1752

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА

Диссертация

Психология и эзотерика

Современное состояние проблемы социальной адаптации и артпсихокоррекции молодёжи средствами театра. Театр как форма коллективной деятельности. Цели, задачи, стратегия, тактика и методы адаптирующей театральной артпсихокоррекции на разных этапах становления и развития.

Русский

2013-01-06

1.46 MB

38 чел.

                                                                                              На правах рукописи 
 
 
 
 
 
 
 
 
Чедия Константин Олегович 
 
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 
СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО  
ВОЗДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА 
 
 
 
Специальность 19.00.05 — социальная психология 
 
 
 
Диссертация на соискание ученой степени  
кандидата психологических наук 
 
 
 

Научный руководитель: 
доктор психологических наук, профессор 
ШИКУН Алексей Федорович 
 
 
Ярославль 
1999 

СОДЕРЖАНИЕ: 
 
Введение………………………………………………………………..  3 
 
ГЛАВА I. Современное состояние проблемы  
 
социальной адаптации и артпсихокоррекции молодёжи  
 
средствами театра………………………………………………….  9 
 
ГЛАВА II. Потенциал театральной артпсихокоррекции как  
 
результат интеграции её основных направлений..........................  41 
2.1. Театр как форма коллективной деятельности………………. 41 
2.2. Театр как психодраматический феномен…………………… 67 
2.3. Театр как фактор эстетического развития…………………...  79 
 
ГЛАВА III. Цели, задачи, стратегия, тактика и методы  
 
адаптирующей театральной артпсихокоррекции  
 
на разных этапах становления и развития………………………..  99 
 
Заключение……………………………………………………………..  154 
 
Список литературы…………………………………………………….  156 
 
Приложение……………………………………………………………. 178 
 
2

 
ВВЕДЕНИЕ 
Актуальность  темы.  Одна  из  отличительных  черт  современной 
эпохи — неуклонный  рост  в  среде  детей  и  молодёжи  дезадаптирован-
ности,  девиантности  и  делинквентности.  Этот  процесс  обусловлен  ду-
ховно-нравственным  кризисом  в  обществе  и  утратой  в  системе  воспи-
тания  позитивных  отношенческо-поведенческих  ориентиров.  Их  след-
ствием  являются  исчезновение  у  молодого  поколения  гражданских 
идеалов  (при  частой  неспособности  воспринять  и  ценности  делового 
предпринимательства),  расцвет  иждивенчески-потребительских  ориен-
таций,  повсеместный  рост  криминализации  молодёжи.  Одновременно 
растёт  и  феномен  раннего  психологического  одиночества,  противоре-
чащий  русскому  менталитетному  запросу  на  коллективный (“собор-
ный”, “общинный”) стиль взаимоотношений. 
На  уровне  семейного  воспитания  утрата  обществом  позитивных 
ориентиров выражается либо в типичных крайностях пренебрежения и 
агрессии  к  детям,  либо  в  широко  распространённых  тенденциях  к  их 
гиперопеке (бытовой, интеллектуальной, социальной). В обоих случаях 
внутрисемейная интеракция осуществляется без учёта душевной жизни 
ребёнка. 
На уровне общественного воспитания духовно-нравственный обще-
ственный кризис проявляется прежде всего в девальвации исконно оте-
чественного принципа социализации личности в деятельном коллекти-
ве, выступающем как ведущее средство становления коммуникативных 
способностей, эмпатико-альтруистических чувств и активных граждан-
ских качеств. 
В новой, значительно осложнённой общественной реальности остро 
встаёт вопрос об изыскании таких методов воспитания, которые бы эф-
фективно выходили на проблему ревальвации всё более утрачиваемых 
молодёжью  (вслед  за  многими  представителями  старшего  поколения) 
гуманистических нравственных ценностей. 

Противостоять  негативным  тенденциям  в  семье  и  школе  стремятся 
сегодня многие педагоги и психологи, но, к сожалению, далеко не все-
гда их активность приводит к успеху, поскольку ими оказываются под-
час  неучтёнными  социальные  реалии  сегодняшнего  дня,  групповые  и 
личностные  особенности  воспитуемых,  требующие  неординарных 
средств психолого-педагогического воздействия. 
Общественное неблагополучие ставит вопрос о необходимости мак-
симально доступного педагогам и психологам облагораживания самой 
воспитательной среды (на уровне психологии малых групп), способной 
своей  деятельностью  до  некоторой  степени  нивелировать  негативные 
общественные воздействия. Уже только с этой точки зрения повышает-
ся  значение  приобщения  воспитуемых  и  воспитателей  к  классической 
художественной  культуре,  являющейся  средоточием  гуманистических 
нравственных ценностей. С другой стороны, необходимость преодоле-
ния отношенческих аномалий поднимает вопрос о тесной взаимосвязи 
социальной  адаптации  с  приёмами  психокоррекции,  одним  из  эффек-
тивных  вариантов  которой  является  артпсихокоррекция,  понимаемая 
как  позитивное  воздействие  на  личность  воспитуемого  высоконравст-
венными ценностями художественной классики и благородными отно-
шениями,  возникающими  в  процессе  совместного  (пассивного  или  ак-
тивного) художественного творчества. 
В  ряду  разнообразных  видов  артпсихокоррекции,  связанных  с  ис-
пользованием разных родов искусств, очевидно выделяется театральная 
артпсихокоррекция, сензитивно отвечающая потребности детства и от-
рочества в игровой деятельности, отражающая мир наиболее понятны-
ми  для  любого  возраста  средствами  и  предполагающая  возможность 
широкой коллективной интеракции. Эти особенности искусства театра 
подчёркивают  многие  педагоги,  психологи  и  деятели  культуры,  начи-
ная  с  Л.С.Выготского  и  К.С.Станиславского.  Сегодня  обращение  к 
адаптационно-коррекционным  возможностям  театра,  по  нашему  мне-
нию, может привести к выявлению одного из реальных средств эффек-
тивного  преодоления  девальвации  нравственных  ценностей — основы 
 
4

отношенческой  аномальности  и  функциональной  психической  патоло-
гии различного уровня. 
Цель  исследования:  выяснить  возможности,  стратегию  и  этапную 
тактику театральной артпсихокоррекции в работе с дезадаптированны-
ми и девиантными детьми и подростками в учебно-трудовом колелкти-
ве экстерной школы-интерната. 
Основная гипотеза исследования состоит в следующем:  
Адаптационные  возможности  театральной  артпсихокоррекции  зна-
чительно вырастают на основе синтеза её ведущих направлений и гиб-
кого применения стратегий и методов, отвечающих задачам отдельных 
этапов становления и развития конкретного разновозрастного подрост-
ково-молодёжного коллектива. 
Реализация  поставленной  цели  и  проверка  выдвинутой  гипотезы 
осуществлялись в процессе решения следующих задач
1. Изучить современное состояние проблемы адаптации и артпсихо-
коррекции молодёжи средствами театра с учётом психологических осо-
бенностей молодого поколения 90-х годов; 
2. Определить основные направления театральной психокоррекции с 
поиском путей их продуктивной интеграции; 
3. Выделить и экспериментально исследовать этапы адаптирующей 
артпсихокоррекционной работы с точки зрения динамики задач, страте-
гий  и  методов  в  процессе  становления  и  развития  разновозрастного 
подростково-молодёжного содружества. 
Объект исследования: учащиеся, молодые воспитатели и педагоги-
психологи экстерной школы-интерната. 
Предмет  исследования:  динамика  отношений  подростково-
молодёжного  коллектива  в  условиях  экспериментального  применения 
адаптационных принципов и методов организации театральной артпси-
хокоррекции. 
Методологической  основой  исследования  явились  диалектико-
материалистические  представления  основоположников  отечественной 
психологии 
В.М.Бехтерева, 
А.Ф.Лазурского, 
В.Н.Мясищева, 
 
5

Б.Г.Ананьева,  С.Л.Рубинштейна,  Л.С.Выготского,  А.Н.Леонтьева, 
А.Р.Лурия,  Б.В.Зейгарник,  о  воспитуемости  общественно  значимых 
нравственных, интеллектуальных и волевых качеств личности. Эта по-
зиция,  восходящая  к  психолого-педагогическим  представлениям 
В.Г.Белинского,  А.И.Герцена,  Н.А.Добролюбова,  Н.Г.Чернышевского, 
К.Д.Ушинского,  Н.И.Пирогова,  А.Н.Острогорского,  Л.Н.Толстого, 
П.Ф.Каптерева, 
П.Ф.Лесгафта, 
В.П.Кащенко, 
П.П.Блонского, 
А.С.Макаренко,  В.Н.Сороки-Росинского,  развивалась  в  дальнейшем  и 
развивается  в  наше  время  в  трудах  Л.И.Божович,  А.В.Брушлинского, 
Л.В.Запорожца,  А.Ф.Шикуна,  Д.Б.Эльконина и в работах представите-
лей  отечественной  социальной  психологии — Г.М.Андреевой, 
А.А.Бодалёва,  Р.Б.Гительмахера,  А.Д.Глоточкина,  В.В.Новикова.  Од-
ним  из  аспектов  исследования  являются  представления  Я.Морено  о 
психодрамном потенциале театрального действа. 
Методами исследования выступают: метод наблюдения, анализа и 
оценки  результатов  деятельности;  постановка  деятельностного  экспе-
римента в условиях учебно-воспитательного процесса; обобщение лич-
ного опыта исследователя; метод теоретического анализа опыта отече-
ственной и зарубежной артпсихокоррекции. 
Новизна исследования заключается в том, что впервые в теорети-
ческом и практическом плане осуществляется синтез трёх исторически 
определившихся направлений социальной адаптации посредством теат-
ральной  артпсихокоррекции  с  учётом  психологических  особенностей 
современной  молодёжи.  Одновременно  осуществляется  методическая 
разработка  целей,  стратегии  и  способов  социальной  адаптации  “труд-
ных” детей и подростков средствами театра, чему в современной соци-
ально-психологической и психолого-педагогической литературе анало-
гов нет. 
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в 
том, что в ней: 
—  проводится  интеграция  прежде  разрозненных  направлений  теат-
ральной артпсихокоррекции; 
 
