1749

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Проблема подготовки педагогических кадров в дореволюционной России. Университетское педагогическое образование на современном этапе. Основные направления преобразований. Средства, формы, методы и технологии подготовки педагогических кадров. Формирование студенческого контингента.

Русский

2013-01-06

1.47 MB

90 чел.

МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
ИМЕНИ Н. П. ОГАРЕВА 
 
На правах рукописи 
 
БЕСПАЛОВА НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА 
 
 
ОСОБЕННОСТИ  
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
В УНИВЕРСИТЕТЕ 
 
 
 
 
Специальность 13.00.01 Общая педагогика,  
история педагогики и образования 
 
ДИССЕРТАЦИЯ 
на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук 
 
Научный руководитель - 
доктор психологических наук, 
профессор Н. И. Мешков 
 
 
 
Саранск-2003 
 

 
2
СОДЕРЖАНИЕ 
 
стр.
Введение......................................................................................................... 3 
Глава 1.  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ПРОБЛЕМЫ  ПОД-
ГОТОВКИ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  КАДРОВ  С  УНИВЕРСИТЕТСКИМ 
ОБРАЗОВАНИЕМ......................................................................................... 12 
1. 1. Специфика университетского педагогического образования .........  15 
1. 2. Проблема подготовки педагогических кадров в дореволюционной 
России.............................................................................................................. 21 
1. 3. Основные проблемы университетской подготовки педагогических 
кадров высшей квалификации в советский период.................................... 37 
1. 4. Университетское  педагогическое  образование  на  современном 
этапе. Основные направления преобразований.......................................... 48 
Выводы............................................................................................................ 54 
Глава 2.  СИСТЕМА  ПОДГОТОВКИ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  КАДРОВ 
(НА  ПРИМЕРЕ  МОРДОВСКОГО  ГОСУДАРСТВЕННОГО  УНИВЕР-
СИТЕТА)........................................................................................................ 57 
2. 1. Цели и задачи подготовки педагогических кадров............................ 57 
2. 2. Содержание подготовки педагогических кадров............................... 78 
2. 3. Средства,  формы,  методы  и  технологии  подготовки  педагогиче-
ских кадров..................................................................................................... 98 
2. 4. Факторы,  влияющие  на  динамику  изменения  профессорско-
преподавательского состава......................................................................... 136 
2. 5. Формирование студенческого контингента........................................ 162 
Выводы............................................................................................................ 194 
Заключение................................................................................................... 196 
Список использованных источников и литературы............................ 201 
Приложения.................................................................................................. 212 
 
 

 
3
ВВЕДЕНИЕ 
 
Подготовке  педагогических  кадров  с  университетским  образованием  всегда 
придавалось большое значение. В различные периоды развития российского обще-
ства  успешная  деятельность  университетов  рассматривалась  как  один  из  важней-
ших показателей благополучия государства. Университеты как учебные заведения, 
подготавливающие преподавателей, всегда играли исключительную роль в системе 
народного образования и особое внимание уделялось именно качеству профессио-
нальной  подготовки  университетского  студенчества,  из  фонда  которого  пополня-
лись  педагогические  коллективы  школ.  Вместе  с  тем  необходимо  отметить,  что 
качество  психолого-педагогической  подготовки  студентов  университета,  полу-
чающих  квалификацию  педагога,  желает  оставлять  лучшего.  Настоящее  иссле-
дование направлено на изучение подготовки педагогических кадров в образова-
тельной  системе  «Университет».  Рассмотрение  и  анализ  системы  подготовки 
педагогических  кадров  осуществлялись  на  базе  Мордовского  государственного 
университета, который отражает особенности отечественного университетского 
образования, имеющего давние традиции в подготовке педагогических кадров. 
История высшего образования в Мордовии ведет свое начало с 1931 года, когда 
был  образован  Мордовский  Агропедвуз,  преобразованный  впоследствии  в  Мор-
довский педагогический институт, основной целью которого была подготовка учи-
телей средней школы.  
В 1957 году  педагогический  институт  был  преобразован  в  Мордовский  госу-
дарственный  университет.  С  изменением  статуса  учебного  заведения  коренным 
образом преобразились цели и содержание подготовки кадров, которая стала осу-
ществляться в соответствии с принципами классического университета. Тем не ме-
нее, внутри этих принципов долгое время существовали непреодолимые противо-
речия, так как условия развивающегося общества требовали наибольшей технокра-
тизации обучения и подготовки профессиональных кадров для сельского хозяйства 
и промышленности республики. В связи с этим гуманитарная направленность обу-
чения, характерная для университетов, имеющих статус классических, в 70-х годах 
ХХ  века  практически  свелась  на  нет.  И  только  с  начала 90-х  годов  ХХ  столетия 
Мордовский государственный университет начал постепенно возвращать себе ста-
тус  классического  университета:  увеличилось  количество  и  объем  дисциплин  гу-

 
4
манитарной  направленности,  получили  поддержку  гуманитарные  научные  иссле-
дования, стали проходить различные конференции гуманитарного профиля, боль-
ше внимания уделялось педагогической и психологической подготовке студентов 
как будущих преподавателей.  
Отмеченные проблемы на сегодняшний день представляют особую значимость 
для  педагогической  науки,  так  как  позволяют  проследить  на  историческом  мате-
риале существующие зависимости образовательных процессов от политической и 
экономической обстановки в стране и сделать соответствующие выводы, имеющие 
значение для развития качественной подготовки педагогических кадров в системе 
университетского образования.  
Актуальность работы обусловлена историческим процессом коренного изме-
нения целей, содержания и методов подготовки педагогических кадров с универси-
тетским образованием и выходом высшего образования на качественно новый уро-
вень в соответствии с социально-экономическими изменениями в стране в целом и 
в Республике Мордовия в частности.  
1. Актуальность среды и ситуации. Высшая школа страны в настоящее время 
столкнулась  с  большими  проблемами,  которые  выражаются  и  в  социальных,  и  в 
экономических изменениях. В системе подготовки кадров с высшим образованием 
произошел  коренной  ценностный  переворот,  который  заключается  в  том,  что  за 
короткий период (менее чем 10 лет) образование стало утилизированным. На смену 
старым ценностям, выражающимся в подготовке специалиста для работы в коллек-
тиве,  строительства  оптимального  общества  и  поднятия  страны  в  целом  пришли 
совершенно иные ценностные установки. В современном либеральном и индиви-
дуализированном обществе возникла потребность в активной и деловой личности, 
деятельность которой либо незначительно связана, либо совсем не имеет никакого 
отношения к педагогической области. В связи с этим, теряется основной мотив по-
лучения высшего образования - стать профессионалом в своей области науки и по-
лучить педагогические навыки для «передачи» своих знаний последующим поко-
лениям.  
2.  Актуальность  контекста  Мордовского  государственного  университета 
имени Н. П. Огарева. В условиях изменяющихся ценностных ориентаций в высшем 
образовании,  для  МГУ  имени  Огарева,  находящемся  на  своеобразном  распутье  в 
плане подготовки педагогических кадров, возможны два пути развития. С позиций 
первого пути, университет может стать узким, то есть увеличить отсев студентов, 

 
5
уменьшить количество преподавателей, тем самым, достигая оптимизации и улуч-
шения качества образования. Второй путь возможного развития университета, курс 
на  который  уже  частично  взят  руководством  вуза,  заключается  в  одновременном 
выполнении университетом наряду с педагогической еще и социальной функции. В 
настоящий  момент  университет  активно  борется  с  социальными  противоречиями 
(в частности, с противоречием между желанием обучаться и невозможностью по-
ступить в вуз из-за конкурса) путем приема на обучение практически всех желаю-
щих получить образование. В результате такого расширения университета, количе-
ство  выпускаемых  профессиональных  кадров  значительно  превышает  востребо-
ванность.  Подавляющее  большинство  выпускников  не  связывает  свою  дальней-
шую деятельность с полученной специальностью, особенно данная тенденция рас-
пространена среди выпускников педагогических специальностей. Поэтому, учиты-
вая сложившиеся условия, подготовка педагогических кадров должна твердо опи-
раться  на  принципы  качественной  профессиональной  подготовки  и  ценностного 
воспитания. 
3. Актуальность перспективы. Современная политическая, экономическая и 
социальная обстановка в стране позволяет сделать предварительные выводы о том, 
что  в  указанных  сферах  жизнедеятельности  наметились  небольшие,  но  положи-
тельные сдвиги. И хотя в данный момент Россия находится в периоде относитель-
ной  стабилизации,  который  не  требует  специализированной  подготовки  кадров, 
тем не менее, если страна в скором будущем возьмет курс, направленный на науч-
ный прогресс, то сразу же встанет необходимость в качественной подготовке кад-
ров. Поэтому уже сегодня необходимо начать осуществление подготовки высоко-
квалифицированных и профессионально подготовленных специалистов, которые в 
будущем могли бы способствовать научному прорыву в условиях прогнозируемого 
бурного роста общества. 
Кроме того, актуальность исследования определяется следующими конкретны-
ми факторами: 
-  социальным  заказом  современного  общества  на  высококвалифицированного 
педагога,  способного  осуществлять  качественную  подготовку  и  воспитание  под-
растающего поколения; 
-  профессионально-объективными  потребностями  современного  общества  в 
подготовке квалифицированных кадров, имеющих высокие профессиональные ка-
чества, позволяющие ориентироваться в условиях прогресса. 

 
6
Указанные  обстоятельства  подчеркивают  насущную  потребность  в  более  глу-
боком исследовании проблемы подготовки педагогических кадров в университете 
с новых теоретико-методологических позиций, позволяющих комплексно рассмот-
реть системообразующие компоненты педагогической системы «университет» в их 
непосредственной взаимосвязи и взаимозависимости.  
Данная проблема является составной частью комплексного исследования про-
блемы научно-теоретических и практических аспектов подготовки педагогических 
кадров  в  условиях  университета,  разрабатываемого  на  кафедре  педагогики  Мор-
довского государственного университета имени Н. П. Огарева.  
Степень разработанности проблемы. Особенности университетского образо-
вания в целом рассмотрены достаточно широко российскими и зарубежными уче-
ными, так как вопрос различия и разграничения специальной и общенаучной под-
готовки кадров, представленной соответственно в специальных учебных заведени-
ях и в университетах, стал волновать ученых еще со времен образования первых 
университетов. В данной диссертационной работе особый акцент делается на тру-
ды  современных  ученых  с  их  пониманием  проблем  университетской  подготовки 
педагогических кадров.  
Теоретической  основной  диссертации  явились  теоретическая  база  и  научный 
аппарат, разработанные в исследованиях по специфике подготовки педагогических 
кадров с университетским образованием (Е. П. Белозерцев, В. А. Кан-Калик, Н. В. 
Кульмина, М. А. Кодзоев, Н. И. Мешков, Л. С. Нечепоренко, А. В. Троцко, Г. И. 
Саранцев, А. А. Касьян); по историческим аспектам развития университетского об-
разования с России (Н. Г. Кушков, А. М. Арсеньев, Ф. Г. Паначин, Н. А. Пенчко, В. 
В. Григорьев); по структуре и содержанию высшего образования (К. Д. Ушинский, 
Н. И. Пирогов); по проблемам формирования основ педагогического профессиона-
лизма  у  студентов университета  (Т.  И.  Руднева, В.  М.  Антипова,  А.  Я.  Арет); по 
возможностям  возрождения  классического  университетского  образования  (А.  И. 
Сухарев, С. И. Бреев, В. А. Болотов); по вопросам развития личностных качеств и 
педагогической  направленности  студентов  как  будущих  педагогов  (В.  А.  Сласте-
нин, Н. Е. Воробьев, Б. Т. Лихачев). Значительный вклад в разработку данного ис-
следования внесли работы С. И. Кисельгофа, касающиеся формирования у студен-
тов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования, а 
также труды Ш. Х. Чанбарисова о формировании советской университетской сис-
темы. 

 
7
Большое значение разработке проблем улучшения университетской подготовки 
педагогических кадров уделялось и учеными нашей республики. Широкое освеще-
ние данной проблематики представлено в сборниках научных трудов Мордовского 
государственного университета последних лет: «Совершенствование качества уни-
верситетской подготовки преподавателя» (1985), «Оптимизация университетского 
педагогического образования на современном этапе» (1993), «Подготовка педагога 
в системе университетского образования» (2001). История развития университета в 
Мордовии  представлена  в  многочисленных  юбилейных  изданиях 2001 года,  по-
священных 70-летию существования высшего учебного заведения в республике. 
Проблеме повышения квалификации учителя уделил внимание целый ряд мор-
довских ученых. В начале 90-х годов А. И. Сухаревым, М. П. Глебочкиным, В. И. 
Гришановым  и  Н.  И.  Мешковым  была  подготовлена  Программа  деятельности 
Мордовского  университета  по  подготовке  и  повышению  квалификации  учителя, 
которой также отведено значительное место в разработке проблемы исследования. 
Вышеназванные авторы представили глубокий анализ отдельных вопросов, отно-
сящихся к истории развития высшего университетского образования в России и в 
Мордовии и к проблематике целей и содержания университетской подготовки пе-
дагогических кадров.  
Цель исследования - системный анализ проблемы подготовки педагогических 
кадров с университетским образованием. 
Реализация этой цели предполагает решение следующих задач: 
•  изучить  архивные  материалы  и  документы  о  народном  образовании,  в  том 
числе имеющие непосредственное отношение к его центральному звену - высшей 
школе; 
•  проанализировать  психолого-педагогическую  литературу  по  исследуемой 
проблеме; 
•  выявить характерные особенности системы подготовки педагогических кад-
ров в Мордовском государственном университете; 
•  проследить изменение целей педагогического образования в их связи с поли-
тической и экономической обстановкой в стране; 
•  дать комплексный историко-педагогический анализ причин изменения целей 
и содержания подготовки учителей в Мордовском государственном университете; 

 
8
•  выявить характеристики профессорско-преподавательского и студенческого 
контингента как основных субъектов педагогического процесса в их динамическом 
развитии. 
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогической сис-
теме «Университет». 
Предмет  исследования - подготовка  педагогических  кадров  с  университет-
ским образованием (на примере Мордовского государственного университета име-
ни Н. П. Огарева). 
Методологическую основу исследования составляют: 
- идеи системного подхода, позволяющие рассматривать университетскую мо-
дель  подготовки  кадров  с  педагогическим  образованием  как  систему  взаимосвя-
занных необходимых элементов, включающих цели, содержание, средства и субъ-
ектов педагогического образования в многоуровневой структуре, ориентированной 
на  подготовку  педагогических  кадров.  С  другой  стороны,  университет  при  этом 
рассматривается  как  элемент  более  общей  системы  воспроизводства  педагогиче-
ских  кадров  и  социальной  структуры  общества  в  целом,  на  которую  оказывают 
влияние системные факторы иного уровня: экономические, идеологические, куль-
турные и пр. Наиболее ярко этот подход, применительно к интересующей нас про-
блеме представлен у Н. В. Кузьминой и В. А. Сластенина; 
-  субъект-субъектный  характер  взаимоотношений  участников  учебно-
воспитательного процесса; 
-  личностно-ориентированный  подход  к  анализу  образовательного  процесса, 
связанный  с  постановкой  в  центр  исследования  конкретного  участника  образова-
тельного процесса; 
- сравнительно-исторический подход, позволяющий представить развитие сис-
темы педагогического образования в динамике и в контексте более общих процес-
сов, происходящих на уровне страны в целом; 
- современные фундаментальные научные исследования по оптимизации уни-
верситетского педагогического образования. 
При раскрытии темы диссертации исследователем использовались следующие 
методы:  
•  теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы; 

 
9
•  изучение  и  анализ  документов  по  системе  подготовки  педагогических  кад-
ров; 
•  изучение  и  обобщение  педагогического  опыта  по  проблеме  эффективности 
подготовки педагогических кадров в университетской среде; 
•  сравнительный  историко-педагогический  анализ  системы  подготовки  педа-
гогических кадров с университетским образованием в диахроническом аспекте. 
Источниковую базу диссертации составляет широкий спектр архивных дан-
ных,  предоставленных  Центральным  государственным  архивом  Республики 
Мордовия, Архивом Мордовского государственного университета, Центром до-
кументации новейшей истории Республики Мордовия, а также архивом Россий-
ской государственной библиотеки имени Ленина (г. Москва). Помимо этого, бы-
ли использованы Отчеты о выполнении программы развития Мордовского госу-
дарственного университета имени Н. П. Огарева. 
Положения, выносимые на защиту: 
1.  Система  подготовки  педагогических  кадров  в  университете  имеет  внутрен-
нюю,  воспроизводящуюся  во  времени  структуру  из  пяти  основных  компонентов 
формирования педагогов в университете, включающую цель, содержание, средства 
подготовки и субъекты педагогического процесса - преподавателей и студенческий 
контингент. 
2. Система подготовки педагогических кадров в университете функционирует 
как единство инвариантной составляющей, обеспечивающей внутреннюю целост-
ность педагогической системы, связанной с непосредственной передачей традици-
онных  педагогических  и  гуманистических  ценностей,  обеспечивая  при  этом  про-
цесс  необходимого  воспроизводства  общества  и  вариативной  составляющей,  свя-
занной  с  адаптацией  этой  системы  к  изменяющейся  конкретно-исторической  ре-
альности. 
3.  С  момента  возникновения  университетов  в  России  подготовка  педагогиче-
ских кадров в них отличается специфическими чертами, связанными с гармониче-
ским  сочетанием  универсальной  подготовки,  обеспечивающей  высокую  степень 
творческой  самостоятельности  педагога  и  формирование  собственно  педагогиче-
ских навыков. Выделяются две модели подготовки педагогических кадров, одна из 
которых  ориентирована  на  педагога-универсала,  способного  к  самостоятельной 
творческой деятельности по «передаче» знаний и умений последующим поколени-

 
10
ям; вторая модель связана с подготовкой специалиста, для которого приоритетны-
ми  ценностями  являются  собственно  педагогические  знания.  Мы  предполагаем, 
что соотношение между потребностями общества в специалистах той или иной мо-
дели подготовки определяется логикой развития общества в целом. 
4. В Мордовском государственном университете реализована высокоэффектив-
ная  система  подготовки  кадров  с  педагогическим  образованием,  опирающаяся  на 
достаточную  для  ее  перспективного  развития  инфраструктурную  базу,  включаю-
щую в себя техническую (кабинет и кафедра педагогики, необходимые аудиторные 
площади),  учебную  (значительное  место  педагогических  дисциплин  в  учебных 
планах), научную (аспирантура, возможность широкой издательской деятельности) 
и дополнительную составляющую (структура получения дополнительных педаго-
гических навыков вожатого, система воспитательной работы со студентами).  
5.  Периодизация развития  системы  педагогического  образования  должна  учи-
тывать как логику внутреннего роста университета в целом и системы подготовки 
педагогических кадров в частности, так и факторы внешнего влияния: государст-
венная идеология и государственные планомерные программы развития, экономи-
ческие  параметры,  обеспеченность  инфраструктурными  возможностями,  меняю-
щиеся показатели социальной перспективности и престижа профессии, степень ав-
тономии вузовской системы.  
Гипотеза  исследования.  Подготовка  педагогических  кадров  с  университет-
ским образованием будет эффективной, если: 
-  она  будет  рассматриваться  как  системное  явление,  обусловленное  взаимо-
влиянием и взаимодействием всех компонентов; 
-  предложенный  комплекс  педагогических  условий  и  средств  реализуется  с 
учетом принципов непрерывности, целостности, личностно-ориентированного ха-
рактера; 
-  созданы  определенные  педагогические  условия,  научно-методическое  и  тех-
нологическое обеспечение реализации системы в практике.  
Научная новизна исследования
1. Диссертация представляет собой целостное историко-педагогическое иссле-
дование, впервые осуществленное в рамках системного подхода с учетом необхо-
димых  системообразующих  элементов:  цели,  содержание,  средства  и  субъекты 
процесса подготовки педагогических кадров с университетским образованием. 

 
11
2. На основе историко-педагогического анализа архивных материалов опреде-
лена система подготовки педагогических кадров в университете. 
3.  Выявлены,  научно  обоснованы  и  документально  подтверждены  условия 
функционирования и средства развития целей, содержания и методов подготовки 
педагогических кадров с университетским образованием. 
4. Определены непосредственные взаимосвязи процесса подготовки педагоги-
ческих  кадров  в  университете  с  социальными, политическими  и экономическими 
условиями жизни страны, а также с насущными потребностями общества в педаго-
гах различной профессиональной направленности в различные периоды. 
5. В работе впервые на научном уровне рассматриваются различные типы на-
правленности подготовки педагогических кадров в университете: педагогов для ву-
за,  школы,  а  также  для  временных  коллективов.  В  научный  оборот  вводится  об-
ширный новый архивный материал. 
Практическая  значимость  исследования.  Материалы  диссертации  могут 
быть использованы при чтении специальных курсов по истории педагогики, исто-
рии высшего образования в Мордовии, современным методам подготовки педаго-
гических кадров. Результаты и основные выводы исследовательской работы смогут 
быть учтены при составлении учебных планов и программ подготовки педагогиче-
ских кадров в системе университетского образования. 
Научная апробация работы. Основные результаты данного исследования бы-
ли  изложены  диссертантом  в  выступлениях  на  Международной  научно-
практической конференции «Роль женщин в развитии высшего образования в XXI 
веке» (Санкт-Петербург, 2001), на  Всероссийской  научной  молодежной  школе 
«Традиционные проблемы гуманитарных наук глазами молодых» (Саранск, 2001), 
на IX межвузовской научно-методической конференции «Реализация национально-
регионального компонента в содержании образования» (Рязань, 2002), на ежегод-
ных Огаревских чтениях, на кафедре педагогики Мордовского госуниверситета. 
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных 
на параграфы, заключения, библиографического списка и приложений с графиками 
и таблицами. 
 
 
 
 


 
12
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ  
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ С УНИВЕРСИТЕТСКИМ 
ОБРАЗОВАНИЕМ 
 
Среди  наиболее  значительных  сфер  деятельности  общества  принципиально 
важный  характер  имеет  проблема  его  воспроизводства.  В  обеспечении  воспроиз-
водства  ключевую  роль  играет  подготовка  квалифицированных  педагогических 
кадров, которые должны не только передавать знания, но и обеспечивать творче-
ский рост представителей следующих поколений. 
Проблема  в  расширении  воспроизводства  знаний  возникла  в  историческом 
смысле достаточно поздно - в период, когда европейская цивилизация встала перед 
необходимостью смены экстенсивного характера развития общества на интенсив-
ный, направленный на повышение знаний профессиональных кадров и улучшение 
навыков  их  работы.  Ответом  на  такой  запрос  времени  стало  появление  в  Европе 
университетов и университетской модели образования. Основной задачей универ-
ситетов было формирование специфического слоя населения Европы, представите-
ли которого являлись бы не просто грамотным, но обладали универсальными зна-
ниями и способностью к самостоятельному научному и социальному творчеству. В 
результате, появляется новый социальный тип человека, основное отличие которо-
го было в наличии у него способности к творчеству. Большую роль в формирова-
нии  нового  типа  личности  играли  университеты,  так  как  творческая  направлен-
ность достигалась путем получения универсального характера знаний, в отличие от 
узкоспециального,  прикладного  обучения.  Именно  подготовка  такой  творческой 
личности, отвечающей потребностям общества, вставшего на путь прогресса, яви-
лась основной задачей системы образования XI-XII веков, когда и стали появляться 
первые университеты. 
Рассматривая исторический горизонт воспроизводства общества, можно прий-
ти к выводу, что и в настоящее время подготовка педагогических кадров является 
острейшей проблемой общесоциального плана. После периода экстенсивного раз-
вития,  характерного  для  России  последнего  десятилетия,  современное  общество 
постепенно вступает в период социального роста, осуществляя новый виток спира-
ли истории. Поэтому в обществе опять назрела острая необходимость в квалифи-

 
13
цированных  кадрах,  обладающих,  помимо  набора  знаний  и  умений,  творческим 
потенциалом, способных к преобразованию социальной реальности.  
В последнее десятилетие многие проблемы подготовки педагогических кадров, 
в контексте указанных изменений ее парадигмы, насыщения новым содержанием в 
соответствии с потребностями быстро меняющихся условий существования обще-
ства  приобретает  новое  качество.  Это  связано  с  тем,  что  государством  уделялось 
недостаточно  внимания  педагогам,  как  одной  из  основных  групп  специалистов 
(наряду  с  врачами  и  инженерами),  нормальное  функционирование  которых  обес-
печивает гармоничное развитие общества и государства. Большинство профессио-
нально-педагогических кадров, получивших высшее университетское образование, 
строило свою деятельность вне своей сферы образования. Тем самым, университе-
ты выполняли одну из своих основных функций - предоставление универсального 
образования, всестороннего комплекса знаний, в известной мере компенсируя дис-
функции  развития  общества,  связанные  со  снижением  значимости  указанных 
групп.  Но,  несмотря  на  это,  подготовка  квалифицированных  педагогических  кад-
ров во все времена также входила в разряд основных функций университетов как 
основных поставщиков педагогов в образовательные учреждения.  
Противоречивое совмещение двух указанных функций привело к перекосам в 
структуре подготовки специалистов с высшим образованием. В последнее десяти-
летие,  например,  наблюдался  существенный  перевес  в  учебных  программах  уни-
верситетов  то  в  сторону  профессионального,  то  технократического  образования, 
обусловленный  определенной  партикуляризацией  образовательного  процесса. 
Лишь в настоящее время наметились слабые тенденции к увеличению внимания к 
педагогической  подготовке  кадров  с  университетским  образованием.  В  связи  с 
этим особенно актуальным представляется исследование основных вех в развитии 
подготовки педагогических кадров в университете, с тем, чтобы выявить сущест-
венные  позитивные  и  негативные  тенденции  в  их  связи  с  политико-
экономическими и социальными условиями жизни общества. 
Для всестороннего анализа характера подготовки педагогических кадров в уни-
верситете необходимо определить саму специфику подготовки педагогов с универ-
ситетским образованием, ее отличие от образовательного процесса в других учеб-
ных заведениях, а также выявить основные параметры, характеризующие эти раз-
личия. Помимо этого, немаловажно будет отметить специфичные черты образова-

 
14
тельного процесса в университетах нашей страны, так как педагог не только пере-
дает знания, но и формирует личность, что непосредственно связано с националь-
ными традициями и самосознанием нации.  
Для выявления характерных черт подготовки педагогических кадров с универ-
ситетским образованием в России, актуальным будет определить историческую ло-
гику  развития  образовательного  педагогического  процесса,  который  находился  в 
непосредственной взаимосвязи с экономической ситуацией в стране, с изменения-
ми культурной среды, с финансовым обеспечением, с последовательностью обра-
зовательной политики государства и его отношением к самой подготовке квалифи-
цированных педагогических кадров. Не представляет сомнения тот факт, что под-
готовка специалистов педагогического профиля находится в близкой связи с важ-
нейшими задачами государства. С изменением политической ситуации, как прави-
ло, меняются цели и логика подготовки педагогов. Характерным примером может 
служить  революционный  переворот  в  России  в  начале  ХХ  века,  когда  на  смену 
нравственному идеалу дореволюционного общества, представлявшего собой само-
стоятельную личность, опирающуюся на традиции, пришла модель человека ком-
мунистического общества, осуществляющего свою деятельность в коллективе для 
построения «светлого будущего». В связи с революционными изменениями в стра-
не, коренным образом преобразовался и образовательный процесс - принципиаль-
но новыми стали и условия набора студентов в высшие заведения, и характер пре-
подавания. В последний период существования советского государства период на 
первый план потребностей общества снова выходит самостоятельная личность, об-
ладающая универсальным набором знаний и умений, ключевую роль в формиро-
вании  которой  играли  университеты.  Поэтому 70-80-е  годы  можно  характеризо-
вать, как период подъема значимости университетского образования, в том числе и 
педагогического. В последнее десятилетие глубина знаний и профессионализм как 
ценностные ориентиры формирования личности значительно уступили место цен-
ностям активности и творческому подходу зачастую вне связи с фундаментальны-
ми знаниями. Социальный запрос общества формулировался в соответствии с по-
требностью в самостоятельной, предприимчивой личности. Данная тенденция име-
ет силу и в настоящее время, когда педагогические специальности в высших учеб-
ных заведениях, в том числе и в университетах, уступают место специальностям, 
связанным с успехом: экономика, юриспруденция, управление. 

 
15
Таким образом, целью теоретической главы исследования является установле-
ние специфических черт подготовки педагогических кадров с университетским об-
разованием, тенденций изменения и развития моделей этой подготовки, выявление 
отличительных  особенностей  универсальной  и  научно-исследовательской  подго-
товки педагогов в университете, а также этапов развития педагогического образо-
вания в системе «университет» в диахроническом аспекте. 
 
1. 1. СПЕЦИФИКА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБ-
РАЗОВАНИЯ 
Система образования и воспитания - главный источник умножения интеллекту-
ального и культурного потенциала общества. Ключевое положение в этой системе 
занимает  преподаватель,  который  определяет  прогресс  общеобразовательной, 
средней специальной и высшей школы, поэтому его профессиональное формиро-
вание, становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории 
и практике образования и воспитания [11, 61]. Успех образовательного процесса во 
все времена во многом зависел от образованности, уровня эрудиции и общей куль-
туры, профессионального мастерства педагога. Ответственность учителя в учебно-
воспитательном процессе нации всегда была достаточно высокой. Одной из глав-
ных задач педагога является осуществление связи времен, так как каждый учитель 
и  преподаватель,  образно  говоря,  передает  эстафету  из  настоящего  в  будущее.  В 
соответствии с этим, остро встает проблема профессиональной подготовки педаго-
гических кадров в условиях российского общества, выявление позитивных и нега-
тивных черт формирования личности педагога в историческом аспекте.  
Традиционно подготовка квалифицированных педагогических кадров в России 
была связана с деятельностью университетов. Университеты (от латинского univer-
sitas - совокупность, общность) - это высшие научно-учебные заведения, ведущие 
подготовку  специалистов  по  совокупности  дисциплин,  составляющих  основы  на-
учного  знания [19, 18]. Университеты  образовывались  на  базе  гимназий,  лицеев, 
коллегиумов  и духовных  семинариев. Университеты  с  их  более  широким  кругом 
образовательных  задач  привлекали,  несомненно,  большее  количество  молодых 
людей разных сословий по сравнению со специализированными педагогическими 
учреждениями. Университеты становились не только центрами просвещения, но и 
многопрофильными учебными заведениями. Уже в первые годы их основания чет-

 
16
ко  определяются  два  подхода  к  решению  задач  педагогического  образования.  С 
одной стороны, это была институтская подготовка педагогических кадров с ее чис-
то практическим приготовлением к преподавательской деятельности. Представите-
ли  этого  направления  считали,  что  «образование  хороших  учителей  может  быть 
достигнуто не университетскими лекциями, но основательным обучением и прак-
тическим  приготовлением  достойных  и  охотно  себя  сему  званию  посвящающих 
молодых людей» [88, 193]. С другой стороны, представлялось все более популяр-
ным университетское педагогическое образование с факультативными педагогиче-
скими  курсами,  которые  представляли  педагогику  как  мастерство,  приходящее  в 
процессе напряженного исследовательского труда.  
К XIX веку университетское педагогическое образование стало еще более ве-
сомым. Его значимость подчеркивалась лучшими учеными и просветителями Рос-
сии. Так, известный деятель народного образования, хирург Н. И. Пирогов доказы-
вает  и  обосновывает  просветительскую  и  научно-педагогическую  ценность  уни-
верситетов для российского общества на примерах, сравнивая их с положенем уни-
верситетов в европейских странах. «Общество видно в университете, как в зеркале 
и перспективе. Университеты есть и лучший барометр общества. Если он показы-
вает такое время, которое не нравится, то за это его нельзя разбивать или прятать - 
лучше всего смотреть и, смотря по времени, действовать. Этот взгляд на универси-
теты подтверждает история. Где политическая жизнь общества качается ровно, как 
часовой маятник, где политические страсти из высших сфер не доходят до незрело-
го поколения, там в университете выступает на первый план его прямое назначение 
- научная деятельность. Университет делается там барометром просвещения» [84, 
377].  
Помимо этого, выдающимися умами XIX века признавалось единство научной 
и учебной составляющих в содержании подготовки студентов в университете. Так, 
Н. И. Пирогов, акцентируя преимущество педагогической подготовки в универси-
тете перед специализированными однопрофильными педагогическими института-
ми, отмечал, что «отделить учебное от научного в университете нельзя, но научное 
без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного - только блестит» [84, 
425]. Эту точку зрения Н. И. Пирогова поддерживал и знаменитый деятель науки 
Д. И. Менделеев: «дело высшего образования, даже специального, много теряет в 
узкоспециальных заведениях» [64, 192]. 

 
17
В послереволюционные годы вопрос об университетской педагогической под-
готовке учителей встает наиболее остро. Ряд общественных политических деятелей 
уделяет большое внимание профессиональной подготовке учителей именно в уни-
верситетах.  И  вплоть  до  семидесятых  годов  интерес  советского  правительства  в 
проблеме  усовершенствования  университетской  подготовки  педагогических  кад-
ров не угасал. Так, на VI сессии Верховного Совета СССР В. П. Елютин выступил с 
докладом о состоянии и характере преобразований, направленных на совершенст-
вование среднего специального и высшего образования в стране, в котором указал 
на  необходимость  повышения  роли  именно  университетов  как  центров  научной 
мысли в деле улучшения подготовки учителей [33]. В принятом в 1984 году Поста-
новлении Верховного Совета СССР «Основные направления реформы общеобра-
зовательной и профессиональной школы» особенно подчеркивается: «Нужно под-
нять качество подготовки учителя в университетах» [опубл. ист. 9, с. 315].  
Подготовке  педагогических  кадров  с  университетским  образованием  всегда 
придавалось большое значение. В различные периоды развития российского обще-
ства  успешная  деятельность  университетов  рассматривалась  как  один  из  важней-
ших  показателей  «элементарного  благополучия»  государства [112, 6]. Изучение 
основных отличительных черт университетской педагогической подготовки выяв-
ляет  главные  требования  студентам: «развитие  творческого  мышления,  навыков 
исследовательской  работы,  самостоятельного,  нешаблонного  подхода  к  решению 
практических  задач,  потребность  в  постоянном  пополнении  знаний,  дальнейшем 
самообразовании» [110, 21]. Соответствие современного учителя-специалиста ука-
занным важнейшим требованиям является отличительной чертой университетской 
подготовки  педагогических  кадров.  Университеты  как  учебные  заведения,  подго-
тавливающие преподавателей, всегда играли исключительную роль в системе на-
родного  образования,  и  особое  внимание  уделялось  именно  качеству  профессио-
нальной подготовки университетского студенчества, которое во все времена явля-
лось «золотым фондом» преподавательских кадров для школы [87, 86].  
Позитивными сторонами подготовки педагогических кадров в университетской 
системе являются: высокий уровень научной подготовленности абитуриентов, воз-
можность  переноса  исследовательских  навыков  и  творческого  отношения  на  все 
обучение, в частности, на психолого-педагогический цикл. Основываясь на иссле-
дованиях,  проведенных  кафедрой  педагогики  Ленинградского  государственного 

 
18
университета, отметим, что «в основе преподавания, педагогической деятельности 
в целом лежит научное знание» [34, 21]. Поэтому именно в такой педагогической 
системе  как  университет  создается  возможность  формирования  «учителя-творца, 
педагога-ученого» [95, 5]. Этому  способствует  и  основные  специфические  черты 
университетского  педагогического  образования: «фундаментальность  и  систем-
ность содержания специального образования, направленность на выработку у спе-
циалиста исследовательских  умений  и  навыков,  благоприятные  условия  для  фор-
мирования широкой общенаучной и общекультурной эрудиции» [107, 22]. Поэтому 
не вызывает сомнения правомерность тезиса о том, что выпускники университетов 
должны распределяться в школы, где имеется третья (высшая) ступень обучения: в 
гимназии, лицеи, средние специальные учебные заведения, вузы. 
Университет - это многопрофильное высшее учебное заведение, ведущее под-
готовку высококвалифицированных кадров по широкому кругу специальностей в 
области естественных, общественных, а также других гуманитарных наук [81, 372]. 
Поэтому  главная  сложность  университетской  подготовки  педагогических  кадров 
заключается в том, что университет - это педагогическая система, имеющая много-
целевое назначение, и обучение учителей ведется в условиях двойной (научная ли-
бо педагогическая деятельность), а на некоторых факультетах и тройной (научная, 
производственная и педагогическая деятельность) ориентации. Отсюда зафиксиро-
ванное в ряде исследований снижение первоначального уровня педагогической на-
правленности студентов университета, а также слабая профессиональная устойчи-
вость  его  выпускников [111; 46]. Обучение  в  университете,  где  студент  «имеет 
возможность  вступить  в  непосредственный  контакт  с  ученым  преподавателем  и 
разделяет его интерес и систематизированный анализ предмета» [2, 3], предполага-
ет  формирование,  в  основном,  научной  направленности  у  студентов,  уделяя 
недостаточно внимания педагогическим навыкам. 
Общенаучная,  фундаментальная  подготовка  в  большинстве  университетов  ве-
дется в ущерб психолого-педагогической, но, тем не менее, считается главным дос-
тоинством  университетов.  Не  представляет  сомнения  тот  факт,  что  общенаучная 
подготовка составляет основу подготовки в университете любого специалиста. Но 
вместе с тем, выпускникам некоторых факультетов присваивается двойная квали-
фикация, предусматривающая их последующую деятельность в качестве как спе-

 
19
циалистов  выбранной  отрасли  науки,  так  и  ее  преподавателей.  Нельзя  забывать, 
что  основными  потребителями  профессиональных  кадров  из  числа  выпускников 
всех педагогических специальностей университета являются средние школы, а по-
этому высокий уровень научно-теоретической подготовки здесь не может компен-
сировать недостаток психолого-педагогических знаний и умений. Очевидно, что в 
личности учителя становятся ценными не только глубокие знания как таковые, но 
умение их передать последующим поколениям, достигая тем самым нужного вос-
питательного результата.  
Важным  средством  подготовки  учителя  в  университете  является  тесная  инте-
грация образования, науки и производства. Она предполагает, прежде всего, науч-
ное определение содержания образования, глубокое овладение им будущими учи-
телями;  помимо  этого,  приобщение  студентов  к  научно-исследовательской  дея-
тельности  по  актуальным  проблемам  обучения  и  воспитания;  а  также  активное 
участие  в  решении  практических  задач  школы,  образования  и  воспитания.  Инте-
гративный  подход  позволит  сформировать  более  высокие  профессионально-
педагогические качества учителя [107, 19]. 
Как уже отмечалось, главной отличительной чертой и целью университетского 
педагогического образования является сочетание научной и педагогической подго-
товки студентов. Учитывая указанную цель, необходимо отметить и особую техно-
логию учебного процесса: ориентация обучения и образования на решение дидак-
тических, воспитательных и развивающих задач. 
В сферу дидактических задач входит познавательная деятельность, состоящая 
из педагогической теории, идей, методов и форм включения студентов в ее усвое-
ние.  Воспитательные  задачи  представляют  собой  формирующую  эмоционально-
личностное  отношение  к  педагогическому  труду  деятельность,  склонность  к  ее 
осуществлению,  а  также  стремление  к  глубоко  осознанному  проявлению  себя 
именно в этом виде деятельности. Область развивающих задач предполагает разви-
тие  операционно-деятельностных  навыков  и  умений  и  определяется  двумя  пара-
метрами учащихся - способностями и умелостью [92, 117]. Поэтому вполне целе-
сообразным представляется выделить три основных направления в улучшении ка-
чества подготовки педагогических кадров в системе «университет»: создание необ-
ходимых условий для профессиональной педагогической подготовки, формирова-

 
20
ние определенных способностей и умений у будущих учителей, повышение крите-
риев оценки уровня педагогической подготовки. 
Университет как особая педагогическая система обеспечивает глубокую теоре-
тическую подготовку выпускников к предстоящей научно-практической и педаго-
гической  деятельности,  обеспечивая  тесное  сочетание  учебной  и  научно-
исследовательской работы. Любой университет является центром научной мысли, 
подготавливая  высокопрофессиональных  специалистов  широкого  профиля  и  воо-
ружая их психолого-педагогическими умениями и навыками. Студенты универси-
тета получают глубокую научно-теоретическую подготовку, овладевают техникой 
современного  эксперимента,  основами  фундаментальных  наук,  педагогическими 
приемами. В отличие от педагогических институтов, университет, помимо специа-
листов по той или иной отрасли науки, готовит педагогов для высшей, средне спе-
циальной и старшей школьной ступеней образования [81, 374].  
Университетское 
образование 
предусматривает 
широкую 
научно-
теоретическую  подготовку  студентов  по  специальности  и  овладение  ими  совре-
менными  методами  научных  исследований,  в  том  числе  методами  эксперимен-
тального характера. Другими словами, университетское образование представляет 
собой  «совокупность  общенаучных,  педагогических  и  специальных  знаний  и  на-
выков,  позволяющих  окончившим  университет  вести  научно-исследовательскую 
или педагогическую работу» [81, 379]. В связи с этим выпускникам некоторых фа-
культетов университетов присваивается двойная специальность. 
Анализируя специфику подготовки педагогических кадров в университетах, мы 
пришли к следующим выводам: 
1. Существуют две модели подготовки педагогических кадров, одна из которых 
ориентирована на педагога-универсала, способного к самостоятельной творческой 
деятельности по передаче знаний и умений последующим поколениям; вторая мо-
дель связана с подготовкой специалиста, для которого приоритетными ценностями 
являются собственно педагогические знания. Мы предполагаем, что соотношение 
между потребностями общества в специалистах той или иной модели подготовки 
определяется логикой развития общества в целом. 
2.  Вместе  с  тем,  для  полноценного  воспроизводства  общества  необходим  ба-
ланс между указанными двумя типами педагогов, так как диспропорции, связанные 

 
21
с преобразованием одного из них могут сделать педагогическую подготовку либо 
оторванной от жизни, схоластичной, либо нефундаментальной. 
3. Специфическими чертами подготовки педагогических кадров с университет-
ским образованием являются: 
- формирование общегуманитарного склада мышления у специалистов; 
- приобретение в процессе обучения специалистами педагогических специаль-
ностей научно-исследовательской направленности, позволяющей наиболее творче-
ски подходить к процессу преподавания путем изыска новых форм и методов обу-
чения; 
- формирование у будущих педагогических кадров в процессе обучения в уни-
верситете всестороннего, универсального мировоззрения; 
- овладение выпускниками университета - будущими педагогами - новейшими 
методиками и техникой современного эксперимента; 
- ориентация обучения и образования на решение, в частности, дидактических, 
воспитательных и развивающих задач. 
4. Характерной чертой нынешнего момента является довольно низкий уровень 
педагогической  ориентированности  студентов  университета,  а  также  слабая  про-
фессиональная  устойчивость его выпускников, получивших педагогическое  обра-
зование. 
В соответствии с поставленными целями теоретического исследования, целесо-
образным представляется рассмотрение периода зарождения подготовки кадров с 
университетским образованием в России и появления первых педагогов, которому 
и посвящен следующий параграф. 
 
1. 2. ПРОБЛЕМА  ПОДГОТОВКИ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  КАДРОВ  В  ДО-
РЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ 
В настоящее время особо актуальной является проблема подготовки педагоги-
ческих кадров для различных звеньев системы образования и, особенно, для ее ос-
новного звена - общеобразовательной школы, различных ее типов и видов. Пони-
мание перспективы развития подготовки педагогов в системе высшего образования 
невозможно без ее ретроспективного анализа. В связи с этим представляется необ-
ходимым осветить исторический аспект исследуемой проблемы. 

