 
утверждая, что: «Порой невербальная коммуникация  даже превосходит по сво-
ей действенности вербальные формы. Невербальная коммуникация подразуме-
вает передачу информации без использования языка слов. При этом мы получа-
ем информацию  посредством зрения, фиксируя такие выразительные элементы 
поведения, как лицевую экспрессию, жесты, позу, мимику, внешний вид в це-
лом»[106, С.242].   
Внешний вид человека серьезно влияет на процесс общения. Эти данные 
подтверждаются исследованием американского психолога  Г. Келли (H.Kelley), 
который экспериментально подтвердил влияние внешнего облика человека или 
его описания на восприятие его другими людьми[149, С.431-439].  Данные экс-
периментов А.А. Бодалева и   П. Вилсона (P. Wilson) также подтверждают вы-
вод о том, что внешний облик человека является неотъемлемой частью культу-
ры общения [14], [152, С.97-102]. 
А.Б. Добрович считает, что характер общения зависит от количества со-
циальных ролей, которые человек исполняет  в данном акте коммуникации, от 
«социального  веера».  Этот  социальный  облик  человека  накладывает  на  обще-

 
65
ние  определенные  ограничения,  более  серьезные  чем  внешний  вид    человека 
[28,С.80-88]. 
В некоторых литературных источниках общение  делят на формальное и 
неформальное[8,  С.79-80], утверждая, что  неформальным следует считать об-
щение, на которое не наложены никакие ограничения, и для поддержания тако-
вого общения знание норм поведенческой культуры не требуется.  Такое деле-
ние  представляется  нам  условным:  можно  выделить  только  ту  или  иную  сте-
пень формализации в общении и соответственно ту или иную степень задейст-
вованности норм поведенческой культуры в этом общении.  
Г.С.  Батищев,  оценивая  поведенческую  культуру  в  общении,  пишет: 
«Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть 
предпочитаемое  «мы»,  т.е.  общающиеся -  это  люди,  умеющие  предпочитать 
себе другого, не  теряя при этом своего «я»»[11,С.35].   
Однако, нельзя представлять себе процесс обучения общению как само-
стоятельную деятельность подростка или студента. Стихийность  приобретения 
умений  и  навыков  межличностного  и  делового  общения        часто  становится 
причиной трудностей в адаптации как к процессу обучения, так и к последую-
щей трудовой деятельности. Следствием подобной дезадаптации являются  как 
затруднения в межличностных взаимоотношениях,  так и  конфликтность в де-
ловой сфере. Исследования показали, что одной из причин дезадаптации явля-
ется  несформированность  у  учащихся  знаний,  умений  и  навыков  реализации 
разных  видов  общения,  неспособность  взаимодействовать  на  разных  уровнях, 
определять способы поведения, адекватные реальным ситуациям общения (Ка-
ган М.С., Эткинд А.М.) [41,С.25-34]. В связи с этим возникает необходимость  
включения  в  процесс  формирования    культуры  общения  обучения  умениям  и 
навыкам  осуществлять  разные  виды  общения.  Запросы  социальной  практики 
обусловили исследования разных аспектов проблемы общения  именно с пози-
ции  понимания  его  как  условия  формирования  личности,  ее  социализации, 
адаптации к учебному процессу и необходимости выполнения личностью опре-

 
66
деленных  видов  деятельности,  когда  общение  становится  фактором  ее  эффек-
тивности.  
Воспитание ребенка, формирование его поведения, отношение его к миру 
и  к  деятельности  закладывается  общением  со  взрослым.  В  исследовании  Па-
хальяна  В.Э. [86,С.5]  доказывается,  что  в  старшем  подростковом  и  раннем 
юношеском  возрасте  существует  острая  потребность  в  доверительном,  мало-
формализованном  общении  со  взрослыми.  Основными  мотивами  подобного 
общения  являются:  деловые,  познавательные  и  духовные.  Именно  в  этот  воз-
растной период усваиваются моральные нормы взрослых. По данным исследо-
вания, удовлетворенность общением со взрослыми  у старшеклассников невы-
сока, хотя взрослые те же отношения чаще оценивают как удовлетворительные. 
Автор делает вывод, что в старшей школе на современном этапе не обеспечива-
ется  полноценное  общение  старшеклассников  со  взрослыми,  так  необходимое 
для  формирования  личности.  Основанием  такого  положения  является  низкий 
уровень развития культуры общения. Аналогичные тенденции прослеживаются 
и в возрастной группе студентов младших курсов. 
По материалам социологического исследования, проведенного в Москов-
ской  государственной  академии  тонкой  химической  технологии  им.  М.В.  Ло-
моносова (МИТХТ) проф. Ледниковым Е.Е., в 1995 году [60,С.45-46],  студенты 
очень ценят личное общение с преподавателями. Ценность такого общения, по 
их  мнению,  в  том,  что: 1) общение  доставляет  удовольствие; 2) способствует 
усвоению  изучаемого  материала; 3) создает  для  преподавания  благоприятный 
эмоциональный фон; 4) изучение многих гуманитарных дисциплин без диалога 
с преподавателем невозможно. В основе любого общения лежит формирование 
нравственности, что отражали и вопросы анкеты.  
Опрос,  проведенный  социологической  группой  МИТХТ  под  руково-
дством проф. Ледникова Е.Е., также показал, что большинство  второкурсников 
не слишком обеспокоены нравственными проблемами, но в то же время счита-
ют себя в состоянии оценить нравственный облик преподавателя. В то же время 
в  способность    преподавателя  правильно  оценить  личность  студента  верят  не 

 
67
более 50 % опрошенных, что лишний раз подтверждает нерешенность пробле-
мы личного общения студента и преподавателя. Автор подчеркивает, по собст-
венному  опыту,  ничто  не  оказывает  столь  благотворного  воспитывающего 
влияния  на  молодого  человека,  как  общение  с  неординарным  старшим  колле-
гой. В ходе данного исследования анкеты с вопросами, касающимися проблем 
нравственного воспитания, были распространены также и среди преподаватель-
ского корпуса МИТХТ. Анализ анкет показал, что преподаватели меньше всего 
озабочены своим авторитетом для студента. Среди приоритетных направлений 
совершенствования  нравственного  воспитания  в  вузе  ими  были  названы:  по-
вышение  трудовой  дисциплины  всех  служб  института,  создание  нормальных 
условий для проведения учебного процесса и изменение нравственного климата 
в стране в целом. Разумеется, все эти факторы важны, но выявленная тенденция 
позволяет  судить  о  недостаточно  высокой  роли,  отводимой  преподавателями 
МИТХТ педагогическому общению, что связано с недостатком педагогической 
подготовки и с отсутствием коммуникативных техник у них самих.  
 В то же время  это позиция большинства, но все-таки не всех преподава-
телей  МИТХТ.  Так,  профессор  технологической  кафедры  В.Г.  Айнштейн  пи-
сал: «От эффективности  общения преподавателя и студента зависит успех обу-
чения-учения в вузе; в общении реализуется воспитательный процесс. Профес-
сиональный  преподаватель  должен  уметь  организовать  педагогическое  обще-
ние» [4,С.16].  
Проблема общения студентов младших курсов   со взрослыми, в частно-
сти, с педагогами и воспитателями, рассматривается и в зарубежной литерату-
ре.  Давид Кауфман (David  Kauffman) пишет о том, что образовательную сис-
тему  штата Массачусетс захлестнула идея свободного воспитания, обучение по 
индивидуальным проектам настолько популярно, что не всегда существует да-
же  единый  учебный  план.  Хотя  такая  система  способствует  малоформализо-
ванному  общению  студентов  и  педагогов,  здесь  возникают  трудности  другого 
порядка:  в    формировании  культуры  общения  и    развитии  профессиональной 
компетенции[146,С.2]. 

 
68
Давид Ранзел (David Ruenzel)  - преподаватель, более десяти лет прорабо-
тавший в различных образовательных учреждениях США, пишет о трудностях  
в  установлении  контакта  с 17-18-летними  студентами  и  даже  утверждает,  что 
дефицит  общения  со  взрослыми  приводит  к  девиантному  поведению,  столь 
распространенному среди подростков[147, С.7]. 
Доналд Мк. Каабе (Donald Mc. Cabe),  обосновывает необходимость уста-
новления доверительных отношений, исключающих панибратство, между пре-
подавателем и студентами тем, что студенты часто стараются обмануть препо-
давателя  на  экзамене  ради  получения  хорошего  балла,  если  между  ними  нет 
взаимопонимания и обучение не совмещено с воспитанием[148,С.5]. 
 Мари Винн (Marie Winn), обосновывает трудности в общении не только 
студентов и преподавателей, но общение в семьях и общение юношей  и деву-
шек  между  собой  отсутствием  практики  в  межличностном  общении.  Она  ут-
верждает, что американцы стали  меньше общаться  как в  обычной обстановке, 
так и по праздникам, из-за засилия в их жизни телевизора, который подменяет 
непосредственное  общение  людей,  лишая  подростков  опыта  межличностного 
общения[151,С.10-12]. 
 Кристин Хагис (Kristine Hughes)  предлагает  избавляться от трудностей 
в общении, возникающих у старших школьников, посредством внеурочной ра-
боты со специальными воспитателями [150,С.7-10]. 
Значительную  роль  в  формировании  сознательного  поведения  личности 
играет и общение с референтной группой сверстников: «Общение со сверстни-
ками способствует самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регла-
ментации  и  ограничений,  обычных  при  общении  со  взрослыми,  определяет 
особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствует рас-
крытию его творческого, самобытного начала»[120,C.74].   
Общение со сверстниками позволяет адаптировать усвоенные у взрослых 
моральные нормы в нормы равенства, позволяет удовлетворить потребность в 
социальном  сравнении,  идентифицируя  себя  со  сверстниками.  Партнер  по  об-
щению  в  этом  возрасте  выступает  как  своеобразная  точка  отсчета  в  познании 

 
69
окружающих  и  самого  себя.  Немало  фактов  свидетельствует  и  о  особой  роли 
общения для студента.   Как показывают исследования И.С. Кона, А.А. Бодале-
ва,  Н.Б.  Крыловой    и  др.,  [49,14,15,55]    значительный  рост  межличностных 
контактов в возрасте 17-23 года связан с необходимостью удовлетворения по-
знавательной  потребности  и  потребности  в  эмоциональных  контактах,  являю-
щихся  базой  для  развития  диадических  отношений.  Общество  сверстников  и 
взрослые  в  данном  случае  являются  своеобразным  каналом  получения  инфор-
мации, и важно для процессов образования и воспитания сделать этот канал ра-
ботающим бесперебойно.   
Таким образом, можно говорить об огромном для  личностного развития 
значении  общения на всех этапах обучения и развития личности.  Общение вы-
ступает  универсальной  реальностью,  в  которой  зарождается  и  протекает  как 
воспитание, так и обучение. Общение и коммуникативные тактики важны так-
же и для профессионального становления будущего специалиста. Одной из  ос-
новных задач воспитательной работы вуза является формирование у студентов 
правильного  представления  о  коммуникативных  свойствах  личности,  которые 
необходимы высококвалифицированному специалисту,  а также развитие ком-
муникативных стратегий.  
В нашем случае общение  рассматривается двояко: как процесс обучения  
правилам поведения, и как своеобразный критерий  воспитанности - продемон-
стрировать поведенческую культуру можно только в том или ином виде обще-
ния.   
Воспитанность  является  связующим  звеном  между  внутренней,  нравст-
венной  культурой  личности  и  внешней  культурой  поведения,  принятой  в    об-
ществе.  Категория  “культура”  взаимосвязана  с  категорией  “деятельность”. 
Культура,  являясь  универсальной  характеристикой  деятельности,  задает  соци-
ально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или 
иного вида деятельности, ее ценностных особенностей и результатов. Освоение 
личностью  культуры  предполагает  овладение  способами  практической,  дея-
тельностной ее реализации. Пропуская через себя, свою индивидуальность об-

 
70
щекультурные  ценности,  обучаемый  создает  личные  ценностные  установки, 
реализуя  таким  образом  творческий  компонент  воспитательного  процесса. 
Творчество  выступает  специфически  человеческим  свойством,  одновременно 
порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму 
культуру[20, С.246-251]. 
В.А.Сластенин пишет: «Культура – это всегда творчество со всеми харак-
теристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а 
“усвоение” ее есть прогресс личностного открытия, создание мира культуры в 
себе,  сопереживание  и  сотворчество,  где  каждый  вновь  обретенный  элемент 
культуры  не  перечеркивает,  не  отрицает  предшествующий  пласт  культу-
ры»[112,С.17].  
  
Результатом воспитательного творчества является, в том числе, поведен-
ческая культура. Взаимосвязь творчества и поведенческой культуры проявляет-
ся в том, что творчество неотъемлемо присуще всем аспектам воспитательной 
деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в воспитатель-
ной деятельности неразрывно связаны с формированием  культуры поведения и 
общения.   
Культура  поведения,  степень  ее  усвоения  проявляется  в  различных  ас-
пектах деятельности человека. Но особая роль в  процессе формирования пове-
денческой культуры принадлежит общению: у личности вырабатываются ори-
ентиры в окружающей действительности, прежде всего, в окружающих людях. 
В процессе общения происходит передача и восприятие социальных, культур-
ных  и  нравственных  ценностей,  формирование  духовного  мира  человека,  воз-
действие на сознание и поведение людей. Современная жизнь с ее множеством 
межличностных контактов предъявляет особые требования к общению во всех 
сферах  жизнедеятельности  человека.  Эти  требования  обусловлены  и  тенден-
циями  современного  социального  развития,  и  проблемой  гуманизации  обще-
ния, когда актуализируются такие его аспекты, как взаимопознание, взаимопо-
нимание, взаимопомощь.        

 
71
С  развитием  той  или  иной  профессии  формируются  профессиональные 
нормы, правила, требования по отношению представителей данной сферы дея-
тельности, что порождает понятие профессиональной культуры. И более общее 
понятие,  безотносительно  к  роду  профессиональной  деятельности – культура 
делового  общения.  Культура  делового  общения – это  система  норм  и  правил 
поведения, которой подчиняются люди, связанные интересами дела. 
 По мере становления цивилизации постепенно развилось понятие «куль-
тура  общения»  и  смежное  с  ним    -  «культура  поведения».   Хотя    понятия 
«культура общения» и «культура поведения»  часто употребляются как тожде-
ственные - это  так  далеко  не  всегда.  Культура  поведения – понятие,  тождест-
венное этикету, а  «само понятие «культура общения» значительно более емкое 
понятие, чем этикет. Этикет представляет собой образец, идеал коммуникатив-
ного поведения, а культура общения  - его реальность»[66,C.135].  Реальность 
поведения  следует  понимать  как  охват  всех  многообразных  житейских  ситуа-
ций, не на каждую из которых разработаны специальные правила, в связи с чем 
человеку требуется поведенческое творчество, направляемое этической напол-
ненностью культуры общения. 
Этическая  составляющая,  в  которой  закреплены  нравственные  требова-
ния  к  человеку  как  к  члену  общества,  является  основным  отличием  культуры 
общения от поведенческой культуры.  Поведенческая культура, таким образом, 
подразумевает  лишь  знание  этикета  и  эстетические  ориентиры  проявления 
культуры.   
Нами установлено, что культура общения включает поведенческую куль-
туру, вдумчиво адаптируя ее правила для каждого конкретного случая, напол-
няя  их  этическим  содержанием,  подразумевающим,  прежде  всего,  максиму 
удобства окружающих. Сущность культуры общения - обеспечение такой тех-
ники коммуникации, которая обеспечит взаимодействие, когда люди не только 
не будут «мешать друг другу» (Д.С. Лихачев), но и каждый из них сможет со-
хранить свое личное достоинство и индивидуальность.  
У  культуры общения нами выделено несколько функций.  

 
72
•  Культура  общения    является  единением  процесса  создания  этиче-
ских  ценностей  и  процесса  освоения  этих  ценностей,  то  есть  вы-
полняет аксиологическую функцию.  
•  Культура общения выполняет  нормативную функцию.  Поведенче-
ская  культура  выдвигает  определенные  требования,  предписываю-
щие  человеку,  как  должно поступать,  и зафиксированные в тради-
ционных нормах поведения  и неписанных законах - нравах.  
•  Культура  общения  выполняет    воспитательную  функцию,  способ-
ствуя      формированию    определенных  качеств  личности,  которые 
достигаются в процессе взаимодействия  участников общения. 
•  Культура общения  выполняет  регулятивную функцию, отождеств-
ляя  собой  систему  определенных  качеств  личности,  являющихся  
определенным регулятором социальных отношений.  
Регулятивная  функция  культуры  общения,  воздействуя  на  личность,  оп-
ределяет два уровня культуры общения. Первый – этикетный, обнаруживается, 
например, в  таких качествах личности, как вежливость со всеми ее оттенками, 
тактичность, скромность и точность[66,C.104-109]. Этикетный уровень обеспе-
чивает внешнюю сторону культуры общения личности. 
Второй, этический, выявляется не сразу, для него характерно достаточно 
глубокое  понимание  и  усвоение    категорий  морали  и  перевод  их в  нравствен-
ные  убеждения  личности,  например,  представления  о  долге,  справедливости, 
дихотомии  добра  и  зла.  Осмысленные,  принятые  и  перешедшие  в  убеждения 
этические категории составляют  основу  культуры общения – внутреннюю ее  
сторону.   
С точки зрения формирования культуры общения важно дифференциро-
вать единство и  несовпадения  внешней и внутренней культуры. Только орга-
ничное совпадение этикетного и этического уровня культуры общения является  
завершающей  ступенью  формирования.  Освоение  только  внешних  аспектов 
культуры  общения – распространенная  проблема.  Она  не  является  спутником 
только нашего времени. О.С. Муравьева пишет: «Русский аристократ Х1Х века 

 
73
– это совершенно особый тип личности. Весь стиль его жизни, манера поведе-
ния и даже внешний облик – несли на себе отпечаток определенной культурной 
традиции.  Именно  поэтому  современному  человеку  так  трудно  его  «изобра-
зить»:  подражание  лишь  внешним  особенностям  поведения  выглядит  нестер-
пимо фальшиво. Наверное, именно так выглядели те купцы, которые подража-
ли  исключительно  красивому  антуражу  дворянской  жизни,  оставаясь  равно-
душными к духовным ценностям дворянской культуры. С другой стороны, со-
средоточившись только на духовных ценностях, можно упустить то, как реали-
зовывались они в практике повседневной жизни. Так называемый bon ton  со-
стоял в органичном единстве этических и этикетных норм»[80,C.7].   
В  наше  время  сформированность  этических  и  этикетных  составляющих 
культуры общения также может отклоняться в разные стороны. Нами установ-
лено, что причинами такого несовпадения являются:   
•   недостаток  знаний, умений и навыков в  коммуникативной облас-
ти; 
•   недостаточно отработанная технология реализации этических цен-
ностей на практике повседневной жизни;  
•  неестественность поведения человека, вызванная, например, коры-
стными побуждениями. 
Сформированная   культура общения  представляет собой систему лично-
стно-важных нравственных установок, ставших внутренними убеждениями че-
ловека.  Непременным  условием  успешной  реализации    культуры  общения  яв-
ляется владение технологией межличностного взаимодействия в различных об-
стоятельствах социальной среды. Объективным показателем сформированности  
культуры общения  служат    определенные качества личности и  поведение, со-
гласованное с требованиями как морали, так и этикета. 
 Культура  общения  является  сложным,  многоплановым  процессом  уста-
новления и развития контактов между людьми, порождаемым потребностями в 
совместной деятельности,  включающими в себя обмен информацией, выработ-
ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого челове-

 
74
ка. Деятельностный подход к   культуре общения позволяет выделить следую-
щие ее структурные элементы:  мотивы общения, цели общения, определяющие 
техники  общения  и  результаты  общения.  В  контексте  нашего  исследования 
особое  внимание  мы  обратили  на  техники  общения,  их  развитие  в  процессе 
формирования культуры общения.  Под техниками общения мы  понимаем на-
бор  коммуникативных  действий  и  операций,  приводящих  к  удовлетворению 
целей  общения.  В  нашем  случае  это  показатели  готовности  студентов  к  пози-
тивной коммуникации. 
В качестве приоритетных целей  формирования  культуры общения раз-
личными  авторами  были    выделены: 1) общительность – как  индивидуально-
устойчивое свойство личности [54,С.25-33]; 2)  уровень личных взаимоотноше-
ний [46,С.163]; 3) уровень развития группы [102,С.39-40];  4)  уровень интегра-
ции совместной деятельности; 5) академическая успеваемость и, в дальнейшем, 
общественная активность; 6) здоровье [120,С.101-104];  7) способность к быст-
рой адаптации к различным видам деятельности как учебной, так и профессио-
нальной. 
 
За критерий академической успеваемости чаще всего принимают экзаме-
национную оценку. Ответ студента на устном экзамене требует от него не толь-
ко  усвоения  специального  материала,  но,  как  и  любой  вид  общения,  владения 
техниками общения, в данном случае как делового, так и межличностного. На 
устном экзамене преподаватель, независимо от  сдаваемого предмета, оценива-
ет  не  только  специальные  знания  и  умения,  предусмотренные  учебной  про-
граммой, но и личностные качества студента, в частности, владение техниками 
общения. Оцениваются: желание и умение установить положительный контакт 
с преподавателем, умение  правильно оценить ситуацию взаимодействия с ним 
и  применить  нужные  аспекты  техники  общения.  Н.Д.  Творогова  считает: 
«…результаты  традиционного  экзамена  могут  быть  рассмотрены  как  показа-
тель не только уровня учебной  работы со студентами на кафедре, но и  воспи-
тательной  работы  с  ними,  общественной  активности  студентов,  широты  их 
межличностных контактов в учебной группе. Действительно, именно в резуль-

 
75
тате широкой общественной практики студенты приобретают умения и навыки, 
которые затем косвенно оцениваются преподавателями на традиционном экза-
мене»[120,C.90]. 
 
Рассматривая  влияние  техник  общения  на  академическую  успеваемость, 
мы  косвенно  рассматриваем  и  их  влияние  на  уровень  развития  группы:  обще-
ние,  приносящее  удовлетворение  и  студентам,  и  преподавателю,  способствует 
установлению благоприятного климата в учебной группе, что, в свою очередь, 
влияет  на  уровень  личностных  взаимоотношений,  на  уровень  интеграции  со-
вместной  деятельности  и  помогает  становлению  коллектива,  повышая,  таким 
образом,  названные  параметры.  Благоприятный  психологический  климат  в  
учебной  группе  способствует  повышению  у  студентов  мотивации  к  учебе  и 
обеспечивает  становление  и  развитие  индивидуально-устойчивых  черт  лично-
сти, в том числе, общительности. 
 
Формирование  личности  студента  непедагогического  вуза  состоит  не 
только  в  приобретении  знаний,  умений  и  навыков  профессионально-
технического характера. Именно в этот период формируются установки, ценно-
сти, социальные навыки, необходимые для становления специалиста в соответ-
ствующей профессии. На процесс этого формирования всеобъемлющее влияние 
оказывает  социальная  общественная  работа,  инициирующая  общение  с  рефе-
рентной группой и с преподавателями. Как показывают результаты исследова-
ний [113,С.27],  общественная работа в вузе стимулирует формирование соци-
ально-значимых качеств специалиста. Студенты,  выполняющие определенные 
общественные поручения, в процессе проявления данного вида социальной ак-
тивности формируют и развивают техники общения, опосредуя, таким образом, 
на  практике  полученные  теоретические  знания  о  коммуникативных  техниках. 
Социально активные студенты отличаются склонностью к социальным контак-
там,  энтузиазмом,  уверенностью  в  себе,  тенденцией  к  самоутверждению  и  со-
ревнованию, преобладанием положительного эмоционального фона и  высокой  
степенью адаптивности к новым ситуациям. Такие студенты не чувствуют себя 
изолированными в плане межличностных и деловых взаимоотношений внутри 

 
76
группы. Большинство из них считают, что у них много друзей. Имея собствен-
ное мнение, они, в то же время, прислушиваются к точке зрения окружающих и 
не проявляют излишнего консерватизма в общении. Таким образом, организа-
ция общественных поручений  - своеобразный тренинг коммуникативных тех-
ник, так как она способствует формированию и развитию социально значимых 
качеств личности будущего специалиста. Назначение общественных поручений 
само по себе не обеспечивает это формирование, а является лишь одним из ин-
струментов воспитательной работы в вузе. 
 
 На данном этапе развития системы высшего профессионального образо-
вания  преимущественное  внимание  уделяется  различным  аспектам  совершен-
ствования  процесса обучения: предлагаются новые формы и приемы учебной 
работы,  индивидуальные  программы  обучения  и  освоения  материала.  В  то  же 
время в практической деятельности вуза непедагогического профиля ощущает-
ся значительный дефицит современных воспитательных программ формирова-
ния культуры  общения личности специалиста. Нами установлено, что специа-
листам  различного профиля  необходимы как общие, так и свойственные дан-
ному  виду  профессиональной  деятельности  аспекты  культуры  общения.  Мы 
разделяем: коммуникативные качества специалиста, основной вид деятельности 
которого - работа с людьми, специалиста-руководителя и научного работника. 
Так,  для  специалиста,  работающего  с  людьми,  это  будут:  социальная  откры-
тость, умение устанавливать и развивать социальные контакты, умение контро-
лировать  эмоциональные  реакции,  самоуважение  и  уважение  к  другим.  Для 
руководителя  к  вышеперечисленному  нужно  добавить:  умение  организовать 
совместную  деятельность,  умение  принимать  решения,  самодисциплина,  при-
нятие ответственности, гибкое поведение в конфликтных ситуациях. У будуще-
го научного сотрудника набор качеств принципиально иной. Среди множества 
качеств,  определяющих  эффективность  работы  научного  сотрудника,  и,  в  ко-
нечном счете, научной группы, основное  место занимает умение организовать 
совместную  деятельность.  Нами  установлено,  что  эффективность  научно-
исследовательских  программ  зависит  не  только  от  интеллектуального  потен-

 
77
циала  исполнителей  и  руководителя  и  их  профессиональной  подготовки,  но  и  
не в меньшей степени от уровня техники общения каждого из них.  
 
Как  отечественные,  так  и  зарубежные  исследователи  отмечают  высокий 
уровень  заболеваемости  студентов,  значительно  превышающий  показатели  по 
другим социальным группам, и значительное место среди этих заболеваний за-
нимают психосоматические и нервно-психические расстройства. Весьма значи-
тельная доля этих заболеваний берет свое начало  в нарушении процессов об-
щения,  что  еще  раз  подчеркивает  важность  формирования  культуры  общения  
студентов.  
В  период  обучения  основные  общественные  связи  студента  концентри-
руются  в  учебной  группе.  Нарушение  как  межличностного,  так  и  делового 
взаимодействия в учебной группе чаще всего ведет к дезадаптации, которая, в 
свою очередь может рассматриваться как фактор, вызывающий у студента ди-
стресс различной степени тяжести и продолжительности. Отсутствие специаль-
ных  навыков  противостояния  стрессу  при  неблагоприятном  стечении  обстоя-
тельств может  привести к негативным эмоциональным состояниям и, впослед-
ствии, к психосоматическим заболеваниям[57,C.515-530].   
Именно студенты 1-2 курса  попадают  в своеобразную группу риска: ко 
всем  вышеизложенным  стрессовым  факторам  у  них  добавляется    адаптацион-
ный синдром, возникающий в связи с коренными переменами в системе обуче-
ния  и  образе  жизни  (другие  образовательные  стратегии,  снижение  преподава-
тельского и родительского контроля, другие типы межличностного и делового 
взаимодействия,  увеличение  учебной  нагрузки  и  для  многих  оторванность  от 
дома и привычного образа жизни).   
Следствием подобной дезадаптации может являться также приобщение к 
курению, как средству установления контактов с другими студентами. На про-
цесс  приобщения  студентов  к  курению  влияют  различные  факторы:  наличие 
курящих  друзей,  проживание  в  общежитии  и  т.д.,  но  немаловажное  место  в 
этом  ряду  занимает  несформированность  индивидуальных  коммуникативных 
техник.    Однако   страшным представляется приобщение студентов к спирт-

 
78
ному  и  наркотикам,  в  котором  также  значительное  место  занимает  неспособ-
ность организации нормального досуга, основанная на нарушении общения.  
По  данным  социологического  исследования,  проведенного  в  МИТХТ  в 
июне 1997 года [35,С.51-52],   75% опрошенных (были опрошены 5 групп вто-
рого  курса)  употребляли  алкоголь  часто  или  регулярно, 60% - хотя  бы  раз  в 
жизни  пробовали  наркотики, 5% продолжают  это  делать  постоянно. 70% сту-
дентов, употребляющих алкоголь, оказались представительницами прекрасного 
пола, а ведь они - основа здоровья будущих поколений. Опрашивалась возрас-
тная  группа  до 25 лет,  то  есть,  по  мнению  классической  психологии,  эти  сту-
денты еще не сложились как личности и на их ответы могли наложиться и бо-
лезни  роста  и  трудности    социально-экономической  ситуации.  Достоверность 
ответов,  конечно,  не  абсолютна,  однако,  приведенные  цифры  позволяют    вы-
явить  общие тенденции. 
Одной из проблем вузовского образования, как выявили наши исследо-
вания, является адаптация, а решение ее во многом лежит в плоскости культуры 
общения.  С целью выяснения отношения студентов- старшекурсников  к про-
блемам  адаптации  в  культурном  пространстве  вуза  в 2004-2005 уч.  году  нами 
был  проведен    социологический  опрос.  В  исследовании  принятии  участие  78 
студентов  четвертого  курса  МИТХТ.  Основная  тяжесть  проблем  адаптации 
ложится на начало обучения в вузе, и мы выяснили взгляд студентов, прошед-
ших этот период, их адаптационные стратегии и  рекомендации. Студенты  чет-
вертого курса уже изучили психологию и имеют, таким образом, научное пред-
ставление об адаптационных проблемах. Анализ анкет позволил выявить опре-
деленные тенденции.  
Большинство  студентов  (более 60%) делят  адаптационные  процессы  на 
две  категории:  адаптация  к  новому  характеру  обучения  (культура  делового 
взаимодействия); адаптация к   принципиально новой социальной среде, к но-
вому уровню межличностных взаимоотношений;  часть опрошенных (35%) до-
полнительно  указала  на  особенности  адаптации  для  иногородних  студентов -  

 
79
адаптация к новой самостоятельной жизни вдали от родительского контроля и 
помощи (несколько иной аспект культуры межличностного взаимодействия).   
Говоря о решении проблемы адаптации в МИТХТ, все опрошенные отме-
тили, что необходимо своевременное информирование абитуриентов и студен-
тов-первокурсников об особенностях процесса обучения именно в данном вузе.  
12%  опрошенных  считают,  что  частично  решает  эту  проблему  привлечение 
студентов-старшекурсников к работе в приемной комиссии – где малоформали-
зованное  общение  позволит  облегчить  новичкам  вхождение  в  коллектив. 16%  
опрошенных студентов считают, что решать проблему адаптации  нужно, орга-
низуя  встречи  со  студентами-старшекурсниками,  которые  могут  рассказать  о 
процессе обучения, об особенностях общения с преподавателями и в студенче-
ском  коллективе  с  высоты  личного  опыта. 13% - считают,  что  проблема  час-
тично решается в институте за счет организации факультета довузовской под-
готовки,  обеспечивающего  постепенное  включение    школьников  в  вузовскую 
жизнь. Некоторые студенты заявили, что решить проблему адаптации способна 
только психологическая служба, организацию которой при институте они счи-
тают обязательной. Несколько человек указали, что такой проблемы нет, «надо 
только  научить  преподавателей  по-человечески  относиться  к  студентам». 24% 
опрошенных указали, что проблему адаптации может решить только  внесение 
изменений в учебный процесс. 
 
  В качестве таких изменений было предложено преподавать «науку жиз-
ни» - некий  синтез  гуманитарного  знания.  Эта  «наука»  должна    «объединить 
наработки из психологии, философии и социологии в области организации об-
щения». Таким образом, нами установлено, что хотя студенты предложили раз-
ные  стратегии  преодоления  адаптационного  синдрома,  решение  этих  проблем 
невозможно без организации обучения   культуре общения. 
Современные  исследования  культуры  общения  опираются  на  методоло-
гию  системного,  культурологического  и  аксиологического  подходов.  Систем-
ный подход позволяет рассмотреть объект в его целостности. Особое внимание 
уделяется связям и отношениям  между элементами  системы.  Культурологиче-

 
80
ский  подход  позволяет  рассматривать    явления  культуры  общения  в  связи  с 
различными  аспектами  социума,  как  совокупность  культурных  компонентов. 
Культурологический  подход  предполагает  создание  условий  для  реализации 
сущностных, творческих сил личности в культуре и дает возможность увидеть  
культуру  общения  как  механизм  сохранения  и  передачи  социального  опыта. 
Аксиологический  подход  раскрывает    содержание  культуры  общения,  опреде-
ляет ее как систему ценностей. 
Культура  общения – полиструктурное,  динамическое  системное  образо-
вание, в качестве подсистем которого выступают: информационная, деятельно-
стная  и  психологическая  (См.  схему 1,С.83).  Информационная  подсистема 
включает  в  себя    когнитивный  и  рефлексивный  компоненты.  Когнитивный 
компонент – это,  прежде  всего,  знание  теории  и  ситуативных  особенностей 
культуры  общения.  Основной  функцией  когнитивного  компонента  является 
решение  поведенческих  задач  и  способность  обосновать  свой  выбор.  Рефлек-
сивный компонент обеспечивает способность к самоконтролю и самокоррекции 
поведения  индивида  в  различных  ситуациях  общения.  Хотя  информационная 
подсистема более всего настроена на обеспечение  обучения студентов непеда-
гогических вузов поведенческому этикету -  решения задачи, поставленной для 
выполнения  общей    цели – подготовки  к  позитивной  коммуникации,  она  час-
тично способствует и осуществлению двух других целей - формированию нрав-
ственного  сознания  и  эстетического  контроля.  Формированию  нравственного 
сознания способствует приобретение знаний об образце коммуникативного по-
ведения, о соотношении должного и действительного и о назначении желатель-
ного  поведения – сделать  общение  предсказуемым  для  обеспечения  общего 
комфорта  всех  вступающих  в  общение  людей.  Однако  знаний    о  приемлемом 
поведении,  обеспеченных  функционированием  информационной  подсистемы, 
явно недостаточно. Еще А.С. Макаренко резко критиковал «широко принятое у 
нас  словесное  воспитание,  т.е.  бесконечное  разглагольствование  о  разных  хо-
роших вещах без сопровождения их гимнастикой поведения»[72,С.181].  