6

— даётся обоснование механизмов их адаптационного воздействия; 
—  методически  разрабатывается  один  из  возможных  путей  пози-
тивной социализации “трудных” детей и подростков. 
Результаты исследования могут оказаться полезными для практиче-
ской деятельности педагогов и психологов. 
Апробация  работы:  Исследование  проводилось  в  соответствии  с 
целевой  комплексной  программой  федеральной  НИР  “Университеты 
России”. Результаты диссертации освещены на конференциях и научно-
методических  семинарах  в  Твери,  Новгороде,  Торжке.  Материалы  ра-
боты  использовались  при  проведении  лекций  по  общей  и  социальной 
психологии в Тверском государственном университете, а также в прак-
тической  деятельности  подростково-юношеских  театров  “Юный  граж-
данин”  и  “Синяя  Птица”,  Ступинской  экстерной  школы-интерната 
“Феникс”. 
Публикации. Основное содержание работы отражено в 25 публика-
циях. 
Структура  диссертационной  работы  состоит  из  введения, 3-х 
глав, заключения, библиографии (308 наименований) и приложения (14 
таблиц). 
Основные положения, выносимые на защиту
1. Обращение к театральной артпсихокоррекции отвечает насущной 
необходимости  изыскания  средств  преодоления  массовой  девальвации 
нравственных ценностей в среде современной молодёжи. 
2.  Исторически  накопленный  потенциал  театральной  артпсихокор-
рекции предполагает возможность творческого синтеза ранее изолиро-
ванных друг от друга её направлений с открытием новых возможностей 
в эффективной социализации учащихся. 
3.  Использование  средств  театральной  психокоррекции  зависит  от 
уровня  и  стадии  развития  учебно-трудового  разновозрастного  детско-
подростково-молодёжного коллектива. 
4. Театральная артпсихокоррекция способствует индивидуальному и 
групповому осознанию учащимися позитивных конвенциальных норм, 
 
7

что содействует формированию положительной стратификации школь-
ного коллектива и способствует становлению в деятельности эмпатиче-
ски-аффилиационного,  взаимоответственного  стиля  интерперсональ-
ных отношений. 
5.  Театральная  артпсихокоррекция  предполагает  адаптационное  со-
ответствие педагогов-психологов задачам театральной психокоррекции. 
 
8

ГЛАВА I.  
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ  
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ  
И АРТПСИХОКОРРЕКЦИИ МОЛОДЁЖИ  
СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА 
Неуклонный рост в среде молодёжи дезадаптированности, девиант-
ности  и  делинквентности  в  современной  социальной  психологии  всё 
более связывается с проблемами социальной детерминации их в обста-
новке  перемены  социальных  условий  на  фоне  нарастающего  общест-
венного  духовно-нравственного  кризиса  и  стремительной: “Общество 
находится в состоянии аномалии, старые нормы и ценности уже не дей-
ствуют, а новые ещё не сложились, — такова оценка источника и меха-
низма  искажения  процесса  социализации,  даваемая  многими  социаль-
ными  психологами, — и  нормативное  сознание  молодёжи  вступает  в 
противоречие  с  реальными  поведенческими  стереотипами.  Динамизм 
социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах общест-
венной жизни неизбежно приводят к увеличению девиаций, проявляю-
щихся  в  поведенческих  формах,  отклоняющихся  от  норм” 
(В.А.Захарчук, 1995) [85,с.24].  Таким  образом, “особую  значимость” 
применительно  к  широким  пластам  современной  молодёжи  “имеют 
проблемы,  обусловленные  духовно-нравственным  хаосом,  в  котором 
оказалась  российская  молодёжь” (А.С.Запесоцкий, 1996) [84,с.15]. Как 
показывают  экспериментальные  исследования,  современная  молодёжь 
“категорически  отказывается  идентифицировать  свои  планы  с  мас-
штабными  социальными  задачами”: “идеи  гражданственности  сущест-
вуют в сознании молодёжи по преимуществу как система неприятного 
долга, обременяющих обязанностей, тягостной неизбежности и прину-
ждения” (А.А.Иудин,  Д.Г.Стрелков, 1994) [93,с.4].  С  другой  стороны, 
“и комплекс буржуазных ценностей — своё дело, независимость, день-
ги, уважение окружающих — достаточно удалён от центра жизненной 
ориентации старшеклассников. Потребительский фактор в их сознании 
(возможность  иметь  всё,  что  захочется)  по  своему  значению  далеко 
опережает  деятельное,  активное  предпринимательское  начало” [там 
 
9

же]. Сдвиг ценностных ориентаций в сторону потребленчества способ-
ствует  развитию  в  молодёжной  среде  девиантно-делинквентных  тен-
денций,  приводящих  к  повсеместному  (и  у  нас  в  стране 
[7;31;41;71;101;193], и  за  рубежом [292;300;306]) росту “криминально-
психологической  реальности” (Е.В.Кручинская, 1996) [118,с.58].  О 
мощном  росте  интерперсональной  агрессивности,  захватывающей  мо-
лодёжь,  поднимается  вопрос  на  международных  конференциях 
(M.C.Pecci, R.D.Fahrer, M.Benuakar, L.Agnes, R.Alvarez, 1996 
[302,с.381]; Т.Печерникова, Н.Морозова, Т.Смирнова, 1996 [303,с.382]; 
Н.Вострокнутов,  В.Гурьева, 1996 [314,с.382]).  Оборотной  стороной 
этих  негативных  процессов  (соответственно  степени  дезадаптирован-
ности  современной  молодёжи)  является  то,  что  сегодня,  как  отмечает 
Г.Л.Иванова (1998), “особо  высокая  степень  вероятности  испытать 
одиночество  существует  именно  в  ранней  юности  и  молодости”:  со-
гласно  её  экспериментальным  данным,  в  современных  общественных 
отношениях  “одинокими  почувствовали  себя  от 74 до 79% студентов. 
При этом более половины студентов оценили уровень своего одиноче-
ства выше среднего и как высокий” [88,с.64]. Это существенный пока-
затель  социально-психологического  неблагополучия,  тем  более  для 
страны,  в  менталитете  которой  “традиционные  общинные,  соборные, 
коллективистические  отношения  всегда  были  не  только  предпочитае-
мы,  но  во  многом  решающими  успех  любого  сложного  дела” 
(В.В.Новиков, 1993) [160,с.21]. 
На  уровне  семейного  воспитания  утрата  обществом  позитивных 
ценностных  ориентиров  выражается,  как  уже  отмечалось  во  введении, 
либо в типичных крайностях пренебрежения и агрессии к детям, либо в 
широко  распространённых  тенденциях  к  их  (бытовой,  интеллектуаль-
ной,  социальной)  гиперопеке.  В  условиях  реставрации  рыночных  от-
ношений всё более актуальной становится и характеристика типичного 
стиля семейной интеракции, данная в начале века А.Адлером: “В деле 
воспитания  детей  господствует  патологический  семейный  эгоизм  раз-
ной  степени  выраженности.  Этот  эгоизм  требует,  чтобы  своих  детей 
особо холили и считали необыкновенно ценными, даже за счёт других 
 
10

детей” [2,с.240]. Таковы наиболее типичные условия социализации де-
тей  в  современных  семьях,  формирующих  на  основе  освоения  модели 
взрослых  способ  реагирования  на  социальные  и  социально-
психологические факторы, поведение и отношения. 
На уровне общественного воспитания духовно-нравственный кризис 
в стране проявляется прежде всего в девальвации исконно отечествен-
ного, свойственного российскому менталитету принципа социализации 
личности  через  развивающийся,  крепнущий  и  сплачивающийся  дея-
тельный  коллектив.  Являясь  высшей  стадией  развития  группы 
(В.В.Новиков, 1998) [160,с.295]), коллектив одновременно выступает и 
как 
эффективное 
средство 
формирования 
коммуникативно-
организационных способностей, эмпатически-альтруистических чувств 
и активных гражданских качеств, позволяющих человеку в посильном 
для него масштабе преобразовывать жизненные обстоятельства соглас-
но  сформированной  воспитанием  высоконравственной  системе  ценно-
стных  ориентаций.  Причём  в  этом,  особо  желанном,  случае,  как  под-
чёркивал ещё Л.С.Выготский, “приспособленность к среде может озна-
чать  жесточайшую  борьбу  с  отдельными  элементами  среды  и  всегда 
известные активные взаимоотношения с ней” [52,с.320]. Наоборот, от-
сутствие  или  недоразвитие  нравственных  социально-психологических 
свойств, лишая человека осмысленной позиции по отношению к микро- 
и макросоциальным обстоятельствам, обрекает его в лучшем случае на 
узкую приспособительную адаптацию как поиск путей удовлетворения 
преимущественно  органических  или  социально-эгоцентрических  по-
требностей  (к  сожалению,  в  современной  жизни  “стремление  к  кон-
формизму  скорее  правило,  чем  исключение” [Н.Смелзер, 222,с.96]).  В 
худшем  случае  ребёнок,  подросток  или  юноша  оказывает  сопротивле-
ние  неблагоприятным  для  него  условиям  на  асоциальном  уровне,  вы-
ступая  в  качестве  девиантного  или  делинквентного  агрессора.  Неспо-
собность  овладеть  этими  условиями,  в  силу  слабого  развития  общест-
венно-психологических  личностных  свойств,  отношений  и  процессов, 
приводит  к  дезадаптированности,  делающей  человека  жертвой  окру-
жающих обстоятельств. То есть какими бы позитивными или негатив-
 
11

ными  характеристиками  ни  обладала  данная  конкретно-историческая 
общественная среда, всегда актуально стоит вопрос, на каком психиче-
ском уровне данный индивидуум адаптируется к ней. 
Хотя  подобная  постановка  вопроса  в  принципе  имеет  место  в  со-
временной  социально-психологической  литературе,  тем  не  менее  она 
обычно недостаточно связывается с проблемами наличия и становления 
в структуре личности человека нравственных качеств, вне которых от-
рефлексировать  и  осознать  позитивные  воспитательно-формирующие 
ориентиры  социализации  не  представляется  возможным. “Оценивать 
содержание  социализации  следует  не  с  позиции  приспособленности 
личности к конкретным условиям (в конце концов, можно к чему угод-
но  привыкнуть), — пишет,  например,  о  несостоятельности  даже  при-
способительного  уровня  адаптации  А.Н.Сухов (1995), но  тут  же  давая 
несколько  размытые  критерии  позитивного  содержания  социализации: 
— а с точки зрения мировых стандартов, мировой цивилизации, куль-
туры,  общечеловеческого  качества,  образа  и  стиля  жизни” [243,с.63]. 
Приведённые  критерии  представляются  несколько  разноплановыми: 
современные “мировые стандарты”, “образ и стиль жизни” — это лишь 
внешнее  выражение  более  содержательных  категорий — внутренней 
культуры (прежде всего в смысле ценностей мировой художественной 
классики  и  выражающейся  в  реальных  человеческих  отношениях),  ос-
нованием  которой  является  гуманистическая  нравственность  и  “самые 
важные ценности — ценности отношения” (В.В.Новиков) [160, с.21]. 
Сегодня,  когда  негативные  социально-психологические  процессы  в 
среде  молодёжи  “усложняются  кризисными  явлениями  в  целом  ряде 
институтов социализации (семья, школа и т.д.), являющихся проводни-
ками системы социальных норм и ценностей” (Ю.А.Слоневский, 1995) 
[221,с.13-14],  и  когда,  тем  не  менее, “общество  становится  парадок-
сально  невосприимчивым  к  неотложным  задачам  собственного  сохра-
нения, в том числе направленным на обеспечение выживания, защиты и 
развития детей” (Т.М.Степанова, 1996) [229,с.18], как никогда необхо-
димо, преодолевая устойчивые дефекты семейного воспитания и узко-
обучающую  ориентацию  массового  школьного  образования,  изыски-
 