 
22
История университетов начинается с эпохи западно-европейского средневеко-
вья, когда в связи с ростом городов стала возникать потребность общества, эконо-
мики  и  культуры  в  образованных  и  квалифицированно  подготовленных  людях. 
Первые  средневековые  светские  высшие  школы  появились  с XI веке  в  Италии. 
Первым университетом считается Болонская правовая школа, которая в 1158 году 
получила  университетский  статус.  В  конце XII - XIII веках  стали  возникать  уни-
верситеты в других европейских странах. Во Франции в 1215 году образовывается 
Парижский  университет, 1289 году - университет  в  городе  Монпелье.  В  Англии 
знаменитые Кембриджский и Оксфордский университеты ведут свое начало с 1209 
года, в Испании в этом же году был создан Саламанкский университет. В 1290 году 
в Португалии начал свою работу Лиссабонский университет. В XIV веке процесс 
образования  университетов  охватил  и  Центральную  Европу - в 1348 году  возник 
Пражский университет (Чехия), в 1364 - Краковский (Польша), в 1365 - Венский 
(Австрия), а в 1386 - Гейдельбергский (Германия) университет. В Северной Европе 
первые университеты стали функционировать в XV веке: в 1477 году начал свою 
работу Упсальский университет (Швеция), а в 1479 - Копенгагенский (Дания) [19, 
18]. 
Средневековые университеты с начала своего функционирования предоставля-
ли  учащимся  разностороннее  общетеоретическое  образование.  Первые  универси-
теты состояли из следующих факультетов: артистического (подготовительного) и 
трех высших - права, медицинского и богословского. Преподавание велось в виде 
лекций и диспутов на распространенном тогда в Европе латинском языке. На арти-
стическом факультете, позднее переименованным в философский, обучали так на-
зываемым семи свободным искусствам: сначала преподавался «тривиум» (грамма-
тика, риторика, диалектика), после овладения курсом которого и сдачи соответст-
вующего экзамена присваивалась степень бакалавра искусств, а затем учащимися 
изучался  «квадрилиум» (арифметика,  геометрия,  астрономия,  музыка),  дающий 
степень магистра искусств. На высших факультетах присуждались степени магист-
ра и доктора наук, соответственно профилю университета.  
Средневековые  европейские  университеты  представляли  собой  своеобразные 
корпорации учителей и учеников, которые жили в общежитиях, где и проводились 
занятия. Университеты обладали практически полной самостоятельностью, имели 
свои уставы, строго регламентировавшие внутреннюю деятельность. Поэтому пер-

 
23
вые  европейские  университеты,  возникшие  без  вмешательства  церкви  и  светских 
властей, чаще всего становились очагами свободомыслия и оппозиции феодально-
му строю. Тем не менее, церковь успешно вела борьбу за господство над универси-
тетами.  Несмотря на  господство  в  средневековых  европейских  университетах ор-
тодоксально-религиозного мировоззрения, в них развивались передовые для своего 
времени научно-исследовательские направления материалистического характера.  
В  эпоху  Возрождения  схоластические  принципы  стали  существенным  тормо-
зом  в  развитии  европейских  университетов.  В  некоторых  странах  университеты 
подверглись слиянию гуманистических идей и стали важными центрами гуманиз-
ма.  Протестантские  университеты  подверглись  существенному  реформированию, 
но и они становились очагами схоластической (уже протестантской, а не католиче-
ской) науки. Прогресс в области естественных наук XII-XIII веков прошел в Евро-
пе, минуя университеты. И только эпоха капитализма в значительной мере приспо-
собила университеты к потребностям буржуазного общества. В XIX веке универ-
ситеты Европы были практически полностью освобождены от догматизма и схола-
стики и превращены в настоящие центры научной жизни, а университетскому об-
разованию был придан светский характер. 
Анализируя  соответствующую  педагогическую  литературу,  отражающую  ис-
торию  зарождения  педагогического  образования  в  России,  необходимо  отметить, 
что  в  восточнославянском  обществе VI-IX веков  обучение  и  воспитание  детей 
осуществлялось  в  неразрывной  взаимосвязи  с  функционированием  общества  без 
выделения  специфических  возрастных  его  срезов.  Так,  было  широко  распростра-
нено ремесленное ученичество, когда ребенка отдавали в семью мастера, который 
постепенно раскрывал ученику свои профессиональные секреты, необходимые для 
овладения  основами  металлургического,  кузнечного  и  ювелирного  ремесел,  фор-
мировал умения и навыки. То есть профессиональные знания и умения «передава-
лись» вне какой-либо разработанной системы обучения. Первые упоминания о на-
чале профессиональной подготовки преподавателей на Руси относятся лишь к кон-
цу XI века, когда в сфере образования стали закрепляться христианские, идущие из 
Византии идеи. Именно тогда впервые появились так называемые «философы», то 
есть лица, окончившие функционировавшее в те времена учебное заведение в Кон-
стантинополе и получившие звание учителя, преподавателя. В древней славянской 

 
24
и русской письменности слово «философ» чаще всего употреблялось именно в зна-
чении «ученый, образованный человек» [79, 27]. 
Но эти успехи в продвижении педагогической науки были столь малочислен-
ными, что даже в XV-XVI веках на Руси, в отличие от достижений европейского 
Возрождения  и  начинающегося  Просвещения,  воспитание  и  образование  имели 
один крупный недостаток - полная «непедагогичность» всей постановки обучения. 
Учителя не получали должной педагогической подготовки, а были учителями «по 
навыку, по примеру того, как их самих учили, а не по теории, по науке» [45, 93].  
Идеи Просвещения в педагогической системе России XIV-XVI веков несли лю-
ди, получившие хорошее образование, которые были первыми профессиональны-
ми преподавателями и вошли в историю отечественной школы как «мастера грамо-
ты» [17, 4]. Одни из них занимались с детьми крестьян, другие же предпочитали 
детей более обеспеченных родителей, а программой их занятий предусматривалось 
обучение филологическим наукам, а также математике. К концу XVII века при от-
сутствии профессионального педагогического образования на Руси в сфере препо-
давания стали появляться учителя, ознакомленные с западными школами воспита-
ния, за счет чего начался общий подъем уровня преподавательского мастерства. 
Поворотным  моментом  в  развитии  и  последующем  прогрессировании  уровня 
образованности, в целом, и профессиональной педагогической подготовки, в част-
ности, стало открытие Московского университета, который, будучи образцом клас-
сического университета, до сегодняшнего дня задает темп и направление процесса 
обучения в высшей школе.  
Образование университета в России в XVIII веке обусловливалось экономиче-
скими, политическими и военными задачами государства. Помимо этого, назрела 
необходимость в образованных людях, для чего нужно было поднять общий уро-
вень  профессиональной  научной  подготовки  в  учебных  заведениях,  то  есть  это 
подразумевало,  что  образовательный  процесс  должен  был  состоять  не  только  из 
учения, но также из научных исследований. Существовавшие в XVIII веке Петров-
ские школы, помимо возросшего привилегированного характера, просто устарели и 
уже не соответствовали современным потребностям государства и общества. А са-
мое  главное,  что  их  образовательный  уровень  полностью  исключал  возможность 
подготовки «специалистов высокого класса, которые сами, в свою очередь, могли 
бы стать в этих учебных заведениях преподавателями, способными улучшить про-

 
25
цесс  обучения» [71, 3]. Многие  проблемы  в  тот  период  можно  было  преодолеть 
только созданием университетов. 
Попытка  создания  высшего  учебного  заведения  была  предпринята  в  Санкт-
Петербурге благодаря активной деятельности М. В. Ломоносова. Практически пер-
вые идеи именно педагогической подготовки кадров с университетским образова-
нием реализовались с учреждением в 1724 году в Петербургской Академии наук, 
при которой в 1726 году открылся Академический университет, где студенты по-
лучали возможность «давать первые фундаменты наук начинающим учиться» [80]. 
Но  сложившейся  системы  подготовки  педагогических  кадров  в  то  время  еще  не 
развилось, так как в университетском курсе вплоть до 1748 года не было регуляр-
ного преподавания основ педагогики. Несмотря на это за 41 год своего существо-
вания академический университет в Петербурге внес значительный вклад в начало 
построения классического обучения и системы подготовки учителей в России. По-
сле смерти М. В. Ломоносова данный университет прекратил свое существование.  
Поэтому  первым  русским  университетом  традиционно  считается  Московский 
университет, указ об открытии которого был подписан императрицей Елизаветой 
Петровной 12 (24) января 1755 года.  Университет  состоял  из  трех  факультетов  с 
трехгодичным сроком обучения - философского, юридического и медицинского - и 
имел 10 кафедр, каждая из которых возглавлялась одним профессором. Профессо-
ра большей частью изначально были приглашены из-за границы, и лишь 2 профес-
сора  и 1 преподаватель  были  из  воспитанников  Петербургского  Академического 
университета [71, 9].  
Но  еще  по  замыслу  М.  В.  Ломоносова,  такой  состав  профессорско-
преподавательских кадров не соответствовал нуждам образования русского народа, 
так как преподавание должно вестись на русском языке русскими профессорами. С 
этой целью, по предложению М. В. Ломоносова, при основании Московского уни-
верситета были оставлены «порожние профессорские вакансии» [83, 37] для отече-
ственных  специалистов,  о  быстрейшей  подготовке  которых  должен  был  позабо-
титься  сам  университет.  И  уже  в 1758 году  из  числа  студентов  первого  выпуска 
университета было отправлено для стажировки за границу 3 человека, где они по-
лучили степень доктора за блестящие диссертации, и в 1765 году возвратились  в 
Московский университет, чтобы занять вакантные профессорские должности. Пре-
дусмотрительно оставленные Ломоносовым вакансии позволили беспрепятственно 

 
26
поступить новым преподавателям на службу, не изменяя учебных планов и кадро-
вого расписания университета. 
Вторым путем формирования педагогических кадров для Московского универ-
ситета  стала  «подготовка  в  самом  университете» [43, 40]. Способные  и  успеваю-
щие студенты получали степень магистра, начинали свою профессиональную пе-
дагогическую деятельность в гимназии при университете, а затем, оправдав возло-
женные  на  них  надежды,  переводились  в  университет.  С  конца 60-х  годов XVIII 
века такой способ стал основным. Но реакционное правительство и администрация 
университета  выступали  против  выдвижения  молодых  ученых,  продолжая  выпи-
сывать иностранных профессоров, а также устраивали настоящую «травлю в виде 
унизительных экзаменов» [43, 41] не только новоиспеченным, но и вернувшимся 
из-за границы и получившим степень доктора выпускникам университета.  
Некоторые исследователи выделяют в качестве проблемы в функционировании 
университетов  и  развитии  научной  мысли  явилась  «колонизаторскую  политику» 
правительства, где университетам отводилась роль «быть опорой царизма в борьбе 
против освободительного движения в регионе» [116, 12]. Указанный принцип, на-
пример, реализовывался в Казани, где открывшийся университет был модной опо-
рой христианизации нерусских народов Поволжья [4]. 
Особую значимость в истории развития университетов в России играли так на-
зываемые  университетские  уставы.  Первым  подобным  уставом  стал  «Проект  об 
учреждении Московского университета» в 1755 году. В связи с образованием но-
вых университетов в России, был издан первый общий университетский устав 1804 
года, по которому всем университетам присваивалась автономия. К тому времени в 
стране функционировали Московский, Дерптский, Харьковский, Казанский и Ви-
ленский  университеты  (в 1816 году  открылся  Варшавский,  а  в 1819 - Санкт-
Петербургский университеты), которые, согласно уставу, должны были стать цен-
трами учебных округов, а также осуществлять руководство начальными и средни-
ми учебными заведениями и выполнять цензурные функции. С 1804 по 1835 года 
университеты в России представляли собой не только учебно-научные, но и адми-
нистративные центры.  
Университетская автономия просуществовала лишь 30 лет и во время правле-
ния Николая I была полностью уничтожена. В 1835 году был введен новый уни-
верситетский  устав,  по  которому  руководство  университетами  стало  осуществ-

 
27
ляться  попечителями  учебных  округов,  подчинявшихся  министерству  народного 
образования.  Кандидатуры  ректоров  университетов  утверждались  лично  царем,  а 
профессоров - попечителем округа. В 60-е годы XIX века в эпоху буржуазного ре-
формирования  автономия  университетов  была  восстановлена,  а  университетский 
устав 1863 года вновь ввел выборность всех административных должностей и про-
фессоров.  Тем  не  менее,  в  условиях усиления правительственной реакции  в 1884 
году был введен новый устав, ликвидировавший автономный характер российских 
университетов и фактически просуществовавший вплоть до Великой Октябрьской 
революции 1917 года [19, 17].  
Предметом особого внимания российского самодержавия было формирование 
профессорско-преподавательского состава. Большая роль в характеристике студен-
тов,  подготавливаемых  к  дальнейшей  преподавательской  работе,  уделялась  поли-
тической благонадежности и преданности престолу.  
С момента основания (1755 г.) Московский университет (равно, как и осталь-
ные российские университеты), по замыслу М. В. Ломоносова, начинал свою обра-
зовательную деятельность в условиях полного отрыва от религии и демократиза-
ции принципов набора контингента студентов. Большинство дворянских детей по-
лучало образование в закрытых пансионатах и лицеях, так как дворян отпугивала 
перспектива  медицинской  и  педагогической  деятельности  после  окончания  учеб-
ного заведения. Правительство, опасаясь слишком разночинного состава студенче-
ского контингента, постоянно стремилось изменить его социальный состав путем 
увеличения количества студентов из дворян. Однако это не давало нужных резуль-
татов, и основной составляющей студенчества не только Московского, но и перво-
начально других университетов России, оставались разночинцы.  
В  этом  проявляется  одна  из  характерных  черт  российского  университетского 
образования, в отличие от западноевропейского - это привлечение к обучению ши-
роких слоев населения. И хотя с изменениями политико-идеологических целей го-
сударства  данная  тенденция  претерпевала  значительные  преобразования,  тем  не 
менее, и сейчас обучение в университетах доступно практически всем слоям насе-
ления. В то же время в Европе и США сохранились отголоски элитарности универ-
ситетов,  которые  имеют  глубокие  исторические  корни,  так  как  первоначально 
главная роль в организации и финансировании университетов принадлежала не го-
сударству, а отдельным организациям и частным лицам.  

 
28
Забегая вперед, необходимо отметить, что хотя в 60-е годы ХХ века, характери-
зовавшиеся острой потребностью бурно развивающегося общества в квалифициро-
ванных научно-технических кадрах, университетам удалось привлечь внимание го-
сударства  (некоторые  отрасли  науки,  например,  физика,  финансировались  запад-
ными правительствами почти на 90 %), тем не менее, до настоящего момента, осо-
бенно в университетах Великобритании и США, сохранились значительные черты 
аристократического характера образования. 
Спустя  всего  полвека  с  момента  организации  Московского  университета,  со-
гласно  уставу 1804 года,  комплектование  студенческого  состава  императорских 
университетов  начало  производиться  по  сословному,  а  затем - по  сословно-
классовому принципу. При поступлении от студентов требовалась справка «о со-
стоянии», а немногим позднее - в 1815 году - была введена и плата за обучение не 
только университету, но еще и в качестве личного гонорара профессору. В резуль-
тате таких мер к 1880 году во всех восьми существующих университетах России 
79,2 % студентов были выходцами из семей дворян, духовенства, чиновников и ку-
печества [116, 15].  
Но,  несмотря  на  столь  изощренные  препоны,  Московский  университет  пред-
ставлял собой учебное заведение с классическим университетским образованием, с 
глубоким изучением гуманитарных дисциплин, готовившее специалистов высоко-
го профиля, которые были чрезвычайно востребованы не только в сфере образова-
ния, но и в административно-правящем аппарате. Московский университет тради-
ционно считался основным источником педагогических кадров с университетским 
образованием для школ разных ступеней. Большая потребность в педагогических 
кадрах привела к тому, что в начале 80-х годов XVIII века при Московском уни-
верситете был организован педагогический семинарий, явившийся первоначальной 
формой  высшего  педагогического  университетского  образования [55]. Студентам 
семинария читались лекции по педагогике с привлечением зарубежной и отечест-
венной педагогической литературы. В основном, подготовка учителей производи-
лась при помощи педагогических работ Д. Локка, Флери, Фенелона, а позже Я. А. 
Коменского. В качестве методических книг использовались труды ученых Москов-
ского университета. Исследователь формирования основ педагогического профес-
сионализма Т. И.  Руднева отмечает тот факт, что «достаточное для того времени 
количество  педагогической  литературы  в  значительной  степени  компенсировало 

 
29
недостаток педагогических учреждений, подготавливающих учителей, способствуя 
самообразованию» [92, 27]. 
В  соответствии  с  университетской  реформой 1803-1804 годов  были  открыты 
«трехгодичные  педагогические  институты  при  университетах» [81, 347]. В  них 
изучались специальные предметы, проходила педагогическая практика. Нельзя не 
отметить  того  факта,  что  обучение  осуществлялось  лучшими  профессорами  уни-
верситетов,  подготовка  учителей  была  многопрофильной,  и  по  окончании  курса 
обучения учителя могли преподавать несколько предметов. В 1859 году вышеупо-
мянутые педагогические учебные заведения были закрыты. 
Помимо  университетов,  в XIX веке  учителей  для  церковно-приходских  школ 
готовили Церковно-учительские школы, а также второклассные учительские шко-
лы.  Правом  занимать  должность  учителя  пользовались  лица,  окончившие  духов-
ные  семинарии  или 8 классов  гимназии  Министерства  народного  просвещения. 
Многие учителя, особенно на окраинах страны, не имели педагогического образо-
вания и получили звание учителя после сдачи педагогических экзаменов [81, 348]. 
В плане содержания университетского педагогического образования, в XIX ве-
ке  стало  уделяться  особое  внимание  преподаванию  педагогики.  Так,  например,  в 
Московском  университете  с 1835 года  планомерная  подготовка  преподавателей 
начиналась  после  двух  лет  обучения  главной  специальности.  Будущих  учителей 
прикомандировывали к гимназиям для более быстрого усвоения преподавания из-
бранных дисциплин. Они слушали раз в месяц лекции по педагогике и посещали 
уроки,  давали  практические  занятия,  а  также  работали  репетиторами [92, 28]. В 
Харьковском университете были введены курсы педагогики, дидактики и методо-
логии, имевшие отношение практически ко всем предметам школьной программы. 
Также необходимо отметить такую важную составляющую для развития процесса 
подготовки  педагогических  кадров  в  университетах,  как  начало  теоретического 
преподавания  педагогики  в  Харьковском  университете,  которая  стала  предметом 
специальной педагогической кафедры, созданной для «теоретического и практиче-
ского приготовления казенных студентов к учительскому званию» [29, 22]. 
К этому времени в российской образовательной политике становится явствен-
ной направленность на размежевание факультетов университетов по степени необ-
ходимости  подготовки  учащихся  к  педагогической  работе.  На  историко-
филологических факультетах педагогика становится строго обязательным предме-

 
30
том, в то время как на физико-математических и юридических факультетах она пе-
реходит в ранг «факультативных» [56, 17]. Осознавая важность общей педагогиче-
ской  направленности  в  преподавании  специальных  дисциплин,  педагогическую 
подготовку  возлагали  на  кафедры  педагогики  университетов  и  вводили  в  обязан-
ность профессорам [92, 28]. 
Передовые  люди  России  того  времени  отдавали  много  внимания  вопросу  и 
проблемам подготовки педагогических кадров. Особенно большое влияние на ор-
ганизацию педагогического образования в середине XIX века оказал К. Д. Ушин-
ский,  разработавший  план  подготовки  учителей  для  начальной  школы  и  выдви-
нувший мысль о необходимости организации в университетах педагогических фа-
культетов. К. Д. Ушинский также акцентировал внимание на том, что в универси-
тетских курсах при всей их обширности и многоплановости наблюдается недоста-
ток тех специфических знаний, которые необходимы учителю в его практической 
деятельности. К. Д. Ушинский не верил в силу предложенных им же самим педаго-
гических курсов при университетах и гимназиях в подготовке профессиональных 
учителей,  обосновывая  это  тем,  что,  по  его  мнению,  педагогическая  подготовка 
преподавателей не ограничивается общим теоретическим и практическим обучени-
ем, а должна включать «сильное влияние на образование привычек к такой жизни» 
[114, 85]. Поэтому им предлагалось учреждение особых учительских семинариев в 
отрыве и от института, и от университета. Свой проект организации таких семина-
риев К. Д. Ушинский представил в статье «Проект учительской семинарии», кото-
рая вызвала весьма резкие замечания в современной ему периодической печати. 
Необходимо отметить активную деятельность в вопросе подготовки педагоги-
ческих кадров в университете просветителя и одного из организаторов народного 
образования Н. И. Пирогова. Он указал на основные отличия в университетском и 
институтском образовании. Главную отличительную особенность университета, в 
сравнении с педагогическим институтом, он видел в сочетании научной и педаго-
гической деятельности. Он подчеркивал преимущество университетской подготов-
ки педагогических кадров, заключавшееся именно в научной направленности, вы-
двигая тезис о том, что без научного творчества преподаватель не может преподно-
сить  науку  на  уровне  ее  последних  достижений.  В  качестве  одной  из  наиболее 
важных функций университета Н. И. Пирогов называл профессиональную и разно-
стороннюю  подготовку  учителей: «…университеты  еще  долго  будут  пополнять 

 
31
недостатки наших средних учебных заведений, с которыми и должны оставаться в 
связи» [84, 371]. Н. И. Пирогов без сомнения признает университеты центрами на-
учной и общественной мысли, а также говорит о присущей только им возможности 
вносить в деятельность различных учреждений элементы общечеловеческого, на-
учного  образования. «Общечеловеческое  образование,  доставляемое  университе-
том, влияло бы везде и сдерживало бы специалистов от однородности и рутинерст-
ва» [84, 371].  
Традиционно  в  России  обнаруживались  две  тенденции  в  развитии  русской 
культуры: реакционная и прогрессивная. Начало последнего направления развития 
университетского образования связано с демократическими идеями М. В. Ломоно-
сова. Некоторые исследователи [116, 16] выделяют этапы развития прогрессивного 
направления в стране, которые совпадают с периодами русского освободительного 
движения. Царская расправа над освободительными идеями декабристов положила 
начало активной общественной деятельности университетской интеллигенции, а в 
особенности студенчества, которое сыграло немаловажную роль в развитии рево-
люционной ситуации в стране в 1859-1861 годах и вынудило правительство осуще-
ствить реформирование университетов.  
Выступления передовых ученых того времени и политическая активность ши-
роких слоев интеллигенции привели к изданию в 1863 году университетского уста-
ва, согласно которому отменялись сословные ограничения для студентов, а также 
«была  восстановлена  автономия  университетов,  советы  профессоров  получили 
право управлять деятельностью университетских органов, выбирать ректора, про-
ректора, деканов, профессоров, доцентов с последующим утверждением» [116, 17]. 
Но  в  связи  с  этим  немаловажно  будет  отметить  наметившуюся  тенденцию  к 
возвеличиванию роли университета как научного центра и к уменьшению педаго-
гической направленности данного типа учебного заведения. Многие просветители 
того времени, такие как А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Менделеев, Н. П. 
Огарев,  Н.  И.  Пирогов,  высоко  ставили  научное  значение  университета,  который 
все больше становился центром просвещения и научного творчества. Как подчер-
кивал Н. И. Пирогов, университеты были настоящими «представителями науки; не 
было различия между ними и академиями» [116, 19]. К. А. Тимирязев считал, что 
университеты в XIX веке служили «показателями движения науки в стране» [116, 
19].  

 
32
Учитывая вышеназванные факты, необходимо отметить, что возвышение науч-
ной роли университетов неизбежно вело к упущению в специализированной под-
готовке  учителей  для  школы.  И  хотя  именно  университеты  впервые  в  истории 
страны начали выпускать образованных учителей для средних общеобразователь-
ных учебных заведений и создавать добротные учебные пособия, ко второй поло-
вине XIX века только университетского образования было недостаточно для рабо-
ты в качестве учителя.  
К  шестидесятым  годам XIX века  в  образовательной  среде  сложилось  опреде-
ленное  мнение  по  проблеме  подготовки  педагогических  кадров,  в  частности,  для 
средних школ: в университете будущий учитель должен был получать научное об-
разование, сочетая его с одновременной педагогической подготовкой, а повышать 
свое педагогическое мастерство - в процессе педагогической работы и при помощи 
педагогических собраний и педагогической литературы.  
Вопрос  об  обязательном  послеуниверситетском  повышении  педагогической 
квалификации учителей возникал вполне обоснованно. Дело в том, что к специали-
зированной  профессиональной  педагогической  подготовке  учителей  преподавате-
ли  университетов  относились  как  к  второстепенной  задаче,  поэтому  часты  были 
факты того, что после экзаменов третьего курса обучения и после немногочислен-
ных  пробных  уроков  студенты  назначались  на  педагогическую  работу  без  доста-
точной специальной предварительной подготовки. В связи с этим многие выпуск-
ники предпочитали поступать на государственную, судебную и административную 
службу, а не становиться преподавателями [56, 22]. 
В 1864 году правительство выпустило «Положение о народных училищах», ко-
торое, в связи с ускорением развития системы среднего и начального образования, 
вызвало  потребность  в  воспроизводстве  большего  количества  новых  педагогиче-
ских кадров. Для реализации этой цели были открыты учительские институты, ко-
торые целенаправленно стали вытеснять университеты в плане подготовки препо-
давателей. Забегая вперед, можно отметить, что данное обстоятельство характерно 
и для настоящего времени, поскольку выпускники университетов, обладая необхо-
димой специальной и научной подготовкой, чаще всего имеют производственную 
и научную направленность [67]. 
Соответственно,  справедливо  будет  отметить  к  семидесятым  годам XIX века 
общую тенденцию ограничения роли университетов в деле подготовки учителей на 

 
33
общем фоне непрекращающихся попыток сочетания научного и специального пе-
дагогического  образования  педагогических  кадров.  Все  большее  значение  приоб-
ретали специальные учительские семинарии, только при условии окончания кото-
рых  выпускники  университета  имели  право  заниматься  учительской  деятельно-
стью.  
Так, с 1876 года студенты, окончившие университет и имевшие желание стать 
преподавателями, должны были поступить в семинарию на курсы от шести меся-
цев до двух лет с обязательным сроком последующей отработки в качестве учителя 
до шести лет. Уже к началу ХХ столетия курс педагогики в таких семинариях стал 
включать  в  себя  многие  вопросы  дидактики,  различные  сведения  из  психологии, 
школьной  гигиены  и  школоведения.  Также  отмечалась  практическая  направлен-
ность общего курса обучения [8, 44].  
Факт  того,  что  университетской  подготовки  было  недостаточно  для  работы  в 
качестве учителей, подтверждало открытие в Москве, Петербурге, Киеве и других 
городах России годичных курсов, осуществлявших подготовку выпускников уни-
верситетов  к  учительской  работе.  Свидетельство  на  звание  учителя  выдавалось 
лишь после специальных занятий по педагогике, психологии и истории педагоги-
ческих учений. В Москве, в частности, была популярна такая особая форма подго-
товки педагогических кадров, как диспуты. В «Московских ведомостях» и различ-
ных специальных объявлениях давалось известие и вывешивались тезисы диспутов 
за  несколько  дней  до  собрания,  тем  самым,  приучая  будущих  учителей  к  работе 
над словом, ораторскому искусству, выступлению перед большой аудиторией [43, 
36]. 
Вышеуказанные  общие  тенденции  в  образовании  педагогических  кадров  при-
вели к тому, что в дореволюционной России основными источниками подготовки 
учителей  начальной  школы  являлись  четырехгодичные  учительские  семинарии, 
педагогические классы 913 женских гимназий, 50 женских епархиальных училищ и 
женский педагогический институт в Петербурге. Учителями средних учебных за-
ведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты или духовные 
академии.  Право  преподавать  в  высших  учебных  заведениях  давалось  людям  с 
особыми знаниями, их глубиной и обширностью, а также с высокими профессио-
нальными навыками. К 1917 году существовало 58 учительских институтов, объем 
общенаучных знаний в которых был сравнительно небольшим, но учащиеся полу-

 
34
чали  хорошую  по  тому  времени  практическую  педагогическую  и  методическую 
подготовку, чему способствовало, в основном, обязательная педагогическая прак-
тика  в  «образцовых»  школах  при  педагогических  учебных  заведениях [81, 348]. 
Появление  специальных  учебных  заведений,  ориентированных  на  подготовку  пе-
дагогических кадров, заметно ослабили педагогическую направленность универси-
тетов страны. 
Вместе с тем, к Великой октябрьской революции в проблеме университетского 
педагогического образования обозначились вопросы, предполагавшие неоднознач-
ность их решения [92, 34]. Во-первых, целесообразность одновременной подготов-
ки  учителей  в  педагогических  институтах  и  университетах;  во-вторых,  при  нали-
чии двух параллельных педагогических систем возникал вопрос функциональных 
разграничений между ними [70]; в-третьих, содержание университетского образо-
вания в силу своего статуса предполагало широкий профиль, что входило в проти-
воречие с прикладной подготовкой студентов; в-четвертых, педагогическая подго-
товка в университете требовала рассмотрения вопроса соотношения теоретическо-
го и практического содержания обучения университетских учителей [75]; в-пятых, 
спорным оставался вопрос  качества  выпускника университета  и  его соответствия 
месту будущей работы [58].  
Необходимо  отметить,  что  отмеченные  выше  вопросы  имеют  особую  значи-
мость и в настоящее время, являясь предметом заинтересованного обсуждения ши-
рокой  педагогической  общественности  и,  прежде  всего,  профессорско-
преподавательского состава педагогических вузов и университетов.  
В целом же к ХХ веку в России было недостаточное количество заведений, го-
товящих  профессиональных  учителей,  система  университетов  и  других  высших 
учебных заведений была ничтожно мала, в соответствии с чем, состояние высшего 
педагогического  образования  и  высшей  подготовки  педагогических  кадров  пред-
ставало далеким от удовлетворительного.  
Одной из причин этого мы считаем значительное снижение роли университе-
тов, а позднее - и, начиная с реакционного устава 1884 года, упадок классического 
университетского образования, которое преобладало в России в XVIII - начале XIX 
века  и  благодаря  своей  гуманитарной  направленности  всегда  являлось  образцом 
подготовки не только научных, но и педагогических кадров высшей квалификации. 

 
35
В начале ХХ века положение университетов было весьма тяжелым. В связи с 
резким  обострением  политической  активности  студенчества,  все  чаще  выступав-
шего вместе с рабочим классом и производящего все более массовые акции, прави-
тельство учредило ряд указов и актов, направленных на подавление революцион-
ной атмосферы в университетах. Необходимо отметить, что еще с момента основа-
ния первых университетов российское самодержавие выражало «неуверенность и 
сомнение в целесообразности университетского образования, недоверие к универ-
ситетам и боязнь университетской теоретической науки как источника вольнодум-
ства» [116, 12]. Но полностью упразднить университеты, ставшие а тому времени 
основными  культурными  и  просветительными  центрами  в  стране,  правительство 
не могло. В связи с этим часты были перегибы в университетской политике само-
державия, направленные на ужесточенный контроль за деятельностью университе-
тов и формированием профессорско-преподавательского состава.  
Так, указом 1907 года были запрещены студенческие организации и собрания. 
Распоряжениями от 10 декабря 1910 года и 11 января 1911 года была полностью 
отменена университетская автономия. За проведение забастовки 31 января 1911 го-
да был закрыт Петербургский университет. А в феврале 1911 года из-за вспышки 
студенческих волнений  в  Московском университете  было уволено 130 профессо-
ров и преподавателей и исключено более 1000 студентов, в результате чего лиди-
рующий университет страны был обескровлен [116, 24]. 
Таким образом, к Великой Октябрьской революции университетское образова-
ние  испытывало  существенные  трудности  в  развитии;  в  значительной  степени 
нормальное  функционирование  университетов  оказалась  в  состоянии  противоре-
чия с логикой развития общества, а власти страны не нашли ресурсов для восста-
новления гармонии социального взаимодействия. 
Подводя итоги анализу основных тенденций развития подготовки педагогиче-
ских кадров с университетским образованием в дореволюционной России, необхо-
димо сделать следующие основные выводы: 
1.  Началом  квалифицированной  подготовки  педагогических  кадров  в  России 
следует  считать  момент  образования  Московского  университета.  Именно  в  этом 
учебном заведении впервые был осуществлен процесс самостоятельного воспроиз-
водства педагогических кадров для преподавания в стенах своего вуза. 

 
36
2.  Образование  университетов  в  России  было  обусловлено  экономическими, 
политическими и военными задачами государства, испытывавшего острую потреб-
ность  в  образованных  людях.  Процесс  формирования  профессорско-
преподавательского  состава  с  момента  начала  университетского  образования  в 
России подчинялся интересам господствующей системы социально-классовых от-
ношений. 
3. Важнейшей функцией университетов является обеспечение воспроизводства 
общественных отношений на все более высоком уровне. Реализация этой прогрес-
сивной функции в дореволюционный период сопровождалась неоднозначным про-
цессов борьбы университетов за права автономии, в ход которой выделяются этапы 
оптимизации (первая и последняя трети XIX века), когда увеличивались, в частно-
сти, возможности широких слоев населения получать высшее университетское об-
разование,  и  периоды  утраты  самостоятельности  (Вторая  треть XIX века,  начало 
ХХ  века),  которые  негативно  сказывались  на  выполнении  университетами  соци-
альных функций.  
4. Превращение университетов в научные центры привело к усложнению пер-
воначальной модели подготовки педагогических кадров. Бурный рост экономиче-
ской, культурной, научной сфер общественной жизни России в последнее десяти-
летие XIX века усложнили структуру общества и вызвал потребность в большом 
количестве разносторонних, высокопрофессиональных кадров, которые бы обеспе-
чили этот рост. Педагогическая составляющая содержания университетского обра-
зования  была  недостаточной  для  обеспечения  профессиональной  преподаватель-
ской деятельности выпускников университета. В системе образования стали появ-
ляться различные учреждения и курсы, которые осуществляли послеуниверситет-
скую  подготовку  педагогических  кадров,  необходимую для  работы их  в  качестве 
учителей. Данное обстоятельство сопровождалось резким сокращением количества 
выпускников, желавших заниматься преподавательской деятельностью. 
5. Возникновение ряда специальных образовательных учреждений, готовящих 
учителей для разных ступеней школ, в конце XIX века значительно снизило роль 
университета  в  подготовке  педагогических  кадров.  В  целом,  к  Великой  Октябрь-
ской революции подготовка педагогов с высшим образованием была неудовлетво-
рительной, так как сама система высших учебных заведений в России была развита 
слабо, а значение университетского образования существенно снизилось. 

 
37
6. В истории развития подготовки педагогических кадров XIX - начала ХХ века 
выделяются основные периоды, характеризующиеся изменением содержания уни-
верситетского  образования,  включая  его  педагогическую  составляющую,  нераз-
рывно связанные с изменениями политико-экономическими условиями жизнедея-
тельности государства: 
1) до середины XVIII века (появление первых российских университетов в 1726 
и 1755 гг.) 
2) начало - 60-е годы XIX века (период становления университетской системы и 
отработки модели подготовки педагогических кадров); 
3) 60-е гг. - 80-е гг. XIX века (период стабильного роста и гармонизации уни-
верситетской системы); 
4) 80-е гг. XIX - до Октябрьской революции (период постепенной утраты уни-
верситетами самостоятельности и активное использование университетской среди 
в  качестве  места  идеологического  противостояния  государственнических  и  рево-
люционных идей).  
 
1. 3. ОСНОВНЫЕ  ПРОБЛЕМЫ  УНИВЕРСИТЕТСКОЙ  ПОДГОТОВКИ 

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  КАДРОВ  ВЫСШЕЙ  КВАЛИФИКАЦИИ  В  СОВЕТ-
СКИЙ ПЕРИОД 

После  революции  произошел  коренной  перелом  в  самой  парадигме  высшего 
образования, цели и содержание университетской подготовки педагогов были зна-
чительно  пересмотрены,  на  первый  план  выдвинулось  формирование  личности, 
способной удовлетворить потребность общества в реализации коммунистического 
нравственного идеала.  
В первые годы советской власти реформа университетского образования стано-
вится частью преобразований во всей системе народного просвещения. Российские 
университеты  начинают  претерпевать  серьезнейшую  перестройку [20; 85; 115]. 
Традиционно  статус  университетов  в  России  являлся  предметом  острейшей  дис-
куссии. Вместе с тем он представлял собой показатель уровня развития современ-
ного общества. В начале советского периода исследователи выделяют четыре ос-
новных этапа реорганизации университетской системы образования и педагогиче-
ской подготовки: 

 
38
1) 1917-1920 годы, когда шел поиск целей, задач, принципов университетской 
реформы; 
2) 1921-1927 годы связаны с пролетаризацией вузов и поиском активных мето-
дов обучения; 
3) 1928-1932 годы следует считать временем перегибов в университетской по-
литике; 
4) 1932-1938 годы  характеризуются  уточнением  целевых  установок,  отбором 
методов  преподавания,  выработкой  режима,  созданием  планов  и  программ  и  за-
вершением реформ [92, 58]. 
Большинство университетов в нашей стране было создано именно после октяб-
ря 1917 года, только в 1918 году в России стали функционировать 15 учреждений, 
дающих университетское образование. В апреле 1918 года специальная комиссия 
под руководством П. К. Штенберга создала первый проект устава российских уни-
верситетов. Данный устав рассматривает такие учебные заведения как государст-
венные учреждения, предназначенные для разработки и распространения теорети-
ческих и прикладных наук в трех областях: научной, практической и просветитель-
ской. Этот факт дал начало борьбе позиций о назначении содержания университет-
ского образования: должно ли оно иметь научный или практический уклоном. 
 Новые  университеты  сильно  отличались  от  классических  дореволюционных, 
пытаясь объединить научные и прикладные специальности. С помощью универси-
тетов правительство предполагало решить основные проблемы развития промыш-
ленности, сельского хозяйства и национальной культуры, поэтому во многих уни-
верситетах более половины факультетов составляли инженерно-технические и аг-
рономические. В области подготовки педагогических кадров основными источни-
ками учителей были физико-математические факультеты, которые были разделены 
на  четыре  отделения  (математическое,  физическое,  биологическое,  геолого-
географическое). Налицо был приоритет прикладных специальностей над научны-
ми.  Но  к  тридцатым  годам  произошло  значительное  уменьшение  роли  универси-
тетского  педагогического  образования,  а  подготовка  нового  советского  педагога 
была передана учительским институтам и новой системе переподготовки учителей. 
Уже с 1924 года успешно вступили в процесс подготовки кадров для школы первой 
ступени  педагогические  техникумы,  которые  постепенно  стали  основным  типом 
педагогических  учебных  заведений.  Для  школы  второй  ступени  подготовка  спе-

 
39
циалистов, в основном, осуществлялась в педагогических институтах и в неболь-
шом  количестве  на  педагогических  факультетах  университетов.  Такая  дублирую-
щая система подготовки педагогов, несомненно, провоцировала значительные пре-
образования, вытесняя университеты на второстепенную роль при решении специ-
фических задач обеспечения педагогической структуры страны. 
В связи с этим, естественно возник вопрос о разграничении функций универси-
тетов и институтов, который в различных регионах России решался по-разному, в 
зависимости от общего уровня  образования  и  культуры района.  Так,  например,  в 
Петрограде в ноябре 1918 года было установлено сотрудничество между Педаго-
гическим институтом и университетом, предполагавшее дополнение, а не дублиро-
вание друг друга [40]. 
Вместе  с  тем  постепенно  происходит  становление  единого  процесса  профес-
сионально-педагогической  подготовки,  так  как  для  образовывающихся  Единых 
трудовых  школ  (ЕТШ)  подготовка  учителей  шла  по  двум  путям:  переподготовка 
дореволюционных  и  подготовка  новых  педагогических  кадров.  Данная  система 
обуславливалась соответствующими партийными документами, например, разъяс-
нениями  В.  И.  Ленина  сотрудникам  Наркомпроса [59, 320]. В  соответствиями  с 
партийными постановлениями, в Наркомпросе создается специальный отдел под-
готовки  учителей,  а  все  учительские  институты,  дававшие  среднее  образование, 
переходят  в  разряд  высших  учебных  заведений.  К 1920 году  насчитывалось  уже 
около 60 институтов народного образования, некоторые из них перешли в разряд 
педагогических факультетов университета, в частности, в Воронежском универси-
тете [92, 60].  
Необходимо отметить, что большое значение для профессиональной подготов-
ки педагогических кадров имели учительские съезды, на которых разрабатывались 
основные пути реорганизации школьного и университетского образования. Резуль-
татом многих съездов стала разработка для университетов и институтов таких лек-
ционных курсов, как педагогика, экспериментальная педагогика и трудовая школа, 
новейшие течения педагогической мысли по вопросам реформы школы, новейшие 
течения педагогики, родительские организации в школе, самоуправление учащихся 
в  современной  трудовой  школе;  история  педагогических  учений,  воспитание  и 
обучение в настоящем и прошлом; психология детского возраста, психология ре-
бенка, общая и педагогическая психология. 

 
40
В конце двадцатых годов с яркой остротой наметился новый поворот просвети-
тельской общественности к университетскому педагогическому образованию. Так, 
М.  М.  Рубинштейн  выступил  против  сужения  образования  до  методико-
педагогического  уровня.  Им  была  выдвинута  мысль  о  необходимости  широкого 
научного  образования  учителей,  дающего  возможность  преподавания  нескольких 
предметов одним учителем [91], что стало возможным в университете. Также А. В. 
Луначарский отмечал необходимость универсализма в подготовке педагогических 
кадров,  указывая  на  то,  что  осмысление  педагогической  деятельности  возможно 
только с глубоким знанием науки [92, 61]. 
В связи с этим, ЦК ВКП(б) выделяет гуманитарные специальности университе-
тов в самостоятельные институты, а постановлением «О целевых установках уни-
верситетов» в апреле 1931 года принимает решение о расширении сети универси-
тетов и  укреплении  их  базы. Задачей  университетов  ставилась  профессиональная 
подготовка кадров для научно-исследовательских учреждений, для работы в вузах 
и  втузах,  высококвалифицированных  работников  для  самостоятельной  научно-
исследовательской деятельности и преподавательской работы. Включение студен-
тов в научную работу позволяло оставлять при кафедрах вузов лучших из них. А с 
двадцатых годов в университетах приобрели популярность студенческие научные 
кружки,  которые  стали  достаточно  существенным  дополнением  к  учебному  про-
цессу [24]. 
Полемика  вокруг  статуса  университета  закончилась  к 1934 году,  когда  были 
приняты первые типовые учебные планы, которые делали акцент на преподавании 
общенаучных  и  общетеоретических  дисциплин  с  обязательной  специализацией, 
начиная с третьего года обучения. К 1936 году была определена номенклатура уни-
верситетских специальностей, а самому университету был возвращен статус учре-
ждения,  в  котором  осуществлялась  «подготовка  специалистов  по  общенаучным 
дисциплинам, а также педагогов» [113]. 
Тем не менее, к середине тридцатых годов возникло острое противоречие меж-
ду  предполагаемой  направленностью  университетов  подготавливать  учительские 
кадры и тем, что происходило на самом деле: например, из выпускников МГУ 1938 
года в школе стали работать только 17 %, по сравнению с 55 % в промышленности 
и 10 % в сельском хозяйстве [115, 306]. И только открывшиеся в 1934 году истори-
ческие факультеты в МГУ и ЛГУ и в 1937 году филологический в ЛГУ стали целе-

 
41
направленно осуществлять планомерную подготовку профессиональных педагоги-
ческих кадров [92, 65]. В связи с этим встал вопрос о пересмотре целей, задач и со-
держания  университетской  педагогической  практики,  которой  отводилась  весьма 
важная роль в формировании будущих специалистов. Студенты университетов на-
правлялись  в  школу  для  совершенствования  практических  умений  и  навыков  в 
должности учителя, а также для облегчения учительского труда. Университетская 
педагогическая  практика  ставила  целью  ознакомление  студентов  с  первоначаль-
ными практическими навыками в области преподавания тех или иных дисциплин в 
средней  школе,  а  также  ознакомление  с  общими  вопросами  школьной  воспита-
тельной деятельности [109]. Таким образом, педагогическая практика в универси-
тетах становилась последним и заключительным звеном после теоретического кур-
са  педагогики  и  методики  в  процессе  формирования  педагогических  кадров  для 
школ. Другими словами, «педагогическая практика перестала быть в университете 
придатком к учебным планам, превратившись в звено в деятельности университе-
тов по формированию специалистов» [115, 432]. 
В конце тридцатых годов на фоне общей нехватки педагогических кадров для 
школ и других образовательных учреждений во многих университетах страны бы-
ло введено заочное обучение, которое еще очень долгое время не давало ожидае-
мого эффекта. Положение с педагогическими кадрами продолжало оставаться дос-
таточно трудным, так как заочная система не обслуживала огромного количества 
учителей, нуждавшихся не только в повышении квалификации, но и просто в пер-
воначальном  психолого-педагогическом  обучении.  Основными  отрицательными 
чертами заочного университетского образования того времени считались: неуспе-
ваемость, большой отсев студентов, несовершенство учебных планов и программ, 
недостаточная обеспеченность учебниками и методическими пособиями, нехватка 
навыков самостоятельной работы [10, 112]. 
В предвоенные годы широкому обсуждению подвергся вопрос о профиле гото-
вящегося в стенах университета специалиста: предлагалось «расширить педагоги-
ческую  практику,  рационально  сочетать  педагогическую  и  научную  подготовку, 
ввести  дополнительно  новые  предметы  в  помощь  студентам  для  подготовки  к 
школьной работе» [44, 47]. Многие исследователи говорят о необходимости вовле-
чения студента во внеклассную работу школы вместе с проведением уроков и их 
контролем со стороны преподавателей [119, 58]. И, обобщая ведущиеся дискуссии, 

 
42
уже  в  послевоенные  годы  в  университетской  образовательной  политике  ставится 
вопрос  о  создании  кафедр  педагогики  с  целью  суммирования  опыта  разных  фа-
культетов по подготовке педагогических кадров и создания единого учебного пла-
на по педагогической практике [21, 81; 23]. 
Необходимо отметить тот факт, что вплоть до шестидесятых годов наблюдает-
ся общая направленность к разделению функций университетов и педагогических 
институтов. Если педагогические вузы готовили учителей, в основном, для млад-
шей ступени школ, то университеты подготавливали специалистов для 5-10 клас-
сов. До 80 % выпускников филологических, исторических, географических, биоло-
гических факультетов и не менее 60 % выпускников физико-математических и хи-
мических факультетов направлялись в школы [7, 33]. И это несмотря на то, что в 
университете существовала своя специфика психолого-педагогической подготовки 
будущих  учителей:  в  содержании  университетского  образования  на  психолого-
педагогический  цикл  дисциплин  приходилось  в 2-3 раза  меньше  времени,  чем  в 
любом педагогическом институте, а педагогическая практика и чтение лекций по 
педагогике были не на всех факультетах. Помимо этого, в различных университе-
тах сокращался курс педагогических дисциплин по причине незначительного числа 
выпускников, идущих в школу по данным специальностям [73, 4; 25, 51]. И хотя 
содержание программ по педагогике было практически идентичным, но в универ-
ситетском курсе объем предлагаемых знаний был значительно меньше. Психоло-
гия, к примеру, приспосабливалась к специфике факультета через создание новых 
курсов типа «Психология и кибернетика», «Социальная психология», «Психология 
речи»,  а  о  курсе  педагогической  психологии  не  было  и  речи [120, 14]. В  связи  с 
этими недостатками педагогической подготовки кадров вновь намечается тенден-
ция создания педагогических отделений на факультетах университетов.  
Тем не менее, к 1960 году университеты направляли в школу в среднем 26,5 % 
выпускников, не обеспечивая их достаточной подготовкой по методике школьных 
предметов [90, 81]. Передовыми учеными-педагогами систематически ставился во-
прос  усиления  педагогической  подготовки  через  связь  университетской  науки  с 
учебными дисциплинами, через активную педагогическую практику и ориентацию 
студентов университета на предмет деятельности (любовь к детям, интерес к рабо-
те с детьми и пр.) [30, 101]. 

 
43
Для улучшения сложившейся обстановки, в 1957 году Министерство высшего 
и среднего специального образования СССР утвердило программу по педагогике с 
указанием очередности практик: на третьем курсе - воспитательная внеурочная ра-
бота  без  отрыва  от  учебы  и  летняя  практика;  на  четвертом  курсе - учебно-
воспитательная практика в городской школе с отрывом от учебы в университете; 
на пятом курсе - стажировка в сельских школах [92, 69]. Но в то же время остро 
встала проблема невозможности в полной мере сформировать у студентов универ-
ситетов педагогической направленности. Этот недостаток в профессиональной го-
товности выпускников являлся одним из самых дискутируемых организационных 
вопросов университетской политики.  
Одним из успешных путей решения означенной проблемы стал опыт ЛГУ, где 
для  устранения  этого  недостатка  практиковалось  посещение  уроков  прославлен-
ных учителей. Теоретические знания при таких посещениях закреплялись нагляд-
ными примерами, а также стимулировалось развитие мыслительной деятельности 
и педагогического творчества будущих учителей, и как результат - формировалась 
педагогическая направленность у студентов [48, 40]. Поэтому, обобщая вышеука-
занные факты, справедливо будет отметить, что к семидесятым годам все больше 
возникали проблемы, связанные с конкретной разработкой целей и задач профес-
сионально-педагогической  подготовки  педагогических  кадров  с  университетским 
образованием на фоне общего увеличения числа вновь создаваемых университетов.  
По сравнению с 1914 годом, когда в стране функционировало всего 12 универ-
ситетов,  в  которых  обучалось  около 40 тысяч  студентов,  к 1965 году  количество 
российских  университетов  увеличилось  почти  в  четыре  раза (42 университета  с 
общим  количеством  обучающихся - более 401 тысячи  человек).  А  к 1970 году  в 
стране насчитывалось уже 52 университета, одна треть выпускников которых на-
правлялась в школы и ПТУ, хотя одновременно функционировало еще и 220 педа-
гогических институтов [92, 71]. Такое значительное увеличение числа выпускников 
университетов,  принимавшихся  в  школы,  было  обусловлено  возрастающими  по-
требностями средних школ в учителях с более высокой научно-теоретической под-
готовкой. Поэтому если до 1972 года изучение цикла педагогических дисциплин не 
было обязательным для всех студентов университета, так как квалификация «пре-
подаватель»  присваивалась  лишь  части  выпускников,  то  несомненный  рост  по-
требности в качественных профессионально-педагогических кадрах с университет-

 
44
ским  образованием  предопределил  значительные  преобразования  в  содержании 
педагогического  образования  в  университете  в  сторону  улучшения  психолого-
педагогической подготовки учителей.  
Так, например, вышедший в 1972 году Бюллетень МВИССО СССР № 11 ука-
зывал на необходимость усиления психолого-педагогической подготовки в универ-
ситете, предусматривая расширение практики, изменение программ по педагогике, 
психологии и методике преподавания предметов [92, 72]. Так же остро стояла про-
блема целесообразности широкого университетского образования, которая предпо-
лагала решение таких задач, как обучение студентов глубоким специальным и об-
щетеоретическим знаниям и их практической реализации, воспитание творчества в 
подходе к будущей профессии и, в соответствии с партийным курсом, формирова-
ние твердой активной жизненной позиции. Новые учебные планы 1974-1975 годов 
уже по всем университетским специальностям предполагали включать в качестве 
обязательных  дисциплин  педагогику,  психологию  и  методику  преподавания  того 
или иного предмета в зависимости от направленности факультета [опубл. ист. 2, c. 2]. 
В восьмидесятых годах улучшение педагогической подготовки в университетах 
также не переставало быть под повышенным вниманием правительства. Так, напри-
мер,  в  «Основных  направлениях  реформы  общеобразовательной  и  профессиональ-
ной школы» отмечено: «нужно поднять качество подготовки учителей в университе-
тах, усилить помощь с их стороны педагогическим вузам в развитии научных иссле-
дований, повышении квалификации научно-педагогических кадров» [опубл. ист. 7, 
с. 11]. Далее в «Основных направлениях перестройки высшего и среднего специаль-
ного образования в стране» за 1986 год акцентировалась общепросветительская роль 
университетов  в  развитии  советского  общества: «Укреплять  научно-теоретический 
потенциал страны, влиять на ускорение социально-экономического развития регио-
нов, становиться подлинными центрами науки, культуры и коммунистического вос-
питания» [78, 2]. Там же выводится тип выпускника университета, обязанного обла-
дать такими умениями и навыками, как глубокая подготовка по широкому кругу на-
учных дисциплин, практическая организационная деятельность, постоянное профес-
сиональное самосовершенствование, социальная активность, самостоятельная твор-
ческая деятельность в русле выбранной профессии. 