 
81
Для  воспитания  должного  поведения  необходимо  иметь  и  деятельност-
ные стереотипы поведения. Когда говорят о культуре общения человека, имеют 
в виду прежде всего его деятельность в области взаимодействия и взаимоотно-
шений с окружающими людьми. Деятельностная подсистема включает  компо-
нент умений и навыков, подразумевающий освоение и оттачивание, доведение 
до автоматизма различных вариантов действий в ситуациях общения.  
Общество    более  заинтересовано    в  проявлении  культурного  поведения, 
чем в организации представления о нем. Знания, хотя и являются основой дей-
ствий,  представляют собой только первую ступень вхождения в общество, на-
чало процесса социализации.  Именно от проявления культуры общения в дея-
тельности  человека  зависят  его  отношения  с  окружающими,  его  адаптация  к 
миру  межличностной  и  профессиональной  культуры,  и,  в  конечном  счете,  его 
жизненный успех. Линию поведения человек выбирает ежеминутно и времени 
на  обдумывание  поступков  хватает  не  всегда,  часть  из  них  определяется  сло-
жившимися стереотипами поведения – навыками – умениями - способностями 
выполнять определенные действия без особого контроля со стороны сознания. 
Но  для  образования  навыков  необходимо  многократное  повторение  умений 
правильного,  должного  поведения.  А.С.  Макаренко  писал: «Необходима  при-
вычка  правильно  поступать.  Наша  задача  не  только  воспитывать    в  себе  пра-
вильное,  разумное  отношение  к  вопросам  поведения,  но  еще  и  воспитывать 
правильные  привычки,  то  есть  такие  привычки,  когда  мы  поступали  бы  вовсе 
не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе не можем, потому, что мы 
так привыкли»[73,С.422].  
 Но поступки, даже доведенные до автоматизма, еще не качества лично-
сти  человека.  Чтобы  они  стали  таковыми,  необходимо  формирование  осозна-
ния,  вдумчивого  отношения,  личностной  направленности,  поэтому  деятельно-
стная  подсистема  включает  также  и  креативный  компонент – отвечающий  за 
решение  нестандартных  поведенческих  задач.  Именно  креативный  компонент 
позволяет судить об окончании формирования деятельностной подсистемы, так 
как он делает человека защищенным от неловкости в ситуациях общения, фор-

 
82
мируя  специфический  «дух  воспитанности»,  позволяющий  решать  поведенче-
ские задачи, не задумываясь о конкретных правилах. 
 Деятельностная  подсистема  решает  задачу  практического  обучения  по-
веденческому  этикету  и  формирования  эстетического  чувства  на  основе  осоз-
нания полученных навыков. 
Именно  в  наличии  психологической  подсистемы  заключается  основное 
отличие  поведенческой  культуры  от  культуры  общения.  Культура  общения – 
более крупное образование, включающее  и деятельность, и рефлексию, и эмо-
циональное  отношение.  Психологическая  подсистема  включает  мотивацион-
ный компонент, проявляющийся как отношение к предмету рассмотрения, эмо-
циональное отношение к партнеру по общению -  эмпатический компонент, и 
атрибуционный компонент в качестве формы контроля и коррекции поведения 
(как меня видят и понимают другие и что мне сделать, чтобы они понимали ме-
ня правильно). И.З. Гликман утверждает: «Было бы странным, если бы заботли-
вый и внимательный человек временами отбрасывал навыки заботливого отно-
шения к окружающим людям и проявлял к ним невнимательность и безразли-
чие.  Тогда  его  нельзя  было  бы  назвать  ни  культурным,  ни  высоконравствен-
ным»[24,С.65].  
На наш взгляд, органичное единство приобретенных навыков поведения 
и личности человека обеспечивается именно функционированием психологиче-
ской  подсистемы.  Психологическая  подсистема  решает  задачу  формирования 
нравственного сознания, способствует формированию эстетического чувства на 
основе  понимания  партнера  по  общению  и  является  базой  для    осмысленного 
подхода к знаниям, умениям и навыкам по поведенческому этикету. 
Представленная  система  является  нелинейной,  так  как  наличествующие  в 
ней информационные связи имеют как прямой, так и обратный характер. Под-
системы    осуществляют  постоянный  обмен  информацией.  В.А.  Кан-Калик  ил-
люстрирует взаимодействие систем: «Чтобы воспитание было эффективным, у 
ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в 

 
83
нем  воспитать.  А  то или иное отношение всегда формируется в  деятельности, 
через сложнейший механизм взаимоотношений, общения»[42,С.24].  
 
Схема 1.  
Культура общения как системное образование 
 
 
Анализ  содержания,  структуры  и  сущности    культуры  общения  позволяет 
обсудить непосредственно вопросы ее формирования  с точки зрения педагоги-
ческих условий. 

 
84
 
Выводы по главе 
 
1. Рассмотрение  генезиса представлений о культуре общения показало что, ба-
ланс этического и эстетического компонента воспитательной системы позволя-
ет сформировать личность, у которой культура общения принимает форму ми-
ровоззрения,  отношения  к  окружающим  людям  и  общечеловеческим  ценно-
стям. 
2. На основании анализа научной литературы, исследования различных воспи-
тательных систем, применявшихся в различное время, и выявления тенденций 
современного состояния проблемы нами  систематизированы и классифициро-
ваны  предпосылки формирования культуры общения  студентов непедагогиче-
ских вузов. Социальные предпосылки   -  комплекс  социально-экономических 
проблем, которые в настоящее время переживает наше общество.   
Психо-
лого-педагогические предпосылки  - проблемы высшей школы как социального 
института, ориентированного на  формирование всесторонне и гармонично раз-
витой личности,  специфические проблемы технического вуза,  педагогический 
корпус которого в основном состоит из специалистов, не имеющих педагогиче-
ского  образования  и  недостаточностью  влияния  на  общественное  сознание  
воспитательного  потенциала  гуманитарной  культуры  и  засилием  массовой 
культуры,  вытесняющей  истинную,  нравственную,  воспитывающую.  Методо-
логические предпосылки  - недостаточная разработанность в специальной лите-
ратуре проблем формирования культуры общения применительно к студентам 
непедагогического  вуза.   Преимущественно  рассматривалось  формирование  
культуры делового общения, которая  является  составляющей общей культуры 
личности. Таким образом, формирование  только   культуры делового общения 
не сможет обеспечить общую цель воспитания – развитие разносторонне разви-
той личности. 
3.  Общение  выступает  универсальной  реальностью,  в  которой  зарождается  и 
протекает как воспитание, так и обучение. Общение и, в частности, коммуника-

 
85
тивные тактики важны также и для профессионального становления будущего 
специалиста.  Одной  из    основных  задач  воспитательной  работы  вуза  является 
формирование у студентов правильного представления о коммуникативных ка-
чествах личности, которые необходимы высококвалифицированному специали-
сту. Общение  рассмотрено двояко: как процесс обучения  правилам поведения, 
и как своеобразный критерий  воспитанности - продемонстрировать поведенче-
скую культуру можно только в том или ином виде общения. 
 
Выделены  различные  коммуникативные  качества  личности  для  предста-
вителей  различных  социальных  групп    выпускников  непедагогического  вуза. 
Специалист  по  работе  с  людьми:  социальная  открытость,  умение  устанавли-
вать  и  развивать    социальные  контакты,  способность  контролировать  эмоцио-
нальные  реакции,  самоуважение  и  уважение  к  другим.  Руководитель:  все  вы-
шеперечисленные качества  и  умение организовать совместную деятельность, 
способность  к  принятию  решений,  принятие  ответственности,  гибкое  поведе-
ние в конфликтных ситуациях. Эффективность работы научного сотрудника за-
висит  от  умения  организовать  совместную  деятельность.  Нами  установлено, 
что  эффективность  внедрения  научно-исследовательских  программ  зависит  не 
только  от  интеллектуального  потенциала  исполнителей  и  руководителя  и  их 
профессиональной подготовки, но и  не в меньшей степени от уровня техники 
общения каждого из них.  
 
4. Уточнены смежные понятия «этикет», «поведенческая культура», «культура 
делового  общения»,  что    позволило  разработать  целостное  представление  о  
культуре общения. Культура общения представляет собой единство личностно-
важных мировоззренческих установок, ставших ценностными убеждениями че-
ловека, и поведения, согласованного с требованиями как морали,  так и этикета. 
Непременным  условием  успешной  реализации    культуры  общения  является 
владение  технологией  межличностного  взаимодействия  в  различных  обстоя-
тельствах социальной среды.  
5.  Раскрыты  содержание  и  сущность    культуры  общения.  Культура  общения 
включает:  этикет  или  поведенческую  культуру,  ситуативное  поведенческое 

 
86
творчество  и    этическое  содержание  поведения,  предусматривающее,  прежде 
всего  максиму  удобства  окружающих.  Сущность  формирования  культуры  об-
щения –  приобретение  определенных  мировоззренческих  установок  и  обуче-
ние  коммуникативным  техникам,  обеспечивающим  сохранение    в  общении 
личностного достоинства и индивидуальности личности. 
Прослежена связь культуры общения с адаптационными процессами, ус-
пехами  в  учебе  и  состоянием  здоровья  студентов.  Отсутствие  направленного 
формирования культуры общения часто становится причиной  адаптационных 
трудностей,  затруднений  в  межличностных  взаимоотношениях  и  конфликтно-
сти в деловой сфере.  Оценка студента на традиционном устном экзамене зави-
сит также и от умения общаться. Среди заболеваний, которыми страдают сту-
денты,  значительное  число  принадлежит  психосоматическим  и  нервно-
психическим  расстройствам,  причинами  многих  из  них  являются  различные 
нарушения процесса общения. 
6.  Обзор  научной  литературы  позволил  систематизировать  функции  культуры 
общения:  аксиологическую,  нормативную,  воспитательную  и  регулятивную,  а 
также способы их воздействия на личность и общество. Культура общения  яв-
ляется единением процесса создания этических ценностей и процесса освоения 
этих ценностей,  то есть выполняет аксиологическую функцию.  Культура об-
щения  выдвигает  определенные  требования,  предписывающие  человеку,  как 
должно  поступать,  и  зафиксированные  в  традиционных  нормах  поведения    и 
неписанных  законах – нравах - нормативная  функция.  Культура  общения  вы-
полняет   воспитательную функцию, способствуя   формированию  определен-
ных качеств личности, которые достигаются в процессе взаимодействия  участ-
ников  общения.  Культура  общения    выполняет    регулятивную  функцию,  ото-
ждествляя собой систему определенных качеств личности, являющихся  опре-
деленным регулятором социальных отношений.  
7. Установлено, что культура общения - сложное системное образование, кото-
рое состоит  из трех подсистем: информационной, психологической и деятель-
ностной.  

 
87
Информационная  подсистема  содержит  когнитивный  и  рефлексивный 
компоненты.  Когнитивный  компонент  включает  систему  знаний  о  предмете. 
Рефлексивный компонент позволяет понимать смысл, назначение, обдумывать 
и предвидеть результаты рекомендуемого поведения.    
Психологическая  подсистема    содержит  мотивационный  компонент  (на-
личие положительной мотивации к  общению), эмпатический компонент (уме-
ние найти хорошее и отвлечься от плохого в собеседнике)  и   атрибуционный 
компонент  (возможность  по  некоторым  аспектам  поведения  предсказывать  и 
корректировать намерения партнера по общению).  
Деятельностная  подсистема отвечает за практические аспекты культуры 
общения.  Она  содержит  компонент  умений  и  навыков,  обеспечивающий  при-
менение знаний в реальном общении,  а также креативный компонент, отожде-
ствляющий собой личное творчество воспитанника, возможность выйти за рам-
ки штатной, учебной ситуации.  

 
88
Глава 2. Содержание, формы и методы формирования  культуры  общения  
студентов непедагогических вузов 
 
2.1   Диагностика современных представлений о  культуре общения 
 
 
Для иллюстрации современного  отношения молодежи к  культуре обще-
ния  нами  были  проведены  три  социологических  опроса  в  различных  социаль-
ных группах: на  первом курсе Института международной торговли и права (в 
октябре 2003 года) и  на первом курсе Московской государственной академии 
тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова (в мае 1997 года, и в мае  
2004 года). Опросы проводились методом анкетирования. Анализ анкет позво-
лил сделать определенные выводы и прогнозы (Приложение 2). 
Анкета включала девять вопросов различного типа.  В Институте между-
народной торговли и права были опрошены студенты, которые в течение  2003-
04 уч. года должны были слушать курс «Культура общения». Всего было опро-
шено 72 человека, в том числе 35 девушек и 37 юношей, средний возраст оп-
рошенных 16-18 лет.   Анализ анкет позволил выявить следующие тенденции.  
Все  опрошенные  имеют  собственное  представление  о  культуре  общения,  но 
мнения  юношей  и  девушек    значительно  разнятся:  большинство  опрошенных 
девушек (68%) заявили, что  это ограничения, делающие любое общение более 
комфортным.  62% юношей утверждают, что культура общения призвана огра-
ничивать  поведение  незнакомых  людей  в  деловой  обстановке,  таким  образом, 
значительно сужая  ее сферу действия, ограничивая ее только деловым общени-
ем.  Оценивая  роль  культуры  общения  в  современном  обществе,  опрошенные 
проявили  завидное  единодушие: 88% девушек  и 89% юношей  оценивают  ее 
роль  как стабильно низкую или убывающую. В то же время, на вопрос о том, 
нужна ли культура общения в нашем обществе и вузе, никто из опрошенных не 
дал  отрицательного  ответа.  Мнения  здесь  разделились  следующим  образом: 
72% девушек и 49% юношей считают, что культура общения нужна повсемест-
но и постоянно как в вузе, так и в обществе, 16% и 24% соответственно счита-

 
89
ют ее принадлежностью только делового общения, а 6% и 16% соответственно 
считают  нужным применять  правила поведения только в общении с незнако-
мыми людьми.  
Признавая  нужность    и  важность  культуры  общения,  студенты,  отвечая 
на вопрос о ее роли  в Институте международной торговли и права, отметили 
(52%  девушек  и 30% юношей),  что  правила  общения  соблюдаются  только  от-
части, а 54% юношей и 22% девушек высказались еще более определенно, ут-
верждая, что правила больше нарушаются, чем соблюдаются. Среди основных 
нарушений  студенты      единодушно  отметили  отсутствие  культуры  речевого 
взаимодействия  во  всех  перечисленных  сферах,  как  в  общении  между  студен-
тами, так и в общении между студентами и преподавателями – 51% девушек и 
54% юношей.  
Безусловное  большинство  опрошенных  признали  необходимость  специ-
ального    обучения    правилам  поведения – 94% девушек  и 79% юношей.  Они 
также указали, что подобное обучение должно происходить и дома, в семье, и в 
школе  и в вузе – 76%  и 54% соответственно. О том, что такового обучения не 
требуется вовсе, заявили только 3% и 16% опрошенных соответственно. На во-
прос о возможности обучения этикету взрослого человека 71% девушек и 62% 
юношей указали, что такое обучение имеет смысл только при  наличии желания 
со  стороны  обучаемого.  Безусловную  озабоченность  вызывает  то,  что    боль-
шинство опрошенных – 82% девушек и 97% юношей отнесли период наиболь-
шего пренебрежения  нормами поведения к нашей современной действительно-
сти и, отвечая на вопрос об успехе внедрения культуры общения в рамках вуза, 
но не всего общества, большинство  оценили перспективы  подобного внедре-
ния как безуспешные -68% и 78% соответственно.  Вместе с тем оставляет  не-
которую надежду тот факт, что 30% девушек и 22% юношей все-таки считают, 
что успех в этой ситуации возможен. Представленная проблема носит не только 
образовательный, а государственный, общенациональный характер, и это, без-
условно, подчеркивает ее актуальность и значимость. 

 
90
Вместе с озабоченностью неизменно низкой ролью культуры общения, и, 
в конечном итоге,  низкой воспитанностью в нашем обществе, можно выразить 
и удовлетворение живым интересом молодежи к поднятой проблеме. Иллюст-
рируют данный интерес высказывания, приведенные в ответах на открытые во-
просы. В качестве нарушения норм поведения названо «небрежное отношение 
к  личности  человека»  или  «в  наше  время  люди  стали  тупыми  и  грубыми,  а 
скучные правила поведения хотя и усложняют жизнь, но полезны в общении». 
Противоречивость последнего суждения дает основание утверждать, что начи-
нать осваивать определенные правила  поведения необходимо как можно рань-
ше.  Для  облегчения  адаптационных  процессов  как  в  сфере  обучения  и  после-
дующей  трудовой  деятельности,  так  и  в  сфере  межличностных  отношений,  
обучение определенным  аспектам поведенческой культуры как на  уровне тео-
ретических  знаний  так    и,  что  особенно  важно,  на  уровне  умений  и  навыков, 
должно  сопутствовать  человеку  в  течение  всей  жизни.  Мотивируя  интерес  к  
изучению  культуры  общения,  один  из  респондентов  сказал: «нужно  учиться 
правилам поведения с малых лет, чтобы общество приняло Вас». Если по пово-
ду  раннего  начала  обучения  нормам  этикета  высказалось  достаточно  большое 
число опрошенных, то, к сожалению, никто не отметил необходимость посто-
янного  повторения  и  совершенствования  полученных  в  детстве  и  юности  зна-
ний  и  умений.  А  именно  это  является  наиболее  важным,  по  нашему  мнению, 
следует  «учить  не  на  всю  жизнь,  а  через  всю  жизнь» (Я.А.  Коменский).  Ведь 
жизнь  постоянно  преподносит  нам  новые,  неповторяющиеся  ситуации,  для 
многих  из  которых  правила  еще  не  написаны,  и  здесь,  с  нашей  точки  зрения, 
будет особенно важен некий творческий подход хорошо обученного человека, 
своеобразное этикетное чутье, позволяющее выбрать линию поведения в соот-
ветствии с «духом воспитанности». 
 
Иллюстрация этих же вопросов  - данные социологических опросов, про-
веденных в МИТХТ им. М.В. Ломоносова, в  1996-97, 2003-04  учебных годах.  
 
В МИТХТ им. М.В. Ломоносова, в 2003-04 учебном году,  в ходе социо-
логического исследования, были опрошены студенты первого курса, 75 человек 

 
91
(из них 30 юношей и 45 девушек).  Средний возраст опрошенных составил 17-
18 лет. Опрос  проводился методом анкетирования. Анкеты содержали вопросы 
различных  типов.  Анализ  полученных  результатов  показал,  что  большинство, 
как юношей, так и девушек (40 и 48% соответственно),  считают, что культура 
общения  делает любое общение более комфортным.  
 Отвечая на вопрос об изменении роли культуры общения в  современном 
обществе  (МИТХТ 2003-04 уч.г.) 56% девушек  и 37% юношей  сочли  ее  убы-
вающей, однако, интересно также и то, что 37% юношей  утверждают, что роль 
культуры  общения  возрастает.  То,  что  такое  разделение  голосов  опрошенных  
не  ошибка,  показывает  распределение  ответов  юношей,  признавших  роль 
культуры общения стабильно низкой – 13% и стабильно высокой - 13 %. На во-
прос  о  том,  нужна  ли  культура  общения  в  современном  обществе,  уверенное 
большинство  опрошенных – 65% девушек  и 67 % юношей - заявили,  что  она 
нужна повсеместно и постоянно. В свете сказанного становится особенно важ-
ным довести до сознания студентов, что именно личность выступает как носи-
тель  культуры  вообще  и  культуры  общения  в  частности,  без  нее,  ее  целена-
правленной осмысленной деятельности культура не будет реализована, и будет 
лишь  существовать в виде отвлеченных закономерностей и принципов. 
Наиболее  интересен  вопрос  о  том,  нужна  ли  культура  общения  в  жизни 
нашего вуза, так как он иллюстрирует включенность респондентов в ситуацию, 
насколько они сами готовы соблюдать предложенные нормы. Здесь ответы рас-
пределились следующим образом: 58%  девушек и 48% юношей готовы соблю-
дать нормы повсеместно и постоянно, ожидая  этого же и от других;  примерно 
равное  количество  студентов (38% девушек  и 36% юношей)  считают  сферой 
действия  культуры  общения  только  общение  преподаватель - студент,  что  ве-
роятно, говорит о следующем – хотя большинство, отвечая на предыдущий во-
прос,  показало  идиллическую  ситуацию,  далеко  не  все  из  них  готовы  сами 
включиться  в  такую  ситуацию.  На  вопрос  о  месте  культуры  общения  в  своем 
вузе  большинство  (53% девушек  и 40% юношей)  признало,  что  правила  со-
блюдаются частично, что совсем неплохо, если сравнивать с результатами от-

 
92
ветов на аналогичный вопрос студентов Института международной торговли и 
права.  Надо отметить, что в наше непростое, нестабильное с социальной  точки 
зрения  время,  когда  воспитательная  работа,  по  крайней  мере,  в  непедагогиче-
ских вузах является уделом энтузиастов, не только  многие преподаватели, но и 
организаторы учебного процесса на государственном уровне не уделяют долж-
ного  внимания  воспитательной  стороне  учебной  деятельности,  в  связи  с  чем 
поставленный вопрос и   распределение ответов на него являются особенно ин-
тересными. 
Перед  интервьюированными  студентами  был  поставлен  и    вопрос,  ре-
шенный учебными планами отрицательно: надо ли учить правилам поведения? 
За такую необходимость высказались 80% девушек и 77% юношей, причем, что 
такое обучение необходимо  и в семье, и в школе,  и в вузе – сочли 40% и 30 %  
опрошенных соответственно. За то, что такое обучение по ряду причин, как то: 
оно лишнее в учебном процессе, или данные качества являются врожденными, 
высказались 20% и 23% опрошенных  соответственно.  Это  подтверждает  вы-
двинутую нами гипотезу о том, что  культура общения являются сложным ком-
плексным  социокультурным  феноменом,  для  формирования  которого  необхо-
димо специальное, целенаправленное получение знаний, умений и навыков.  
Так как нами рассматриваются проблемы формирования культуры обще-
ния  представителей различных возрастов, студентам был задан вопрос  о воз-
можности  обучения  этикету  взрослого  человека.  Сочли  возможным  подобное 
обучение  около 80% опрошенных.  Интересным,  с  точки  зрения  поставленных 
задач, представляется, что в среднем 55% приняли решающим фактором в воз-
можности этого обучения желание самого обучаемого, а 15% сочли решающим 
востребованность  подобного  обучения  обществом.  Можно  сказать,  что  хотя 
общество  переходного  социально-экономического  периода  далеко  не  всегда 
востребует не только воспитание, но и образование в целом, большинство сту-
дентов  решили,  что  путь  носителя  культуры  определяется  не  запросами,  воз-
можностями или воздаянием со стороны общества, а желанием самого человека 
быть  именно  таким.  Приходится  признать,  что  сегодня  воспитание  не  всегда 

 
93
позволяет личности обрести благополучие, покой и комфорт в распространен-
ном, поверхностном смысле, но обеспечивает внутренним, нравственным ком-
фортом,  созвучным  девизу  французских  аристократов  Х1Х  века: «делай  что 
должно,  и  будь  что  будет!».  Который  подразумевает,  что  поведение,  согласо-
ванное с нравственным законом, является правильным при любых условиях. По 
словам В.А. Сластенина: «Уровень развития культуры зависит от степени заин-
тересованности общества в развитии инновационного потенциала каждого чле-
на, когда индивидуальность не нивелируется, а активно развивается»[113,С.27]. 
При  формировании  общего  уровня  культуры    заинтересованность    общества 
играет определяющую роль, однако сегодня большинство планов поголовного 
«окультуривания» носят формальный и  далеко не обязательный  характер.  Си-
туация,  при  которой  каждый  член  общества  станет  безусловным  носителем 
культуры, является утопической.  Наиболее важным в этой ситуации является 
желание студентов осваивать и поддерживать культуру самостоятельно, может 
быть даже вопреки основной тенденции общества. Представление о безусловно 
главенствующей роли  заинтересованности общества в вопросах формирования 
культуры  представляется  нам  упрощением  природы  человека,  подобным  ут-
верждению бихевиористов о том, что  только правильно «спланированная куль-
тура»,  основанная  на  позитивном  подкреплении,  будет  способствовать  жела-
тельному поведению» [57,С.45].  
 Психическая  организация  человека  гораздо  сложнее,  она  подразумевает 
наличие  различных аспектов сознания, в том числе и нравственного, что не по-
зволяет приравнивать воспитание человека к дрессуре.  Существуют ситуации, 
когда  человек  способен  выбирать  свое  мнение,  суждение  и  даже  свой  образ 
жизни  самостоятельно или опираясь на воззрения референтной группы, кото-
рая далеко не всегда является большинством, с точки зрения общества. Подоб-
ное противостояние наиболее характерно для переломных этапов развития че-
ловечества: «Не следуй за большинством на зло, и не решай тяжбы отступая по 
большинству от правды»[13, С.82].   

 
94
 В сложной психической организации человека значительно влияние  мо-
тивационной сферы  на образ мыслей и  даже на образ жизни. 
    На  основании    данных  социологических  опросов,  проведенных  в 
МИТХТ  и ИМТП, можно утверждать, что у студентов, как людей уже заняв-
ших  определенную  ступень  в  социальной  лестнице  и  собирающихся  продви-
гаться  по  ней  и  дальше,  влияние    мотивации  является  стимулом  в  освоении 
культуры общения.  
  
Частично  подтверждают  последнее  утверждение  и  ответы  на  вопрос  о 
возможности  успеха  при  внедрении  культуры  общения  в  рамках  вуза,  но  не 
общества.  Около 40% опрошенных  высказались  за  возможность  успеха  в  по-
добной ситуации, и  примерно столько же отрицали такую возможность. Такое 
распределение  показывает    сложность,  неоднозначность  и,  в  конечном  счете, 
философский характер самого вопроса  - этот путь выберут немногие, но имен-
но  на  них  и  будет  опираться  гражданское  общество  в  своем  поступательном 
движении. В то время, когда значительная часть молодежи, в том числе и сту-
денческой, вовлечена в орбиту субкультуры, с присущими ей нормами общения 
и  лексиконом  (не  случайно  половина  опрошенных  отнесла  период  основного 
пренебрежения  поведенческими  нормами  к  нашему  времени),  становится  осо-
бенно  важным  показать  учащейся  молодежи  правильные  и  вместе  с  тем  адек-
ватные  современной  действительности  ориентиры  в  поведении  и  общении. 
Адекватность  и  востребованность  обществом  культуры  общения  являются 
своеобразной  функцией  творчества  личности,  получившей  необходимые  зна-
ния, умения и навыки в этой сфере. К.А. Абульханова-Славская обращает вни-
мание на  развитие творческой личности: «... индивид не только развивается на 
основе  объективированной  сущности  человека  (культуры),  но  и  вносит  в  нее 
нечто  принципиально  новое,  т.е.  становится  субъектом  исторического  творче-
ства»[3, С.34]. 
 Социологический  опрос  с  подобными  и  смежными  вопросами,  прове-
денный нами  среди студентов первого курса (всего 118 человек)  МИТХТ в мае 
1997  года,  так  же  указал  на  определенные  тенденции.  Практически  все  опро-

 
95
шенные уверенно заявили о необходимости изучения культуры общения и, что 
особенно важно, неукоснительного следования ее заповедям в любых, как по-
вседневных,  так  и  в  экстраординарных  ситуациях.  Но  в  первую  очередь,  по 
мнению респондентов, правила должны охватить культуру речи, духовное об-
щение и воспитание детей. 
Большинство студентов отметили упадок поведенческих норм, относя его 
начало к временам «перестройки». Наряду с этим 16% опрошенных указали на 
все возрастающую роль культуры общения в жизни современного общества, и, 
в частности, современной высшей школы,  в сфере делового общения (53%),  в 
личной жизни (16%) и в общественных местах (10%). 
На  вопрос  о    возможности  обучения  этикету  взрослого  человека 2/3 оп-
рошенных ответили положительно, указав, что такая возможность существует в 
случае  наличия  желания  самого  обучаемого:  на  практике – 43%, в  процессе 
обучения – 22% и в процессе самообразования – 19%.  Говоря о практике,  мно-
гие студенты пояснили, что  в данном случае имеется в виду особенно острое 
положение  с  приобретением  умений  и  навыков  должного  поведения,  а  также 
возможность  уяснения  должного  и  адекватного  поведения  с  помощью  приме-
ров в своем  ближайшем окружении. 
Касаясь вопроса о нарушении правил культуры общения в своем  инсти-
туте, студенты отметили следующее: отсутствие культуры общения (31%), не-
достаточную культуру речи (19%), как в общении студентов между собой, так и 
между преподавателями и студентами, небрежное отношение преподавателей к 
своему внешнему виду (13%). Многие указали на оскорбительность обращения 
на  «ты»  и  «игнорирование  личной  независимости  и  прав  студентов».  Отмеча-
лись  также  опоздания  и  долгие  немотивированные  отлучки  преподавателей  с 
занятий. Особое возмущение вызывало у студентов курение в туалетах и кори-
дорах вуза. Представленные высказывания позволяют констатировать, что про-
блема  нехватки  поведенческой  культуры  охватывает  не  только  молодое  поко-
ление. К сожалению, и многие преподаватели недооценивают роль воспитания 
в процессе обучения, в том числе и воспитания подспудного, примером собст-

 
96
венного поведения в различных учебных и житейских ситуациях. Вопрос о свя-
зи образования и воспитания был решен  Иоганном Фридрихом Гербартом еще 
в Х1Х веке: «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а 
нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средств»[22,С.199].   
А именно воспитательный метод примера особенно важен в  среде непедагоги-
ческого вуза, где, как уже неоднократно подчеркивалось нами, методы убежде-
ния и упражнения, в силу и определенных упущений учебных планов и общего 
недостаточного уровня культуры общества, отходят на второй или даже на тре-
тий план. 
Почти все респонденты видят выход из создавшегося культурного кризи-
са в обучении правилам поведения в семье с раннего возраста (85%), в школе 
(10%). Необходимость подобного обучения подчеркивается такими высказыва-
ниями как: «нехватка культуры в нашей жизни так очевидна, что иногда стано-
вится страшно от нашей дикости». Конечно, утверждать, что целенаправленное 
обучение поведенческим нормам, даже сопутствующее человеку в течение всей 
жизни, это панацея от «нашей дикости», было бы слишком смело, но безуслов-
но можно сказать, что это одна из необходимых составляющих на пути к  уста-
новлению своеобразного культурного микроклимата общества. 
  
Некоторые вопросы в анкетах за 1996-97  и 2003-04 уч. г.г. повторялись, 
что позволило нам провести сравнительный анализ данных разных лет. К сожа-
лению, в опросе 1997 года не проводилось ранжирование данных в зависимости 
от пола опрошенного, поэтому сравнение велось по проценту от  общего числа 
опрошенных студентов.   На вопрос об изменении роли культуры общения в на-
шем обществе 53% студентов первого курса, обучавшихся в 1996-97 уч. году,  
ответили, что она возрастает, а 21%, что убывает. Среди студентов 2003-04 уч. 
года  уже только 25% считали ее роль возрастающей и 48% - убывающей. По-
добный результат вызывает определенную озабоченность. Такое распределение 
ответов опрошенных можно объяснить тем, что  в 1990-х годах Россия строила 
новое  общество,  и  определенная  часть  образованных  людей  надеялась,  что 
культура общения станет его непременной составляющей, а в наши дни  только 

 
97
некоторая часть молодежи осознает, что воспитанность должна быть неизмен-
ным атрибутом нового общества, уже на этапе его становления.  
 
В то же время на вопрос о  том, нужна ли  культура общения в современ-
ном  обществе,  большинство  студентов,  как  в  первом  опросе,  так  и  во  втором, 
ответили, что она нужна повсеместно и постоянно. На вопрос о месте культуры 
общения в  МИТХТ в 1996-97 уч. г. большинство студентов (45%) придержива-
лись  мнения,  что  правила  больше  соблюдаются,  чем  нарушаются,  а  в 2003-04 
уч. г. – большинство (48%) считает, что правила соблюдаются только частично. 
Доля воспитанных, культурных, соблюдающих правила поведения людей прак-
тически в любом обществе  немногочисленна,  но особенно тревожит тот факт, 
что студенты,  которые должны пополнить ряды интеллигенции, видят приме-
ры, позволяющие им сделать такие выводы, а затем, возможно, и вывод о  том, 
что культура общения носит второстепенный характер. 
 
Судить  о  том,  насколько  сами  студенты  заинтересованы  в  соблюдении 
культуры  общения,  позволяют  ответы  на  вопрос,  нужно  ли  учить  правилам 
поведения.  И  в  том,  и  в  другом  случае  большинство  указало,  что  подобное 
обучение нужно (66% и 78% соответственно). Однако в 96-97 уч. г. большинст-
во  опрошенных    относили  подобное  обучение  к  функциям  семьи,  а  в 2003-04 
уч. году студенты сочли, что оно должно проводится и в семье,  и в школе, и, 
что особенно важно для нас, и в вузе. 
 
Подтверждают актуальность проблемы формирования культуры общения 
в вузе и ответы на вопрос о возможности обучения взрослого человека этикету. 
В 1996-97 уч.  г. 32% опрошенных  заявили,  что  подобное  обучение  возможно, 
при наличии желания обучаемого, а 28%  считали это возможным, при наличии 
необходимости  со  стороны  общества.  В 2003-04 уч.  г.  такого  же  мнения  при-
держивались 59% и 16 % соответственно. Такие количественные соотношения 
позволяют  поставить  под  сомнение  распространенную  в  современной  педаго-
гической литературе точку зрения о том, что образование и воспитание имеют 
смысл только в том случае, если они востребованы обществом [91, С.214],[103, 
С.257],[81.С.138],[104, С.114]. Путь культурного и образованного человека ни-

 
98
когда не был и не будет легким, но это разумный выбор человека, осознающе-
го, как показали наши опросы, все тяготы данного пути. Для выбора этого пути 
определяющую роль играет личностное самоопределение: «Личностный выбор 
осуществляется  с  опорой  на  усвоенные  ранее  нормы  и  формы  общественного 
сознания,  характерные  для  данной  культуры,  и  ориентируется  на  субъективно 
значимую цель. Личность может проявлять свободу от настоящего и прошлого, 
черпать  силы  для  своего  поведения  в  воображаемом  планируемом  будущем» 
[63,С.13]. 
 
Анализ  современного  состояния  формирования  культуры  общения  в  не-
педагогическом вузе позволяет заключить, что существует противоречие между 
интересом молодежи к поставленным проблемам и отсутствием возможности 
заполнить этот пробел в рамках вузовского образования. Оптимизировать про-
цесс  воспитания  в  вузе  и  заполнить  пробел  в  формировании  общей  культуры 
призвано моделирование процесса формирования культуры общения. 