12

вать  эффективные  методы  формирования  глубоко  нравственных  и  ак-
тивно деятельностных, обладающих организаторскими качествами лю-
дей,  адаптирующихся  к  подчас  непростым  жизненным  и  социальным 
обстоятельствам на созидательном уровне. При этом надо учитывать и 
тот  факт,  что  общественная  детерминация,  в  частности,  сложившийся 
социально-психологический  климат  государства,  к  сожалению,  далеко 
не  всегда  способствует  положительной  социализации  личности,  а  по-
рой и препятствует ей. “В самом общем виде развитие личности можно 
представить как процесс вхождения в новую социальную среду и инте-
грации 
в 
ней”, — определяет 
содержание 
социализации 
А.В.Петровский (1987), подчёркивая, что отрицательные среды способ-
ствуют формированию отрицательных личностей, а положительные — 
соответственно положительных [178,с.97]. Вместе с тем именно “через 
микросреду,  через  непосредственное  общение  и  контакты  каждый  из 
нас познаёт социальный мир и общается со всем миром, то есть испы-
тывает  воздействие  макросреды” (Н.И.Шевандрин, 1995) [267,с.8]. 
Следовательно, очевидно повышается необходимость более последова-
тельного  и  принципиального  облагораживания  воспитывающей  среды 
как  инструмента  позитивной  социализации  даже  в  неблагополучных 
общественных  условиях.  Решение  этой  задачи  требует  от  педагогов-
психологов в работе с трудными подростками постоянного личностно-
го  роста  в  сочетании  с  владением  методами  группового  и  (тем  более 
коллективного) воздействия с возможностью диагностики, прогнозиро-
вания и управления поведением групп (а затем — первичных и основ-
ного коллективов). Необходимость овладения методами групповой ра-
боты отмечается в ряде работ как отечественных [73;183;261], так и за-
рубежных [283;308;310;311] психологов. То, что потенциально “школа 
способна стать своеобразной защитной средой, адаптирующей ребёнка 
к жизни, если её воспитательная ситема опирается на гуманистические 
позиции” (Л.С.Дьяченко, Н.К. Зинькова, И.Е.Керножицкая, Н.А.Ракова, 
1996) [75,с.16],  с  нашей  точки  зрения,  является  очень  перспективной 
постановкой вопроса в решении проблем эффективной созидательного 
уровня социализации . 
 
13

Как  отмечает  Г.М.Андреева (1998), “идея  референтной  группы  на-
полняется новым содержанием, если её рассмотреть в контексте инсти-
тутов  социализации,  их  силы  и  слабости,  их  возможности  выполнить 
роль  передачи  социально-позитивного  опыта  (курсив  наш — К.Ч.)” 
[6,с.286]. Данной стратегии соответствуют современные представления, 
восходящие  к  культурно-исторической  концепции  Л.С.Выготского,  о 
примате социально-психологического, а не врождённого аспекта в ста-
новлении  личности: “В  отечественной  психологии  (М.А.Алемаскин, 
Л,М.Злобин,  К.Е.Игошев,  А.Н.Леонтьев,  А.Е.Личко,  А.Р.Лурия, 
Д.И.Фельдштейн 
и 
др.) 
и 
криминологии 
(В.Н.Кудрявцев, 
Г.М.Миньковский, А.Р.Ратинов, А.М.Яковлев и др.) убедительно пока-
зано, что отклоняющееся поведение не определяется “прирождёнными 
механизмами”, 
обуславливаясь 
причинами 
социально-
психологическими,  в  том  числе  характером  микросреды,  групповых 
взаимоотношений,  недостатками  воспитания  и  т.п.” (Д.И.Фельдштейн, 
1995) [257,с.81]. 
В  подавляющем  большинстве  случаев  современный  педагог  имеет 
дело  уже  не  столько  с  воспитанием,  сколько  с  перевоспитанием,  ос-
ложнённым серьёзной борьбой за преодоление сложившихся с раннего 
детства отношенческих аномалий и требующим активного использова-
ния приёмов психокоррекции. Эта необходимость всё шире осознаётся 
в  психолого-педагогической  и  медико-психологической  среде.  Так, 
Ю.С.Шевченко, В.П.Добридень, О.Н.Усанова (1995) подчёркивают, что 
психологическая  коррекция  призвана  “исправлять  последствия  непра-
вильного воспитания, нарушавшего гармоническое развитие и социали-
зацию личности” [83,с.12]. По мнению Г.Ф.Болдырева (1996), “главную 
роль  в  профилактике  асоциального  поведения  должны  играть  меры 
психологической  коррекции  личности  подростка,  поскольку  наиболее 
отчётливо дезадаптация личности проявляется именно в этом возрасте” 
[37,с.13].  Согласно  И.А.Коробейникову (1997), “повышение  качества 
социальной  адаптации  детей  с  лёгкими  формами  психического  недо-
развития возможно лишь на основе расширения содержания коррекци-
онной  и  профилактической  помощи,  ориентированного  на  широкий 
 
14

диапазон проблем личностного круга, неизбежно возникающих у детей 
данной  категории  в  стандартных  условиях  современного  социума” 
[111,с.9-10]. Действительно, стремительный рост девиаций в молодёж-
ной  среде  вынуждает  ставить  вопрос  о  тесной  взаимосвязи  психокор-
рекционной и адаптационной работы, что вполне можно рассматривать 
как  одну  из  ключевых  потребностей  успешной  социализации  в  совре-
менную эпоху. Это обстоятельство вносит существенные коррективы в 
классические  представления  о  борьбе  с  поведенческими  и  отношенче-
скими  отклонениями.  Как  характеризовал  трудности  подросткового 
возраста Л.С.Выготский, “в эти переломные моменты развития ребёнок 
становится  относительно  трудновоспитуемым  вследствие того, что из-
менение педагогической системы, применяемой к ребёнку, не поспева-
ет за быстрыми изменениями его личности” [53,с.121]. В отношении к 
современным,  находящихся  в  условиях  острого  общественно-
нравственного  кризиса  детям  необходим  подход,  заключающийся  в 
психокоррекционном выводе детей, подростков и юношей из состояния 
дезадаптированности  и  девиантности  с  одновременным  становлением 
их  эффективной  адаптации  к  трудностям  жизни  на  созидательном 
уровне,  требующем  и  собственного  осмысления  путей  отношенческой 
динамики. “Настоящего  восстановления  и  реабилитации  можно  дос-
тичь только тогда, когда сам ребёнок станет активным участником это-
го процесса”, — подчёркивают эту важную сторону эффективного пси-
хокоррекционного  процесса  В.С.Манова-Томова,  Г.Д.Пирьов  и 
Р.Д.Пенушлиева (1981) [140,с.34]. Вместе с тем, большая степень осоз-
нанности  в  жизненной  переориентации  самого  воспитуемого  в  совре-
менной  массовой  учебно-воспитательной  системе  обычно  ещё  не  рас-
сматривается как важнейшая психолого-педагогическая задача. 
Роль  искусства  в  психокоррекционно-адаптационной  работе  с  под-
ростками  и  молодёжью  может  быть  очень  значительна.  Ещё  в  конце 
прошлого  столетия  отечественный  историк  и  философ  К.Д.Кавелин 
(1878)  акцентировал  внимание  на  уникальности  пути  воздействия  ис-
кусства на человека и его нравственно-воспитательный смысл: “Между 
различными способами нравственного воспитания в этом смысле одно 
 
15

из самых сильных и действительных есть искусство. Наука и логика и 
внешняя  обстановка  ограничивают,  стесняют,  действуют  на  человека 
принудительно;  одно  искусство  может  направить  и  воспитать  его,  не-
заметно побуждая его добровольно идти по тому пути, по которому оно 
хочет его вести” [94,с.403]. Тем не менее, представления о нравственно-
формирующей функции подлинного искусства пока ещё в целом оста-
ются за бортом современной социальной и педагогической психологии, 
что  является  одной  из  причин  отсутствия  всестороннего  художествен-
ного образования не только в современных воспитательно-обучающих 
программах  и  стратегиях,  но  и  как  перспективной  установки  на  буду-
щее. И хотя ещё в 20-е годы Л.С.Выготский писал, что “всё яснее начи-
нает осознаваться та мысль, что искусство может сделаться предметом 
научного  изучения  только  тогда,  когда  оно  будет  рассматриваться  как 
одна  из  функций  общества  в  неразрывной  связи  со  всеми  остальными 
областями социальной жизни, в его конкретной исторической обуслов-
ленности” [54,с.8-9], — тем  не  менее,  в  современности,  как подчёрки-
вал  А.А.Леонтьев, “даже  те  из  авторов-эстетиков,  кто  наиболее  ясно 
отдаёт  себе  отчёт  в  социально-исторической  сущности  эстетической 
деятельности,  не  идут  в  анализе  эстетических  проблем  дальше  общих 
(курсив А.А.Леонтьева) утверждений, что эстетическая функция искус-
ства — удовлетворить эстетические потребности людей путём создания 
прекрасных  произведений,  могущих  доставить  радость,  наслаждение 
человеку, духовно обогатить его и вместе с тем развивать, пробуждать 
в нём художника, способного в каждой конкретной сфере деятельности 
творить  по  законам  красоты  и  вносить  красоту  в  жизнь” [124,с.295]. 
Вопросы же о действенных задачах, путях, этапах воспитания искус-
ством, его связях с другими компонентами личностного развития в це-
лом остаются за пределами исследуемых проблем социализации моло-
дёжи.
  В  этой  сфере  наблюдается  не  только  невостребованность,  но  и 
почти  полное  отсутствие  прикладных  исследований.  Хотя  вполне  оче-
видно, что искусство способно оказать сильное влияние на отражатель-
ные и регулятивные функции новых социально-психологических обра-
зований. 
 