 
45
Мысль о дальнейшем улучшении подготовки педагогических кадров в универ-
ситетах  подчеркивается  и  в  «Основных  направлениях  перестройки  высшего  и 
среднего специального образования в стране» за 1987 год: «особую заботу научно-
педагогические коллективы университетов должны проявлять о подготовке высо-
коквалифицированных  учителей  для  общеобразовательной  и  профессиональной 
школы» [опубл. ист. 8, с. 14]. 
Таким образом, к середине восьмидесятых годов содержание подготовки спе-
циалистов  в  университете  подразумевало  реализацию  трех  направлений:  основа-
тельные знания по специальности, общеобразовательная подготовка и психолого-
педагогические умения и навыки.  
Общепедагогическая  подготовка  студентов  включала  в  себя  формирование 
системы  профессионально-педагогических  знаний:  возрастная  физиология  и  ги-
гиена, общая и социальная психология, дифференциальная психология, возрастная 
психология, педагогика, методика преподавания предмета [108, 32].  
Именно в это время перед университетами впервые ставится конкретная задача 
подготовки преподавателей для техникумов и ПТУ [9], одновременно обсуждается 
проблема подготовки в университетах преподавателей для вузов. Вместе с тем, не-
сомненно,  огромное  взаимовлияние университетов  и  школ.  Подготовка  педагоги-
ческих кадров в восьмидесятые годы выходит на более высокий качественный уро-
вень:  выпуски  учителей  с  университетским  образованием  отличаются  большим 
профессионализмом  кадров,  непрерывно  осуществляется  повышение  квалифика-
ции  учителей  при  университетах  через  факультеты  повышения  квалификации  и 
непосредственную связь с институтом усовершенствования учителей, помимо это-
го,  проводятся  разнообразные  исследования  по  теоретическим  и  практическим 
проблемам педагогического образования в университете, разрабатывается большое 
количество  методической  литературы  и  различных  практических  пособий  для 
учителей.  
Но несмотря даже на то, что около 60-70 % выпускников университетов шли 
работать в школу, многими исследователями указывается на недостаточную мето-
дическую  подготовку  студентов,  хотя  за  многими  университетами  закрепляются 
базовые школы, предоставляющие возможность более успешно проводить педаго-
гическую практику [32, 5]. 

 
46
Итак, к девяностым годам с их многочисленными принципиальными политико-
образовательными преобразованиями система подготовки педагогических кадров с 
университетским образованием имела многочисленные положительные стороны и 
преимущества по сравнению с другими высшими образовательными учреждения-
ми, хотя, несомненно, выделялся и ряд значительных недостатков. 
Заканчивая рассмотрение основных направлений развития системы подготовки 
педагогических  кадров  в  университете  в  советский  период,  необходимо  подчерк-
нуть основные результаты и характерные черты формирования специалиста в ус-
ловиях коммунистического общества. 
1.  С  приходом  к  власти  коммунистической  партии  основным  направлением 
преобразований в рамках университетской политики стало размежевание ролей и 
функций университетов и педагогических учебных заведений в плане подготовки 
специалистов.  Это  привело  к  определенной  потере  гуманитарной  составляющей 
классической  университетской  подготовки  кадров,  так  как  основной  акцент  при 
формировании  специалиста  в  системе  «университет»  делался  на  пополнение  аг-
рарного и промышленного сектора. 
2. В начале советского периода университеты постепенно отходили от решения 
специфических задач подготовки педагогических кадров, отдавая функцию подго-
товки учителей педагогическим образовательным учреждениям. 
3.  Несмотря  на  недостаточную  педагогическую  составляющую  подготовки 
кадров с университетским образованием, большинство учителей школ к 60-м годам 
ХХ века было из числа выпускников университетов. Такая ситуация выявила необ-
ходимость повышения внимания к преподаванию психолого-педагогического цик-
ла дисциплин, что стало одной из основных задач университетской политики. 
4. Характерные черты подготовки педагогических кадров тесно переплетены с 
логикой развития средней школы в стране. До середины 30-х прошлого столетия 
годов  шел  начальный  этап  развития  среднего  образования,  который  характеризо-
вался периодом всеобщего обучения. Следовательно, потребности в высококвали-
фицированных педагогических кадрах не было, что и подтверждается фактом воз-
никновения широкой сети педагогических училищ и институтов. К 70-м годам об-
разовательная  система  достигла  полного  среднего  образования,  вследствие  чего 
возникла острая необходимость в повышении качества подготовки педагогических 

 
47
кадров, что постепенно превратилось в основную цель университетской подготов-
ки специалистов. 
5. В истории развития подготовки педагогических кадров в советский период 
можно  выделить  несколько  этапов,  неразрывно  связанных  с  политико-
экономическими условиями жизнедеятельности государства: 
1) 1917-1920 годы - подготовка основ университетской реформы; 
2) 1921-1927 годы - пролетаризация университетов; 
3) 1928-1938 годы - завершение формирования системы университетского об-
разования; 
5) 1939-1950 годы - развитие  в  условиях  полемики  вокруг  теоретической  со-
ставляющей подготовки специалиста; 
6) 1951-1970 годы - универсализация подготовки специалистов педагогическо-
го  профиля  в  университетах,  в  частности,  выдвижение  педагогической  практики 
как важного средства подготовки квалифицированного педагога; 
7) 1970-1990 годы - последовательное улучшение качества педагогической под-
готовки кадров в университете. 
За советский период уровень и качество подготовки специалистов в педагоги-
ческой  системе  «университет»  сделали  значительный  шаг  вперед.  Образователь-
ный  процесс  в  университетах,  как  и  во  всей  системе  учебных  заведений  страны, 
приобрел помимо разработанной схемы и определенных целей и задач, еще и мощ-
ную теоретическую составляющую, основанную на признании ведущей роли педа-
гогической  практики  и  психологических  знаний  в  формировании  педагога-
специалиста высокой квалификации, способного не только передавать знания по-
следующим поколениям, но и посредством их воспитывать и формировать педаго-
гическую направленность у будущих учителей. 
Тем не менее, вопрос об улучшении качества подготовки педагогических кад-
ров в университете, а также максимального ее насыщения гуманитарными основа-
ми, остался открытым [89]. Задача нового осмысления формирования специалиста-
педагога и преобразования основ содержания педагогического образования в уни-
верситете стала выполняться лишь после достижения положительных результатов 
в  деле  подъема  всеобщего  образовательного  уровня  населения  страны,  которое 
окончательно было завершено в 70-х годах ХХ века. В следующем параграфе мы 

 
48
рассмотрим  основные  направления  преобразований  в  подготовке  педагогических 
кадров с университетским образованием в условиях современности. 
 
1. 4. УНИВЕРСИТЕТСКОЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  НА 

СОВРЕМЕННОМ  ЭТАПЕ.  ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРЕОБРАЗОВА-
НИЙ 

В  современном  образовательном  процессе  все  явственней  прослеживается  тен-
денция  «университизации» [106, 5] высшего  образования  не  только  в  российском 
обществе,  но  и  на  мировой  арене.  Этот  факт,  несомненно,  ведет  к  оказанию  при-
стального внимания к содержанию, формам и методам университетского образова-
ния. Особенно важным является вопрос о педагогической подготовке в стенах уни-
верситета, так как в условиях меняющихся политических и общественных идеалов 
учитель  представляется  собой  основной  фактор  формирования  нравственности  и 
гуманизма у подрастающего поколения и, в целом, будущей нации. Поэтому дости-
жение качественно нового состояния современного общества невозможно без тща-
тельного  рассмотрения  и  улучшения  подготовки  педагогических  кадров  именно  в 
университетах как наиболее традиционных и вместе с тем перспективных центров 
образовательной мысли, так к началу девяностых годов качество подготовки учите-
лей все же еще не полностью соответствовало растущим потребностям перестраи-
вающегося общества.  
Другими  словами,  в  начале  девяностых  годов  ХХ  века  возросла  историческая 
потребность в качественно новом учителе, которая определялась, прежде всего, со-
вокупностью  причин,  связанных  с  «коренными  преобразованиями  материально-
технической  базы  современного  общества  на  основе  достижений  научно-
технического  прогресса,  глубокими  переменами  в  содержании  и  характере  труда, 
совершенствованием всех общественных отношений» [107, 18].  
Не  представляет  сомнения  тот  факт,  что  в  осуществлении  задач  перестройки 
высшего и среднего образования центральное место принадлежит именно учителю, 
от которого зависит овладение будущим поколением современным уровнем науки и 
техники,  культуры  и  духовного  интеллектуального  потенциала  общества [5; 15]. 
Университетам как основным источникам педагогических кадров необходимо под-
нять ответственность студентов - будущих учителей - за качество их квалификации 

 
49
и  профессиональной  деятельности.  Проектируемые  качества  педагога,  выпускника 
университета, определяются «возрастанием роли человеческого фактора в решении 
задач  ускорения  социально-экономического  развития  страны» [57, 11]. К  сожале-
нию, сегодня приходится констатировать, что ни типовые учебные программы уни-
верситетов, ни в некоторой степени «запрагматизированный» [3, 3] процесс общест-
венно-политического, правового, этического, эстетического, педагогического воспи-
тания не соответствует современным требованиям подготовки учителя. Необходимо 
в  корне  изменить  как  структуру  учебных  курсов,  так  и  все  содержание  учебно-
воспитательного  процесса  в  университете  с  целью  обеспечения  качественного  об-
новления высшей и средней школы, создания надежной системы непрерывного об-
разования. 
В  современной  педагогической  науке  принципиальное  обновление  педагогиче-
ского образования в стране вызывает необходимость разработки базовой концепции, 
в основе которой должно лежать гармоничное и оптимальное соединение психоло-
го-педагогической  и  специальной  подготовки  студентов  университета.  В  связи  с 
этим  проблеме  улучшения  подготовки  педагогических  кадров  в  университете  по-
священо огромное количество работ. Исследователи предлагают различные походы 
к решению этого важного для будущей жизни нового общества вопроса.  
Так,  к  примеру,  сторонники личностного  подхода  всегда  считали,  в  частности, 
что далеко не каждый человек даже при успешном выполнении всех требований пе-
дагогического  курса  университета  способен  стать  квалифицированным  учителем - 
эта профессия требует вполне специфических способностей и личностных качеств, 
определенной  «социально-психологической  предрасположенности»  к  педагогиче-
ской деятельности [98, 34]. Профессиональная компетентность и овладение мастер-
ством зависит в полной мере от того, как при решении возникающих воспитатель-
ных  задач  будущий  педагог  умеет  делать  обобщение  и  перенос,  анализировать  их 
характер и качество собственных решений. Именно в способах решения педагогиче-
ских задач проявляется педагогическая направленность и личность в целом. С мо-
мента развития педагогического образования в университетах формирование педа-
гогической  направленности  предполагалось  через  усвоение  системы  научных  зна-
ний по своему предмету, цикла психолого-педагогических дисциплин, педагогиче-
ской практики.  

 
50
В советское время, когда университетская политика была основана на марксист-
ских идеологических принципах образования [26], главным условием формирования 
личности учителя считалась успешная организация активной творческой деятельно-
сти. Несколько схожие методические разработки были и у К. С. Станиславского, ко-
торый главное решение успешной творческой деятельности педагога и его умении 
решать воспитательные задачи видел в «мобилизации всех сил сознания, в свобод-
ном управлении своими психическими свойствами, в высокой идейности и целеуст-
ремленности» [92, 82]. 
Возрастание  роли  человеческого  фактора  в  развитии  общества  определило  но-
вый подход к подготовке будущих педагогов. Для преподавательской работы нужны 
выпускники университетов, способные стать «носителями и пропагандистами всего 
нового,  обладающие  профессионально-значимыми  качествами» [6, 28]. Только  в 
университетах на высоком уровне развита научная деятельность студентов, которая, 
несомненно, помогает осознанию ими способностей к педагогической деятельности, 
а также к возможности их совершенствования. Соединение теоретического и иссле-
довательского  обучения  в  университете  способствует  как  ответственному  отноше-
нию учащегося к учебному процессу, так и одновременному росту его педагогиче-
ской  культуры.  Важнейшее  значение  в  формировании  высокой  продуктивности  в 
решении  воспитательных  задач  имеет  именно  личностный  интеллектуальный  по-
тенциал  будущего  преподавателя,  а  также  сформированность  исследовательских 
способностей.  
В связи с этим многие исследователи выдвигают проблему дифференцированно-
го отбора поступающих в университеты. Еще в ХIХ веке задача отбора абитуриен-
тов, носившая классовый характер, приобретает профессионально-содержательный 
смысл.  Поэтому  вместе  с  основательностью  и  фундаментальностью  обучения  и 
практической готовностью к учительской работе в университетское педагогическое 
образование учителей включалось воспитание желания работать с детьми, а также 
интерес к этой работе. Проблема соответствия личности учителя его преподаватель-
ской работе становится главной в идеях передовых общественных деятелей XIX ве-
ка. Так, Н. И. Пирогов акцентировал внимание на том, что «если воспитанники фа-
культетов  университета  обнаруживают  совершенную  неспособность  к  педагогиче-
ским знаниям, занимаются с самого начала с учениками без всякой охоты, так что 
для пользы заведения следовало бы таких лиц увольнять от учительских обязанно-

 
51
стей» [84, 213]. Однако в тот период решить обозначенную проблему было по опи-
санным выше причинам невозможно, тогда как в конце ХХ века созрели условия не 
только для ее постановки, но и для ее реального решения.  
В 70-80 годы ХХ века вопрос о личности будущего педагога вновь становится 
одним из важнейших в университетской политике. Цели, содержание и задачи педа-
гогической  подготовки  в  университете  определялись  требованиями  материального 
и, в основном, духовного характера в обучении педагогических кадров. Педагог, как 
«субъект  педагогического  воздействия» [92, 81], постепенно  становится  объектом 
исследования таких наук, как психология (своеобразие отражения в психике препо-
давателя  и  свойствах  его  личности  педагогического  труда),  медицина  (профессио-
нальные  заболевания),  социальная  психология  (педагогические  взаимоотношения), 
социология  (статус  учителя  в  обществе,  причины  текучести  кадров).  Также  пере-
сматривается  курс  педагогики  в  университете  в  соответствии  с  увеличивающейся 
ценностью профессиональной значимости в овладении базовыми основами профес-
сионального мастерства через синтез научных знаний и методов научного изучения 
целей, содержания и объекта педагогической деятельности.  
Большое значение всегда придавалось престижу учительской профессии как од-
ному из основных факторов успешной подготовки педагогических кадров. Дополни-
тельным фактором определения уровня социального престижа учительской работы 
является  именно  университет,  который  позволяет  понять  значимость  выбранной 
профессии именно в сравнении с возможностью применить полученные знания не в 
педагогической практике, а в научной сфере. Поэтому важным параметром в опре-
делении престижности профессии преподавателя является именно мнение выпуск-
ников университета. 
К  девяностым  годам  исследователями  отмечается  достаточно  резкое  падение 
престижа  педагогической  профессии  у  выпускников  университета,  как  физиков,  в 
большинстве  случаев  идущих  в  науку,  так  и  филологов,  в  основном,  работающих 
после университета учителями в школе. 
По мнению Т. И. Рудневой, данная тенденция объясняется процессом технокра-
тизации общества: в 1913 году учительская профессия была самой популярной (ка-
ждый третий студент хотел быть преподавателем); к 1925 году - каждый десятый, а 
инженерной  профессией  хотел  овладеть  каждый  двадцатый;  а  уже  к  семидесятым 

 
52
годам популярность педагогического труда уступает престижу технических специ-
альностей [92, 82].  
По мнению многих исследователей [22; 35; 36], процесс совершенствования пе-
дагогической подготовки студентов современных российских университетов должен 
идти по трем направлениям. Во-первых, это решение социально-педагогических за-
дач,  включающее  в  себя  определение  в  общей  структуре  педагогического  профес-
сионализма взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, предполагающие 
специальное построение процесса обучения и управления. Во-вторых, это решение 
организационно-педагогических  задач,  определяющее  совершенствование  подго-
товки  учителя  не  за  счет  увеличения  объема  часов  на  психолого-педагогические 
дисциплины, а путем их более профессиональной предметной ориентации [50]. И, в-
третьих, это решение дидактико-методических задач, разрабатывающих целостные 
обучающие комплексы, состоящие из программ, форм, методов, специальной мето-
дической литературы, обеспечивающей учебные курсы. 
Подводя  итоги  анализу  основных  направлений  реформирования  системы  и 
принципов  подготовки  педагогов-специалистов,  необходимо  отметить  следующие 
их основополагающие принципы. 
1. В настоящее время в связи с коренными преобразованиями в системе образо-
вания появилась настоятельная потребность в обновлении педагогической подготов-
ки преподавателей в рамках университета путем все более органичного соединения 
психолого-педагогической  и  специальной  научной  подготовки  студентов.  Только 
при наличии этого наиболее важного компонента подготовки педагогических кадров 
университет  с  его  фундаментальным  исследовательским  и  научным  образованием 
способен создать основательную базу для становления педагогического профессио-
нализма и творческого подхода к работе учителя. 
2.  В  условиях  продолжающегося  реформирования  образовательного  процесса 
наиболее остро стоит вопрос о профессиональном мастерстве и профессиональной 
пригодности современного преподавателя, и в связи с этим - о методах и технологи-
ях формирования профессиональной компетенции в выпускающих будущих учите-
лей университетах. Не представляет сомнения, что профессия учителя требует впол-
не определенных качеств характера и умений, а также социально-психологической 
предрасположенности. Степень и качество педагогической подготовки выпускников 
университета выявляется в первые годы его педагогической деятельности.  

 
53
3.  По  результатам  проведенных  наблюдений  мы  делаем  вывод  о  том,  что  у 
большинства выпускников российских университетов характер их адаптации к пре-
подавательской практике происходил за счет фундаментальной подготовки, которая 
всегда  предполагает  возможность  дальнейшего  самообразования.  Помимо  этого, 
профессиональная компетентность базируется на оптимальном сочетании в универ-
ситетском  обучении  педагогических  кадров  фундаментальной,  прикладной,  пред-
метной и психолого-педагогической подготовки.  
4. На сегодняшний день университеты, являясь центрами образования и научно-
исследовательской деятельности, представляют собой наиболее подходящие образо-
вательные учреждения для подготовки педагогических кадров и полностью способ-
ны  отвечать  на  современные  запросы  в  области  профессионально-педагогической 
работы, так как университетская образовательная программа гармонично сочетает в 
себе  фундаментальность  и  универсальность,  непрерывность  и  научно-
исследовательскую направленность.  
5.  Университетское  педагогическое  образование  удовлетворяет  возросшие  тре-
бования к личностным качествам специалиста путем формирования когнитивных и 
личностных характеристик педагога, а также предполагающей возможностью к са-
моразвитию и самообразованию будущего педагога. 
6. На современном этапе развития образовательной системы существует ряд зна-
чительных недостатков в университетском педагогическом образовании. Во-первых, 
в университетах недостаточно времени уделяется на изучение дисциплин психоло-
го-педагогического  курса,  а  также  у  студентов  не  хватает  практических  умений  и 
навыков из-за малого количества педагогической практики в течение учебного про-
цесса. Во-вторых, преподавание большинства научных дисциплин ведется не в соот-
ветствии  с  их  применением  в  последующем  преподавании  учебных  предметов.  В-
третьих, до настоящего времени еще не полностью разработан целостный подход к 
основным  парадигмам  университетского  педагогического  образования:  не  опреде-
лены общие цели и задачи, централизованно не согласовано содержание педагогиче-
ского образования в университете, не выработаны общие формы и методы обучения 
педагогике. Поэтому проблема концепции университетского педагогического обра-
зования остается весьма актуальной и острой в современной педагогической теории 
и практике.  
7. В связи с этим улучшение подготовки педагогических кадров в университете  

 
54
должно  быть  направлено  на  постоянный  рост  качества  профессионально-
педагогической подготовки будущего учителя, на формирование необходимых для 
преподавательской деятельности личностных качеств, а также на создание условий 
для развития необходимой составляющей успешной педагогической работы - педа-
гогической направленности и профессиональной готовности. 
 
ВЫВОДЫ  
Отличительной  особенностью  университетского  образования  является  то,  что 
оно ставит целью фундаментальную научно-теоретическую подготовку студентов, а 
также выдвигает в число приоритетных задач научную подготовку, которая предпо-
лагает, прежде всего, формирование научно-поисковой активности и исследователь-
ских навыков у студентов. Именно этот фактор подготовки учащихся в университете 
как нельзя лучше соответствует требованию к деятельности современного педагога, 
так  как  несомненно,  предполагает  ее  творческий  характер.  Иными  словами,  пре-
имущество  университетской  подготовки  будущего  учителя,  заключающееся  в  гар-
моничном сочетании научной и педагогической деятельности студентом, способст-
вует самостоятельному поиску преподавателя, формированию творческой личности 
педагога. 
Неотъемлемой частью университетского образования является ориентированное 
на определенную науку обучение, что, по мнению многих исследователей, имеет от-
рицательное  влияние  на  качество  педагогической  подготовки  студентов,  так  как  в 
связи с ориентацией абитуриентов при поступлении в университет на изучение ка-
кой-либо  определенной  отрасли  наук  формирование  такой  необходимой  состав-
ляющей  успешной  подготовки  педагогических  кадров,  как  педагогическая  направ-
ленность, представляется весьма сложным процессом. Поэтому именно направлен-
ность будущего учителя на педагогический труд представляет собой важнейшую за-
дачу университетского педагогического образования, о чем свидетельствуют работы 
многих поколений педагогов [13; 14; 47; 74; 111]. 
Подводя  итоги  рассмотрению  исторического  аспекта  формирования  системы 
подготовки  педагогических  кадров  с  университетским  образованием,  необходимо 
подчеркнуть  основные  ее  черты  в  соответствии  с  характеризующими  соответст-
вующие эпохи образовательными принципами. 
Началом профессиональной подготовки педагогических кадров в России следует 
считать момент образования Московского университета, где впервые стало осуще-

 
55
ствляться  воспроизводство  кадров.  Само  возникновение  университетов  в  нашей 
стране имело причиной острую потребность в образованных людях для всех облас-
тей жизнедеятельности страны. Поэтому университетское образование стало показа-
телем прогресса и совершенствования общества в целом. Вместе с тем, педагогиче-
ская составляющая подготовки специалистов в университетах была выражена весь-
ма слабо, учитывая основную цель первых университетов - формирование профес-
сионалов, способных обеспечить бурный рост промышленности и науки. Снижению 
роли университетов в подготовке педагогов способствовало возникновение в конце 
XIX века ряда специальных образовательных учреждений, готовящих учителей для 
разных ступеней школ.  
С приходом к руководству страной советской власти функция подготовки учи-
телей практически полностью легла на педагогические учебные заведения, в то вре-
мя как университеты по-прежнему были призваны поставлять высококвалифициро-
ванные кадры в научно-техническую сферу жизнедеятельности общества. 
Тем  не  менее,  с  постепенным  достижением  всеобщего  среднего  образования 
остро встала проблема качества подготовки специалистов. Поэтому уже с 70-х годов 
ХХ века вопрос о высокой профессиональной подготовке педагогических кадров в 
университетах как центрах научного прогресса стал одним из основных. 
В современном российском обществе, находящемся в процессе быстрой смены 
политического и экономического строев, подготовка педагогических кадров вышла 
на качественно новый уровень, предполагающий уделение повышенного внимания 
качеству  обучения  педагогов  и  их  профессиональной  компетентности,  потому  что 
после периода стабилизации, несомненно, наступит период прогресса, при котором 
возникнет потребность именно в высококвалифицированных кадрах.  
Так как сегодня университеты являются наиболее подходящими учебными заве-
дениями для подготовки профессионально-педагогических кадров высокого уровня 
и  широкого  профиля,  то  именно  перед  университетами  встает  задача  разработки 
системы качественного формирования педагогического контингента для школ, тех-
никумов и вузов. 
В завершении первой главы целесообразно было бы привести в комплексе выяв-
ленную нами хронологию развития университетского педагогического образования 
сквозь эпохи, с учетом наиболее важных проблем, проявлявшихся в эти периоды и 
доминирующих вариантов их разрешения: 

 
56
1) до середины XVIII века (появление первых российских университетов в 1726 
и 1755 гг.); 
2) начало - 1860-е годы XIX века (период становления университетской системы 
и отработки модели подготовки педагогических кадров); 
3) 60-е гг. - 80-е гг. XIX века (период стабильного роста и гармонизации универ-
ситетской системы); 
4) 80-е гг. XIX - до Октябрьской революции (период постепенной утраты уни-
верситетами самостоятельности и активное использование университетов в качестве 
места  идеологического  противостояния  государственнических  и  революционных 
идей); 
5) 1917-1920 годы (формирование основ университетской реформы); 
6) 1921-1927 годы (пролетаризация университетов); 
7) 1928-1938 годы (завершение формирования системы университетского обра-
зования советского образца);  
8) 1939-1950 годы (преодоления трудностей, вызванных Великой Отечественной 
войной, полемика вокруг теоретической составляющей подготовки специалиста); 
9) 1951-1970 годы  (стабильный  рост  университетской  системы,  в  сфере  подго-
товки  педагогов - выдвижение  педагогической  практики  как  основного  средства 
подготовки квалифицированного педагога); 
10) 1970-1990 годы (ориентация на качество педагогической подготовки кадров в 
университете); 
11) 1990-2003 годы  (преодоление  проблем,  вызванных  структурными  измене-
ниями в стране, ориентация на подготовку самостоятельно мыслящей и развиваю-
щейся личности, свободно функционирующей в пространстве жизненной и профес-
сиональной самореализации). 
Для подтверждения выявленных и предложенных выше положений, необходимо 
детально  рассмотреть  систему  подготовки  педагогических  кадров  с  университет-
ским образованием на базе самостоятельного учебного заведения, каким мы выбра-
ли Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева. Во второй главе 
нами дан полный анализ с позиций системного подхода целей, содержания, средств 
и субъектов подготовки педагогических кадров с высшим университетским образо-
ванием в непосредственной корреляции с основными историческими вехами разви-
тия государства в ХХ - начале ХХI веках. 
 

 
57
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ  
(на примере Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева) 
 
В  соответствии  с  выявленными  характерными  особенностями  формирования 
процесса подготовки педагогических кадров в университете, необходимо найти их 
практическое подтверждение на примере конкретного вуза - Мордовского государ-
ственного университета имени Н. П. Огарева. Полный анализ подготовки специа-
листов педагогического профиля с университетским образованием невозможен без 
его комплексного, системного изучения, которое предполагает рассмотрение пяти 
основных  компонентов  формирования  педагогов  в  университете:  цели,  содержа-
ния, средств подготовки педагогических кадров с университетским образованием, а 
также анализа субъектов педагогического процесса - состава преподавателей и сту-
денческого контингента. Анализу динамики процесса подготовки учителей в Мор-
довском  государственном  университете  имени  Н.  П.  Огарева  посвящена  вторая 
глава настоящей диссертации. 
 
2. 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
На формирование основных целей и задач подготовки специалистов-педагогов 
в  высшем  учебном  заведении  влияет  ряд  факторов:  идеологический,  экономиче-
ский, исторический, кадровый, индивидуально-личностный, плановый.  
Идеологический  фактор  связан  с  влиянием  на  процесс  образования  домини-
рующих в тот или иной период времени ценностно-идеологических систем. Даже в 
условиях достаточной автономии университетов, которая характерна для развитых 
зарубежных  стран,  на  учебный  процесс  существенное  влияние  оказывают  много-
численные идеологические «волны» (приведем в качестве примера влияние ради-
кальных молодежных ценностей на учебный процесс в период «молодежной рево-
люции» конца 60-х годов ХХ века). 
Под экономическим фактором влияния подразумевается механизм расстановки 
превалирующих акцентов в формулировании целей подготовки педагогов, а также 
связанное с политико-экономической обстановкой в стране изменение ценностных 
волн в социальном восприятии значимости педагогической профессии. 
Влияние  исторического  фактора  на  формирование  целевых  установок  подго-
товки  педагогических  кадров  в  университете  сказывается  на  постоянном  учете  и 

 
58
анализе исторического опыта (ошибок и достижений), на технологиях применения 
оправдавших себя методов и средств подготовки учителей, на избежании в педаго-
гической практике неэффективных направлений образовательного процесса. 
Кадровая база преподавательского контингента вуза имеет широкое влияние на 
формирование целей и задач образования, с изменением которых кадровое обеспе-
чение  образовательного  процесса  также  меняется  структурно  и  количественно. 
Высокопрофессиональный,  укомплектованный  кадровый  контингент  непосредст-
венно оказывается причиной большей эффективности подготовки педагогических 
кадров,  большей  методическая  обоснованности  учебного  процесса,  а  также  боль-
шей его фундаментальности. 
Построение целевых установок процесса подготовки специалистов в универси-
тете не возможно без учета индивидуально-личностного фактора, предполагающе-
го  влияние  на  осуществление  образовательного  процесса  личностных  установок 
членов педагогического коллектива вуза, их социальных приоритетов, уровня пе-
дагогической активности, гендерного и социального соотношения.  
Плановый фактор влияния представляет собой корреляцию целей и задач под-
готовки специалистов-педагогов с результатами выявления долгосрочной социаль-
ной перспективы, связанной со структурными потребностями развивающегося об-
щества в тех или иных формах обеспечения его развития, и «подстройка» под них 
системы  педагогического  образования,  его  количественных,  качественных  харак-
теристик, объемов, структуры, типа взаимосвязей с общим образовательным про-
цессом.  
В  структуре  целей  и  задач  подготовки  специалистов-педагогов  в  вузе  можно 
выделить инвариантную составляющую, связанную с целями и задачами обеспече-
ния педагогического процесса как такового, и вариативно-корректирующую, отра-
жающую влияние на данный процесс конкретно-исторических факторов (полити-
ческих, идеологических, экономических и др.) Инвариантная составляющая пред-
ставляет  собой  своеобразное  «ядро»  педагогического  процесса,  выражающее  его 
высший, неизменный смысл, связанный с обеспечением воспроизводства общест-
ва,  путем  передачи  навыков  и  раскрывания  творческого  потенциала  учащихся. 
Данный  фактор  характеризуется  стабильностью,  межпоколенной  преемственно-
стью основных педагогических принципов, ориентацией педагогического процесса 
на высшие гуманистические ценности. Вторая группа факторов направлена на гар-

 
59
монизацию форм подготовки педагогических кадров с реальными условиями вос-
производства общества; они выполняют адаптивную функцию, «настраивая» ука-
занную  систему  на  решение  принципиальных  задач,  стоящих  перед  обществом  в 
тот или иной момент его развития с учетом его реальных возможностей и глобаль-
ных целей. 
Для решения проблемы выявления характера динамических изменений в орга-
низации процесса подготовки педагогических кадров с университетским образова-
нием, стоящей перед данной работой большее значение имеет анализ второго фак-
тора, так как именно он вызывает указанные динамические изменения. Переходя к 
анализу  вариативной  составляющей  на  примере  Мордовского  госуниверситета, 
выявим специфику указанных основных факторов, корректирующие процесс под-
готовки педагогических кадров в конкретно-исторической среде.  
Одной из главных характеристик при формулировании целей подготовки педа-
гогических  кадров  с  университетским  образованием  является  непосредственная 
связь университетов и политической обстановки в стране, так как университеты с 
момента  образования  являлись  основными  научными  и  культурными  центрами 
страны, а также главной кузницей научных и педагогических кадров. 
В царской России целевые задачи университетов и весь строй их жизни опре-
делялись в соответствии с интересами царского правительства, которые находили 
свое воплощение в университетских уставах. Так, Уставом 1804 года университе-
там  (Московскому,  Казанскому  и  Харьковскому)  предписывалось  приготовлять 
«…юношество  для  вступления  в  различные  звания  государственной  службы» 
[опубл. ист. 6, с. 46], т. е. университеты были призваны «поставлять образованных 
и покорных слуг царя, чиновников его правительства» [116, 14]. 
После Великой Октябрьской революции степень связи университетской поли-
тики  с  государственным  курсом  и  государственными  интересами  не  изменилось. 
Идеологическая пропаганда вплоть до недавнего времени занимала одну из глав-
ных ролей в подготовке научно-педагогических кадров и являлась основной при-
чиной определяющей целевые установки вузовского образования. Тенденции раз-
вития данной сферы на примере Мордовского государственного университета яв-
ляются в этом отношении достаточно типичными. 
Мордовский государственный университет был образован на базе Мордовского 
государственного  педагогического  института,  который,  в  свою  очередь,  вырос  из 

 
60
Агропединститута, поэтому анализ целей и задач университета необходимо начать 
с рассмотрения основных ориентиров Агропединститута. 
Мордовский Агропединститут был открыт 1 октября 1931 года. В постановле-
нии Президиума Мордовского облисполкома от 26 августа 1931 года говорилось о 
представлении в институте 60 процентов мест Мордовской автономной области и 
40 процентов для Мордовских районов края. В связи с введением с 1932 года об-
щего  семилетнего  образования,  предписывалось  организовать  при  институте  го-
дичные курсы по подготовке преподавателей ШКШ, ФЗУ, ФЗС на 120 человек, а 
также создать при институте сектор заочного образования на 2000 человек1. 
В  постановлении  Президиума  Мордовского  облисполкома  от 23 ноября 1932 
года была определена целевая установка института как педвуза, готовящего препо-
давательские  кадры  для  национальной  десятилетней  политехнической  школы  об-
ласти2. Такая цель появилась не случайно, а в корреляции с основными характери-
стиками  образовательного  процесса  тридцатых  годов  ХХ  века,  который  был  на-
правлен, в основном, на скорейшую ликвидацию безграмотности населения и на-
сыщение  народного  хозяйства  квалифицированными  кадрами.  В  соответствии  с 
экономическими  условиями  того  времени,  общество  испытывало  потребность  в 
специалистах  для  двух  основных  областей - сельского  хозяйства  и  образования. 
Тем не менее, преобладающими были все же педагогические специальности. Од-
ной из причин этому служила настоятельная необходимость в подготовке не толь-
ко самих квалифицированных специалистов, но и формировании среды, в которой 
общество могло бы качественно воспроизводить кадры для всех областей народно-
го хозяйства. Другая причина заключалась в крайне низком образовательном уров-
не населения республики, который необходимо было поднять в кратчайшие сроки. 
Мордовский Агропединститут был образован в соответствии с Положением о 
педагогическом  институте  Министерства  просвещения  РСФСР,  в  котором  основ-
ной  задачей  соответствующего  вуза  была  подготовка  кадров  преподавателей  для 
педтехникумов,  рабфаков  и  десятилетней  политехнической  школы.  Наряду  с  вы-
полнением  своей  основной  задачи,  педагогический  институт  должен  выполнять 
следующую  работу:  осуществлять  подготовку  абитуриентов  к  поступлению  на 
свои отделения; осуществлять через аспирантуру подготовку научных работников 
                                                 
ЦГА РМ, р-238, оп. 4, № 63 
ЦГА РМ, р-238, оп. 5, № 17 

 
61
для  научно-педагогических  и  культурно-просветительских  учреждений  и  для  ин-
ститутов; проводить научные исследования по основным вопросам строительства 
политехнической школы, повышения качества подготовки кадров, по актуальным 
проблемам  культурного  строительства;  заниматься  переподготовкой  педагогов  и 
других кадров культурного строительства в соответствии с планами местных отде-
лов  народного  образования;  распространять  педагогические,  научные  и  общест-
венно-политические знания среди широких рабочих и колхозных масс1. 
В отчете о работе Мордовского Агропединститута за первый 1931-1932 учеб-
ный год2 отмечалось, что в институте функционировало четыре отделения: истори-
ко-экономическое,  физико-техническое,  химико-биологическое,  политехническое. 
В  названии  образованных  факультетов  четко  прослеживается  дуальный  характер 
образовательных  целей:  налицо  противостояние  педагогических  и  практических 
тенденций в обучении, поэтому название каждого факультета содержало в себе обе 
эти составляющие.  
Необходимо отметить, что одной из задач университетской политики была про-
паганда основ гуманитаризированного образования среди широких рабочих масс - 
на  рабфаке  как  базе  института  для  подготовки  национальных  кадров  с  целью 
поступления в институт [12]. Так, в протоколах заседаний дирекции и Совета пед-
института отмечалась резолюция директора Мордовского пединститута К. С. Чуж-
ко по докладу о состоянии дел на рабочем факультете от 16 декабря 1932 года, в 
которой «в целях ликвидации недостатков и действительного превращения рабфа-
ка в органичную часть пединститута постановляет усилить работу в части педаго-
гизации всех дисциплин на рабфаке»3, тем самым изначально признавая важность 
педагогической  направленности  подготовки  кадров,  начиная  с  первейших  ее  сту-
пеней. 
В плане разработки содержания образования, первые годы существования вуза 
в  Мордовии  проходили  достаточно  неоднозначно:  не  было  четко  установленных 
программ преподавания различных дисциплин, не выработаны принципы препода-
вания. Так, например, в «Протоколах заседаний Педагогического Совета Мордов-
ского госпединститута за 1935-1939 учебные года» указывалось, что преподавание 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 15 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 10, 42 л. 

 
62
мордовского  языка  велось  с  большим  трудом,  так  как  не  существовало  единых 
правил языка, а каждый преподаватель обучал языку со своей точки зрения. В свя-
зи с этим, из-за еще не оформившейся идеологической базы обучения студентов, 
любое расхождение и собственный подход к преподаванию мордовского языка как 
национальной ценности приравнивались в высказываниях и оценках руководства к 
«государственному преступлению»1. Поэтому в 1935 году по распоряжению руко-
водства пединститута началась разработка программы правил и единого препода-
вания мордовского языка, что должно было дополнить работу по усилению общей 
грамотности студентов. 
В 1936 году осуществился коренной пересмотр идеологии педагогической под-
готовки  в  связи  с  начавшимися  гонениями  на  педологию.  Так,  в  отчете  о  работе 
кафедры педагогики Мордовского пединститута за 1 семестр 1936-1937 учебного 
года уделялось большое внимание переработке целей и задач подготовки педагоги-
ческих кадров. В частности, в отчете указывается, что «постановление ЦК ВКП(б) 
о педологических извращениях в системе НКП поставило перед кафедрой педаго-
гики прямую задачу: поднять работу кафедры и педагогического кабинета; развер-
нуть  исследовательскую  работу  по  разоблачению  лженауки  педологии;  поднять 
качество преподавания курса педагогики; развернуть работу с учительством»2. Как 
видно, противостояние педагогики и практики в первый период функционирования 
института  закончилось  победой  тенденции,  ориентированной  на достижение ути-
литарно-практических целей, что выразилось в запрете на педологические дисцип-
лины, которые олицетворяли собой гуманитарную составляющую. 
В 30-х годах становится очевидной ориентация на классовую борьбу, на поиск 
внутреннего врага, что выразилось в усиленных политических репрессиях. В обра-
зовательном процессе стали видны тенденции на коллективистский характер обу-
чения, ориентация на коллектив. Поэтому данный этап развития целей подготовки 
педагогов оказался усеченным, ущемленным в плане личностной составляющей. 
В  условиях  военного  времени  были  коренным  образом  пересмотрены  цели  и 
задачи  подготовки  кадров. 22 октября 1941 года  состоялось  партийно-
комсомольское  собрание,  на  котором  обсуждался  вопрос  о  задачах  Мордовского 
педагогического института в военное время. С докладом выступил декан историче-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 42, 290 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 69 

 
63
ского факультета М. Г. Сафаргалиев, который отметил, что, несмотря на военное 
время, «учебные  программы  сокращать  нельзя,  наоборот,  их  надо  дополнить  но-
вым материалом»1. Помимо этого, основной акцент при подготовке кадров в воен-
ное время предполагалось делать на беседы о героизме и патриотизме. 
Целевое  ядро  подготовки  педагогических  кадров  в  мордовском  вузе  в 1941-
1951 годах составляли патриотические воспитательные тенденции, а также моби-
лизация научных и учебных сил для скорейшего восстановления страны в условиях 
послевоенной разрухи. 
В 1949 году мордовский вуз ставил перед собой следующие задачи: подчинить 
содержание  всей  учебно-воспитательной работы  подготовке  высококвалифициро-
ванных учителей; улучшить качество преподавания; улучшить организацию само-
стоятельной работы учащихся; работать над повышением общей культуры студен-
тов; обеспечить дальнейшее улучшение организации научной работы [1, 52]. В те-
чение  двух  десятилетий - с 1951 по 1971 годы - общей  целью  образовательного 
процесса в институте стало обеспечение педагогическими кадрами учреждений для 
полного среднего образования. На дальнейшем этапе развития целевых установок 
вузовской деятельности становится очевидным переход к конструктивным преоб-
разованиям в подготовке педагогических кадров. 
Связь идеологической линии государства с подготовкой профессиональных пе-
дагогических кадров особенно обострилась в послевоенные годы. В годовом отчете 
о работе кафедр за 1951-1952 учебный год кафедра педагогики ставит в центр вни-
мания дальнейшую перестройку всех педагогических и научных курсов в свете ра-
бот И. В. Сталина (монография «Марксизм и вопросы языкознания») и физиологи-
ческого учения И. П. Павлова. Помимо этого, преподаватели кафедры придавали 
большое  значение  Постановлению VII Пленума  ВЛКСМ,  которое  предписывало 
обязательное улучшение подготовки студентов к пионерской и комсомольской ра-
боте в школе, в связи с чем на указанный педагогический курс было выделено 12 
часов для всех студентов 4 курса2. На 1952-1953 учебный год кафедра педагогики 
Мордовского пединститута поставила основной задачей педагогической подготов-
ки разработать систему конкретных мероприятий по воспитанию у студентов люб-
ви к педагогической профессии, ориентирующих студентов на получение практи-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 180, л. 1-3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, 169 л., № 306 

 
64
ческих навыков педагогической работы в школе1. Интересен тот факт, что в 1952-
1953 учебном году практически все студенты без исключения работали над мате-
риалами XIX Съезда КПСС и трудами И. В. Сталина, причем освоение политиче-
ской литературы осуществлялось студентами, в основном, в читальном зале2. 
Идеологическая подоплека прослеживалась и в вошедших в широкое примене-
ние  обследованиях  работы  кафедр  и  факультетов.  Создавались  специальные  ко-
миссии, которые проверяли не только работу факультетов и кафедр, но и отдель-
ные лекции преподавателей, после чего составлялись подробные отчеты и доклады 
директору  института.  Основное  внимание  при  инспектировании  уделялось  пере-
стройке  работы  кафедр  в  свете  учения  И.  В.  Сталина  о  вопросах  языкознания,  а 
также «передовиков диалектического материализма» Мичурина и Лысенко, являв-
шихся апологетами биогенетического закона3.  
Выдвинутая ХХ съездом партии задача введения в стране всеобщего среднего 
образования  и  политехнического  обучения  потребовала  от  педагогических  вузов 
улучшения подготовки учителей. В связи с этим в 1955-1956 учебном году дирек-
ции,  партийной  организации  и  всему  профессорско-преподавательскому  составу 
института  предстояло  решить  следующие  задачи:  обеспечить  перестройку  учеб-
ной,  воспитательной  и  научно-исследовательской  работы;  улучшить  профессио-
нальную, методическую и политехническую подготовку студентов. 
И в последующем 1956-1957 учебном году важнейшей задачей института было 
дальнейшее  повышение  квалификации  преподавателей,  организация  защиты  ими 
кандидатских  и  докторских  диссертаций.  Но  в  первую  очередь  институт  должен 
был  укрепить  квалифицированными  кадрами  кафедры  физико-математического 
факультета, ботаники, зоологии. 
Подводя итоги десятилетию до начала образования университета в Мордовии, 
необходимо сделать вывод о том, что данный период с 1946 по 1956 годы в исто-
рии  Мордовского  педагогического  института  характеризуются  накоплением  кад-
рового потенциала, что позволило бы решать перспективные задачи развития вуза. 
После окончания Великой Отечественной войны в процессе формирования научно-
педагогических  кадров  в  МГПИ  начался  новый  этап,  который  характеризовался 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, 169 л., № 306 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 321, л. 46-47 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 307, 60 л. 

 
65
необычайной  творческой  активностью  и  поиском  новых  форм  научно-
исследовательской деятельности. 
Основной  причиной  образования  университета  в  Мордовии  следует  считать 
острую нужду народного хозяйства республики в высококвалифицированных спе-
циалистах, способных улучшить развитие промышленности и сельского хозяйства 
республики.  Существовавший  в  Саранске  педагогический  институт  в  силу  своей 
специфики и слабой материально-технической базы не мог осуществить подготов-
ку кадров для новых отраслей промышленности - светотехнической и электротех-
нической. Поэтому Мордовский обком КПСС и Совет министров МАССР вошли с 
ходатайством в ЦК КПСС и Правительство СССР об открытии в республике госу-
дарственного университета. ЦК КПСС и Советское правительство удовлетворили 
ходатайство и приняли постановление об открытии в Саранске Мордовского госу-
дарственного университета.  
К  моменту  организации  Мордовского  университета  в  пединституте  функцио-
нировало 5 факультетов: историко-филологический, родного и русского языков и 
литературы, естествознания, физико-математический, иностранных языков. Также 
существовало 16 кафедр, среди которых была и кафедра педагогики и психологии, 
методики преподавания1. 
На основании постановления № 1121 Совмина РСФСР от 19.09.1957 и приказа 
№ 1015 Министерства высшего образования РСФСР от 02.09.1957 на базе Мордов-
ского  госпединститута  им.  Полежаева  был  создан  Мордовский  университет2.  В 
приказе  № 414 от 10.10.57 Министра  Просвещения  РСФСР  «О  мероприятиях  по 
организации Мордовского государственного университета» (дело № II-1) перечис-
лялись основные моменты перехода данного учебного заведения в новых статус3. 
Необходимо  отметить,  что  случай  перехода  вузов  из  статуса  педагогического 
института в университет в Мордовии был не единственным. Многие пединституты 
страны начинали проводить необходимые мероприятия преобразованию в универ-
ситет.  Поэтому  указанным  приказом  Министра  Главному  управлению  высших  и 
средних педагогических учебных заведений (лично тов. Орлову А. Г.) предусмат-
                                                 
Из предисловия к архиву р-546, опись 1,2, за 1931-1957 гг.: Мордовский госпединститут им. Полежаева, с. 2 
Там же. 
ЦГА РМ, р-464, оп. 1, № 1939, 1 л. 

 
66
ривалось уменьшить на 1957 год план приема в педагогические институты Мини-
стерства просвещения РСФСР на 625 человек.  
Мордовский  педагогический  институт  им.  А.  И.  Полежаева  официально  пре-
кратил  свое  существование  с 1 октября 1957 года  с  остановкой  финансирования 
своего и средней школы № 12, прикрепленной к данному институту по республи-
канскому  бюджету,  а  остатки  представленных  по  смете  средств  на  содержание 
школы  № 12 г.  Саранска  предписывалось  передать  Министерству  просвещения 
МАССР, которое, в свою очередь, должно было обеспечить финансирование шко-
лы по местному бюджету. 
Изменение  статуса  вуза  было  непосредственно  связано  с  корректировкой  об-
щих целей и задач вузовского образования в Мордовии. Это нашло свое отражение 
в специальном постановлении бюро Мордовского обкома КПСС и Совета Минист-
ров МАССР от 7 октября 1957 «О мероприятиях по организации Мордовского го-
сударственного  университета»,  в  котором  подчеркивалась  связь  факта  создания 
университета  с  социально-политическими  процессами,  происходящими  в  стране:. 
«…В  результате  осуществления  ленинской  национальной  политики,  последова-
тельно проводимой нашей партией, в Мордовской АССР за годы Советской власти 
ликвидирована  неграмотность,  введено  всеобщее  семилетнее  обучение,  успешно 
осуществляется  всеобщее  среднее  обучение  в  городе  и  деревне  и  ныне  создается 
крупный  научный  центр  по  подготовке  квалифицированных  кадров  для  важней-
ших отраслей народного хозяйства и культуры. Партийные, советские, обществен-
ные организации и все трудящиеся Мордовской АССР с чувством глубокой благо-
дарности встретили постановление партии и правительства об открытии Мордов-
ского государственного университета и приложат все усилия к тому, чтобы помочь 
университету  развернуть  свою  плодотворную  деятельность» [1, 77] (См.  также 
приложение 2). 
В целях быстрейшей подготовки кадров преподавателей для Мордовского уни-
верситета  Министерство  высшего  образования  СССР  разрешило  ректорам  Мос-
ковского, Казанского университетов, директору Московского высшего техническо-
го  училища  имени  Н.  Э.  Баумана  и  руководителям  других  институтов  принять  в 
аспирантуру  лиц  коренной  национальности  с  направлением  их  в  дальнейшем  в 
Мордовский университет. 
В 1957-1958 учебном году университет ставил перед собой следующие задачи. 