 
99
2.2  Логико-содержательная  модель  формирования  культуры  общения  сту-
дентов непедагогических вузов 
 
 
Рассматривая актуальные проблемы воспитания в среде  высшей школы, 
многие исследователи обращают внимание на  новый социальный заказ, требо-
вания  которого  продолжают  складываться  в  наши  дни.  М.С.  Петрова  пишет: 
«Моделируя целостный образ выпускника вуза – «интеллигента», ученые еди-
ны в том, что это человек культуры, свободная духовная личность, ориентиро-
ванная на ценности мировой и национальной культуры, способная к творческой 
самореализации,  нравственной  саморегуляции  и  адаптации  в  изменяющейся 
социальной среде. Все это побуждает исследователей к проектированию опти-
мальной системы образования…» [90,С.52]. 
Проведенный  нами  анализ  теории  и  практики  формирования  культуры 
общения    студентов  непедагогических  вузов  стал  предпосылкой  создания 
принципиально новой модели этого процесса. Прежде всего, это диктуется но-
вым социальным заказом:  «стремлением сделать  образование не только сред-
ством получения профессии, но и обретения смысла жизни, ощущения ее пол-
ноты  и  удовлетворенности  ее»[134,С.6].    Необходимость  построения  модели 
диктуется также самим ходом преобразующего эксперимента – моделирование 
предполагает  выяснение  конкретных  задач,  содержания    эксперимента,  рас-
смотрение форм, методов и условий реализации  поставленных задач. 
 
Моделирование,  наряду  с  системным  анализом  и  синтезом,  является  од-
ним из ведущих методов научного исследования. Начальный этап научного ис-
следования  предполагает  разработку  модели – построение  материальной  или 
мысленной  системы,  которая  функционирует  аналогично  исследуемому  про-
цессу и позволяет  изучить его свойства в системе[145,С.107].   Одним из видов 
мысленной  модели  является  образно-процессуальная  модель,  представляющая 
собой  совокупность  представлений  о  реальном  и  прогнозируемом  состоянии 
объекта деятельности, а также о целях и способах реализации этой деятельно-
сти. 

 
100
 
Метод моделирования не является новым  для педагогики: модель воспи-
тательного  процесса  И.Я.  Конфедератора,  дидактические  треугольники 
И.С.Архангельского,  модели  педагогического  процесса  Е.Л.Белкина, 
В.Я.Сквирского, Н.В. Кузьминой, «проектно-созидательные модели вузовского 
обучения» О.Агапова и др. Начиная с  60-х годов ХХ в.   разрабатывается про-
блема  моделирования  и  конкретно  воспитательных  процессов.  Благодаря  ис-
следованиям  В.В.  Краевского,  Л.И.  Новиковой,  Л.В.  Байбородовой,  З.И.  Ва-
сильевой,  Б.З.Вульфа,  О.С.  Газмана,  Н.Л.  Селивановой,  В.П.  Симонова  и  др. 
разработаны  теоретические  и  методологические  основы  воспитательных  сис-
тем, что позволило полнее рассмотреть преобразующее влияние  воспитания на 
личность, пути управления воспитательными процессами, а также получить но-
вые, более полные знания о сущности и природе воспитательных систем. 
 
В  последнее  время  ученые  направили  основные  усилия  в  области  моде-
лирования воспитательных систем на  разграничение сфер влияния воспитания 
и образования (Л.И.Новикова),  разработку  целевого компонента модели вос-
питательной  системы  (И.А.Колесникова),  проектирование  инноваций 
(С.Д.Поляков),  моделирование воспитательного пространства (А.В. Гаврилин),  
конструирование  взаимосвязей  учебной  и  внеучебной  деятельности  (О.В.  За-
славская).   Проф.  Л.Л.  Шевченко  разработана  системная  модель  воспитания 
духовно-нравственной  культуры  учителя,  получившая  название  «Лествица 
любви»[136, 137,138, 139, 131]. Разработана  модель  формирования  «культуры 
общения как базового основания личности будущего специалиста» экономиче-
ского  профиля.  Эта  модель    предполагает,  что  преобразующее  воздействие 
осуществляется с помощью базовых гуманитарных курсов «Педагогика и пси-
хология», «Социология» и  «Этика». (Алферова  С.А.)[7, С.131-134]. Разработа-
ны      модели  формирования  культуры  делового  общения  будущих  инженеров 
(Иванова В.И.) [39,С.94],  формирования культуры делового общения  будущих 
государственных служащих (Давыдова О.А.) [25,С.130].  
Рассмотрев психолого-педагогические и социальные предпосылки, а так-
же исходя из задач и научной гипотезы исследования, мы  разработали  модель 

 
101
формирования культуры общения  студентов непедагогических вузов. При раз-
работке модели мы опирались на основы теории педагогических систем, сфор-
мулированные  В.П.  Беспалько,  Ф.Ф.  Королевым,  Н.В.  Кузьминой,  В.П.  Симо-
новым и др.  
 
Модель  формирования  культуры  общения    студентов  непедагогических 
вузов  понимается  нами  как    взаимосвязанный  и  взаимообусловленный  ком-
плекс,  объединяющий  несколько  компонентов:  целевой,  содержательный, 
процессуальный и контрольно-диагностический, обеспечивающих психоло-
го-педагогическую готовность к позитивному общению  и дифференцирующих 
уровни постижения культуры общения (См. схему 3, С.108). 
Целевой компонент модели ориентирован на достижение готовности 
студентов к позитивной коммуникации на основе формирования культуры об-
щения. Целевой компонент включает комплекс задач, решение которых подра-
зумевает, что: 
•   студенты составят целостное представление о традициях  и современных 
формах культуры общения; 
•   у них сформируются нравственные основы поведения и общения; 
•  сформируется эстетическое чувство в сфере поведения и  общения. 
Содержательный  компонент,  который  включает  необходимые  знания, 
умения  и  навыки,  дает  установку  на  реализацию  намеченной  преобразующим 
экспериментом цели. Содержательный компонент объединяет в себе принципы, 
функции и содержание. Формирование культуры общения студентов непедаго-
гических  вузов  опирается  на  принципы  системности,  преемственности  и  дея-
тельности.  Системность  подразумевает  логическую  связь  всех  элементов  про-
цесса формирования. Преемственность характеризует диалектический характер 
обучения,  каждый  содержательный  этап  открывает  возможность  для  постиже-
ния нового. Последний принцип показывает на характер формирования культу-
ры общения – в процессе деятельности.  
Функциями формирования культуры общения является регуляция поведе-
ния  и  общения  в  различных  сферах,  социализация  и  адаптация.  Содержание 

 
102
отображает структуру заранее спроектированной познавательной деятельности: 
1) выявление сущности и назначения  общения  как психолого-педагогического 
феномена; 2) изучение основных принципов культуры общения;    3) отработка 
коммуникативных,  перцептивных  и  интерактивных  умений    межличностного 
взаимодействия;  4) отработка умений, связанных с  внешним оформлением по-
ведения, на основе формирования эстетического контроля; 5) самостоятельная, 
творческая деятельность по выстраиванию собственного стиля общения в раз-
личных этикетных ситуациях, на основе формирования этических основ пове-
дения. В соответствии с заранее спроектированной деятельностью по формиро-
ванию  культуры  общения,  в  ходе  преобразующего  эксперимента    решаются 
следующие  коммуникативные задачи: 
• 
разработка  приемлемой  модели  совместной  деятельности  партне-
ров  по  общению – в  процессе  тренингов  и  игр  студент  подбирает 
черты стилей общения, приемлемые только для него, с учетом его 
устойчивых качеств личности и желания; 
• 
поиск  стратегий  активного  диалога – получение  теоретических 
представлений  о  речевых  конструкциях,  видах  и  стилях  общения, 
особенностях  процессов  восприятия  информации,  считывания  ее  с 
вербальных  и  невербальных  каналов – позволяет  разработать  уни-
версальные схемы корректного убеждения и возражения; 
• 
контроль  и  самоконтроль  общения,  в  том  числе  через  регулирова-
ние эмоциональных состояний; решению этой задачи способствуют 
психологические  игры  и  моделирование  ситуаций,  дающие  воз-
можность  принять  участие  в  заранее  запроектированном  малофор-
мализованном общении,  а также увидеть себя глазами группы; 
• 
регулирование и коррекция своего поведения в общении в зависи-
мости от понимания поведения партнера по общению, путем  полу-
чения  информации  о  таких  характеристиках  общения,  как  перцеп-
ция  и атрибуция, возможность увидеть, как функционируют они на 
практике в процессе коммуникативных тренингов; 

 
103
• 
преодоление индивидуально-личностных барьеров в общении  воз-
можно  благодаря  получению  информации  о  различных  аспектах 
культуры  общения:  культура  речи,  эстетика  одежды,  культура  за-
столья,  культура  этикетных  ситуаций,  что  предоставляет  возмож-
ность  каждому  студенту  чувствовать  себя  уверенно  в  различных 
ситуациях общения как делового, так и межличностного; 
• 
преодоление проблемы адаптации студента-первокурсника к новой 
для него системе общения и обучения, что, в свою очередь, позво-
лило преодолеть социо-культурные  и статусно-ролевые барьеры в 
общении; это становится возможным благодаря дискуссиям, моде-
лированию ситуаций, играм и коммуникативным тренингам, а так-
же  получению  представления  о  социальных  ролях  и  накладывае-
мых ими на общение ограничениями; 
 
Процессуальный  компонент  модели    определяет  выбор  форм  и  методов 
воздействия на студента, а также условия реализации  формирования культуры 
общения студентов непедагогических вузов.  
В  качестве  оптимальной  системы  методов  мы  избрали:  1) объяснительно-
иллюстративный  (лекции) – для  передачи  основного  объема  информации; 2) 
методы  совместной  деятельности  (учебные  дискуссии  и  обсуждения,  модели-
рование ситуаций), позволяющие студентам самостоятельно, но под контролем 
преподавателя  решать  коммуникативные  задачи  и  получать  комплекс  необхо-
димых  этикетных  умений; 3) методы  проблемного  обучения  (деловые  игры  и  
коммуникативные тренинги), моделирующие конкретные ситуации общения и 
позволяющие получить различный спектр коммуникативных навыков, необхо-
димых как для делового, так и для межличностного общения; 4) репродуктив-
ный метод (тестирование, выполнение контрольных заданий) – для контроля за 
процессом усвоения знаний, умений и навыков. 
 Условия  реализации  процесса  формирования  культуры  общения  представ-
лены  тремя  компонентами:  содержательно-регулятивными,  нормативно-

 
104
организационными  и  психолого-педагогическими,  логически  отображающими 
структуру    культуры  общения,  рассмотренную  в  параграфе 1.4 (См.  схему 1, 
С.83).  Так  как    составляющая  условий  реализации  процесса  формирования 
культуры  общения  студентов  непедагогических  вузов  позволяет  проследить 
связь  теоретико-методологических  положений,  выдвинутых  в  первой  главе,  с 
практическими  аспектами,  ее  целесообразно  представить  отдельной  схемой 
(См.  схему 2, С.106).  Для  обеспечения  формирования  информационной  под-
системы  культуры  общения  необходимо  соблюдение  содержательно-
регулятивных  условий,  подразумевающих  овладение  комплексом  знаний, 
включающим: 1) историю  вопроса,  дающую  представление  об  историческом 
развитии  культуры  общения,  позволяющую  осознать  смысл  и  назначение  об-
щественного воспитания в данной сфере;  2) этикетную составляющую, позво-
ляющую получить конкретные представления о правилах поведения и общения 
в стандартных жизненных ситуациях; 3) этическую составляющую, задающую 
настрой для освоения культуры общения. 
Для  обеспечения  формирования  деятельностной  подсистемы  требуется 
соблюдение  нормативно-организационных  условий,  объединяющих  формиро-
вание широкого спектра умений и навыков, включающих: 1) этикетную состав-
ляющую, дающую представление о том, какие умения и навыки  нужны, чтобы 
чувствовать  себя  комфортно  в  стандартных  жизненных  ситуациях;  
2)эстетическую  составляющую,  позволяющую  понять  назначение  внешнего 
оформления  поступка  и  отработать  действительное  единство  формы  и  содер-
жания. 
Для  обеспечения  психологической  подсистемы  необходимо  соблюдение 
психолого-педагогических  условий,  формирующих  этический  контроль,  даю-
щий  должный  уровень  осознания  необходимости  использования  нормативной 
системы культуры общения. Сюда относится: 1)антропологическая составляю-
щая, которая позволяет рассмотреть личность человека как центральную кате-
горию системы культуры общения, а назначение культуры общения  увидеть в  
сохранении человеческого достоинства всех людей, включенных в процесс об-

 
105
щения; 2) аксиологическую составляющую, которая дает возможность предста-
вить систему культуры общения как  набор ценностных ориентиров личности, 
позволяющих  отличить,  что  является  истинным  добром  для  человека;   3) те-
леологическую  составляющую,  позволяющую  увидеть  цель  формирования 
культуры  общения  и  осознать  целесообразность  применения  культуры  обще-
ния, как одного из естественных и необходимых процессов действительности;  
 
Условия  реализации  позволяют  условно  разделить  процесс  формирова-
ния  культуры общения на  три этапа: 
•  На  первом  этапе  преимущественное  внимание  уделяется  формированию 
когнитивного компонента информационной и мотивационного компонен-
та психологической подсистем  культуры общения. Работа подразумевает 
получение  знаний  по  основным  вопросам  культуры  общения  и  развитие 
положительной мотивационной установки – значимости культуры обще-
ния для жизни и профессии. Это реализовывается посредством постанов-
ки целей обучения, их связи с  различными аспектами процессов жизне-
деятельности  современного  человека,  сообщением    сведений  из  области 
культуры общения, которые способствуют приобщению студентов к ми-
ру культуры и призывают расширить сферу общения.  Средства обучения 
на данном этапе – дискуссии, игры, лекции-беседы с использованием ин-
тересных фактов из истории предмета. 
•  На втором этапе преимущественно формируются эмпатический и атрибу-
ционный  компоненты  психологической    и  компонент  умений  и  навыков 
деятельностной подсистем.  С этой целью внимание уделяется  конкрет-
ным действиям общения, через усвоение  социальных связей и  сложив-
шегося  опыта  общения.  Для  обеспечения  деятельности  механизма  соци-
альных связей в общении (эмпатический и атрибуционный компоненты) 
различными  средствами  прививается  способность  самоконтроля,  само-
анализа,  самооценки,  призванная  обеспечить    возможность  коррекции 
поведения.  Средства  обучения:  лекции,  дискуссии,  коммуникативные 
тренинги, моделирование и анализ ситуаций. 




 
106
•  На третьем этапе  внимание акцентируется на рефлексивном компоненте 
информационной  и  креативном  компонете  деятельностной    подсистем. 
Средствами  ситуативных  задач  и  коммуникативных  игр    у    обучаемых 
формируются    возможности    к  осмыслению  своего  поведения  и  поведе-
ния партнера по общению и на этой основе - ориентироваться в ситуаци-
ях,  требующих  креативного  выбора.  Окончание  третьего  этапа  означает 
самостоятельное  построение  студентами  моделей  общения  в  различных 
ситуациях (Методы и средства формирования культуры общения раскры-
ты в  параграфе 2.3). 
Схема 2. 
Условия формирования культуры общения 
Условия формирования культуры общения 
 
 

 
107
Контрольно-диагностический  компонент  характеризует  результат  про-
цесса формирования культуры общения  студентов непедагогических вузов.  За 
критерий  воспитанности  принимается  психолого-педагогическая  готовность 
студентов к позитивной коммуникации. Структура  психолого-педагогической 
готовности к позитивному общению объединяет в себе четыре составляющих, 
которые могут быть представлены в виде показателей, имеющих количествен-
ное  выражение,  а  также  различные  уровни  постижения  культуры  общения, 
подразумевающие  комплексную  диагностику.  Контрольно-диагностический 
компонент позволяет осуществлять как комплексный, так и поэлементный кон-
троль  за  процессом  формирования  культуры  общения,  что  дает  возможность 
коррекции и упорядочения процесса. 
Представленную  модель  следует  рассматривать  в  единстве  всех  ее  элемен-
тов. Реализация на практике экспериментальной логико-содержательной моде-
ли    приводит  к  достаточно  глубоким  и  устойчивым  изменениям  в  структуре 
личности  студента,  в  связи  с  чем  управление,  коррекция  и  диагностирование 
должны  осуществляться  систематически  в  течение  всего  учебного  процесса. 
Эффективное управление системой формирования культуры общения связано с 
наличием  показателей,  по  которым  устанавливается  оптимальность  достигну-
тых результатов, – и которыми в нашем случае являются структурные элементы 
психолого-педагогической  готовности.  Психолого-педагогическая  готовность 
рассмотрена в параграфе 2.4. 
При  проведении  преобразующего  эксперимента  в  соответствии  с  разрабо-
танной  логико-содержательной  моделью    учитывалось  влияние  человеческого 
фактора.  Человек - саморегулирующаяся  система,  и  его  психологический  на-
строй, в частности, мотивация, как правило, вносят значительные коррективы в 
ход эксперимента, что делает особенно важным создание благоприятного пси-
хологического климата в процессе занятий. 







 
108
 

 
109
2.3. Формы и методы формирования культуры общения студентов непеда-
гогических вузов 
На  основании  анализа  педагогической  литературы    установлено,  что    для 
обеспечения      формирования  культуры  общения  студентов  непедагогических 
вузов  центральной  проблемой  становится    выбор  методов  обучения.  М.Е. 
Вайндорф-Сысоева  и  Л.П.  Крившенко    в  качестве  реформирования  современ-
ного  образования  выделяют  в  том  числе: «Переход  от  преимущественно  ин-
формационных  форм  к  активным  методам  и  формам  обучения  с  включением  
элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов 
самостоятельной работы обучающихся; перенос акцента с обучающей деятель-
ности преподавателя на познавательную деятельность ученика; переход от же-
стко  регламентированных  контролирующих,  алгоритмизированных  способов 
организации учебно-познавательного процесса и управления этим процессом к 
развивающим, активизирующим и интенсифицирующим»[17,C.57].  
  Нами установлено, что методы  проблемного изложения  - деловые игры 
и  коммуникативные  тренинги  обеспечивают  большую  результативность  спец-
курса  в  формировании  умений  и  навыков  поведенческого  этикета  и  способст-
вуют формированию позитивного  отношения к культуре общения. Объединен-
ное  формирование  информационной,  психологической  и  деятельностной  под-
систем  культуры  общения  обеспечивается  использованием  в  качестве  метода 
обучения дидактической игры или коммуникативного тренинга. Как своеобраз-
ная  деятельность  человека  игра  рассматривалась  многими  отечественными  и 
зарубежными  учеными:  Л.С.  Выготским,  А.А.  Вербицким,  Д.Б.  Элькониным, 
Г.Гессе, Л. Вингейштейном, Т.Манном, Г. Годамером и др.  Л.С. Выготский оп-
ределяет игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, со-
циально-координационную  деятельность,  психологическая  природа    которой 
идентична психологии труда [21,С.48].  Д.Б. Эльконин рассматривает игру как 
деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми  в 
процессе деятельности [143,С.307].   А.А.Вербицкий полагает, что игра разре-
шает  противоречия  между  учебной  и  будущей  профессиональной  деятельно-

 
110
стью,  обеспечивает  не  только  теоретическое,  но  и  практическое  мышление, 
формирует  устойчивые  качества  личности  и  раскрывает  ее  способности 
[19,С.78-100].  
Моделирование конкретных ситуаций общения и их анализ или  решение 
коммуникативных задач  призваны обогащать студентов знаниями об общении, 
его  функциях  и  возможностях,  развивали  различные  вербальные  и  невербаль-
ные умения и навыки. А.М. Матюшкин и М.Ю. Посталюк под  коммуникатив-
ной задачей понимают моделирование проблемной ситуации, встречающейся в 
процессе  реального общения. Решение коммуникативных задач имеет заранее 
разработанный педагогом  логический план, за которым он следит, при необхо-
димости направляя учебную ситуацию в нужное русло[95,С.206].  
Репродуктивные  методы  обеспечивают  контроль  за  усвоением  информа-
ции.  Одним из самых распространенных в последнее время методов контроля 
является тестирование. В психологии и педагогике тесты – это «стандартизиро-
ванные задания, результат выполнения которых позволяет измерить … знания, 
умения и навыки испытуемого»[16,С.513].  В зависимости от предмета измере-
ния выделяют различные виды тестов, в том числе педагогические: «педагоги-
ческий  тест – это  система  заданий  возрастающей  трудности  и  специфической 
формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень зна-
ний»[2,С.9].  Н.В.  Басова  выделяет  три  уровня  сложности  тестов: 1-ый – зна-
ния-узнавания (наиболее легкий уровень), 2-ой – знания-воспроизведения (под-
разумевает решения стандартной задачи), 3-ий – применение знания в нестан-
дартных условиях (наиболее высокий уровень)[10,C.262].    
Формирующий  эксперимент  проводился  в  непедагогических  вузах,  что 
обеспечило  сопоставимые  программы спецкурсов – по охвату учебного мате-
риала, целям и  задачам обучения. Обучаемые – студенты первого курса нахо-
дятся в одной возрастной группе: 16-18 лет. Вместе с тем, различный профиль 
вуза  и различный количественный состав групп диктовал различие в  подходах 
и  реализации методов обучения. 

 
111
Рассмотренные  далее  методы  и  средства  формирования  культуры  обще-
ния  использовались  в  ходе  формирующего  эксперимента,  что  позволяет  гово-
рить об их апробации.  
Формирование культуры общения при проведении занятий  в    больших 
группах  иллюстрирует    познавательная  деятельность  студентов 1 курса 
МИТХТ. Программы спецкурсов представлены в приложении 3. 
Элективный спецкурс «Этикет. История и современность» рекомендован 
для студентов первого курса МИТХТ им. М.В. Ломоносова, в качестве курса по 
выбору. Курс читается с 1995 года. Спецкурс посвящен основным вопросам ис-
тории  и  современности  поведенческого  этикета.  Курс  рассчитан  на 24 часа  и 
читается  в  летнем  семестре.  Занятия  проходят в  больших  группах 60-80 чело-
век, что определяет некоторую специфику и отличие от представленного в при-
ложении  спецкурса  для  ИМТП,  предполагающего  занятия  в  малых  группах. 
Программа предусматривает  шесть занятий по четыре часа каждое. Форма за-
нятий смешанная – лекция-семинар (3-3,5 часа лекционных и оставшееся время 
отводится  для  контрольных  мероприятий  и  уточняющих  коммуникативных 
игр). По окончании обучения сдавался зачет. 
 
Задача этого курса - заложить представление о том, что правила поведе-
ния – это  не  что-то  отвлеченное,  а  наоборот, система  знаний,  умений  и  навы-
ков,  необходимая    в  повседневном    общении  и  существенно  облегчающая 
жизнь. 
 
Результат  обучения - понимание  необходимости  использования  челове-
ком правил поведения  и формирование определенных знаний, умений и навы-
ков в области поведенческого этикета и культуры делового общения. 
 
Результат обучения достигается комбинированием форм обучения – сме-
шанные  занятия  по  типу  лекция-семинар  позволяют  значительно  расширить 
возможности спецкурса и от монологического лекционного обучения перейти к 
диалогическому стилю, подразумевающему активное участие студентов в про-
цессе обучения. В ходе формирующего эксперимента мы использовали комби-

 
112
нирование  методов  обучения:  объяснительно-иллюстративных,  совместной 
деятельности, проблемного обучения и репродуктивных. 
Объяснительно-иллюстративные  методы  подразумевают  монолог  препо-
давателя - лекцию,  с  их  помощью  передается  основной  объем    необходимых 
знаний по предмету, создается база для формирования умений и навыков: «Ак-
туальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с 
применением блочного изучения нового материала по темам и крупным разде-
лам»[88,С.284]. Однако, монологическое изложение материала, как известно, не 
является  наиболее  продуктивным  приемом,  поэтому  в  нашем  эксперименте 
объяснительно-иллюстративные методы находились в постоянной связи и ком-
бинации с методами совместной деятельности. Лекция постоянно переходила в 
проблемный  диалог,  и  обсуждаемые  ситуации  студенты  иллюстрировали  при-
мерами  из  жизни,  что  позволило  им  сформировать  собственное  отношение  к 
культуре общения. 
 На  лекциях  студенты  рассматривали  следующие  вопросы:  общие  поло-
жения  и  исторические  аспекты  культуры  общения;  вопросы  культуры  речи; 
культуру общения:  дружеского и делового; эстетику одежды; культуру поведе-
ния: в общественных местах и на гостевом приеме. 
Студенты получили представление о том, что этикет (значительная часть 
культуры общения) – это знание, необходимое прежде всего в обществе куль-
турных образованных людей, которые стремятся к  конструктивному общению 
и обмену мнениями. Важность знания норм этикета существенно возрастает  с 
получением высшего образования, так как человек поднимается на более высо-
кую ступень социальной лестницы и  становится вхожим в общество людей, в 
котором используются более строгие правила поведения и нормы общения. 
Рассматривая исторический аспект культуры общения, группа приходит к 
выводу, что стремление вести себя подобающим образом уходит в глубь  тыся- 
челетней истории человечества. Это стремление естественно – оно вытекает из  
условий совместной жизни людей. Ближе всего как по времени, так и по идей-
ной  направленности  к  нам  находится  этикет,  принятый  в  среде  российского 

 
113
дворянства времен декабристов. Но, конечно же, значительная часть правил по-
ведения вырабатывалась на протяжении всей истории, именно это дает им не-
преходящее значение. Очень важным выводом из истории рассмотрения этике-
та  можно  считать    утверждение  о  том,  что  если  бы  люди  на  протяжении  всей 
истории  признавали  незыблемость  хотя  бы  основных  правил  поведения,  то, 
возможно, наша жизнь была бы проще и лучше. 
Как  важная  составляющая  культуры  общения  рассматривалась  культура 
речи. Значение культуры речи для общества невозможно переоценить, так как 
именно  эта  область  культуры  позволяет  людям  находить  общий  язык  и  полу-
чать радость от общения. Установленный обществом порядок поведения, несо-
мненно, отражен и в речевых формах. Речевой этикет – это самая исторически 
подвижная область этикета. Те речевые конструкции, которые были приняты не 
только двести, но и даже пятьдесят лет назад, сегодня уже большей частью ус-
тарели,  оставляя  незыблемыми  только  нравственные  установки.  В  общении 
употребляются слова, фразы, а иногда и целые речевые конструкции, принятые 
в определенных ситуациях, в разных социальных группах.  На примерах группа 
приходит  к  убеждению,  что  по  этим  речевым  конструкциям  можно  получить 
представление о возрасте говорящего, об уровне его образованности, об обще-
ственной принадлежности и, иногда, даже профессии. 
 
Студенты  получили  представление  о  том,  что  умение  правильно  и  гра-
мотно  строить  свою  речь  не  является  единственной  составляющей  успешной 
беседы. Каждый из говорящих ответственен не только за свой монолог, но и за 
диалог в целом. Важно обратить внимание на умение слушать и слышать, раз-
вить в себе способность проникаться симпатией к своему собеседнику, или, по 
крайней мере, умение понимать его. Речь не идет о лицемерии – нужно только 
не  противоречить  собеседнику  по  пустякам,  избегать  категоричности  и  агрес-
сивности.  Также  выделяет  культурного  человека  умение  отличить  конструк-
тивное общение от полемики. 
 
Как  особая  разновидность  культуры  общения  рассматривается  деловая 
культура и ее основные атрибуты. В последнее время значение деловой беседы 

 
114
резко  возросло,  так  как  именно  она  стала  одной  из  важнейших  составляющих 
успеха многих видов профессиональной деятельности. Деловой разговор – это  
достаточно широко понимаемый речевой контакт между людьми, наделенными 
полномочиями решать определенные проблемы. Студенты получили представ-
ление о том, что деловое общение ставит своей целью достижение определен-
ной договоренности, и именно этим определяются многие его правила. 
 
В процессе деловой беседы ее участники невольно обращают внимание 
на невербальные составляющие общения: мимику и жесты собеседников и ок-
ружающую обстановку, поэтому важной составляющей деловой беседы являет-
ся отслеживание их целесообразности. 
 
Необходимость  и  возможность  личной  встречи  участников  делового 
общения есть далеко не всегда, поэтому деловому человеку очень часто прихо-
дится  прибегать  к  помощи  телефона,  который при  правильном  использовании 
становится важнейшим компонентом имиджа предприятия. 
 
Эстетика  одежды – неотъемлемая  часть  культуры  общения.  Обсуждая 
понятие о красоте одежды, студенты делали вывод, что ни у кого не вызывает 
сомнения -  человек должен быть красиво и хорошо одет, но мнения по поводу 
того, что такое это «хорошо» подчас очень сильно разнятся. Красота в одежде 
отражает много сторон личности человека и не сводится к примитивным реше-
ниям этого вопроса. Стараясь произвести достойное впечатление, мы  обраща-
ли  внимание  и  на  другие  составляющие  внешнего  облика  человека:  прическу, 
походку,  манеру  держаться  и  помнить,  что  внешнее -  лишь  отражение  внут-
ренней культуры, без нее невозможное и недостижимое.   
 
Вопросы  культуры  поведения  в  общественных  местах  являются  своеоб-
разным синтезом всего изученного о культуре общения. Студенты приходили к 
выводу, что нужно позаботиться об опрятности своего костюма, придать лицу 
приветливое  выражение,  а  непосредственно  в  общении,  стараясь  обратить  на 
себя внимание, сделать это не только не неприятным, но и интересным для ок-
ружающих  способом.  Однако  всего  перечисленного  недостаточно,  чтобы  чув-
ствовать себя уютно в этих ситуациях –  к общим требованиям вежливости до-

 
115
бавляются  еще  и  специфические  правила  этикета,  применяемые  только  в  дан-
ной  конкретной  ситуации  общения.  Таких  ситуаций  выделяется  несколько: 
дружеская  вечеринка,  домашний  торжественный  обед,  гостевой  прием,  посе-
щение  театра,  концерта,  поведение  в  познавательной  заграничной  поездке  и  
других. 
 
В заключение спецкурса студенты делают вывод, что изучение культуры 
общения и правил этикета  для определенных ситуаций обращает нас к целому 
комплексу проблем социального, психологического, эстетического и историче-
ского плана. 
Для нашего исследования особенно важно, что дидактические игры преду-
сматривают  развитие  коммуникативных  навыков  студентов,  позволяют  повы-
сить  самооценку,  посредством  приобретения  опыта  общения  в  различных  си-
туациях,  развивают  способность  брать  на  себя  коммуникативную  инициативу, 
прислушиваться к мнению других и корректировать свое поведение в общении, 
стимулировать  творческое  мышление,  позволяя,  таким  образом,  выйти  на  
осознанно-креативный уровень освоения культуры общения. 
Для закрепления знаний, полученных по теме «Культура речи», проводи-
лась коммуникативная игра «Цепочка речи». Студенты по очереди продолжали 
цепочку  речи,  начатую  со  слова  «этикет»,  руководствуясь  схемой:  существи-
тельное-глагол-наречие  (прилагательное).  Связывая    отдельные  слова,  нужно 
было  выстроить повествование на заданную тему.   Цели  игры:  концентрация 
внимания на партнере по общению, на теме беседы и составление своего слова-
ря этикетных терминов. 
 
По окончании изучения темы «Культура общения» проводилась комму-
никативная игра «Социальные роли».  В ходе игры студенты получили возмож-
ность  увидеть  себя  глазами    окружающих  и  уяснить  понятие  «социальной  ро-
ли».  Студентам предлагалось на отдельном листке написать свою фамилию и 
имя и в зависимости от того, что они хотели узнать о себе, нарисовать солныш-
ко – если интересуют только положительные проявления личности, тучку – ес-
ли только отрицательные или солнышко из-за тучки. Листки обходили аудито-

 
116
рию и затем возвращались к владельцам. По окончании игры  группа анализи-
ровала  насколько адекватно  представление о себе. Желающие зачитывали не-
которые отзывы и высказывали предположения о том, кому они принадлежат. 
Непременным условием игры является теплое отношение всех участников  друг 
к другу.  
 
По  итогам  изучения  темы  «Культура  делового  общения»  проводилась 
коммуникативная   игра, позволяющая участникам уяснить свой социальный и 
деловой статус в группе.  Мы предлагали группе  представить себе, что сегодня 
они выбирают: старосту,  начальника отдела, руководителя похода, человека, с 
которым  хотелось  бы  жить  по  соседству,  человека,  у  которого  в  первую  оче-
редь  будешь  занимать  деньги  и  т.д.  Все  выборы  подразумевали  несколько  ту-
ров,  которые  в  идеале  позволяют  ранжировать  участников  игры  по  деловому 
статусу (если число участников не слишком велико), или просто составить оп-
ределенное представление о наиболее активных членах группы. Делая свой вы-
бор, участник игры обращался непосредственно к избираемому и аргументиро-
вал  свою  позицию.  Максимальное  число  голосов  позволяет  сделать  выбор,  но 
затем  участникам  предлагалось  выбрать  кандидата  на  тот  же  пост,  если  уже 
отобранный не принимает участия в выборах, и так далее. 
 
В  ходе  эксперимента  мы  использовали  репродуктивные  методы,  кото-
рые подразумевали  самостоятельное осмысление и  воспроизведение получен-
ной информации с целью контроля усвоения материала. Также  были примене-
ны  проблемные и тестовые задания. 
 
 Для проверки знаний по истории культуры общения и понимания смысла 
этикета студентам предлагалось представить себе этикет как своеобразные ве-
сы, позволяющие «взвесить» и оценить с точки зрения общества различные по-
ступки.  Но  прежде  чем  начать  «взвешивание»,  надо  уравновесить  весы.  Рас-
смотрев историю этикета, студенты смогли заметить, что в качестве чаш весов 
используются  этическая  и  эстетическая  составляющие  этикета.  В  качестве  за-
дания предлагалось понять, во все ли исторические периоды взвешивание чело-
веческих поступков проводилось на уравновешенных весах? В качестве ответа 

 
117
на задание студенты рисовали весы, отражая на них культурную доминанту, по 
тем историческим периодам, которые были рассмотрены на лекции. 
 
Другим  контрольным  заданием  было  выполнение  «теста  последствий»: 
студентам    предлагалось  выписать  наибольшее  количество  последствий  того, 
если  все  люди    будут  выполнять  требования  культуры  общения,  и,  наоборот, 
если  не  будут.  Тот,  кто  выписал  большее  количество  вариантов    -  зачитывает 
их, а остальные вычеркивают совпадающие. Затем зачитываются остальные ва-
рианты.  Тест помогает осознать смысл и назначение культуры общения в об-
ществе и способствует формированию должного к ней отношения. 
 
Последним,  обобщающим  контрольным  заданием  было  составление 
кроссворда  по этикетной тематике. Наиболее интересные работы обсуждались 
на занятии, что позволило всем студентам уточнить смысл  терминов и расши-
рить  свой этикетный словарь. 
В  качестве  контроля  использовался  метод  кумулятивной  оценки.  Баллы 
накапливаются в течение всего семестра, в процессе работы на занятиях. 
Спецкурс  «Культура общения», рекомендованный для студентов первого 
курса ИМТП, позволяет проиллюстрировать  формирование культуры общения, 
при  проведении  занятий  в  малых  группах.  Спецкурс,  также  как  и  рекомендо-
ванный для студентов МИТХТ, посвящен основным вопросам  поведенческого 
этикета  и  культуры  общения  в  различных  ситуациях  в  историческом  и  совре-
менном аспекте. Тематика курса включает: общие положения и место культуры 
общения в нашей жизни; основные принципы поведенческого этикета; этикет в 
кругу мировой истории; взаимосвязь и взаимопроникновение понятий «этикет», 
«культура  речи »  и  «культура  общения»;  культуру  речи;  средства  общения  и 
речевые  конструкции;  культуру  общения;  формальное – этикетное  общение; 
понятие  внешнего  облика  человека;  эстетика  одежды;  историю    и  современ-
ность  застольного  этикета;  культуру  поведения  в  различных  ситуациях  обще-
ния. 