16

Возвращаясь  к  постановке  и  решению  проблем  эстетического  вос-
питания  в XIX веке,  следует  подчеркнуть,  что  передовые  отечествен-
ные мыслители ставили вопрос о необходимости приобщения к искус-
ству  с  раннего  детства: “Возникает  вопрос, — рассуждал,  например, 
Д.И.Писарев, — с  каких  лет  должно  начинать  эстетическое  образова-
ние? Ответ на это ясен: для одних раньше, для других позднее, но во-
обще чем раньше, тем лучше” [184,с.132]. К сожалению, не теряют ак-
туальности мысли Д.И.Писарева и о том, что “в наше воспитание вве-
дено под именем искусства бездушное изучение разных механических 
приёмов,  в  которых  нет  ни  мысли,  ни  чувства.  Так  изучают  музыку, 
живопись, танцы. При таком порядке вещей воспитанники и воспитан-
ницы не могут испытать на себе благотворного влияния искусства, при 
таком порядке вещей можно смело сказать, что у нас ещё нет эстетиче-
ского образования или что оно составляет удел немногих из избранных 
людей,  поставленных  судьбою  в  особо  счастливое  положение” 
[184,с.133]. “Такой  порядок  вещей”,  безусловно,  следует  вслед  за 
Д.И.Писаревым  считать  противоестественным,  утверждая  вместе  с  пе-
редовыми людьми эпохи, что в норме “искусство — это не привилегия 
немногих людей, а естественная активность каждого человеческого су-
щества” (R.Arnheim, 1966) [278,с.337]. 
Искусство в своём потенциальном влиянии на каждого воспитуемо-
го  обеспечивает  возможность  активно  опереться  на  лучшие  стороны 
его  личности,  высвечиваемые  и  развиваемые  артпсихокоррекционной 
работой. “На знании одних слабостей и недостатков ничего не постро-
ить.  Поэтому  воспитание,  которое  видит  только  их  и  одних  их  лишь 
подчёркивает, — бесперспективное  дело, — писал  С.Л.Рубинштейн, 
акцентируя  внимание  на  необходимости  развития  методов  противопо-
ложного подхода. — Кто хочет исправить недостатки человека, должен 
искать и его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, ко-
торые могут быть обращены в достоинство при надлежащем направле-
нии заключённых в нём сил. На них надо опираться в борьбе с недос-
татками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо ис-
кать  себе  союзников  в  нём  самом” [202,с.139].  Методы  коллективной 
 
17

артпсихокоррекции,  с  нашей  точки  зрения,  прямо  направлены  на  уси-
ление этой, акцентируемой С.Л.Рубинштейном возможности. 
Постановка  вопроса  об  эффективности  использования  в  артпсихо-
коррекции  коллектива  и  принципов  коллективизма  восходит  к  извест-
ному  спору 20-х  годов  о  сущности  социальной  психологии,  когда,  в 
обобщении  и  оценке  Г.М.Андреевой, “с  одной  стороны,  социальная 
психология  отождествлялась  с  учением  о  социальном  детерминирова-
нии  психических  процессов;  с  другой  стороны,  предполагалось  иссле-
дование  особого  класса  явлений,  порождаемых  совместной  деятельно-
стью людей, и прежде всего явлений, связанных с коллективом”. К со-
жалению, те, “кто видели вторую задачу социальной психологии — ис-
следование поведения личности в коллективе и самих коллективов, — 
не  смогли  предложить  адекватного  решения  проблем” [6,с.13],  если, 
конечно, вслед за Г.М.Андреевой не считать замечательной практики и 
глубоких  теоретических  обобщений  А.С.Макаренко  и  В.Н.Сороки-
Росинского.  И  по  сей  день  “в  теории  и  методике  обучения  учебный 
класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, 
а  в  теории  воспитания  познавательная  деятельность  до  сравнительно 
недавнего  времени  не  рассматривалась  как  основа  сплочения  и  разви-
тия  коллектива  класса” (А.В.Мудрик, 1997) [147,с.85].  То  есть  можно 
констатировать,  что  психолого-педагогическая  теория  в  вопросах  вос-
питания в коллективе и через коллектив в большинстве случаев значи-
тельно отставала от практики творческих педагогов. 
В  области  медицинской  психологии  смысл  коллективной  психоте-
рапии также определяется по-разному. В целом он рассматривается как 
“изучение больного в коллективе и использование влияния коллектива 
для  всестороннего  лечебного  перевоспитания  его  личности” 
(С.С.Либих, 1962) [121,с.4]. Рождение коллективной психотерапии свя-
зано  с  деятельностью  в  начале  текущего  столетия  интерниста-
психотерапевта  А.И.Яроцкого,  невропатолога  Г.Д.Неткачёва  и  психи-
атра  В.М.Бехтерева.  Как  подчёркивает  В.Е.Рожнов (1971), “даже  в  то 
время у них уже звучали мотивы воспитания у больных идей коллекти-
визма  и  понимания  психотерапевтических  возможностей,  которые  ис-
 
18

ходят  из  мировоззрения  личности  как  существа  общественного...  Сле-
дует назвать работы В.А.Гиляровского, Д.С.Озерницкого, Б.Н.Бермана, 
С.И.Консторума, 
Н.В.Иванова, 
В.Н.Мясищева, 
С.С.Либиха, 
А.Л.Гройсмана и др. Занятия с коллективами невротиков у всех назван-
ных  авторов,  помимо  непосредственного  психотерапевтического  влия-
ния  на  них  методами  разъяснения,  убеждения  и  внушения,  прививала 
мысль об обязательном воздействии на болезнь через стимулирующий, 
активирующий,  творческий  труд,  общественно  значимый  и  полезный” 
[196,с.26-27].  К  сожалению,  идея  активирующего  общественно  значи-
мого  и  полезного  труда  сегодня  часто  игнорируется.  Можно  по  праву 
подвергнуть сомнению определение психотерапевтического “коллекти-
ва”  как  “устойчивой  группы  людей,  объединённых  общей  целью,—  в 
данном  случае  целью  лечения  своего  заболевания” (С.С.Либих) 
[121,с.4]. Здесь мы очевидно имеем дело с классическим определением 
не  коллективной,  а  групповой  психотерапии,  где  межличностные  от-
ношения характеризуются только наличием взаимовлияния. Перерасти 
в  коллектив  такая  психокоррекционная  или  психотерапевтическая 
группа может только в том случае, если объединяющая цель “лечения 
заболевания” будет означать совместную борьбу на основе осознанных 
установок не только “за своё” здоровье, но и за здоровье “других” и не 
только  в  момент  “своего”  лечения,  и  главное — в  продуктивной  дея-
тельности.  Утрата  смысла  “коллективности”  прослеживается  и  в  трак-
товке  “коллективной  психотерапии”  в  новейшей  “Психотерапевтиче-
ской  энциклопедии”  под  редакцией  Б.Д.  Карвасарского (1998), прямо 
отрицающей  противопоставление  групповой  и  коллективной  психоте-
рапии [104,с.207-208]. Аналогично при изучении более массовых соци-
ально-психологических  феноменов,  как  подчёркивает  В.В.Новиков 
[160,с.31], проблема массовидных явлений заменилась односторонними 
исследованиями 
психологии 
“толпы”. 
Будучи 
социально-
психологическим феноменом наиболее низкого уровня сравнительно с 
организованностью больших масс, объединённых высоко нравственной 
идеей  и  значимой  для  всего  общества  деятельностью  (например,  по-
трясшая мир скоростная эвакуация заводов в первый год отечественной 
 
19

войны), “толпа”  оказывается  объектом  манипуляций  со  стороны  эго-
центрических натур, что является лишь крайним негативным полюсом 
массовидных явлений. 
Современная запутанность проблем коллектива и в психотерапии, и 
в  психокоррекции,  и  в  педагогике,  и  в  известной  мере  в  социальной 
психологии  с  явным  отходом  современной  науки  о  детстве  (в  особен-
ности  педагогики  и  педагогической  психологии)  от  решения  острых 
вопросов социализации через сплочение и продуктивную деятельность 
разновозрастных  учебно-трудовых  коллективов,  когда  “вместе  с  идео-
логизированным каркасом традиционной системы воспитания оказался 
отброшенным ценный опыт воспитательной работы, накопленный оте-
чественной  педагогической  наукой” (Ж.Е.Завадская) [80,с.3], — с  на-
шей точки зрения, является одной из существенных причин, в частно-
сти, даже того, что в конечном итоге “предмет социальной психологии 
до  сих  пор  ещё  не  определён” (А.Н.Сухов, 1995) [244,с.15].  Вместе  с 
тем,  как  подчёркивают  В.В.Новиков,  Г.М.Мануйлов,  В.В.Марченко, 
“нам есть, чем гордиться! И нам необходимо не просто наследовать, но 
и  всячески  развивать  своё  наследие,  преумножать  его!  В  первую  оче-
редь  представляется  необходимым  возвращение  к  живительным  исто-
кам нашей науки, которая выросла из самой разнообразной жизни рус-
ского  народа,  из  его  культуры  и  литературы...  Сейчас,  когда  в  России 
фактически рекультивируются рыночные отношения, удивительно точ-
ные  типажи,  свойственные  периоду  начального  накопления  капитала, 
находим  мы  в  произведениях  русской  литературы:  купцов  и  мелких 
торговцев — у А.Н.Островского, рабочих и бомжей — у А.М.Горького, 
чиновников — казнокрадов  и  взяточников — у  М.Е.Салтыкова-
Щедрина, заводчиков и крупных банкиров — у Д.Н.Мамина-Сибиряка 
и  других  выдающихся  психологов,  поистине  увидевших  закономерно-
сти  развивающегося  российского  общества  и  на  многие  годы  опере-
дивших своё время” [159,с.129,130]. В рамках практической педагогики 
мы уже с первой половины текущего столетия имеем блестящий опыт 
эффективной  социализации  в  коллективе  и  через  коллектив 
А.С.Макаренко  и  В.Н.Сороки-Росинского, — опыт,  ещё  не  ставший 
 