 
67
1. Поднятие качества лекций, семинарских, практических и лабораторных заня-
тий на более высокий научный и идейно-теоретический уровень. 
2.  Коренное  улучшение  всей  научно-исследовательской  работы,  установление 
ее тесной связи с задачами, решаемыми промышленными предприятиями, колхо-
зами и совхозами. 
3. Оборудование новых кабинетов и лабораторий для инженерно-технического 
и сельскохозяйственного факультетов и расширение имеющихся кабинетов и лабо-
раторий. 
4. Привлечение в университет высококвалифицированных ученых, организация 
приема видных профессоров из крупнейших вузов нашей страны для чтения лек-
ций и проведения консультаций по вопросам научно-исследовательской работы. 
5. Повышение уровня политико-воспитательной и культурно-массовой работы 
среди студентов. 
6. Повышение требований к учебе и поведению студентов, поднятие их общего 
культурного развития, улучшение бытовых условий в общежитиях, улучшение са-
нитарно-культурного состояния во всех учебных заведениях и во всех общежитиях. 
Хотя университет был организован на базе пединститута, задачи обозначились 
новые и сложные. Вопрос о состоянии высшего образования в республике был за-
слушан на шестой сессии Верховного Совета МАССР четвертого созыва, состояв-
шейся 25-26 февраля 1958 года. В своем выступлении ректор Н. Н. Молин изложил 
депутатам проблемы, стоящие перед университетом. В первую очередь, это созда-
ние  хорошей  материальной  базы;  расширение  и  углубление  научных  исследова-
ний;  организация  аспирантуры,  лабораторий  на  инженерно-техническом  и  сель-
скохозяйственном факультетах, перевод студентов на односменные занятия, обес-
печение  их  местами  в  общежитии,  а  преподавателей  квартирами.  В  тот  период 
только 18 % студентов  жили  в  общежитии,  лишь  немногие  преподаватели  и  со-
трудники имели благоустроенное жилье. Очень остро стоял кадровый вопрос. Не 
хватало  квалифицированных  преподавателей,  инженерно-технического  и  лабо-
рантского персонала. 
С момента начала своего существования (1957 год) Мордовский государствен-
ный университет имел 5 факультетов: сельского хозяйства, химико-биологический, 
историко-филологический, физико-математический, инженерно-технический.  

 
68
В плане целевой установки образования, необходимо отметить, что с момента 
начала функционирования университета в «Планах работы факультетов и кафедр 
Мордовского  госуниверситета»  особенно  подчеркивалась  мысль  о  постоянном  и 
как можно более эффективном формировании профессионализма будущих и дей-
ствующих педагогов. В учебной сфере деятельности акцентировалось внимание на 
«преодолении начетничества и зазубривания»1, формировании мотивации студен-
тов  к  педагогической  работе,  овладении  ими  профессиональными  навыками.  По-
мимо этого, подчеркивалась необходимость неустанного повышения деловой ква-
лификации преподавателей, их активной научно-исследовательской работы, глубо-
кое изучение марксистско-ленинской теории. Следовательно, целевая идеологиче-
ская  пропаганда  в  образовательном  процессе  постепенно  начала  уступать  место 
формированию более универсальной модели, сочетающей становление у студентов 
университета профессионально-педагогической компетентности, хотя и с сильным 
влиянием идеологического фактора. 
Одной из важнейших задач, которые ставили перед собой преподаватели педа-
гогических  дисциплин,  было  решение  вопроса  о  непонимании  руководства  фа-
культетов  важности  качественного  проведения  педагогической  практики.  В  част-
ности, на факультетах ущемлялось чтение педагогических дисциплин в пользу за-
нятий  по  специальности,  конференции  по  педагогической  практике  проводились 
формально. Кроме того, возникала проблема контролирования проведения педаго-
гической  практики  в  районах  и  в  школах  города.  Учителя,  обязанные  следить  за 
педагогической работой студентов в школах, завышали оценки и не хотели, чтобы 
преподаватели  педагогики  присутствовали  на  уроках  студентов.  Этой  серьезной 
проблеме уделяли большое внимание члены кафедры педагогики и психологии в 
первый год после образования университета2. 
В течение второго учебного года функционирования вуза стало более очевид-
ным начало процесса переориентации образования на педагогические дисциплины. 
В центре внимания педагогической подготовки студентов постепенно становились 
психологические аспекты воспитания. Так, все больше делался акцент на рассмот-
рение личности ребенка, его характера, взаимоотношения и взаимовлияния с кол-
лективом. Помимо этого, явственнее обозначилась проблема общего низкого уров-
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 13, 266 л. 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 31, л. 73 

 
69
ня выпускников средних школ, а преподаватели кафедры педагогики начали наме-
чать задачи для ее решения. В плане научной базы для педагогической подготовки 
студентов университета были взяты труды Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Под 
патронажем кафедры педагогики и психологии университета образовывались шко-
лы-интернаты, где происходило успешное решение учебных задач через воздейст-
вие коллектива. 
В  своем  докладе  «О  реформе  школьного  образования  в  стране»  заведующий 
кафедрой педагогики А. И. Голубев, говоря об основных целях университетского 
образования в стране, отмечал особую роль умений будущего учителя вести воспи-
тательный процесс в школе. А. И. Голубев подчеркивал, что в педагогических ин-
ститутах  и  университетах  необходимо  коренным  образом  улучшить  подготовку 
учителя к воспитательной работе, так как пока что из современных вузов выходят 
преимущественно  «учителя-урокодавцы»1.  Кроме  того,  А.  И.  Голубев  говорил  об 
обязательном  разделении  функции  педагогических  институтов  и  университетов, 
акцентируя внимание на том, что педагогические институты и дальше должны бу-
дут готовить учителей 5-10 классов, а университеты ориентируются также на под-
готовку преподавателей высшей школы.  
Актуальной  и  для  современного  нам  состояния  преподавания  педагогических 
дисциплин и общей подготовки педагогических кадров в университете представля-
ется идея А. И. Голубева о целесообразности организации в Мордовском госуни-
верситете педагогического факультета с отделениями, что помогло бы целенаправ-
ленно осуществлять подготовку профессиональных педагогических кадров, в лице 
высоко квалифицированных учителей.  
К 1958-1959 учебному году особое внимание педагогической общественности 
университета уделялось Тезисам ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреп-
лении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образо-
вания в стране», в которых отмечалась слабая связь высшей школы с производст-
вом и практикой.  
В свете Тезисов интересен доклад на заседании кафедры заведующего кафед-
рой  педагогики  и  психологии  А.  И.  Голубева  об  улучшении  педагогической  и 
практической подготовки студентов университета. Так, в протоколе № 7 от 20 но-
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп.1, № 69, л. 85 

 
70
ября 1958 года1 указывалось, что А. И. Голубев особо отмечал необходимость, на-
ряду с формированием специалистов по разным научным дисциплинам, также под-
готовке педагогов. Причем воспитание квалифицированных учителей, по его мне-
нию,  являлось  одной  из  основных  задач  университета.  Но  качество  подготовки 
учителей  в  вузе  не  отвечало  тем  требованиям  и  задачам,  которые  выдвигались  в 
связи с наметившейся перестройкой школы. По мнению А. И. Голубева, это объяс-
нялось тем, что сами планы университетов не преследовали цели подготовки учи-
телей:  в  планах  Мордовского  госуниверситета  на  дисциплины  педагогического 
цикла отводится вдвое меньше учебного времени, по сравнению с педагогически-
ми институтами. Учебный процесс в университете не соответствовал задачам под-
готовки учителя. Руководитель кафедры педагогики и психологии выступил с на-
стоятельным  предложением  улучшить  педагогическую  и  методико-практическую 
подготовку  студентов,  привлекая  для  консультаций  лучших  учителей  средних 
школ города и республики. 
Одним из основных акцентов при попытках оптимизации подготовки высоко-
квалифицированных педагогов являлась активизации деятельности Института усо-
вершенствования учителей. Возникнув в феврале 1934 года в качестве центра под-
готовки  в  переподготовки  педагогических  кадров [39], Институт  повышения  ква-
лификации кадров народного образования (ИПККНО) был в 1938 году реорганизо-
ван в институт усовершенствования учителей (ИУУ) путем объединения с Мето-
дическим  кабинетом2.  Лучшие  профессорско-преподавательские  кадры  учебных 
заведений республики осуществляли в стенах института повышение квалификации 
учителей и руководящих работников школ, вели работу по изучению, распростра-
нению  и  обобщению  опыта  учебно-воспитательной  работы  лучших  педагогов 
школ Мордовии, оказывали систематическую помощь школам, педагогическим ка-
бинетам и методическим объединениям в организации и проведении методической 
работы3.  В 1944 году  учреждение  стало  назваться  Мордовский  институт  усовер-
шенствования учителей (МИУУ). Необходимо отметить, что с момента образова-
ния вплоть до начала функционирования университета в 1957 году МИУУ не был 
задействован в достаточной мере. Основной причиной неполной востребованности 
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 32-35 
ОА МОРМ. Ф. 2, оп. 1, д. 2, лл. 18, 18об 
ЦГА РМ, Ф. Р-1983, оп. 1, д. 1, л. 159 

 
71
института  служило  то,  что  практически  до  середины 50-х  годов  МИУУ  не  был 
полностью укомплектован профессиональными кадрами (в 1946-1947 учебном го-
ду МИУУ насчитывал всего 9 сотрудников1, с открытием в следующем году мето-
дического  кабинета  естествознания увеличило  штат  до 13 человек2,  что  также не 
могло обеспечить полноценную работу заведения в соответствии с поставленными 
целями, так как уровень квалифицированности сотрудников был недостаточным3). 
И лишь с первой половины 50-х годов работа МИУУ постепенно стала удовлетво-
рять требованиям времени: уменьшилась текучесть кадров, стала повышаться ква-
лификация работников, состав сотрудников включал в себя уже 17 человек, двое из 
которых  были  кандидатами  наук4.  Поэтому  к  моменту  образования  университета 
МИУУ имел достаточную потенциальную возможность обеспечить полноценную 
дополнительную  подготовку  педагогических  кадров  республики.  Забегая  вперед, 
отметим, что существующий в настоящее время Институт повышения квалифика-
ции и переподготовки кадров (ИПКПК) Мордовского государственного универси-
тета имени Н. П. Огарева является преемников МИУУ и представляет собой широ-
ко  развитое  учебно-научное,  методическое  и  административно-структурное  под-
разделение  университета,  осуществляющее  подготовку  и  переподготовку,  повы-
шение  квалификации  преподавателей  учебных  заведений,  руководящих  работни-
ков и специалистов народного хозяйства в области профессиональной, экономиче-
ской, правовой, психологической и управленческой деятельности. Ежегодно курсы 
ИПКПК  проходят  более 1000 специалистов,  а  общая  численность  профессорско-
преподавательского состава ИПКПК составляет 110 человек, из которых 18 докто-
ров наук, 70 кандидатов наук [94]. 
Возвращаясь  к  проблемам  обновления  принципов  осуществления  процесса 
подготовки педагогов в связи с преобразованием статуса ученого заведения и нача-
лом функционирования университета, отметим, что членами кафедры педагогики и 
психологии особенно активно обсуждался вопрос о целесообразности и способах 
преподавания  психологии.  По  сведениям  Министерства  высшего  образования,  к 
1958 году только в 4 университетах страны, выросших на базе педагогических ин-
ститутов, было сохранено преподавание психологических дисциплин, в том числе 
                                                 
ЦГА РМ Ф. Р-1983, оп. 1, д. 3. л. 1 
ЦГА РМ Ф. Р-1983, оп. 1, д. 7. л. 7 
ЦГА РМ Ф. Р-1983, оп. 1, д. 15. л. 20 
ЦГА РМ Ф. Р-1983, оп. 1, д. 35 л. 84 

 
72
и Мордовском. Но, к сожалению, в Мордовском госуниверситете психология пре-
подавалась в незначительных размерах лишь на историко-филологическом факуль-
тете, а на других факультетах преподавания психологии не велась. В связи с этим 
А. И. Голубев обращал внимание на то, что «еще К. Д. Ушинский отмечал огром-
ную значимость для будущих педагогов знания детской психологии»1. 
Но  проблемы  в  выполнении  задач  подготовки  педагогических  кадров  в  Мор-
довском госуниверситете не ограничивались недостаточностью дисциплин психо-
логического цикла  в  обучении  студентов.  Предмет  педагогики  в  университете  до 
1958 года преподавался лишь в лекционной форме, а практических занятий в плане 
преподавания не предусматривалось совсем. Совсем не преподавалась в Мордов-
ском университете история педагогики2.  
В связи с решением Ученого Совета университета от 6 марта 1958 года, пред-
писывающего  «усилить  идеологическую  работу»3,  и  в  свете  решений XXI съезда 
КПСС, членами кафедры установлены следующие цели педагогического образова-
ния студентов Мордовского госуниверситета, нашедшие свое отражение в прото-
коле заседания кафедры № 16 от 22 апреля 1959 года: 
- выработать коренную перестройку курса педагогики с целью максимального 
сближения науки с жизнью; 
- ввести семинары по педагогике для самостоятельной работы студентов 
- осуществлять связь студентов со школой, начиная с 1 курса; 
- особое внимание уделить знанию студентами основ марксизма-ленинизма4.  
Помимо  этого,  сильнее  обострилась  проблема  гуманитаризации  университет-
ского образования, приближения его к классическому. Так, в планах работы кафед-
ры педагогики на 1958-1959 учебный год было поставлено отдельной задачей вы-
ступить перед Ученым советом Мордовского госуниверситета с идеей открытия на 
инженерно-техническом и сельскохозяйственном факультетах отделения для под-
готовки  инженеров-педагогов,  агрономов-педагогов,  преподавателей  основ  про-
мышленного  и  сельскохозяйственного  производства  для  политехнической  школы 
II этапа - вечерних школ рабочей и сельской молодежи, для техникумов и профес-
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 33 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 34 
3 Протокол № 13 от 18.09.1959 заседания кафедры педагогики и психологии; ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 78. 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 88 

 
73
сиональных школ1. Подобные идеи выявили все более усиливающиеся тенденции 
наметившегося перехода от прагматического научно-технократизированного стиля 
университетского образования, характерного для 40-50-х годов ХХ века, к класси-
ческому - гуманитарному. 
Необходимо  отметить,  что  указанный  переход  находил  свое  отражение  и  в 
высших  политических  кругах.  Так, 4 апреля 1958 года  вышел  приказ  Министра 
высшего образования СССР Елютина «О мероприятиях по дальнейшему улучше-
нию педагогической подготовки студентов педагогических институтов и универси-
тетов», где Елютин критиковал преподавание педагогических дисциплин в универ-
ситетах, а также отмечал недостаток квалифицированных преподавателей педаго-
гики (в 1958 году было всего 11 докторов педагогики на всю страну). Преподавате-
ли кафедры педагогики и психологии не могли не откликнуться на критику мини-
стерства. Так, в протоколах заседания кафедры за апрель 1958 года активно обсуж-
дались  высказывания  министра  о  слабой  педагогической  подготовке  студентов,  а 
также об утере кафедрами старой университетской традиции - «моральной ответ-
ственности за подготовку студентов»2. 
Елютин предлагал усилить педагогическую подготовку студентов и говорил об 
оказании помощи кафедрам педагогики, об усилении связи университетов со шко-
лами, о привлечении специалистов из других вузов для чтения лекций, об оснаще-
нии  кабинетов  педагогики  и  превращении  их  в  научно-методические  центры,  а 
также  об  усиленной  подготовке  аспирантов  по  педагогическим  специальностям 
(установил необходимый минимум приема на 1959 год - 15 аспирантов при разных 
университетах страны). 
В  связи  с  этим  приказом  Министерства,  на  заседании  кафедры  педагогики  и 
психологии преподаватели приняли решение ходатайствовать об увеличении прак-
тических  часов  по  педагогике,  о  прикреплении  школ  № 4 и 17 и  Николаевской 
средней школы к кафедре педагогики и психологии, а также постановили усилить 
работу по выработке педагогической направленности у студентов3. 
Предложения преподавателей кафедры педагогики нашли свой отклик у ректо-
рата и Ученого Совета Мордовского госуниверситета. В этом плане выступление 
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп.1, № 69, л. 85 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 70, л. 2 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 70, л. 4 

 
74
ректора Меркушкина Г. Я. от 24 октября 1962 года о перспективах развития Мор-
довского  госуниверситета  имело  особый  интерес [28]. Первостепенное  значение 
ректор придал подготовке научно-педагогических кадров, для чего он рекомендо-
вал  широко  использовать  целевую  аспирантуру,  годичную  аспирантуру,  творче-
ские  командировки  и  отпуска.  Особенное  внимание  ректор  уделил  повышению 
квалификации преподавателей, в связи с чем, было вынесено постановление о том, 
что  весь  профессионально-педагогический  состав  университета  должен  быть 
включен в научно-исследовательскую работу. 
В обязанности преподавателей педагогических дисциплин ректор вменял уси-
ление применения «Закона о связи школы с жизнью» в воспитательном и учебном 
процессе.  Помимо  этого,  ректор  акцентировал  внимание  на  важности  учебного 
процесса, который, по его словам, «должен быть основным фактором воспитания 
студентов, так как именно в процессе чтения лекций и других видов занятий осу-
ществляется  политическое  воспитание  студента,  его  моральный  облик  и  отноше-
ние к труду и т. д.»1.  
Несмотря на незначительные успехи в деле насыщения процесса обучения на 
факультетах педагогическим содержанием, примером чего может послужить факт 
введения  с 1 сентября 1962 года  в  государственный  экзамен  на  физико-
математическом  факультете  (специальность  «физика»)  вопросов  по  педагогике  и 
методике  преподавания  физики2,  руководством  университета  и  подавляющим 
большинством преподавателей не уделялось должного внимания решению задачи 
педагогической подготовки студентов. Так, по решению руководства Мордовского 
госуниверситета, были закрыты хорошо оборудованный кабинет психологии, а ка-
бинет педагогики был превращен в аудиторию, где велись занятия в 3 смены3. По 
составленному методическим отделом расписанию курс психологии преподавался 
уже после прохождения студентами педагогической практики в восьмом семестре, 
что никоим образом не способствовало качественной подготовке студентов к прак-
тической педагогической деятельности и, следовательно, не имело особой пользы.  
В результате влияния этого и совокупности других подобных факторов в «От-
четах о деятельности факультетов и кафедр Мордовского госуниверситета за 1962-
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 171, л. 12 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 172, л. 380 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 172, л. 30 

 
75
1963 учебный год» отмечалось, что «студенты химико-биологического и физико-
математического факультетов показали в результате практики чрезвычайно слабую 
педагогическую  подготовку,  так  как  преподаватели  сознательно  готовят  их  не  к 
учительству,  а  к  науке»1.  Также  отмечалось  постоянное  сокращение  на  всех  фа-
культетов часов педагогической практики из-за общей неуспеваемости студентов. 
Двадцатилетие с 1970 по 1991 годы принято считать периодом активного роста, 
в течение которых Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева до-
бился заметных успехов в повышении качества подготовки педагогов, совершенст-
вовании учебного процесса, улучшении воспитания студенческой молодежи и фор-
мирования у них педагогической направленности, развитии актуальных научных ис-
следований. Как результат таких достижений, мордовский вуз стал одним из круп-
нейших университетов в системе Министерства высшего и среднего специального 
образования  РСФСР.  Главной  целью  подготовки  кадров  стало  совершенствование 
качественного состава научно-педагогических кадров и их квалификационной сту-
пени, с тем чтобы они могли обеспечить достаточно высокий уровень общетеорети-
ческой и профессиональной подготовки специалистов и научной работы. 
Начиная с 1986-1987 учебного года в Мордовском государственном универси-
тете наметился переход к целевой подготовке специалистов для конкретных трудо-
вых коллективов по прямым договорам. Подобная тенденция обуславливается из-
менениями в целях образовательного процесса, когда на первый план стала выхо-
дить задача повышения качества подготовки преподавателей, формирования у спе-
циалистов педагогического профиля профессиональной устойчивости и мотивации 
к повышению квалификации. В целях реализации идеи долговременной профори-
ентации работа в этой области проводилась не только с выпускниками школ, но и с 
учениками предвыпускных классов, а в самом университете стали работать курсы 
по подготовке к поступлению в вузы. 
На дальнейшее развитие целевых установок подготовки педагогических кадров 
в Мордовском государственном университете значительное влияние оказали соци-
ально-экономические  преобразования  в  стране.  Вуз  должен  был  активизировать 
собственные усилия в поиске средств для преодоления бедственного финансового 
положения в постперестроечные годы. Как и для всей высшей школы страны, для 
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 172, л. 33 

 
76
ведущего мордовского вуза преобразования в обществе имели помимо негативных 
(недостаточность финансирования на потребности науки и учебы), еще и позитив-
ные  стороны,  выражающиеся  в  создании  благоприятных условий для  реализации 
необходимых изменений в целях, структуре и содержании высшего образования. 
В последнее десятилетие ХХ века основной акцент в целевых установках под-
готовки педагогических кадров в университете ставился на реализацию стратегии и 
тактики осуществляемых в России реформ в системе высшего образования, а также 
максимальной  адаптации  образовательной  деятельности  к  современным  трудно-
стям,  вызванным  снижением  престижа  бюджетных  профессий  (преподавателей, 
медицинских работников и т. д.). В структуре целевых установок подготовки педа-
гогов  наметилось  преобладание  социальной  составляющей.  Система  ценностных 
ориентаций  образовательного  процесса  в  университете  трансформировалась  в  за-
висимости от сложной экономической ситуации, выводя на первый план идеологи-
ческую  подготовку  профессионально  устойчивого  педагога,  несмотря  на  малую 
востребованность и престижность данной профессии. 
Тем не менее, несмотря на многочисленные трудности, эти годы для мордов-
ского вуза характеризовались дальнейшим расширением масштабов и повышением 
качества образовательной, научной, методической и воспитательной деятельности, 
ростом  внутрироссийского  и  международного  авторитета  вуза.  Исключительно 
важной для его развития стала впервые проведенная в конце 1992 года аттестация. 
Созданная  Госкомитетом  Российской  Федерации  по  высшему  образованию  авто-
ритетная  комиссия  всесторонне  изучила  учебно-методическую,  научную,  изда-
тельскую и другие направления деятельности университета и дала положительную 
оценку работе коллектива. По заключению комиссии решением коллегии Комитета 
по  высшей  школе  Министерства  науки,  высшей  школы  и  технической  политики 
Российской Федерации от 28 января 1993 г. Мордовский университет впервые был 
аттестован на пятилетний срок и ему выдан сертификат аттестации образователь-
ного учреждения. 
В прошедшее десятилетие приоритетными задачами в области кадровой поли-
тики  были  оптимизация  структуры  и  обеспечение  профессионального  роста  про-
фессорско-преподавательских  кадров.  Надо  отметить,  что  преподавательский  со-
став  университета  количественно  увеличился  незначительно,  однако  отмечен  за-
метный  качественный  рост. (Подробнее  о  причинах  изменения  количественного 

 
77
состава и научного потенциала преподавателей см. п. 2. 4. - НБ). 
В настоящее время Мордовский государственный университет им. Огарева яв-
ляется динамично развивающимся вузом, с успехом адаптирующимся к современ-
ным  социально-экономическим  и  общественно-политическим  изменениям,  иг-
рающим активную интеграционную роль в региональном, федеральном и между-
народном  образовательном  пространстве.  Основной  задачей  образовательного 
процесса в университете выступает формирование и передача будущим специали-
стам  обширных  методологических,  теоретических,  психологических,  педагогиче-
ских и методических знаний и умений. Содержание и технология университетского 
образования  ориентированы  прежде  всего  на  подготовку  высококомпетентного, 
конкурентоспособного, квалифицированного специалиста.  
Подводя итог изменениям принципов и факторов формирования целей и задач 
подготовки педагогических кадров в Мордовском государственном университете, 
необходимо сделать следующие выводы. 
1) При рассмотрении целей подготовки педагогических кадров в Мордовском 
университете нами выявлен целевой инвариант (представляющий собой непосред-
ственную  передачу  традиционных  педагогических  и  гуманистических  ценностей, 
обеспечивая при этом процесс необходимого воспроизводства общества) и вариа-
тивную составляющую целеполагания системы подготовки педагогических кадров 
(которая связана с корректированием основ учебно-воспитательного процесса под 
влиянием  реального  состояния  общественного  прогресса  и  политико-
экономической и социально-культурной ситуации в обществе).  
2) В зависимости от соотношения указанных составляющих выделяются этапы 
развития  системы  подготовки  педагогических  кадров  в  университете,  проявляю-
щиеся, в частности, в изменении и корректировке целей и задач, структуры и ха-
рактера этого процесса. Выделенная нами методика позволяет осуществить перио-
дизацию процесса становления данной системы с точки зрения изменения целей и 
ценностей, а также конкретной структуры предметной насыщенности педагогиче-
ского процесса, выявить факторы внешнего и внутреннего влияния на него. 
3) Динамика целей подготовки педагогических кадров в Мордовском государ-
ственном  университете  носила  не  спонтанный  характер,  а  находилась  в  тесной 
взаимосвязи  с  политическими  и  экономическими  процессами  в  стране.  В  зависи-
мости от внешних условий, мы можем выделить 5 этапов развития целевых уста-

 
78
новок педагогической подготовки в крупнейшем вузе Мордовии. 
- 1931-1941 годы - подготовка педагогических кадров в Мордовском институте 
была ориентирована на полную ликвидацию безграмотности населения и насыще-
ния народного хозяйства республики кадрами с необходимой для поднятия эконо-
мики квалификацией; 
- 1941-1951 годы - мобилизация всего научного и учебного потенциала для по-
мощи фронту и послевоенного восстановления всех сфер жизнедеятельности, нау-
ки и культуры; 
- 1951-1971 годы - подготовка педагогов, необходимых для обеспечения полно-
го среднего образования населения республики; 
- 1971-1991 годы - период  стабильного  совершенствования  образовательных 
технологий и роста количества педагогических работников, подготовка учителей и 
преподавателей  была  ориентирована  на  погашение  потребности  образовательных 
учреждений в педагогах; 
- 1991- 2003 годы - первоначальной целью подготовки педагогических кадров в 
университете стало повышение качества подготовки и квалификации учителей, фор-
мирование у них мотивации к педагогической деятельности, модернизация техноло-
гий обучения специалиста-педагога. 
4) В целом, на примере Мордовского государственного университета наблюдается 
все  более  усиливающаяся  тенденция  перехода  от  прагматического  научно-
технократизированного стиля университетского образования, характерного для 40-50-
х годов ХХ века, к классическому - гуманитарному, хотя процесс этот в некоторые 
периоды осложнялся усилением технократически-утилитарной составляющей. 
5) На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что на сего-
дняшний день наблюдается оптимальное соотношение целей и задач подготовки учи-
телей в университете, осложненное ценностным кризисом в стране, который привел к 
утрате педагогической деятельностью своей ценностной привлекательности. 
 
2. 2. СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
Содержание образования представляет собой совокупность знаний, умений, на-
выков, методов, предоставленных для изучения в определенном типе учебного за-
ведения. Содержание образования отображает текущие и перспективные потребно-
сти общества и общественного производства, обусловливается социальными отно-

 
79
шениями, состоянием науки, техники, развития школьного дела и педагогической 
науки [18, 218], а также является средством воплощения целей обучения.  
Структура деятельности высшего учебного заведения направлена на широкий 
спектр разнообразных целей: культурные, производственные, научные и пр. В рам-
ках такой образовательной целостности выделяется также и педагогическое обра-
зование.  Соответственно,  содержание  образования  является  более  широким  явле-
нием, чем содержание педагогического образования, так как включает в себя абсо-
лютно все факторы образовательного процесса в вузе. Термины «содержание обра-
зования», «содержание  педагогического  образования», «содержание  подготовки 
педагогических кадров», «содержание педагогической подготовки», имеющие раз-
ные смысловые границы и семантическую глубину, в данной работе рассматрива-
ются  синонимически  и  структурно,  с  непосредственным  учетом  влияния  описы-
ваемых факторов на каждый из них при упоминании любого термина. 
На формирование содержания образования влияют следующие системы: обще-
ственные  потребности,  культура,  индивидуальные  потребности,  наука,  техника, 
природа.  Влияние  системы  потребностей  подразумевает  оптимальное  соединение 
общественных и личных интересов для того, чтобы сделать образование личностно 
значимым. Система научных достижений также имеет непосредственную взаимо-
связь с содержанием подготовки кадров, по статистике, период времени между но-
вым  достижением  и  началом  его  систематического  изучения  в  учебной  практике 
неуклонно  сокращается.  Значение  системы  индивидуальных  потребностей  в  фор-
мировании  содержания образования  предполагает  учет возрастных возможностей 
обучающегося  и,  кроме  того,  предполагает  вероятность  выбора  учащимися  вуза 
нескольких предметов по желанию, в зависимости от личных способностей, даро-
ваний и  интересов.  Фактор индивидуальных  потребностей  к  содержанию  образо-
вания выражается, прежде всего, в развитой системе факультативов, которые вве-
дены в учебные курсы практически всех факультетов. 
Содержание образования имеет несколько органично взаимосвязанных между 
собой источников своего формирования: наука, производство материальных благ и 
культура;  опыт  общественных  отношений;  духовные  ценности,  содержание  раз-
личных форм общественного сознания [61, 324]. На первом этапе, содержание об-
разования  комплектуется  с  учетом  конкретно-исторических  требований.  По  мере 

 
80
развития производства на научной основе, усложнения производственных отноше-
ний, расширения охвата образованием самых различных слоев населения в содер-
жание образования стали включаться политехнические знания. В современных ус-
ловиях  научно-технического  прогресса  одно  из  значительных  мест  в  содержании 
образования отведено компьютеризации. Все слои социального опыта - научный, 
производственный,  культурный,  обществоведческий - в  содержании  образования 
первых ступеней обучения оформляются в отдельные предметы, в дальнейшем все 
более  переходя  в  обобщенные,  синтетические  и  интегративные,  показывающие 
взаимосвязь  элементов  действительности.  Источник  духовных  ценностей  и  влия-
ние нравственных идеалов на содержание образования выражается в том, что в по-
следнее  время  в  связи  с  обращением  общественного  внимания  на  духовно-
нравственные ценности, усиление роли религии, в учебные планы вузов стали вво-
дится обобщенные гуманитарные предметы, концентрирующие в себе знания раз-
личных общественных наук. 
Среди  общих  принципов  формирования  содержания  образования  следует  особо 
обратить внимание на гуманистичность, научность, последовательность, историзм, сис-
тематичность, связь с жизнью, соответствие возрастным особенностям, доступность. 
Содержание  любого  образовательного  процесса  концентрируется  в  учебных 
предметах  и  реализуется  через  учебные  планы  (сертификат  учебного  заведения, 
определяющий  продолжительность  учебного  года,  длительность  четвертей,  кани-
кул; полный перечень предметов, распределение предметов по годам обучения; ко-
личество часов по каждому предмету на все время обучения и на каждый год; ко-
личество часов в неделю на изучаемый предмет; структуру и продолжительность 
практикумов, лагерных сборов и т. п.). В учебном плане находят отражение приня-
тый обществом воспитательный идеал и цели. Он разрабатывается с учетом зако-
номерности  учебно-воспитательного  процесса,  санитарно-гигиенических  требова-
ний, а также утверждается центральным органом просвещения. На основе учебного 
плана  составляются  учебные  программы  по  всем  предметам,  содержащие  цели, 
требования, формы и методы обучения; тематическое содержание учебного мате-
риала; ориентировочное количество времени на изучение; перечень основных ми-
ровоззренческих вопросов; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; 
рекомендуемую  литературу.  Содержание  образования  подробно  раскрывается  в 

 
81
учебной литературе, образовательных видеодисках, видеокассетах, компьютерных 
обучающих программах. 
Содержание  образования  во  все  времена  было  и  остается  предметом  острой 
идеологической борьбы; посредством изменения компонентов содержания образо-
вания правящие круги имели возможность распространять влияние на школу, а че-
рез  нее  и  на  общество.  В  Мордовском  государственном  университете  с  момента 
возникновения в 1931 году содержание педагогического образования опиралось на 
методологию  марксизма-ленинизма,  подводившую  учащегося  к  диалектико-
материалистическому пониманию законов развития природы, общественной жизни 
и сознания. Данная методологическая база существовала вплоть до начала 90-х гг., 
когда в университете, как и в обществе в целом, начались интенсивные процессы 
обновления  и  поиска  новых  духовных  и  методологических  оснований.  К  сего-
дняшнему дню в качестве такового может рассматриваться научный плюразлизм и 
гуманистическая направленность на реализацию общечеловеческих ценностей.  
В  содержании  образования  Мордовского  государственного  педагогического 
института (университета), помимо общих, выделяются и частные черты, обуслов-
ленные  его  национальной  принадлежностью.  Содержание  национально-
региональных компонентов государственных образовательных стандартов высше-
го образования определялось самостоятельно мордовским вузом. 
В современном российском законодательстве существует ряд требований к со-
держанию образования [опубл. ист. 1]. Основываясь на том, что содержание обра-
зования является одним из факторов экономического и социального прогресса об-
щества, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения лично-
сти, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и со-
вершенствование  правового  государства.  Кроме  того,  содержание  образования 
призвано  обеспечивать  адекватную  мировому  ступень  развития  общей  и  профес-
сиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной совре-
менному уровню знаний и ступени обучения картины мира, интеграцию личности 
в национальную и мировую культуру, формирование человека и гражданина, ин-
тегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование 
этого общества, воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. 

 
82
Содержание  образования  должно  содействовать  взаимопониманию  и  сотруд-
ничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этниче-
ской,  религиозной  и  социальной  принадлежности,  учитывать  разнообразие  миро-
воззренческих  подходов,  способствовать  реализации  права  обучающихся  на  сво-
бодный выбор мнений и убеждений.  
В  Мордовском  государственном  университете  содержание  образования  отра-
жается в образовательной программе, разрабатываемой, принимаемой и реализуе-
мой образовательным учреждением самостоятельно. Разработку примерных обра-
зовательных  программ  на  основе  государственных  образовательных  стандартов 
обеспечивают государственные органы управления образованием.  
Отличительной чертой содержания университетского педагогического образо-
вания  является  более  широкая  научно-теоретическая  подготовка  студентов,  но 
вместе с тем несколько меньшая педагогическая и методическая. В соответствии с 
целями  диссертации  необходимо  осветить  преобразования  и  трансформации  со-
держания  образования  в  мордовском  университете  с  момента  возникновения  и 
функционирования в качестве педагогического института и проанализировать из-
менения в содержании педагогического образования в связи с переходом к новому 
статусу университета. 
В п. 2. 1 был подробно проанализирован характер структурных изменений сис-
темы  подготовки  педагогических  кадров  в  Мордовском  государственном  универ-
ситете.  Выделенная  нами  структура  и  периодизация  подготовки  педагогов  с уни-
верситетским образованием позволят раскрыть также динамику изменения содер-
жания педагогического образования в рамках университета. 
Напомним, что с момента открытия Мордовского Агропединститута в соответ-
ствии  с  Положением  о  педагогическом  институте  Министерства  просвещения 
РСФСР1 в институте функционировало четыре отделения (историко-экономическое, 
физико-техническое,  химико-биологическое,  политехническое)  и  были  оформлены 
педолого-педагогическая, социально-экономическая, физико-техническая и мордов-
ская кафедры2. После оформления кафедр и факультетов из-за недостатка квалифи-
цированных  преподавателей  в  первые  годы  работы  вуза  стали  осуществляться  по-
пытки комплексного изучения дисциплин: увязывались между собой физика, химия, 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 4 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 15 

 
83
математика; химия и биология; физика, математика, черчение и т. д.1 Подобные тен-
денции имели целью скорейшее обучение кадров для отраслей народного хозяйства, 
обусловленное  острейшей  потребностью  общества  в  воспроизводстве  профессио-
нальных специалистов. Тем не менее, на основе этого же факта можно судить о по-
верхностности подготовки педагогических и других научно-профессиональных кад-
ров и о технологической направленности содержания образования в ущерб гумани-
тарной составляющей на первом этапе развития вуза. 
Первые  годы  существования  вуза  в  плане  разработки  стратегии  и  структуры 
содержания образования проходили достаточно неоднозначно: не было четко уста-
новленных программ преподавания различных дисциплин, не выработаны принци-
пы преподавания. Мордовский агропединститут образовывался изначально как на-
циональное  высшее  учебное  заведение,  в  связи  с  чем  в  содержании  образования 
национальные  черты  были  обязательными  (мордовский  язык,  литература,  тради-
ции, история мордвы и т. п.). Тем не менее, в этом возникала основная проблема 
при  формировании  национального  фактора  содержания  образования  вуза.  Так,  в 
«Протоколах заседаний Педагогического Совета Мордовского госпединститута за 
1935-1939  учебные  годы»  указывалось,  что  преподавание  мордовского  языка  ве-
лось с большим трудом, так как не существовало единых правил языка, а каждый 
преподаватель  обучал  языку со  своей точки  зрения.  В  связи  с  этим, из-за  еще  не 
оформившейся  идеологической  базы  обучения  студентов  любое  расхождение  и 
собственный подход к преподаванию мордовского языка как национальной ценно-
сти приравнивались в высказываниях и оценках руководства к «государственному 
преступлению»2. Поэтому в 1935 году по распоряжению руководства пединститу-
том началась основательная разработка программы правил и единого преподавания 
мордовского языка, а также стала развиваться научная работа в рамках исследова-
ний истории и культуры мордвы. В добавление к этому усилилась борьба за общую 
грамотность студентов. 
В предвоенные годы мордовский пединститут все больше стал приобретать и 
развивать национальные черты. В 1940-1941 учебном году по распоряжению руко-
водства мордовское отделение было реорганизовано в факультет мордовского язы-
ка и литературы, а также введено преподавание мордовского языка для студентов 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 37, л. 50 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 42, 290 л. 

 
84
мордвы на всех факультетах. Такое нововведение, несомненно, положительно ска-
залось на процессе скорейшего преодоления элементарной грамотности населения 
и облегчило образовательный процесс для национальных кадров. 
В конце августа 1941 года в институте работали уже 11 кафедр: физики, мате-
матики, педагогики, русского и мордовских языков, русской и всеобщей литерату-
ры,  истории  СССР,  всеобщей  истории,  зоологии,  ботаники,  химии,  иностранных 
языков [1, 34]. 22 октября состоялось партийно-комсомольское собрание, на кото-
ром  обсуждался  вопрос  о  целях  института  и  содержании  образования  в  военное 
время.  По  предложению  декана  исторического  факультета  М.  Г.  Сафаргалиева, 
предполагалось, несмотря на военное время, не сокращать учебные программы, а, 
наоборот, дополнить новым содержанием, основанным на пропаганде патриотизма 
и героизма1.  
В военное время весь учебный процесс подчинялся военной обстановке. Пере-
стройка содержания учебной работы проводилась по трем направлениям: перера-
ботка  учебных  планов;  насыщение  содержания  преподавания  вопросами  совре-
менности, и, в частности, задачами военно-оборонного значения; укрепление воен-
но-физической подготовки студентов. В результате в учебные планы было включе-
но больше часов по военной подготовке и физкультуре, изучению оружия и сани-
тарного  дела,  противохимической  обороне.  Помимо  этого,  учебные  планы  были 
изменены  и  по  причине  перехода  в 1941 году  пединститута  на  трехлетний  срок 
обучения, а также и из-за досрочного выпуска студентов 4 курса, занятия с кото-
рыми  были  начаты 10 августа  и  закончены  к 10 ноября.  Кроме  того,  в  течение 
учебного года были внесены следующие изменения: в учебные планы всех курсов, 
кроме  выпускных, введена  дисциплина  «Основы  сельского хозяйства» по профи-
лям: а) подготовка трактористов - 70 часов лекционных и 60 часов практических; б) 
с/х машины - 30 часов лекционных и 30 часов практических [1, 38]. Но самой глав-
ной причиной изменений содержания образования в военные годы стало резкое со-
кращение количества педагогических кадров, в результате чего многие дисципли-
ны не преподавались. Например, к 1941-1942 учебному году в институте осталось 
лишь 6 кафедр, на трех из них (всеобщей истории, зоологии, истории СССР) рабо-
тало всего по одному преподавателю2. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 180, л. 1-3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 184, л. 31 

 
85
Тем не менее, в мордовском вузе не останавливался процесс адаптации к сло-
жившимся условиям военного времени. Уже в следующем 1942-1943 учебном году 
в институте было 10 кафедр1. Основным компонентом содержания образования и 
направлением научных исследований оставалась военная тематика. По-прежнему, 
большое внимание уделялось занятиям спортом и военной подготовке. В 1943-1944 
учебном году институт снова перешел на четырехлетний срок обучения2, в связи с 
чем содержание подготовки кадров стало постепенно насыщаться новыми компо-
нентами.  
Кроме того, как на учебном, так и на научно-исследовательском процессе отрази-
лись последствия значительных потерь, в рядах преподавательского состава, перене-
сенные в этот период вузом. В частности, можно констатировать определенное сни-
жение качества преподавания многих дисциплин (за исключением связанных с физи-
ческой и военной подготовкой) и сокращение выделяемых на них учебных часов. 
В первый послевоенный 1945-1946 учебный год мордовский вуз претерпел ко-
ренные  преобразования  в  плане  содержания  образования.  В  институте  по-
прежнему функционировали 4 факультета: исторический, физико-математический, 
языка и литературы и факультет естествознания3. В условиях четырехлетнего обу-
чения и постепенного насыщения образовательного процесса преподавательскими 
кадрами, для студентов впервые стали систематически читаться курсы философии, 
истории  стран  Востока,  всеобщей  литературы4.  Такие  положительные  тенденции 
свидетельствуют о начале возрождения полноценного воспроизводства кадров, не-
обходимого в условиях подъема и восстановления народного хозяйства республики 
и страны в целом [27; 31].  
В  начале 50-х  годов  ХХ  века  в  содержании  образования  на  всех  факультетах 
стала отводиться особая роль преподавания дисциплин психолого-педагогического 
цикла. Но разница в объемах преподавания таких дисциплин была весьма сущест-
венной  при  сравнении  учебного  плана  гуманитарных  и  технических  специально-
стей. Например, план педагогических специальностей на историческом факультете 
в 1950-1951 учебном году был следующим5: 
                                                 
ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 3, д. 573, л. 2 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1,д. 201, л. 50, 56, 61 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 229, л. 144 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 229, л. 143 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 296, 141 л. 

 
86
Курс 
Психология 
Педагогика 
История  педа- Педагогиче-
Школьная  ги-
гогики 
ская практика 
гиена 
лек-
прак-
лек-
прак-
лек-
прак-
лек-
прак-
лек-
прак-
цион-
тиче-
цион-
тиче-
цион-
тиче-
цион-
тиче-
цион-
тиче-
ных 
ских 
ных 
ских 
ных 
ских 
ных 
ских 
ных 
ских 
часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов 
Исторический факультет Мордовского педагогического института 
1 курс 
68 
16 
- - - - - - - - 
2 курс 
- - 72 
52 
- - - - - - 
3 курс 
- - - - 72 
18 
0 225 
- - 
4 курс 
- - - - - - 0 225 
- - 
На  физико-математическом  факультете  разброс  часов  на  педагогические  дис-
циплины несколько отличался от исторического1: 
Курс 
Психология  Педагогика  История  пе- Педагогиче- Методика 
Школьная 
дагогики 
ская практика преподавания гигиена 
лек-
прак- лек-
прак- лек-
прак- лек-
прак- лек-
прак- лек-
прак-
цион- тиче- цион- тиче- цион- тиче- цион- тиче- цион- тиче- цион- тиче-
ных  ских  ных  ских  ных  ских  ных  ских  ных  ских  ных  ских 
часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов  часов
Физико-математический факультет Мордовского педагогического института 
1 курс 
68 
17 
- - - - - - - - - - 
2 курс 
 
- - 70 
54 
- - 0 68 
- - - - 
3 курс 
 
- - - - 78 
22 
0 225 
- - 18 
18 

курс 
42 
- - 
«физика»  - 


(спец  - 


225 






семи- - 




курс  «ма-
нар) 
0 24
тематика» 
Из  данных  таблиц  видно,  что  общее  количество  часов,  запланированных  на 
психолого-педагогический  цикл  дисциплин,  на  историческом  факультете  равня-
лось 748 часов, в то время как на физико-математическом факультете - 929 часов, 
что в 1,4 раза больше. Лекционных часов на историческом факультете запланиро-
вано 212 - 28,3 % от общего количество часов на педагогический цикл дисциплин; 
практических часов по плану рассчитано 536 - 71,7 %. Для сравнения, на физико-
математическом факультете всего лекционных часов запланировано 234 - 25,2 %, а 
практических 695 - 74,8 %. Данные соотношения суммированы в таблице: 
Всего  из  них  лекци-
практических 
Факультет 


часов 
онных часов 
часов 
Исторический 
748 
212 28,3 536 71,7 
Физико-
929 
234 25,2 695 74,8 
математический 
Эти цифры свидетельствуют о характерном для этого периода процессе изме-
нения востребованности кадров с педагогическим образованием в различных сфе-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 306, 169 л. 