 
118
 Курс  рассчитан  на 32 часа,  распределенные  в  течение  всего  учебного 
года. Предусмотрено  16 занятий (2 часа), включающих смешанную форму за-
нятия лекция - семинар. Занятия  проводятся в группах от 12 до 24 человек.  
Задачей данного учебного курса является формирование разносторонне 
развитого воспитанного человека, для чего необходимо приобрести определен-
ные  знания,  навыки  и  привычки  в  области  культуры  речи  и  поведенческого 
этикета в различных ситуациях общения. 
Результат обучения -  приобретение студентами теоретических знаний в 
области культуры общения, умение обращаться с основными речевыми конст-
рукциями, грамотное построение устной речи, умение слушать и слышать, уме-
ния поддерживать и вести беседу, и возможность чувствовать себя комфортно в  
различных ситуациях межличностного общения. 
В  учебном процессе  применялась та же, что и в первом случае комби-
нация методов обучения, но малый размер групп обучающихся обеспечил раз-
личные подходы к проблематике курса. В качестве формы обучения применя-
ется смешанное занятие – лекция-семинар, позволяющее комбинировать объяс-
нительно-иллюстративные методы обучения с методами совместной деятельно-
сти, расширяя обучающие возможности спецкурса. 
 На лекциях студенты рассматривали основной теоретический материал, 
охватывающий  содержательные  аспекты  спецкурса.  Учебная  дискуссия    при-
менялась  нами  как  для  закрепления  знаний,  полученных  на  лекции,  так  и  для 
приобретения новых, уточнения взглядов, позиций, укрепления или изменения 
мотивации, наработки конкретных техник  межличностного общения и стиму-
лирования  интереса  к  рассматриваемым  вопросам. «С  помощью  дискуссии  ее 
участники  приобретают  новые  знания,  укрепляются  в  собственном  мнении, 
учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других»[88,С.284].  
Студенты получили представление, что современный этикет рассчитан на 
сближение людей, различающихся своими социальными статусами, и на взаи-
моуважение. Этикет  рассматривался как правила общения, средство регуляции 
отношений  людей,  вступающих  в  общение.  Выделялась  важность  «этичности  

 
119
этикета» – некоего  критерия,  позволяющего  оценить  степень  соответствия  ус-
тановленных  правил  нравственным  нормам  общества.  Только  такие  правила 
поведения  останутся  неизменными  во  времени,  так  как  они  являются  отраже-
нием духовного богатства личности, степени ее цивилизованности. Прослежи-
валась связь   между приобретением навыков воспитанности  и образованием. 
 На примере истории становления представлений о воспитанности, груп-
па выясняла, что стремление вести себя определенным образом присуще чело-
веку много веков, однако правила поведения на протяжении этого времени пре-
терпели  значительные  изменения:  время  отсеяло  все  пафосное,  неразумное, 
бесполезное,  оставив  лишь  наиболее  позитивные  правила.  Но  и  этих  самых 
нужных и разумных правил со временем накопилось значительное количество. 
Поэтому сегодня у человека, желающего производить впечатление воспитанно-
го, основная задача - усвоить суть и смысл этикета – его принципиальную на-
правленность – максиму удобства окружающих. 
Рассмотрев различные функции культуры общения, студенты делали вы-
вод  о  том,  что  одна  из  основных — особый  язык  общения,  дающий  возмож-
ность, поддерживая суверенитет каждой личности, достигать взаимопонимания 
и взаимоуважения, а в конечном итоге формировать ту ауру человеческой куль-
туры,  в  которой  только  и  может  нормально  существовать  и  развиваться  лич-
ность.  Этот особый язык общения – культура речи – состоит из многих состав-
ляющих,  но  сама  культура  речи  лишь  раздел  этикета,  и  знания  даже  всех  ее 
тонкостей недостаточно для того, чтобы диалог состоялся. Группа приходила к 
заключению, что речь – это только часть общения. 
Процесс общения собеседники строят  в соответствии с системой норм, 
предложенной им обществом. Общество определенным образом ограничива-
ет наше общение, предлагает нам поступать в определенных рамках – рамках 
приличий.  Целью  такого  ограничения  является  сохранение  хорошего  на-
строения  и    благоприятных  отношений  между  собеседниками.  В  качестве 
этих  рамок    рассматривается  распределение  социальных  ролей,  во  многом 
определяющее правила диалога. 

 
120
Далее группа приходит к заключению, что уже усвоенных знаний недос-
таточно  для  создания  имиджа  культурного  человека.  Общаясь,  мы  обращаем 
внимание  еще и на внешний вид собеседника. Из истории хороших манер мы 
знаем,  что  «одеваться  надо  так,  чтобы  говорили,  не  как  он  одет,  а  какой  он 
джентльмен»[133,C.128].  Умение  одеваться - лишь  внешний  атрибут  внутрен-
ней культуры, но встречают все же по одежде, и культурному человеку необхо-
димо это учитывать. 
Искусство одеваться -  это не мода, мода не может по-
колебать правила одежды — они остаются постоянными, несмотря на течение 
времени.  Но  мода  играет  значительную  роль  в  формировании  образца  эпохи. 
Внешний вид, а вместе с ним и внешний облик, преломляясь сквозь призму мо-
ды, образуют стиль данной эпохи, который, в свою очередь, оказывает влияние 
на внешний вид и впоследствии на внешний облик. Лучше всего эти трансфор-
мации прослеживаются в истории костюма. 
 Значительная часть культуры человека проявляется в том, как он удовле-
творяет свои потребности.  Удовлетворение потребности в пище для человека 
давно перестало быть только способом поддержания жизни в ее биологическом 
смысле.  Принятие  пищи — процедура,  связанная  с  церемониями,  обрядами, 
традициями.  Именно  за  столом  проявляется  весь  спектр  культуры  общения  и 
культура речи,  эстетика одежды,  знание правил ведения беседы и знание пра-
вил  застольного  этикета.  Современные  требования  столового  этикета  во  мно-
гом  вырастают  из  требований  предыдущей  культуры  и  дополняются  новыми 
правилами,  рождающимися  в  повседневной  практике  общения  людей  за  сто-
лом.   В  нашей  культуре  принято  независимо  от  времени  суток  приглашать  к 
обильному  столу,  поэтому  основное,  на  что    обращали  внимание — это  пра-
вильная  сервировка  стола  и  связанное  с  ней  умение  правильно  использовать 
столовые приборы. 
 В  заключение  курса  обсуждался  такой  аспект  культуры  общения  как 
этикетная  ситуация.  Этикетной  ситуацией  является  практически  любая  ситуа-
ция общения при условии, что участники общения существенно различаются по 
своим  социальным признакам и организуют общение с  учетом этих различий. 

 
121
Одна из  основных задач этикета и заключается в том, чтобы выявить и закре-
пить  статусные  различия  людей,  вступающих  в  общение,  и,  не  разрушая  эти 
статусы,  помочь  людям  найти  взаимоприемлемую  форму  общения.  От  пра-
вильной  оценки  статуса  общения  зависит  и  выбор  правильной  линии  поведе-
ния: кто должен первым здороваться, как общаться и многое другое.  
Таким образом, группа получила представление о   многогранном харак-
тере  культуры общения и различных областях жизни, которые она затрагивает. 
Использованные  в  ходе  формирующего  эксперимента  методы  проблем-
ного  изложения,  как  и  в  первом  случае,  подразумевали  творческие  задания, 
тренинги  и  игры,  но  их  характер  определялся    меньшим  числом  студентов  в 
группе. Методы проблемного изложения призваны сформировать умения и на-
выки  культурного  поведения  и  продолжить  становление  позитивного  отноше-
ния к культуре общения как к социальному феномену. 
Для  развития  коммуникативных  умений  проводилась  деловая  игра 
«Поход в гости». Задача игры – знакомство учащихся между собой и с пре-
подавателем,  подготовка  группы  к  совместной  работе,  обучение  концентра-
ции  внимания  на  партнерах  по  общению  и  тренировка  памяти  на  имена. 
Группе  предлагалось представить, что все они оказались гостями преподава-
теля, и в подарок каждый приносит свою фотографию; чтобы вложить фото-
графию в альбом, необходимо назвать свое имя (или, если группа небольшая, 
то и имя, и фамилию), немного рассказать о себе, например, какую специаль-
ность выбрал и почему, а затем, так как фотография -  это визуальный образ, 
нужно  сделать  простой  жест,  который,  по  мнению  дарителя,  лучше  всего 
смотрелся бы на фотографии. У следующего гостя задача немного сложнее. 
Он открывает альбом и видит там фотографию первого гостя, то есть повто-
ряет его информацию и жест, а затем вкладывает свою фотографию в альбом 
и  так  далее.  Таким  образом,  последний  гость  перебирал  «фотографии»  всех 
членов группы.  
Для закрепления представлений о невербальном общении проводилась 
деловая игра «Я хочу подарить тебе…?».  На нескольких карточках писались 

 
122
названия возможных подарков, карточки переворачивались надписью вниз, и 
затем первый игрок  наугад брал одну из них, смотрел, что там написано, но 
не показывал остальным. Далее он при помощи только невербальных средств  
объяснял  следующему  игроку,  что  именно  тот  получил  в  подарок,  следую-
щий  игрок  передавал  подарок  по  цепочке,  а  последний  игрок  сообщал,  что 
же  именно  хотел  подарить  первый.  Задача  игры  оценить  важность  невер-
бальных  составляющих  общения,  научиться  концентрировать  внимание  на 
жестах  и  мимике  партнера  по  общению  и  попытаться  по  ним  получать  ин-
формацию. 
В заключение изучения вопросов диалогического  общения проводилась 
деловая игра, способствующая формированию умения построения диалога. Иг-
ра предполагала работу в парах или тройках, в зависимости от размера группы. 
Мини  группам  предлагались  различные  задания,  предусматривающие  распре-
деление по ролям: убедите своих родителей подарить вам новую модель теле-
фона; убедите продавца, что он неверно дал вам сдачу; убедите продавца в за-
крывающемся магазине, что Вам необходимо отпустить определенный товар, и 
так  далее.  Группам  давалось  несколько  минут  на  подготовку,  и  затем  они  де-
монстрировали  свой  диалог,  а  остальные  учащиеся  оценивали,  насколько  он 
убедителен.  После  игры  группа  комментировала:  какие  роли  легче  и  почему? 
Что понравилось и что не понравилось? Какой диалог был самым ярким, и чем 
это можно объяснить? 
После обсуждения темы «Этикетные ситуации» проводилась деловая иг-
ра  «День  рождения».  Сегодня  назначалось  днем  рождения  для  всех  присутст-
вующих, и все должны преподнести друг другу подарки. Но подарок необычен, 
учащимся  предлагалось  подарить  друг  другу  качество  личности,  которое  бы 
сделало другого счастливым и более удачливым в общении. Все присутствую-
щие  получали  одинаковые  карандаши    и  листы  бумаги,  лист  подписывался  и 
посылался по рядам, где любой мог написать свое пожелание-подарок, возмож-
но, печатными буквами. Получивший подарки комментировал: с чем согласен, 
что удивило, предполагал, кто автор подарка. Цель игры: получить представле-

 
123
ние о том, насколько адекватно видение себя; посмотреть, как вас видят другие, 
и в зависимости от этого скорректировать свое поведение; сформировать уме-
ния  показать  свое  расположение,  и    тактично  указать  другому  на  неудачные 
проявления поведения. 
Использованные  в  ходе  эксперимента  репродуктивные  методы,  обеспечи-
ли контроль за усвоением информации. Основным было тестирование, по раз-
работанным нами тестам, охватывающим всю тематику спецкурса (приложение 
4). Рассмотренные в тексте проверочные задания и  представленные в приложе-
нии 4 тесты содержат различные уровни сложности, что и позволило наиболее 
полно  оценить  качество  знаний,  полученных  студентами  в  процессе  обучения 
по представленным программам. 
Кроме тестирования, методы контроля включали две аудиторные контроль-
ные работы, домашнюю контрольную работу  и творческие задания. 
Первая аудиторная контрольная работа выполнялась письменно. Каждый 
студент получал индивидуальный билет. Билет включал три вопроса: первый 
-  по  принципам  этикета;  второй – по  какому-либо  историческому  периоду 
развития  культуры общения; и третий – по культуре речи. Время выполне-
ния  аудиторной  контрольной  работы -  1 час.  Задача  контрольной  работы - 
проверить усвоение материала первых трех тем. Первые два вопроса прове-
ряли  знаниевый  компонент  обучения    (информационная  подсистема),  а  тре-
тий  проверял  формирование  умений  (деятельностная  подсистема)  примене-
ния  речевых  конструкций  в различных  ситуациях  общения.  Вопрос  предпо-
лагал построение фраз, которые должны быть сказаны в случае, если девуш-
ка знакомит двух своих друзей. Что изменится во фразах, если юноша знако-
мит юношу и девушку, если девушка представляет молодого человека роди-
телям и  так далее. 
 Рассмотрев современное отношение к  эстетике одежды, студенты выполня-
ли практическое задание по компоновке костюма.  Задание призвано проверить 
как умение отличать различные виды одежды (торжественная, вечерняя, дело-
вая), так и  подбирать элементы костюма по цветовой гамме. Задание выполня-

 
124
лось  письменно  и  затем  разбиралось  в  группе.  Учащиеся  получали  несколько 
вариантов  задания:  описать  основные  элементы  костюма  пары,  если  известно, 
что  мужчина  одет  в  красный  смокинг;  подобрать  остальные  детали  костюма, 
если известно, что  мужчина одет в серый буклированный пиджак; описать ос-
новные элементы костюма пары, если известно, что дама в длинном вечернем 
платье; и так далее. При работе учащиеся использовали конспекты и, разрабо-
танные нами  методические пособия. Цель практического задания - способство-
вать формированию навыков классификации одежды и подбора костюма. 
Вторая аудиторная контрольная работа выполнялась письменно. Время 
выполнения 1 час.  Каждый  студент  получал  индивидуальный  билет,  содер-
жащий  четыре  вопроса.  Вопросы  включали  темы:  культура  речи,  культура 
общения,  эстетика  одежды.  Два  вопроса  охватывали  теорию  и  два  вопроса 
сводились к выполнению практических заданий: по речевым конструкциям, 
построению диалога и моделированию костюма. Таким образом, проверялись  
знаниевый компонент и  приобретенные умения и навыки. Цель контрольной 
работы - проверить усвоение указанных тем и подготовить учащихся к ито-
говой аттестации. 
По  окончании  изучения  темы  «Культура  застолья»  студенты  выполняли 
практическое  задание.  Практическое  задание  предполагало  самостоятельную 
сервировку  стола  при  различных  торжествах  и  подаваемых  блюдах.  Задание  
выполнялось как с реальными столовыми приборами, так и посредством схема-
тичного изображения раскладки приборов при сервировке. 
Домашняя контрольная работа выполнялась студентами письменно в те-
чение  семестра.  Работа  включала:  титульный  лист,  оглавление,  вступление 
(раскрывающее цель работы и мотивацию выбора темы),  основная часть (раз-
битая на параграфы; выполняется в тезисном виде), выводы и список использо-
ванной литературы. После письменного выполнения работы  учащиеся готови-
ли краткий отчет, излагающий основные положения работы (3-5 минут). Работа 
сдавалась  преподавателю,  а  отчет  докладывался  группе.  Тему  работы  можно  

 
125
было  выбрать  из  предложенных  или  самостоятельно,  опираясь  на  ранее  изу-
ченный материал.  
Темы для выполнения домашней контрольной работы: история этикета в 
период по выбору; основные принципы  этикета и их реализация в нашей жиз-
ни; культура речи раньше и теперь; культура общения: «за» и «против»; куль-
тура  общения  в  различных  ситуациях;  история  костюма  в  период  по  выбору 
(народа  по  выбору);  эстетика  одежды  в  современной  школе: «за»  и  «против»; 
мой день рождения и этикет застолья; этикетные ситуации, в которые мы попа-
даем. 
 Цель  домашней  контрольной  работы – формирование  интереса  к 
предмету путем его самостоятельного анализа, организация навыков работы 
с источниками, расширение представления об изученном, формирование на-
выков подготовки и произнесения публичной речи. 
На последнем занятии  проводилась итоговая аттестация.  Время про-
ведения 2 часа.  Каждый  учащийся  получал    индивидуальный  билет,  содержа-
щий вопросы по всем темам курса.  В  билете 5 вопросов: два теоретических и 
три  практических,  например:  перечислите  основные  принципы  этикета;  пере-
числите  и  охарактеризуйте  этикетные  ситуации;  переделайте  фразу  с  точки 
зрения воспитанного человека: «Ты неправ, а почему, не твое дело!»; подберите 
остальные элементы костюма к смокингу; нарисуйте раскладку приборов, если 
подаются следующие блюда: две закуски,  первое горячее, и два вторых горя-
чих блюда. Цель аттестации - проверить усвоение материала курса, скорректи-
ровать неточное понимание и выставить итоговую оценку.  
Особенная  сложность  применения  репродуктивных  методов  вытекает  из 
самого предмета изучения. Можно учить, закладывая знания, формируя умения 
и навыки, можно контролировать усвоение знаний и даже умений, можно про-
следить становление навыков, но понять, насколько изменился уровень культу-
ры личности, достаточно сложно. Доктор педагогических наук, профессор, дей-
ствительный член АПСН  В.П. Симонов достаточно категоричен в этом вопро-
се: «… определить,  насколько  изменился  уровень  воспитанности  или  уровень 

 
126
развития учащихся за 45 минут (или полтора часа) в отличие от их уровня обу-
ченности, практически невозможно. Мы не знаем ни критериев, ни измерителей 
для  подобных  процедур» [111,C.17]. Формирование  нравственного  сознания, 
этического контроля носит скрытый характер. Оно  происходит в течение всего 
обучения,  воспитательное воздействие  сводится к методам убеждения и при-
мера. Методы контроля, в этой сфере, а ведь именно она является определяю-
щей,  достаточно  ограничены.  Существует  даже  точка  зрения,  что  человек 
«только сверху покрывается слоем социального лака, а в глубине души остается 
дикарем» [82, С.181].  Однако традиционно о нравственных изменениях приня-
то судить по вербальным и поведенческим критериям. Таким образом, различ-
ные методы  обучения и контроля результата  позволяют получить  представле-
ние о том, решил ли для себя человек не только освоить определенные правила, 
но и жить по ним. Только это внутренне самостоятельное и непростое решение 
может обеспечить единство внешнего и внутреннего в человеке и сделать чер-
ты воспитанности естественным проявлением личности, а  само поведение дей-
ствительно привлекательным и оправданным с точки зрения практики. 
Поскольку формирование культуры общения проходило в процессе обу-
чения по предложенным программам спецкурсов, то  степень обученности яв-
ляется информативной характеристикой. 
Для  математического  обсчета  результатов  эксперимента  была  использо-
вана методика акад. Б.П. Смирнова, Н.Н. Диланской и Е.В. Герасименко, опуб-
ликованная  в  журнале  «Стандарты  и    мониторинг  в  образовании»  №3 
2003г.[27,С.38-42]. 
В  Институте  международной  торговли  и  права    в  конце  учебного  года 
проводилось  тестирование.  В  качестве  контрольного  задания  студентам  были 
предложены вопросы, скомпонованные из тестового материала, используемого 
в  течение  года    для  контроля  остаточных  знаний.  Вариант  тестового  задания 
представлен в приложении 4.  Студентам были предложены двадцать заданий, 
охватывающих  основные  вопросы  прочитанного  курса  «Культура  общения». 
Вопросы составлены таким образом, что подразумевают выявление различных 

 
127
уровней знаний: 1- знания – знакомства, 2 – знания-копии, 3 – знания-умения и 
знания-трансформации [10,C.64].  
 Каждое  задание    содержало  пять  вопросов,  облегчая,  таким  образом, 
процедуру оценивания. Отметки выставлялись по пятибалльной системе, в со-
ответствии с принятыми в вузе стандартами. Отметка соответственно равнялась 
числу правильных ответов  - от  одного до пяти.   В эксперименте принимали 
участие 4 группы студентов, всего сто двенадцать человек. Из полученных ре-
зультатов методом случайной выборки была выбрана экспериментальная груп-
па – двенадцать  человек.  В  соответствии  с  методикой  были  рассчитаны  сле-
дующие  показатели  успеваемости:  средний  балл  за  задание,  отклонение  от 
среднего, коэффициент усвоения задания, и уровень затруднения при выполне-
нии конкретного задания, позволяющий судить об усвоении материала по каж-
дой из предложенных тем. Количество баллов, набранных каждым членом экс-
периментальной группы, позволило посчитать коэффициент усвоения материа-
ла  каждым  испытуемым  и,  соотнеся  его  по  предложенной  в  методике  схеме, 
выставить  отметку  за  выполнение  задания  в  целом.  Также  была  рассчитана 
средняя  обученность  группы – основная  характеристика  разработанного  спец-
курса.  Результаты  контрольного  тестирования  экспериментальной  группы 
обобщены в таблице 1.  

 
128
Таблица 1. 
 Показатели успеваемости  студентов экспериментальной группы (ИМТП) 

 
 

 

бал
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ф.И.О. 
 
бал

кол
№ 









10 
11 
12 
13 
14 
15 
16 
17 
18 
19 
20 
-
во

усвоен
 
Отметка
Кол
Макс
Коэф

Алтухова А. 
5 4 4 5 3 5 4 4 5 5 4 3 3 4 4 5 5 4 3 4 
83 100
0,83 4 

Башаева М. 
5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 
94 100
0,94 5 

Воробьева Д. 
4 3 3 3 4 5 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 
71 100
0,71 3 

Закарая И. 
5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 
98 100
0,98 5 

Зайцева В. 
4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 5 5 
87 100
0,87 4 

Игнащенко П. 
3 3 3 4 5 3 3 4 4 4 4 5 5 3 3 3 3 3 4 4 
73 100
0,73 4 

Кузин Н. 
4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 5 2 3 3 4 4 4 4 5 4 
75 100
0,75 3 

Лазарев И. 
4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 5 5 5 5 5 5 
84 100
0,84 4 

Махотин Д. 
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 3 3 5 
95 100
0,95 5 
10 
Строганова О. 
5 4 5 4 4 4 5 3 4 4 4 5 5 4 5 4 5 5 4 4 
87 100
0,87 4 
11 
Хохлова А. 
4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 
77 100
0,77 3 
12 
Яковлев П. 
4 4 4 3 5 3 3 2 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 5 
72 100
0,72 3 
Средний балл   (4,2) 
4,4 4,1 4,3 4,3 4,1 4,3 4,3 3,4 4,3 4,4 4,4 3,7 3,9 3,9 4,3 4,3 4,5 4,1  4  4,4
83
 0,83  
 
Отклонение от сред-
0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,8 0,1 0,2 0,2 0,5 0,3 0,3 0,1 0,1 0,3 0,1 0,2 0,2
 
 
 
 
него 
 

 
129
 
 
л

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ба
 
баллов
 









10 
11 
12 
13 
14 
15 
16 
17 
18 
19 
20 
-
во

кол

усвоения
Отметка
Кол
Макс
Коэф
Сумма баллов 
52 49 51 51 49 51 51 41 51 53 52 44 47 47 51 51 54 49 48 53
Мах. кол-во баллов 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60
 
 
 
 
0,
0,
0,
0,
0,
0,
0,
0,
Коэф. усвоения  0,9 0,8 0,9 0,9 0,8 0,9 0,9 0,7 0,9 0,9 0,9 0,7  8  8  9  9  9  8  8  9 
Уровень затрудне-
1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1        
ний 

 
130
 
Коэффициент усвоения – К= n / N  (n  -  количество баллов, набранных 
испытуемыми, N – максимальное количество баллов) 
Коэффициент усвоения определяет полученную студентом отметку следующим 
образом: 
•  При К  от 1 до 0,9 – отлично; 
•  при  К от 0,8  до  0,9 – хорошо; 
•  при К от 0,7 до 0,8 – удовлетворительно; 
•  при К меньше 0,7 -  неудовлетворительно; 
Коэффициент  усвоения  определяет  уровни  затруднения,  испытываемые  обу-
чаемыми: 
0-ой – К примерно равен 1 (0,96-1);   1-ый – К от 0,8 до 0,95;       
 2-ой (средний) – от 0,7 до 0,79; 
3-ий (высокий) – от 0,6 до 0,7;  
4-ый (очень высокий) – менее 0,6; 
Средняя обученность группы (СО) высчитывается по формуле: 
 
                   N(5)х100+ N(4)х64 + N(3)х36 +N(2)х16                                           (%) 
СО=----------------------------------------------------------------    = 64%                                     
                                                    М 
 
где,  М – количество   испытуемых;     
N (а) – количество соответствующих отметок;          
  При  К  меньше 0,7 – студент  проявляет  неустойчивость  результатов  при  по-
вторных проверках, в практической деятельности допускает ошибки и не спо-
собен самостоятельно их исправить; 
При К больше или равно 0,7 – обучение можно завершить. 
Расчет  показателей  успеваемости  экспериментальной  группы  МИТХТ 
проводился по несколько иной схеме, так как здесь зачет студентам выставля-
ется по сумме баллов, набранных ими на занятиях в течение семестра, то есть 

 
131
по  кумулятивной оценке, по следующей шкале: 0-10 – «неудовлетворительно» 
– незачет; 11-20 – «посредственно», может фигурировать в качестве  оценки на 
экзамене, а для зачета приравнивается к неудовлетворительному баллу; 21-30 – 
«удовлетворительно»; 31-40 – «хорошо»; 41-50 – «отлично».  Кумулятивная 
оценка  набиралась  следующим  образом:  1  занятие: 2 балла - присутствие  и 
включенность в работу группы во время лекции.  Из расчета 8 баллов оценива-
ется выполняемое письменно задание «Весы» - правильность изображения ве-
сов в каждом историческом периоде – 6 баллов и оформление -  2 балла; 2 за-
нятие: 2 балла -  присутствие и включенность в работу группы во время лек-
ции.  Из расчета 3-х баллов оценивается участие в игре «Цепочка речи». Оце-
ниваются следующие параметры: соответствие высказывания заявленной теме, 
быстрота реакции,  концентрация внимания на партнере; 3 занятие:  2 балла - 
присутствие и включенность в работу группы во время лекции, и из расчета 3-х 
баллов оценивается участие в коммуникативной игре «Социальная роль». Оце-
ниваются желание принять участие, выяснить разные стороны своей личности, 
умение тактично указать товарищу на недостатки и умение найти в другом по-
ложительные черты; 4 занятие:  2 балла - присутствие и включенность в работу 
группы во время лекции,  и из расчета 8 баллов оценивается проводимая устно 
коммуникативная  игра  «Статус».  Оцениваются  следующие  параметры:  актив-
ность, качество устной речи, аргументация позиции, нестандартность аргумен-
тации; 5 занятие:  2 балла - присутствие и включенность в работу группы во 
время  лекции,  и  из  расчета 8 баллов  оценивается  «тест  последствий».  Оцени-
ваются  следующие  параметры:  активность,  количество  решений  и  их  нестан-
дартность;  6 занятие: 2 балла -  присутствие и включенность в работу группы 
во время лекции и по 8-ми балльной шкале оцениваются ответы на вопросы за-
чета; 
В  эксперименте  приняли  участие  все  студенты,  слушавшие  элективный 
спецкурс – всего девяносто восемь человек. Из полученных результатов мето-
дом случайной выборки была выбрана экспериментальная группа – двенадцать 

 
132
человек. В соответствии с методикой,  аналогичной методике акад. Б.П. Смир-
нова,  Н.Н.  Диланской  и  Е.В.  Герасименко[27,С.38-42],  были  рассчитаны  сле-
дующие  показатели  успеваемости:  количество  баллов,  набранных  в  течение 
семестра  на каждом занятии, средние показатели, коэффициент усвоения мате-
риала и уровень затруднения при выполнении конкретного задания, позволяю-
щий судить об усвоении материала по каждой из предложенных тем. Кумуля-
тивная  оценка,  набранная  каждым  членом  экспериментальной  группы,  была 
переведена  в  пятибалльную  систему  для  удобства  использования  методики  и 
возможности  сравнения  расчетов    по ИМТП  и  МИТХТ.  Результаты  контроль-
ного тестирования экспериментальной группы обобщены в таблице 2.  
 
Коэффициент усвоения – К= n / N  (n  -  количество баллов, набранных 
испытуемыми, N – максимальное количество баллов) 
Коэффициент усвоения определяет полученную студентом отметку следующим 
образом: 
•  При К  от 1 до 0,82 – отлично; 
•  при  К от 0,62  до  0,8 – хорошо; 
•  при К от 0,42 до 0,61 – удовлетворительно; 
•  при К меньше 0,41 -  неудовлетворительно; 
Коэффициент  усвоения  определяет  уровни  затруднения,  испытываемые  обу-
чаемыми: 
0-ой – К примерно равен 1  (0,96-1);   
 1-ый – К от 0,8 до 0,95;      
  2-ой (средний) – от 0,7 до 0,79; 
3-ий (высокий) – от 0,6 до 0,7;   
4-ый (очень высокий) – менее 0,6; 
 
 

 
133
Таблица 2. 
Показатели успеваемости студентов экспериментальной группы (МИТХТ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Кол-
Мах.  Ко-
От-
№ 
Ф.И.О. 






во 
Кол-
эф 
ме- 
 
бал. 
во 
ус-
ка 
бал. 
во- 
ения 

Булганина М 6 



10 

38 
50 
0,76 


Вишняк М. 
8 5 

9 6 8 
41 50 0,82 


Голомидова Ю. 4 5 

4 6 7 
28 50 0,56 


Каримова Г. 
5  5 5 10 10 10 
45  50 0,9 5 

Клименко С.  8 3 

7 6 8 
36 50 0,72 


Кузнецов С. 
10 5 5 10 10 10 
50  50 1  5 

Луценко Н. 
10 5 5 10 8  10 
48  50 1  5 

Матецкая Н. 
10 0 3 10 8  10 
41  50 0,82 


Морозова А. 
10 5 5 9  10 10 
49  50 1  5 
10 
Музыка А. 
8 5 

8 7 7 
37 50 0,74 

11 
Носик О. 
8 5 

8 7 6 
38 50 0,76 

12 
Тупицын П. 
8 5 

2 5 6 
29 50 0,58 

Средний балл    
7,9 
4,3  3,6  8,0 
7,8 
8,5 
 
 
 
 
Отклонение от среднего 
2,1 0,7 
1,4 
2,0 4,2 3,5 
Сумма баллов 
95 51 
44 
96 93 102
Мах. кол-во баллов 
120 60 60 120 120 120
Коэф. усвоения 
0,79 0,85 
0,73 0,8  0,78 0,85
Уровень затруднений 2 1 

1 2 1 
 
Средняя обученность группы (СО) высчитывается по формуле: 
 
                   N (5) х100 +  N (4) х 64 + N (3)х36 + N(2) х 16                                             
(%) СО=----------------------------------------------------------------    = 77 %     
                                                    М                                 
Где: 
N (а) – количество соответствующих отметок;                                                          
  М - количество   испытуемых;     

 
134
  
При  К  меньше 0,7 – студент  проявляет  неустойчивость  результатов  при 
повторных  проверках,  в  практической  деятельности  допускает  ошибки  и  не 
способен самостоятельно их исправить; 
При К больше или равно 0,7 – обучение можно завершить. 
 
Сравнивая  среднюю  обученность  студентов  группы,  полученную  в  ре-
зультате  формирующего  эксперимента    в  МИТХТ  и  в  ИМТП,  можно  заклю-
чить, что показатель обученности у студентов МИТХТ выше (77%), чем у сту-
дентов  ИМТП (64%). Подобный результат объясняется мотивацией учащихся - 
для студентов ИМТП «Культура общения» является обязательным предметом, 
а  для  студентов  МИТХТ – курсом  по  выбору.  Как  показывают  исследования 
(В.Э. Чудновский 2004г., К.П. Обуховский 1972г. и др.),  наиболее трудной за-
дачей  является  выработка  у  учащегося  позиции,  при  которой  он  осознанно 
формирует у себя учебно-познавательную мотивацию: «ориентируется не толь-
ко на знания, но и на способы их добывания»[134,С.6].   На результат обучения, 
в данном случае формирования культуры общения, влияет осознанная познава-
тельная мотивация – самостоятельный выбор студента и  ориентация на само-
стоятельное продолжение обучения, самоформирование, что является особенно 
важным,  учитывая  описанные  выше  сложности  в  формировании  этического 
компонента психолого-педагогической готовности к позитивному общению. 
Таким образом,  можно заключить,  что  работа, проведенная по разрабо-
танным программам спецкурсов, рассчитанным как на малые, так и на сравни-
тельно большие аудитории, позволила получить достаточно высокие результа-
ты  в решении поставленных задач, что подтверждено, в частности, и расчетами  
средней обученности студентов контрольных групп. Для нашего исследования 
определяющим  является  критерий  воспитанности,  но  обученность  играет 
большую роль, так как, во-первых, она показывает формирование информаци-
онной  системы  культуры  общения - начального  уровня,  без  которого  невоз-
можно  дальнейшее  формирование  культуры  общения,  во-вторых,  формирова-
ние  культуры  общения  происходит  в  ходе  заранее  спроектированной  познава-

 
135
тельной деятельности, что  делает обученность одной из характеристик резуль-
тата данного формирования. 
 
Однако для оценки и процесса и результата формирования культуры об-
щения более информативным является критерий психолого-педагогической го-
товности к позитивному общению.  
 

 
136
2.4  Психолого-педагогическая готовность студентов к позитивной комму-
никации 
 
Различные подходы к определению готовности к предстоящей деятельно-
сти свидетельствует о том, что это чрезвычайно сложное явление. Авторы по-
разному трактуют готовность, рассматривая ее как  «мобилизационную готов-
ность» (Ф. Генов), как наличие способностей (Б. Г. Ананьев), «оптимальное ра-
бочее состояние» (Е. Н. Ильин), качество личности (К. К. Платонов), временное 
ситуативное состояние (П. А. Рудик), наконец, как сложное интегральное каче-
ство личности (Е. Г. Шаин). Более полную характеристику готовности предла-
гают М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.         Они включают в нее: «положи-
тельное отношение к тому или иному виду деятельности, необходимые знания, 
навыки,  умения;  устойчивые  профессионально  важные  особенности  воспри-
ятия,  внимания,  мышления,  эмоциональных  и  волевых  процессов,  оценочный 
компонент»[33,С.20].  
 В нашем случае готовность к позитивной коммуникации является совокуп-
ностью  качеств  личности,  положительного  отношения  к  культуре  общения    и 
достаточного  объема  знаний,  умений  и  навыков  в  этой  области.  Психолого-
педагогическая готовность состоит из следующих составляющих:  
•  Регулятивно-правовой 
•  Этической 
•  Эстетической 
•  Этикетной 
Любая  из  указанных  составляющих  в  той  или  иной  степени  принадлежит 
каждой  из  предложенных    ранее  подсистем  культуры  общения  (см.  схему 1, 
С.83). 
Рассмотрим предложенные составляющие  готовности к позитивной комму-
никации более подробно (См. схему 4, С.137). 