20

предметом серьёзного теоретического осмысления и широкого практи-
ческого освоения хотя бы энтузиастами творческой педагогики. Нельзя 
не отметить и выделение Л.С.Выготским на стыке психологии и социо-
логии  двух  социально-психологических  направлений: “предметом  со-
циальной психологии, оказывается, является психика отдельного чело-
века (являющаяся, по Л.С.Выготскому, на культурно-историческом ос-
новании  результатом  интериоризации  социальных  условий  в  психиче-
ские  новообразования [50] — К.Ч.).  Совершенно  ясно,  что  при  этом 
предмет  прежней  индивидуальной  психологии  совпадает  с  дифферен-
цированной психологией, имеющей своей задачей изучение индивиду-
альных  различий  у  отдельных  лиц...  Только  некоторая  часть  личной 
психологии  может  считаться  принадлежностью  данного  коллектива,  и 
вот эту часть личной психики в условиях её коллективного проявления 
и  изучает  всякий  раз  коллективная  психология,  исследуя  психологию 
войска, церкви и т.д.” [54,с.19,20]. Дальнейшее развитие идей “коллек-
тивной  психологии” (к  сожалению,  имевшее  место  лишь  у  отдельных 
психологов,  то  есть  в  целом  на  периферии  официально  признанной 
психологической  науки)  было  связано  непосредственно  с  проблемами 
воспитания.  Эффективность  воспитания  и  перевоспитания  в  условиях 
“бодрого, деятельного, спаянного, организованного детского коллекти-
ва”  отстаивал  основоположник  отечественной  “концепции  психологии 
отношений” 
В.Н.Мясищев [149,с.66], 
видевший 
в 
практике 
А.С.Макаренко  образец  полноценного  социогенеза  личности.  Эта 
мысль  постоянно  воспроизводится  и  в  практических  поисках  ряда  со-
временных ищущих педагогов. Так, у С.Л.Соловейчика (1989) мы чита-
ем: “Я не могу мгновенно переделать ребёнка..., но я могу переменить 
отношения в коллективе, и дети переменятся сами” [224,с.130]. Подоб-
ная  позиция  многих  педагогов-практиков  отражает  сугубо  отечествен-
ный подход к проблемам воспитания и социализации в целом, — под-
ход,  значительно  превосходящий  в  данном  аспекте  подходы  к  насущ-
ным проблемам детства педагогики западноевропейских стран и США. 
Как  отмечал  в 1982 году  А.В.Петровский, “выделение  коллектива  как 
группы, где групповые процессы опосредованы содержанием совмест-

 
21

ной общественно ценной и личностно значимой деятельности (курсив 
А.В.Петровского),  вводит  новый  объект  изучения,  который  не  знала  и 
не знает традиционная западная социальная психология”: “вопреки ус-
тановившемуся  мнению,  согласно  которому  открытые  американскими 
социальными  психологами  закономерности  мыслятся  как  верные  для 
группы “вообще”, в коллективах межличностные отношения и законо-
мерности,  которым  они  подчиняются,  не  просто  иные  по  сравнению с 
“диффузными  группами”,  а  качественно  отличные,  часто  как  бы  “пе-
ревёрнутые”,  взятые  с  противоположным  знаком” [176,с.58,59].  К  со-
жалению,  в  научном  обиходе  последних  лет понятия “группа” и “кол-
лектив”  нередко  смешиваются,  неправомерно  становясь  полными  си-
нонимами  более  обобщённому  “центральному  понятию”  социальной 
психологии (Б.Ф.Поршнев, 1979) [187,с.84] — “общности”. Это наибо-
лее  обобщённое  понятие  восходит  к  рождённым  в  полемике  с 
З.Фрейдом представлениям А.Адлера о социальном чувстве, которое, в 
норме у человека “сохраняется в течение всей жизни — оно меняется, 
приобретает  иную  окраску,  иногда  сужается  и  ограничивается,  иногда 
расширяется и усиливается настольно, что затрагивает не только близ-
ких членов его семьи, но и дальних родственников, его страну или на-
род и, наконец, всё человечество” [2,с.41]. 
Реабилитировать  социализирующие  возможности  нравственно  здо-
рового коллектива в чёткой отдифференцированности его от “диффуз-
ных” групповых процессов сегодня, с нашей точки зрения, является на-
сущной задачей современной педагогики, а также педагогической и со-
циальной  психологии.  С  другой  стороны,  когда  предлагается  чётко 
“различать  насильственно  насаждаемый  коллективизм,  подавляющий 
индивидуальность  и  не  дающий  ей  развернуться,  и  коллективизм  как 
установку  развитых  (или  успешно  развивающихся)  личностей,  созна-
тельно  объединяющихся  и  поддерживающих  друг  друга  ради  общего 
дела,  ради  утверждения  принимаемых  ценностей” (Г.А.Балл, 1997) 
[20,с.17], следует чётко определить, вообще с коллективом ли мы име-
ем дело в первом случае? 
 
22

Другой важной для данного исследования позицией в вопросах кол-
лектива  и  коллективизма,  ясно  высказанной  ещё  А.С.Макаренко  и 
В.Н.Мясищевым, с нашей точки зрения, является положение о степени 
культурного развития коллектива [150,с.51], вне которого его воспиты-
вающий потенциал падает или даже обращается в свою противополож-
ность. Неформальное всестороннее приобщение молодёжи к искусству 
в  его  пассивной  (приобщение  к  художественной  классике)  и  активной 
(самостоятельное  художественное  творчество)  формах,  а  в  условиях 
распространённости  отношенческих  аномалий  и  артпсихокоррекция 
составляют  одну  из  основ  культурного  развития,  оказывающего  пози-
тивное  влияние  на  динамику  отношений  личности  на  глубинном  эмо-
ционально-мотивационном  уровне.  Как  подчёркивает  Е.Д.Димова 
(1991), “культурная доминанта в процессе социализации подрастающе-
го поколения играет основополагающую роль, оказывает стимулирую-
щее влияние на реализацию его социального потенциала” (Е.Д.Димова, 
1991) [68,с.13].  То  есть,  несмотря  на  то,  что  “эстетическое  отношение 
отличается  большой  субъективной  вариативностью” (А.А.Бодалёв, 
В.Н.Панферов, А.Н.Сухов, 1995) [35,с.102], при их актуализации в об-
ласти  человеческих  взаимоотношений  они  становятся  средством  эмо-
ционального  насыщения  нравственных  отношений,  гармонизирующих 
человеческие сообщества на любых уровнях. 
Среди  прочих  искусств  наибольшим  результативно  социализирую-
щим потенциалом обладает искусство театра. Впервые эта мысль была 
высказана  Л.С.Выготским: “Наряду  со  словесным  творчеством  драма-
тизация,  или  театральная  постановка,  представляет  собой  чистый  и 
распространённый  вид  детского  творчества.  И  понятно  почему.  Это 
объясняется  двумя  основными  моментами:  во-первых  драма,  основан-
ная на действии, на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее 
близко, действенно и непосредственно связывает художественное твор-
чество с личным переживанием... Другой причиной близости драмати-
ческой формы для ребёнка является связь всякой драматизации с игрой, 
этим корнем всякого детского творчества” [49,с.61,62]. В силу описан-
ных  Л.С.Выготским  обстоятельств  театр  потенциально  может  стать 
 
23

центром  эстетического  воспитания,  питающего  нравственность  интен-
сивным  и  ярким  эмоциональным  переживанием,  и  в  этом  отношении 
“включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы 
может стать средством повышения эффективности педагогических уси-
лий  и  результатов” (Е.К.Чухман, 1989) [264,с.77].  С  другой  стороны, 
театр вполне удовлетворяет тому идеалу воспитательной деятельности, 
“которая носила бы черты подлинного сотрудничества и по самым сво-
им  содержанию  и  форме  предполагала  бы  необходимость  взаимодо-
полняющих  усилий  учащихся,  преимущественно  ориентированных  на 
общение” (М.Ю.Кондратьева, 1997) [109,с.78]. Кроме того, театральная 
деятельность отвечает требованиям всех вариантов понимания ведущей 
деятельности “подростничества”, имеющим место в отечественной пси-
хологии: как интимно-личного общения — по Д.Б.Эльконину [271], как 
общественно-полезной деятельности — по Д.И.Фельдштейну [256], как 
общественно-значимой  деятельности — по  В.В.Давыдову [66] и  как 
“собственного  авторского  действия  ребёнка” — по  К.Н.Поливановой 
(1996) [188,с.31]. Одновременно театр позволяет приобщиться к другим 
родам  и  видам  искусства,  в  совокупности  своего  воздействия  значи-
тельно превосходящим позитивно социализирующий потенциал каждо-
го искусства в отдельности. Как отмечает E.Watts, “cоединение музыки, 
танца,  драмы  и  визуальных  искусств  является  одним  из  доказательств 
того  утверждения,  что  целое  значительнее,  чем  сумма  его  частей” 
[315,с.1]. Наконец, широко известно, что и сама “артистическая актив-
ность  может  иметь  большое  психотерапевтическое  значение” (I.Sava, 
1981) [309,с.35]. 
Исторический анализ применения средств театра в воспитательной, 
адаптационно-психокоррекционной  и  психотерапевтической  работе 
привёл к обнаружению трёх направлений, возникших и развивающихся 
относительно порознь (таблица 1). 
Использование театра как позитивно социализирующей увлекатель-
ной коллективной деятельности восходит к опыту А.С.Макаренко. “Мы 
вдруг  увидели, — вспоминал  впоследствии  выдающийся  отечествен-
ный  педагог, — что  театр — это  не  наше  развлечение  или  забава,  но 
 
24

наша обязанность, неизбежный общественный налог, отказаться от уп-
латы которого было невозможно” [137,с.256]. Так родилась коллектив-
ная  художественная  деятельность  в  колонии  А.С.Макаренко,  которая 
всеми её участниками рассматривалась как “такое же дело, как и сель-
ское хозяйство, как и восстановление имения, как порядок и чистота в 
помещениях” [137,с.257].  Яркость  театра  и  поставленная  большая  со-
циальная  задача  сплачивали  весь  коллектив,  воспитывая  ответствен-
ность,  дисциплину,  способность  к  преодолению  трудностей,  глубину 
мотивации бывших беспризорников и коррегируя их взаимоотношения 
в  сторону  взаимопомощи  и  дружбы.  А.С.Макаренко  практически  раз-
работал важнейший аспект воспитательных возможностей театра, к ко-
торому  позже  в  прикладных  целях  приходили  и  многие  выдающиеся 
театральные 
деятели 
(правда, 
с 
более 
узким 
социально-
психологическим подходом, связанным с динамикой отношений в про-
фессиональном театральном коллективе). “Надо крепко понять, — пи-
сал,  например,  К.С.Станиславский, — что  наше  искусство  коллектив-
ное, в котором все друг от друга зависят. Всякая ошибка, недоброе сло-
во, сплетня, пущенные в коллектив, отравляют всех и того, кто пустил 
эту  отраву” [225,с.369].  О  “глубочайшей  силе  духовного  общения  на 
сцене” писал и В.И.Немирович-Данченко [191,с.108]. Мысль о коллек-
тивном единстве в театре разделялась и разделяется многими психоло-
гами и искусствоведами: “Путь к спектаклю включает в себя и путь ак-
тёра  к  образу,  и  всех  актёров — к  ансамблю” (Т.К.Шах-Азизова) 
[266,с.105]. 
Вторым  широко  известным  направлением  театральной  артпсихо-
коррекции является открытие и обоснование психодраматического по-
тенциала  театрального  действа,  принадлежащее  известному  австро-
американскому психотерапевту Якобу Леви Морено (1892-1974). “Пси-
ходрама, — утверждал J.Moreno,— имеет лечебный эффект прежде все-
го не по отношению к зрителю (это вторичный катарсис), а по отноше-
нию к самому актёру, который разыгрывает драму и одновременно ос-
вобождает  себя  от  неё” [299,с.157].  Я.Морено  основал  в  Вене  после 
Первой мировой войны “Спонтанный театр”, — театр, сутью которого 
 