 
87
рах деятельности. В условиях послевоенного быстрого подъема народного хозяй-
ства основное внимание государства было естественным образом сосредоточено на 
процессе восстановления экономики страны. В этой сфере, несмотря на происхо-
дившую концентрацию людских ресурсов, ощущалась острая нехватка профессио-
нальных кадров. Необходимость их оперативной подготовки определяла повышен-
ную по отношению к гуманитарной сфере востребованность подготовки педагоги-
ческих кадров. Это проявилось в обозначенной выше диспропорции в преподава-
нии психолого-педагогических дисциплин на естественно-научных и технических 
специальностях по отношению к гуманитарным специальностям.  
К началу 50-х годов вуз ставил перед собой в качестве одной из основных задач 
подчинение  содержания  всей  учебно-воспитательной  и  образовательной  работы 
быстрой и профессиональной подготовке высококвалифицированных учителей для 
обеспечения  подъема  общего  уровня  образованности  населения  в  условиях  по-
строения нового общества. В результате такой работы, сразу же обозначились по-
ложительные  сдвиги.  Например,  в 1950-1951 году  в  мордовском  педагогическом 
институте почти в два раза увеличилось количество кафедр - их было уже 16.  
Содержание образования института в начале 50-х годов полностью соответст-
вовало учебным планам, отступление имело место лишь по курсу «История педа-
гогики», так как преподаватель О. И. Рутта выбыла из института [1, 56]. Большие 
трудности  возникли  на  факультете  языка  и  литературы  из-за  того,  что  во  втором 
полугодии были получены новые учебные планы и надо было перестраивать учеб-
ный процесс. По-прежнему, важное место в учебном процессе уделялось физиче-
скому воспитанию. Основной курс являлся обязательным для всех студентов 1 и 2 
курсов. Были организованы занятия по гимнастике, лыжам, легкой атлетике, пла-
ванию и теории физического воспитания1. 
В  соответствии  с  изначальной  психолого-педагогической  направленностью 
мордовского вуза содержание образования в институте стало насыщаться гумани-
тарными составляющими. Так, в начале 1951-1952 учебного года началась работа 
по подготовке преподавателей психологии в качестве второй специальности на ли-
тературном факультете2. Кроме того, со следующего учебного года стал функцио-
нировать вновь организованный факультет иностранных языков.  
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 39 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 305, л. 34 

 
88
Большое внимание уделялось практической подготовке педагогических кадров. 
Показательным моментом в этом отношении стало интенсивное развитие в этот пе-
риод  составляющей  психолого-педагогической  подготовки  студентов  вуза,  связан-
ной с навыками педагогической деятельности во временных педагогических коллек-
тивах, в частности, в пионерских лагерях. Сфера вожатской подготовки с этого мо-
мента, фактически, становится важной составной частью образовательной подготов-
ки, прежде всего в интересующем нас контексте, связанном с подготовкой педагоги-
ческих кадров в высшей школе. Здесь выявляются следующие основные тенденции: 
1. Подготовка вожатских кадров, начиная с рассматриваемого периода, велась в 
рамках подготовки специалистов гуманитарного профиля, причем велась первона-
чально планомерно, что отражено в учебных планах вуза. В частности, со второго 
полугодия 1952-1953 учебного года в расписание гуманитарных факультетов было 
включено 13 часов на подготовку студентов к работе в пионерских лагерях в соот-
ветствии с приложением новой программы по педагогике. По окончании учебы в 
29  детских  лагерей  республики  на  должность  педагогов-воспитателей  был  назна-
чен 101 человек, а 123 человека направлены в пионерские дружины при школах по 
месту жительства1.  
В  дальнейшем  подготовка  вожатых  и  педагогов  для  временных  детских  кол-
лективов перешла в сферу дополнительной педагогической подготовки. Вожатские 
навыки, в частности стали воспитываться в ходе педагогической практики первых 
лет обучения. Например, на историческом факультете - на первом курсе, а на фи-
лологическом факультете - на третьем курсе. (Более подробно о структуре педаго-
гической практики см. п. 2.3.4. - Н.Б.)  
2. В период 50-х гг. подготовка вожатых была сосредоточена на гуманитарных 
факультетах. В последующие периоды произошел отказ от такой однозначной ори-
ентации и расширение охвата подготовки вожатых за счет точных и естественно-
научных специальностей.  
Данная сфера еще не стала предметом самостоятельного научного анализа, и не 
является  темой  нашей  работы,  однако  выскажем  гипотезу,  что  в  такой  динамике 
находят  определенное  отражение  изменения  содержания  подготовки  педагогиче-
ских кадров. В частности, в период 50-х гг. проявляется стремление к унификации 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 345, л. 33 

 
89
подготовки педагогических кадров на основе представления о возможности и же-
лательности полного и планомерного создания пространства социального воспро-
изводства, включая все его составляющие, вплоть до вожатской деятельности. Од-
нако  естественный  ход  развития  образовательной  системы  привел  к  необходимо-
сти  более  гибкого  подхода  к  решению  ряда  структурно-педагогических  проблем. 
Особенно ярко этот переход проявился в постперестроечный период, когда отказ 
государственной  образовательной  системы  от  жесткого  контроля  и  планомерной 
организации сфер дополнительного педагогического образования выразился в пе-
редаче  части  образовательных  функций  структурам  гражданского  общества.  Во 
второй половине 90-х гг. это выразилось в создании специальных педагогических 
школ  на  базе  общественных  организаций  (Ассоциации  педагогических  отрядов  и 
Школы вожатского мастерства), где вожатское образование и необходимые педа-
гогические навыки даются представителям всех факультетов независимо от их гу-
манитарной или естественно-технической направленности.  
Таким образом, в содержательной структуре подготовки педагогических кадров 
выделяется  компонент,  связанный  с  педагогической  подготовкой  кадров  для  вре-
менных коллективов и для воспитательной системы в школах. Процессы, происхо-
дившие в этой сфере, в целом, подтверждают логику развития содержания общего 
педагогического образования в Мордовском педагогическом институте (универси-
тете) и в вузовской системе в целом.  
В  целом,  рассмотренные  тенденции  насыщения  содержания  подготовки  про-
фессиональных  педагогических  кадров  свидетельствовали  о  повышении  гумани-
тарной составляющей образовательного процесса и начале формирования условий 
для высококвалифицированного воспроизводства педагогов. 
На  ХХ  съезде  коммунистической  партии  была  оглашена  задача  введения  в 
стране  всеобщего  среднего  образования  и  политехнического  обучения.  Такие  но-
вовведения потребовали от педагогических вузов максимального улучшения под-
готовки педагогических кадров. Именно поэтому в 1955-1956 учебном году руко-
водство  и  профессорско-преподавательский  коллектив  мордовского  педагогиче-
ского института поставили перед собой в качестве первоочередной задачу обеспе-
чения коренной перестройки учебной, воспитательной и научно-исследовательской 
работы,  а  также  улучшения  профессиональной  подготовки  студентов.  В  связи  с 
этим в следующем учебном году институт перешел на пятилетний срок обучения. 

 
90
Для  обеспечения  преподавательскими  кадрами  вновь  появившихся  либо  расши-
ренных  компонентов  в  содержании  образования  необходимо  было  сформировать 
систему  подготовки  преподавателей  широкого  профиля.  Поэтому  обучение  сту-
дентов  велось  в  сочетании  нескольких  специальностей:  история,  русский  язык  и 
литература; русский и родной язык и литература; физика и основы производства; 
математика и черчение; биология, химия и основы сельского хозяйства; иностран-
ные языки (основной и второй язык) [1, 66]. В учебные планы были введены новые 
курсы  политехнического  характера,  значительно  расширены  практикумы  и  спец-
семинары, а также введена производственная и сельскохозяйственная практика. 
Таким образом, к моменту преобразования педагогического института в универ-
ситет в вузе начали развиваться тенденции полноценной подготовки высококвали-
фицированных  преподавателей,  насыщения  содержания  образования  психолого-
педагогическими  дисциплинами  и  гуманитарной  составляющей.  На  первый  план 
выходила задача повышения качества профессиональной подготовки студентов. 
Во вновь образованном Мордовском государственном университете функцио-
нировало 6 факультетов, включающих в себя 23 кафедры. В соответствии с Прика-
зом Министерства высшего образования СССР от 2 октября 1957 г. № 1019 была 
определена следующая структура вуза:  
1) историко-филологический факультет со специальностями: «История», «Рус-
ский язык и литература», «Мордовский (мокша, эрзя) язык и литература» (кафед-
ры: истории СССР, всеобщей истории, русского языка, русской и зарубежной ли-
тературы, мордовских языков и литературы);  
2) физико-математический факультет со специальностями: «Физика» «Матема-
тика» (кафедры: общей физики, методики физики и основ производства, экспери-
ментальной и теоретической физики, высшей математики и геометрии, высшей ал-
гебры и дифференциальных уравнений);  
3)  факультет  естествознания  со  специальностями: «Биология» «Химия» (ка-
федры: ботаники, зоологии, химии);  
4)  факультет  иностранных  языков  со  специальностями: «Английский  язык», 
«Немецкий язык» (кафедры: английского языка, немецкого языка);  
5) инженерно-технический факультет со специальностями: «Промышленное и 
гражданское строительство», «Электрификация промышленных предприятий и ус-
тановок» (кафедры: строительного дела и сопротивления материалов, начертатель-

 
91
ной  геометрии  и  графики,  технологии  металлов,  электротехники;  учебно-
производственные мастерские);  
6)  сельскохозяйственный  факультет  со  специальностями: «Агрономия», «Зоо-
техния», «Механизация  процессов  сельскохозяйственного  производства» (кафед-
ры: агрономии и зоотехнии).  
Шесть кафедр являлись общеуниверситетскими: истории КПСС, политической 
экономии, диалектического и исторического материализма, педагогики и психоло-
гии, иностранных языков, физического воспитания и спорта1. 
В связи с начинавшимся промышленным подъемом и возникшей необходимо-
стью в квалифицированных кадрах для отраслей народного хозяйства в содержа-
нии образования мордовского университета стал весьма очевидным перекос в сто-
рону технократизации учебного процесса. Это выражалось в сокращении гумани-
тарных  специальностей  в  пользу  технических.  В  частности,  подобные  тенденции 
нашли свое выражение в сокращении количества факультетов университета: в 1960 
году  их  существовало  всего 5 - физико-математический,  химико-биологический, 
инженерно-технический,  сельскохозяйственный,  историко-филологический  (при-
каз MB и ССО РСФСР № 538 от 14 июля 1960 г.). Как следует из названий факуль-
тетов, лишь один из них имел гуманитарно-педагогическую направленность, при-
чем в нем были объединены три прежних отделения - истории, русской и мордов-
ской  литературы  и  языков  и  иностранных  языков.  Остальные  факультеты  были 
приспособлены для нужд народного хозяйства [1, 80]. В последующие пять лет с 
открытием  флагмана  республиканской  промышленности  завода  «Лисма»  были 
произведены дальнейшие изменения в структуре университета: открыты кафедры 
светотехники и источников света, радиотехники и электротехники, диэлектриков и 
полупроводников.  Кроме  того,  были  созданы  кафедры  тракторов  и  автомобилей, 
анатомии, строительного производства и архитектуры, физики твердого тела, орга-
нической химии, физической химии. Всего к 1966-1967 учебному году в Мордов-
ском государственном университете функционировало 49 кафедр (что на 19 боль-
ше, чем в 1960 году, когда число университетских кафедр равнялось 30) [1, 96]. Но 
необходимо отметить, что за первые 10 лет существования университета не было 
открыто ни одной кафедры, касающейся изучения дисциплин гуманитарного про-
                                                 
1 По данным ЦГА РМ, ф. Р-2542, оп. 1, д. 1, л. 108-110 

 
92
филя. Этот факт свидетельствует о постепенном отходе мордовского университета 
от стандартов классического университетского образования. 
К новому десятилетию университет подошел в процессе расширяющихся бы-
стрыми  темпами  структуры  и  научного  пространства.  К 1970 году  в  мордовском 
вузе  функционировало  уже 10 факультетов  (и  около 50 кафедр):  историко-
филологический,  физико-математический,  химико-биологический,  строительный, 
электротехнический, сельскохозяйственный, механизации сельского хозяйства, ме-
дицинский,  иностранных  языков  и  экономический.  Положительным  моментом 
следует считать выделение иностранных языков в отдельный факультет, хотя ко-
личество  технических  факультетов  по-прежнему  превалировало [1, 100]. Тем  не 
менее, данный факт свидетельствует о начале перехода содержания образователь-
ного  процесса  в  вузе  к  гуманизированному  профилю.  Подобные  тенденции  про-
явились и в середине 70-х годов, когда в ноябре 1976 года по инициативе ректора 
университета А. И. Сухарева на историко-географическом факультете была откры-
та  специальность «Правоведение», на  базе  которой  в июне 1978 года  был  создан 
юридический факультет как необходимая составляющая классического универси-
тетского  образования.  И  вплоть  до  конца  десятилетия  преобразование  структуры 
университета шло в русле гуманитаризации. Так, среди вновь организованных ка-
федр (наряду с кафедрами технологии машиностроения, электровакуумной техно-
логии, бухгалтерского учета и  анализа  сельскохозяйственной деятельности) были 
созданы  кафедры  научного  атеизма,  теории  и  истории  государства  и  права,  мар-
ксизма-ленинизма, административного права и теории государственного управле-
ния, уголовного права и процесса, журналистики [1, 123].  
За 25 лет  своего  функционирования  в  качестве  университета  мордовский  вуз 
достиг некоторой гармонии в балансе естественнонаучных и гуманитарных состав-
ляющих в содержании образования. В 1982 году университет вел подготовку спе-
циалистов на 18 факультетах (93 кафедры) [1, 129]. И хотя развитие гуманитарных 
и педагогических специальностей шло бурными темпами (например, кафедра эти-
ки и эстетики разделена на две - этики и эстетики), тем не менее из 24 специально-
стей, по которым готовили студентов в вузе, 16 (66 %) было отдано чисто техниче-
скому профилю: в 1989 году кадры для агропромышленного комплекса готовились 
по 8 специальностям (агрономии, зоотехнии, ветеринарии, механизации сельского 
хозяйства,  электрификации,  планированию  сельского  хозяйства,  бухгалтерскому 

 
93
учету в сельском хозяйстве, строительству автомобильных дорог), кроме того, под-
готовка инженеров велась также по 8 специальностям [1, 126]. 
В  середине 80-х  годов  в  университете  существовало  уже  восемь  факультетов 
педагогического профиля. В 1985-1986 учебном году они осуществили переход на 
обучение  по  новым  учебным  планам,  для  чего  были  пересмотрены  рабочие  про-
граммы дисциплин. В следующем 1987-1988 учебном году усилия коллектива (ко-
торый был объединен уже 106 кафедр) университета были направлены на повыше-
ние качества подготовки специалистов на основе интеграции образования, науки и 
производства,  для  чего  были  заключены  договора  на  подготовку  специалистов  с 
предприятиями и учреждениями Мордовской АССР на период до 1995 года, в со-
ответствии с которыми Минвуз РСФСР утвердил новый перечень специальностей.  
В  начале 90-х  годов  содержание  университетского  образования  стало  подчи-
няться  нововведениям,  соответствующим  духу  времени.  С 1 сентября 1990 года 
мордовский государственный университет начал осуществлять целенаправленную 
подготовку специалистов по всем формам обучения на основе трехсторонних до-
говоров, вследствие которых предприятие и университет согласовывали план обу-
чающих курсов и практикумов по новейшим отраслям знаний и технологий, кото-
рый  преподавался  будущему  специалисту.  Подобные  нововведения  имели  непо-
средственное  влияние  на  содержание  подготовки  задействованных  в  договорных 
отношениях профессиональных и педагогических кадров, которое формировалось 
индивидуально в зависимости от потребностей заключившей договор организации, 
насыщалось новыми образовательными компонентами, имело вариативным и спе-
циализированный характер, позволяющий будущим специалистам более углублен-
но изучить свою специальность. 
На  дальнейшее  развитие  Мордовского  государственного  университета  значи-
тельное влияние оказали социально-экономические преобразования в стране. Про-
цессы структурного разрушения, начавшиеся в высшей школе в связи с развалом 
СССР и перестройкой социально-экономической и политической системы страны, 
имели долговременные последствия. Факторы деидеологизации и децентрализации 
создали благоприятные условия для реализации объективно необходимых измене-
ний не только в содержании университетского образования, но и структуре, эконо-
мике и системе управления высшего образования. 

 
94
В последнее десятилетие ХХ века была произведены некоторая адаптация со-
держания  подготовки  педагогических  кадров  под  стратегию  и  тактику  осуществ-
ляемых в России реформ в системе высшего образования. Эти годы для Мордов-
ского университета характеризовались дальнейшим расширением масштабов и по-
вышением  качества  образовательной,  научной,  методической  и  воспитательной 
деятельности, ростом внутрироссийского и международного авторитета вуза. 
В системе мер по реформированию высшего образования в Мордовском госу-
дарственном  университете  одно  из  главных  мест  занимает  проблема  обновления 
его содержания подготовки специалистов в его стенах. Данная проблема неизмен-
ны во все времена, так как каждое новое поколение знаний постоянно обусловли-
вает необходимость обновления содержания изучаемых дисциплин. Но особую ак-
туальность она приобрела в нашей стране (в первую очередь, в области гуманитар-
ного образования) в связи с кардинальными переменами в политической и эконо-
мической  жизни,  а  также  необходимостью  создания  единого  образовательного 
пространства  в  масштабах  России  и  вхождения  отечественной  высшей  школы  в 
мировое образовательное сообщество. В постперестроечные годы в высшей школе 
России в соответствии с происшедшими переменами и реальными потребностями 
резко  активизировалась  работа  по  обновлению  содержания  образования  и  совер-
шенствованию его структуры. Важным шагом в этом направлении и, одновремен-
но, новым этапом развития содержания подготовки специалистов в высшей школе 
явилось введение в 1994 году Государственного образовательного стандарта выс-
шего профессионального образования.  
В связи с начавшимися преобразованиями, основной целью ректората универ-
ситета в плане обновления содержания подготовки кадров стало сохранение луч-
шего опыта, накопленного высшей школой России, и вместе с тем активная неос-
лабевающая работа по обновлению содержания образовательных программ с тем, 
чтобы  обеспечить  скорейшее  вхождение  российской  высшей  школы  в  мировое 
культурно-образовательное пространство. В результате, институтами, факультета-
ми и кафедрами университета были в кратчайшие сроки разработаны перспектив-
ные учебные планы подготовки специалистов, реализующие требования Государ-
ственного образовательного стандарта. 
В  новых  учебных  планах  Мордовского  университета  была  изменена  структура 
всех циклов дисциплин. Наиболее серьезным изменениям подвергся общие гумани-

 
95
тарные  и  социально-экономические  дисциплины.  Новым  явлением  в  содержании 
высшего профессионального образования в Мордовии стало включение в учебные 
планы  гуманитарных  специальностей  математических  и  естественно-научных  дис-
циплин. Изменились структура и содержание учебных планов естественно-научных 
и инженерных специальностей. Так, например, в учебные планы медицинских спе-
циальностей  в  соответствии  с  Государственным  образовательным  стандартом  вве-
дены дисциплины «Психологические и дидактические основы деятельности врача», 
«Высшая  математика», «Информатика», «Военная  экстремальная  медицина».  Но-
вым для инженерных специальностей явился курс «Психология и педагогика». Тен-
денции ввода в структуру обучения на технических специальностях педагогических 
и психологических дисциплин явились показателем того, что общий гуманитарный 
уровень образовательного процесса, соответствующий классическому университет-
скому образованию, стал прослеживаться еще более явственно. 
Новым в структуре учебных планов всех специальностей (и самым сложным по 
реализации) является введение в них дисциплин по выбору, то есть элективных. В 
настоящее время в Мордовском государственном университете принята схема ог-
раниченного выбора,  когда  студентам на  выбор предлагаются  два блока электив-
ных дисциплин, ориентированных на специализацию будущего специалиста. 
Особенностью учебных планов входящих в состав Мордовского университета 
институтов  (факультетов),  осуществляющих подготовку  будущих учителей,  явля-
ется необходимость реализации в них государственных требований к уровню под-
готовки  преподавателей.  В  соответствии  с  данными  требованиями  квалификация 
«Преподаватель»,  присваиваемая  выпускнику  университета,  является  дополни-
тельной  к  его  основной  квалификации.  Перед  коллективами  педагогических  фа-
культетов  стоит  сложная  и  ответственная  задача - за  пятилетний  срок  обучения 
подготовить высокопрофессионального специалиста в конкретной области наук и 
одновременно педагога, преподавателя этой дисциплины.  
Принимая  во  внимание  дальнейшую  деятельность  большинства  выпускников 
педагогических факультетов университета в качестве учителей и преподавателей, и 
для того, чтобы сделать педагогическую подготовку как можно более основатель-
ной, в 2001-2002 учебном году кафедра педагогики ввела в образовательный про-
цесс эксперимент. Суть экспериментальной разработки заключалась в разделении 
понятий «специалист» и «преподаватель специальности» путем написания студен-

 
96
тами V курса педагогических факультетов двух дипломных работ. Только защита 
педагогического диплома наряду со специальным дает студенту право на препода-
вательскую  деятельность.  По  первым  результатам  проведенного  эксперимента, 
можно сделать вывод, что такие нововведения в содержании подготовки педагоги-
ческих кадров оказали положительное влияние на качество педагогического обра-
зования будущих специалистов. Кроме того, фактор обоснованного получения вто-
рой специальности - «преподаватель» - явился неотъемлемым индикатором содер-
жания  подготовки  педагогических  кадров  в  Мордовском  государственному  уни-
верситете, наряду с уже существующими тремя индикаторами: структура содержа-
ния  педагогического  образования,  часы,  отведенные  на  изучение  дисциплин  пси-
холого-педагогического цикла, и подготовка педагогов для временных коллективов 
(вожатская школа). 
В  настоящее  время  студентам  Мордовского  государственного  университета 
предлагается широкий спектр курсов, содержание которых непосредственно связано 
с  явлениями  социально-экономической  и  гуманитарной  жизни  общества.  Приори-
тетным направлением в распространении инноваций в образовательной деятельно-
сти является развитие современных методов обучения и оценки знаний студентов. 
Внедренные в Мордовском университете новые образовательные технологии осно-
вываются, с одной стороны, на новых возможностях современной компьютерной и 
телекоммуникационной техники, с другой - на достижениях современной педагоги-
ки,  связанных  с  личностно  ориентированным  подходом  в  методах  обучения.  Ис-
пользование  активных  методов  в  преподавании,  современных  систем  оценивания 
качества знаний неизбежно сопровождается активизацией деятельности преподава-
теля по анализу и оптимизации содержания подготовки специалистов. 
Содержание  педагогического  образования  в  Мордовском  университете  на  со-
временном  этапе  продолжает  динамично  насыщаться  компонентами,  удовлетво-
ряющими потребность развивающегося общества (широкая информационная база, 
преподавание  наиболее  востребованных  предметов,  повышение  квалификации 
профессиональных  кадров),  а  также  адаптируется  к  современным  социально-
экономическим  и  общественно-политическим  условиям.  Руководство  вуза  стре-
мится  формировать  творчески  мыслящего  специалиста.  Основной  задачей  препо-
давания выступают обширные методологические, теоретические, психологические, 
педагогические и методические знания и умения, которые закладывают качествен-

 
97
ное  учебно-методическое  обеспечение  процесса  обучения.  Содержание  образова-
ния  в  университете  ориентированы,  прежде  всего,  на  подготовку  высококомпе-
тентного,  конкурентоспособного  специалиста.  Ректорат  университета  считает  не-
обходимым  строить  новое  содержание  обучения  таким  образом,  чтобы  оно  было 
пластичным и вариативным, учитывало потребности личности и производства. 
На основе проведенного исследования изменений принципов и структуры со-
держания  педагогического  образования  в  мордовском  вузе,  необходимо  сделать 
следующие выводы:  
1.  С  момента  образования  мордовского  агропединститута  содержание  образо-
вания  в  течение  нескольких  лет  не  могло  обрести  конкретных  законченых  форм. 
Из-за  недостатка  квалифицированных  преподавателей  осуществлялось  комплекс-
ное изучения дисциплин, многие учебные планы и программы не были разработа-
ны вследствие недостаточного развития науки в отдельных областях. Тем не менее, 
к военному периоду вуз подошел вполне самостоятельным и способным воспроиз-
водить профессиональные кадры. Во время Великой отечественной войны основ-
ными  компонентами  содержания  образования  в  Мордовском  педагогическом  ин-
ституте стали военная составляющая, физическое, спортивное развитие студентов 
и патриотическое воспитание, что отразилось и в подготовке педагогических кад-
ров. В послевоенные годы вплоть до середины 70-х годов содержание образования 
в институте, а потом - и в университете, подчинялось потребностям общества в бы-
стрейшем  экономическом  и  промышленном  подъеме.  Поэтому  гуманитарная  со-
ставляющая в содержании учебного процесса была выражена слабо. В конце 70-х 
годов  руководством  университета  была  взят  курс  на  гуманитаризацию  образова-
ния,  что  выразилось  в  насыщении  содержания  подготовки  кадров  дисциплинами 
психолого-педагогического курса: в учебные планы даже технических факультетов 
были включены часы по педагогике и психологии. 
2.  Содержание  образовательного  и  воспитательного  процессов  в  Мордовском 
государственном университете на современном этапе призвано воздействовать на 
мышление  и  характер  студентов  таким  образом,  чтобы  воспитать  в  них  ответст-
венность и способность к быстрейшей адаптации к современным условиям. Обра-
зовательный  процесс  построен  так,  чтобы  университет  производил  качественную 
подготовку специалистов с высшим образованием, воспитание гармонично разви-
той  личности  с  активной  жизненной  позицией,  способной  не  только  грамотно  и 

 
98
профессионально работать на конкретном участке, не только объективно оценивать 
происходящие в обществе события, но и активно влиять на их ход.  
3. В процессе детального анализа предпосылок формирования, характеристик, 
компонентов и тенденций развития, автором выявлены инвариантное ядро и вариа-
тивные составляющие в содержании подготовки педагогических кадров в Мордов-
ском  государственном  университете.  Неизменными  во  все  времена  остаются  ос-
новные педагогические ценности и установки, в то время как в зависимости от со-
циально  политической  обстановки  в  стране  и  уровня  научно-технического  про-
гресса  в  обществе  менялись  отдельные  компоненты  содержания  образования  в 
Мордовском университете.  
Возрастание объема научно-технической информации в современном обществе 
повлекло за собой необходимость обобщения естественнонаучных знаний и созда-
ния новых предметов, ориентированных на реализацию современной естественно-
научной картины мира. В свою очередь, усиление внимания к духовному развитию 
личности, ее духовному богатству и нравственному развитию, также характерное 
для последних лет, создало необходимость формирования новых гуманистических 
предметов на основе интеграции и концентрации гуманистических знаний из раз-
личных общественных наук. Таким образом, содержание процесса подготовки пе-
дагогических кадров в современном вузе должно ориентироваться на гармоничное 
сочетание двух тенденций - гуманистической и естественнонаучной. 
 
2. 3. СРЕДСТВА, ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
Преподаванию дисциплин психолого-педагогического цикла и общей воспита-
тельной  работе,  формирующей  педагогическую  направленность  студентов,  с  мо-
мента образования Мордовского Агропединститута придавалось одно из основных 
значений, так как в целевых установках первого мордовского педвуза была закреп-
лена  установка  на  подготовку  преподавательских  кадров  для  национальной  деся-
тилетней политехнической школы республики.  
Основными средствами педагогической подготовки студентов считались: лек-
ция, семинарские занятия, педагогическая практика, самостоятельная работа в ка-
бинетах педагогики и психологии. Помимо этого, кафедра педагогики и психоло-
гии проводила педагогическую работу с учителями школ, родителями и с препода-

 
99
вателями института по разъяснению значимости педагогического труда и повыше-
нию  квалификации  профессионально-педагогических  кадров.  Одним  из  способов 
повышения квалификации работников вуза являлась аспирантура. Каждому препо-
давателю  в  обязательном  порядке  предписывалось  выбрать  тему  научного  иссле-
дования и заниматься научной работой. В дополнение к этому, широко была рас-
пространена работа по изданию учебных пособий и методической литературы чле-
нами кафедры педагогики. 
2. 3. 1. Теоретико-практическое  обеспечение  подготовки  педагогических 
кадров. 
Начиная с 1933 года, согласно приказу № 224 по Мордовскому пединституту от 
11 декабря 1932 года, в добавление к лекционным и практическим часам на гума-
нитарных отделениях, были введены часы педагогики на физическом и биологиче-
ском отделениях, что внесло значительный вклад в развитие гуманитарной направ-
ленности вуза. Так, с 1 января 1933 года на 2 курсе физического отделения и на 2 
курсе  биологического  отделения  Мордовского  пединститута  было  введено 90 ча-
сов педагогики1.  
К 1936-1937 учебному  году  в  «Отчете  о  работе  кафедры  педагогики  за 1 се-
местр» отмечалось, что на чтение педагогики отводилось уже не один, а два семе-
стра,  то  есть  педагогика  преподавалась  на  всех  отделениях  института  в  течение 
всего года с последующим экзаменом. Помимо этого, кафедрой педагогики читал-
ся еще и курс психологии (1 семестр) и истории педагогики (1 семестр)2. Сокраще-
ние теоретических дисциплин, по сравнению с самыми первыми годами существо-
вания  института,  объяснялось  обострившимися  гонениями  на  педологическую 
науку, так как еще в 1932 году кафедрой преподавались и педология, и школьная 
гигиена, а также проводилась педологическая практика. 
Несмотря на увеличивающуюся общую техническую направленность образова-
ния студентов института, кафедра педагогики все больше совершенствовала методы 
преподавания  и  повышала  квалификацию  своих  профессионально-педагогических 
кадров. Так, в широкую практику к 1940-1941 учебному году вошли неоднократные 
посещения заведующим кафедрой лекций и практических занятий членов кафедры с 
последующим обсуждением недостатков и достоинств перед всеми преподавателя-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 2, 183 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 69, 58 л. 

 
100
ми кафедры. Так, в «Кратком отчете кафедры педагогики за 1940-1941 учебный год» 
указано, что заведующий кафедрой «неоднократно посещал занятий всех членов ка-
федры - всего 37 часов, потом давал личные указания и советы по улучшению пре-
подавания, а со второго полугодия было введено обсуждение на заседаниях кафедры 
отдельных конспектов, лекций и итогов посещения»1. 
После  окончания  Великой  отечественной  войны,  учебная  работа  в  институте 
наладилась и велась строго по учебным планам. Основными методами работы бы-
ли лекции, семинары по гуманитарным наукам, практические и лабораторные за-
нятия  по  специальным  предметам  физико-математического  и  естественного  фа-
культета. Существенным недостатком в работе было то, что из-за перегрузки учеб-
ного плана пришлось вместо шестичасового рабочего дня установить восьмичасо-
вой, что не могло не сказаться на самостоятельной работе студентов. Значительно 
затрудняло  нормальный  ход  работы  отсутствие  или  недостаточное  количество 
учебной литературы [1, 46]. 
Руководство вуза принимало максимальные усилия для обеспечения нормаль-
ного учебного процесса. В 1947-1948 учебном году при институте функционирова-
ло уже 18 тематических кабинетов, из которых 4 (физики, химии, ботаники, зооло-
гии) в общей сложности имели 15 лабораторий. При институте по-прежнему рабо-
тала библиотека, занимающая 4 комнаты, и читальный зал на 150 мест. Количество 
литературы в библиотеке увеличивалось с каждым годом. К 1948 году оно достиг-
ло 85090 томов2. Во всех аудиториях, кабинетах и лабораториях был закончен ка-
питальный ремонт, тем более что некоторые из них были запущены в течение 8-10 
лет. Значительно пополнилось и учебное оборудование, на приобретение которого 
было потрачено 57 925 рублей3. 
В конце 40-х годов ХХ века в пединституте были организованы факультатив-
ные занятия, например, на историческом факультете - по исторической географии, 
историографии и источниковедению; на факультете языка и литературы - по все-
общей литературе, литературе народов СССР4. Широкое распространение получи-
ли научные кружки - к 1950 году их было уже 26. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 170, 127 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 251, л. 26 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 291 
4 ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 259, л. 97-126 

 
101
В послевоенные годы общий уровень профессионального мастерства у педаго-
гического  состава  института значительно улучшился,  особенно  на отдельных фа-
культетах. Так, в «Отчете о работе исторического факультета за 1950-1951 учебный 
год»  говорится,  что  «в 1951 году  исторический  факультет  был  полностью  уком-
плектован  квалифицированными  кадрами,  что  обеспечило  выполнение  учебных 
планов и программ»1.  
Учебная и лекционная работа в Мордовском пединституте в начале 50-х годов 
проводилась в соответствии с учебными планами. Учебниками и учебными посо-
биями институт был в основном обеспечен, однако ощущался острый недостаток в 
исторических  картах,  сложной  физической  и  химической  аппаратуре.  Большое 
внимание уделялось самостоятельной работе студентов. С самого начала учебного 
года стали практиковаться домашние задания по конспектированию первоисточни-
ков, решению задач и подготовке к лабораторным работам2. В 1952-1953 учебном 
году общее количество студентов, ежедневно посещающих тематические кабинеты 
и читальный зал, колебалось от 300 до 400 человек3. В фонде библиотеки насчиты-
валось уже 102898 экземпляров книг, 17367 журналов. Всего числилось 1372 чита-
теля, из них преподавателей - 109, студентов - 12084. 
Важное место в учебном процессе уделялось физическому воспитанию. Основ-
ной  курс  являлся  обязательным  для  всех  студентов 1 и 2 курсов.  Помимо  этого, 
преподавателями были организованы занятия по гимнастике, лыжам, легкой атле-
тике, плаванию и теории, а также начал свое функционирование двухгодичный фа-
культативный курс из числа студентов, желающих посвятить себя преподаватель-
ской работе по физвоспитанию. Студентам, успешно сдавшим зачеты и экзамены, 
прошедшим школьную практику, выдавались специальные удостоверения на право 
преподавания физвоспитания в школе. В 1950-51 учебном году впервые выпущено 
7 таких преподавателей5. 
Одним из методов подготовки педагогических кадров стали научно-предметные 
кружки,  количество  которых  стремительно  росло  с  каждым  годом.  В 1950-1951 
учебном году в институте работало 29 научных и предметных кружков, которыми 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 296, 141 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1. Д. 30 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 321, л. 46-47 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 333, л. 9 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 39 
 

 
102
были охвачены 540 студентов. Лучшие студенты кружков в качестве поощрения ез-
дили на экскурсию в Москву и Ленинград. Все функционирующие в то время сту-
денческие кружки можно было разделить на несколько групп: а) предметные - исто-
рия Мордовии, зарубежной литературы, мордовского языка и другие; б) профессио-
нальные, где более глубоко изучалась специфика учительской работы и педагогиче-
ской деятельности; в) специальные - электрорадиокружок, фототехнический, пчело-
водства. Все они были объединены в научно-студенческое общество1. 
Но, несмотря на столь развитую сеть научных кружков, руководство которыми 
осуществлялось  кафедрами  вуза,  в  отчетах  отмечалось,  что  научно-
исследовательская работа студентов велась недостаточно хорошо2. Причинами мо-
гут служить неудовлетворительное состояние бытовых условий студентов, их жи-
лищные проблемы, а также нехватка аудиторных помещений в самом институте. 
К моменту преобразования института в университет одним из самых действен-
ных методов педагогической подготовки стала самостоятельная работа студентов, 
которая находилась под неослабным вниманием дирекции и всех кафедр институ-
та. В целях ее стимулирования практиковались следующие приемы контроля: кол-
локвиумы,  контрольные  работы,  проверка  конспектов  по  первоисточникам,  про-
верка знаний теории на практических и лабораторных занятиях [1, 61]. В течение 
учебного года работали читальный зал и кабинеты. В вечернее время открывались 
лаборатории для проведения дополнительных  лабораторных работ  и  эксперимен-
тов. В экзаменационный период читальные залы и кабинеты работали в две смены. 
В первый год образования Мордовского государственного университета в пла-
не кафедры педагогики выделялись следующие основные типы работы: 
- обсуждение тематических лекций; 
- обсуждение докладов преподавателей по научно-методическим вопросам  
(например, был подробно рассмотрен на заседании кафедры доклад заведующего 
кафедрой А. И. Голубева «О подготовке учителя в университете»); 
- особого внимание к установлению контроля за чтением студентами педагоги-
ческой литературы; 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 283, л. 24 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 305, л. 214 

 
103
- работа с учительством (например, на учительском семинаре для учителей го-
рода был заслушан доклад «Об устранении перегрузки учащихся учебной и другой 
работой»); 
- организация родительских конференций, семинаров для руководителей школ 
по  вопросам  изучения  работ  Н.  К.  Крупской  и  А.  С.  Макаренко  (при  Горкоме 
КПСС); 
- оборудование 10 витрин, обработка журналов, составление пакетов материа-
лов по темам (например, сразу же были оформлены сборники методических мате-
риалов по темам «Урок» и «Внимание»)1. 
По окончании второго семестра 1957-1958 учебного года в «Протоколах засе-
даний кафедры педагогики и психологии» отмечалась проделанная работа. Так, в 
течение  года  кафедрой  педагогики  активно  велась  широкая  пропаганда  научно-
педагогических знаний путем лекций для руководителей школ города и села (тема 
одной из лекций была «Воспитание дисциплины»). Также читались всеобщие лек-
ции для всех студентов университета, например, лекция «Новинки советской педа-
гогической литературы» знакомила студентов с прогрессивными педагогическими 
теориями и методиками преподавания. Помимо этого, постоянно проводились лек-
ционные занятия для родителей, а преподаватель кафедры педагогики Е. С. Лиси-
цына 4 года  была  директором  педагогического  института  для  родителей.  Также 
членами кафедры активно осуществлялось посещение уроков в базовой школе № 
12 с целью повышения учительского мастерства, участие в комиссиях по обследо-
ванию школ, а также чтение лекций под руководством Горкома КПСС, выполняв-
ших идеолого-педагогические задачи2. 
В плане формирования педагогических навыков у студентов, членами кафедры 
было  вынесено  на  ректорат  предложение  закрепить  каждого  студента  за  одним 
классом в базовой школе, начиная с первого курса на все пять лет обучения, с це-
лью лучшего изучения учащихся, психологической обстановки в коллективе, мето-
дов  педагогического  воздействия  на  класс3.  А  также  преподавателями  кафедры 
ставился вопрос о разграничении полномочий во время студенческой педагогиче-
ской практики на 5 курсе между учителями-методистами в школах и членами ка-
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 13, л. 20 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 31, л. 12 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 31, л. 17 

 
104
федры педагогики, курирующими практику: должны ли педагоги быть руководи-
телями практики или консультантами. Выносились предложения оставить больше 
самостоятельности в педагогической деятельности для студентов1.  
Особый акцент делается на выпуске в отчетный период большого количества 
научных работ и статей, сборников и учебных пособий. Но уже в следующем году, 
в соответствии с приказом № 9 от 12 декабря 1958 года, запрещающим бесплатный 
выпуск  сборников  научных  работ  институтов2,  широко  развернувшаяся  деятель-
ность практически всех преподавателей по изданию статей и методических посо-
бий была достаточно резко приостановлена, что не могло не отразиться на качестве 
педагогической подготовки студентов, а также повышении квалификации препода-
вателей университета и других педагогических работников республики. 
В связи с ростом промышленного производства начиная с 1955-1956 учебного 
года в учебные планы даже гуманитарных факультетов были введены новые курсы 
политехнического  характера,  значительно  расширены  практикумы  и  спецсемина-
ры,  введена  производственная  и  сельскохозяйственная  практика.  Кроме  того,  с 
1959 года был расширен круг специальностей, по которым можно было получить 
образование без отрыва от производства. В соответствии с постановлением Совета 
Министров СССР № 907 от 4 августа 1959 г. «О формах и сроках обучения в вузах 
и  о  производственной  работе  и  практике  студентов»  университет  определил  сле-
дующие  формы  обучения:  с  отрывом  от  производства:  а)  дневное  на  физико-
математическом, химико-биологическом и историко-филологическом факультетах; 
б)  дневное  в  сочетании  с  вечерним  в  течение  одного-двух  лет  на  инженерно-
техническом факультете; в) дневное при чередовании теоретических занятий с ра-
ботой в учебно-опытном хозяйстве, совхозах и колхозах на сельскохозяйственном 
факультете; без отрыва от производства: а) заочное обучение на факультетах: исто-
рико-филологическом, химико-биологическом, сельскохозяйственном; б) вечернее 
на инженерно-техническом [1, 86]. Такие меры свидетельствовали о том, что весь 
образовательный процесс в первые годы функционирования Мордовского универ-
ситета был направлен на скорейшее воспроизводство кадров для отраслей народ-
ного хозяйства, способных осуществить быстрейший его подъем. 
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 31, л. 65 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 31, л. 22 

 
105
С этой же целью университет в 1964 году создает свой филиал во втором по ве-
личине  городе  республике - Рузаевке.  Рузаевский  филиал  университета  распола-
гался  в  одноэтажном  деревянном  здании.  Занятия  проводились  первоначально  с 
небольшой группой студентов вечернего отделения по следующим направлениям: 
разработка и анализ показателей эффективности и качества изделий машинострое-
ния;  построение  математических  моделей  управляемых  манипуляторов;  исследо-
вание  экономической  эффективности  робототехнических  комплексов;  исследова-
ние  электрических  магнитных  свойств  ВТСП;  контактные  явления  на  границе 
плазмы и твердого тела; анализ динамических характеристик несущих систем ме-
таллорежущих станков; повышение эффективности металлообработки инструмен-
тальными методами; оптимизация преподавания гуманитарных дисциплин [1, 100]. 
Как видно из перечня научных направлений, гуманитарным дисциплинам отводи-
лась  весьма  малозначимая  роль,  что,  по  сути,  являлось  неотъемлемой  характери-
стикой политико-экономической ситуации в стране в конце 50-х годов. 
На скорейшее удовлетворение потребностей общества в пополнении отраслей на-
родного хозяйства специалистами разного профиля, а соответственно на подготовку 
педагогических кадров для их обеспечения, была направлена активизации образова-
тельной деятельности подготовительного отделения университета. Именно здесь был 
сосредоточен  наиболее  работоспособный  контингент.  Предварительная  подготовка 
учителей велась на 10 факультетах - математическом, физическом, химическом, био-
логическом,  историческом,  географическом,  филологическом,  механизации  и  элек-
трификации сельского хозяйства, строительном и сельскохозяйственном, на которых 
по 13 специальностям были созданы педагогические отделения [1, 123]. 
В 70-е годы прошлого столетия широкое применение в воспитательной, педа-
гогической  и  научной  подготовке  студентов  получили  отряды  педагогического  и 
научно-производственного  направления.  Показательным  примером  послужила 
возникшая в 1974 году школа гидов-переводчиков. Фактором возникновения этой 
формы обучения стало введение введено обязательного изучения одного из южно- 
или западнославянских языков. Позже школа гидов-переводчиков стала одним из 
подразделений Института общественных профессий. За 16 лет своего существова-
ния школа выпустила около 400 гидов-переводчиков.  
За два с половиной десятилетия существования Мордовского государственного 
университета была сформирована развитая система учебных, научных и воспита-

 
106
тельных подразделений: помимо 93 кафедр, осуществлявших учебный процесс, в 
15 корпусах вуза располагались еще и учебно-научные лаборатории, ботанический 
сад,  биостанция,  учхоз,  опытно-экспериментальное  производство,  учебно-
производственные мастерские, межвузовская типография.  
Кроме  того,  к  началу 80-х  годов  существенно  пополнился  фонд  университет-
ской  научной  библиотеки,  насчитывающей  к  тому  времени  около  полутора  мил-
лионов  томов [1, 129]. Это  позволило  наилучшим  образом  повысить  производи-
тельность самостоятельной работы студентов вуза. В целях создания наиболее бла-
гоприятных условий для организации самостоятельной работы, научных исследо-
ваний и воспитательной деятельности студенты дневной формы обучения в 1982-
1983 учебном году были переведены на односменные занятия. В это же время ак-
тивно велась работа по осуществлению перехода к организации учебного процесса, 
предусматривающего сокращение обязательных аудиторных занятий за счет заме-
ны их самостоятельной работой студентов, которая стала носить более дифферен-
цированный  характер.  Если  на  младших  курсах  студенты  занимались  больше  са-
моподготовкой и углублением знаний по точным наукам, то на старших курсах са-
мостоятельная  работа  стала  носить  творческий  характер.  Развитию  этой  формы 
обучения  как  раз  и  способствовало  расширение  библиотечного  фонда  и  дальней-
шее создание научных лабораторий. 
В  последнее  десятилетие  ХХ  века  одной  из  основных  технологий  образова-
тельного процесса стало компьютерное обучение. В 1996 году Мордовский госу-
дарственный университет был включен в число 32 ведущих университетов России, 
на базе которых по совместному решению Госкомвуза и Фонда Сороса были соз-
даны региональные университетские центры открытого доступа в международную 
компьютерную сеть Интернет. 
В настоящее время мордовский государственный университет ведет подготовку 
специалистов по широкому спектру специальностей. Успешно функционируют три 
филиала вуза - Рузаевский институт машиностроения, Ковылкинский и Темников-
ский  филиалы.  Диапазон  образовательной  деятельности  университета  охватывает 
среднее, среднее профессиональное, высшее, послевузовское и дополнительно об-
разование (повышение квалификации и переподготовка кадров, аспирантура и док-
торантура). 