 
137
Схема 4.  
Психолого-педагогическая готовность к позитивной коммуникации 
Психолого-педагогическая готовность к по-
зитивной коммуникации 
Регулятивно-правовая составляющая 
Ее функция: 
Показатель: 
•  Основа со-
1.  Желание  и  возможность  соответст-
циализации 
вовать ожиданиям общества 
Этическая составляющая 
Показатели: 
Ее функции: 
1.  Умение прийти на помощь 

2.  Включиться в начатую други-
  Мотивация 
ми работу 
•  Осознание 
3.  Кооперироваться в работе 
•  Контроль 
4.  Выслушать собеседника, не 
перебивая
Эстетическая составляющая 
Показатели: 
Ее функции: 
1.Приветливость 
•  Внешнее оформ-
2. Тактичность 
ление поступка 
3.Чувство юмора 
•  Баланс формы и 
4. Ненавязчивость 
содержания 
5.  Умение  проявить  распо-
ложение 
Этикетная составляющая 
Показатели: 
1.Умение 
поддерживать 
Ее функции: 
разговор 
•  Культура речи 
2.  Быстрое  нахождение  те-
•  Культура общения 
мы разговора 
(делового  и межлич-
3. Умение сменить тему 
ностного) 
4. Вступать в контакт с не-
•  Эстетика одежды 
знакомыми людьми 
•  Культура застолья 
5. Воздерживаться от кате-
•  Культура поведения в 
этикетных ситуациях 
горических суждений 
6.  Выйти  из  общения  не 
обижая других 
 

 
138
Регулятивно-правовая составляющая   относится к сфере гражданского воспи-
тания  и  представляет  собой  формирование  мировоззренческих,  политических, 
патриотических и правовых ценностных установок личности. Данные установ-
ки  призваны  сформировать  гражданское,  правовое  и  политическое  сознание 
личности,  обеспечивая,  в  первую  очередь,  понимание  и  выполнение  требова-
ний,  выдвигаемых  правовыми  нормами.  Это  позволит  человеку  «выполнить 
свои  обязанности  по  отношению  к  государству  и  уважительно  относиться  к 
другим  гражданам. … практически  реализовать  важнейшие  человеческие  цен-
ности, лежащие в основе их мировоззрения, выбирать линию поведения, выра-
жать  отношение  к  обществу  и  самому  себе»»[17,C.170].      Формирование  этой 
составляющей осуществляется, в основном, за рамками курса, но для готовно-
сти  к  позитивной  коммуникации  она  является  обязательной,  так  как    именно 
она служит основой для других составляющих, определяя основные ограниче-
ния  поведения    человека  в  обществе.  Формирование  культуры  общения  отно-
сится к  процессам социализации, а освоение правовых норм – основа основ со-
циализации. Хотя в процессе формирования культуры общения  студентов не-
педагогических вузов регулятивно-правовой составляющей  уделяется немного 
внимания,  в  основном,  это  формирование  отношения  к  нормативам,  предпи-
санным  обществом,  рассмотрение  психолого-педагогической  готовности  без 
нее будет незаконченным. Еще одной функцией регулятивно-правовой состав-
ляющей является преемственность и взаимосвязь гуманитарного знания в орга-
низации единого воспитывающего пространства. 
Этикетная составляющая  имеет областью своей регламентации внешние фор-
мы  поведения.  Говоря  так,  мы  намеренно  сужаем  область  действия  этикета, 
прибегая к методу абстрагирования, чтобы лучше уяснить сущность понятия. В 
действительности этикетная, эстетическая и этическая составляющие  имеют во 
многом  пересекающиеся области регламентации. «Этикет – слово французско-
го происхождения, им обозначают свод правил, который определяет формы по-
ведения  людей;  правила  учтивости  и  обхождения,  принятые  в  каком-либо  об-

 
139
ществе. Мимолетные контакты, случайно сказанное слово, выражение лица, от-
дельный жест – все это составляет внешнюю ткань отношений людей, но ока-
зывает  огромное  влияние  на  их  настроение  и  самочувствие.  Правила  этикета 
воплощают внешнюю культуру общения, но в поведении человека, в его мане-
рах, высказываниях, эмоциональных реакциях отражается степень его внутрен-
него  развития,  мера  деликатности  и  душевной  тонкости,  житейская  мудрость. 
По распространенности этикетных предписаний мы судим о гуманности и доб-
ротности  утвердившихся  в  обществе  нравов,  о  характере  образа  жизни  в  це-
лом»[53,C.19].  Также четко прослеживается и связь этикетной составляющей с 
эстетической, так как поведенческие предписания теряют смысл, если даже са-
мые добрые намерения, заложенные в нормы этикета, не оформлены достойно с 
точки  зрения    внешней  красоты  поведения.     Формирование  норм  этикета  и 
проще,  по  сравнению  с  формированием  регулятивно-правовой  или  этической 
составляющей, и в то же время сложнее.  Проще потому, что приобретение хо-
роших манер, казалось бы, лежит на поверхности в любом процессе обучения 
этикету, но и сложнее, так как для того, чтобы действительно сформировать эти 
нормы, необходимо соединение многих частей единого целого – разносторонне 
развитой личности. Эти части представляются многим авторам различно. Т.Ф. 
Кругляницо считает, что «единство этикета отражается в том, что все его пра-
вила  воплощают  основные  принципы  этикета -  вежливость    и  тактичность. 
Вежливость  предполагает  внимательность,  уважительность,  доброжелатель-
ность в отношении к людям, готовность оказать поддержку каждому, кто в ней 
нуждается. Различные степени и оттенки вежливости отражаются в таких поня-
тиях, как корректность, галантность, любезность, деликатность и др.»[53,C.21].  
Л.С.  Лихачева  пишет: «Современная  жизнь,  рождая  новые  ситуации,  вносит 
новые этикетные требования. И запомнить их все практически невозможно. … 
Сегодня более важно не просто заучить сами правила, но понять «дух», суть и 
смысл этикета, т.е. в конечном счете усвоить основные принципы»[66,C.104]. И  
выделяет четыре принципа этикета:  «принцип гуманизма и человечности, ко-

 
140
торый воплощается в ряде моральных требований, обращенных непосредствен-
но  к  культуре  взаимоотношений.  Это  вежливость,  тактичность,  скромность  и 
точность»[66,C.104]. «Современный этикет предполагает, что если мы не знаем, 
как действовать в какой-то нестандартной для нас ситуации, то следует руково-
дствоваться  принципом  целесообразности  и  удобства.  Но  при  этом  надо  пом-
нить,  что  удобно  должно  быть  не  только  нам,  но  и  окружающим  нас  людям» 
[66,C.110].    «Третий  принцип – это  красота,  или  эстетическая  привлекатель-
ность поведения. Правила этикета вырастают из требований эстетики. И логика 
их  простая: «неприлично,  потому  что  некрасиво!»[66,C.111].  И,  наконец: «на-
родные  обычаи  и  традиции – четвертый  принцип  современного  этикета» 
[66,C.112].   
 
Для    реализации  этикетной  составляющей  необходимо  обеспечить  пере-
дачу знаний и  обеспечить формирование умений и  навыков в следующих об-
ластях:  
1. Культуры речи, которая обращает внимание на правильность произношения, 
правильность, четкость и ясность сказанного, основные речевые конструкции и 
правила их употребления. Различные аспекты культуры речи занимали людей, 
начиная с эпохи античности, и оставались актуальными на протяжении всей ис-
тории человечества. 
2. Культуры общения, которая включает культуру делового общения, культуру 
межличностного общения, культуру опосредованного общения и позволяет со-
ставить  представление  об  особом  языке  и  правилах  общения  в  определенных 
ситуациях.  О  способе  общения,  дающим  возможность,  сохраняя  достоинство 
каждого включенного в общение человека, достигать взаимопонимания и уров-
ня конструктивных взаимоотношений. Для делового общения, сегодня, огром-
ное значение играет культура  опосредованного общения (телефон, письмо, ви-
зитные карточки, электронная почта, факс). 
3. Эстетики внешнего облика человека  в самом широком его понимании: оде-
жда, прическа, косметика, походка и т.д. Эстетические критерии оценки чело-

 
141
века, хотя и являются необыкновенно изменчивыми, всегда находились в цен-
тре рассмотрения поведенческой культуры. Культура внешности в наше время 
стала необходимой составляющей общения. 
4. Культуры застолья, где  мерой воспитанности человека можно считать  куль-
туру  удовлетворения  его  потребностей.  Застольное  поведение - это  не  только 
удовлетворение потребности в пище, но и своеобразный ритуал, основанный на 
социокультурных формах поведения. 
5. Ситуативной культуры, которая включает ситуации протокольного общения, 
ситуации,  связанные  с  различными  торжествами,  и  ситуации  повседневного 
общения.  Ситуативная  культура – это  культура  поведения  в  таких  ситуациях 
общения,  когда  собеседники  строят  взаимоотношения,  учитывая  статусные 
различия друг друга. 
Эстетическая  составляющая    относится  к  сфере  эстетического  воспитания  и 
представляет собой формирование у человека обобщенного чувства прекрасно-
го. В целом, эстетическое воспитание сводится к развитию эстетического, эмо-
ционально-ценностного сознания личности. «Эстетическое воспитание направ-
лено  на  раскрытие  эстетического  сознания  личности  (чувств,  оценок,  вкусов, 
суждений,  идеалов,  ценностей,  взглядов),  ее  потребностей,  оценочных  эстети-
ческих отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности 
(восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоятельном творчестве, рефлек-
сии,  анализе)» [17,C.175]. Основные  функции  эстетической  составляющей 
культуры  общения - это  развитие  должного  понимания  внешнего  оформления 
правильного с точки зрения и морали, и этикета, поступка и практического во-
площения  единства  формы  и  содержания  действия.  Средства  эстетического 
воспитания  позволяют  получить  представление  о  том,  что  оформление  дейст-
вия  иногда бывает важнее действия и даже доброго намерения.   
Иллюстрацией утверждения о  необходимости единства  формы и содер-
жания является высказывание О. Мардена: «Наше добро бывает меньшим доб-
ром, когда оно неуклюже и грубо. Бросьте собаке кость, сказал один провинци-

 
142
альный наблюдатель, и собака убежит с нею без виляния хвостом. Позовите ту 
же собаку к себе, потрепите ее ласково по голове  и дайте ей кость из рук, и со-
бака  начнет  от  благодарности  размахивать  хвостом.  Итак,  даже  собака  и  та, 
очевидно, понимает и ценит хорошую манеру доброго дела. Те, кто свои доб-
рые дела как бы швыряет, не должны ожидать, что их милости будут подхваты-
ваться с благодарной улыбкой» [77,С.26].  
Не менее важным является и  оформление поведения в процессе общения 
с  другими  людьми,  часто  называемое  «умением  произвести  впечатление» 
(Ф.Честерфилд)[133], «манерами» (Аристотель) [9], «умением  нравиться  лю-
дям» (В.М. Шепель) [135] – формирование этих качеств также задача эстетиче-
ского воспитания и необходимый компонент культуры общения. Филипп Чес-
терфилд в одном из писем к сыну писал: «Неуклюжесть очень отпугивает лю-
дей,  полное  пренебрежение  к  одежде  и  наружности…  оно  свидетельствует  о 
том, что тебе безразлично, нравишься ты другим людям или нет, а для других 
это просто оскорбительно» [133,C.75]. Огромное значение для культуры обще-
ния  приобретает  и  оценка  манер  собеседника,  составление  своеобразного  его 
портрета по его внешнему облику, виду и способности держать себя в общест-
ве, как одна из составляющих поиска взаимопонимания. Аркадий Ваксберг пи-
сал: «Как много могут сказать о человеке его манеры, его речь, его одежда и то, 
как он ест, как он зевает, и как стрижется и бреется, и какова форма его ногтей, 
и каково происхождение пятнышка на  его шляпе, и какими нитками пришиты 
пуговицы к его пиджаку, и на какую шутку он реагирует, и какую пропускает 
мимо ушей. Для того, кто умеет все это подметить, сопоставить, делать выводы, 
мир становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают быть случайны-
ми прохожими и попутчиками – они открывают свои души»[18,С.36].  
 
Показателем  сформированности  эстетического  сознания  личности  явля-
ется уровень творчества в решении поведенческих задач.  
Этическая составляющая   относится к сфере нравственного воспитания и пред-
ставляет собой формирование под влиянием моральных норм общества  нрав-

 
143
ственного  сознания  личности. «Нравственное  воспитание  включает  формиро-
вание терпимости, благородства, порядочности, гуманности; взаимного уваже-
ния между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, заботы о 
старших  и  младших,  уважительного  отношения  к  представителям  противопо-
ложного пола; воспитание самодисциплины. Способности к самоконтролю, са-
моуправлению, самопознанию и саморегуляции. Каждый человек может влиять 
на  собственное  нравственное  развитие  через  культивирование  определенных 
поступков, поведение»[17,C.173].  Именно этическая составляющая обеспечи-
вает  осознанное  соблюдение  и  правовых,  и  моральных,  и  этикетных  норм, 
обеспечивая им особую смысловую наполненность, формирующуюся после ус-
воения требований указанных норм. То есть, в конечном счете, после того, как 
получены определенные знания и сформированы умения и навыки. Только дос-
таточно широкое поле полученных знаний о нормах культуры позволяет чело-
веку получить свободу нравственного выбора линии поведения. 
 
Все  составляющие  существуют  в  диалектическом  единстве,  взаимопро-
никновении  и  взаимодействии,  поэтому  для  выделения  конкретных  показате-
лей,  иллюстрирующих  составляющие,  мы  воспользовались  методом  абстраги-
рования.  Соотнесение  средств  формирования  с  составляющими  психолого-
педагогической  готовности,  которые  они  обеспечивают,  целесообразно  пред-
ставить в виде таблицы 3.  
Лекционный  материал,  дискуссии  и  осмысление  реальных  ситуаций  об-
щения    способствуют  формированию  всех  составляющих    психолого-
педагогической готовности. Формирование этикетной составляющей обеспечи-
вают  игры.  Так, «Цепочка  речи»  и  «Этикетный  кроссворд»  направленные  на 
различные вербальные аспекты культуры общения;  «Я хочу подарить тебе…» 
направлена на осмысление культуры общения и информативности вербального 
и невербального взаимодействия;  игра «Поход в гости» направлена как на вер-
бальные  аспекты  общения,  так  и  на  невербальные.  Проблемные  задания - 

 
144
«Подбор костюма» и  «Сервировка стола» - дают возможность реализовать син-
тез этикетных  знаний и умений. 
Таблица 3 
Показатели психолого-педагогической готовности и дидактические сред-
ства, их формирующие 
Составляющие 
Дидактические средства их формирующие 
психолого-
педагогической 
Объяснительно-
Игры и тренинги 
Проблемные за-
готовности 
иллюстративные и 
дания 
проблемного из-
ложения 
1.Этикетная 
Все  лекции,  дис- «Поход в гости», 
«Подбор  костю-
 
куссии,  осмысле- невербальная  игра  ма», «Сервировка 
ние ситуаций 
«Я  хочу  подарить  стола» 
тебе», «Цепочка 
речи», «Кросс-
ворд»  
2. Эстетическая 
Все  лекции,  дис- «Социальные  ро- «Подбор  костю-
 
куссии,  осмысле- ли», «Выборы»,  ма», «Сервировка 
ние ситуаций 
«Диалоги    убеж- стола» 
дения» 
3. Этическая 
Все  лекции,  дис- «День  рождения»,  «Весы», «Тест  по-
 
куссии,  осмысле- «Цепочка  речи»,  следствий» 
ние ситуаций 
«Диалоги  убежде-
ния» 
 
 
 
Формирование  эстетической  составляющей  также  обеспечивают 
игры и проблемные задания. Игры «Социальные роли» и  «Выборы»  позволя-
ют    реализовать  на  практике  единство    этики  и  этикета – грамотно  и  понятно 
выразить мысль, а главное, даже негативные аспекты сделать необидными; игра 
«Диалоги убеждения» позволяет расширить отработанные в предыдущих играх 
умения, добавляя  внимание к партнеру по общению, умение понять его и пока-
зать  свое  расположение;  проблемные  задания - «Подбор  костюма»  и  «Серви-
ровка стола» - призваны выработать  эстетический контроль над поведением и 
общением. 

 
145
 
Этическая  составляющая  формируется  под  влиянием  игр  «День  рожде-
ния», «Цепочка речи» и «Диалоги убеждения», которые обеспечивают различ-
ные аспекты работы в команде  и осмысление назначения  должного поведения. 
Проблемные задания «Весы» и  «Тест последствий»  способствуют пониманию 
связи этикета и этики, позволяют увидеть назначение  культуры общения в со-
хранении  личностного достоинства всех участников коммуникации.  
 
Психолого-педагогическая готовность к позитивной коммуникации является 
устойчивой совокупностью, которая развивается под влиянием целенаправлен-
но  организованной  деятельности – деятельности  по  формированию  культуры 
общения.  
Для  количественной оценки психолого-педагогической готовности нами 
была  использована  методика  сопоставления  личных  и  экспертных  оценок.  В 
исследовании приняли участие две экспериментальные группы  студентов Ин-
ститута международной торговли и права (ИМТП) и студентов Московской го-
сударственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова 
(МИТХТ), а также  одна контрольная группа из  студентов МИТХТ, слушавших 
элективные  курсы  другой  тематики.  Исследование  проводилось  методом  ан-
кетного  опроса  и    имело  два  тура:  первый -  перед  началом  обучения  по  про-
грамме спецкурса и второй - по завершении обучения. В первом туре всем сту-
дентам  было  предложено  оценить  свои    коммуникативные  умения  и  навыки, 
которые в соответствии с предложенной нами схемой 4, характеризуют состав-
ляющие  психолого-педагогической  готовности  к  позитивному  общению.  Сту-
дентам  были предложены одинаковые опросные листы (Приложение 1). Шкала 
ответов была трехбалльной, отражая, таким образом различную степень выра-
женности качеств. Одновременно в группах были выбраны двое экспертов, ко-
торые должны были оценить степень воспитанности своих товарищей. Для экс-
пертов шкала оценок была двухбалльной, то есть позволяющей судить о нали-
чии или отсутствии качества личности. Во втором туре исследование было по-
вторено с целью измерения изменения показателей готовности после обучения 

 
146
по  программе  спецкурса.  Студенты  были  заранее  предупреждены,  что  резуль-
таты исследования в группах оглашаться не будут.  
В Институте международной торговли и права с целью выявления психо-
лого-педагогической готовности к позитивному общению проводилось анкети-
рование  в 2003-2004 учебном  году.  В  исследовании  приняли  участие    четыре 
группы студентов первокурсников – всего сто двенадцать человек. Показатели  
готовности к позитивному общению студенты определяли как посредством са-
мооценки,  так  и  при  помощи  экспертной  оценки.  В  качестве  экспертов  были 
приглашены  по двое добровольцев из числа каждой учебной группы. Эксперт 
оценивал  всю группу, кроме себя. Группы были поставлена в известность, что 
результаты  исследования  носят  исключительно  научный  характер  и  в  группах 
обсуждаться не будут. Исследование проводилось в начале и в конце обучения. 
Результаты анализа анкет представлены в таблицах 4 и 5. 
 
Показатели самооценки по всем составляющим несколько выше, чем по-
казатели  экспертной  оценки  по  тем  же  параметрам.  Сказывается  малая  само-
критичность, свойственная  этой возрастной категории. В соответствии  с уста-
новками  классической    психологии  личность  в  этом  возрасте  сформирована 
еще не полностью, и  возможность адекватной самооценки достаточно низка. И 
в  соответствии  с  данными  самооценки,  и  с  данными  экспертов  наибольший 
прирост психолого-педагогической готовности в процессе обучения произошел 
по  этической  составляющей – 30% по  результатам  самооценки  и 20% в  экс-
пертной  оценке.  Полученные  данные  подтверждают  сделанный  ранее  вывод  о 
ведущей роли этической наполненности в готовности к позитивному общению, 
и, в конечном счете, в формировании культуры общения. В то же время, умение 
выслушать собеседника не перебивая, по данным самооценки возросло на 26%, 
а эксперты оценили его возрастание всего в 15%, что позволяет сделать вывод  
о недостаточно адекватной оценке уровня взаимопонимания между партнерами 
по общению. 
 

 
147
Таблица4.  
Показатели  психолого-педагогической  готовности  к  позитивному  обще-
нию (самооценка)  ИМТП 
№ 
  
1фаза 
2 фаза 
Maх 
Откло-
%  при-
Показатели психолого-педаго- 
балл 
балл 
балл 
нение 
роста 
гической готовности 
 
Этикетная составляющая 

Умение поддерживать разговор 1,8  2,5  3  0,5/0,7 23 

Быстрое нахождение темы 1,8 
2,3 

0,7/0,5 
16 

Умение сменить тему 2 
2,5 

0,5/0,5 
16 

Вступать  в  контакт  с  незнако-
1,8 2,8  3  0,2/1  33 
мыми людьми 

Воздерживаться  от  категорич-
1,8 2 
3  1/0,8  26 
ных суждений 

Выйти  из  общения,  не  обижая 
1,8 2,5  3  0,5/0,7 23 
других 
 
Среднее 1,8 
2,4 

0,6/0,6 
20 
 
Эстетическая составляющая 

Приветливость 1,8 
2,5 

0,5/0,7 
23 

Тактичность 1,5 
2,8 

0,2/1,3 
43 

Чувство юмора 1,3 
2,5 

0,5/1,2 
40 
10 
Ненавязчивость 1,5 
2,5 

0,5/1 
33 
11 
Умение  проявить  расположе-
2 2,8 3 0,2/0,8 
26 
ние 
12 
Умение одеться по ситуации 2 2,5 3 0,5/0,5 
16 
 
Среднее 1,6 
2,6 

0,4/1 
33 
 
Этическая составляющая 
13 
Умение прийти на помощь 2 
3 3 
0/1 33 
14 
Включиться  в  начатую  други-
2 2,8 3 0,2/0,8 
26 
ми работу 
15 
Кооперироваться в работе 2 


0/1 
33 
16 
Выслушать  собеседника,  не 
2 2,8 3 0,2/0,8 
26 
перебивая 
 
Среднее 2 
2,9 

0,1/0,9 
30 
 
Общее среднее 1,8 
2,6 

0,4/0,8 
26 
 

 
148
Таблица 5.  
Показатели  психолого-педагогической  готовности  к  позитивному  обще-
нию (экспертная оценка)  ИМПТ 
№ 
 Показатели психолого-педаго- 
1фаза 
2 фаза 
Maх 
Откло-
%  при-
гической готовности 
балл 
балл 
балл 
нение 
роста 
 
Этикетная составляющая 

Умение поддерживать разговор 1,6  1,8  2  0,2/0,2 10 

Быстрое нахождение темы 1,5 
1,7 

0,3/0,2 
10 

Умение сменить тему 1,4 
1,7 

0,3/0,3 
15 

Вступать  в  контакт  с  незнако-
1,6 2 
2  0/0,4  20 
мыми людьми 

Воздерживаться  от  категорич-
1,3 1,8  2  0,2/0,5 25 
ных суждений 

Выйти  из  общения,  не  обижая 
1,6 2 
2  0/0,4  20 
других 
 
Среднее 1,5 
1,8 

0,2/0,3 
15 
 
Эстетическая составляющая 

Приветливость 1,7 


0/0,3 
15 

Тактичность 1,5 
1,8 

0,2/0,3 
15 

Чувство юмора 1,8 


0/0,2 
10 
10 
Ненавязчивость 1,5 
1,8 

0,2/0,3 
15 
11 
Умение  проявить  расположе-
1,5 1,8  2  0,2/0,3 15 
ние 
12 
Умение одеться по ситуации 1,5 
2  2 0/0,5 25 
 
Среднее 1,6 
1,9 

0,1/0,3 
15 
 
Этическая составляющая 
13 
Умение прийти на помощь 1,6 
2 2 
0/0,4 
20 
14 
Включиться  в  начатую  други-
1,5 2 
2  0/0,5  25 
ми работу 
15 
Кооперироваться в работе 1,3 
1,8 

0,2/0,5 
25 
16 
Выслушать  собеседника,  не 
1,2 1,5  2  0,5/0,3 15 
перебивая 
 
Среднее 1,4 
1,8 

0,2/0,4 
20 
 
 Общее среднее 1,5 
1,9 

0,1/0,4 
20 
 

 
149
 
Самое  большое  расхождение  между  данными  экспертной  и  самооценки 
наблюдается  по  эстетической  составляющей – 15% и 33% соответственно. 
Примерно  такое  соотношение  соблюдается  и  по  всем  показателям  составляю-
щей,  но самое большое расхождении  - в оценке чувства юмора, оно составило 
30 %. В оценке умения одеться по ситуации - расхождение в сторону занижения 
самооценки (16% и 25% по данным экспертов). 
 
Только этикетная составляющая оценена экспертами и  самими опрошен-
ными  примерно  одинаково – 15% и 20% соответственно.  Формирование  ком-
плекса знаний имеет отработанные методики и представляется самым неслож-
ным компонентом, в отличие от формирования нравственного и эстетического 
сознания, обеспечивающих эстетическую и этическую составляющую.  Как бы-
ло сказано выше,  формирование этих составляющих носит подспудный харак-
тер, так как оно требует изменения и переоценки многих личностных установок 
и  совершенствование или даже изменение мотивации. Эти процессы требуют 
времени,  самостоятельной  работы  и  рефлексии,  что  не  позволяет  ожидать  не-
медленного результата. 
 
Средний  показатель  психолого-педагогической  готовности  к  позитивно-
му общению по данным самооценки составил 26%, а по экспертным  оценкам – 
20%.  
В  Московской  государственной  академии    тонкой  химической  техноло-
гии  им.  М.В.  Ломоносова  исследование  по  выявлению  психолого-
педагогической  готовности  проводилось  также  в 2003-2004 учебном  году.  В 
нем приняла участие  экспериментальная группа студентов первого курса – все-
го  девяносто  восемь  человек.  Исследование  проводилось  так  же  как  в  ИМТП. 
Результаты анализа анкет представлены в таблицах 6 и 7. 
 
 
 
 

 
150
Таблица 6.  
Показатели психолого-педагогической готовности к позитивному общению 
(самооценка) МИТХТ 
№ 
 Показатели психолого-педаго- 
1фаза 
2 фаза 
Maх 
Откло-
%  при-
гической готовности 
балл 
балл 
балл 
нение 
роста 
 
Этикетная составляющая 
   1 
Умение поддерживать разговор 2,4  2,8  3  0,2/0,4 13 
    2 
Быстрое нахождение темы 2 
2,5 

0,5/0,5 
16 
    3 
Умение сменить тему 2 
2,5 

0,5/0,5 
16 
    4 
Вступать  в  контакт  с  незнако-
2,2 2,5  3  0,5/0,3 10 
мыми людьми 
  5 
Воздерживаться  от  категорич-
2 2,8 3 0,2/0,8 
26 
ных суждений 
  6 
Выйти  из  общения,  не  обижая 
2 2,8 3 0,2/0,8 
26 
других 
Среднее 2,1 
2,7 

0,3/0,6 
20 
Эстетическая составляющая 
   7 
Приветливость 2 


0/1 
33 
    8 
Тактичность 2,2 
2,8 

0,2/0,6 
20 
   9 
Чувство юмора 2 
2,8 

0,2/0,8 
26 
  10 
Ненавязчивость 2,2 
2,5 

0,5/0,3 
10 
  11 
Умение  проявить  расположе-
1,6 2,5  3  0,5/0,9 30 
ние 
   12  Умение одеться по ситуации 2 2,3 3 0,7/0,3 
10 
Среднее 2 
2,7 

0,3/0,7 
23 
Этическая составляющая 
  13 
Умение прийти на помощь 1,6 
3 3 
0/1,4 
46 
 14 
Включиться  в  начатую  други-
1,6 2,5  3  0,5/0,9 30 
ми работу 
 15 
Кооперироваться в работе 1,6 


0/1,4 
46 
  16 
Выслушать  собеседника,  не 
1,6 2,5  3  0,5/0,9 30 
перебивая 
Среднее 1,6 
2,8 

0,2/1,2 
40 
 Общее среднее 1,9 
2,7 

0,3/0,8 
26 
 
 

 
151
Таблица 7.  
Показатели  психолого-педагогической  готовности  к  позитивному  обще-
нию (экспертная оценка) МИТХТ 

№ 
  
1фаза 
2 фаза 
Maх 
Откло-
%  при-
Показатели психолого-педаго- 
бал
балл 
балл 
нение 
роста 
гической готовности 
л 
 
Этикетная составляющая 

Умение поддерживать разговор 1,8  2 
2  0/0,2  10 

Быстрое нахождение темы 1,3 
1,6 

0,4/0,3 
15 

Умение сменить тему 1,3 
1,8 

0,2/0,5 
25 

Вступать  в  контакт  с  незнако-
1,6 1,8  2  0,2/0,2 10 
мыми людьми 

Воздерживаться  от  категорич-
1,4 1,8  2  0,2/0,4 20 
ных суждений 

Выйти  из  общения,  не  обижая 
1,3 1,8  2  0,2/0,5 25 
других 
 
Среднее 1,5 
1,8 

0,2/0,3 
15 
 
Эстетическая составляющая 

Приветливость 1,4 


0/0,6 
30 

Тактичность 1,1 
1,6 

0,4/0,5 
25 

Чувство юмора 1,3 
1,8 

0,2/0,5 
25 
10 
Ненавязчивость 1,4 
1,6 

0,4/0,2 
10 
11 
Умение  проявить  расположе-
1,4 2 
2  0/0,6  30 
ние 
12 
Умение одеться по ситуации 1,3 
2  2 0/0,7 35 
 
Среднее 1,3 
1,8 

0,2/0,5 
25 
 
Этическая составляющая 
 13  Умение прийти на помощь 1,1 
2 2 
0/0,9 
45 
 14  Включиться  в  начатую  други-
1,3 1,8  2  0,2/0,5 25 
ми работу 
 15  Кооперироваться в работе 1,3 


0/0,7 
35 
 16  Выслушать  собеседника,  не 
1,4 2 
2  0/0,6  30 
перебивая 
 
Среднее 1,3 


0/0,7 
35 
 
 Общее среднее 1,4 
1,9 

0,1/0,5 
25 

 
152
 
Показатели готовности к позитивному общению в оценке студентов Мос-
ковской  государственной  академии  тонкой  химической  технологии  им.  М.В. 
Ломоносова  во многом сходны с данными по Институту международной тор-
говли и права – средний показатель составил  26 %. Однако, по данным,  полу-
ченным  из  опросов  студентов  МИТХТ,  нет  таких  значительных  расхождений 
между экспертной оценкой и самооценкой, которые наблюдались в ИМТП, что 
может быть связано со статусом студента государственного и негосударствен-
ного вуза. 
Студенты МИТХТ оценили  как наибольшую психолого-педагогическую  
готовность по формированию этической составляющей – 40% по данным само-
оценки и 35% по данным экспертов. Это вызвано влиянием мотивации на про-
цесс обучения. Для студентов МИТХТ обучение по программе спецкурса было 
добровольным выбором, а в ИМТП обучение – обязательный элемент програм-
мы. Кроме того, студенты МИТХТ показали  относительно более высокие на-
чальные показатели по формированию этикетной составляющей, по сравнению 
со  студентами    ИМТП,  что  позволяет  сделать  заключение  о  том,  что  если  на-
чальные знания  по поведенческому этикету уже имеются, то в процессе обуче-
ния  не  нужно  расходовать  много    сил  на  этикетную  составляющую,  а  можно 
более  внимательно  и  плотно  заняться  формированием  этической  и  эстетиче-
ской составляющей психолого-педагогической готовности. 
В качестве контрольной группы в эксперименте приняли участие студен-
ты первого курса МИТХТ, слушавшие спецкурс по правовой тематике – всего 
сто  два  человека.  Им  были  предложены  те  же  анкеты  для  самооценки,  что  и 
экспериментальным  группам.  Анкетирование  проводилось  в  начале  и  в  конце 
семестра. Результаты представлены в таблице 8. 
 