25

явилось  “не  создание  сценических  образов”,  а  “отражение  актуальных 
проблем клиента” (К.Рудестам, 1993) [207,с.176]. Наблюдая за детской 
игрой фантазии, Я.Морено понял, что театр может быть мощным сред-
ством  “свободного  выражения  эмоций” [207,с.177],  средством  осмыс-
ливания  и  изживания  субъективных  конфликтов  и  достижения  через 
катарсис нового уровня межличностных отношений, несущих человеку 
здоровье  и  прилив  радостных  эмоций.  Отвергая  “фальшивые  фасады” 
профессионального  театра  (которые  Я.Морено  иронично  называл 
“культурными консервами”), автор метода психодрамы пришел к выво-
ду,  что  самым  ценным  качеством  нового  лечебного  театра  является 
спонтанность. “Творчество, — писал Морено, — это спящая красавица, 
которая  для  того,  чтобы  проснуться,  нуждается  в  катализаторе.  Таким 
хитрым  катализатором  творчества  является  спонтанность” [207,с.180]. 
Продукт подобного творчества не предназначался для показа. Участни-
ками театрального действа были режиссёр (совмещавший в одном лице 
и функцию психотерапевта), протагонист (клиент, опыт которого лежал 
в основе инсценировки), “вспомогательные я” (партнёры протагониста 
по инсценировке, иногда выступающие и в роли “двойников” протаго-
ниста) и аудитория, состоящая из членов группы, не имеющих ролей в 
данном действии, но своими чувствами и реакциями осуществляющих 
групповую  “обратную  связь”.  Само  театральное  действо  представляло 
собой не игру по выученным ролям, а коллективную импровизацию на 
заданную протагонистом тему. Участником импровизации мог оказать-
ся  любой  член  группы.  Важным  этапом  психодрамы  было  групповое 
обсуждение  поведения  исполнителей  на  сцене,  помогающее  осмысле-
нию  душевного  конфликта  пациента  с  целью  изживания  негативных 
личностных особенностей, порождающих данный конфликт. 
В  западной  групповой  психотерапии  разнообразные  техники  пси-
ходрамы  получили  широкое  распространение.  Так,  в  плане  терапевти-
ческих  целей  психодрама  применяется  при  лечении  алкоголиков 
(Weiner, 1965) [317], наркоманов (Deeths, 1970) [282], со стационарны-
ми больными (Gonen, 1971) [289], в работе с делинквентами (Hill, 1977) 
[291] и детьми (Drabkovna, 1966) [284]. Кроме того, что также сущест-
 
26

венно  для  данного  исследования,  психодрама  употребляется  как  сред-
ство расширения самосознания человека и коррекции навыков межлич-
ностного общения (G.Stanford and A.E.Roark, 1975) [312]. Следует при 
этом  отметить,  что  теоритическая  сторона  этого  уникального  явления 
разработана слабо. Как подчёркивает P.F.Kellerman (1986), “хотя прак-
тические применения психодрамы описаны в деталях, фактически мало 
писали о её факторах” [295,с.7-8]. 
Третье направление театральной артпсихокоррекции — воздействие 
на  личность  через  общее  нравственное  (в  том  числе  нравственно-
эстетическое)  развитие — восходит  в  известной  мере  к  медико-
психологическим  трудам  А.И.Яроцкого (1908) о  необходимости  оздо-
ровляющего  нравственного  перерождения  личности: “Мы  должны  на 
первом  плане  ставить самодеятельность больного и должны всеми си-
лами  поднять  яркость,  интенсивность  его  личности.  А  если  так,  то, 
имея дело с больным, мы не только должны материально обставить его 
соответствующим  образом,  не  только  воздействовать  на  его  интеллек-
туальную сферу, на его настроение и чувство, но мы должны добивать-
ся полного нравственного перерождения личности, так как только оно 
подымает до высших ступеней все стороны душевной жизни человека” 
[276,с.110].  Острота  постановки  вопроса  А.И.Яроцким  рельефно  отте-
няется  современными  статистическими  данными,  указывающими  на 
нравственный  кризис  в  обществе  и  на  катастрофический  рост  детской 
заболеваемости: “В  России  особенно  отчётливо  прослеживается  тен-
денция к ухудшению состояния здоровья детей. По данным Минздрава 
и  Минобразования  детей  РФ  лишь 14% детей  в  России  практически 
здоровы. 50% имеют  отклонения  в  здоровье,  а 35% — хронически 
больны” (А.Г.Кузнецов, 1995) [119,с.10].  Вместе  с  тем,  по 
А.И.Яроцкому, “нравственное  перерождение  личности  и  явится  тем 
рычагом, который даст возможность пробудить в душе больного могу-
чие  целебные  силы” [276,с.147].  Нет  необходимости  приводить  беско-
нечное количество волнующих высказываний мыслителей мира, указы-
вающих на искусство как на один из основных источников позитивного 
нравственного перерождения личности. Образно пишет о значении ис-
 
27

кусства  с  позиции  социальной  психологии  В.И.Тасалов (1996): “Чело-
век  с  развитой  художественной  чувственностью,  будь  то  талантливый 
ценитель  или  педагог  искусства,  сформирует  за  свою  жизнь  не  одну 
сотню активных художественно-коммуникативных атомов “социальной 
психологии”, и не сотни, а тысячи и миллионы субъектов оказываются 
захвачены  неповторимым  психическим  складом  и  мастерством  гени-
ального  поэта,  живописца  или  кинорежиссёра,  из  сложнопересекаю-
щихся воздействий которых и ткётся живая ткань творческой социаль-
ности” [245,с.9-10].  Можно  резюмировать  вышесказанное  словами 
R.Arnheim (1966): “Искусство  предлагает  один  из  путей  создания  зре-
лых  полноценных  и  счастливых  людей” [278,с.337].  Чем  в  большей 
степени  развита  эмоционально-нравственная  сфера  психики  человека, 
тем более глубок и широк уровень этико-эстетического влияния, кото-
рое он может оказать на окружающих людей, воспринимающих яркую 
модель отношений не через догматические нормы, а по принципу при-
тягательности, внутренней желательности. 
В  этом  отношении  нам  представляется  весьма  перспективным  со-
временное  психокоррекционное  направление  “драматической  психо-
элевации”, “основополагающим  принципом”  которой  является  “не  ле-
чение отдельного невротического симптома или симптомов, а стремле-
ние  гармонизовать  деформированную  психику  в  целом” [143,с.182]: 
“Мы  обращаемся  к  “верхним  этажам”  психики, — пишут 
И.Я.Медведева и Т.А.Шишова (1995), определяя отличие своего метода 
от  классической  психодрамы  Я.Морено, — побуждая  традиционные 
(это  принципиально!)  нравственные  ориентиры и стимулируя желание 
ребёнка справиться со своей, патологической доминантой, возвыситься 
над  ней (“психоэлевация”: “elevare”, лат. “поднимать,  возвышать”). 
Пользуясь терминологией Платона, это можно назвать “просвещением 
души” [143,с.182-183].  И  далее: “Мы  исходим  из  гипотезы,  что  при 
невротической конституции в человеке, как правило противоречиво со-
четаются богатая натура (естество) и слабая, неразвитая, как бы непро-
буждённая личность” (И.Я.Медведева, Т.А.Шишова) [143,с.183]. Такая 
постановка  вопроса  фактически  означает  прорыв  психодрамы  от  до-
 
28

вольно  узкой  цели  изживания  специфических  для  пациента  душевных 
конфликтов к освоению ценностей мировой художественной классики, 
а  следовательно,  и  ценностей  отношений  высокого  нравственного 
уровня.  К  сожалению,  сами  авторы  на  практике  осуществляют  свой 
принцип довольно скромно, ограничивая себя рамками кукольного те-
атра  (где  “спрятавшись  за  ширму...,  говоря  от  имени  куклы,  закрыв-
шись маской, ребёнок получает уникальную возможность целительной 
исповеди  без  травматического  ущерба  для  свой  и  без  того  травмиро-
ванной личности” [143,с.184]) и пьесами только своего сочинения. Как 
известно,  подростки  обычно  “оперируют  уже  сложившимся  кругом 
представлений  о  кукольном  театре.  Стереотип  обладает  большой  со-
противляемостью. Вот почему так трудно бороться с отношением к те-
атру  кукол  как  “малышовому”  театру” (А.Л.Михайлова, 1989) 
[146,с.110]  и,  следовательно,  воспитывающий  потенциал  кукольного 
театра  падает  пропорционально  возрасту  детей.  Немаловажно  здесь  и 
то, что “самые красочные и изобретательные кукольные представления 
не в состоянии заменить те душевные контакты, которые устанавлива-
ются между зрителями, пусть самыми маленькими, и актёрами, дейст-
вующими на сцене” (Ю.Зубков, 1975) [87,с.125]. С другой стороны, пи-
тание  “верхним  этажам”  психики  может  дать  не  столько  даже  талант-
ливая  импровизация,  сколько  мировая  художественная  классика,  в  ча-
стности, драматургия, на материале которой можно воспитывать в лю-
дях как высокие стремления, так и моральную силу, необходимую для 
их достижения. В этом отношении искусство, в том числе и искусство 
театра,  развивает  в  личности  отнюдь  не  только  “специфическую”,  то 
есть  художественную,  но  и  “всеобщую,  универсальную  человеческую 
способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере че-
ловеческой деятельности и поведении — и в науке, и в быту, и в непо-
средственном  труде” (Э.В.Ильенков, 1960) [89,с.33].  А.С.Запесоцкий 
(1996) выражает данную остро актуальную проблему в наиболее обоб-
щённом  и  ёмком  виде: “Основополагающим  фактором  оптимизации, 
индивидуализации  и  социальной  интеграции  является  деятельное  ос-
воение молодёжью потенциала гуманистической культуры, которая ак-
 