 
107
За последние годы особенно востребованной оказалась такая форма обучения, 
как дополнительное послевузовское образование, которое первоначально реализо-
валось в рамках созданного при университете Регионального межотраслевого цен-
тра повышения квалификации и переподготовки кадров. Деятельность центра осу-
ществлялась в соответствии с потребностями предприятий, учреждений и органи-
заций региона на основе разработанных ими годовых и перспективных планов по-
вышения квалификации и переподготовки кадров. В мае 1994 года решением уче-
ного совета Мордовского университета на базе центра был создан Институт повы-
шения квалификации и переподготовки кадров. С этого времени начинается новый 
период в развитии не только системы повышения квалификации различных кате-
горий специалистов, но и всей системы дополнительного образования. 
Таким образом, необходимо подчеркнуть, что существующими методами, тех-
нологиями и средствами обучения Мордовский государственный университет дос-
тиг  достаточно  высокого  качественного  уровня  подготовки  профессорско-
преподавательского  состава.  Материальная  база  университета  позволяет  готовить 
специалистов,  отвечающих  требованиям  государственных  образовательных  стан-
дартов и современного общества. 
2. 3. 2. Кабинет педагогики. Кафедра педагогики. 
Одним из действенных способов подготовки педагогических кадров была рабо-
та в тематических кабинетах. С момента основания мордовского вуза были откры-
ты 5 кабинетов: 1) физико-технический, 2) педолого-педагогический, 3) химиче-
ский, 4) военный, 5) агробиологический. С целью подготовки педагогических кад-
ров и восполнения их недостатка в школах низших ступеней стали функциониро-
вать  четырехмесячные  курсы,  в  которых  осуществлялось  обучение 150 человек. 
Помимо  этого,  активно  действовали  педолого-педагогический  и  физико-
технический  кабинеты,  которые  сразу  же  превратились  в  методико-
консультационные центры, используемые работниками школ города и районов для 
получения  методической  помощи.  Руководство  вуза  осуществляло  активные  дей-
ствия для нормального учебного процесса. В результате этого в 1947-1948 учебном 
году при институте функционировало уже 18 тематических кабинетов, из которых 
4 (физики, химии, ботаники, зоологии) в общей сложности имели 15 лабораторий.  
Одним из базовых методов подготовки педагогических кадров являлся кабинет 
педагогики, где собрана соответствующая психолого-педагогическая литература по 

 
108
истории  предмета,  методикам  преподавания,  способам  и  средствам  подачи  мате-
риала  учащимся,  а  также  освещены  новейшие  тенденции  и  преобразования  в  об-
ласти педагогических исследований. 
Кабинет  педагогики  функционировал  с  момента  начала  существования  Мор-
довского  педагогического  института.  А  к 1936-1937 учебному  году,  по  данным, 
размещенным в «Отчете о работе кафедры педагогики», было полностью законче-
но внешнее оформление кабинета педагогики, начато комплектование библиотеки, 
которая уже к тому времени насчитывала 2000 томов, включая все дореволюцион-
ные журналы и соответствующую профессиональную литературу. Кроме того, на 
1937 год были выписаны все издающиеся педагогические журналы, а также обес-
печен и налажен свободный доступ студентов в кабинет педагогики для самостоя-
тельной работы во внеучебное время1. 
В первое время кабинет педагогики вел свою работу успешно. Но в послевоен-
ные  годы  на  фоне  общей  технологизированности  процесса  образования  руково-
дством института стало мало внимания уделяться педагогической подготовке сту-
дентов, а кабинет педагогики постепенно превратился в обычную аудиторию, по-
стоянно проходившие занятия в которой не способствовали самостоятельной рабо-
те  студентов.  Так,  в  «Годовом  отчете  о  работе  кафедры  педагогики  за 1951-1952 
учебный год» отмечается, что несмотря на то, что «педагогический кабинет рабо-
тал в две смены с 08:00 до 23:00, он посещался студентами плохо, со значительны-
ми улучшениями во время педагогической практики и сессии. Всего за год кабинет 
посетило 6299 человек. Также испытывался острая нехватка пионерской и комсо-
мольской литературы»2. 
За первый год существования университета положение с педагогическим каби-
нетом не улучшилось. Несмотря на то, что, по «Отчету лаборанта кабинета педаго-
гики», работа велась в 2 смены (с 8 до 14 часов и с 14 до 22 часов) и на регулярный 
приход 16 наименований  журналов  и 7 газет,  литературы  по-прежнему  было  не-
достаточно, и посещаемость студентов была невысокой3. 
В  кабинете  педагогики  с  самого  начала  функционирования  мордовского  вуза 
размещалась  одна  из  четырех  оформленных  кафедр - психолого-педагогическая 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 69, 58 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 306, 169 л. 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 70, л. 13 

 
109
кафедра. В 1938-1939 учебном году Приказом Совнаркома СССР № 255 от 28 ян-
варя 1938 года на кафедре были назначены следующие должности - 1 профессор 
заведующий кафедрой, 1 доцент, ½ ставки старшего преподавателя, 1 преподава-
тель, 1 лаборант, 1 препаратор (специалист со средним образованием и стажем ра-
боты по специальности до 1 года)1. 
Таким образом, к 1 сентября 1939 года преподавательский состав кафедры пе-
дагогики  выглядел  следующим  образом:  Куракин  И.  П. (старший  преподаватель 
педагогики), Ососков А. В. (старший преподаватель истории педагогики), Кустков 
С. И. (старший преподаватель психологии), Лисицына Е. С. (преподаватель психо-
логии), Самохин Л. Ф. (преподаватель педагогики). На кафедре оставалось две ва-
кансии: доцента и профессора педагогики, заведующего кафедрой2. 
К 1951-1952 учебном  году  на  кафедре  педагогики  числилось 10 преподавате-
лей3.  К 1957 году  на  кафедре  педагогики  и  психологии  профессорско-
преподавательский состав был следующим: 1 доцент, заведующий кафедрой, 1 до-
цент, 5 старших  преподавателей, 3 ассистента.  Помимо  этого  существовал  еще  и 
учебно-вспомогательный состав в виде 1 старшего лаборанта и 1 лаборанта4. Рас-
пределение часов на 1956-1957 учебный год представлено в приложении 13. 
В  первый  год  функционирования  университета  преподавание  дисциплин  пси-
холого-педагогического цикла осуществлялось 14 преподавателями кафедры педа-
гогики и психологии, из которых 1 профессор, заведующий кафедрой, 4 доцента, 5 
старших преподавателей, 4 ассистента и 1 лаборант5. 
К  началу 70-х  годов  ХХ  века  кафедра  педагогики  и  психологии  испытывала 
кадровый кризис, связанный с тем, что многие из опытных преподавателей ушли 
на заслуженный отдых (Е. С. Лисицына, А. А. Игонин, Ф. К. Панышев), в связи с 
чем первоочередной задачей руководства кафедры стало полное укомплектование 
высококвалифицированными  педагогическими  кадрами.  Новые  преподаватели 
внесли свежую струю в работу кафедры и полностью оправдали возложенные на 
них надежды, осуществляли научную и учебную работу на высоком уровне и до-
бились значительных успехов (например, направленный в 1973 году в аспирантуру 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 134, 66 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 134, 66 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 306, 169 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 384, 22 л. 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 13, л. 20 

 
110
от кафедры Н. И. Мешков и принятый на работу выпускник Московского педин-
ститута им. Ленина В. П. Андронов в данный момент возглавляют, соответственно, 
кафедры педагогики и психологии). 
Приоритетной  задачей  кафедры  педагогики  и  психологии  в 70-е  годы  стала 
подготовка педагогически грамотных учителей для школы. Членами кафедры раз-
работан ряд программ, направленных на повышение качества лекций, семинаров и 
педагогической практики, в целях чего были изданы методические пособия и соз-
дан «банк лекций» [53, 6], тексты которых обсуждались и дорабатывались совме-
стными усилиями преподавателей кафедры.  
Одним из ярких методов подготовки педагогических кадров на факультетах в 
70-е годы стало проведение спецсеминаров в целях увеличения времени на изуче-
ние  дисциплин  психолого-педагогического  цикла  и  преодоления  потенциальных 
трудностей,  возникающих  у  студентов  с  началом  педагогической  деятельности. 
Опыт проведения спецсеминаров был обобщен в ряде статей и сборнике научных 
трудов  НИИ  общей  педагогики  АПН  СССР  «Учебно-воспитательная  работа  ка-
федр педагогики и психологии в вузах» (1975 г.). 
Одним из методов педагогической подготовки студентов стала активизация са-
мостоятельной  работы,  для  чего  на  кафедре  был  заново  отремонтирован  кабинет 
педагогики и психологии, введена вторая штатная единица лаборанта и установле-
но  дежурство  преподавателей.  Таким  образом,  студенты  смогли  самостоятельно 
совершенствовать  свои  педагогические  знания  и  включаться  в  научно-
исследовательскую работу, проводимую кафедрой. 
В  первой  половине 70-х  годов  четко  обозначились  направления  интеграцион-
ной деятельности кафедры, что обеспечило ее тесную связь со средними учебными 
заведениями республики. Преподавателями кафедры педагогики и психологии ве-
лась  активная  работа  по  повышению  квалификации  работающих  педагогических 
кадров путем систематического посещения школ, выступлений с докладами и лек-
циями  перед  учителями  средних  школ  и  профессионально-технических  училищ, 
присутствия  на  педсоветах  и  производственных  совещаниях,  а  также  посещения 
уроков и внеклассных мероприятий. 
Результатом  активной  деятельности  преподавателей  кафедры  педагогики  и 
психологии по подготовке педагогических кадров в университете в 70-е годы стало 
проведение в Мордовском государственном университете Всероссийской научно-

 
111
практической  конференции  «Педагогическая  подготовка  студентов  в  университе-
те» (1980 г.),  на  которой  была  освещена  специфика  преподавания  педагогики  в 
рамках системы «университет», связанная с преодолением трудностей по передаче 
мотивации к педагогическому труду студентам, которые в университете ориенти-
рованы,  прежде  всего,  на  получение  определенной  специальности,  а  не  учитель-
ской профессии. За подготовку и проведение конференции кафедра педагогики и 
психологии была награждена Почетной грамотой ректората [53, 9]. 
Таким образом, 70-е годы минувшего столетия считаются самым важным эта-
пом в функционировании кафедры педагогики и психологии, связанным с фактом 
значительного расширения студенческого контингента и комплектованием кафед-
ры молодыми и опытными педагогами. В это десятилетие особенно акцентирова-
лось качественное улучшение руководства педагогической практикой и совершен-
ствование научно-методической работы. 
В  связи  с  увеличением  потребности  общества  в  высококвалифицированных 
специалистах, возрастанием требований к подготовке специалистов педагогическо-
го  профиля  и  дальнейшим  совершенствованием  педагогического  процесса  в  вузе 
кафедра педагогики и психологии в 1983 году была реорганизована в кафедру об-
щей  и  вузовской  педагогики,  которую  возглавил  И.  Л.  Наумченко.  Наряду  со 
школьной  проблематикой  значительное  внимание  уделялось  вопросам  организа-
ции педагогического процесса в вузе, интеграции высшего и среднего образования. 
Одним из методов повышения качества подготовки специалистов стала организа-
ция лаборатории педагогики высшей школы, объектом научно-исследовательских 
поисков  которой  стала  студенческая  группа.  Результатом  деятельности  лаборато-
рии стало методическое пособие «Студенческая академическая группа» (отв. ред. 
И. Л. Наумченко) и программа «Для наставников студенческих групп» (составите-
ли - И. Л. Наумченко, С. И. Бреев) [16, 35]. 
Именно в 80-е годы основной задачей кафедры педагогики стало улучшение ее 
функционирования в качестве интеграционного центра, о чем свидетельствует вы-
шедший в 1985 году межвузовский сборник научных трудов «Совершенствование 
качества  университетской  подготовки  преподавателей» [101], в  который  вошли 
труды ученых союзных республик и регионов Российской Федерации, а также ряд 
других научно-педагогических изданий [77; 102]. В последующие годы на деятель-
ность  кафедры  значительное  влияние  оказало  реформирование  образовательного 

 
112
процесса  в  школах,  перестройка,  деидеологизация  в  преподавании  педагогики, 
противостояние авторитарной педагогики и педагогики сотрудничества. С учетом 
новой  политико-социальной  ситуации  обновлялись  и  принципы  работы  кафедры 
педагогики [67], а также перестраивался весь педагогический процесс в универси-
тете [66]анализировался исторический опыт [52]. Одним из основных направлений 
работы педагогического состава кафедры в последнее время стала разработка про-
граммы  «Учитель»,  в  которой  акцент  делался  на  выявление  структуры  личности 
педагога и формирование необходимых для педагогической работы качеств [67].  
В  последние  годы  кафедра  педагогики  является  полноценным  научно-
методическим подразделением университета, осуществляя теоретическую и прак-
тическую деятельность по подготовке педагогических кадров в вузе на основании 
идей  гуманизма,  усиления  регионального  аспекта  и  реформирования  школы.  В 
данный  момент  кафедра  педагогики  имеет  разветвленную  сеть  с  рядом  высших 
учебных заведений страны в рамках расширившегося в последнее десятилетие ин-
теграционного пространства. 
2. 3. 3. Педагогическая практика. 
Педагогическая  практика  всегда  являлась  основным  средством  приобретения 
студентами профессионально-педагогических навыков и умений путем внедрения 
потенциальных преподавателей в непосредственную педагогическую деятельность, 
а  также  развивала  у  студентов  ответственность  и  самостоятельность  в  принятии 
решений в течение педагогического процесса. 
С момента образования Мордовского педагогического института педагогическая 
практика  проводилась  на  третьем  и  четвертом  курсах.  Так,  в  «Отчетах  отделений 
института и кафедр о выполнении учебных планов за 1934-1935 учебный год» отме-
чается, что педпрактика на 3 курсе всех факультетов проходила с октября 1934 по 
январь 1935 года. Указывается, что в целом педпрактика прошла успешно, но чле-
нами  кафедры  педагогики  было  высказано  предложение  по  дальнейшему  улучше-
нию практики: проводить ее параллельно с теоретическим курсом педагогики1. 
К 40-м годам ХХ века оформилась основная схема проведения педагогической 
практики. Так, в «Инструкции по прохождению педагогической практики в инсти-
туте», выпущенной Министерством высшего образования СССР, указывается, что 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 31, 131 л 

 
113
«педагогическая  практика  проводится  в  педагогическом  институте  на 3 курсе (6 
семестр) по 6-8 часов в неделю в течение всего семестра. В зависимости от мест-
ных условий - можно проводить педпрактику по 2 дня в неделю или 1 месяц с ос-
вобождением от занятий. На 4 курсе педагогическая практика проводится в тече-
ние 1 месяца (7 семестр) с полным освобождением от занятий»1. 
В  послевоенные  годы  требования  по  педагогической  практике  были  следую-
щими - 4-8 уроков по специальности и 2-3 внеклассных мероприятия2. Контроль со 
стороны  кафедры  педагогики  за  проведением  педагогической  практики  проходил 
через  обсуждение  на  соответствующих  специальностям  кафедрах  и  посещение 
школ заведующим кафедрой педагогики. Особый акцент был поставлен на форми-
рование  у  студентов  навыков  воспитательной  работы  со  школьниками.  Поэтому 
внеклассные мероприятия планировались заранее и имели такую же важность, что 
и  уроки.  Основными  видами  внеклассных  мероприятий  были:  политинформация, 
беседы,  доклады,  лекции,  читательские  конференции,  комсомольские  собрания, 
родительские  собрания,  пионерские  сборы,  торжественные  вечера,  тематические 
вечера, олимпиады3. 
В  конце 40-х  годов  педагогическая  практика  все  больше  становилась  в  центр 
внимания  руководителей  института  и  рассматривалась  как  решающий  этап  про-
верки профессиональной подготовки каждого студента. В первом семестре практи-
ка проводилась на 4 курсе, во втором - психологическая практика на 1 курсе, педа-
гогическая на 2-3 курсах4. 
В начале 50-х годов педагогическая практика студентов, как и прежде, находи-
лась под большим вниманием руководства вуза. Основная масса студентов прохо-
дила практику в базовой школе № 12, некоторые студенты литературного  
факультета направлялись в мордовские школы республики5. 
В 1951-1952 учебном  году  комплексная  педагогическая  практика  студентов 
проходила как в школах города (№ 1, 4, 9, 12), так и в сельских мордовских школах 
[1, 58]. В 1952-1953 учебном году, как и в предыдущие годы, педагогическая прак-
тика началась 1 сентября. В школы города были направлены 94 студента IV курса 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 180, 91 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 306, 169 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 306, 169 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 251, л. 19 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 47 

 
114
историко-филологического факультета, 59 студентов физмата, 29 студентов естест-
венного факультета1. В 1955-1956 учебном году практика студентов IV курса про-
ходила  в  течение  всего  учебного  года  в  школах  Саранска,  в  Ардатовской  школе 
слепых и в 4 сельских школах [1, 67]. 
К моменту преобразования Мордовского педагогического института в универ-
ситет были сформулированы основные задачи педагогической практики, которые 
были выражены в «Плане проведения педагогической практики студентов 4 курсов 
МГПИ им. Полежаева (факультетов историко-филологического, родного и русско-
го языков и литературы, иностранных языков) за 1956-1957 учебный год»: научить 
студентов применять на практике теоретические знания, полученные в институте; 
помочь студентам практически изучить передовой опыт организации и проведения 
учебно-воспитательной работы в школе; научить студентов самостоятельно вести 
учебно-воспитательную работу в школе и с родителями учащихся2. 
Нововведением в плане улучшения проведения и повышения эффективности  
педагогической  практики  следует  считать  введение  обязательного  составления 
студентами  психолого-педагогической  характеристики  класса.  Помимо  этого,  от-
мечалась важность усиленного проведения «пионерской практики» у студентов 3 
курса, которая продолжалась 1 месяц и была введена 11 января 1957 года3. 
В  первые  годы  функционирования  университета  при  проведении  педагогиче-
ской практики стали очевидными и общие недостатки подготовки студентов. Так, 
руководителями практики и методистами в школах особенно отмечалось «отсутст-
вие у студентов общей философской и эстетической подготовки»4, из чего можно 
сделать  вывод  о  чертах  начинавшегося  отхода  от  стандартов  классического  уни-
верситетского образования в Мордовском вузе. 
Студентам 3 курса предписывалось подготавливать следующую документацию 
к педагогической практике - отчет, дневник и психолого-педагогическую характе-
ристику класса. Четвертые и пятые курсы всех факультетов включались в педаго-
гическую практику последовательно5. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 321, л. 90 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 379, 92 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 379, 92 л. 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 32 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 13 

 
115
Для повышения качества педагогической подготовки студентов к их предстоя-
щей  учительской  деятельности,  в  первые  годы  функционирования  университета 
членами  кафедры  педагогики  неоднократно  выносилось  предложение  о  введении 
педагогической  практики  для  студентов,  начиная  с  первого  курса,  по  следующей 
схеме: 1 курс - работа с пионерами; 2 курс - работа классного руководителя; 3 курс 
- кружковая работа; 4 курс - собственно педагогическая работа; 5 курс - стажерст-
во1. Но данное предложение так и не было поддержано. 
Тем  не  менее,  преподаватели  кафедры  педагогики  постоянно  пытались  повы-
сить педагогическую квалификацию студентов и сформировать у них мотивацию к 
труду учителя. В целях улучшения педагогической подготовки студентов в 1958-
1959 учебном году на заседании кафедры педагогики (протокол № 1 то 30 августа 
1958 года) преподаватели кафедры постановили, что все студенты 5 курса должны 
были  писать  научно-исследовательские  работы  по  педагогическим  дисциплинам. 
Тематику работ следовало увязать либо с научно-исследовательской работой пре-
подавателей кафедры, либо с научно-методической работой школы. Темы студен-
там давались в начале учебного года с тем, чтобы студент во время прохождения 
практики вел соответствующие наблюдения2. Все это свидетельствовало о посто-
янном внимании преподавателей и руководства вуза к педагогической подготовке 
студентов в соответствии с одной их главных целей подготовки кадров в Мордов-
ском университете - подготовки учителей общеобразовательной школы. 
В 70-х  годах  кафедрой  педагогики  и  психологии  особое  внимание  уделялось 
повышению  качества  проведения  и  эффективности  педагогической  практики,  в 
связи с чем Издательством Мордовского университета в 1977 году было издано по-
собие «Педагогическая практика в университете», куда были включены схемы ин-
дивидуального  плана  работы  студента  во  время  практики,  планы  анализа  урока, 
методика проведения внеклассных мероприятий и др., разработанные членами ка-
федры. Кроме того, группой учебных кафедры (М. Г. Кузьмина, С. И. Бреев, Л. В. 
Агапова, В. А. Шалаева) была разработана и введена в действие программа сквоз-
ной практики, которой руководствовались преподаватели всех педагогических фа-
культетов и школы [16, 34]. 
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 35 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 71, л. 2 

 
116
На протяжении десятилетий педагогическая практика студентов являлась осно-
вополагающим средством педагогической подготовки кадров в университете. Кон-
троль за ее осуществлением лежал на кафедре педагогики с привлечением методи-
стов с соответствующих факультетов. На сегодняшний день в университете сфор-
мировалась следующая система прохождения студентами педагогической практи-
ки  на  гуманитарных  факультетах.  На  третьем  курсе  студенты  в  течение  месяца 
проходят  практику  внеклассного  руководителя,  обеспечивая  ряд  внеурочных  ме-
роприятий для школьников. На четвертом курсе студенты пробуют себя в качестве 
учителя-предметника  начальных  классов.  А  на  пятом  курсе  студенты  в  течение 
двух месяце полностью берут на себя учебный процесс по своему предмету в сред-
них или старших классах школ. Помимо этого, студентами проводится необходи-
мая  психологическая  работа  со  школьным  коллективом:  разрабатываются  тесты, 
проходит анкетирование класса. По окончании практики студенты оформляют не-
обходимую  документацию - индивидуальный  план-дневник,  психолого-
педагогическую характеристику классного коллектива, конспекты занятий и пр.  
Одной  из  отраслей  педагогической  практики  в  университете  можно  считать 
широко развитое вожатское движение. На факультетах Мордовского университета 
формируются многочисленные педагогические отряды, которые помогают студен-
там обрести педагогическую направленность в своей деятельности и мотивацию к 
работе с детьми. Для профессионального обучения вожатых с 1999 года на уровне 
университета функционирует школа вожатского мастерства. По завершении трех-
месячных занятий, предусматривающих лекции и деловые игры, студентам вруча-
ется вожатское удостоверение, дающее им право работать в лагерях. Выпускники 
школы работают вожатыми в детских лагерях Мордовии, Подмосковья, Крыма и 
Кавказа.  
Развитие  этой  же  тенденции  выразилось  в  создании  в 2000 году  в  Историко-
социологическом  институте  Мордовского  госуниверситета  Школы  социального 
педагога, занимающейся подготовкой вожатских кадров для летних лагерей Мор-
довии и других регионов, а также для постоянно действующих педагогических от-
рядов, занятых воспитательной работой со школьниками. 
2. 3. 4. Аспирантура. 
Существенным  фактором  в  подготовке  высококвалифицированных  педагоги-
ческих кадров являлась аспирантура. В «Протоколе совещания трехугольника гос-
пединститута от 5 декабря 1933 года» впервые высказывалось предложение орга-

 
117
низовать при Мордовском педагогическом институте аспирантуру для лучшего са-
мообеспечения вуза профессионально-педагогическими кадрами. Дирекция инсти-
тута постановила: «организовать аспирантуру при институте с 10 декабря 1933 го-
да; утвердить набор по кафедре мордовского языка и литературы и по истории; ру-
ководство  возложить  на  М.  Д.  Смирнова  и  кандидатами  утвердить  Дружинина, 
Андрофагина,  Охина,  Медведева  и  Цыганова;  тов.  Смирнову  составить  список 
кандидатов и необходимой литературы»1. По постановлению руководства вуза, до-
цент М. Д. Смирнов назначался руководителем будущих аспирантов. Им в корот-
кие сроки были составлены списки необходимой литературы, которая была закуп-
лена через выезжающих в командировки преподавателей. 
Открытие  аспирантуры  рассматривалось  вузом  с  начала  его  функционирова-
ния, и организация такого учреждения, способного углубить теоретическую и спе-
циальную подготовку преподавателей, явилось значительным событием в истории 
мордовского вуза. Основной причиной начала работы аспирантуры оставалась ост-
рая нехватка научно-педагогических кадров в институте, в результате чего, вуз са-
мостоятельно  должен  был  обеспечить  себя  педагогами.  В  течение 1933 года  ряд 
преподавателей выезжали в крупные города для ознакомления с работой аспиран-
туры в научных центрах. Результатом посещения московской аспирантуры М. Д. 
Смирновым, Д. И. Васильевым, П. Г. Ивановым и К. С. Чужко2 стало начало функ-
ционирования аспирантуры при Мордовском пединституте. 
Аспирантам, назначенным на первый курс (Д. О. Медведеву, Н. Ф. Цыганову и 
И. С. Лаврову) была назначена стипендия в размере 200 рублей, а аспирантам вто-
рого курса (Дружинину, Охотину и Андрофагину) - в размере 225 рублей3. Работа 
аспирантов находилась под строгим контролем, они постоянно предоставляли док-
лады о проделанной работе на кафедрах русского и мордовского языков, литерату-
ры и истории4. Учитывая ряд дисциплин, которые аспиранты успели проработать, в 
октябре 1934 года  руководства  мордовского  вуза  предложило  им  окончить  аспи-
рантуру и оформить диссертации.  
К  этому  времени  в  работе  мордовской  аспирантуры  вскрылись  ряд  проблем. 
Основной из них была невозможность обеспечить аспирантам полноценного руко-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 10, 42 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 8, л. 65 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 8, л. 83 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 16, л. 121 

 
118
водства.  В  результате  этого  аспиранты  были  расформированы  по  разным  вузам 
страны: аспиранты 1 курса И. С. Лавров, Н. Ф. Цыганов и Д. О. Медведев в мае 
1934 года были направлены в Ленинградский институт истории, философии, лите-
ратуры и лингвистики, оставив за собой право преподавать в Мордовском педин-
ституте. Аспирант Охотин по своей просьбе был переведен в аспирантуру при На-
учно-исследовательском институте мордовской культуры (НИИМК). А аспиранты 
В. А. Андрофагин и Дружинин были оставлены в вузе до окончания курса и с ус-
ловием  последующей  научной  командировки  для  завершения  диссертационного 
исследования1. 
Таким образом, функционирующая чуть более года аспирантура при Мордов-
ском пединституте завершила свою работу, расформировав аспирантов по другим 
научным  центрам.  Основной  причиной  остановки  работы  аспирантуры  являлось 
недостаточно квалифицированное руководство исследовательской работой. В мор-
довском  вузе  еще  не  было  научной  базы  для  самостоятельного  воспроизводства 
педагогических кадров.  
В Постановлении Наркомпроса РСФСР о подготовке национальных кадров от-
мечалось,  что  в  связи  с низким  уровнем  качества  работы национальных учебных 
заведений, следует «прекратить не оправдавшую себя курсовую подготовку аспи-
рантов и установить ряд научных центров, при которых должна проводиться под-
готовка национальных научных кадров» [опубл. ист. 3, с. 28]. Центром подготовки 
высококвалифицированных  научно-педагогических  кадров  через  аспирантуру  в 
Мордовии стал НИИ Мордовской Культуры, где в 1935 году открылась очная ас-
пирантура со специальностями «Философия» и «История» [опубл. ист. 4, с. 143]. 
В послевоенное время аспирантура в Мордовском пединституте получила ши-
рокое  распространение.  В  основном,  обучение  в  аспирантуре  длилось  один  год  с 
последующим прикреплением аспирантов к ведущим вузам страны для окончания 
диссертационного исследования. Но годичная аспирантура не получила широкого 
распространения, так как ей удалось прикомандировать к другим вузам лишь 6 ас-
пирантов2.  Тем  не  менее,  работа  над  диссертационными  работами  имела  общую 
тенденцию  к  росту,  и  с  каждым  годом  количество  защитивших  диссертации  воз-
растало. Этому в полной мере способствовала образовательная политика государ-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 34, л. л. 33-34 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 62, л. 20; д. 97, л.л. 132, 168, 219; д. 166, л. 47; д. 189, л. 21 

 
119
ства,  в  результате  которой  повышалась  зарплата  остепененным  преподавателям, 
предоставлялись длительные научные командировки, в целом возрастал авторитет 
научной работы. В 1946 году в Мордовском пединституте защитили кандидатские 
диссертации 2 преподавателя (М. М. Бахтин и А. М. Джамилинский)1. В 1947 года 
- уже 6 преподавателей2. Стремительно возрастало количество научных команди-
ровок.  
Значительным показателем научного роста мордовского вуза стал тот факт, что 
в 1947 году  пединститут  получил  право  принимать  кандидатские  экзамены  не 
только у своих же аспирантов, но и у научных исследователей других вузов. Кан-
дидатский минимум по философии и иностранному языку принимался комиссией 
[41], в которой принимали участие директор института М. Ю. Юлдашев, кандидат 
филологических наук М. М. Бахтин, кандидат исторических наук М. Г. Сафаргали-
ев,  кандидат  педагогических  наук  О.  И.  Рута,  доктор  географических  наук  И.  И. 
Ландо, кандидат химических наук Ф. С. Стэфкин, кандидат филологических наук 
М. Л. Кессель, кандидат философских наук В. Ф. Голосов3. 
Развитие научной работы преподавателей института шло по нарастающей лишь 
до 1955 года, когда решением Министерства культуры от 09.09.1953 года № 29-49 
была  резко  сокращена  оплата  научных  командировок.  В  связи  с  этим  решением, 
командирование должно было производиться только в случае, если преподаватель 
работает  над  монографией  или  научными  статьями,  предназначенными  для  изда-
ния в «Ученых записках» и научных журналах4. В итоге, научные командировки, 
связанные  с  диссертационной  работой,  практически  перестали  оплачиваться,  что 
привело к резкому сокращению показателей научной работы преподавателей вуза. 
Тем не менее, годичная аспирантура продолжала свое существование. В 1954 
году в нее поступили три человека5. С образованием университета она не прекра-
тила  свою  деятельность,  а  по-прежнему  оставалась  одной  из  эффективных  форм 
подготовки педагогических кадров. В 1958 году в аспирантуре Мордовского уни-
верситета состояло 4 человека, из них 2 русских и 2 мордвы (3 мужчин и 1 женщи-
на)6.  По  «Утвержденным  планам  приема  аспирантов»  в 1959 году  в  аспирантуру 
                                                 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 61, л. 59; д. 62, л. 119 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 62, л. 218, 241; д. 69, л. 70, 87 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 62, л. 3, 9, 170, 194, 215, 219, 223, 227, 236; д. 69, л. 12, 14, 25; д. 70, л. 17, 18, 20, 34, 35, 55 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 178, л. 76 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 333, л. 12 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 177, 69 л. 

 
120
Мордовского  университета  было  принято 6 человек  по  специальностям - химия, 
физика, ботаника, история и два человека по мордовскому языку из коренного на-
селения, которые стали работать в Мордовском госуниверситете1. 
В 1960 году в аспирантуре числилось уже 10 аспирантов с очным обучением и 
1 - с заочным. В этом же году было принято в аспирантуру университета еще 9 оч-
ников и 1 заочник по следующим специальностям: физика - 2 человека; химия - 2 
человека; ботаника - 2 человека; инженерно-строительное дело - 1 человек; почво-
ведение - 1 человек; мордовская литература - 2 человека. Всего: 10 человек2. 
По вышеуказанным данным видно, что повышение квалификации путем аспи-
рантуры велось, в основном, по техническим и естественным специальностям. Гу-
манитарные специальности, такие как история, литература, философия - представ-
лены на уровне аспирантуры не были. Исключение составили специальности свя-
занные с изучением мордовского языка и литературы, появление которых явилось 
следствием  необходимого  проведения  национальной  политики  и  поддержки  на-
циональных кадров. 
В «Отчете о работе аспирантуры за 1960 год» указывается численность аспи-
рантов, национальный и гендерный состав: «в 1960 году в аспирантуре состояли 10 
аспирантов и было принято еще 10 аспирантов, из них русских - 7 человек, мордвы 
- 13 человек (мужчин - 14, женщин - 6 человек); всего в 1960 году было защищено 
3 диссертации на соискание степени кандидатов наук аспирантами без отрыва от 
производства»3. 
Из  гуманитарных  специальностей  в  аспирантуре  состояло:  по  мордовскому 
языку - 4 человека, по мордовской литературе - 2, по истории - 1. Остальные аспи-
ранты  были  естественных  и  технических  специальностей.  Соотношение  аспиран-
тов гуманитарных и естественных специальностей было следующим: 7 к 13 или 35 
% к 65 %. 
В конце 1960 года Главное управление университетов, экономических и юри-
дических  вузов  «Письмом  №  У-2-39/859  от 28 декабря 1960 года»  направило  в 
Мордовский  университет  план  приема  аспирантов  на 1961 год  в  соответствии  с 
Приказом Министра высшего и среднего специального образования РСФСР № 682 
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 104, л. 1 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 104, л. 5 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 104, л. 21 

 
121
от 26 октября 1960 года. Распределение специальностей для аспирантов было сле-
дующим:  
математика  
- 4 (трехгодичная аспирантура) / 2 (годичная аспирантура), 
физика  
- 4 (трехгодичная аспирантура);  
химия  
- 4 (трехгодичная аспирантура);  
биологические науки  
- 4 (трехгодичная аспирантура); 
сельскохозяйственные науки  
- 5 (трехгодичная аспирантура); 
исторические науки  
- 3 (трехгодичная аспирантура); 
экономические науки  
- 1 (трехгодичная аспирантура);  
филология  
-  2 (трехгодичная аспирантура) по родному языку и по на-
циональной литературе; 
философия,  география,  юридиче- - не выделено мест 
ские науки, педагогика, медицина, 
ветеринария, искусствоведение  
Итого в плане приема аспирантов на 1961 год было указано 30 человек1. 
Из этих цифр становится очевидным, что на большинство гуманитарных наук 
также не было выделено аспирантских мест, как и ранее, но положительные сдвиги 
в этой области все же были - история и экономика представлены в плане. Кроме 
того, постоянными остались цифры приема  по  мордовскому  языку и  мордовской 
литературе в целях поддержки национального статуса университета. 
В 1962 году был запланирован прием еще 24 человек, который был выполнен. 
Аспиранты принимались по следующим специальностям: математика - 1 человек, 
физика - 3 человека, химия - 2 человека, биология - 1 человек, сельское хозяйство - 
5 человек, история - 2 человек, экономика - 1 человек, философия - 1 человек, фи-
лология - 1 человек (зарубежная литература), технические науки - 7 человек. Итого: 
24 человека1. 
По этим цифрам можно сделать вывод, что несмотря на постоянное повышение 
квалификации  преподавателей  и  студентов  по  сельскохозяйственным  и  техниче-
ским специальностям, что, несомненно, было необходимым в послевоенных усло-
виях, все более стали набирать силу классические университетские специальности. 
Как мы видим, в 1962 году был принят аспирант по специальности философия, а 
также без внимания не осталась и зарубежная литература и история.  
Данная тенденция продолжалась и в следующие годы. В 60-70-е годы развитие 
аспирантуры шло еще более быстрыми темпами. Приведем соответствующие циф-
ры количественного состава аспирантов и их научно-диссертационной деятельно-
сти. В 1960-1961 учебном году в аспирантуре обучалось более 20 человек. В 1961-
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 104, л. 11-17 

 
122
1962 учебном году в число аспирантов достигло 38 человек по 23 специальностям, 
из них 5 человек заочно и 33 - в целевой аспирантуре. В 1962-1963 учебном году 49 
человек  являлись  аспирантами,  из  них заочно учились 18 человек  и 3 человека  в 
целевой аспирантуре. В 1963-1964 учебном году в аспирантуре обучалось уже 93 
человека, из них заочно - 34 человека и 4 целевой аспирантуре. В 1965-1966 учеб-
ном году в аспирантуре было уже 140 человек, в том числе 70 - с отрывом от про-
изводства и 70 - без отрыва. В 1973 году аспирантура университета включала в се-
бя 50 аспирантов, в том числе 19 - на очном отделении, 31 на заочном, в ординату-
ре было 11 человек. В 1979 году в аспирантуре обучалось уже 106 аспирантов. В 
том числе очно - 34 человека, заочно - 72, в ординатуре было 19  
человек, в годичной аспирантуре - 5 человек [1, 94,121]. 
Приведенные цифры говорят о возрастающей популярности среди преподава-
телей и студентов, желающих повысить свою квалификацию, годичной и трехго-
дичной аспирантуры университета.  
Результативность  обучения  в  аспирантуре  можно  проследить  по  следующим 
цифрам. В 1960-1961 учебном году были защищены 4 кандидатские и 1 докторская 
диссертации. В 1963-1964 учебном году в было защищено 5 кандидатских диссер-
таций, представлено к защите 9. В 1964-1965 учебном году защитили докторские и 
кандидатские диссертации 15 ученых, в их числе 5 человек окончили аспирантуру 
при университете. В 1965-1966 учебном году докторские и кандидатские диссерта-
ции защитили 15 ученых. За 1966-1967 учебный год количество защищенных кан-
дидатских диссертаций по различным отраслям науки также было равно 15 [1, 94]. 
В 80-м годам ХХ века аспирантура Мордовского государственного университе-
та достигла такого уровня своего развития, что можно было с уверенностью гово-
рить о возможности самостоятельного формирования корпуса профессоров и кан-
дидатов силами самого вуза. Именно в этот период была накоплена необходимая 
научная база для руководства исследованиями, и началась особенно активная под-
готовка собственных научно-педагогических кадров в университете. 
В 1980 году  в  университетской  аспирантуре  обучались 123 аспиранта,  в  том 
числе 41 - очно, 82 - заочно; 17 человек были в ординатуре. Выпуск аспирантов со-
ставил 19 человек, в том числе с защитой диссертаций - 7. В 1982 году число аспи-
рантов достигло 150, из них 54 учились очно, 96 - заочно. В ординатуре было 16 
                                                                                                                                                                    
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 177, л. 11 

 
123
человек. Выпуск аспирантов составил 25 человек, в том числе с защитой диссерта-
ции - 6, с представлением к защите - 14. В годичной аспирантуре обучалось 5 чело-
век [1, 122]. 
Особенно 
широкого 
размаха 
самостоятельная 
подготовка 
научно-
педагогических кадров в университете достигла в 90-е годы. За первые шесть лет 
нового  десятилетия  было  защищено  рекордное  количество  докторских  диссерта-
ций - 46, а также 174 кандидатских диссертаций, в том числе в 1991 году было за-
щищено 6 докторских и 14 кандидатских диссертаций, в 1992 - соответственно, 7 и 
20, в 1993 году - 6 и 29, в 1994 году - 11 и 28, в 1995 году - 5 и 29, 1996 году - 11 и 
54 [62, 23,61]. Количество диссертационных советов возросло в 3 раза, открылась 
докторантура, экстернат, советы по защите докторских диссертаций. 
За период с 1991 по1996 годы количество аспирантов возросло более чем в два 
раза. В 1991 году в аспирантуре обучалось 146 человек, прием на первый курс со-
ставил 43 аспиранта. В 1992 году количество аспирантов достигло 175 человек, на 
первый курс поступило 65 человек. В 1993 году в университете числилось 200 ас-
пирантов, принято на первый курс 72 человека. В 1994 году количество аспирантов 
продолжало расти - 254 человека, цифры приема обучающихся на первый год ас-
пирантуры также увеличивались - 82 человека. В 1995 году в аспирантуре учились 
273  аспиранта,  прием  составил 86 человек.  В 1996 году  численность  аспирантов 
достигла 308 человек, прием в аспирантуру составил 100 человек [62, 44]. 
Эффективность работы аспирантов повышалась с каждым годом. Если в 1991 
году окончили аспирантуру с защитой кандидатской диссертации всего 7,4 % ас-
пирантов, то к 1996 году этот показатель достиг 42,6 процентов [62, 44]. В то же 
время  количество  аспирантов,  не  справившихся  с  планом  научно-
исследовательской работы, с 11,1 % в 1991 снизилось до 3,3 % в 1996 году. 
В  соответствии  с  Программой  подготовки  научно-педагогических  кадров  в 
Мордовском  государственном  университете  было  предусмотрено,  в  частности, 
обеспечить прием в аспирантуру в количестве 100 человек ежегодно. Фактически, 
перевыполнение плана составило 45 %. В 1996 году в аспирантуру было принято 
108человек, в 1997 году - 122 человека, в 1998 году - 133 человека, в 1999 году - 
164 человека, в 2000 - 199 человек [опубл. ист. 10, с .12]. Всего вместо запланиро-
ванных 500 человек за пять последних лет десятилетия было принято 726 человек. 

 
124
Количество аспирантов, защитивших кандидатские диссертации в срок, было прак-
тически одинаковым за пять лет и составило в среднем 41 процент. 
За рассматриваемый период увеличился прием аспирантов на платной основе. 
Если в 1996 году таких аспирантов было принято 8 человек, то к 2000 году их ко-
личество достигло 64 человек. Всего в 2000 году в аспирантуре Мордовского гос-
университета обучались 519 человек [опубл. ист. 10, с .12]. 
За 1996-2000 годы  в  диссертационных  советах  университета  были  защищены 
38  докторских  и 512 кандидатских  диссертаций.  Перевыполнение  плана  защиты 
докторских диссертаций достигло 58 %, а  кандидатских диссертаций было  защи-
щено в 3 раза больше запланированного. Преподавателями и сотрудниками Мор-
довского госуниверситета за пять лет защищено 59 докторских и 225 кандидатских 
диссертаций.  Наиболее  эффективно  в  рассматриваемый  период  работал  совет  по 
экономическим  специальностям (8 докторских, 73 кандидатских  диссертации),  а 
также по медицинским [опубл. ист. 10, с .14, 15, 16].  
Данные цифры свидетельствуют о том, что аспирантура и докторантура внесли 
значительный  вклад  в  обеспечение  качественного  роста  профессорско-
преподавательского состава не только университета, но и других мордовских и ино-
городних  вузов,  так  как  диссертационные  советы  Мордовского  университета  при-
нимали к защите диссертации с других научных центров. В 2000-2001 учебном году 
в докторантуре и в аспирантуре университета обучались 25 докторантов и 480 аспи-
рантов, 15 соискателей  по  докторской  диссертации, 220 соискателей  по  кандидат-
ской диссертации, 100 соискателей для сдачи кандидатских экзаменов [1, 177]. Кон-
тингент аспирантов с 1991 по 2001 год вырос более чем в 3,5 раза (со 146 до 519). 
Помимо  этого,  широкое  распространение  получила  целевая  подготовка  аспи-
рантов  в  ведущих  российских  научных  центрах:  Московском  государственном 
университете имени М. В. Ломоносова, Московском государственном педагогиче-
ском  университете,  Московском  государственном  институте  электроники  и  мате-
матики, Московском стоматологическом институте, Московском государственном 
технологическом университете, Московском институте физики растений, Москов-
ском  станкостроительном  университете,  Московском  областном  педагогическом 
институте имени Н. К. Крупской, Российском университете дружбы народов, Рос-
сийской  академии  медицинских  наук,  Российской  академии  управления,  Всерос-
сийском научном центре по безопасности биологически активных веществ, Санкт-

 
125
Петербургском  государственном  университете,  Санкт-Петербургском  государст-
венном электротехническом университете, Санкт-Петербургском техническом ин-
ституте  холодильной  промышленности,  Саратовской  государственной  академии 
права, Нижегородском государственном университете имени Н. И. Лобачевского, 
Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н. А. Доб-
ролюбова, Пензенском государственном техническом университете [1, 177]. 
На  данный  момент  в  университете  функционируют 7 советов  по  защите  док-
торских диссертаций и 6 по защите кандидатских диссертаций. Данные показатели 
были  достигнуты  благодаря  творческой  деятельности  всего  профессорско-
педагогического  коллектива  вуза,  а  также  всесторонней  поддержке  руководства 
Мордовского университета. 
2. 3. 5. Научная деятельность и повышение квалификации педагогических 
кадров. 
Особое  место  в повышении квалификации  и научно-педагогической  значимо-
сти преподавателей кафедры играли постоянные издания методических и научно-
исследовательских материалов и статей, отражающие все современные тенденции 
развития педагогических дисциплин. Однако допускались и значительные ошибки, 
чаще  всего  обусловленные  внешними  обстоятельствами.  Например,  в 1936-1937 
учебном году, в связи с начавшимися гонениями на педологию, кафедрой педаго-
гики Мордовского педагогического института был сразу же подготовлен к печати 
сборник «Теоретические основы лженауки педологии», а также проведены беседы 
на встречах с учителями школ о разоблачении педологии и ее буржуазном характе-
ре1. Это нельзя не считать значительным недостатком в деле подготовки педагоги-
ческих кадров.  
В начале существования мордовского вуза, в 1933-1934 учебном году в плане 
научно-исследовательской  работы  кафедры  педагогики  и  педологии  большой  ак-
цент делался на разработку проблемы изучения мордовского ребенка, а также его 
физического и умственного развития2. Вследствие политических гонений, данные 
исследования  были  прерваны  на  несколько  десятилетий,  в  связи  с  чем  научный 
прогресс нашего вуза сделал шаг назад. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 69, 58 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 3, л. 36 

 
126
Активное участие преподавателей кафедры педагогики в пропаганде педагоги-
ческих  знаний,  а  также  общеобразовательных  умений  и  учебных  навыков,  было 
особенно  явственно  в  широко  распространившихся  общеинститутских  докладах 
для студентов. Так, в «Отчете о работе кафедры педагогики Мордовского педин-
ститута за 1 семестр 1936-1937 учебного года» отмечается, что кафедрой было про-
читано  в 1 семестре  две  общеинститутских  лекции  на  тему: «Как  готовится  к 
докладу» и «Как записывать лекции». 
Кроме  того,  был  составлен  календарный  план  работы  с  учительством  города 
Саранска на следующий год, который включал в себя:  
- педагогический тренинг дошкольных работников (в области природоведения 
и детских игр); 
- работу с учителями начальных и средних школ (в области обучения структуре 
и функциям урока, технологиям воспитания внимания, обследование и инспекти-
рование школ)1. 
В добавление к этому, преподавателями кафедры педагогики проводились раз-
личные выставки и доклады на педагогическую тематику. Для улучшения эффек-
тивности  педагогической  практики  студенты  присутствовали  на  уроках  лучших 
учителей школ республики для получения передового педагогического опыта. 
До открытия Института повышения квалификации одним из основных средств 
повышения квалификации преподавателей были научные командировки. Только за 
1934-1935 учебный год руководством вуза было организовано 22 командировки2. В 
первые годы цели научных командировок были весьма размытыми, но с развитием 
материальной и научной базы института преподаватели выезжали в научные цен-
тры страны в соответствии с планами научной работы. Особого развития дело ко-
мандирования педагогических кадров достигло в начале 50-х годов, когда за пери-
од  с 1951 по 1957 год  для  написания  научных  трудов  в  разные  научные  центры 
страны были направлены 197 преподавателей3. Но с 1955 года в связи с решением 
Министерства культуры, связанным с предоставлением права выезда только науч-
ным кадрам, работающим над монографиями и статьями для «Ученых записок»4, в 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 69, 58 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 31, л. 61 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, №№ 97-200 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 178, л. 76 

 
127
Мордовском пединституте резко сократилось количество выездов преподавателей, 
вместе с тем уменьшилось и число малозначимых выездов. 
В  целях  улучшения  профессионализма,  в  плане  работы  кафедр  института  на 
1941-1942 учебный год всем преподавателям предписывалось в обязательном по-
рядке наметить определенную тему научного исследования1. Интересен тот факт, 
что по сравнению с современными условиями, когда на преподавательскую работу 
преимущественно берут людей с уже разработанной темой исследования и защи-
щенной  кандидатской  диссертацией,  в  довоенное  время  диссертационная  работа 
начиналась именно из-за того, что человек уже работал преподавателем и должен 
был улучшить свою квалификацию. 
В послевоенном 1945-1946 учебном году многие преподаватели были настоль-
ко перегружены лекционными и семинарскими занятиями, что не оставалось вре-
мени на повышение научной квалификации2. Тем не менее, в научной работе про-
фессорско-преподавательского состава были достигнуты заметные сдвиги, показа-
телем чего служило систематическое издание ученых записок института. Практи-
чески весь педагогический коллектив работал над диссертациями.  
Однако  активной  научно-исследовательской  деятельности  мешал  ряд  трудно-
стей. Во-первых, в самом институте отсутствовали высококвалифицированные на-
учные  работники,  которые  могли  бы  обеспечить  руководство  научной  работой 
преподавателей. Так, например, кафедры всеобщей истории, физики, иностранного 
языка не имели ни одного преподавателя с ученой степенью, на остальных кафед-
рах было лишь по одному кандидату наук, и, кроме того, не было ни одного докто-
ра наук. Во-вторых, в мордовском институте существовала весьма слабая матери-
альная база для ведения научно-исследовательской работы. Библиотека вуза была 
укомплектована недостаточно, получение книг по межбиблиотечному абонементу 
также было ограничено. Оборудование лабораторий не отвечало требованиям со-
временных  экспериментальных  исследований.  Так,  единственная  химическая  ла-
боратория  обслуживала  все  учебные  занятия  по  органической  и  неорганической 
химии.  Но  самым  главным  фактором,  тормозящим  научное  развитие  педагогиче-
ского  коллектива,  были  тяжелые  бытовые  условия  преподавателей,  большинство 
из  которых  не  были  обеспечены  отдельными  квартирами,  многие  проживали  с 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 170, 127 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 229, л. 143 

 
128
семьями в небольших комнатах, зачастую не обеспеченных минимальными необ-
ходимыми условиями для жизни
Тем не менее, послевоенное время дало науке ряд ценных научных исследова-
ний. К лучшим работам, выполненным в 1946 году, следует, прежде всего, отнести 
кандидатскую диссертацию преподавателя всеобщей литературы М. М. Бахтина на 
тему  «Рабле  в  истории  реализма»,  которая  была  защищена  в  ноябре 1946 года  в 
Институте  мировой  культуры  Академии  наук  СССР.  Всего  в 1946-1947 учебном 
году  в  мордовском  вузе  над  кандидатскими  диссертациями  работало 8 человек  и 
столько же - над докторскими [1, 46]. 
В послевоенные годы уже практически все преподаватели повышали свою ква-
лификацию. Так, в «Итогах выполнения плана повышения квалификации препода-
вателей Мордовского пединститута за 1 квартал 1950-1951 учебного года» указы-
вается, что из 53 преподавателей «полностью выполнили план и защитили диссер-
тации 4 человека;  у 34 человек  план  находится  в  состоянии  выполнения,  причем 
это могли быть не только диссертации, но и научные разработки и методические 
указания  (для  кандидатов  наук); 5 человек  план  не  выполнили;  не  брали  обяза-
тельств - 8 человек»1. 
Профессорско-преподавательский коллектив принимал активное участие в на-
учно-исследовательской работе и в издательской деятельности. Впервые вопрос об 
издании  сборника  научных  статей  в  мордовском  вузе  стал  обсуждаться  в  конце 
1934 года. Членами Ученого Совета вуза было решено издать «Бюллетень Мордов-
ского пединститута»2. Несмотря на длительную двухгодичную подготовку сборни-
ка, издание явилось первым серьезным сборником научно-исследовательских тру-
дов педагогических кадров, основное место в которых все больше стали занимать 
вопросы мордовского языкознания.  
Особый  интерес  в  плане  научно-исследовательской  работы  конца 30-х  годов 
представляла  область  психолого-педагогических  разработок,  которые  касались,  в 
основном, изучения личности ребенка. Например, заведующий кафедрой педагоги-
ки профессор П. Н. Пипуныров работал над темой «Развитие воли ребенка и нрав-
ственное воспитание»3. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 288, 15 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 10, л. 4 
3 ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 76, л. 12 

 
129
В послевоенные годы научно-исследовательская работа преподавателей столк-
нулась  с  рядом  трудностей  материального  характера:  отсутствие  достаточного 
книжного фонда, плохое оборудование лабораторий, загруженность аудиторными 
занятиями. Тем не менее, многие преподаватели смогли продолжить свои исследо-
вания.  В  первом  послевоенном 1946 году  общее  выполнение  плана  научно-
исследовательской работы по институту составило 57 %1, а уже в следующем 1947 
году оно достигло 79 %2. Для стимулирования педагогических кадров к исследова-
тельской деятельности в институте стали проводиться конкурсы на лучшую науч-
но-педагогическую  работу.  Так,  в 1946 году  такой  титул  был  присужден  М.  М. 
Бахтину за его монографию «Рабле в истории реализма»3. 
К  началу 50-х  годов  в  Мордовском  пединституте  наметились  основные  темы 
научных  исследований.  В  соответствии  с  политической  обстановкой  в  стране, 
большинство  разрабатываемых  тем  носило  идеологический  характер  и  «отвечало 
требованиям  современной  жизни  и  науки»4.  Значительное  место  в  перечне  науч-
ных работ занимали разработки, связанные с национальными вопросами республи-
ки и касающиеся мордовского языкознания, литературы и географии5. Третьим не-
маловажным  направлением  научных  исследований,  диктуемых  спецификой  мор-
довского  вуза,  стали  разработки  психолого-педагогических  проблем.  Остальной 
процент исследований педагогов составляли работы прикладного характера. 
В 1950-1951 учебном году были подготовлены сборники научных работ ученых 
института,  методический  сборник  для  учителей,  издан  учебник  А.  И.  Чикиной 
«Курс грамматики для мордовских школ»6. В течение учебного года было прове-
дено несколько теоретических конференций. Значительная работа преподаватель-
ским коллективом института по пропаганде педагогических знаний велась вне стен 
института. За 1950 год населению города было прочитано около 150 лекций и док-
ладов7. 
В следующем учебном году педагоги вуза провели 3 научные конференции для 
преподавателей  и несколько теоретических  конференций для  студентов  всех  спе-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 260, л. 14 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 260, л. 19 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 238, л. 14 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 238, л. 13 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 86, л. 15 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 12 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 259, л. 97-126 