 
 
 

 
153
Таблица 8. 
Показатели  психолого-педагогической  готовности  к  позитивному  обще-
нию (самооценка)  МИТХТ (контрольная группа) 
№ 
  
1фаза 
2 фаза 
Maх 
Откло-
%  при-
Показатели психолого-педаго- 
балл 
балл 
балл 
нение 
роста 
гической готовности 
 
Этикетная составляющая 

Умение поддерживать разговор 1,8  1,8  3  1,2 

0  0 

Быстрое нахождение темы 1,5 
1,8 

1,2 

0,3 
10 

Умение сменить тему 1,8 
1,8 

1,2 




Вступать  в  контакт  с  незнако-
1,3 1,5  3  1,5 

0,2 

мыми людьми 

Воздерживаться  от  категорич-
1,5 1,5  3  1,5 

0 0 
ных суждений 

Выйти  из  общения,  не  обижая 
1,8 
1,8 

1,2  / 0 

других 
 
Среднее 1,6 
1,7 

1,3 

0,1 

 
Эстетическая составляющая 

Приветливость 



1 / 0 


Тактичность 1,3 
1,5 

1,5 

0,2 


Чувство юмора 



1 / 0 

10 
Ненавязчивость 
1,5 
1,5 

1,5  / 0 

11 
Умение  проявить  расположе-
2,2 2,4  3  0,6 

0,2 

ние 
12 
Умение одеться по ситуации 



1 / 0 

 
Среднее 1,8 
1,9 

1,1 

0,1 

 
Этическая составляющая 
13 
Умение прийти на помощь 2 
2,5 

0,5 

0,5 
16 
14 
Включиться  в  начатую  други-
1,5 1,8  3  1,2 

0,3 
10 
ми работу 
15 
Кооперироваться в работе 1,3 
1,5 

1,5 

0,2 

16 
Выслушать  собеседника,  не 
1,3 1,5  3  1,5 

0,2 

перебивая 
 
Среднее 1,5 
1,8 

1,2 

0,3 
10 
 
Общее среднее 1,6 
1,8 

1,2 

0,2 

 

 
154
 
Показатели контрольной группы значительно ниже показателей экспери-
ментальных групп. Таким образом, нами установлено, что формирование куль-
туры общения студентов непедагогических вузов проходит и под влиянием 
обучения в вузе, педагогического общения и гуманитарной составляющей, но 
обучение по предложенным программам позволяет значительно повысить его 
эффективность. 
Формы и методы педагогической работы при этом выступают в качестве 
средств подготовки студентов к  позитивному общению, а динамика формиро-
вания  показателей  готовности    (в  их  взаимосвязи)  составляет  сущность  этого 
процесса и позволяет выявить уровни готовности – уровни постижения  куль-
туры общения. 
Для  формирования    культуры  общения  нравственное  сознание  является 
одним  из  определяющих,  так  как  степень  сформированности  нравственного 
сознания  определяет  линию  поведения  человека.  В  связи  с  этим  необходимо 
подчеркнуть  значение  используемых  терминов.  В  литературе  высказывается 
мнение, что нравственность и мораль - одно и то же [16,С.513], или, что нравст-
венность - русский аналог слова мораль [53,C.5]. Однако есть и другое мнение. 
Н.В. Басова считает, что: «мораль – это нормы поведения, правила поведения, 
т.е. то, что воздействует на человека извне, а нравственность – это внутренняя 
потребность  человека,  воспитанного  на  определенных  правилах  морали.  Мо-
раль – это  сторож  снаружи,  а  нравственность – страж  внутренний,  наша  со-
весть, наши нравственные устои. Мораль это долг, ответственность перед  дру-
гими, а совесть – это ответственность перед самим собой»[10,C.313]. Последняя 
точка  зрения  представляется  нам  наиболее  правильной  и  важной,  так  как  по-
зволяет провести дальнейшую диагностику освоения культуры общения.  
Учитывая различие между понятиями «мораль» и «нравственность», мож-
но выделить три уровня формирования  культуры общения: 
•  Моральный,  подразумевающий  усвоение  на  уровне  знаний,  умений  и 
навыков требований общества к поведенческой культуре личности 

 
155
и соблюдение этих требований, под влиянием давления «неписан-
ных» законов общества (1 балл по шкале самооценки). 
•  Нравственный,  более  высокий  уровень,  позволяющий  сказать,  что  ос-
новная часть формирования культуры поведенческих норм лично-
сти  прошла  успешно.  Он  подразумевает  успешное  освоение  пре-
дыдущего,  морального  уровня  и  соблюдение  указанных  требова-
ний в соответствии с внутренним самоконтролем (2 балла по шкале 
самооценки).  
•  Осознанно-креативный, высший уровень, характеризующийся использо-
ванием  достижений  двух  предыдущих,  и  свободным  поведенче-
ским  творчеством.  В  качестве контролера здесь выступает внут-
ренняя потребность человека поступить так, а не иначе (3 балла по 
шкале самооценки). 
 Формирование  культуры  общения – это  последовательное  прохождение  
уровней:  контроль  со  стороны  окружающих  (внешний,  моральный  контроль) 
может осуществляться путем формирования чувства вины или стыда за посту-
пок,  не  соответствующий  образцу,  заданному  обществом;  будучи  усвоенным, 
превращается в самоконтроль (нравственный, внутренний контроль). Но само-
контроль  также  осуществляется  при  помощи  страха  и  постоянной  оглядки  на 
мнение окружающих, а также  при помощи осознанного стремления избежать 
наказания,  в  виде  чувств  стыда  и  вины.  Если    человек  вынужден  постоянно 
следить за свом поведением, то культура общения превращается в тяжкий труд.  
Дж.  Локк  писал: «Если  душа  человека,  находящегося  в  обществе,  поглощена 
тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем поведении, то вме-
сто того, чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится 
принужденным,  неловким  и  лишенным  всякой  грации….  Отсутствие  какого-
либо  светского  качества  или  изъян  в  наших  манерах,  не  отвечающий  идеаль-
ным  требованиям  изящества,  часто  не  замечаются  и  не  вызывают  осуждения, 
но всякая неискренность нашего поведения бросает только свет на наши недос-

 
156
татки и всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здра-
вого смысла или искренности»[67,С.126].  Первый уровень -  морального кон-
троля -  может  таить  в  себе    еще  и  опасность,  связанную  с  тем,  что  господ-
ствующая мораль общества далеко не всегда отвечает требованиям гуманизма. 
Многие  общественные  системы,  обеспечивавшие    почти  такое  же  подчинение 
нормам культуры общения, как и законодательным нормам, оказывались несо-
стоятельными  с  точки  зрения  этических  критериев  (средневековое  общество, 
тоталитарное общество).  
 И только высший – осознанно-креативный уровень - характерен приобре-
тением бессознательного внутреннего контролера. Человек, освоивший высший 
уровень формирования  культуры общения, будет вести себя в соответствии со 
своей внутренней потребностью, со своим  собственным, опосредованным об-
ществом поведенческим идеалом, что особенно важно, вне зависимости от тре-
бований  среды.  Такой  человек  останется  истинным  носителем  культуры  при 
любых  общественных  катаклизмах,  для  него  не  будут  определяющими  требо-
вания общественной морали и стандарты, задаваемые большинством, он будет 
нести культуру в себе, став в полном смысле слова ее носителем, то есть свое-
образным проводником культуры в обществе. 
Личное творческое начало проявляется в способности не попадать  в  не-
ловкие положения, если правил для  ситуации еще не написано, в формирова-
нии своеобразного «духа этикета», определяющего должные поступки без осо-
бого контроля со стороны сознания. 
Полноценное  освоение  культуры  общения    подразумевает  прохождение, 
освоение,  осмысление  всех  уровней: «Всякая  предшествующая  стадия  пред-
ставляет  собой  подготовительную  ступень  к  следующей:  внутри  ее  нарастают 
вначале  в  качестве  подчиненных  моментов – те  силы  и  отношения,  которые 
став ведущими, дают начало новой ступени развития»[100,С.416].  
Уровень освоения культуры общения   у студентов всех групп до экспе-
римента  можно  охарактеризовать  как  моральный,  поскольку  они  имели  пред-

 
157
ставление о правильном поведении,  и имели возможность примерить это пове-
дение  на  себя.  После  целенаправленно  проведенной  работы    произошло  сбли-
жение  реального  образа  с  идеальным.  Обучаемые  получили    дополнительные 
знания, закрепили  имевшиеся умения и продолжили формирование навыков, а 
также  осуществили  переосмысление  своих  ценностных  отношений  к  различ-
ным составляющим культуры общения.  Уровень постижения культуры обще-
ния  студентов  экспериментальных  групп  можно  охарактеризовать  как  нравст-
венный. В процессе эксперимента студенты получали возможности не  только 
слушать лекционный материал, но и отрабатывать умения, а также приобретать 
навыки,  принимая  участия  в  тренинговых  упражнениях,  моделировать  ситуа-
ции этического выбора и разрешать их, практиковаться в коммуникативных иг-
рах,  позволяющих  оценить  свой  культурный  уровень    глазами  окружающих  и  
скорректировать свое поведение, приближая его к должному.  
Наличие в эксперименте контрольной группы позволило кроме критерия 
психолого-педагогической  готовности  оценить  еще  и  эффективность  разрабо-
танных программ. 
Учитывая  сказанное  В.П.  Симоновым,  что  «эффективность – характери-
стика процесса, обученность – характеристика результата, и одно никак не мо-
жет заменить другое, ибо это две разные стороны одного и того же – процессу-
альная  и  результативная.  Последнее  и  есть  конечная  цель  функционирования 
всякой  педагогической  системы. … Обученность – это  характеристика  в  пер-
вую очередь результата учебной деятельности как минимум одного учащегося, 
а  как  максимум – конкретной  группы,  только  у  данного  учителя  и  только  по 
конкретному  предмету.  Обученность,  т.е.  степень  усвоения  учащимся  знаний, 
умений и навыков, это и есть основная характеристика их качества знаний…» 
[111,C.98],  сравнительную  динамику    наращивания    компонентов  психолого-
педагогической готовности во время обучения по программе спецкурса примем 
в качестве динамической характеристики процесса обучения -  эффективности.  

 
158
Выводы по главе 
 
1.  Опираясь на анализ психолого-педагогической и философской литерату-
ры,  рассмотрев комплекс социальных и педагогических предпосылок не-
обходимости формирования культуры общения  студентов непедагогиче-
ских вузов, а также выявив основные тенденции современного отношения 
молодежи  к  этим  проблемам,  мы  предложили  логико-содержательную 
модель процесса формирования культуры общения.   
2.  Системный подход к процессу формирования культуры общения показал, 
что это сложный и динамичный процесс, а моделирование  призвано усо-
вершенствовать и оптимизировать его. 
3.  Логико-содержательная  модель  формирования  культуры  общения    сту-
дентов непедагогических вузов  состоит из четырех компонентов: целево-
го, содержательного, процессуального и контрольно-диагностического. 
4.  Были  выделены  и  рассмотрены    условия  реализации  процесса  формиро-
вания  культуры  общения  студентов  непедагогических  вузов:  содержа-
тельно-регулятивные,  обеспечивающие  формирование  информационной 
подсистемы культуры общения, нормативно-организационные, способст-
вующие 
становлению 
деятельностной 
подсистемы, 
психолого-
педагогические,  обеспечивающие  формирование  психологической  под-
системы. 
5.  Разработаны и экспериментально апробированы  методы и средства воз-
действия на студента, которые предусматривают заранее спроектирован-
ную деятельность по обучению.  Программы обучения, предусматривают 
занятия  в  больших  и  малых  учебных  группах.  Для  больших  групп  была 
разработана  программа  спецкурса  «Этикет.  История  и  современность». 
Для малых групп предложена программа спецкурса «Культура общения». 
Содержательная  часть  обеих  программ  соответствует  обозначенным  в  
логико-содержательной модели  целям и задачам, но различное количест-
во студентов определяет различные методы и средства воздействия. 

 
159
6.  Для    количественной  характеристики  изменения  воспитанности  в  ходе 
формирующего 
эксперимента 
разработан 
критерий 
психолого-
педагогической готовности к позитивной коммуникации, а также показа-
тели, характеризующие этот критерий.  
7.  Нами  установлено,  что  психолого-педагогическая  готовность  к  позитив-
ной коммуникации – это гармоничное сочетание качеств личности, поло-
жительного отношения к данному виду деятельности, достаточного объ-
ема  знаний,  а  также  наличие  умений  и  навыков  в  области  культуры  об-
щения.  Она  складывается  из  четырех  составляющих:  регулятивно-
правовой, этической, этикетной и эстетической.   
8.  Нами  установлено,  что  становление  личности,  обладающей  должной 
культурой общения, происходит в виде последовательного прохождения 
трех стадий – уровней постижения культуры общения: морального, нрав-
ственного и осознанно-креативного. 
9.  Количественная  характеристика  показателей  психолого-педагогической 
готовности  показала,  что  результаты  экспериментальных  групп,  в  кото-
рых  формирование  психолого-педагогической  готовности  проводилось 
направленно,  превышают    результаты  контрольной  группы,  где  готов-
ность  формировалась  только  под  влиянием    педагогического  общения  и 
гуманитарного  потенциала  обучения.  В  среднем  прирост  показателей  
психолого-педагогической готовности к позитивному общению составил 
в экспериментальных группах - 24%,  а в контрольной – 7%. 
10. Характеристикой  результата  процесса  обучения – формирования  ин-
формационной  системы  культуры  общения  является    средняя  обучен-
ность  группы.  Средняя  обученность  студентов  экспериментальной  груп-
пы ИМТП составила  64%, а МИТХТ им. Ломоносова М.В. - 77%. 
11. Уровень  постижения  культуры  общения  до  эксперимента,  у  студентов 
экспериментальных  групп,  в  среднем,  характеризуется  как  моральный – 
уровень внешнего контроля за поведением (знаю, иногда делаю,  потому 

 
160
что так нужно), после эксперимента – как нравственный – уровень внут-
реннего самоконтроля (знаю, умею, делаю не всегда).  
  

 
161
Заключение 
 
Результаты проведенного исследования подтверждают основные положе-
ния гипотезы и правильность выдвинутых концептуальных положений, позво-
ляют сделать вывод о том, что задачи исследования решены и цель достигнута. 
1.  Проанализирован  генезис  представлений  о  формировании  культуры 
общения  в  различные  временные  периоды.  Рассмотрены  системы  воспитания 
эпохи  Античности  (Платон,  Аристотель),  Средневековья  (Б.  Кастильоне,  в 
оценке  А.  Шопенгауэра),  Новое  время  (Я.А.  Коменский,  Ж.  Лабрюйер,  Дж. 
Локк, Ж.Ж. Руссо, Ф.Честерфилд), система воспитания в России Х1Х века (А.С. 
Пушкин,  П.Я.  Чаадаев,  С.С.  Уваров,  К.С.  Аксаков,  А.П.  Чехов,  Л.Н.  Толстой, 
К.Д. Ушинский), ХХ век (А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.).  
Анализ научной литературы показал, что нравственное воспитание нико-
гда не являлось прерогативой большинства,  а,  наоборот, на протяжении веков 
служило  своеобразной  этикеткой,  отличающей  человека,  сделавшего  свой  вы-
бор в его пользу. Во многих случаях нравственное воспитание не наделяло че-
ловека преимуществами, но  делало его более уязвимым и менее защищенным. 
Нами  также  установлено,  что  нравственное  воспитание  имеет  две  составляю-
щие - этическую и эстетическую и способствует становлению всесторонне  раз-
витой личности, стремящейся к дальнейшему интеллектуальному и нравствен-
ному самосовершенствованию, только в том случае если  эти составляющие на-
ходятся в гармонии между собой. 
Вышеизложенное  позволило  нам  заключить,  что  на  современном  этапе 
развития  общества  необходимо  внедрение  культуры  общения  в  образователь-
ные процессы непедагогических вузов. Однако, нельзя отрицать возможность и 
желательность  последующего  распространения  данной  контркультуры  на  об-
ласть массовой культуры, овладевшей в наше время большинством населения. 
2.  В результате рассмотрения генезиса представлений о культуре обще-
ния  в  контексте  культурно-цивилизационного  подхода  нами  систематизирова-
ны и классифицированы  предпосылки формирования  культуры общения  сту-

 
162
дентов  непедагогических  вузов:  социальные,  психолого-педагогические  и  ме-
тодологические.  
Социальные  предпосылки  объединяют  комплекс  проблем  современного 
состояния  общества – экономический  упадок,  следствием  которого  явились 
кризис  системы  образования  и  падение  престижа  образованности  и  воспитан-
ности.  
Психолого-педагогические  предпосылки  мы  условно  разделили  на  три 
категории: проблемы высшей школы (частично смыкающиеся с социальными), 
проблемы  технического  вуза,  преподавательский  корпус  которого  состоит,  за 
исключением  гуманитарных  кафедр,  из  непедагогов,  что  значительно  снижает  
воспитательный потенциал обучения, а также проблемы поддержания и разви-
тия культуроформирующей среды общества.  
Методологические  предпосылки    обозначили  комплекс  проблем,  связан-
ный  с  недостаточной  разработкой  (по  литературным  данным)  формирования  
культуры  общения.  Достаточно  детально  разработаны  методические  вопросы 
формирования культуры делового общения представителей различных профес-
сий, культура делового общения является лишь сегментом культуры общения и 
не может быть сформированной в отрыве от последней.   
3. В результате анализа современной педагогической и психологической 
литературы  нами  было  уточнено  понятие  «культура  общения».  Рассмотрены 
понятия: «этикет», «поведенческая культура», «профессиональная культура» и 
«культура  делового  общения».  Понятие  «этикет»  тождественно  понятию  «по-
веденческая  культура»,  а  понятие  «профессиональная  культура» - «культуре 
делового общения». Культура общения является более сложным образованием, 
включающим как сегмент и этикет, и культуру делового общения,  а в основе 
имеющим  нравственное сознание. 
Прослежена связь культуры общения с адаптационными процессами, ус-
пехами в учебе и состоянием здоровья студентов. Выявлено, что культура об-
щения – сложное системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных и 

 
163
взаимозависимых  подсистем:  информационной, психологической  и  деятельно-
стной. Информационная подсистема содержит два компонента – когнитивный, 
обеспечивающий  систему  знаний,  и  рефлексивный,  подразумевающий  осозна-
ние смысла и ценности культуры общения в жизни человека. Психологическая 
подсистема  состоит  из  трех  компонентов – мотивационного,  отвечающего  за 
позитивную мотивацию к общению как сложному духовному феномену; эмпа-
тического, позволяющего понять эмоциональное состояние собеседника и под-
строиться  под  него,  а  возможно  и  модулировать  его;  атрибуционного,  обеспе-
чивающего осознание мотивов, намерений и реакций партнера по общению; 
4. Логико-содержательная модель формирования культуры общения  сту-
дентов непедагогических вузов определена нами как  взаимосвязанный и взаи-
мообусловленный  комплекс,  объединяющий  несколько  компонентов:  целевой, 
содержательный, процессуальный и контрольно-диагностический.  
 
Целевой  компонент  модели  ориентирован  на  достижение  максимально 
возможной  готовности  студентов  к  позитивной  коммуникации  на  основе  фор-
мирования культуры общения.   
 
Содержательный  компонент    объединяет  принципы,  функции  и  содер-
жание  формирования  культуры  общения  студентов  непедагогических  вузов.  
Нами  выделены  принципы  системности,  преемственности  и  деятельности. 
Функции – регуляции поведения, социализации и адаптации. Содержание фор-
мирования  культуры  общения  включает:  выявление  сущности  и  назначения 
общения,  изучение  принципов  культуры  общения;  отработка  коммуникатив-
ных,  перцептивных  и  интерактивных  умений;  отработка  умений,  связанных  с 
внешним оформлением поступка; выстраивание собственного стиля общения. 
Процессуальный  компонент  формирования  культуры  общения  представ-
лен двумя составляющими: формами и методами и условиями реализации.  На-
ми  выделены  содержательно-регулятивные,  нормативно-организационные  и 
психологические  условия  реализации  формирования  культуры  общения,  логи-
чески  отображающие  структуру    культуры  общения  как  сложного  системного 

 
164
образования (схема 2). Для обеспечения формирования информационной под-
системы  культуры  общения  необходимо  соблюдение  содержательно-
регулятивных  условий,  подразумевающих  овладение  комплексом  знаний.  Для 
обеспечения формирования деятельностной подсистемы требуется соблюде-
ние  нормативно-организационных  условий,  подразумевающих  формирование 
широкого  спектра  умений  и  навыков.  Для  обеспечения  психологической  под-
системы  необходимо  соблюдение  психологических  условий,  подразумеваю-
щих  формирование  этического  контроля,  дающего  должный  уровень  осозна-
ния, необходимости использования нормативной системы культуры общения.  
Контрольно-диагностический компонент определяет критерий психолого-
педагогической готовности к позитивному общению студентов, показатели, ко-
личественно  характеризующие  этот  критерий,  и  дифференцирует  уровни  ос-
воения культуры общения. 
5. Рассмотрены методы и средства формирования культуры общения сту-
дентов  непедагогических  вузов.  Разработаны  и  апробированы  две  программы: 
«Культура общения», предназначенная для работы в малых группах – 15-25 че-
ловек, и «Этикет. История и современность» - для больших групп 60-100 чело-
век (приложение 3). В качестве оптимальной системы методов мы избрали:  1) 
объяснительно-иллюстративный  (лекции) – для  передачи  основного  объема 
информации Использована смешанная форма занятий по типу лекция-семинар, 
позволившая  от  монологической  речи  лектора  переходить  к  проблемным  дис-
куссиям  или  моделированию  ситуаций; 2) методы  совместной  деятельности 
(учебные  дискуссии  и  обсуждения,  моделирование  ситуаций),  позволяющие 
студентам самостоятельно, но под контролем преподавателя решать коммуни-
кативные задачи и получать комплекс необходимых этикетных умений; 3) ме-
тоды  проблемного  обучения  (деловые  игры  и    коммуникативные  тренинги), 
моделирующие  конкретные  ситуации  общения  и  позволяющие  получить  раз-
личный спектр коммуникативных навыков, необходимых как для делового, так 
и  для  межличностного  общения; 4) репродуктивный  метод  (тестирование,  вы-

 
165
полнение контрольных заданий) – для контроля за процессом усвоения знаний, 
умений и навыков; 
В качестве результата учебной деятельности была выбрана средняя обучен-
ность  группы.  Количественные  результаты  эксперимента  представлены  в  таб-
лицах 1 и 2.  
Обе  программы  показали  достаточную  результативность – средняя  обучен-
ность составила 64 и 77% в ИМТП и в МИТХТ  соответственно. 
6.  Нами  установлено,  что  психолого-педагогическая  готовность  к  пози-
тивной коммуникации является совокупностью качеств личности, положитель-
ного  отношения  к  общению,  достаточного  объема  знаний,  а  также  наличие 
умений и навыков в области культуры общения, которое развивается под влия-
нием  целенаправленно  организованной  деятельности  по  формированию  куль-
туры общения. 
Психолого-педагогическая готовность состоит из нескольких составляю-
щих  (схема 4): регулятивно-правовой,  являющейся  основой  социализации;  
этической,  обеспечивающей  мотивацию,  осознание  смысла  и  контроль  дея-
тельности; эстетической, отвечающей  за внешнее оформление, а также баланс 
формы  и  содержания  поступка;  этикетной  составляющей,  обеспечивающей 
культуру речи, культуру общения (делового и межличностного), эстетику оде-
жды, культуру застолья, культуру поведения в этикетных ситуациях.  
Для 
количественной 
характеристики 
показателей 
психолого-
педагогической готовности к позитивной коммуникации нами были разработа-
ны анкеты для самоанализа и для контроля его адекватности - экспертного ана-
лиза (таблицы 4,5,6,7,8 и приложение 2).  Обработка результатов показала дос-
таточную  готовность  как  по  отдельным,  так  и  по  среднему  показателю.  При-
рост психолого-педагогической готовности в процессе обучения составил 25%  
и  30 % в среднем при работе по обеим программам спецкурсов. Контрольная 
группа,  формирование  культуры  общения  в  которой  проходило  непреднаме-
ренно – под влиянием гуманитарного потенциала обучения и педагогического 

 
166
общения, показала прирост присихолого-педагогической готовности к позитив-
ному общению   7%. 
Динамика  составляющих  готовности  позволила  нам  выявить  уровни  по-
стижения  культуры  общения:  моральный – уровень  внешнего  контроля;  нрав-
ственный – уровень  внутреннего  самоконтроля;  осознанно-креативный – уро-
вень поведенческого творчества и выполнения необходимых действий без осо-
бого  контроля  со  стороны  сознания.  Освоение  культуры  общения  происходит 
путем последовательного прохождения этих уровней и аккумулирования   зна-
ний, умений и навыков, присущих каждому. 
Уровень постижения культуры общения,  диагностировавшийся у студен-
тов, в среднем, до  обучения – моральный, после работы по программам спец-
курсов – нравственный.  
В процессе проведения спецкурса студенты   слушали лекционный мате-
риал, принимали участие в тренинговых упражнениях, моделировали ситуации 
этического выбора и разрешали их, практиковались в коммуникативных играх, 
позволяющих оценить свой культурный уровень  глазами окружающих и  скор-
ректировать свое поведение, приближая его к должному и  формируя этический 
контроль.  
Как  любое  научное  изыскание,  наше  диссертационное  исследование  остав-
ляет  возможность  для  уточнения,  развития  и  рассмотрения  в  новом  аспекте 
структурных и функциональных компонентов процесса формирования культу-
ры общения студентов непедагогических вузов. Так, например, мы не принима-
ли во внимание воспитательный потенциал обязательных с точки зрения госу-
дарственного  стандарта  дисциплин.  Кроме  того,  полученные  нами  данные  не 
есть исчерпывающее решение проблемы в ее современном состоянии. Но воз-
можные пути ее решения были нами обозначены. 
 
 
 

 
167
Библиография 
1.  Аасамаа И. Как себя вести. - Таллин: Валгус, 1973.- 223 с. 
2.  Абульханова-Славская  К.А.  Диалектика  человеческой  жизни. - М.:Мысль, 
1977. – 235  с. 
3.  Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.- 
М.:МГТА, 1995.-  95 с. 
4.  Айнштейн В.Г. Педагогическое общение в реальных примерах //Психология 
общения в вузе.- М.: МИТХТ, -1995. –С.16-20.  
5.   Айнштейн В.Г. Проблемы преподавательского корпуса технических вузов // 
Наукоемкие технологии.- М.: МИТХТ, - 2001.- С.39-52.   
6.  Аксаков К.С. Воспоминание студенчества 1832-1835 годов  // Русское обще-
ство 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников. Под. ред. И.А. Федо-
сова.- М.: МГУ, 1989. – 446 с. 
7.  Алферова С.А. Формирование культуры общения  студентов в образователь-
ном процессе вуза: Дисс… канд. пед. наук. - Саратов, 2000.- 165 с. 
8.  Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ,1980.- 415 с. 
9.  Аристотель. Политика. -  М.:АСТ, 2002.- 395 с. 
10.  Басова  Н.В.  Педагогика  и  практическая  психология. - Ростов-на-Дону:  Фе-
никс, 2000.- 413 с.  
11.  Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей шко-
лы.- 1989. - № 11.- С.35-38.  
12.   Белая Г.А. Опыт неосознанного поражения.- М.: РГГУ, 2001.- 455 с. 
13.   Библия.- М.: Протестант, 1992.- 1220 с. 
14.  Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- Л.: ЛГУ, 1965.- 
123 с. 
15.  Бодалев А.А. Личность и общение. - М.:МПА, 1995 – 324 с. 
16.  БСЭ: 3-е издание: в 30 т. М.: Сов. Энциклопедия, 1970-1978. т. 25. С.513 
17.   Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика. - М.:ЮРАЙТ, 2004. 
– 254 с.  

 
168
18.   Ваксберг А.И. Преступник будет найден.- М.: Знание, 1963.- 159 с. 
19.  Вербицкий  А.А.  Психолого-педагогические  особенности  деловой  игры  как 
формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование  методи-
ки и практика /Отв. Ред. И.С. Ладенко.- Новосибирск: Наука, 1987. - С.78-
100. 
20.    Выготский Л.С. Психология искусства. - М.Искусство, 1968.- 576 с. 
21.   Выготский  Л.С.  Умственное  развитие  детей  в  процессе  обучения.- 
М.:Печатный двор,1935.- С.133.  
22.   Гербарт  И.Ф.  Главнейшие  педагогические  сочинения  в  систематическом 
изложении.- М.К. Тихомиров,1906.- 365 с. 
23.   Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века: В поисках практи-
ко-ориентированных  образовательных  концепций.-  М.Флинта, 1998.- 427 
с.  
24.  Гликман И.З. Теория и методика воспитания.- М.: Владос, 2002.- 176с. 
25.  Давыдова О.А. Формирование культуры делового общения у будущих госу-
дарственных служащих. Дисс… канд. пед. наук.- Волгоград, 2003.- 206с. 
26.  Дидактика  средней  школы.  Под.  Ред.  М.Н.  Скаткина.-  М.:  Просвещение, 
1991.-206 с. 
27.  Диланская  Н.Н.,  Герасименко,  Е.В.  Оценочная  деятельность  как  основа 
управления  качеством  образования. // Стандарты  и  мониторинг  в  образо-
вании.- 2003.- №3.- С.38-42. 
28.  Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М.: АОЗТ Яуза, 1996.- 254 с. 
29.   Добрынин  Н.Ф.  Активность  личности  и  принцип  значимости // Проблемы 
личности: материалы симпозиума.- М., 1970.- С. 451-456. 
30.   Долгополова  Н.Ф.  Развитие  коммуникативных  умений  студентов-
менеджеров в условиях университета. Дисс…  канд. пед. наук.- Оренбург, 
1998.- 188 с. 
31.  Домоводство. - М.:  С/х лит-ра, 1956.-  479 с. 
32.   Дробницкий О.Г. Понятие морали.- М.:Наука, 1974.-388 с.  

 
169
33.  Дьяченко М.И.,  Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к 
деятельности.-  Минск.:БГУ, 1976.- 175 с. 
34.   Елонова А.Я. О роли высшего образования в процессе становления лично-
сти // Рынок и образование в России.- М.:МИТХТ, 1997.-С.44-46.  
35.   Елонова А.Я. О некоторых аспектах образа жизни современного студенче-
ства // Традиции  и  новизна  в  жизни  современной  высшей  школы.-  М.: 
МИТХТ, 1998.- С.51-52. 
36.   Елютин  В.П.  Актуальные  задачи  высших  учебных  заведений // Вестник 
высшей школы.- 1980.- №4.- С.51-56. 
37.  Зенина М.Р. и др. История русской культуры.- М.: ВШ, 1990.- 432 с. 
38.   Иванова А.А., Педагогика высшей школы.- М.: МИТХТ, 2002.- 33 с. 
39.   Иванова В.И. Формирование культуры делового общения у будущих инже-
неров. Дисс…  канд. пед. наук. - Брянск, 2003.- 184 с. 
40.   Кавелин  К.Д.  Воспоминания  о  А.П.Елагиной // Русское  общество 30-х  го-
дов  Х1Х  века.  Мемуары  современников.  Под.ред.  И.А.  Федосова.-  М.: 
МГУ, 1989.- 446 с. 
41.  Каган, М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопро-
сы психологии.- 1988.- № 4.- С. 25-34.  
42.  Канн-Калик  В.А.  Грамматика  общения.-  Грозный:  Чечен.  Ингуш.кн.  из-во. 
1988.- 68 с. 
43.   Кардини  Ф.  Истоки  средневекового  рыцарства. - М.:  Прогресс, 1987.- 
С.360. 
44.  Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, высту-
пая публично. – Нью-Йорк: Русская тройка, 1989. – 78 с. 
45.   Клюев Е.В. Речевая коммуникация.- М.: ПРИОР, 1998.- 224 с.  
46.  Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М.: Просвещение, 1986.- 211 с. 
47.  Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца. в.2 т. - М.: Педагогика, 1982. - 
Т.1., 311с. 

 
170
48.   Коменский Я.А. Избранные пед соч. в 3-х т.- М.: Учпедгиз, 1939.-  Т.1., 320 
с. 
49.  Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967.- 383 с. 
50.  Краевский  В.В.  Методология  научного  исследования. – СПб.:  СПбГУП, 
2001.- 148 с. 
51.  Краевский  В.В.  Моделирование  в  педагогическом  исследовании. - СПб.: 
СПбГУП, 2002.- 117 с. 
52.   Краткая  энциклопедия  домашнего  хозяйства.  В 2-х  т.  М.:  БСЭ, 1959. Т.2. 
371-770 с. 
53.   Кругляницо Т.Ф. Этика. - М.:АЗ, 1997.- 94 с. 
54.  Крупнов  А.И.  Психологические  проблемы  исследования  активности  чело-
века // Вопросы психологии. -1984.- №3.- С.25-33. 
55.  Крылова  Н.Б.  Формирование  культуры  будущего  специалиста.-  М.:ВШ, 
1990.- 140 с. 
56.   Кузин Ф.А. Культура делового общения.- М.:Ось-89, 1996. – 238 с.   
57.   Кун Д. Все тайны поведения человека.- М.: Олма-Пресс, 2002.- 864с. 
58.  Лабрюйер Ж. Характеры или нравы нынешнего века. - СПб.: Пантеон лите-
ратуры, 1889. – 371 с. 
59.  Леднев В.С.  Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -  
М.: ВШ. 1991.- 223 с. 
60.   Ледников  Е.Е.  Некоторые  черты  социально-психологического  портрета 
студента МИТХТ // Психология общения в вузе.- М.:МИТХТ, 1995.- С. 44-
47. 
61.  Ленин В.И.  П.С.С. М.: Политическая литература. 1963 - Т.41., 695 с.  
62.   Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.- 46 с. 
63.  Леонтьев Д.А Очерк по психологии личности. - М.: Смысл, 1997.- 63с. 
64.  Лихачев Д.С. Что век грядущий нам готовит. - М.:Новости, 1990.-74 с. 
65.   Лихачев Д.С.  Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем.- М.: 
Советская Россия, 1988. – 142 с. 

 
171
66.   Лихачева Л.С. Школа этикета. - Екатеринбург: Сред.урал.,1997.- 448 с. 
67.  Локк Дж. Пед.Соч. в 3-х Т.- М.: Мысль,1985. - Т.3., 667 с. 
68.  Локк Дж. Мысли о воспитании. - М.: Учпедгиз, 1939.- 320 с. 
69.   Лом И.М. Правила хорошего тона.- Тула: ТОО «Артель», 1993.- 208с.  
70.  Луначарский  А.В.  Об  интеллигенции.  Сборник  статей. - М.:  Красная  новь, 
1923.- 53 с. 
71.   Луначарский А.В. О воспитании и образовании.- М.: Педагогика, 1976.- 634 
с. 
72.  Макаренко А.С. Соч.в 7 т.- М.: АПН РСФСР, 1950-1952.- Т.2.- 496 с. 
73.  Макаренко А.С. Соч. в 7 т.- М. АПН РСФСР, 1950-1952.- Т.5. – 510с. 
74.  Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7 т. - М.:  АПН РСФСР, 
1950-1952 - Т.4.  532 с. 
75.   Максимовский М.В. Этикет делового человека.- М.: Дидакт, 1994. – 112 с. 
76.   Мальханова И.А. Школа красноречия.- М.: АИФ Принт,  2001.- 272с. 
77.   Марден О. Успех в жизни.- СПб., 1903. – 116 с. 
78.   Мериме  П.  Собр.  соч.  в 6-ти  т.  Хроника  царствования  Карла  1Х.-  М.: 
«Правда», 1963.- Т.1.-314 с. 
79.   Мотяшов И. На школьную тему // Новый мир.- 1985.-№9.- С.254-261. 
80.   Муравьева  О.С.  Как  воспитывали  русского  дворянина.-  М.:Linka-Press, 
1995.- 270 с.  
81.  Николаенко В.М. и др. Психология и педагогика.- М.-Новосибирск: ИНФА-
М-НГАЭУ, 2000.- 174 с.  
82.  Олпорт Г. Становление личности. –М.: Смысл, 2002.- 461 с. 
83.  Панкратов  В.Н.  Манипуляции  в  общении  и  их  нейтрализация.-  М.:Ин-т 
психотерапии, 2000.- 201 с. 
84.   Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // 
Психологический журнал. -1987.- т.8.- №4- С.82-88. 
85.  Парыгин  Б.Д.  Основы  социально-психологической  теории.-  М.:  Мысль,  
1971.- 356 с. 