29

кумулирует  исторически  выработанные  и  проверенные  человечеством 
способы  и  результаты  духовной  деятельности,  содержит  предпосылки 
гармоничного становления человеческой личности” [84,с.5]. 
Чем в большей степени ребёнок, подросток, юноша приобщён к ис-
кусству  самых  разных  видов  и  родов,  тем  большую  поддержку  ему  в 
дальнейшей жизни (может быть, и непростой) сможет оказать мировая 
художественная  культура,  формирующая  у  человека  систему  нравст-
венных  ценностных ориентаций, относительно автономных от истори-
чески  меняющихся  государственных  и  социально-моральных  идеоло-
гических установок. Это есть один из механизмов приоритета социаль-
но-психологического перед узко идеологическим. Неслучайно “ни одна 
из господствующих в прошлом и настоящем форм сознания — религия, 
философия,  политика,  идеология,  наука — не  смогли  полностью  под-
чинить себе искусство и сделать его лишь способом выражения своих 
целей” (М.Н.Афасижев, 1996) [10,с.36]. С другой стороны, как подчёр-
кивает A.H.Maslow (1973), рассматривая  соотношение  общечеловече-
ских  идеалов  с  церковью  и  ортодоксальной  наукой, “духовные  ценно-
сти  не  нуждаются  в  сверхъестественных  обоснованиях”,  они  могут 
быть  “достойным  предметом  научного  исследования  и  таким  образом 
стать достоянием всего человечества” [298,с.1-5]. Собственно в глубо-
ком  эмоционально-нравственном  оценивании  явлений  жизни  и  проле-
гает  водораздел  между  подлинным  искусством  и  многочисленными 
подделками  под  него.  Об  этой  грани  в  искусстве  ярко  высказался  из-
вестный  отечественный  актёр  и  режиссёр  И.Горбачёв (1975): “Да,  ис-
кусство за факт жизни не подсудно, оно не ответственно за него. Но за 
интерпретацию этого жизненного факта, за отношение к нему искусст-
во отвечает” [62,с.98]. 
“Сколь естественным кажется сочетание слов “играют дети” и сколь 
грустны мысли о реальном состоянии Театра Детей, — пишет о совре-
менном уровне развития практики и представлений о принципах орга-
низации детского театрального творчества С.З.Казарновский (1989). — 
...Поиски  того,  каким  должен  быть  театр  детей  с  точки  зрения  собст-
венно  театра,  серьёзно  только  начинаются.  Среди  множества  детских 
 
30

студий,  точнее  кружков,  лишь  немногие  пытаются  наощупь  найти 
принципы  театра  детей...  Дело  в  том,  что  создание  такой  театральной 
системы воспитания предполагает и иной подход к делу воспитания во-
обще” [95,с.114,118,119].  Речь  идёт  одновременно  и  о  поиске  принци-
пов,  согласующихся  с  социально-психологическими  особенностями 
детства  и  отрочества,  и  о  необходимых  профессиональных  и  личност-
ных качествах педагога-психолога, выходящего на творческий уровень 
работы, связанный с освоением ценностей художественной классики и 
социально-психологических  закономерностей  продуктивной  позитив-
ной социализации. 
Обращение к театру в воспитательных целях отдельными педагога-
ми-энтузиастами  в  России  имеет  более  чем  вековую  историю.  Так, 
Ю.И.Рубина (1982) исследует “давнюю традицию русской и советской 
школы  (Острогорский,  Бунаков,  Ушинский,  Рыбникова,  Сосницкая  и 
др.), с которой связано обращение к театральному искусству школьни-
ков, к искусству художественного чтения и профессиональному театру” 
именно  в  непосредственной  связи  с  решением  задач  личностного  раз-
вития учащихся [200,с.4]. Признание воспитательно-развивающего по-
тенциала театра реализовалась, в частности, в том, что “в программных 
документах 20-х  годов  приобщение  к  театру  рассматривалось  как  не-
пременное  условие  всестороннего  развития  учащихся  общеобразова-
тельной школы” [194,с.3]. Обращает на себя внимание и “современный 
опыт  (оживление  которого  наблюдалось  на  рубеже 60-70-х  годов)  ме-
тодистов  и  учителей  литературы,  поддерживающих  и  развивающих  в 
своей практике идеи комплексного использования театра (как и других 
искусств)  в  учебном  процессе” (Ю.И.Рубина) [200,с.4], — 
Т.С.Зепаловой,  З.Я.Рез,  З.Н.Кулаковой,  З.Л.Блюлиной,  Ю.А.Халфина, 
Г.Г.Гудаловой,  Э.М.Генкиной,  Л.Д.Перминовой,  Е.Д.Аверковой, 
В.А.Мандельцвайг-Абрамовой,  Ю.Ю.Сорокиной  и  др.  Н.Литвинович 
(1975)  говорит  о  своеобразии  личностных  качеств  и  социальных  уста-
новок этих воспитателей: “Педагоги, которые работают в детском теат-
ре,  чаще  всего  энтузиасты,  отдающие  театру,  зрителям  всю  свою 
жизнь” [130,с.63].  Причём  всё-таки  в  подавляющем  большинстве  слу-
 
31

чаев речь идёт не о собственном театральном творчестве учащихся, а об 
определении  и  создании  оптимальных  социально-психологических  ус-
ловий, необходимых для эффективности влияния на детей и подростков 
профессионального театра (Ю.И.Рубина) [201]. Инициатива воспитания 
театром  часто  исходит  не  столько  от  педагогов  и  психологов,  сколько 
от  деятелей  искусств,  утверждающих,  что  “в  пору  вступления  в  само-
стоятельную жизнь юному человеку нужен, как никогда, умный и серь-
ёзный старший друг, который будет говорить с ним прямо и честно, без 
“скидок  на  возраст” (Т.А.Марченко, 1976) [141,с.98].  В  роли  такого 
друга Т.А.Марченко предлагает увидеть ТЮЗы, адресующие театраль-
ную  культуру  молодёжи.  Действительно,  обосновывая  необходимость 
специального  театра  для  детей,  основатель  ленинградского  ТЮЗа 
А.Брянцев провозгласил определяющий принцип своего театра — союз 
артистов и педагогов. Он писал: “Два типа людей должны объединить-
ся здесь: артисты сцены, которые способны думать как педагоги, и пе-
дагоги, которые способны чувствовать как артисты” [313,с.1]. По мне-
нию  преемника  А.Брянцева  режиссёра  З.Я.Карагодского (1984), “глав-
ный  предрассудок  взрослых  о  детском  театре  в  том,  что  он  театр  “не-
смышлёнышей”, “маленький” для “маленьких”. Мы большой театр для 
маленьких людей. Мы театр не только юных, но и тех, кто ответственен 
за них” [97,с.4]. Понимание данного обстоятельства приводит к утвер-
ждению,  что  “театр  готов  “спасать”  школу  и  имеет  для  этого  опреде-
лённые  возможности” [42,с.3].  Некоторые  педагоги  ставят  вопрос  об 
усилиях “на соединение возможностей педагогики и театра для форми-
рования  творческого  типа  личности”  и  о  “руководстве  зрительской 
культурой  детей” (М.П.Стуль, 1992) [242,с.30,31].  В  своих  беседах  с 
учащимися  они  стремятся  “доказать ученикам, что посещение театра 
— не простое развлечение
, а серьёзная работа, что необходимо при по-
мощи  театра  решать  проблемы,  волнующие  их  сегодня” (П.С.Плохих, 
1970) [186,с.8]. В контактах с профессиональными театрами педагогами 
изыскиваются  методы  активизации  процессов  рефлексии  и  осознания 
культурных и общественных явлений: режиссёрский анализ драматиче-
ских  произведений  (Л.А.Никольский) [157], написание  рецензий, 
 
32

оформление стендов, встречи с артистами и режиссёрами, переписка с 
драматургами. С другой стороны, как подчёркивает один из участников 
международной  комиссии  по  влиянию  кукольного  театра  на  детей 
Д.Силарди (1969), сама театральная труппа кукольных и детских теат-
ров  должна  познакомиться  “с  основными  законами  детской  психоло-
гии. И в этом случае вся труппа будет охотнее работать и сознательно 
придавать  своим  спектаклям  общественное  значение” [215,с.57].  Ряд 
педагогов и деятелей культуры поднимают вопрос необходимости глу-
боких контактов учителей с ТЮЗами и театрами вообще [60;81;129]. 
Но,  пожалуй,  наиболее  интересным  и  с  точки  зрения  проблем  эф-
фективной  социализации  продуктивным  опытом  воспитания  с  привле-
чением  средств  театра  является  опора  на  собственное  активное  теат-
ральное творчество детей и подростков. Так, А.П.Ершова (1984) ставит 
вопрос: “Правильно ли, что театральные занятия традиционно охваты-
вают  лишь  желающих,  пришедших  в  кружок?  Может  быть,  у  занятий 
театральным  искусством  есть  возможность  стать  распростванённым 
видом детского творчества?” [77,с.17]. Ярким примером воспитательно-
социализирующей  работы  такого  рода,  по  нашему  мнению,  является 
ТЮТ  (Театр  Юного  Творчества),  созданный  в 70-х  годах  на  базе  Ле-
нинградского  дворца  пионеров  М.Г.Дубровиным.  Автор  метода,  видя-
щий  в  своей  деятельности  преломление  опыта  К.С.Станиславского, 
А.С.Макаренко  и  В.А.Сухомлинского,  ставил  своей  целью  организа-
цию процесса, при котором, в изложении Е.Ю.Сазонова (1984), “в соз-
данном  им  театре  художественное  воспитание  перерастает  в  эстетиче-
ское, эстетическое — в этическое, этическое — в нравственное, нравст-
венное — в гражданское” [210,с.36]. Основным средством достижения 
этой  цели  в  практике  М.Г.Дубровина  явилась  “комплексность”  подхо-
да, сочетающая помимо собственно театральной деятельности физиче-
ский  труд  в  театральных  мастерских (“область  театральных  ремёсел 
бесконечна и увлекательна” [210,с.37]), формирующих “то, что называ-
ется  трудовой  психологией,  психологией  трудящегося  человека,  а  не 
бездельника и белоручки” [210,с.38], и систему “летних лагерей”, “тру-
довой задачей” которых “является помощь совхозу или колхозу в рабо-
 