 
130
циальностей [1, 58]. Подобная работа имела большое значение для формирования 
профессиональных навыков студенчества, а также способствовала повышению пе-
дагогических навыков преподавателей. 
В  результате  плодотворной  научно-исследовательской  работы  в 1952-1953 
учебном году уже треть преподавателей имела ученое звание и степень. В течение 
года было защищено 5 кандидатских диссертаций1. Педагогами был подготовлен к 
изданию сборник физико-математического и естественного цикла, состоящий из 16 
статей2. В следующем году были опубликованы значительные труды ученых вуза, 
например «Слово и образ» М. М. Бахтина, «Вегетативная гибридизация паслено-
вых» В. Н. Ржавитина и др.3 
Важнейшим фактором научной работы педагогических кадров был выпуск по-
собий для студентов. В 1955 году были подготовлены 2 методических пособия для 
студентов: «Курс  высшей  алгебры»  Д.  П.  Бочкарева  и  «Методика  преподавания 
механики в средней школе» Н. П. Ромадина4. Факт выпуска мордовскими учеными 
самостоятельных учебников свидетельствовал о том, что ко времени образования 
университета  в  вузе  сформировался  достаточно  квалифицированный  педагогиче-
ский  персонал,  способный  воссоздавать  собственные  профессионально-
педагогические кадры. 
Помимо учебных пособий, педагогический коллектив мордовского вуза прово-
дил  большую  работу  по  изучению  и  обобщению  опыта  учителей - выпускников 
института,  работающих  в  Саранске  и  пяти  районах  МАССР.  Практическими  ис-
следованиями было охвачено 30 школ, из них русских - 15, мордовских - 10, татар-
ских - 55. В школы районов периодически выезжали бригады преподавателей ин-
ститута.  Итоги  этой  работы  были  обобщены  на  конференциях  учителей,  прово-
дившихся  в  каждом  районе,  а  окончательные  результаты  были  опубликованы  в 
различных сборниках «В помощь учителю». 
Одним  из  основных  способов  улучшения  качества  научно-исследовательских 
работ преподавателей стали регулярно издаваемое с 1956 года издание «Ученые за-
писки», статьи в котором формировались по трем основным направлениям: гумани-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 321, л. 21 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 329, л. 34 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 353, л. 47 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 358, л. 36 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 358, л. 41 

 
131
тарные  науки,  физико-математические  и  естественные  науки  и  психолого-
педагогические науки и методика преподавания. С момента основания главным ре-
дактором гуманитарного направления был назначен кандидат исторических наук М. 
Г. Сафаргалиев. Психолого-педагогическим направлением заведовал кандидат педа-
гогических  наук  А.  И.  Голубев1.  За  всю  историю  существования  издания  вышло 
свыше 50 номеров  различных  серий [1, 91], причем  в  сборниках  публиковались  и 
некоторые студенческие статьи. Благодаря активному развитию «Ученых записок» в 
последний  учебный  год  функционирования  института  количество  исследователь-
ских  работ,  представленных  к  публикации,  превысило  план,  а  также  значительно 
улучшилась практическая значимость работ. Помимо «Ученых записок» с октября 
1958 года начала выходить многотиражная газета «Мордовский университет». 
К моменту начала функционирования Мордовского государственного универ-
ситета  научная  деятельность  преподавателей  института  контролировалась  Мини-
стерством  просвещения  РСФСР.  Так,  в  «Плане  важнейших  научно-
исследовательских  работ  кафедр  педагогических  институтов  Министерства  про-
свещения РСФСР на 1957-1958 учебный год» в разделе о педагогических науках на 
Мордовский институт запланировано 3 графы: 
1) Кандидат педагогических наук Голубев А. И. «Воспитательная работа в шко-
лах-интернатах». Монография. Установленный срок окончания работы - 1958 год2. 
2) Кандидат педагогических наук Вдовин В. Ф. «Методика преподавания рус-
ского языка в средней школе». Учебное пособие. Установленный срок окончания 
работы - не позднее 1958 года3.  
3) Старший преподаватель Чикина А. И. «Русский язык в мордовской школе». 
Пособие для учителя. Установленный срок окончания работы - 1958 год4. 
В  течение  первых  лет  существования  университета  были  достигнуты  некото-
рые  положительные  результаты  в  научной  работе  университета,  а  именно  пере-
смотрена тематика научно-исследовательской работы в сторону приближения ее к 
нуждам  и  запросам  промышленности  и  сельскохозяйственного  производства.  Ка-
чественной и квалифицированной исследовательской деятельности способствовало 
совершенствование материально-технической базы. В 1959 году было организова-
                                                 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 178, л. 75; д. 179, л. 28 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 5, л. 20 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 5, л. 26 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 5, л. 24 

 
132
но 15 новых лабораторий. Большую помощь в организации новых лабораторий на 
инженерно-техническом факультете оказывал Совнархоз Мордовского экономиче-
ского административного района, а на сельскохозяйственном - Министерство сель-
ского хозяйства Мордовской АССР. Учебные лаборатории и кабинеты насыщались 
современным оборудованием, приборами; осуществлялась структурная перестрой-
ка; шло интенсивное комплектование библиотеки. Все перечисленные факторы при-
вели к тому, что к началу 60-х годов ХХ века научно-исследовательская работа пре-
подавателей университета становилась все более значимой и профессиональной. 
Характерной  чертой  научно-исследовательской  деятельности  преподавателей 
университета в начале 60-х годов является национальная политика, направленная 
на  поддержание  национальных  кадров  и  формирование  университета  как  центра 
национальной  культуры.  Так,  в  «Протоколе  заседания  Совета  Мордовского  гос-
университета № 2 от 24 октября 1962 года» отмечается, что «даже несмотря на от-
крытие педагогического института, университет продолжает и усиливает работу по 
мордовской филологии»1. 
Научные труды ученых университета печатались в центральных журналах, из-
давались в виде отдельных монографий. Для сохранения и лучшего использования 
научно-исследовательских  работ  профессорско-преподавательского  состава  при 
Мордовском государственном университете в 1960 году создан рукописный фонд, 
где  сосредоточивались  научные  доклады  и  сообщения  ученых  вуза,  экземпляры 
докторских и кандидатских диссертаций, неопубликованные научные статьи, отче-
ты научных экспедиций. 
Значительная  часть  преподавателей  продолжала  систематически  выступать  с 
лекциями и докладами среди населения в городах и селах республики (Г. К. Егоро-
ва, М. С. Титов, С. П. Телин, Д. Е. Рузавин, А. Д. Маргулис, Т. В. Попков и др.). 
Преподаватели рассказывали трудящимся о роли науки и техники. В духе идеалов 
того времени мечтали об осуществлении величественной программы коммунисти-
ческого строительства в СССР, о возможности осуществления межпланетных пу-
тешествий, о решающем этапе экономического соревнования социализма с капита-
лизмом и т. д. [1, 91]. 
В середине 60-х годов наряду с подготовкой кадров для различных отраслей  
                                                 
ЦГА РМ, р-2542, оп. 1, № 171 

 
133
народного хозяйства в Мордовском университете продолжала набирать темпы раз-
носторонняя научно-исследовательская работа, в которую был включен практиче-
ски весь коллектив сотрудников всех кафедр университета.  
Руководство Мордовского университета по-прежнему уделяло большое значе-
ние формированию материальной базы как основного условия качественной науч-
ной работы преподавателей. К концу 60-х годов в университете насчитывалось уже 
128 лабораторий и кабинетов. Стали развиваться связи ученых с народным хозяй-
ством. Получили широкое распространение хоздоговорные исследования, которые 
выполнялись  в  сотрудничестве  с  различными  промышленными  предприятиями 
республики. 
Подводя  итоги  десятилетию 1960-1970 г.г.  необходимо  отметить,  что  в  сфере 
научно-исследовательской  работы  педагогических  кадров  вуза  были  достигнуты 
значительные успехи, а Мордовской государственный университет за относитель-
но короткий срок превратился в крупный учебный и научный центр России. 
Исследовательская работа в университете в течение следующих двух десятиле-
тий велась в направлении тесного сотрудничества с предприятиями республики. В 
80-е  годы  были  созданы  филиалы  профилирующих  кафедр  на  крупных  предпри-
ятиях Саранска.  
В 1980 году  преподавателями  и  научными  сотрудниками  университета  было 
опубликовано через официальные издательства 13 учебников и учебных пособий, 7 
монографий и 396 научных статей [1, 152]. 
С 16 по 19 октября 1989 года на базе университета проходили Первые Бахтин-
ские чтения, в которых приняло участие около 100 ученых из различных городов 
страны.  В  это  же  время  стал  публиковаться  научно-публицистический  журнал 
«Вестник Мордовского университета» с периодичностью 4 выпуска в год. До 1996 
года учеными и публицистами республики было опубликовано в данном издании 
414 статей и более 70 рецензий [62, 82]. Таким образом, ученые университета по-
лучили возможность оперативно публиковать результаты своих научных исследо-
ваний по всем разрабатываемым направлениям. 
На  современном  этапе  развития  университета  одним  из  основных  методов 
улучшения  профессионализма  преподавательского  состава  является  Институт по-
вышения  квалификации  и  переподготовки  кадров.  В  состав  ИПКПК  входят  фа-
культет экономики и права, факультет управления, ФПК работников образования, 

 
134
ФПК преподавателей высшей школы, отделение повышения квалификации врачей, 
учебно-методический центр «Магистр», курсы повышения квалификации работни-
ков  предприятий  электротехнической  промышленности,  учебно-методический 
центр  по охране труда,  автошкола.  Всего  с 1991 по 2001 год  в  системе  дополни-
тельного послевузовского образования прошли повышение квалификации и пере-
подготовку почти 15 тысяч человек [1, 176]. 
Основной проблемой на пути развития научной деятельности в середине 90-х 
годов  стало  резкое  сокращение  бюджетного  финансирования  исследований  и 
уменьшение  количества  заказов  промышленных  предприятий,  которые  обеспечи-
вали  большой  объем  исследований  по  хоздоговорам.  Подобные  проблемы  харак-
терны не только для нашего вуза, но и в целом по России. В Мордовском государ-
ственном  университете  количество  работников,  занимающихся  научно-
исследовательской работой, сократилось почти вдвое. Но, несмотря на указанные 
трудности,  структура  научно-исследовательских  подразделений  университета  со-
храняется и продолжает развиваться.  
Приведем  некоторые  цифры.  Количество  опубликованных  научных  статей  с 
384 в 1991 году возросло до 984 в 1996 году. Число выигранных учеными универ-
ситета грантов достигло восемнадцати в 1996 году. А количество контрактов в за-
рубежными фирмами на совместное проведение научных исследований возросло с 
3 до 13 соответственно [62, 61]. 
Для  повышения  мотивации  преподавателей  к  научно-исследовательской  дея-
тельности руководством вуза была введена контрактная форма оплаты труда науч-
ных  сотрудников  и  профессорско-преподавательского  состава,  которая  позволяет 
ученым одновременно быть руководителями ряда научных направлений.  
Несмотря  на  экономические  трудности,  университет  увеличил  количество  из-
данных учебных пособий (с 12 наименований в 1991 году до 31 - в 1996) [62, 81]. 
Тем не менее, более чем в два раза уменьшился выпуск методических разработок. 
За  период  с 1996 по 2000 год  объем  научных  исследований  преподавателей 
университета составил более 22 миллионов рублей [опубл. ист. 10, с .25], при этом 
объем  госбюджетных  фундаментальных,  поисковых  и  прикладных  исследований 
ежегодно  увеличивался.  Этому  способствовало  активное  участие  ученых  универ-
ситета в международных и российских конкурсах грантов. Количество выигранных 

 
135
Мордовским университетом грантов увеличилось с 12 в 1996 году до 53 - в 2000 
[опубл. ист. 10, с .25]. 
В  данный  момент  в  университете  существует  развитая  структура  научно-
исследовательских  подразделений  университета,  где  функционируют 7 научно-
исследовательских институтов, 13 проблемных научно-исследовательских лабора-
торий, 15 научных  центров, 4 инженерных  центра,  центр  Интернет,  Шведский 
центр,  Технопарк  и  около 100 научно-исследовательских  и  учебно-методических 
лабораторий [опубл. ист. 10, с .26]. Руководством университета ведется работа по 
улучшению и обновлению экспериментальной научной базы. 
Проведя многосторонний анализ средств, методов и технологий подготовки пе-
дагогических кадров с университетским образованием, можно сделать следующие 
выводы. 
1. В процессе подготовки педагогических кадров в Мордовском государствен-
ном университете выделяются приоритетные тенденции обеспечения развития ву-
за, к которым относятся: развитие системы материально-технического обеспечения 
образовательно-педагогического процесса (кафедра и кабинет педагогики, темати-
ческие кабинеты), подготовка квалифицированных кадров преподавателей, связан-
ных  с  обеспечением  воспроизводства  педагогических  кадров,  увеличение  уровня 
их квалификации (остепененности), издательская деятельность и др.  
2. Помимо сферы материально-технического обеспечения процесса подготовки 
педагогических  кадров  к  ее  структурному  базису  следует  отнести  систему  повы-
шения  качества  педагогических  навыков,  ее  апробации  и  научно-методического 
обеспечения. В Мордовском государственном университете эти функции реализу-
ются  посредством  развития  системы  широкой  педагогической  практики  для  сту-
дентов, системы выработки дополнительных педагогических навыков в форме под-
готовки вожатых, деятельности аспирантуры в сфере педагогических специально-
стей и развития издательского комплекса, обслуживающего педагогические запро-
сы.  
3. Принципиально важным средством подготовки педагогических кадров отно-
сится издательская деятельность, позволяющая методически и научно обеспечить 
этот процесс. В университете выявляется отчетливая тенденция к приданию этой 
сфере приоритетного значения, что выражалось и в создании мощной издательской 
базы, и в постоянном поиске возможностей облегчения возможностей для издания 

 
136
преподавателями монографий, научных сборников и учебных пособий. Особенно 
показательными в этом отношении выглядят последние годы. В частности, только 
за последнее пятилетие объем выпуска учебной и учебно-методической литерату-
ры вырос более чем в 1,5 раза, а научной - в 6 раз. 
4. В последние годы приоритетным направлением в распространении иннова-
ций в образовательной деятельности является развитие современных методов обу-
чения и оценки знаний студентов. Внедренные в Мордовском университете новые 
образовательные технологии основываются, с одной стороны, на новых возможно-
стях современной компьютерной и телекоммуникационной техники, с другой - на 
достижениях  современной  педагогики,  связанных  с  личностно  ориентированным 
подходом в методах обучения. 
 
2. 4. ФАКТОРЫ,  ВЛИЯЮЩИЕ  НА  ДИНАМИКУ  ИЗМЕНЕНИЯ  ПРО-
ФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА 
Системный подход к процессу подготовки педагогических кадров на базе уни-
верситета подразумевает выявление ряда структурообразующих элементов: содер-
жания педагогического образования в вузе, в его инвариантных и вариативных со-
ставляющих,  целей  и  методов  реализации  образовательных  моделей,  факторов 
внешнего влияния и внутренней обусловленности развития. Эти основные элемен-
ты,  рассмотренные  выше,  имеют  внешнее  эмпирическое  проявление  в  бинарной 
системе  реализации  подготовки  педагогических  кадров,  проявляющейся  в  форме 
развития профессорско-преподавательской и студенческой среды в вузе. Нам пред-
ставляется, что в ходе анализа тенденций развития этих социальных групп (коли-
чественных,  социальных,  профессиональных,  культурных)  возможно  существен-
ное уточнение содержания образования в его конкретности. Мордовский государ-
ственный университет представляет собой удачный пример такого рода динамики, 
продемонстрировав огромный потенциал роста, и пройдя путь от небольшого вуза, 
обслуживающего непосредственные интересы растущей экономики республики до 
крупнейшего научного, культурного и социального центра страны, не только обес-
печивающего воспроизводство кадров (в т. ч. и педагогических), но и определяю-
щего саму логику этого воспроизводства.  

 
137
2. 4. 1. Причины изменения количественного состава педагогических кадров. 
Подготовка педагогических кадров с высшим образованием берет свое начало 
со времен организации первого высшего учебного заведения в Мордовии. Для на-
родного хозяйства вновь созданной Мордовской автономной области требовались 
квалифицированные  кадры.  Особая  нехватка  специалистов  наблюдалась  в  сфере 
образования, так как активно функционирующие новые школы и техникумы остро 
нуждались  в  профессиональных  преподавателях. 3 мая 1931 года  было  принято 
Постановление  Президиума  Мордовского  облисполкома  «О  практических  мерах 
по открытию в Саранске Мордовского агропединститута». Постановлением пред-
писывалось,  что  укомплектованием  института  профессорско-преподавательскими 
кадрами  должен  заниматься  областной  отдел  народного  образования  «путем  ра-
ционального использования имеющихся кадров в техникумах и рабфаках, а также 
широкого использования на педагогической работе специалистов, работающих на  
производстве»1. 
Мордовский Агропединститут был образован в соответствии с Положением о 
педагогическом институте Министерства просвещения РСФСР. По Положению, во 
главе кафедр вуза стояли руководители, назначаемые и увольняемые, как и дирек-
тор,  Народным  Комиссариатом  Просвещения  (НКП).  Всего  в  институте 
существовало  три  должности  преподавателей:  профессора  (назначались  НКП), 
доценты и ассистенты (назначались директором). Число профессоров определялось 
числом кафедр2. 
С момента открытия агропедвуза были оформлены следующие кафедры: 1) пе-
долого-педагогическая в составе: доцент и ассистент по педагогике, доцент по пе-
дологии  и  руководитель  политехнического  труда; 2) социально-экономическая: 
экономист,  историк  и  диамат; 3) физико-техническая: 1 физик, 2 математика, 2 
преподавателя  по  технологии  металла  и  дерева; 4) мордовская: 3 преподавателя 
мордовского языка. Преподавание химии велось одним педагогом без организации 
кафедры.  Таким  образом,  общее  количество  педагогов  составляло 16 человек3.  В 
числе первых преподавателей были И. Я. Бондяков, А. А. Попова, А. Е. Брусова, Я. 
Я. Паркинен, И. Г. Черапкин, М. Д. Смирнов и др.  
                                                 
ЦГА РМ, ф. Р-238, оп. 4, д. 42, л. 10-11 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 15 

 
138
Формирование педагогического состава мордовского вуза велось из нескольких 
внешних источников [72], главным из которых являлся НКП РСФСР, внимательно 
следящий за комплектацией преподавателей в вузах страны и присылающий свои 
кадры на руководящие должности. Из значимых научных центров посильную по-
мощь в образовании квалифицированного педагогического контингента в мордов-
ском  агропедвузе  оказали:  Московская  Высшая  школа  профсоюзного  движения, 
Самарский,  Саратовский,  Казанский  и  Московский  госпединституты.  Тем  не  ме-
нее,  острая  нехватка  педагогических  кадров  в  вузе  вынуждала  руководство  агро-
педвуза самостоятельно искать себе профессиональные кадры путем выезда в раз-
личные вузы страны с целью вербовки преподавателей. Более того, такая сложная 
ситуация  приводила  к  тому,  что  на  преподавательские  должности  приглашались 
даже студенты-отличники. 
В 1933-1934 учебном  году  профессорско-преподавательский  состав  Мордов-
ского пединститута включал в себя 27 человек, среди которых 1 профессор, 1 до-
цент, 13 исполняющих  обязанности  доцентов  и 12 преподавателей  и  ассистентов 
[1, 16]. Но  кадровый  вопрос  в  вузе  все  еще  оставался  нерешенным.  Мордовским 
институтом был объявлен конкурс на замещение вакантных должностей, который 
включал в себя 5 вакансий профессоров, заведующих кафедрой, и 4 вакансии до-
цента.  Среди  заявлений  о  приеме  на  работу  большое  количество  положительных 
ответов пришло из Московского педагогического института им. Бубнова, а также 
из Саратова и Ульяновска. Но все преподаватели в обязательном порядке запраши-
вали место жительства, так как многие были семейными1. Институт не мог обеспе-
чить всем приезжим преподавателям соответствующего жилья.  
В июле 1933 года в мордовский вуз было переведено мордовское отделение из 
Саратовского пединститута, вместе с которым вуз пополнили и несколько препо-
давателей. Такое положение дел облегчило преподавание ряда дисциплин в МГПИ.  
Тем не менее, в пединституте существовали предметы, преподавание которых 
практически не велось. Подобная ситуация в 1934 году была характерна для лите-
ратурного  факультета,  вмещавшего  в  себя  три  специальности: русского,  мокшан-
ского и эрзянского языков. К концу 1934-1935 учебного года в МГПИ числился 21 
преподаватель [51, 265]. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 34, 191 л. 

 
139
К 1935 году еще не вполне сформировалась система обеспечения необходимыми 
условиями и подходящими корпусами института для успешной преподавательской 
деятельности. Ввиду существенной нехватки преподавателей по различным дисцип-
линам, руководством института посылались приглашения на замещение преподава-
тельских должностей в Мордовском педагогическом институте с весьма выгодными 
материальными условиями, иногородние преподаватели не соглашались приезжать 
на работу в Мордовию, так как основной проблемой для приема квалифицирован-
ных педагогических кадров в институт оставался жилищный вопрос.  
В 1935-1936 учебном году был осуществлен ряд мер по укреплению системы 
педагогических кадров. В Мордовский пединститут были добавочно приглашены 
13 преподавателей на условиях совместительства. И хотя пробелы в учебном про-
цессе были практически заполнены, тем не менее, форма совместительства имела и 
свои  отрицательные  стороны,  поскольку  перегруженность  преподавателей  сказы-
валась  на  качестве  работы.  Условия  для  научно-исследовательской  и  педагогиче-
ской работы постоянно улучшались. В широкую практику вошли командировки в 
научные  организации  для  участия  в  семинарах  и  конференциях.  В  этом  же  году 
произошло обновление руководства ряда кафедр более опытными и квалифициро-
ванными работниками. В результате принятых руководством МГПИ мер по фор-
мированию  преподавательского  контингента,  количество  педагогических  кадров 
увеличилось вдвое и составило уже 43 человека [51, 265]. К концу года уменьши-
лась текучесть кадров, в результате педагогический коллектив обрел определенную 
стабильность. 
Институту  не  хватало  преподавателей,  работающих  на  постоянной  основе.  В 
результате  на  преподавание  ряда  предметов  (математичка,  физика,  литература  и 
русский  язык)  приглашались  квалифицированные  преподаватели  из  других  вузов 
сроком от нескольких недель до года. 
Такая нехватка приводила к снижению качества преподавания за счет необхо-
димости совмещать преподавание различных дисциплин ради выполнения почасо-
вого плана. Подобные случаи неизбежно порождали недовольство и непонимание 
руководящего аппарата института, что выражалось в непосредственных докладах и 
жалобах ректору института. Так, в «Отчетах о работе кафедр института» за 1 се-

 
140
местр 1936-1937 учебного года1 описан случай разбирательства дела о должност-
ном  преступлении  заведующего  кафедрой  педагогики  Мордовского  педагогиче-
ского института П. Н. Пипунырова. Началом делу профессора П. Н. Пипунырова 
послужила докладная записка, рассмотренная на педагогическом совете института, 
в  которой,  в  частности  говорилось,  что  профессор  слишком  много  преподавал,  в 
результате чего не успевал посещать с целью контроля и последующего совершен-
ствования лекции других преподавателей, что являлось одной из основных обязан-
ностей его как заведующего кафедрой педагогики. В докладе также особо отмеча-
лось, что «в погоне за длинным рублем он принял экзамен у 115 студентов за 10 
часов - по 3-4 минуты  на  студента.  Это  же  преступление перед Государством!»2. 
Но, по определенным причинам, в докладе не акцентируется общая острая нехват-
ка педагогических кадров и практически 10-часовой день не только профессора П. 
Н. Пипунырова, но и многих рядовых преподавателей отделений института. В ре-
зультате, на основании данной докладной записки, заведующему кафедрой педаго-
гики профессору П. Н. Пипунырову был сделан строгий выговор. 
Заметим, что проблема увеличения учебной нагрузки на преподавателей явля-
ется актуальной вплоть до нашего времени, что существенно снижает возможности 
научно-исследовательской работы в вузе.  
В 1936-1937 учебном  году  количество  преподавателей  изменилось  незначи-
тельно и составило 42 человека [51, 265]. Отсутствие количественных изменений 
не означало того, что в вузе не проводились никаких мероприятия по комплекта-
ции кадрами. Руководством института велась работа по сокращению числа совмес-
тителей, улучшались условия жизни и работы преподавателей, в частности, путем 
увеличения командировок в другие учебные заведения. В результате проведенных 
мероприятий в Мордовский пединститут были приглашены 15 преподавателей из 
других городов [51, 74]. 
В 1938 году широко известным стал Приказ Совнаркома (СНК) СССР № 366 от 
27 января 1938 года о назначении на должности, в котором, в частности, отмеча-
лось, что «назначение и смещение следующих должностей Мордовского педагоги-
ческого института производит Всесоюзный Комитет по делам высшей школы при 
СНК  СССР:  директор  института,  заведующие  кафедрами  социально-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 69, 58 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 42 

 
141
экономических наук, физики, математики, химии, биологии, истории, педагогики, 
русского языка, мордовского языка, русской и всеобщей литературы»1. Таким об-
разом, контроль за формированием профессорско-преподавательского контингента  
начал снова постепенно переходить под эгиду руководства государством. 
Несмотря на это проблема недостаточной квалифицированности преподавате-
лей оставалось одной из животрепещущих. В «Заключении по штатному расписа-
нию  Мордовского  педагогического  и  учительского  институтов»  указывается,  что 
на 1 января 1938 года из 42 научно-педагогических сотрудников института боль-
шинство  не  имело  достаточной  научной  квалификации  и  педагогического  стажа. 
Из них окончили аспирантуру только 10 человек, а стаж педагогической работы 3 
года и выше имели лишь 8 человек. Помимо этого, 6 работающих преподавателей 
окончили Мордовский же вуз в последние 2-3 года2. Особенно сложной была си-
туация с педагогическими кадрами на историческом и литературном факультетах.  
В  отчетных  документах  выделялось  три  основные  причины  такого  тяжелого 
положения с педагогическим контингентом: почти полное отсутствие внимания к 
подбору  кадров  для  института  со  стороны  НКП  РСФСР;  вредительская  работа 
прежнего  руководства  (за 1937 год  сменились 4 директора);  недостача  или  даже 
полное  отсутствие  квартир  для  приглашаемых  преподавателей3.  С  высоты  сего-
дняшнего  дня  более  правильными  представляется  необходимость  корректировки 
первых двух из указанных причин: отсутствие и университета широкой автономии 
и связанная с этим заидеологизированность, «вредительская работа» на деле была 
связана  с  невозможностью  стабильной  конструктивной  работы  руководителями 
высокого  ранга  в  условиях  жестоких  репрессий,  что  далеко  не  лучшим  образом 
сказывалось на общем психологическом состоянии коллектива.  
Кадровая проблема оставалась нерешенной вплоть до 1939 года, когда прика-
зом Наркомпроса РСФСР на должность директора института был утвержден М. С. 
Титов. Именно ему ставилось в заслугу то, что к концу 1939-1940 учебного года в 
институте работало уже около 70 преподавателей [1, 19]. 
В 1940-1941 учебном году количество преподавателей Мордовского пединсти-
тута увеличилось до 74 человек [1, 30], и имелась тенденция к росту этого числа, но 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 134, 66 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 134, 66 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 134, 66 л. 

 
142
в  процесс  стабильного  роста  количества  и  качества  преподавательских  кадров 
вмешались  обстоятельства,  связанные  с  началом  Великой  Отечественной  войны 
[103]. В первые же дни войны на фронт ушли 23 преподавателя МГПИ [1, 32]. В 
конце августа 1941 года большая часть коллектива была отправлена на 168 км от 
столицы в город Темников. Для преподавателей были приготовлены 4 общежития 
на 200 мест. На начало нового 1941-1942 учебного года в институте числился 41 
преподаватель1, то есть их общее количество сократилось более чем на 40 %.  
За  последующие  месяца  педагогический  коллектив  сократился  более,  чем  в  два 
раза, из-за того, что многие преподаватели ушли на фронт. В 1941-1942 учебном году 
в институте осталось 6 кафедр, на трех из них (всеобщей истории, зоологии, истории 
СССР) работало всего по одному преподавателю2. Основные пути пополнения педа-
гогических кадров были за счет выпускников аспирантуры и привлечения к препода-
ванию ученых научно-исследовательских институтов республики [51, 172]. 
Ко второму семестру 1941-1942 года положение с кадрами несколько улучши-
лось, так как в Мордовский пединститут были приняты ученые, эвакуированные из 
вузов Москвы, Ленинграда, Минска и Калинина. В штат сотрудников мордовского 
вуза 
были 
зачислены 14 преподавателей3. 
Всего 
в 
профессорско-
преподавательском составе насчитывалось 44 человека4. 
Анализируя процесс изменения количественных и качественных характеристик 
преподавательского состава, можно сделать вывод, что при общем количественном 
сокращении,  качественный  состав,  за  счет  эвакуированных  преподавателей  веду-
щих вузов, был относительно стабилен.  
В апреле 1944 года коллектив Мордовского пединститута вернулся в Саранск. С 
началом нового 1944-1945 учебного года вновь обострился кадровый вопрос. Осо-
бенно остро ощущалась нехватка преподавателей на кафедре марксизма-ленинизма. 
Институту  требовались  заведующие  кафедрами.  В  сентябре 1944 года  на  учебные 
занятия вышли 53 преподавателя. На вакансии педагогов были приняты несколько 
выпускников 1944 года [1, 40]. К  концу  войны  Мордовский  пединститут  лишился 
многих своих лучших педагогических кадров и был на грани хозяйственного кризи-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 180, л. 1-3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 184, л. 31 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 183, л. 88 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 187, л. 39-41 

 
143
са. Руководству мордовского вуза пришлось приложить немало усилий, чтобы вос-
становить помещения, обновить и укрепить педагогический состав. 
В  послевоенном 1945-1946 учебном  году  облик  Мордовского  института  стал 
быстро меняться в лучшую сторону. Руководству вуза удалось в значительной сте-
пени обновить педагогический коллектив и привлечь в него ряд высококвалифици-
рованных работников. Из-за наличия соответствующих преподавателей, в институ-
те впервые стал систематически читаться курс философии, истории стран Востока 
и всеобщей литературы. Тем не менее, загруженность педагогических кадров оста-
валась высокой, из-за чего многие из них не имели возможности повышать свою 
квалификацию. 
С 1947-1948 учебного года наблюдается устойчивый рост преподавательского 
состава (в институте числились уже 93 преподавателя [1, 45]). Но при этом, многие 
кафедры  были  не  укомплектованы  квалифицированными  педагогами.  Это  в  пер-
вую очередь касалось кафедры математики, где работало всего 2 доцента, педаго-
гики (2 доцента), физики (1 доцент) и всеобщей истории (1 доцент). Выполнение 
учебного  плана  на  этих  кафедрах  осуществлялось  за  счет  доведения  учебной  на-
грузки некоторых преподавателей до полуторной нормы. Приглашение совмести-
телей  также  оставалось  одним  из  способов  пополнения  педагогического  контин-
гента, который помогал избегать срывов в учебной работе.  
К началу 50-х годов прошлого века условия жизни и успешной профессиональ-
но-педагогической  деятельности  преподавателей  Мордовского  педагогического 
института были значительно улучшены [86]. Таким образом, началось преодоление 
одной  из  трех  обозначенных  выше  причин,  сдерживавших  количественно-
качественный  рост  преподавательских  кадров  в  Мордовии.  В 1950-1951 учебном 
году при институте имелось общежитие на 270 мест и 5 жилых домов для препода-
вателей1. Поэтому к началу учебного года практически все факультеты института 
были хорошо укомплектованы квалифицированными педагогическими кадрами.  
В 1950-1951 учебном году мордовский вуз имел в своем составе 15 кафедр, на 
которых работали 98 преподавателей2. Среди них было 69 человек русской нацио-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 305 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 109, л. 146-156 

 
144
нальности (что составляло 70 процентов от общего числа педагогов), 22 мордвина 
(22,5 %) и 7 человек других национальностей1. 
С  целью  оптимизации  образовательного  процесса 11 октября 1951 года  была 
опубликована Инструкция Министра Просвещения РСФСР И. Каирова «О персо-
нальном  учете  специалистов  с  высшим  образованием  в  учреждениях  и  органах 
Министерства  Просвещения  РСФСР»,  помещенная  в  «Отчетах  о  движении  спе-
циалистов, имеющих законченное высшее образование, по Министерству Просве-
щения  МАССР».  В  Инструкции  содержались  строгие  предписания  по  ведению 
единых учетных карточек на каждого специалиста, а также список дореволюцион-
ных  учебных  заведений,  приравниваемых  к  высшим2.  Подобные  меры  руководя-
щего аппарата были направлены на установление контроля за планомерным повы-
шением уровня образования и преподавания в стране. 
Этапным  моментом  в  развитии  структуры  профессорско-преподавательских 
кадров  стал 1952-1953 учебный  год,  когда  профессорско-преподавательский  кон-
тингент по всем кафедрам, за исключением кафедр математики и физики, был пол-
ностью укомплектован [1, 59]. Количество педагогических кадров достигло 100 че-
ловек [51, 265]. В связи с открытием факультета иностранных языков кафедра ино-
странного языка укомплектована пятью молодыми специалистами. В институт был 
приглашен на должность заведующего кафедрой зоологии профессор И. М. Исай-
чиков,  который  стал  единственным  профессором  в  институте3.  Таким  образом, 
преподавательский  состав  Мордовского  педагогического  института  удовлетворял 
требованиям, предъявляемым к вузам. 
На 1953-1954 учебный  год  по  штатному  расписанию  было  утверждено 103,5 
штатной единицы, из которых 10 единиц по заочному отделению [1, 60]. Все ка-
федры, за исключением кафедр физики и математики, были полностью укомплек-
тованы кадрами. К началу этого учебного года в институте числились 112 препода-
вателей [51, 265]. Увеличение  количества  педагогов  произошло  за  счет  открытия 
факультета иностранных языков и организации на нем двух кафедр: немецкого и 
английского языков, на которых работало 26 преподавателей [51, 200]. Националь-
ный  состав  преподавательского  контингента  в 1953-1954 учебном  году  был  сле-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 284, л. 16 
ЦГА РМ, р-464, оп. 1, № 1341, 147 л. 
А МГУ, Ф. 1, оп. 1, д. 154, л. 107 

 
145
дующим: русских - 74 человек, 25 человек - мордовской национальности и 13 че-
ловек прочих национальностей1. 
К  концу 50-х  гг.  количественный  состав  педагогов  вуза  продолжал  медленно 
увеличиваться. В 1956-1957 учебном году на 17 кафедрах института работало 168 
преподавателей [51, 265]. Все кафедры были укомплектованы полностью, исклю-
чение по-прежнему составляли кафедры физико-математического факультета.  
Основной причиной медленного расширения педагогического контингента вуза 
оставалась  нехватка  квартир  для  приглашенных  работников.  К  началу 1957-1958 
учебного года, в связи с преобразованием Мордовского педагогического института 
в университет, решением Бюро Мордовского обкома КПСС и Совета Министров 
Мордовской АССР было предписано исполкому Саранского городского Совета де-
путатов трудящихся «выделить Мордовскому государственному университету в 60 
квартир для размещения профессорско-преподавательского состава университета» 
[1, 80]. Руководство нового вуза теперь имело возможность приглашать квалифи-
цированные кадры из других научных центров страны. 
В конце первого года функционирования университета в июне 1958 г. был про-
веден конкурс на замещение вакантных и штатных должностей на кафедрах:. В ре-
зультате в университет был приглашен ряд высококвалифицированных специали-
стов: И. Д. Седлецкий - профессор, доктор геолого-минералогических наук, И. И. 
Заславский - профессор, доктор химических наук, доценты В. А. Карташов, В. П. 
Иванов, Л. Н. Александров, С. И. Меламед и другие. К этому моменту в универси-
тете работали уже 3 профессора.  
В  первый 1957-1958 учебный  год  во  вновь  созданном  университете  работали 
195 преподавателей [1, 85]. Несмотря на возрастающее количество квалифициро-
ванных педагогических кадров в университете, у руководства вуза оставался нере-
шенным ряд проблем. В первую очередь, необходимо было создать хорошую ма-
териальную  базу;  расширить  и  углубить  научные  исследования  преподавателей; 
организовать  аспирантуру,  лаборатории  на  инженерно-техническом  и  сельскохо-
зяйственном факультетах. Оставались также проблемы бытового характера: необ-
ходимо было осуществить перевод студентов на односменные занятия, обеспечить 
их местами в общежитии, а преподавателей - квартирами. К моменту образования 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 333, л. л. 11, 126 

 
146
университета лишь немногие преподаватели и сотрудники имели благоустроенное 
жилье, в связи с чем остро стоял кадровый вопрос: не хватало квалифицированных 
преподавателей, инженерно-технического и лаборантского персонала. 
В результате мер, проведенных руководством нового вуза по укреплению педа-
гогического контингента, в 1958-1959 учебном году в университете работало 200 
преподавателей.  Среди  высококвалифицированных  преподавателей  того  времени 
нельзя не отметить профессоров И. И. Заславского, В. Н. Ржавитина, М. Н. Коля-
денкова, доцентов А. Л. Киселева, Д. П. Бочкарева, Н. Ф. Цыганова, М. М. Бахтина, 
С. А. Пясецкого, И. И. Лягущенко, М. Г. Сафаргалиева, В. Ф. Вдовина, Ф. С. Стэф-
кин, С. П. Назарова и других [1, 86]. 
60-е годы ХХ века стали для мордовского вуза периодом количественного рос-
та студенческого контингента, соответственно чему произошел скачок в количест-
венном составе профессорско-преподавательских кадров. Причиной такого бурно-
го роста стало, прежде всего, интенсивное развитие экономики страны, в тот пери-
од демонстрировавшей большую динамичность.  
Приведем  краткие  цифры,  наглядно  иллюстрирующие  этот  процесс.  Если  в 
1960-1961 учебном году педагогический коллектив Мордовского государственного 
университета  увеличился  до 215 человек [1, 90], то  в 1969-1970 учебном  году  в 
университете работало уже 883 преподавателя [1, 119]. 
В  профессорско-преподавательском  составе  университета  по-прежнему  рабо-
тали  совместители.  В  основном,  к  педагогической  работе  по  совместительству 
привлекались  специалисты  электротехнической  промышленности,  строительства, 
различных  учреждений  города.  Кроме  того,  для  чтения  лекций  по  специальным 
разделам  привлекались  крупные  специалисты  из  Московской  сельскохозяйствен-
ной академии имени К. А. Тимирязева, Московского и Ленинградского универси-
тетов, Московского энергетического института [1, 93]. 
Можно констатировать факт того, что к началу 70-х годов образовательную и 
научную  работу  в  университете  вел  в  целом  высококвалифицированный  профес-
сорско-преподавательский коллектив. Более половины из этого состава имели зва-
ние заслуженных работников РСФСР и Мордовии в различных сферах народного 
хозяйства.  
За следующее десятилетие педагогический состав численно вырос от 859 чело-
век (1970 г.) до 1000 чел. (1979 г.) [1, 120]. 

 
147
К  началу 80-х  гг.  профессорско-преподавательский  состав  университета  не-
сколько сократилось и стабилизировалось на уровне, достаточном для качествен-
ного воспитания специалистов на уровне потребностей страны и республики. Так в 
1981 году в университете преподавательской деятельностью занимались 969 чело-
век. В 1982-1983 учебном году на 18 факультетах подготовку студентов осуществ-
ляли 929 преподавателей [1, 120]. В 1983-1984 учебном  году  профессорско-
преподавательский  состав  университета  включал  в  себя 924 человека [1, 120]. К 
1984-1985 учебному году в мордовском университете работало 916 человек квали-
фицированного  профессорско-преподавательского  состава1.  В 1986-1987 учебном 
году  количество  педагогических  кадров  снизилось  до 913 человек.  В 1987-1988 
учебном году на 17 факультетах и в Рузаевском филиале учебный процесс на 106 
кафедрах осуществляли 900 преподавателей [1, 121].  
Таким образом, подводя итоги двум десятилетиям с 1970 под 1990 год, относи-
тельно количественного состава преподавательского контингента необходимо под-
черкнуть,  что  численность  педагогических  кадров  достигла  своего  оптимального 
размера.  Профессорско-преподавательский  состав  полностью  удовлетворял  нуж-
дам студенчества. Основной задачей педагогических кадров на последующие годы 
стало  повышение  имеющейся  квалификации  и  улучшение  тем  самым  качества 
преподавания.  Отмеченное  нами  сокращение  связано  с  оптимизацией  преподава-
ние  и  нахождением  оптимального  соотношения  количества  преподавательских 
кадров и объективной потребности в них.  
В 90-е годы начала наблюдаться другая тенденция. Мордовский государствен-
ный университет продолжал расти, что было связано с открытием новых специаль-
ностей и широким привлечением к учебе студентов на платной основе. Естествен-
ным образом это привело к увеличению потребности в преподавательских кадрах. 
Однако, общие социально-экономические процессы в этот период привели к тому, 
что престижность педагогической деятельности начала резко падать. Негативным 
фактором стало и снижение доходов преподавательского состава (в относительном 
масштабе). Несколько раз приостанавливались программы по вводу в строй жилья 
для преподавателей. Все это в целом привело к довольно противоречивой картине 
в  динамике  изменения  количества  преподавательского  состава,  с  одной  стороны 
                                                 
ЦГА РМ, Предисловие к архиву р-2542, опись 1, с. 1 

 
148
выросшего, с другой - несколько потерявшего в мотивации. С другой стороны, во 
второй половине этого десятилетия университет взял отчетливый курс на повыше-
ние научного уровня преподавателей, для того, чтобы сохранить уровень универ-
ситетского образования. 
В 1990-1991 учебном  году  в  Мордовском  университете  насчитывалось 986 
штатных  единиц  педагогических  кадров [1, 121]. В 1991-1992 учебном  году  чис-
ленность  всего  профессорско-преподавательского  составляла 1117 человек.  Воз-
растная  структура  педагогического  контингента  выглядела  следующим  образом: 
преподавателей до 30 лет было 176 человек, в возрасте от 30 до 40 лет - 341, от 41 
до 50 лет - 230, от 51 до 60 лет - 282, от 61 до 65 лет - 46, старше 65 лет - 42 челове-
ка [62, 25]. Спустя  пять  лет  эти  цифры  изменились  следующим  образом:  в 1996-
1997 учебном году всего в университете вели образовательный процесс 1276 пре-
подавателей;  возрастная  структура  педагогического  контингента  выглядела  сле-
дующим образом: преподавателей до 30 лет было 207 человек, в возрасте от 30 до 
40 лет - 395, от 41 до 50 лет - 281, от 51 до 60 лет - 247, от 61 до 65 лет - 91, старше 
65 лет - 55 человек [62, 25]. 
Анализируя приведенные цифры, необходимо отметить общую тенденцию ста-
рения педагогических кадров. За пять лет с 1991 по 1996 год количество препода-
вателей в возрасте 61-65 лет возросло в два раза. Совершенствование возрастной 
структуры  преподавательского  состава  стало  одной  из  основных  задач,  стоящих 
перед руководством университета в 90-х годах.  
С 1995 года в педагогическом контингенте мордовского вуза наблюдался рост 
количества лиц в возрасте старше 50 лет и уменьшение удельного веса преподава-
телей в возрасте до 30 лет. В процентном соотношении возрастная структура вы-
глядела следующим образом. В 1990-1991 учебном году преподавателей в возрасте 
до 30 лет было 3,51 %, до от 30 до 50 лет - 50,91 %, старше 50 лет - 45,58 %. В 1995-
1996 учебном году педагогов в возрасте до 30 лет было уже 3,2 %, до от 30 до 50 
лет - 49,14 %, старше 50 лет - 47,66 % [62, 34]. 
В 1997-1998 учебном году фактическое количество преподавателей (вместе с со-
вместителями), ведущих образовательный процесс в Мордовском университете, уве-
личилось до 1428 человек. Доля совместителей составляла 0,2 % [опубл. ист. 10, с .11]. 
В  начале 1998-1999 учебного  года  в  университете  числились 1449 педагогов. 
Доля совместителей возросла до 1,6 % [опубл. ист. 10, с .11]. В следующем учеб-

 
149
ном году их число возросло до 1446. Доля совместителей практически не измени-
лась (1,5 %) [опубл. ист. 10, с .12]. К 2000-2001 учебному году численный состав 
педагогического контингента университета достиг 1493 человек. Доля совместите-
лей также увеличилась до 4,6 % [опубл. ист. 10, с .12]. 
К 2002 году  в  Мордовском  государственному  университете  уровень  профес-
сорско-преподавательского состава стал весьма высоким. Материальная база вуза 
позволяет  подготавливать  специалистов,  отвечающих  требованиям  государствен-
ных  образовательных  стандартов.  В XXI век  главный  мордовский  вуз  вступил  с 
сертификатом государственной аттестации [1, 176]. 
С 1990 по 2002 год количественный состав педагогического контингента уни-
верситета увеличился незначительно. При этом довольно существенно выросло ко-
личество студентов.  В  целом это  привело  к  ситуации возрастания  академической 
нагрузки на преподавателей, что снижает научно-инновационный потенциал вуза. 
С другой стороны, в тот же период руководство университета предпринимало ак-
тивные действия по увеличению процента остепененности преподавательского со-
става и укреплению научных школ в университете. Все это в целом позволило ста-
билизировать  ситуацию,  несмотря  на  негативный  социальный  фон  и  сохранить 
университет как флагман республиканской науки и культуры. 
Основной задачей руководства вуза в области кадровой политики было улуч-
шение  квалифицированности  и  качества  преподавания,  с  которой  оно  успешно 
справилось. На данный момент в Мордовском государственном университете име-
ни  Н.  П.  Огарева  работают 83 % научно-педагогических  кадров  республики, 
имеющих  ученые  степени  и  звания [1, 207]. Это  свидетельствует  о  том,  что  как 
прошлое, так и будущее высшего образования республики находится в непосредст-
венной связи со становлением и развитием Мордовского государственного универ-
ситета. 
2. 4. 2. Научный рост педагогического контингента мордовского вуза. 
Помимо  решения  проблемы  оптимизации  количественного  состава  с  первых 
лет функционирования мордовского вуза его руководство стремилось обеспечить 
необходимый  уровень  квалификации  педагогического  персонала.  Эта  проблема 
решалась путем стимулирования остепененности и создания условий для научной 
деятельности преподавателей. 
В архивных документах зафиксировано, что в 1932-1933 учебном году в вузе 

 
150
работали 10 профессоров  и 6 доцентов [51, 265], а  уже  в  следующем 1933-1934 
учебном году Мордовский пединститут имел в своем составе 1 профессора и 1 до-
цента из 27 преподавателей [51, 72]. В 1933 году на работу в Мордовский педин-
ститут был направлен профессор А. П. Рябова, который сразу же был назначен за-
ведующим кафедрой мордовских языков1. 
К 1935 году количество педагогов увеличилось до 43 человек, среди которых 
было 3 профессора (Н. Г. Иванов, А. П. Рябов, Н. Н. Розанов), 21 доцент и и. о. до-
цента, 19 преподавателей и ассистентов. Кандидатами наук были 3 человека2. 
В  начале 1936-1937 года  в  вуз  были  приглашены 15 новых  преподавателей, 
среди которых было 10 доцентов [51, 74]. И хотя благодаря действиям руководства 
наметились  значительные  улучшения  в  деле  формирования  педагогического  кон-
тингента,  тем  не  менее,  текучесть  кадров  высшей  квалификации  преодолеть  не 
удавалось. Из 42 преподавателей, работавших в институте в этом учебном году, не 
осталось профессоров, а числилось 2 и. о. профессора, 4 доцента, 16 и. о. доцента, 
16 преподавателей и 4 ассистента [51, 265]. В 1939-1940 учебном году в числе 43 
преподавателей мордовского вуза были 2 профессора, 27 доцентов и исполняющих 
обязанности доцентов, 14 преподавателей и ассистентов [1, 19]. 
После репрессий конца 30-х годов процесс формирования квалифицированных 
педагогических кадров в республике был практически приостановлен. Комплекто-
вание кадров происходило за счет приглашенных преподавателей из других облас-
тей. В июне 1940 года Наркомпросом в мордовский вуз были присланы новые пре-
подаватели, среди которых было 5 кандидатов наук. Численность педагогического 
коллектива возросла до 88 человек3. К началу нового 1940-1941 учебного года ко-
личество  преподавателей  Мордовского  пединститута  составило 74 человека.  Их 
них - 5 кандидатов наук [1, 30], 11 доцентов и ни одного профессора [51, 265]. Не-
смотря на то, что количество преподавателей имело тенденцию к постоянному рос-
ту,  необходимого  качества  преподавания  не  было  достигнуто.  Только 7 человек 
имели необходимую ученую степень и звание. Из 14 заведующих кафедрами толь-
ко четверо были кандидатами наук. Из 4 деканов факультетов только 1 имел звание 
доцента. 14 преподавателей были выпускниками Мордовского пединститута4. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 16, л. 74 
ЦГА РМ, р-546, д. 33, л. 27; д. 31, л. 7 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 159, л. 4 
ЦГА РМ, р-546, оп. 3, д. 7, л. л. 29-32 

 
151
С  началом  войны,  в 1941-1942 учебном  году  из  оставшихся  после  ухода  на 
фронт 41 преподавателя было 2 профессора, 8 доцентов, 25 старших преподавате-
лей. 17 человек из профессорско-преподавательского контингента имели научные 
степени и звания: М. Г. Сафаргалиев, А. Я. Коровин, Е. П. Иванова, В. А. Козючен-
ко, Н. А. Иванов (исторический факультет); Ф. С. Стэфкин, Я. М. Попов, Н. П. Ви-
ноградова (естественный факультет); А. М. Бихтер, М. А. Петракеев, Ю. Ф. Нику-
лина, А. А. Ануэль, М. И. Пигин (литературный факультет); П. В. Ромадин, Я. Ф. 
Борщин, В. Ю. Бурьян, Ф. Т. Жарков (физико-математический факультет)1. В по-
следующие  годы  количественный  и  качественный  состав  преподавательских  кад-
ров менялся несущественно.  
В  послевоенном 1945-1946 учебном  году  руководству  вуза  удалось  обновить 
педагогический  состав  и  привлечь  ряд  высококвалифицированных  работников. 
Тем  не  менее,  количество  профессоров  и  доцентов  было  крайне  малым.  В 1945-
1946 учебном году в институте среди 79 преподавателей [51, 265] числились лишь 
12 доцентов и 6 старших преподавателей, окончивших аспирантуру [1, 44], у 11 че-
ловек была степень кандидата наук [51, 265]. Многие преподаватели были настоль-
ко перегружены лекционными и семинарскими занятиями, что у них не оставалось 
времени на повышение своей научной квалификации2. 
В 1947-1948 учебном году из 95 преподавателей было 27 кандидатов наук, до-
центов, 21 старший  преподаватель, 50 преподавателей  и  ассистентов [51, 265]. К 
концу учебного года 6 преподавателей защитили кандидатские диссертации, одна-
ко 2 доцента  выбыли.  Среди  совместителей  было 9 кандидатов  наук, 2 старших 
преподавателя, 7 ассистентов [1, 46]. По-прежнему испытывался острый недоста-
ток в профессорах, докторах наук. 
В 1950-1951 учебном году в мордовском пединституте преподавательскую ра-
боту вели 98 педагогов. На 15 кафедрах работали: 1 профессор, доктор, 25 доцен-
тов, кандидатов наук, из них 7 человек по совместительству, 27 старших препода-
вателей, 45 преподавателей и ассистентов. В числе преподавателей мордовской на-
циональности, каких было 24 человека, 6 педагогов имели ученую степень канди-
дата наук и звание доцента [1, 54]. 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 180, л. 1-3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 229, л. 143 

 
152
В 1951-1952 учебном году научный потенциал преподавательского континген-
та по факультетам выглядел следующим образом1. На физико-математическом фа-
культете  работало 16 преподавателей,  среди  которых  было 2 доцента, 5 старших 
преподавателей, 9 ассистентов.  На  историческом  факультете  преподавательский 
контингент был сформирован наилучшим по сравнению с другими факультетами 
образом.  На  кафедре  всеобщей  истории  работало 6 преподавателей: 1 доцент, 3 
старших преподавателя, 2 ассистента; из них 2 кандидата исторических наук, а ос-
тальные  четверо  преподавателей  разрабатывали  свои  научные  темы.  На  кафедре 
истории СССР также было 6 преподавателей: 3 доцента, 2 старших преподавателя, 
1 преподаватель, из них 4 кандидата исторических наук, остальные двое также раз-
рабатывают свои научные темы. Стаж всех работников исторического факультета 
был более 10 лет педагогической деятельности. На литературном факультете с на-
чала  года  существовало  три  кафедры:  мордовского  языка,  русской  и  зарубежной 
литературы. Заведующим кафедрой зарубежной литературы был известный фило-
соф и филолог доцент М. М. Бахтин. На этой же кафедре числился еще и один ас-
систент. Но в 1952 году кафедру зарубежной литературы объединили с кафедрой 
русской литературы. На кафедре мордовского языка работало 4 преподавателя - 1 
доцент, 1 преподаватель, 2 ассистента, которые писали кандидатские диссертации. 
На кафедре русской литературы числились 9 преподавателей: 3 доцента, 3 старших 
преподавателя, 3 ассистента, из них 4 кандидата наук, а остальные 5 работали над 
диссертациями. На иностранном факультете при кафедре иностранных языков ра-
ботало 4 преподавателя: 1 доцент, 1 старший преподаватель, 1 преподаватель, 1 ас-
систент. На естественном факультете при кафедре зоологии числились 9 препода-
вателей: 3 старших преподавателя, 2 ассистента, 2 старших лаборанта, 1 лаборант, 
1 старший препаратор, из них все работали над диссертациями. На кафедре химии 
было 5 преподавателей: 2 старших преподавателя, 1 старший лаборант, 2 лаборан-
та. На кафедре педагогики к тому времени работало уже 10 преподавателей.  
К 1953-1954 учебному  году  количество  преподавателей  достигло 112 человек 
[51, 265], из которых 34 преподавателя (30 %) имели ученую степень и звание [1, 
61]. По-прежнему в педагогическом коллективе института был один доктор, про-
фессор, но количество доцентов, кандидатов наук возросло до 32 человек [51, 265]. 
                                                 
1 По данным ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 306, 169 л. 