 
172
86.   Пахальян  В.Э.  Психологические  особенности  общения  со  взрослыми  в 
старшем  школьном  возрасте.,  автореферат  дисс…  канд.  пед.  наук. 
М.,1981.- 35 с. 
87.   Пахомов Н.Н. Философия образования для ХХ1 века: Кризис образования в 
контексте глобальных проблем.- М.:Флинта,1992.-  427с. 
88.  Педагогика. Учебник. /под.ред. Крившенко Л.П.- М.:«Проспект», 2004.- 428 
с.   
89.  Педагогика.  Учебник. / под.ред.  Пидкасистого  П.И. – М.:  Педагогическое 
общество России, 2003. – 604 с. 
90.  Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. Законы. -Петроград: Сло-
во, 1916.- 104 с.. 
91.  Петрова М.С. Актуальные проблемы воспитания в высшей школе //Учебно-
воспитательный процесс в школе и вузе.- М.: МГОУ, 2004.- С.51-52. 
92.   Пиз А. Язык телодвижений.- Н.Новгород: Ай Кью, 1997.- 248 с. 
93.   Платон. Избранное. Государство.- М.: АСТ, 2004.- 493 с.   
94.   Полезные советы.- М.: Московский рабочий, 1959.-712 с.  
95.  Посталюк Н.Ю. Творческий  стиль деятельности.-  Казань: Ун-т, 1989.- 204 
с. 
96.   Практическая психология для менеджеров /под. ред. Тутушкиной М.К.- М 
Филинъ :1997, - 364 с. 
97.   Пушкин А.С. Собр. соч.  - М.: АНСССР, 1958. - Т.7.- 762 с. 
98.  Реформа и развитие высшего образования.- Париж:  ЮНЕСКО, 1995 -227 с. 
99.   Рожанец Р.В. Психическое здоровье и адаптация студентов.- 
М.:Медицина,1976.- 176 с. 
100. Рубинштейн  С.Л.  Проблемы  общей  психологии.-  М.:  Педагогика, 1976.- 
416 с. 
101. Руссо Ж.Ж. Собр. соч. В 3-х т.  - СПб, 1866. -  Т.1., 639 с.   
102. Рыжов  В.В.  К  построению  теоретической  схемы  анализа  деятельности  об-
щения // Вопросы психологии. -1980.- №1.- С.39-40 

 
173
103. Рысь И.Ю. и др. Психология и педагогика. – М.: РЭА, 1999.- 302 с. 
104. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. 
– М.:ЭКМОС, 2000.-381с. 
105. Свадковский  И.Ф.  Хрестоматия  по  истории  педагогики.  В 4-х  т.-  М.:  Уч-
педгиз., 1933.- Т.1., 639 с. 
106. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. - М.: Проспект, 2004.- 332 с. 
107. Серафимов Л.А. Проблема общения как форма совершенствования учебно-
воспитательного  процесса  в  вузе // Психология  общения  в  вузе. - М.: 
МИТХТ, 1995.- С.6-7. 
108. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности  преподавателя и обу-
чаемых. – М.: МГОУ, 2005. – 181 с. 
109. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М: МПА, 1999. 
– 45 с. 
110. Симонов  В.П.  Управление  в  социальных  (педагогических)  системах. – М.: 
МГОУ, 2005.- 183 с. 
111. Симонов В.П. Урок. Планирование, организация и оценка эффективности.- 
М:МГОУ, 2004.- 188 с.   
112. Сластенин  В.А.  Исаев  И.Ф.  Профессионально-педагогическая  культура 
преподавателя  высшей  школы  как  объект  теоретического  исследования // 
Теория  и  практика  высшего  педагогического  образования:  Межвузовский 
сборник научных трудов / под ред. Сластенина В.А.- М.:Прометей, 1993.-
С.15-19. 
113. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- 
М.: Магистр, 1997. – 222 с. 
114. Соколова В.В. Культура речи и культура общения.–М.:Просвещение, 1995.-  
190 с.   
115. Сопер  Л.  Поль.  Основы  искусства  речи.  -Ростов-на-Дону:  Феникс, 1999.- 
446 с. 

 
174
116. Сухомлинский В.А. Избранные произведения., в 5 т. - Киев, 1986. -т.4., 639 
с. 
117. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – Ижевск: Удмур-
тия, 1980. – 292 с. 
118. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. - М.: Просвещение, 1987.- 120с. 
119. Талызина  Н.Ф.  Управление  процессом  усвоения  знаний:  психологические 
основы.- М.:МГУ,1984.- 344 с. 
120. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление.- М.:Смысл, 2002.- 246 
с.  
121. Тимофеев  В.С.  О  ценности  социально-психологических  исследований  в 
высшей школе // Психология общения в вузе.- М.: МИТХТ, 1995.- С.3-5. 
122. Толстой Л.Н. Война и мир.- М.:Правда, 1986.- Т.1.- 416с. 
123. Толстой Л.Н. Пед.соч.- СПб.: Школа и жизнь, 1912. – 413 с. 
124. Уваров С.С. Русское общество 30-х годов Х1Х века // Мемуары современ-
ников / под ред. Федосова И.А.- М.: МГУ, 1989.-446 с.  
125. Ушинский К.Д. Собр. Соч. в 11 т. М.: Педагогика, 1948-1952. 
126. Ушинский К.Д. Архив. в 4 т. М.: Педагогика, 1962. – Т.4. 
127. Фокин  Ю.Г.  Преподавание  и  воспитание  в  высшей  школе.-  М.:  Академия,  
2002.- 215 с.  
128. Хейзинга Й. Осень  средневековья.- М.: Наука, 1988.- 539 с. 
129. Хоментовская  А.И.  Кастильоне,  друг  Рафаэля. - СПб.:  Брокгауз-  Ефрон, 
1923. – 122 с. 
130. Хороший  тон.  Сборник  правил  и  советов  на  все  случаи  жизни.-  М.:Терра, 
1996.- 224 с.. 
131. Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего. Философские письма, адресованные 
даме. Письмо первое. - СПб.: Азбука классика, 2004.- 256с. 
132. Чехов А.П. Соч., Т. 11, - М.,1948.-376 с. 
133. Честерфилд Ф. Письма к сыну.- М.: Культура и традиции, 1993.- 189 с. 

 
175
134. Чудновский  В.Э.  Проблема  становления  смысложизненных  ориентаций 
личности // Психологический журнал.- М.:Наука, 2004.- Т.25- №6.-  С.5-11. 
135. Шепель  В.М.  Имиджелогия:  секреты  личного  обаяния.-  М.:  Культура  и 
спорт, 1994.- 319с.  
136. Шевченко  Л.Л.  Воспитание  нравственной  культуры  учителя  в  процессе 
профессиональной подготовки. Дисс. на соиск. учен. ст. докт. пед. наук. М. 
2005.-363 с. 
137. Шевченко  Л.Л.  Практическая  педагогическая  этика.  Книга  для  учителя  и 
родителей. М.: Соборъ, 1997.- 506 с. 
138. Шевченко  Л.Л.  Нравственная  культура  учителя.  М.:  Народный  учитель, 
2002.-263 с. 
139. Шевченко Л.Л. Этические альтернативы. М.: Народный учитель, 2002.-47 с. 
140. Шевченко Л.Л. Мир детства: педагогика взаимодействия. М. Соборъ, 1998. 
– 277 с. 
141. Шопенгауэр  А.  Афоризмы  для  усвоения  житейской  мудрости.-  М.:  АСТ, 
2003.- 238 с. 
142. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Р., Савченко А.П. Программа воспитания школь-
ника.- Белгород,  1994.- 24 с. 
143. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Владос, 1999.- 354 с.. 
144. Энциклопедия  этикета  /Сост.  Рукавчук  Л.Н.-  СПб.:  МиМ-Экспресс, 1996.- 
348 с. 
145. Энциклопедия Российская Педагогическая. В 2-х т. М.:Большая Российская 
энциклопедия, 1993-1999. Т.2-й. С.107. 
146. David Kauffmam, Susan Moore Johnson,  Susan M. Kardos, Edvard Liu, Heather 
G. Peske. Lost at Sea // American Educator. 2002. Summer.P.1-4. 
147. David Ruenzel. Once More, With Feeling // Teacher magazine. 2002. Novem-
ber.P. 3-12. 
148. Donald Mc. Cabe. Cheating, Why Student Do It and How We Can Help Them 
Stop // American Educator. 2001. Winter. P.1-7. 

 
176
149. Kelley H.H. The warm-cold  variable in first impressions of persons \\ Journal of 
personality, 1950. Vol.18. P. 431-439. 
150. Kristine Hughes. // Teacher magazine. 2002. May. P. 2-10. 
151. Marie Winn. What Television Chases Out Of Life // American Educator. 2002. 
Summer. P.7-12. 
152. Wilson P.R. The perceptual distortion of height as a function of ascribel academic 
status\\ Journal of social psychology, 1968. Vol.74. P. 97-102. 
 
 
 
 
 

 
177
Приложения  
Приложение 1. Материалы социологических опросов. 
 
Приложение 1.1. Социологическая анкета для студентов 1-го курса ИМТХТ и ИМТП. 
Социологический опрос:  
Место правил поведения  в жизни современного человека 
 
Просим Вас ответить на наши вопросы. Пожалуйста, отнеситесь к анкете внимательно. 
Благодарим за участие! 
Пол______  Возраст_____   Курс____________ Специальность______________________  
 
1. Как Вы представляете себе культуру общения ? 
    а) - система правил, обеспечивающих конструктивное общение; 
    б) – система правил, усложняющих жизнь коллектива; 
    в) – нормы, ограничивающие поведение незнакомых людей в деловой обстановке; 
    г) – нормы, делающие любое общение более комфортным; 
    д) – затрудняюсь ответить;     
    е) – иное …………………………………………………………………………. 
2. Как вам видится,  изменяется ли роль культуры общения в современном обществе: 
    а) – возрастает;  б) убывает;  в) занимает стабильно низкую роль; г) занимает стабильно 
высокую роль; 
    д) – затрудняюсь ответить;   
3. Как Вы считаете, нужна ли культура общения в современном обществе? 
     а) – нужна повсеместно и постоянно; 
     б) – нужна, в деловом общении; 
     в) – нужна, в общении с незнакомыми людьми; 
     г)  - нужна, при общении со знакомыми людьми; 
     д) -  не нужна; 
     е) – затрудняюсь ответить;     
 
4. Как Вы считаете, нужна ли культура общения в жизни нашего вуза ? 
    а) – нужна повсеместно и постоянно; 
    б) – нужна, в общении преподаватель – студент; 
    в) – нужна, в общении  студент – студент; 
    г)  - нужна, в общении преподаватель – преподаватель; 
    д) – нужна, в общении студент - учебно-вспомогательный персонал; 
    е) -  не нужна; 

 
178
5. Как Вы считаете, какое место занимает культура общения в нашем вузе? 
    а) - правила соблюдаются; 
    б) - правила соблюдаются частично; 
    в) – правила больше соблюдаются, чем нарушаются; 
    г)-  правила больше нарушаются, чем соблюдаются,; 
    д) –  затрудняюсь ответить; 
6.  Как Вы считаете, нужно ли учить правилам поведения ? 
     а) – не нужно, это лишнее; 
     б) – не нужно, это врожденные качества; 
     в) – нужно, если да, то как: 
1  - в семье;  2 - в школе;  3 – в вузе;    4 – во всех перечисленных сферах;     5 – иное 
………….. 
7. Как Вы считаете, можно ли научить этикету взрослого человека? 
     а) - да;   б) –да, при наличии его желания;    в) - да, при наличии соответствующей необхо-
димости со стороны общества;    г) – нет; 
8. Как Вы считаете, если  культуру общения внедрять в рамках вуза, но не общества, 
возможен ли успех: 
     а) – да;  б) –нет;  в) – затрудняюсь ответить;  г) иное ……………………………….. 
 
9.  Как,  по  Вашему  мнению,  к  какому  периоду  в  нашей  жизни  относится  наибольшее 
пренебрежение к поведенческим нормам: 
а) в период «перестройки»; б) в 90-х годах; в) в наше время;  г) затрудняюсь ответить;   д) 
иное………………….. …………………………… 
 

 
179
Приложение 1.2.  
Таблица 1
 Результаты социологического опроса. МИТХТ. Студенты  1-го курса. 17-18 лет. Юноши -30 чел. Девушки -45 чел. 2003-2004 уч. г. 
№ 
 
а 
б 
в 
г 
д 
е 
 
 
 
 
    
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   
Кол-во 
 
 
 
   % 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов  
ответов 
 
 
 
 
 
 
 
 
Система  правил,  обес- Система 
правил,  Нормы,  ограничи- Нормы, делающие  Затрудняюсь 
Иное 
 
1.    Как  Вы  представляете 
печивающих  конструк- усложняющих 
вающие  поведение  любое 
общение  ответить 
себе культуру общения?   
тивное общение 
жизнь коллектива 
незнакомых  людей  более 
комфорт-
 
в деловой обстанов- ным 
ке 
Девушки 29% 
13 5% 

13% 
6 48% 
22 
0% 
0 5% 

 
Юноши 
37% 11 
10% 3  13% 

40% 
12  0% 

0% 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
2  Как  вам  видится,  изме-
Возрастает 
Убывает 
Стабильно низкая 
Стабильно  высо-
няется  ли  роль  культуры 
кая 
общения  в  современном 
обществе? 
Девушки 18% 
8 56% 
25 22% 
10  4% 
2   
 
 
 
 
Юноши 
37% 11 
37% 
11 
13% 
4 13% 
4  
   
 
 
 
 
Нужна  постоянно  и  по- Нужна,  в  деловом  Нужна, в общении с  Нужна,  в  обще-  
Затрудняюсь 
3 Как Вы считаете, нужна 
всеместно 
общении 
незнакомыми 
нии со знакомыми  Не нужна 
ответить 
ли    культура  общения  в 
людьми 
людьми 
современном обществе? 
 
Девушки 65% 
29 24% 11 16% 

2% 

0% 

0% 

 
 
 
Юноши 67% 
20  27%  8  0%  0 
13% 

0% 

0% 

 
 
 
Нужна  постоянно  и  по- Нужна,  в  общении  Нужна,  в  общении  Нужна,  в  обще- Нужна,  в  обще- Не нужна 
4 Как Вы считаете, нужна 
всеместно 
преподаватель - 
студент - студент 
нии 
преподава- нии    студент- 
ли  культура  общения  в 
студент 
тель - преподава- учебный  персо-
жизни нашего вуза ? 
тель 
нал 
Девушки 58% 
26 
38% 
17 
11%  5 
4% 2 
2% 1 
0% 0 
 

 
180
Юноши 
48% 
14 
36% 
10 
7%  2 
3% 1 
3% 1 
3% 1 
 
 
 
Правила соблюдаются 
Правила  соблюда- Правила 
больше  Правила  больше  Затрудняюсь 
 
5.  Как  Вы  считаете,  какое 
 
ются частично 
соблюдаются,  чем  нарушаются , чем  ответить 
 
место  занимает  культура 
 
нарушаются 
соблюдаются 
общения в нашем вузе? 
 
 
Девушки 9% 
4 53% 24 
20% 
9  18% 
8 0% 
0  
 
 
 
Юноши 10% 
3  40%  12  37% 11 
13% 4  0% 0   
 
 
 
 
 
 
Не  нужно,  это  вро- Нужно 
 
6 Как Вы считаете, нужно 
Не нужно, это лишнее  
жденные качества 
Если нужно, то где: 
ли  учить  правилам  пове-
дения ? 
   Вариант ответа 
девушки 
юноши 
 
Девушки 7% 

13% 

8%  36 
В семье 
17  (38%) 
12  (40%) 
В школе 
4    (9%) 
 3   (10%) 
В вузе 
1    (2%) 
- - -  - 
Юноши 7% 
2  16%  5  77% 23 
Во  всех  перечис- 18  (40%) 
 9   (30%) 
ленных сферах 
 
 
 
 
 
 
 
7 Как Вы считаете, можно   
 
Да, при наличии его  Да,  при  необходи-  
 
 
ли  научить  этикету  взрос-
           Да 
желания 
мости  со  стороны         Нет 
лого человека? 
общества 
Девушки 11% 

65% 
29  20%  9 
4% 

 
 
 
Юноши 23% 
7  50%  15  10% 3 
20%  6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8  Как  Вы  считаете,  если  
Да 
Нет 
Затрудняюсь 
Иное 
культуру  общения  вне-
 
 
ответить 
 
дрять в рамках вуза, но не 
 
 
 

 
181
общества,  возможен  ли  Девушки 36% 
16 49% 22 4% 2 
11% 5 
     
успех? 
 
 
Юноши 40% 
12  34%  10  13% 4 
13%  4 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
Иное  
--- 
 
9 Как по Вашему мнению,    
В период «перестройки»
В 90-х годах 
В наше время 
Затрудняюсь 
к какому периоду в нашей 
ответить 
жизни  относится  наи- Девушки 
13% 6 
18% 

58% 
26 
0% 0 11% 

 
большее  пренебрежение  к   
поведенческим нормам? 
 
 
Юноши 16% 
5  27% 
8 40%  12  7% 

10% 3   
 
 
 
 
 
 
 

 
182
Таблица 2.  
Результаты социологического опроса. ИМТП.  Студенты 1-го курса, девушки 35 чел., юноши 37 чел, возраст 17-18 лет 2003-2004 уч. г. 
№ 
 
а 
б 
в 
г 
д 
е 
 
 
 
 
    
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   
Кол-во 
 
 
 
   % 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов  
ответов 
 
 
 
 
 
 
 
 
Система  правил,  обес- Система 
правил,  Нормы,  ограничи- Нормы, делающие  Затрудняюсь 
Иное 
 
1.    Как  Вы  представляете 
печивающих  конструк- усложняющих 
вающие  поведение  любое 
общение  ответить 
себе культуру общения?   
тивное общение 
жизнь коллектива 
незнакомых  людей  более 
комфорт-
 
в деловой обстанов- ным 
ке 
Девушки 11% 

6%  

12% 

68%  
25 
0% 

3% 

 
 
Юноши 
22 % 
 8 
16% 

62% 
23 
0% 

0% 

0% 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
2  Как  вам  видится,  изме-
Возрастает 
Убывает 
Стабильно низкая 
Стабильно  высо- Затрудняюсь 
няется  ли  роль  культуры 
кая 
ответить 
общения  в  современном 
 
обществе? 
Девушки 16% 

62% 22 26% 

0% 

0% 

---- 
 
 
 
Юноши 
11% 4 
59 
22 
30% 
11 
0% 
0 0% 
0  
 
 
 
 
Нужна  постоянно  и  по- Нужна,  в  деловом  Нужна, в общении с  Нужна,  в  обще-  
 
3 Как Вы считаете, нужна 
всеместно 
общении 
незнакомыми 
нии со знакомыми  Не нужна 
Затрудняюсь 
ли  культура  общения  в 
людьми 
людьми 
ответить 
современном обществе? 
 
Девушки 72% 
27 
16% 6  6% 2 
3% 

3% 

 
 
 
 
0% 

 
Юноши 
49% 18 
24% 

16% 
6 0% 
0 0% 
0  
 
 
 
0% 

 
 
 

 
Нужна  постоянно  и  по- Нужна,  в  общении  Нужна,  в  общении  Нужны,  в  обще- Нужна,  в  обще- Не нужна 
4 Как Вы считаете, нужна 
всеместно 
преподаватель - 
студент - студент 
нии 
преподава- нии    студент- 
ли  культура  общения  в 
студент 
тель - преподава- учебный  персо-
жизни нашего вуза ? 
тель 
нал 
Девушки 56% 
20 
37% 13 3% 1 
3% 

11% 
3  0% 

 
 

 
183
Юноши 
27% 10 
38% 
14 
5% 
2 5% 
2 22% 

0% 

 
 
 
Правила соблюдаются 
Правила  соблюда- Правила 
больше  Правила  больше   
 
5.  Как  Вы  считаете,  какое 
 
ются частично 
соблюдаются,  чем  нарушаются , чем  Затрудняюсь 
место  занимает  культура 
 
нарушаются 
соблюдаются 
ответить 
общения в нашем вузе? 
 
 
Девушки 0% 

52% 
18  26%  9 
22%  8 
0%  0   
 
 
Юноши 0% 
0  30%  11  16% 6 
54% 20  0%  0  
 
 
 
 
 
 
Не  нужно,  это  вро- Нужно 
 
6 Как Вы считаете, нужно 
Не нужно, это лишнее  
жденные качества 
Если нужно, то где: 
ли  учить  правилам  пове-
дения ? 
   Вариант ответа 
девушки 
юноши 
Девушки 3% 

3% 1 94% 
33  В семье 
5     (15%) 
8    (22%) 
 
 
В школе 
2     (6%) 
2    (5%) 
В вузе 
1     (3%) 
2    (5%) 
Юноши 
16% 
6 5% 2 79% 
29  Во  всех  перечис- 27   (76%) 
20  (54%) 
ленных сферах 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Да, при наличии его  Да,  при  необходи-  
 
 
7 Как Вы считаете, можно 
           Да 
желания 
мости  со  стороны         Нет 
ли  научить  этикету  взрос-
общества 
лого человека? 
Девушки 15% 

71% 26 11% 

3%  1 
----- 
  ----- 
 
Юноши 0% 
0  62%  23  11% 4 
27%  10 
-----  
----- 
 
 
 
 
 
 
 
 
8  Как  Вы  считаете,  если  
Да 
Нет 
Затрудняюсь  отве- Иное 
культуру общения вне 
 
 
тить 
 
 
 
 
 

 
184
дрять в рамках вуза, но не  Девушки 30% 

68% 25 0% 0 
3%  1 
     
общества,  возможен  ли 
 
 
успех? 
Юноши 22% 
8  78%  29  0%  0 
0% 

 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
9 Как по Вашему мнению,    
В период «перестройки»
В 90-х годах 
В наше время 
Затрудняюсь ответить 
Иное 
к какому периоду в нашей 
 
жизни  относится  наи-
 
большее  пренебрежение  к  Девушки 
15% 

3% 1 
82% 
29 
0% 0 0% 

 
поведенческим нормам? 
 
 
 
 
 
 
Юноши 0% 
0  5% 
2 97%  36  0% 

3%  1   
 

 
185
Таблица 3.  
Результаты социологического опроса. МИТХТ.   Студенты  1-го курса. 17-18 лет. Юноши -53 чел. Девушки -65 чел. 1996-97уч.г. 
№ 
а 
Б 
в 
г 
д 
е 
 
 
    
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   
Кол-во 
 
   % 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов  
ответов 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Как вам видится,  изме- Возрастает 
Убывает 
Стабильно низкая 
Стабильно  высо-
няется  ли  роль  культуры   
 
кая 
общения  в  современном   
 
обществе? 
53% 63 
21% 25  
16%; 
19  10% 
11  
 
 
Нужна  постоянно  и  по- Нужна,  в  деловом  Нужна, в общении с  Нужна, в общении   
Затрудняюсь 
2. Как Вы считаете, нужна  всеместно 
общении 
незнакомыми 
со 
знакомыми  Не нужна 
ответить 
ли  культура  общения  в 
людьми 
людьми 
современном обществе? 
 
62% 73 
18% 21 12% 
14  8% 10 0% 
0  0% 

 
Правила соблюдаются 
Правила  соблюда- Правила 
больше  Правила  больше  Затрудняюсь 
 
3. Как Вы считаете, какое   
ются частично 
соблюдаются,  чем  нарушаются , чем  ответить 
 
место  занимает  культура 
 
нарушаются 
соблюдаются 
 
общения в нашем вузе? 
 
 
32% 38 
15% 18 45% 
53  6% 7  2% 
2    
 
 
Не  нужно,  это  вро-  
 
4. Как Вы считаете, нужно  Не нужно, это лишнее  
жденные качества 
Если нужно, то где: 
ли  учить  правилам  пове-
дения ? 
   Вариант ответа 
 
 
28% 33 
6%  7  66% 
78  В семье 66 
(85%) 
 
В школе 8 
(10%) 
 
В вузе 4 
 
(5%) 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
          
     
 
 
 
 
 
 

 
186
 
 
 
5.  Как  Вы  считаете,  мож-   Да 
   Нет 
но  ли  научить  этикету   
 
взрослого человека? 
 
 
26% 31 
32% 38  28% 
33  14%  16 
 
 
 
 
 
 
 
Иное  
 
6.  Как  по  Вашему  мне- В период «перестройки»
В 90-х годах 
В наше время 
Затрудняюсь 
нию,  к  какому  периоду  в 
ответить 
нашей  жизни  относится  56% 66 
   
22% 
26  10% 12 
12% 
14   
наибольшее  пренебреже-
ние к поведенческим нор-
мам? 
 
 
 
 

 
187
Таблица 4
 Результаты социологического опроса. МИТХТ. Студенты  1-го курса. 17-18 лет. 75 чел. (2003-04 уч.г.) и 118 чел. (1996-97 уч.г.). 
№ 
 
а 
Б 
в 
г 
д 
е 
 
 
 
 
    
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   % 
Кол-во 
   
Кол-во 
 
 
 
   % 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов 
ответов  
ответов 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.    Как  вам  видится,  из-
Возрастает 
Убывает 
Стабильно низкая 
Стабильно  высо-
меняется  ли  роль  культу-
кая 
ры  общения    в  современ-
ном обществе? 
1996-97 
53% 63 
21% 
25 
16% 
19 
10% 
11 
 
   
 
уч.г. 
2003-2004 
25% 19 
48% 
36 
19% 
14 
8% 
6  
   
 
уч.г. 
 
 
Нужна  постоянно  и  по- Нужна,  в  деловом  Нужна, в общении с  Нужна,  в  обще-  
Затрудняюсь 
2. Как Вы считаете, нужна 
всеместно 
общении 
незнакомыми 
нии со знакомыми  Не нужна 
ответить 
ли  культура  общения    в 
людьми 
людьми 
современном обществе? 
 
1996-97 
62% 73 
18% 
21 
12% 
14 
8% 
10 
0% 
0 0% 

 
уч.г. 
 
2003-2004 
65% 49 
25% 
19 
9% 
7 7% 
5 0% 
0 0% 

 
уч.г. 
 
 
 

 
Правила соблюдаются 
Правила  соблюда- Правила 
больше  Правила  больше  Затрудняюсь 
 
3.  Как  Вы  считаете,  какое 
 
ются частично 
соблюдаются,  чем  нарушаются , чем  ответить 
 
место  занимает  культура 
 
нарушаются 
соблюдаются 
общения в нашем вузе? 
 
 
 
1996-97 
32% 38 
15% 
18 
45% 
53 
6% 

2% 

 
 
уч.г. 
 
2003-2004 
9% 7 
48% 
36 
27% 
20 
16% 
12 
0% 

 
 
уч.г. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
188
 
 
 
 
 
 
Не нужно, это лишнее  
Не  нужно,  это  вро- Нужно 
Если нужно, то где: 
4. Как Вы считаете, нужно 
жденные качества 
ли  учить  правилам  пове-
   Вариант ответа 1996-97 
уч.г. 2003-04 
уч.г. 
дения ? 
1996-97 
28% 33 
6% 

66% 
В 
78 семье 
66  (85%) 
29  (39%) 
 
уч.г. 
В школе 
8  (10%) 
 7   (9%) 
 
В вузе 
 4  (5%) 
 1   (1%) 
2003-2004 
7% 5 
15% 
11 
78% 
59 
Во  всех  перечис-  
 27   (36%) 
уч.г. 
ленных сферах 
 
 
 
Да, при наличии его  Да,  при  необходи-  
 
 
5.  Как Вы считаете, мож-
           Да 
желания 
мости  со  стороны         Нет 
но  ли  научить  этикету 
общества 
взрослого человека? 
1996-97 
26% 31 
32% 
38 
28% 
33 
14% 
16  
 
 
уч.г. 
 
2003-2004 
16% 12 
59% 
44 
16% 
12 
11% 
8   
 
 
уч.г. 
 
 
 
 
 
 
Иное  
--- 
 
6.  Как  по  Вашему  мне-
В период «перестройки»
В 90-х годах 
В наше время 
Затрудняюсь 
нию,  к  какому  периоду  в 
ответить 
нашей  жизни  относится  1996-97 
56% 66 
   
22% 
26 
10% 
12 
12% 
14 
 
наибольшее  пренебреже- уч.г. 
ние  к  поведенческим  нор-  
мам? 
 
2003-2004 
15% 11 
21% 
16 
51% 
38 
3% 2 11% 

 
 
уч.г. 
 
 
 
 

 
189
Приложение 1.3. 
Диаграммы  сравнения  данных  социологических  опросов,  проведенных    в 
МИТХТ, в1996-97 уч. году и 2003-04 уч. году. 
60%
50%
40%
30%
1996-97уч.г.
2003-04уч.г.
20%
10%
0%
1
2
3
4
 
 
Диаграмма 1.  Изменение роли культуры общения в обществе. 
где: 1-  возрастает;  2- убывает;  3-стабильно низкая;  4- стабильно высокая; 
 
70%
60%
50%
40%
1996-97уч.г.
30%
2003-04уч.г.
20%
10%
0%
1
2
3
4
 
 
Диаграмма 2. Место культуры общения в современном обществе. 
Где: 1-  нужна повсеместно и постоянно; 2 – нужна в деловом общении; 
3 – нужна в общении с незнакомыми людьми; 4 – нужна в общении с о знакомыми людьми; 
 

 
190
50%
40%
30%
1996-97уч.г.
20%
2003-04уч.г.
10%
0%
1
2
3
4
 
 
Диаграмма 3. Место культуры общения в МИТХТ. 
Где: 1- правила соблюдаются; 2 – правила соблюдаются частично; 3- правила больше соблюдаются, чем нару-
шаются; 4 – правила больше нарушаются, чем соблюдаются; 
 
 
 
80%
70%
60%
50%
40%
1996-97уч.г.
30%
2003-04уч.г.
20%
10%
0%
1
2
3
 
 
 
Диаграмма 4. Нужно ли учить правилам поведения? 
Где: 1 – не нужно, это лишне; 2 – не нужно, это врожденны качества; 
3 – нужно; 
 

 
191
60%
50%
40%
30%
1996-97уч.г.
2003-04уч.г.
20%
10%
0%
1
2
3
4
 
 
Диаграмма 5. Можно ли научить взрослого человека этикету? 
Где: 1 – да;  2 – да, при наличии его желания; 3 – да, при необходимости со стороны общества; 4 – нет;  
 
 
  
60%
50%
40%
30%
1996-97уч.г.
2003-04уч.г.
20%
10%
0%
1
2
3
4
5
 
 
 
 Диаграмма 6.  К какому историческому периоду  в нашей жизни относится наибольшее пренебрежение к 
поведенческим нормам? 
Где: 1 – в период «перестройки»; 2 – в 90-х годах; 3 -  в наше время; 4 –  затрудняюсь ответить; 5 – иное; 

 
192
 
Приложение 2.  Материалы  по  проверке  психолого-педагогической  готов-
ности к позитивному общению. 
Приложение 2.1.    Бланк для экспертных оценок. 
Просим  вас    принять  участи  в  качестве  эксперта  в  психологическом  исследовании.  От  Вас 
требуется внимательно изучить инструкцию и охарактеризовать обследуемого. Шкала оцен-
ки двухбалльная (да, нет). Просим Вас: 
•  Стараться быть максимально объективными к товарищам (результаты Ваших оценок 
будут использованы только в научных целях и в группе  оглашаться не будут.) 
•  Соблюдайте конфиденциальность, результаты Вашей работы не обсуждайте ни с кем. 
 
Эксперт ___________________ 
 
Фамилия  обследуемого _________________________ 
 
Группа _____________________________ 
 
1.  При желании умеет поддержать разговор. 
2.  Умеет быстро находить интересную для присутствующих тему. 
3.  Умеет вступить в контакт с незнакомыми людьми. 
4.  Может быстро сменить тему разговора в соответствии с изменением обстоятельств 
5.  Умеет при желании включиться в начатую другими работу. 
6.  Умеет проявить свое расположение. 
7.  Умеет в нужный момент прийти на помощь. 
8.  умеет  кооперироваться  и  распределять  обязанности  при  исполнении  совместной  ра-
боты. 
9.  Умеет выслушать собеседника до конца, не перебивая. 
10. При оценке других воздерживается от категорических суждений. 
11. В общении не навязчив. 
12. Умеет одеваться в соответствии с ситуацией. 
13. Умеет прекратить общение не обижая других. 
14. Приветлив. 
15. Тактичен. 
16. Имеет чувство юмора. 
 Приложение 2.2.  Бланк для самооценки 

 
193
Просим Вас принять участие в психологическом исследовании, которое имеет только на-
учные  цели.  От  Вас  требуется  внимательно  изучить  инструкцию  и  охарактеризовать,  в 
какой  мере  Вам  свойственны  те  или  иные  качества.  В  опроснике  использована  трех-
балльная шкала оценок (могу – испытываю трудности – не могу). Просим Вас: 
•  Стараться быть максимально объективными в оценке своих качеств. 
•  Соблюдайте конфиденциальность, результаты своей работы не обсуждайте  ни 
с кем. 
•  Просим давать искренние ответы и не стремиться к тому, чтобы произвести за-
ведомо благоприятное или неблагоприятное  мнение: Ваши ответы не являют-
ся для нас ни плохими, ни хорошими. Свободно выражайте свое суждение. Ре-
зультаты опроса не будут обсуждаться ни в Вашей группе, ни с Вашими пре-
подавателями. 
•  Участие в опросе является добровольным. 
Фамилия ___________________________ 
Группа _________________________ 
1.При желании я с легкостью могу поддерживать разговор даже с незнакомыми людьми  
(могу – испытываю трудности – не могу) 
2.  Умею быстро находить интересную для присутствующих тему разговора  (могу – ис-
пытываю трудности – не могу) 
3.  Умею вступить в контакт с незнакомыми людьми  (могу – испытываю трудности – не 
могу) 
4.  Могу быстро сменить тему разговора в соответствии с изменением обстоятельств (мо-
гу – испытываю трудности – не могу) 
5.  Умею при желании включиться в начатую другими работу. (могу – испытываю труд-
ности – не могу) 
6.  Умею проявить свое расположение. (могу – испытываю трудности – не могу) 
7.  Умею в нужный момент прийти на помощь. (могу – испытываю трудности – не могу) 
8.  Умею кооперироваться с другими и распределять обязанности при совместной работе  
(могу – испытываю трудности – не могу) 
9.  Могу выслушать собеседника до конца, не перебивая  (могу – испытываю трудности – 
не могу) 
10.   При оценке других обычно воздерживаюсь от категорических суждений  (могу – ис-
пытываю трудности – не могу) 
11.  В общении не навязчив  (не  навязчив – стараюсь быть ненавязчивым – навязчив) 
12.  Умею одеваться в соответствии с ситуацией  (могу – испытываю трудности – не мо-
гу) 

 
194
13.  Умею при желании выйти из общения, не обижая других  (могу – испытываю труд-
ности – не могу) 
14.  Приветлив  (могу – испытываю трудности – не могу) 
15.  Тактичен  (могу – испытываю трудности – не могу) 
16.  В общении мне не изменяет чувство юмора  (могу – испытываю трудности – не могу) 
 

 
195
Приложение 3.    Программы спецкурсов 
Приложение 3.1. Спецкурс «Культура общения» 
Спецкурс  «Культура общения» посвящен основным вопросам  поведенческого этике-
та и культуры общения в различных ситуациях в историческом и современном аспекте. Курс 
рекомендован для студентов 1 курса ИМТП. 
Тематика курса включает: 
•  Общие  положения  и  место  культуры  общения  в  нашей  жизни.  Основные  принципы 
поведенческого этикета. 
•  Этикет в кругу мировой истории. 
•  Взаимосвязь и взаимопроникновение понятий «этикет», «культура речи »  и «культу-
ра общения». 
•  Культура речи. Средства общения и речевые конструкции. 
•  Культура общения. Формальное – этикетное общение. 
•  Понятие внешнего облика человека. Эстетика одежды. 
•  История  и современность застольного этикета. 
•  Культура поведения в различных ситуациях общения. 
 Курс рассчитан на 32 часа, распределенные в течение всего учебного года. Предусмот-
рено  16 занятий (2 часа), включающих смешанную форму занятия лекция - семинар. Занятия 
рекомендуется проводить в группах от 12 до 24 человек. Предусмотрено выполнение 2  ау-
диторных контрольных работ   и  домашней контрольной работы, которая выполняется сту-
дентами  посредством самостоятельной проработки любой из основных тем курса.  Первая 
контрольная работа включает вопросы по  разделам: общие положения культуры общения; 
основные принципы этикета; этапы развития этикета;  культура речи; культура общения; ви-
ды общения; Вторая контрольная работа включает вопросы по разделам: риторические и не-
вербальные  средства  общения;  вопросы  телефонной  беседы;  понятие  внешнего  облика;  ис-
тория костюма; 
 По итогам каждого занятия проводилось тестирование на остаточные знания. Тестирова-
ние  проводится  по  блокам  вопросов  из  методического  пособия,  которое  выдается  каждому 
учащемуся.  Тестирование может проводится как устно, с одновременным разбором и ком-
ментированием вопросов, так и письменно, что желательно при большом размере групп. 
 Обучение по данной программе предусматривает две промежуточные (семестровые) ат-
тестации и дифференцированный зачет в конце учебного года. Для развития способностей  к 
общению предусмотрены коммуникативные тренинги и деловые игры. 