 
153
В этом учебном году были защищены две кандидатских и одна докторская диссер-
тации [1, 61]. 
К началу 1954-1955 учебного года в институте работали уже 145 преподавате-
лей, из которых 42 человека (29%) имели ученое звание и степень. В сентябре 1954 
года в мордовский вуз были приглашены несколько квалифицированных препода-
вателей - доцентов, кандидатов наук. Таким образом, в институте стали работать 
уже 2 профессора (заведующий кафедрой ботаники В. Н. Ржавитин и заведующий 
кафедрой  зоологии  И.  М.  Исайчиков), 22 доцента, 55 старших  преподавателей, 6 
преподавателей, 60 ассистентов. Среди профессорско-преподавательского состава 
мордовского вуза был 1 доктор и 41 кандидат наук [51, 265]. Кроме того, в этом 
учебном году были представлены к защите 2 докторские (М. Н. Коляденков и М. Г. 
Сафаргалиев) и 3 кандидатские диссертации [1, 63]. Из 19 заведующих кафедрами 
14 имели ученое звание и степень, лишь 5 кафедр (философии, мордовского языка, 
английского  языка,  немецкого  языка  и  физвоспитания)  возглавляли  старшие  пре-
подаватели1. Таким образом, к середине 50-х годов уровень квалифицированности 
педагогических кадров в Мордовском пединституте был достаточным для обеспе-
чения учебной и воспитательной работы, тем не менее, в кадровой политике вуза 
оставался ряд проблем.  
В 1955-1956 учебном году в институте работало 144 преподавателя, из которых 
50 человек (35 %) имели ученое звание и степень. В течение этого учебного года бы-
ло защищено 5 кандидатских диссертаций. Некоторые кафедры по-прежнему оста-
вались неукомплектованными, но специалистов не приглашали из-за отсутствия жи-
лья. В числе 17 заведующих кафедрами двое имели ученое звание профессоров и 10 
человек - ученое звание доцента или ученую степень кандидата наук [1, 65]. 
В 1956-1957 учебном году из 168 преподавателей, работавших в институте, 54 
человека (32 %) имели ученую степень или звание [1, 66]. Среди педагогических 
кадров  мордовского  вуза  было 2 профессора, 36 доцентов, 10 и.  о.  доцента, 55 
старших  преподавателей, 65 преподавателей  и  ассистентов.  Помимо  этого,  науч-
ный потенциал педагогического коллектива составлял 1 доктор и 54 кандидата на-
ук [51, 265]. 
В октябре 1957 года Мордовский госпединститут был преобразован в универ-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 345, л. 14 

 
154
ситет. В первый 1957-1958 учебный год во вновь созданном университете педаго-
гический процесс осуществляли 195 преподавателей, среди которых 66 человек (34 
%)  имели  ученые  степени  и  звания [1, 85]. В  конце  учебного  года  руководством 
университета  был  проведен  конкурс  на  замещение  вакантных  должностей  на  ка-
федрах: педагогики и психологии, общей физики, зоологии, высшей математики и 
геометрии,  сопротивления  материалов и  строительного дела,  начертательной гео-
метрии и графики, почвоведения и агрохимии, технологии материалов и металлов, 
зоотехнии.  Кроме  того,  был проведен  конкурс на  вакантные  должности  заведую-
щих  кафедрами,  профессоров  и  доцентов.  В  результате  в  университет  были  при-
глашены  такие  высококвалифицированные  специалисты,  как  профессор,  доктор 
геолого-минералогических  наук  И.  Д.  Седлецкий,  профессор,  доктор  химических 
наук И. И. Заславский, доценты В. А. Карташов, В. П. Иванов, Л. Н. Александров, 
С. И. Меламед и другие. К этому времени профессор М. Н. Коляденков защитил 
докторскую диссертацию.  
В результате мер, проведенных руководством нового вуза по укреплению педа-
гогического контингента, в 1958-1959 учебном году в университете работало уже 
200 преподавателей, в том числе 3 профессора, доктора наук и 68 доцентов, канди-
датов наук [1, 86].  
В 1962-1963 учебном году в Мордовском государственном университете рабо-
тало уже 368 преподавателей. За счет роста численности педагогического контин-
гента, доля остепененности педагогических кадров несколько снизилась и состави-
ла 23 %. Высший процент остепененности при этом имел место на сельскохозяйст-
венном  и  историко-филологическом  факультетах,  низший - на  факультете  ино-
странных языков и строительном. Заметим, что факультеты, лидировавшие по сте-
пени остепененности с тех пор и до нашего времени имеют мощные научные шко-
лы, признанные в стране, и устойчивые академические традиции. 
В  целом  в  середине 60-х  гг.  наблюдается  следующая  тенденция:  количество 
преподавательских  кадров  росло  очень  быстро,  соответствуя  темпам  увеличения 
численности студентов, при этом за счет большого прироста педагогического кон-
тингента  постоянно  сокращался  процент  остепененности  преподавателей.  Так,  из 
работавших в 1965-1966 учебном году в университете 563 преподавателей было 8 
профессоров, докторов наук и 123 доцента, кандидата наук [1, 93]. Доля педагогов 
с учеными степенями и званиями составила 23 %. 

 
155
В 1966-1967 учебном году число преподавателей возросло до 660 человек, в их 
числе было 10 докторов наук, профессоров и 149 кандидатов наук, доцентов. Доля 
педагогов с учеными степенями и званиями составила 24 %. Руководством мордов-
ского вуза к преподаванию по совместительству привлекались специалисты элек-
тротехнической  промышленности,  строительства,  а  также  различных  учреждений 
города.  Помимо  этого,  для  чтения  лекций  по  некоторым  специальным  разделам 
привлекались  крупные  специалисты  из  Московской  сельскохозяйственной  акаде-
мии имени К. А. Тимирязева, Московского и Ленинградского университетов, Мос-
ковского энергетического института [1, 93]. 
Важнейшей задачей, которую ставило перед собой руководства вуза, была пе-
реориентация  улучшения  качества  преподавания  с  приглашения  преподавателей 
высокой категории из-за пределов Мордовии на воспитание собственных высоко-
квалифицированных  кадров.  Это  позволяло,  несмотря  на  резкое  увеличение  чис-
ленности  педагогов,  сохранять  процент  остепененности  профессорско-
преподавательского  состава  на  устойчивом  уровне.  В 1969-1970 учебном  году  в 
университете  работало  уже 883 преподавателя,  в  их  числе  было 15 профессоров, 
докторов наук  и  около 200 доцентов, кандидатов  наук [1, 119]. Доля  педагогиче-
ских кадров с учеными степенями и званиями составила 24 %. 
К началу 1970-1971 учебного года педагогический контингент Мордовского го-
сударственного университета насчитывал 859 человек, из них 194 доцента, канди-
дата наук и 37 профессоров, докторов наук. Процент остепененности преподавате-
лей составил уже 27 %. К концу этого учебного года количество докторов наук со-
кратилось до 20 человек, но численность кандидатов наук резко возросла и достиг-
ла 240 человек [1, 119]. В 1971-1972 учебном году всего в университете насчитыва-
лось 872 научно-педагогических работника, в том числе 24 доктора наук, профес-
сора  и 286 кандидатов  наук,  доцентов [1, 119]. Процент  педагогических  кадров, 
имевших научную степень или звание, заметно возрос и составил 35,6 %. В 1973-
1974 учебном году на 13 факультетах университета и в Рузаевском филиале рабо-
тало 877 преподавателей.  В  их  числе  было 26 докторов  наук,  профессоров  и 331 
кандидат  наук,  доцент [1, 119]. Доля  остепененных  преподавателей  продолжала 
расти и в этом учебном году составила 40,7 %. За 1973-1974 учебный год в Мор-
довского госуниверситете было защищено 3 докторских диссертации и 35 канди-
датских [1, 119]. В 1974-1975 учебном  году  профессорско-преподавательский  со-

 
156
став университета насчитывал 883 человека, из них 28 докторов наук, профессоров 
и 380 кандидатов наук, доцентов [1, 119]. Рост численности преподавателей оста-
вался  весьма  незначительным.  Напротив,  доля  педагогических  кадров,  имевших 
ученые  степени  или  звания,  продолжала  расти,  и  в  этом  учебном  году  составила 
46,2 %. В течение года преподавателями было защищено 4 докторских и 34 канди-
датских диссертации [1, 119]. 
На  сентябрь 1975 года  в  университете  числились  уже 929 работников,  в  том 
числе 33 доктора наук, профессора и 422 кандидата наук, доцента (2001 факт. - с. 
119). Остепененность преподавателей составила 49 %, то есть почти каждый вто-
рой педагог имел ученую степень или звание. В начале 1976-1977 учебного года на 
76 кафедрах университета работало 919 преподавателей, в том числе 37 докторов 
наук, профессоров и 440 кандидатов наук, доцентов (2001 факт. - с. 119). Доля пе-
дагогических  кадров,  имеющих  ученую  степень  или  звание,  составила 52 %, то 
есть уже более половины преподавателей Мордовского госуниверситета были ос-
тепененными. В 1977-1978 учебном году на 15 факультетах и в Рузаевском филиа-
ле работало 940 преподавателей, в том числе 30 докторов наук, профессоров и 461 
кандидат наук, доцент (2001 факт. - с. 119). Процент остепененных преподавателей 
составил 52,2 %. К 1979-1980 учебному году количество преподавателей, трудив-
шихся на кафедрах университета, достигло 1000 человек (2001 факт. - с. 119). Ру-
ководством  мордовского  вуза  велась  большая  работа  не  только  по  привлечению 
квалифицированных  педагогических  кадров  для  работы  в  университете,  но  и  по 
повышению квалификации уже имеющихся работников. В этом учебном году чис-
ло преподавателей с учеными степенями достигло 503 человек (2001 факт. - с. 119) 
что составило 50,3 % от общего числа педагогического контингента.  
Подводя итог рассмотренному десятилетию, необходимо подчеркнуть, что 70-е 
годы явились периодом не только самого большого роста количественного состава 
профессорско-преподавательских кадров в мордовском вузе, но и стали своеобраз-
ной кузницей квалифицированных научных работников. Если в конце 60-х годов 
практически каждый четвертый преподавателей имел ученую степень или звание, 
то спустя 10 лет уже половина педагогических кадров была остепенена. В связи с 
этим мы можем характеризовать 70-е годы как период самого интенсивного разви-
тия педагогического контингента во всей истории Мордовского государственного 
университета.  

 
157
В 1980-1981 учебном году профессорско-преподавательский состав мордовско-
го  университета  включал  в  себя 969 человек,  из  которых  было 37 профессоров, 
докторов наук и 496 доцентов, кандидатов наук [1, 120]. Доля педагогических кад-
ров, имевших ученые степени и звания, составила 55 %. В 1982-1983 учебном году 
на 18 факультетах университета профессиональную подготовку студентов осуще-
ствляли 929 преподавателей,  из  них  было 36 докторов  наук,  профессоров  и 509 
кандидатов  наук,  доцентов [1, 120]. Процент  остепененности  профессорско-
преподавательского состава был равен 58,7 %. В 1983-1984 учебном году педаго-
гический  контингент  университета  включал  в  себя 924 человека,  из  которых 40 
докторов наук, профессоров и 533 кандидата наук, доцента [1, 121]. Доля препода-
вателей, имевших ученую степень или звание, составила 62 %. К началу 1984-1985 
учебного года в Мордовском государственном университете числилось 916 чело-
век  профессорско-преподавательского  состава,  среди  которых  было 40 докторов, 
профессоров и 525 кандидатов наук, доцентов1. Остепененных преподавателей бы-
ло 61,7 % от общего количества педагогических кадров вуза. К 1986-1987 учебно-
му  году  квалифицированную  подготовку  студентов  вели 913 преподавателей,  из 
них 44 доктора наук, профессора и 561 кандидат наук, доцент [1, 121]. Доля педа-
гогических кадров, имевших ученые степени или звания, составила уже 65,8 %. В 
1987-1988 учебном году на 17 факультетах и в Рузаевском филиале педагогический 
процесс на 106 кафедрах осуществляли более 900 преподавателей [1, 132]. Доля ос-
тепененных  педагогов  составила  почти 70 %. Численность  педагогического  кон-
тингента к 80-м годам достигла своего оптимального количества. Рост числа про-
фессионально-педагогических кадров более не был так значителен, как в 70-е годы. 
Более того, к концу 80-х годов было намечено некоторое сокращение преподавате-
лей университета. Тем не менее, профессионализм и квалифицированность педаго-
гического персонала заметно возросли. Если в конце 70-х годов лишь половина пе-
дагогов университета имели ученые степени или звания, то к последнему десятиле-
тию ХХ века мордовский вуз подошел с двумя третями остепененного педагогиче-
ского контингента. 
В 1990-1991 учебном году в Мордовском университете насчитывалось 986 пре-
подавателей, удельный вес педагогов, имеющих ученые степени и звания, составил 
66 %. В 1991-1992 учебном  году  численность  педагогического  контингента  мор-
                                                 
ЦГА РМ, Предисловие к архиву р-2542, оп. 1, с. 1 

 
158
довского вуза составила 1117 человек, доля преподавателей, имевших ученые сте-
пень или звание, была равна 61 % [62, 25]. Далее количественный состав препода-
вательских кадров рос, достигнув в 1996-1997 учебном году 1276 человек, из кото-
рых 85 были докторами наук, профессорами, а 683 - кандидатами наук, доцентами 
[62, 25]. На фоне увеличения общей численности педагогических кадров с 1990 по 
1996  годы,  остепененность  преподавателей  осталась  практически  неизменной - 
примерно 60 %. Учитывая  высокий  уровень  требований  к  качеству  образования, 
такой  показатель  нельзя  не  признать  неудовлетворительным,  несмотря  на  то,  что 
по  нему  Мордовский  государственный  университет  превышает  средний  уровень 
вузов  страны.  В 1996 году  в  высшей  школе  России  соотношение  остепененных 
преподавателей  и  педагогов  без  ученой  степени  или  звания  было 1:1,07, то  есть 
докторов и кандидатов наук было несколько меньше, чем остального педагогиче-
ского персонала. В Мордовском государственном университете такое соотношение 
было 1:0,66 [62, 24]. Отметим, что успехи университета в плане увеличения осте-
пененности стали одним из важных показателей в ходе двух успешных аттестаций, 
которые университет прошел в середине 90-х гг. и в 2003 г.  
Несмотря  на  столь  высокие  показатели  научных  достижений  преподавателей 
университета,  уровень  остепененности  профессорско-преподавательского  состава 
вуза  был  различен  для  каждого  института  или  факультета.  Так,  самый  большой 
процент  кандидатов  и докторов наук  в 1996-1997 учебном  году был  в  Институте 
физики и химии и составлял 90 %, а самый низкий - на факультете национальной 
культуры - 28 %. По  остальным  факультетам  данный  показатель  распределялся 
следующим образом (по данным таблицы [62, 30], см. приложение 9). 
Наиболее  наглядно  разброс  процентных  показателей  уровня  остепененности 
преподавателей университета выявляется при анализе научно-педагогического по-
тенциала каждой кафедры. Так, в 1996-1997 учебном году на 19 кафедрах Мордов-
ского  госуниверситета  абсолютно  все  преподаватели  имели  ученые  степени  или 
звания.  Это  педагогический  контингент  следующих  кафедр:  архитектуры,  экспе-
риментальной  физики,  прикладной  математики,  финно-угорских  литератур,  жур-
налистики, дореволюционной отечественной истории, новейшей истории народов 
России, регионоведения и политологии, электронного машиностроения, ТОЭ, фар-
макологии, растениеводства, общей зоотехнии, технологии производства и перера-
ботки продукции животноводства, технологии металлов и ремонта машин, органи-

 
159
ческой химии, факультетской хирургии, общей физики, математических методов и 
исследований операций в экономике [62, 30]. 
Вместе с тем на ряде кафедр остепененных преподавателей было даже меньше 
половины.  Например,  на  кафедрах  информационных  систем  в  экономике,  ино-
странных языков - 14 %; на кафедре национальной хореографии - 9 %; на кафедре 
романской филологии - 6 %. В добавление ко всему существовало три кафедры, на 
которых  вообще  не  было  преподавателей,  имевших  ученую  степень  или  звание - 
это военная кафедра, кафедра физвоспитания и кафедра библиотековедения и биб-
лиографии [62, 31]. 
В 1997-1998 учебном году в университете работали 1428 преподавателей, среди 
которых были 103 доктора наук, профессора и 741 кандидат наук, доцент [опубл. 
ист. 10, с. 11]. Доля преподавателей, имеющих ученую степень или звание, соста-
вила 59,1 %. В 1998-1999 учебном году в численность педагогического состава вуза 
достигла 1449 человек, среди которых были 125 докторов наук, профессоров и 767 
кандидатов наук, доцентов [опубл. ист. 10, с. 11]. Процент остепененных препода-
вателей возрос до 61,6 %. В 1999-2000 учебном году педагогический процесс осу-
ществляли 1446 преподавателей, среди которых были 131 доктор наук, профессор 
и 797 кандидатов  наук,  доцентов  [опубл.  ист. 10, с. 12]. Доля  преподавателей, 
имеющих ученую степень или звание, продолжала возрастать и в этом учебном го-
ду составила 64,2 %. В 2000-2001 учебном году количество педагогического кон-
тингента достигло 1493 человека, среди которых были 146 докторов наук, профес-
соров  и 852 кандидата  наук,  доцента  [опубл.  ист. 10, с. 12]. Преподавателей, 
имеющих ученую степень или звание, в этом учебном году было 66,8 % от общего 
числа педагогических кадров. 
За последние пять лет существования Мордовского государственного универ-
ситета  профессорско-преподавательский  состав  количественно  увеличился  незна-
чительно, однако хорошо заметен качественный рост педагогических кадров. Чис-
ло профессоров, докторов наук за пять лет с 1996 по 2001 год увеличилось на 44,5 
%, а доцентов, кандидатов наук - на 16,7 %. Процентная доля преподавателей уни-
верситета, имеющих ученые степени или звания, от общего количества педагоги-
ческого контингента возросла на 9 пунктов.  
В  настоящее  время  уровень  профессорско-преподавательского  состава  Мор-
довского государственного университета и его материальная база позволяют гото-

 
160
вить  квалифицированных  специалистов,  полностью  отвечающих  требованиям  го-
сударственных образовательных стандартов, о чем свидетельствует успешная атте-
стация вуза в 2000 году.  
В университете созданы благоприятные условия для формирования и развития 
научных школ, которые вносят большой вклад в развитие научно-педагогического 
потенциала  вуза.  На  настоящий  момент  зарегистрирована 21 научно-
педагогическая школа, в состав которых входят доктора, кандидаты наук, а также 
аспиранты,  соискатели  и  ассистенты.  Подобные  школы  помогают  остепененным 
преподавателям  поддерживать  свою  квалификацию,  а  научным  работникам,  пи-
шущим свои труды, повысить уровень своего профессионализма. 
Отмеченные достижения в развитии профессорско-преподавательского корпуса 
Мордовского  университета  ценны  еще  и  тем,  что  достигнуты  на  фоне  весьма 
сложной  социальной  ситуации,  которая  характеризуется  диспропорцией  в  спон-
танно сложившейся общественной оценке, выраженной как в материальном плане 
(уровень  доходов,  так  и  в  социально-оценочном  (понимание  престижности  дея-
тельности),  между  традиционно  необходимыми  для  воспроизводства  общества 
профессиональными группами, к которым относятся и педагоги, и профессиональ-
ными  группами,  доминирование  которых  сложилось  в  условиях  ранней  стадии 
формирования  рыночных отношений. Л.  В.  Стародубцева  в  диссертационном  ис-
следовании, посвященном проблеме динамики социального статуса педагогов, сде-
лала вывод о том, что источником этого, прежде всего, служит феномен статусной 
адаптации корпуса педагогов к современным условиям. В частности, определенная 
устойчивость  педагогической  профессиональной  группы  объясняется  наличием  у 
ее представителей сформированной в ходе профессионального и личностного ста-
новления установок на сознательное поддержание норм и ценностей, сложившихся 
в данной социальной среде, стремление и готовность обогатить содержание, фор-
мы  и  способы  взаимодействий  с  социальной  средой,  рост  социальной  и  профес-
сиональной активности и т. д. [104, 12]. Нам представляется, что выделенные Ста-
родубцевой факторов стабилизации социального статуса педагогов, позволяющие 
поддерживать довольно устойчивый уровень системы образования в целом, дейст-
вительно, на данном этапе выполняют свои функции, однако без инновационного 
решения возрастающих системных проблем со стороны органов управления вузов-
ской  сферой  и  государства  в  целом,  степень  их  значимости  будет  сокращаться. 

 
161
Особая роль в поиске инновационных решений такого рода возлагается на универ-
ситетскую сферу подготовки педагогических кадров.  
Таким образом, в ходе анализа количественной и качественной динамики раз-
вития  педагогического  состава  Мордовского  государственного  университета,  мы 
пришли к следующим выводам.  
1.  Выделяются  три  этапа  в  процессе  формирования  количественного  состава 
преподавательского  контингента  Мордовского  государственного  университета 
(педагогического института). Первый этап (до середины 50-х гг.) характеризовался 
недостаточным  количественным  обеспечением  преподавательским  составом  по-
требностей вуза в оптимальном обеспечении учебного процесса, при этом указан-
ная проблема решалась путем интенсивного привлечения к работе в вузе препода-
вателей из других городов и привлечение к преподавательской работе успевающих 
студентов вуза. На втором этапе (середина 50-х гг. до нашего времени) практиче-
ски  все  кафедры  университета  были  полностью  укомплектованы  преподаватель-
ским  составом,  в  соответствии  с  чем  изменилась  кадровая  политика  руководства 
вуза,  которая  теперь  преимущественно  была  сосредоточена  в  сфере  систематиза-
ции подготовки квалифицированных специалистов на базе собственного вуза.  
На  втором  из  отмеченных  этапов  рост  числа  преподавателей  происходил  не-
равномерно, причем выделяются два периода, когда он был наиболее интенсивен. 
В 60-е годы в результате быстрого роста промышленного потенциала страны и, со-
ответственно, потребностей в квалифицированных кадрах, произошел рост количе-
ственного состава преподавателей вуза почти в четыре раза. Во второй половине 
90-х  гг.  вследствие  увеличения  контингента  студентов,  поступавших  на  платной 
основе и перевыполнения плана приема абитуриентов наблюдался еще один скачок 
количества преподавателей.  
2. Улучшение качественных характеристик преподавательского состава в тече-
ние всего рассматриваемого периода являлось важнейшей задачей в процессе раз-
вития вуза. На первом из описанных выше этапов решение этой задачи было со-
пряжено  с  большими  затруднениями,  внешними  показателями  которых  были  за-
метные скачки в уровне остепененности как в сторону ее увеличения, так и в сто-
рону ее сокращения, связанные с ярко выраженной текучестью кадров. На втором 
из  отмеченных  этапов  происходило  постепенное  увеличение  остепененности,  ха-

 
162
рактеризующей уровень квалификации преподавательских кадров, которая достиг-
ла достаточного уровня к началу 70-х гг. 
3. На динамику процесса увеличения уровня квалифицированности преподава-
тельских кадров оказывали влияние социально-исторические факторы. В советский 
период к таким выявленным факторам влияния следует отнести: плановый харак-
тер развития системы высшего образования в Республике Мордовия и связанную с 
этим последовательную кадровую политику руководства вуза, влияние партийно-
хозяйственных  органов,  заинтересованных  в  увеличении  обеспечения  хозяйства 
республики  в  квалифицированных  кадрах,  обеспечение  роста  инфраструктуры 
подготовки высококвалифицированных кадров (рост числа кафедр, диссертацион-
ных советов по защитам кандидатских, а в более поздний период - докторских дис-
сертаций). В последнее десятилетие важным фактором стимулирующим рост ква-
лификации  преподавателей  стала  необходимость  вузу  конкурировать  в  условиях 
рыночной  экономики  с  другими  вузами  страны.  В  частности,  две  проведенные  в 
этот период аттестации послужили стимулом для обеспечения со стороны руково-
дства  университета  особо  благоприятных  условия  получения  преподавателями 
кандидатских и докторских степеней. Этим же стимулирующим целям служит вве-
дение рейтинговой системы оценки эффективности деятельности кафедр.  
4. На основе изучения изменения количественных и качественных показателей 
преподавательского  состава  можно  выявить  основные  факторы,  влияющие  на  их 
оптимизацию (приведение в соответствие между собой, со студенческим составом, 
с  качественными  потребностями  времени).  К  таким  факторам  относятся  матери-
ально-бытовые и  жилищные  условия, повышение  или  понижение  востребованно-
сти экономики региона и страны в квалифицированных кадрах, а общества - в вы-
соком  образовательном  уровне,  изменение  престижности  педагогического  труда, 
уровень технологического и научно-методического обеспечения трудовой деятель-
ности в данной сфере, перспективы социального и культурного роста.  
 
2. 5. ФОРМИРОВАНИЕ СТУДЕНЧЕСКОГО КОНТИНГЕНТА ВУЗА 
Формирование  студенческого  контингента  Мордовского  государственного 
университета и основные тенденции, выявляемые в процессе этого формирования, 
являются важными показателями второй стороны подготовки педагогических кад-
ров, ориентированной на выявление глобальных изменений в субъекте формирова-

 
163
ния - т. е. в студенческом составе. Нам представляется, что выявление меняющихся 
основных черт, ценностных приоритетов, находящих отражение в принципах орга-
низации студенческой жизни, появление новых сфер самореализации студенчества 
и отмирание старых, неадекватных запросам времени является способом корелля-
ции  формального  содержания  образования  и  официальной  деятельности  по  его 
структурированию  с  эмпирическими  процессами,  реально  происходящими  в  сту-
денческой среде. Для того, чтобы выполнить задачу по выявлению этой корелля-
ции  мы  предполагаем  выявить  основные  тенденции,  имевшие  место  в  студенче-
ской  среде  Мордовского  государственного  университета  с  момента  начала  его 
функционирования в форме педагогического института и до нашего времени. При 
этом структура нашего исследования будет опираться на последовательность сле-
дующих конкретных сфер рассмотрения: анализ изменений численного и социаль-
ного  состава  студенческого коллектива  вуза,  наиболее  значительные  социальные, 
хозяйственные и профессиональные проблемы и трудности, с которыми сталкива-
лось студенчество, выработка инновационных форм профессиональной и личност-
ной  самореализации  студенчества.  Такой  подход  позволит  нам  представить  сту-
денческий  компонент  образовательной  системы  «университет»  в  виде  системной 
целостности, обладающей способностью к органическому развитию.  
В первый год открытия Мордовского педагогического института в плане прие-
ма студентов на первый курс было определено 120 человек (по 40 человек на каж-
дое из трех отделений), на третий курс планировалось принять 90 человек (по 30 на 
отделение).  В  постановлении  рекомендовалось  при  приеме  студентов  в  институт 
строго руководствоваться установленными последними постановлениями Совнар-
кома  СССР  нормами  приема  учащихся  по  социальному  признаку,  а  также  обяза-
тельной нормой приема женщин1.  
К окончанию второго семестра 1932-1933 учебного года вышло Постановление 
дирекции  пединститута  от 10 апреля 1933 года,  в  котором  устанавливались  сле-
дующие  принципы  набора  студентов,  в  зависимости  от  социального  положения, 
партийности и национальности: 
- рабочих 30 %, колхозников 60 %, служащих (детей педагогов и пр.) 10 %; 
                                                 
ЦГА РМ, ф. Р-238, оп. 4, д. 42, л. 10-11 

 
164
- членов ВКП(б) и кандидатов 30 %, членов ВЛКСМ 50 %, беспартийных 20 % 
(экономическое  отделение  комплектовалось  исключительно  из  коммунистов  и 
комсомольцев); 
- на основные курсы мордвы 75 %, русских, татар и др. - 25 %; 
- на подготовительные курсы мордвы 90 %, русских, татар и др. - 10 %1. 
В  результате  предпринятых  мер  по  формированию  контингента  учащихся  в 
1933-1934 учебном году численность студентов возросла до 487 человек, включая 
и учащихся одногодичных педагогических курсов, работающих при пединституте 
[1, 16]. В  самом  же  педагогическом  институте  к 1934 году  доля  представителей 
мордовской национальности снизилась до 55 человек [51, 230]. Тем не менее, бу-
дучи национальным вузом, Мордовский институт активно проводил национальную 
политику в плане формирования студенческого контингента. Так, в письме дирек-
тора Мордовского педагогического института № 12 от 04 апреля 1934 директорам 
Ардатовского  и  Темниковского  педагогических  техникумов,  как  основной  базе 
подготовки студенчества, предписывалось в обязательном порядке «принимать на 
1 курс обучения только мордву: эрзя - в Ардатовский педагогический техникум,  
мокша - в Темниковский»2.  
Для  обеспечения  необходимого  количественного  состава  студентов,  в  письме 
заместителя Крайоно Вейлинсона № 52-10 от 17 мая 1934 года говорится об уста-
новленном  распределении  выпускников 9 классов: «согласно  указаний  НКП,  вы-
пуск 9-х классов школ-десятилеток распределяется следующим образом: до 30 % 
организованным порядком определяются в Мордовский педагогический институт, 
остальные - в 10-е классы»3. 
В 1934-1935 учебном году занятия в педагогическом институте осуществлялись 
на дневном, вечернем и заочном отделениях, где обучалось уже 897 студентов, в 
том числе 360 человек мордовской национальности (чуть более 40 процентов) [51, 
230]. В этом же году состоялся первый выпуск пединститута, дипломы получили 
73 студента, из которых мордвы - 38, а русских - 35 человек [1, 18]. 18 выпускников 
коренной национальности сразу же были направлены на должности директоров и 
завучей  школ  и  техникумов  республики.  Оставшееся  количество  дипломирован-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп.1, № 1, 82 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 24, 100 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 24, 100 л. 

 
165
ных  специалистов  также  было  распределено  в  города  и  районы  Мордовии.  Трое 
представителей  мордовской  национальности  были  оставлены  при  институте  пре-
подавателями,  что,  по  мнению  Н.  А.  Крисановой,  послужило  началом  процесса 
собственного воспроизводства научно-педагогических кадров вуза [51, 230].  
Общее  количество  студентов  МГПИ  и  учительского  института  к  концу 1936-
1937 учебного года составило 968 человек1. 
В 1938-1939 учебном году всего числилось 554 студента в педагогическом ин-
ституте, а также 202 студента в учительском институте2. Все очевидней проявляется 
национальный аспект в формировании студенчества. В «Списках студентов педаго-
гического и учительского института факультета языка и литературы с указанием на-
циональности и социального происхождения на 1937-1938 учебный год» помещены 
сведения  о  студентах  по  годам  обучения.  Для  обеспечения  баланса  в  подготовке 
кадров с учетом национального фактора на факультетах университета было введено 
две группы с отчетливо прослеживающимся национальным принципом формирова-
ния. В группе «А» учились мордва, а в группе «Б», в 2-3 раза превосходившей по 
численности,  находились  русские,  украинцы,  татары  и  др.  Интересна  взаимосвязь 
курса и постепенного размежевания студентов по национальностям: группы четвер-
того выпускного курса 1933 года набора были смешанными, а уже третий, второй, а 
особенно  первый  курсы  характеризуются  ярким  разделением  по  национальному 
признаку, производимым руководством при поступлении студентов. 
По  социальному  происхождению  также  прослеживается  характерная  взаимо-
связь: чем старше курс, тем больше числится на нем среди мордвы - колхозников, а 
среди русских и пр. - служащих. Так, на I курсе мордовской группы социальный 
состав  студенчества  был  следующим: 9 крестьян  и 2 служащих,  среди  русской 
группы: 23 крестьянина, 20 служащих, 7 рабочих, 1 колхозник. Уже на втором кур-
се и старше среди мордовских студентов - около 90 % колхозников, а среди рус-
ских - подавляющее  большинство  служащих3.  Впоследствии  данное  разделение 
явилось одной из движущих причин образования мордовского отделения на лите-
ратурном  факультете.  Связь  национального  и  социального  происхождения  в  этот 
период  характеризует  еще  не  дошедший  до  высокой  стадии  процесс  перехода  от 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 34, л. 167 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 134, 66 л. 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 115, 13 л. 

 
166
патриархальной культурно-социальной структуры общества в Мордовии к социо-
культурной структуре современного типа, когда уже нет четкой, резко просматри-
вающейся  взаимосвязи  национального  фактора  и  социально-профессиональной 
сферы самореализации.  
Таким образом, изначально при формировании студенческого контингента был 
заявлен  принцип  реализации  государственного  социального  интереса  (который 
может быть противопоставлен, в частности, принципу открытой соревновательно-
сти при приеме в вуз, идеал которого был провозглашен в последние десятилетия). 
Сразу  же  проявившаяся  тенденция,  как  мы  увидим  далее,  сохранилась  на  долгие 
десятилетия, однако несколько меняя свое направление: с первоначального квоти-
рования  мест  по  социальному,  гендерному  и  национальному  признаку  в  сторону 
квотирования мест преимущественно по национальному признаку.  
За численным ростом студенческого состава в Мордовском педагогическом ин-
ституте скрывались определенные сложности, преодоление которых составило су-
щественную проблему становления высшей школы в Мордовии. Среди этих про-
блем отметим такие как отсутствие достаточных социально-бытовых условий для 
успешной учебы, платность образования и недостаток квалифицированных препо-
давательских кадров. 
По  Положению  о  педагогическом  институте  Министерства  просвещения 
РСФСР, в Мордовский агропедвуз принимались студенты не моложе 18 лет, а на 
вечернее и заочное обучение принимались также просвещенцы, ведущие непосред-
ственную педагогическую работу, в возрасте не старше 45 лет. Изначально руково-
дством вуза была установлена плата за вечернее и заочное обучение1. 
В первый учебный год в вузе явственно обозначились две основные проблемы: 
бедственное материальное положение и острая нехватка квалифицированных педа-
гогических кадров, оказывавших влияние на формирование студенческого коллек-
тива.  Согласно  отчету  о  работе  Мордовского  Агропединститута  за  первый 1931-
1932 учебный год говориться о том, что по этим причинам вуз покинули 20 чело-
век2. Еще 39 человек были вынуждены бросить учебу в связи с плохим питанием и 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 3 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, с. 3 

 
167
холодом  в  общежитиях1.  Такой  существенный  отток  учащихся  заставил  руково-
дство вуза серьезно обеспокоиться проблемой количественного состава студентов. 
Помимо хозяйственных и кадровых проблем в первые годы для института ост-
ро  стоял  вопрос  о  подборе  соответствующего  по  уровню  начальной  грамотности 
контингента учащихся, на что было обращено внимание в специальном Постанов-
лении Секретариата Мордовского Обкома ВКП(б) о готовности Мордовского пед-
института к новому учебному году от 14 сентября 19322. В институте также функ-
ционировал университет выходного дня, целью которого было «проведение допол-
нительной учебной работы со студентами» [51, 56]. 
В 1937-1938 учебном году все еще актуальной оставалась проблема набора сту-
дентов. Помимо недостатка в количественном отношении, наблюдалось отсутствие 
элементарной  грамотности  у  абитуриентов,  в  результате  чего  учебный  процесс 
приходилось  начинать  практически  с  азов.  В  институте  приобрели  популярность 
командировки  педагогических  работников  в  районы  Мордовии,  целью  которых 
была агитировать молодежь на поступление в институт. Кроме того, проводились 
запланированные  разъяснительные  работы  в  консультационных  пунктах  по  заоч-
ному отделению [51, 133]. 
В 1940 году  решением  Совета  Народных  Комиссаров  СССР  было  введено 
платное обучение во всех вузах страны. Изменения коснулись и мордовского пед-
института. Введение платного обучения, создавая предпосылки для подъема каче-
ства образования в институте, с другой стороны, усложняло решение вузом соци-
альной задачи. Несмотря на это, результатом агитационной работы преподавателей 
и улучшения качества преподавания стал увеличивающееся с каждым годом коли-
чество студентов, обучавшихся в вузе. 
Данные факты свидетельствуют о том, что в первое десятилетие существование 
педагогического вуза, студенческий состав сталкивался с существенными пробле-
мами, которые в тот период не находили адекватного решения, и преодолевались 
путем  фактического  сокращения  лиц  получавших  высшее  образование  (сокраще-
ние  желающих  получать  образование,  значительное  число  студентов  недоучив-
шиеся полный университетский курс и т.д.), что крайне негативно сказывалось на 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 37, л. 50 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, № 1, 82 л. 

 
168
решении важнейшей задачи вуза - подготовки эффективных специалистов для на-
родного хозяйства, образования и культуры.  
С  другой  стороны,  в  этот  период  наблюдается  другая  тенденция,  связанная  с 
возможностью быстрого роста лучших представителей студенческого состава. Так, 
из-за того, что ряд дисциплин не был в должной мере обеспечен в этот период пре-
подавательским  составом1,  хорошо  обучавшиеся  студенты  принимались  еще  в 
процессе учебы на преподавательскую работу. Начиная с опережением свою про-
фессиональную деятельность. В частности, для выполнения учебного плана руко-
водство института вынуждено было идти на крайние меры и принимать на вакант-
ные  преподавательские  должности  студентов  своего  же  вуза,  которые  успешно 
справлялись с учебной программой. Самым выразительным примером этого может 
служить тот факт, что в январе 1932 года студент историко-экономического отде- 
ления Волжанин был назначен заведующим подготовительным отделением [1, 16]. 
В  целях  корректировки  сложившейся  противоречивой  ситуации  (с одной  сто-
роны - недостаток  квалифицированных  преподавательских  кадров,  сложности  с 
социально-бытовым обеспечением учебного процесса, с другой - возможность бы-
строго роста и востребованность специалистов с высшим образованием), в инсти-
туте началась работа по стимулированию самостоятельного научного поиска, куль-
турной и спортивной деятельности студенчества. В частности, помимо учебной ра-
боты,  студенчество  имело  возможность  заниматься  в  научных  кружках.  В  этом 
учебном году в преддверии военного времени была усилена военно-физкультурная 
подготовка учащихся, также подробно изучались автомобиль, мотоцикл, стрелко-
вое оружие и аэродело. 
В последний предвоенный год студенты института все еще продолжали испы-
тывать большие бытовые трудности. Помимо этого, плата за обучение для многих 
студентов была слишком высока. Совокупность этих и некоторых других причин 
повлекла за собой в 1940-1941 учебном году большой отсев студентов. Подобное 
положение существовало во всех вузах страны. В связи с этим 18 июня 1941 года 
вышел  приказ  НКП  РСФСР  «О  борьбе  с  отсевом  учащихся  в  вузах  и  педучили-
щах», в котором, в частности говорилось: «…Не допускать отчисления студентов 
(учащихся) из вуза или педагогического училища без особо уважительных причин 
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 3, д. 7, л. 30 

 
169
и лично рассматривать каждое заявление о выбытии студента или учащегося в его 
личном  присутствии»1.  В  связи  с  началом  военных  действий  фашистской  Герма-
нии, данные планы не были приведены в действительность, так как многие студен-
ты и преподаватели были направлены на фронт.  
Так уже в июле 1941 года большая часть студентов Мордовского пединститута 
была переведена в Подольское пехотное и Подольское артиллерийское училища. А 
месяц спустя они были зачислены в запасной стрелковый полк, который распола-
гался в Саранске [1, 32]. 
Начавшаяся Великая отечественная война значительно затруднила дальнейшую 
подготовку научно-педагогических кадров в вузе. Значительное сокращение коли-
чества студентов института произошло за счет мобилизации, а также привлечения 
рабочей силы на заводские и сельские работы.  
Народному  хозяйству  страны  в  условиях  военного  времени  срочно  требовались 
специалисты во всех областях. Поэтому в ноябре 1941 года состоялся досрочный вы-
пуск 93 студентов четвертого курса Мордовского пединститута [1, 35]. Занятия с ни-
ми начались 10 августа и закончились к ноябрю. В этом же году институт перешел на 
трехлетний срок обучения. В связи с этим были перестроены учебные планы вуза та-
ким  образом,  чтобы  в  конце  года  осуществить  выпуск  студентов  третьего  курса [1, 
38]. 
В 1941-1942 учебном  году  был  установлен  план  приема  в  институт,  который 
сначала составлял 240 человек, а затем был увеличен до 400. На 1 октября 1941 го-
да принято 450 человек, но к началу занятий явилось лишь 233 первокурсника [1, 
34]. И только за первые четыре месяца обучения общее количество студентов вуза 
сократилось с 391 до 228 [1, 35]. Причиной этому послужила платность обучения, 
которая  в  условиях  войны  была  не  по  карману  многим  учащимся.  Но  в  большей 
степени отсев студентов произошел из-за мобилизации на фронт. После перевода 
института  в  Темников  резко  сократилось  количество  студентов  заочного  отделе-
ния. 
В 1942-1943 учебном году условия обучения и существования студентов были 
очень плохими. Институт, переведенный в здание Темниковского учительского ин-
ститута, находился в крайне бедственном положении. Водяное отопление не рабо-
                                                 
ЦГА РМ, р-546, оп. 1, д. 183, л. 91 

 
170
тало, для студентов и сотрудников не хватало кроватей, не было электричества1. С 
наступлением  зимы  стали  сокращаться  учебные  часы,  так  как  из-за  перебоев  с 
электроэнергией срывались вечерние занятия2. 
В январе 1942 года из института ушел 161 студент. В списке студентов оста-
лось 234 человека [1, 39]. Тем не менее, в конце этого учебного года дипломы по-
лучили 210 специалистов,  в  том  числе 24 человека  мордовской  национальности. 
Вместе  с  заочным  сектором  Мордовский  пединститут  подготовил  для  народного 
хозяйства страны 250 квалифицированных учителей3. 
Проблема набора студентов оставалась самой острой для пединститута. В усло-
виях  войны  студенческий  контингент  неуклонно  сокращалось.  На 1942-1943 год 
был установлен план приема абитуриентов в 450 человек [1, 40]. Он не был выпол-
нен и на четверть, так как к началу учебы на все курсы института явилось меньше 
человек,  чем  запланированных  первокурсников.  Всего  в  пединституте  числилось 
325  учащихся (217 - в  педагогическом  и 108 - в  учит