 
196
Задачей данного учебного курса является формирование разносторонне развитого воспи-
танного  человека,  для  чего,  безусловно,  необходимо  приобрести  определенные  знания,  на-
выки и привычки в области культуры речи и поведенческого этикета в различных ситуациях 
общения. 
Результатом обучения -  приобретение студентами теоретических знаний в области куль-
туры  общения,  умения  обращаться  с  основными  речевыми  конструкциями,  грамотное  по-
строение устной речи, умения слушать и слышать, умения поддерживать и  вести беседу, и 
возможность  чувствовать  себя  комфортно  в    различных  ситуациях  межличностного  обще-
ния. 
Рабочая программа спецкурса состоит из следующих тем: 
Тема 1.Место этикета в нашей жизни, его цели и задачи. (2 часа) 
Рассматривались основные понятия: этикет, культура, общение,  общество, культура 
общения, цивилизация, критерии воспитанности.  Современный этикет рассчитан в большей 
степени на сближение людей, различающихся своими социальными статусами, и на взаимо-
уважение.  
В конце занятия проводилась деловая игра «Поход в гости».  
Тема 2. Основные принципы этикета (2 часа). 
Стремление вести себя определенным образом присуще человеку много веков, однако пра-
вила  поведения  на  протяжении  этого  времени  претерпели  значительные  изменения:  время 
отсеяло все пафосное, неразумное, бесполезное, оставив лишь наиболее разумные правила. 
Но и этих самых нужных и разумных правил со временем накопилось значительное количе-
ство. Поэтому, сегодня, у человека, желающего производить впечатление воспитанного, ос-
новная задача - усвоить суть и смысл этикета, т.е., в конечном счете  - его принципы: прин-
цип гуманизма и человечности; принцип целесообразности действий;  принцип эстетической 
привлекательности поведения; принцип народных традиций.  
В  конце  занятия  проводилось  тестирование  по  теме  «Основные  принципы  этике-
та».  Тест  содержит  четыре  задания,  по  пять  вопросов  в  каждом,  которые    предлагаются 
учащимся по два задания на вариант. Цель  тестирования - проверить усвоение первой  и 
второй  темы,  а  также  подготовить  студентов  к  итоговой  аттестации,  тесты  для  которой 
комплектуются из вопросов предлагаемых на тестировании по темам в конце каждого за-
нятия. 
Тема 3. Этикет в кругу мировой истории (2 часа). 

 
197
История  зарождения  научения  красивому  поведению:  понятие  калокагатии.  Поведенче-
ские  принципы эпохи  античности. Формирование светского этикета в эпоху средневеко-
вья. Поведенческие основы в эпоху   Нового времени.  История Этикета в России.  
В  конце  занятия  проводилось  тестирование.  Тесты  по  теме  «история  этикета» 
включают  четыре  задания,  основное  назначение  которых  закрепить  в  памяти  основные 
исторические вехи развития представлений о нормах культуры. 
Тема 4. Культура речи (3 часа). 
4.1.  Взаимосвязь  и  взаимопроникновение  понятий  «этикет», «культура  речи», «культура 
общения».  (1 час) 
Этикет, культура речи и культура общения — понятия не тождественные. Этикет яв-
ляется ядром культуры общения, он организует и регламентирует общение по своим законам 
и правилам. Этикет — это образец коммуникативного поведения, а культура общения поня-
тие более емкое, обозначающая реальность этого поведения. 
В конце занятия проводилось тестирование. Первый блок тестов к теме «культура 
речи» включает в себя  четыре задания. Цель данного теста  - проверить усвоение студен-
тами основных понятий, связанных с речевой культурой. 
4.2.Культура речи исторический и современный аспект. (1 час) 
Рассматривались  понятия:  риторика,  орфоэпия.  Средства  и  задачи  речи.  Истоки  речевой 
культуры.  Главную  роль  в  процессе  общения  играет  речь.  В  процессе  говорения  важно 
буквально все: как обращаются к собеседнику, что говорится в начале, а что потом, соот-
ветствуют ли слова тону высказываний и т.д. Понятие: мимики, жестикуляции и междо-
метий. Передача информации при помощи невербальных средств  Понятие о языке поз и 
жестов. 
В конце занятия проводилась деловая игра «Я хочу подарить тебе…?».   
4.3. Литературный язык и основные речевые конструкции. (1 час) 
Рассматривались  понятия:  литературного  языка,  жаргона,  диалекта,  вульгаризмов, 
просторечий; Дается представление об основных речевых конструкциях: приветствие, об-
ращение,  представление, поздравление, пожелание, извинение, соболезнование. 
По окончании прохождении темы проводилась контрольная работа №1.  
Тема 5. Культура общения (5 часов). 
5.1.Общие вопросы межличностного общения. (2 часа) 
Виды  общения:  диадическое,  диагностическое,  воспитательное  взаимодействие,  деловое 
общение. Схема коммуникации. Формальное – этикетное общение. Понятие  социальной 
нормы.  Умение слушать и слышать.  

 
198
В  конце  занятия  проводилось  тестирование.  Тесты  по  теме  «культура  общения» 
включают  восемь заданий, которые предлагаются студентам по вариантам. Цель данного 
теста - проверить усвоение основных понятий культуры общения. 
5.2. Основные риторические составляющие общения. (3 часа) 
Основные правила построения диалога.  Правила ведения диагностической беседы. Хорошая 
беседа — это своего рода литературное произведение со своим вступлением, основным по-
вествованием, часто содержащим интригу с завязкой и развязкой, и заключением.  При  ве-
дении беседы необходимо, прежде всего, учитывать два момента: 1) взаимное уважение со-
беседников;  2) умение  слушать  и  слышать.  Слушание — это  процесс,  требующий  опреде-
ленных навыков, воспитания и общей культуры. Уважение к собеседнику во многом прояв-
ляется именно в процессе слушания. 
В конце изучения вопросов диалогического непосредственного общения проводилась 
деловая игра, способствующая формированию умения построения диалога.  
По  окончании  изучения  темы  проводилась  семестровая  аттестация (1 час).  Се-
местровая  аттестация  проводилась  в  форме  устного  опроса.  Каждый  учащийся  получает 
индивидуальный билет, включающий вопросы по всем пройденным темам. Билет содер-
жит четыре вопроса.  Три вопроса имеют теоретический характер, а последний – практи-
ческий: привести примеры фраз, используемых при общении на различных уровнях, пере-
делать категоричные фразы с точки зрения воспитанного человека и так далее.  
Тема 6. Эстетика одежды (4 часа) 
6.1.  Внешний облик человека (2 часа). 
Понятие внешнего облика и внешнего вида человека. История костюма, украшений и ма-
кияжа. Рассматривается эволюция костюма от античности до нашего времени.   
 
В  качестве  подведения  итогов  занятия  проводилось  тестирование.  Тесты  по  теме 
«эстетика одежды» включают четыре  задания, призванные закрепить в памяти учащихся 
основные  понятия темы и этапы развития костюма. 
6.2.  Современное представление об эстетике одежды (2 часа). 
Мода  и  эстетика  одежды.  Дается  представление  о  понятиях:  мода,  стиль,  вкус,  имидж. 
Классификации одежды: торжественная  одежда, вечерняя одежда, повседневная одежда. 
Правила подбора костюма и  ношения одежды. 
В  заключение  изучения  темы  учащиеся  выполняли  практическое  задание  по  компо-
новке костюма.   
Тема 7. Культура застолья (3 часа). 
7.1. История застольного этикета (1 час) 

 
199
 История  возникновения  столовых  приборов  и  основных  правил  застольного  поведения, 
их эволюция от античности до наших дней.  
Манеры и формы пристойного поведения за столом существенно изменились  в процессе 
развития цивилизации.  
 После прохождения темы проводилась  контрольная работа № 2.  
7.2 Современная культура застольного поведения (2 часа) 
Правила сервировки стола. Принципы рассадки. Правила пользования столовыми прибо-
рами. Правила поведения за столом. Правила ведения застольных бесед. 
 
По окончании изучения темы учащиеся выполняли практическое задание. Практи-
ческое задание предполагает самостоятельную сервировку стола при различных торжест-
вах и подаваемых блюдах. 
  
По окончании занятия проводилось тестирование. Тесты по теме «культура засто-
лья» включают восемь заданий, которые и предлагаются учащимся по вариантам. Задача 
теста    проверить  усвоение  и  закрепить  в  памяти  основные  моменты,  связанные  с  серви-
ровкой и пользованием столовыми приборами. 
  
На  следующем  занятии  проводилась  проверка  домашней  подготовки  и  сдача 
домашней контрольной работы.(2 часа).  
Тема  8. Этикетные ситуации  (4 часа). 
8.1. Общее понятие этикетной ситуации; Повседневный этикет; Основные вопросы окка-
зионального этикета (2 часа). 
 Типы этикетных ситуаций: ситуации повседневного, окказионального, праздничного эти-
кета и протокола. Оценка статуса общения: социального, возрастного, полового, времен-
ного  и  места  действия.  Основные  ситуации  повседневного  этикета:  знакомство,  встреча, 
беседа,  прощание,  повседневное  застолье,  общение  в  рабочем  коллективе,  общение  в 
транспорте, на улице, в магазине. Основные вопросы окказионального этикета: посещение 
театра,  концерта,  оперы,  кинотеатра,  ресторана,  кафе,  поведение  на  отдыхе  и  в  познава-
тельной, экскурсионной поездке. 
По  итогам  занятия  проводилось  тестирование.  Тесты  по  теме  «этикетные  ситуа-
ции» включают четыре задания. Цель тестирования - закрепить в памяти и уяснить основ-
ные представления об этикетных ситуациях. 
 8.2.Основные вопросы праздничного этикета (2 часа). 
 Основные  вопросы  праздничного  этикета:  приглашение  гостей  на  различные  типы  тор-
жеств, правила и формы приглашения, организация застолья, организация торжества, пра-
вила выбора и вручения подарков, правила выбора и вручения цветов.  

 
200
В заключение занятия проводилась деловая игра «День рождения». На последнем за-
нятии  проводилась итоговая аттестация.   
Приложение 3.2. Спецкурс «Этикет. История и современность»
Элективный спецкурс «Этикет. История и современность» рекомендован для студен-
тов  первого  курса  Московской  Государственной  академии  тонкой  химической  технологии 
им. М.В. Ломоносова, в качестве курса по выбору. Спецкурс посвящен основным вопросам 
истории и современности поведенческого этикета.  Курс рассчитан на 24 часа и читается в 
летнем семестре. Занятия проходят в больших группах 60-80 человек, что определяет неко-
торую  специфику  и  отличие  от  ранее  представленного.  Программа  предусматривает  шесть 
занятий по четыре часа каждое. Форма занятий смешанная – лекция-семинар (3-3,5 часа лек-
ционных и оставшееся время отводится для контрольных мероприятий и уточняющих ком-
муникативных игр.). По окончании обучения сдается зачет. 
 
Задача этого курса - заложить представление о том, что правила поведения – это не 
что-то отвлеченное, а наоборот, система знаний, умений и навыков, необходимая даже  в по-
вседневном  общении и существенно облегчающая жизнь. 
 
Результат обучения - понимание необходимости использования правил поведения оп-
ределенными  слоями  общества  и  формирование  определенных  знаний умений  и  навыков  в 
области поведенческого этикета и культуры делового общения. 
 
Программа спецкурса включает следующие разделы: 
•  Общие положения и исторические аспекты. 
•  Культура речи. 
•  Культура общения:  дружеского и делового. 
•  Эстетика одежды. 
•  Культура поведения: в общественных местах и в гостях. 
Тема 1. Основные положения и исторические аспекты (4 часа). 
1.1.  Понятие этикета и общее представление о его месте в нашей жизни.   
 
Этикет (русский синоним – правила хорошего тона) – это знание, необходимое преж-
де всего в обществе культурных образованных людей, которые стремятся к  конструктивно-
му общению и обмену мнениями. Важность знания норм этикета существенно возрастает  с 
получением высшего  образования, так как человек поднимается на более высокую ступень 
социальной лестницы и уже становится вхожим в общество людей, в котором используются 
определенные правила поведения и нормы общения. 
1.2.  История этикета. 

 
201
 
Возникновение понятия этикет. Становление и развитие этикета в Европе  и России. 
Связь понятий этика и этикет. Правила поведения, принятые в среде русского дворянства 19 
века. 
 
 
В конце занятия проводилось выполнение проверочного задания «Весы».  
Тема 2. Культура речи (4 часа). 
 
Понятие  речевого  этикета.  История  правил  ведения  беседы.  Понятие  литературного 
языка. 
 
 
В конце занятия проводилась коммуникативная игра «Цепочка речи».  
Тема 3. Культура общения (8 часов).  
3.1. Культура ведения беседы  ( 4 часа). 
 
Структура  беседы:  монолог  и  диалог.  Социальная  роль  и  социальный  статус,  их 
влияние на диалогическое общение. Полемика и конструктивное обсуждение. Ведение теле-
фонной беседы.  
 
 
По  окончании  занятия  проводилась  коммуникативная  игра  «Социальные  ро-
ли».   
3.2. Культура делового общения  (4 часа). 
 
Деловой разговор как особая разновидность речи. Невербальные средства делового 
общения: мимика и жестикуляция, визитные карточки, оформление кабинета руководителя. 
Прием посетителей. Ведение делового телефонного разговора. 
 
 
 
По окончании занятия проводится коммуникативная  игра, позволяющая участникам 
уяснить свой социальный и деловой статус в группе.  
Тема 4. Эстетика одежды (2 часа). 
 
Культура  одежды.  Общие  требования  к  одежде  для  различных  случаев.  Функцио-
нальность одежды. 
 
 
В  конце  занятия  проводилось  выполнение  «теста  последствий»:  студентам  
предлагается выписать наибольшее количество последствий того, если все люди  будут вы-
полнять требования этикета, и, наоборот, если не будут.  
Тема 5. Культура поведения (6 часов). 
5.1. Культура поведения в общественных местах (2 часа). 
 
Рассматривались  вопросы  культуры  поведения  в  театре,  ресторане,  на  улице,  в 
транспорте и на отдыхе. 
 
 
В конце занятия проводилось выполнение контрольного задания: составление 
кроссворда  по этикетной тематике.  

 
202
5.2. Культура поведения в гостях (4 часа). 
 
Виды  гостевых приемов: дружеская вечеринка или торжественный обед. Стили гос-
тевых приемов: приемы стоя и с рассадкой. Создание праздничной атмосферы: приглашение 
гостей, выбор и вручение подарков, застольные беседы. Правила  сервировки и пользования 
столовыми приборами. 
 
 
В качестве итоговой аттестации по спецкурсу проводился зачет. Вопросы заче-
та охватывают основные моменты пройденного курса. 

 
203
Приложение 4.   
Материалы  проверочного  тестирования.  Проверочные  тесты,  которые 
были предложены студентам ИМТП в качестве зачетного мероприятия. 
Тесты    к  теме  «Основные  принципы 
 
3.  Принцип  эстетической  привлекательно-
этикета»  
сти поведения 
Задание 1. 
4. Принцип народных традиций в этикете 
 
Вопрос 1.  Не  является  моральным  требо-
Вопрос 3.  Какой  принцип  можно  исполь-
ванием к принципу гуманизма: 
зовать в незнакомой ситуации ? 
1.корректность  2. любезность  3. тактич-
1.Принцип гуманизма и человечности 
ность   
2. Принцип целесообразности действий 
4. скромность 
3.  Принцип  эстетической  привлекательно-
 
сти поведения 
Вопрос 2.  Официальная  сухая  вежливость 
4. Принцип народных традиций в этикете 
-  это: 
 
1.  скромность  2. тактичность      3.  любез-
Вопрос 4.  Какой принцип выражает един-
ность 
ство формы и содержания поступка? 
4. корректность 
1.Принцип гуманизма и человечности 
 
2. Принцип целесообразности действий 
Вопрос 3.  Вежливость,  в  которой  ясно 
3.  Принцип  эстетической  привлекательно-
прослеживается желание быть приятным и 
сти поведения 
полезным окружающим, -  это: 
4. Принцип народных традиций в этикете 
1.  корректность  2. любезность   3. учти-
 
вость   
Вопрос 5. Умение не замечать ошибок ок-
4. деликатность 
ружающих -  это:  
 
 1.  вежливость  2. тактичность  3. любез-
Вопрос 4.  Почтительная  вежливость  по 
ность 
отношению к старшим -  это: 
 4. скромность 
 1.  корректность  2. любезность      3.  учти-
 
вость   
Тесты к теме «История этикета» 
4. деликатность 
 
 
Задание 3.  
Вопрос 5. Вежливость, проявляемая с осо-
Вопрос 1.  В  какую  историческую  эпоху 
бой тонкостью и чуткостью, -  это: 
возникли  первые  поведенческие  нормати-
1.  корректность  2. любезность   3. учти-
вы? 
вость   
1. Античность  2. Средневековье  3. Новое 
4. деликатность 
время  
 
4. Наше время 
Задание 2. 
 
Вопрос1. Принцип этикета, который лежит 
Вопрос 2. В связи с чем появились первые  
в основе норм, которые нельзя объяснить с 
письменные руководства по этикету? 
точки зрения практической полезности: 
1. в связи с развитием письменности 
1.Принцип гуманизма и человечности 
2. в связи с усложненностью и детализаци-
2. Принцип целесообразности действий 
ей этикета 
3.  Принцип  эстетической  привлекательно-
3. в связи с развитием книгопечатания 
сти поведения 
 
4. Принцип народных традиций в этикете 
Вопрос 3.  В  какую  историческую  эпоху 
 
возникло понятие «этикет»? 
Вопрос 2.Какой принцип этикета выдвига-
1. Античность  2. Средневековье  3. Новое 
ет моральные требования к общению? 
время  
1.Принцип гуманизма и человечности 
4. Наше время 
2. Принцип целесообразности действий 

 
204
 
1.  только  утром; 2. столько  раз,  сколько 
Вопрос 4.  При  дворе  какого  правителя 
встречаешь человека; 3. только первый раз 
возникло понятие «этикет»? 
при встрече; 
1. Петра 1. 2. Людовика 12  3. Людовика 14   
 
4. Людовика 16. 5. Филиппа 2. 
Вопрос 2. Здоровается первым: 
 
1. мужчина; 2. женщина; 3. начальник;  
Вопрос 5. Для  какой  исторической  эпохи 
4.  подчиненный; 5. тот,  кто  лучше  воспи-
характерно высказывание: «этикет исполь-
тан; 
зовался  в  меру  своей  практической  полез-
6. тот, кто первый заметил идущего; 
ности»? 
 
1. Античность  2. Средневековье  3. Новое 
Вопрос 3. Следует  приветствовать: 
время  
1.  незнакомого  человека,  который  с  Вами 
4. Наше время 
поздоровался; 2. . незнакомого  человека, 
 
который с Вами не поздоровался;  
Задание 4.  
3. спутника Вашего знакомого; 
Вопрос 1.  Преобладание  нравственных  
4.  попутчика  в  городском  транспорте,  не-
установок  в  ущерб  эстетичности  поведе-
знакомого с Вами, но встреченного много-
ния характерно для эпохи: 
кратно; 5. попутчика в поезде; 
1. Античности  2. Средневековья  3. Ново-
 
го времени  
Вопрос 4.  Обращения делят на: 
4. Нашего времени 
1.  личные; 2. безличные; 3. вежливые; 4. 
 
невежливые; 
Вопрос 2.  Преобладание  эстетичности  по-
5. официальные; 6. неофициальные; 
ведения  в  ущерб  нравственному  содержа-
 
нию этикета характерно для эпохи: 
Вопрос 5.  «Уважаемая  Инга  Кирилловна» 
1. Античности  2. Средневековья  3. Ново-
- это пример: 
го времени  
1. вежливого обращения; 2. безличного об-
4. Нашего времени 
ращения; 
Вопрос 3.  Баланс  нравственного  содержа-
3.  официального  обращения; 4. неофици-
ния  и  эстетичности  поведения  характерен 
ального обращения; 5. личного обращения; 
для эпохи: 
 
1. Античности  2. Средневековья  3. Ново-
Задание 6. 
го времени  
 
4. Нашего времени 
Вопрос 1. «Не будете ли вы любезны…» - 
 
это пример 
Вопрос 4. Требование вежливости с людь-
1. вежливого обращения; 2. безличного об-
ми различных сословий возникло в эпоху: 
ращения; 
1. Античности  2. Средневековья  3. Ново-
3.  официального  обращения; 4. неофици-
го времени  
ального обращения; 5. личного обращения; 
4. Нашего времени 
 
1. Античности  2. Средневековья  3. Ново-
Вопрос 2. «Молодой  человек…» - это 
го времени  
пример: 
4. Нашего времени 
1. вежливого обращения; 2. безличного об-
 
ращения; 
Вопрос  5.  Представление  об  обходитель-
3.  официального  обращения; 4. неофици-
ности – манерах возникло в эпоху: 
ального обращения; 5. личного обращения; 
1.  Античности  2. Средневековья  3. 
 
Нового времени  4. Нашего времени 
Вопрос 3. «Извини  пожалуйста, ты мне не 
 
поможешь?» - это пример: 
 
1. вежливого обращения; 2. безличного об-
Тесты к теме «Культура речи»  
ращения; 
 
Задание 5. 
 
Вопрос 1.  Здороваться нужно: 
 
 

 
205
3.  официального  обращения; 4. неофици-
Задание 8. 
ального обращения; 5. личного обращения; 
 
 
Вопрос 1.  Вы толкнули человека в транс-
Вопрос 4. «Вася,  подай  мне  чашку» - это 
порте. Выберите уместную конструкцию: 
пример: 
1. «Извините,  пожалуйста» 2. «Извиня-
1. вежливого обращения; 2. безличного об-
юсь» 
ращения; 
3.  «Простите меня, пожалуйста, за…» 
3.  официального  обращения; 4. неофици-
4. «Не сердитесь на меня, пожалуйста» 
ального обращения; 5. личного обращения; 
5. «Простите, если что не так» 
 
 
Вопрос 5. Не допустимы обращения: 
Вопрос 2. Какая речевая конструкция тре-
1. молодой человек; 2. сударыня; 3. бабка; 
бует личного, непосредственного общения: 
4. будьте добры; 5. мужчина;  6. женщина; 
1. поздравление 2. извинение  3. представ-
 
ление 
 
4. соболезнование  5. приветствие 
 
 
Задание 7. 
 Вопрос 3.  Язык,  слова  в  котором  отобра-
 
ны и входят во все словари – это: 
Вопрос 1. Выберите  уместный  компли-
1.  русский  язык      2.  язык  культурного  че-
мент: 
ловека 
1. «Вы сегодня прекрасно выглядите» 
3. литературный язык    4. книжный язык. 
2. «У Вас замечательный автомобиль» 
 
3. «Ваше  платье  изумительно  подходит  к 
Вопрос 4.  Особенность  разговорной  речи 
Вашим глазам» 
людей,  объединенных  по  территориально-
4. «Вы очень умная женщина» 
му признаку, – это: 
 
1. жаргон  2. диалект   3. просторечия   4. 
Вопрос 2. Услышав комплимент нужно: 
вульгаризмы 
1.  промолчать; 2. смутиться; 3. сказать 
 
«спасибо»; 
Вопрос 5.  Речевые  особенности  опреде-
4. опровергнуть сказанное. 5. согласиться. 
ленных  социальных  групп,  специально 
 
изобретаемые  для  языкового  обособления, 
Вопрос 3. Представляют: 
– это: 
1.  старшего  младшему; 2. младшего  стар-
1. жаргон  2. диалект   3. просторечия   4. 
шему; 
вульгаризмы 
3. мужчину женщине; 5. женщину мужчи-
 
не; 
Задание 9. 
6. того кто лучше воспитан, тому кто хуже 
 
воспитан. 
Вопрос 1.   Достижение  определенной  до-
 
говоренности  в  общении  относится  к 
Вопрос 4. В какой обстановке следует ис-
уровню общения: 
пользовать  конструкцию: «Разрешите  Вам 
1. ритуальному  2. информационному   
представить..» 
3. дискуссионному 4. деловому    5. испо-
1.  представляя  коллег; 2. представляя 
ведальному 
женщине 
 
3.  представляя  старшему; 4. представляя 
Вопрос 2.  Общение  на  эмоциональном 
себя; 
уровне относится к уровню общения: 
 
1. ритуальному  2. информационному   
Вопрос 5. В какой обстановке следует ис-
3. дискуссионному 4. деловому    5. испо-
пользовать  конструкцию: «Разрешите  Вас 
ведальному 
поздравить.» 
 
1.  поздравляя  коллегу; 2. поздравляя  жен-
Вопрос  3.  В  качестве  видов  общения  вы-
щину; 
деляют: 
3.  поздравляя  старшего; 4. поздравляя 
1. ритуальный  2  формальный  3. дискус-
мужчину 
сионный 
 
4  неформальный  5. исповедальный   

 
206
6. информационный  7.  деловой     
1.  вниманием к собеседнику. 2. некор-
 
ректными  высказываниями. 3.  ин-
Вопрос 4.  Конструкция: «Я  разочарован  в 
терпретацией. 
жизни» относится к  общению: 
 
1.  ритуальному  2  формальному  3. дис-
Вопрос 3.  Уместно  использовать  прямые 
куссионному 
приказания в отношениях: 
4  неформальному  5. исповедальному 
1.  взрослый – ребенок  2. врач - паци-
6. информационному  7.  деловому 
ент  
 
3.  командир – рядовой  4. начальник  -
Вопрос 5.  Общение  в    городском  транс-
подчиненный. 
порте относится к :     
 
1.  ритуальному  2  формальному  3. дис-
Вопрос 4. Для какого вида общения харак-
куссионному 
терны: стремление разрушить позицию со-
4  неформальному  5. исповедальному 
беседника, придирки и желание восторже-
6. информационному  7.  деловому 
ствовать над собеседником: 
 
 
Задание 10.  
1.  конструктивное  обсуждение. 2. деловая 
 
беседа.  
Вопрос 1.   К  невербальным    средствам 
3. спор. 4. воспитательное взаимодействие. 
общения относятся: 
 
1.  слова. 2. речь. 3. междометия. 4. 
Вопрос 5.   Для  какого  вида  общения  ха-
жесты.  
рактерны: 
4.  мимика. 6. мысли. 
стремление  найти  общее  в  позициях,  по-
Вопрос 2.  К вербальным средствам обще-
могать  собеседнику  в  формулировании 
ния относятся: 
высказываний: 
1.слова. 2. речь. 3. междометия. 4. жес-
1.  конструктивное  обсуждение. 2. деловая 
ты.  
беседа.  
4.  мимика. 6. мысли. 
3. спор. 4. воспитательное взаимодействие. 
 
 
Вопрос  3.  Жесты,  выражающие  неудобст-
 
во, недоверие, неискренность, -  это: 
Тесты к теме «Эстетика одежды»  
1.  нервные 2. открытые 3. скучающие 4. 
 
закрытые 
Задание 12. 
 
 
Вопрос 4.  Жесты,  выражающие  откры-
Вопрос 1.  Совокупность душевного скла-
тость характера и дружелюбие, -  это: 
да,  особенностей  характера,  воспитания  и 
1.  нервные 2. открытые 3. скучающие 4. 
особенностей    внешности  человека – это 
закрытые 
определение: 
 
1.  внешнего  вида; 2. внешнего  облика; 3. 
Вопрос 5.   Подпирать  голову  рукой  или 
моды;  
сидеть,  излишне  откинув  корпус, - это  
4. престижа; 5. стиля; 
жесты: 
 
1.  нервные 2. открытые 3. скучающие 
Вопрос  2. Совокупность деталей внешно-
4. закрытые 
сти,  одежды, походки, жестов, прически – 
 
это определение:  
Задание 11. 
1.  внешнего  вида; 2. внешнего  облика; 3. 
 
моды;  
Вопрос 1. Вертеть что-то в руках, стучать 
4. престижа; 5. стиля; 
или перебирать пальцами это жесты: 
 
1.  нервные 2. открытые 3. скучающие 4. 
Вопрос 3.  Единство  основных  особенно-
закрытые 
стей – это определение: 
 
1.  внешнего  вида; 2. внешнего  облика; 3. 
Вопрос 2.  Напряженность в беседе может 
моды;  
нагнетаться: 
4. престижа; 5. стиля; 
 

 
207
Вопрос 4.  Приоритетные  стили,  свойст-
 
венные  конкретной эпохе – это определе-
Вопрос 2.  Правильно  подобранный  гал-
ние: 
стук: 
1.  внешнего  вида; 2. внешнего  облика; 3. 
1.  темнее костюма;  2. темнее сорочки; 
моды;  
3.   светлее костюма;  4. светлее сорочки; 
4. престижа; 5. стиля; 
 
 
Вопрос 3.  Белые носки уместны: 
Вопрос 5. Отражение авторитета, влияния, 
1.  всегда; 2. никогда; 3. со  спортивной 
общественного положения – это определе-
обувью; 
ние: 
4.  с белым летним костюмом; 5. с лакиро-
1.  внешнего  вида; 2. внешнего  облика; 3. 
ванной обувью; 
моды;  
 
4. престижа; 5. стиля; 
Вопрос 4. Фрачная пара подразумевает на-
 
личие: 
 
1.  галстука; 
 
2.  белой бабочки; 
 
3.  черной бабочки; 
Задание 13. 
4.  пикейного жилета; 
 
 
Вопрос 1. Кожаный пиджак уместен : 
Вопрос  5.  Смокинг  подразумевает  нали-
1. для утра;  2. для дня; 3. для работы; 
чие:   
4. для вечера; 
        1.     галстука; 
5. для офиса; 6. для улицы; 
2.  белой бабочки; 
 
3.  черной бабочки; 
Вопрос 2. Джинсовый костюм уместен: 
4.   пикейного жилета; 
1. для утра;  2. для дня; 3. для работы; 
 
4. для вечера; 5. для офиса; 6. для ули-
Тесты к теме «Культура застолья» 
цы; 
 
 
Задание 15. 
Вопрос 3.    Нижняя  пуговица  какого  пид-
 
жака никогда не застегивается: 
Вопрос 1.   Правило  расстановки  бокалов 
1.  пиджака из «тройки»; 
перед обедающим: 
2.  однобортного пиджака; 
1.  слева  направо по убыванию крепо-
3.  двубортного пиджака; 
сти напитка; 
 
2.  справа  налево  по  убыванию  крепо-
Вопрос 4. Не носят расстегнутым пиджак: 
сти напитка; 
1.   пиджак из «тройки»; 
 
2.  однобортный пиджак; 
Вопрос 2.  Первым начинает есть: 
3.  двубортный пиджак; 
1. хозяин;  2. хозяйка;  3. почетный гость; 
 
4. почетная гостья; 
Вопрос  5.  Можно  снять  пиджак,  если  на 
 
Вас надеты: 
Вопрос 3.  Полотняную  салфетку  в  начале 
1.  жилет с атласной спиной; 
обеда : 
2.  подтяжки; 
1.  надо положить справа от тарелки; 
3.  сорочка с коротким рукавом; 
2.  надо положить слева от тарелки; 
4.  сорочка с длинным рукавом; 
3.  надо положить на колени; 
 
4.  надо заложить за воротник; 
Задание 14.  
 
 
Вопрос 4.  Полотняную  салфетку  в  конце 
Вопрос 1.    Сорочка  из  рельефной  ткани 
обеда : 
требует: 
1.  надо положить справа от тарелки; 
1.  пиджака из гладкой ткани; 
2.  надо положить слева от тарелки; 
2.  пиджака из рельефной ткани; 
 
3.  галстука из гладкой ткани; 
Вопрос 5.  За  обедом  мужчина  преимуще-
4.  галстука из рельефной ткани; 
ственно ухаживает за соседкой: 

 
208
1. слева ;   2. справа;  3. напротив; 
Вопрос 4. Если  блюдо  необходимо  есть 
 
только одной вилкой, то нож: 
Задание 16. 
1.  не подается при сервировке; 
 
2.  остается  лежать  там,  где  был 
Вопрос 1.  Подавать блюда начинают с: 
положен при сервировке. 
1. хозяина;  2. хозяйки;  3. почетного гостя; 
3.  убирается при подаче  блюда; 
4. почетной гостьи; 
 
 
 Вопрос 5.  При сервировке: 
Вопрос  2.  Порционные блюда подаются: 
1.  ножи лежат острием к тарелке; 
1.  справа от сидящего; 
2.  ножи лежат острием от тарелки; 
2.  слева от сидящего; 
3.  вилки лежат зубцами вверх; 
 
4.  вилки лежат зубцами вниз; 
Вопрос 3. Еду, которую нужно взять с об-
 
щего блюда, подают: 
Задание 18. 
1.  справа от сидящего; 
 
2.  слева от сидящего; 
Вопрос 1. Для хлеба используется: 
 
1.  глубокая столовая тарелка; 
Вопрос 4. За столом можно сделать бутер-
2.  пирожковая тарелка; 
брод: 
3.  десертная тарелка; 
1.  с мясной нарезкой; 
4.  мелкая столовая&nb