33

те на полях, главной творческой задачей — обслуживание трудящихся 
сельского хозяйства и их детей, а также пионерских и трудовых лагерей 
близлежащих районов спектаклями и концертами” [210,с.41]. Обращает 
на  себя  внимание  и  направленность  М.Г.Дубровина  с  коллегами  на 
формирование отношенческого микроклимата, где “педагоги ТЮТ-а — 
друзья и единомышленники, увлечённые общим делом воспитания де-
тей” [210,с.41] со своеобразной социально-психологической характери-
стикой: они — “не педагоги, не режиссёры, не мастера цехов и специа-
листы, а просто и прежде всего — взрослые люди, любящие детей и те-
атр, или, быть может, театр и детей” [210,с.40]. И хотя ТЮТ в силу ор-
ганизационных особенностей не охватывал всех сфер жизни его участ-
ников  (быт,  учёба),  его  направленность  на  формирование  созидатель-
ной  адаптации  коллективом  и  общественно  полезной,  значимой  дея-
тельностью,  а  также  незаурядные  практические  успехи  не  этом  пути 
очевидны.  Некоторую  аналогию  работе  М.Г.Дубровина  составляет 
групповая  работа  со  старшеклассниками,  направленная  на  их  адапта-
цию к новым социальным условиям, А.Л.Венгер и Ю.М. Десятниковой, 
сочетающих  “деятельность  психологической  группы”,  занимающейся 
созданием  молодёжного  актива  и  подростково-молодёжного  клуба”, 
являющегося  “пространством  для  реализации  сформированных  навы-
ков общения” в преодолении коммуникативных проблем [44,с.25]. Ду-
мается, что опыт организации серьёзного самостоятельного театрально-
го творчества молодёжи в борьбе с девальвацией нравственных ценно-
стей  с  точки  зрения  поиска  путей  эффективной  созидательной  адапта-
ции сегодня может иметь первостепенное значение. 
В  нашей  практике  на  базе  экстерной  школы-интерната,  созданной 
коллективом  педагогов-психологов  под  руководством  В.Д.Столбуна 
(принципы 
организации 
школы 
описаны 
В.Д.Столбуном, 
Н.Н.Сиресиной,  Е.В.Славиной,  В.В.Стрельцовым,  К.О.Чедия [216]), 
адаптационно-психокоррекционная работа с контингентом девиантных 
и  дезадаптированных  детей  осуществлялась  путём  поэтапного  станов-
ления  сплочённого  детско-подростково-юношеского  коллектива  (дан-
ные этапы и их взаимопреемственность явились предметом исследова-
 
34

ний  Е.В.Славиной [218]), формирующего  и  реализующего  созидатель-
ные возможности как отдельной личности, так и школьной общности в 
целом.  Основой  процесса  социализации  у  нас  являются  воспроизводя-
щиеся  условия  насыщенной  разнообразной,  но  неизменно  совместной 
—  прежде  всего  художественной  (В.Д.Столбун,  А.А.Ахтямова, 
С.В.Бармин,  Ю.В.Столбун,  В.В.Стрельцов,  О.Г.Ухова,  К.О.Чедия 
[11;12;16]), 
трудовой 
(Л.И.Панкова 
с 
соавторами [170;171], 
А.Н.Загрудинов с соавторами [81;82], Т.А.Королёва с соавторами [112-
115]), 
учебной 
(В.Д.Столбун, 
М.В.Базиков, 
Г.В.Баранова, 
Н.С.Карапетова, 
Н.Н.Сиресина, 
Е.В.Славина, 
В.В.Стрельцов, 
Н.Ю.Харитонова,  К.О.Чедия,  Н.С.Щипкина [17;18;22;220; 233]), а так-
же  спортивной  (О.Ю.Харитонов  с  соавторами [15;234]), походной 
(Е.А.Гаркин  с  соавторами [59]), бытовой  (О.Я.Горовая  с  соавторами 
[63])  и  т.д. — деятельности.  Каждый  вид  деятельности  предполагает 
собой разворот преобразовательной, коммуникативной, познавательной 
активности,  а  художественное  творчество  имеет  кроме  того  значимый 
ценностно-ориентировочный  акцент.  В  коллективной  творчески  орга-
низованной деятельности, с одной стороны, на референтной модели от-
ношений 
коллектива 
педагогов-психологов 
(В.Д.Столбун, 
Н.Н.Сиресина [217]), молодых воспитателей (Ю.В.Долгова с соавтора-
ми [72]) и положительных лидеров молодёжного содружества (станов-
лению 
школьного 
самоуправления 
посвящено 
исследование 
А.С.Печениной [179;180;181;182]) происходит  целенаправленное  фор-
мирование благородной мотивации к продуктивной творческой (любо-
го  рода)  деятельности,  с  другой — в  преодолении  дозированно  нарас-
тающих  разнообразных  трудностей  воспитывается  практическая  сме-
калка, а также волевые и (особенно в учёбе) интеллектуальные общест-
венно-психологические  свойства.  Их  ущербность  составляет  основу 
душевного  конфликта  дезадаптированности  (боязнь  деятельностных 
трудностей) и девиантности (негативизм к общественно полезной дея-
тельности). Потребность быть личностью с высоким уровнем запросов 
на социальное признание и реализацию личностного потенциала соче-
тается у контингента “трудных” детей и подростков с неспособностью 
 
35

быть личностью и низким уровнем адаптации в общественно полезных 
видах деятельности. 
Развиваемые интеллектуальные и волевые личностные качества ока-
зываются ценными как эффективное средство деятельности лишь в том 
случае, если в личности ребёнка, подростка, юноши сформировано (или 
активно  формируется)  главное — нравственная  иерархия  ценностей  с 
соответствующей  ей  мотивацией,  выступающей  сначала  как  внешнее 
требование  со  стороны  конвенциальных  норм  сплачивающегося  кол-
лектива, затем как внутреннее требование (результат рефлексии и осоз-
нания  этих  норм  в  качестве  социальных  установок)  и,  наконец,  как 
внутреннее  стремление  (переход  осознанных  установок  в  эмоциональ-
но насыщенные отношения). Последнее активно влияет на формирова-
ние позитивной социальной направленности, ценностных ориентаций и 
жизненной позиции, внутренне нацеливая личность на уровень созида-
тельной  адаптации.  Динамика  отношений  проявляется  в  коллективной 
деятельности  сначала  как  реакция  в отдельных предметных ситуациях 
и отдельных поступках, затем как последовательность поступков в сфе-
ре деятельности и, наконец, как цельность поведения на основе нравст-
венной  системы  ценностных  ориентаций  в  различных  сферах  жизни  с 
перспективными созидательными установками на будущее. 
В  решении  этих  стратегических  задач,  в  нашей  практике,  сильно 
возрастает  роль  артпсихокоррекции.  Находясь  в  тесном  взаимодейст-
вии  с  общественно  полезным  трудом  и  учёбой,  а  главным  образом  с 
формированием  эмпатико-аффилиационных  и  взаимоответственных 
интерперсональных отношений в любой сфере деятельности, артпсихо-
коррекция  позволяет  эффективно  решать  многие  воспитательно-
психокоррекционные  задачи,  трудно  достижимые,  например,  только  в 
труде или учёбе, в условиях которых контингент дезадаптированных и 
девиантных детей имеет наиболее выраженные внутренние конфликты. 
На  пути  поэтапного  становления  созидательной  адаптации  коллектив-
ная художественная деятельность становится тем воспитательным эле-
ментом, который 1) помогает начать переориентацию нарушенной сис-
темы  отношений  как  бы  “в  обход”  трудовой  и  учебной  деятельности, 
 
36

где на первых порах такую работу вести значительно труднее, 2) позво-
ляет эффективно снимать волны стереотипных агрессивных (от ухода в 
аутизм  до  грубых  форм  поведения)  тенденций  во  время  преодоления 
очередных 
дозированно 
нарастающих 
деятельностно-
коммуникативных и социальных трудностей и 3) непосредственно спо-
собствует  развитию  эмоционально-нравственной  сферы  психики,  тор-
мозящей аномальные отношенческие стереотипы, через внутреннее от-
крытие ценностей художественной классики с их переносом в практику 
реальных  отношений  сплачивающегося  в  разнообразных  видах  дея-
тельности детско-подростково-юношеского коллектива. 
Психокоррекция и социальная адаптация с использованием влияния 
искусства  и  собственной  интенсивной  художественной  деятельности 
воспитателей и воспитуемых применяется нами с привлечением самых 
разнообразных  родов  и  видов  искусств,  которые  квалифицированно 
доступны  коллективу  педагогов-психологов  экстерной  школы-
интерната:  литературные  чтения  (Г.В.Баранова) [22], хоровое  пение 
(О.Г.Ухова) [252;253], изобразительное  искусство  (А.А.Ахтямова) 
[13;14],  танец  (С.В.Бармин) [24], фото-  и  видеодело  (В.В.Стрельцов) 
[237;238;239] и др. Но, тем не менее, решающую артпсихокоррекцион-
ную  роль  у  нас  играет  сензитивно  наиболее  доступный  и  ребёнку,  и 
подростку, и юноше (и взрослому, имея в виду обязательность участия 
в 
активном 
художественном 
творчестве 
всего 
психолого-
педагогического 
состава) 
театр 
(В.Д.Столбун, 
Е.В.Славина, 
Ю.В.Столбун,  В.В.Стрельцов,  К.О.Чедия) [209;219;221], позволяющий 
с наибольшим эффектом воспользоваться социализирующими возмож-
ностями высокоразвитого коллектива.. 
Таким образом, возможность и необходимость обращения к средст-
вам артпсихокоррекции, с нашей точки зрения, диктуется необходимо-
стью  изыскания  путей  созидательной  адаптации  молодёжи  в  противо-
положность  не  только  дезадаптированности  и  девиантности,  но  и 
ущербно-приспособительной  адаптации,  обычно  стимулирующей  по-
требленчество,  карьеризм,  а  с  ними — интерперсональную  и  общест-
венную  деструктивность.  Процесс  социализации  в  обстановке  переме-
 
37

ны  социальных  условий  значительно  осложнён  современным  общест-
венным  социально-экономическим  и  духовно-нравственным  кризисом. 
Утрата нравственных ценностных ориентаций на уровне семейного (аг-
рессивность,  гиперопека,  семейный  эгоизм)  и  общественного  (деваль-
вация  принципов  социализации  через  формирование  сплочённого  мо-
лодёжного коллектива) воспитания приводит к отторжённости молодё-
жи от гуманистических принципов интеракции и гражданских идеалов. 
Кризис  институтов  социализации  проявляется  в  стремительном  росте 
контингента  дезадаптированных  и  девиантных  детей,  что  вынуждает 
сегодня  ставить  вопрос  об  активном  использовании  в  процессе  соци-
альной  адаптации  приёмов  психологической  коррекции.  В  обстановке 
общественного  неблагополучия  очевидно  возрастает  необходимость 
максимально возможного поднятия уровня нравственности в реальных 
отношениях 
воспитательных 
микросоциумов, 
в 
социально-
психологическом  смысле  действующих  как  “защитная  среда” (на  ран-
них  этапах  социализации)  и  одновременно  как  “средство  передачи  со-
циально-позитивного опыта”. Данная установка базируется на исконно 
отечественном  понимании  социализации  как  интериоризации  культур-
но-социального  опыта  окружающей  общественной  среды,  тем  более 
эффективно  воздействующей  на  личностный  рост  ребёнка,  чем  более 
сам ребёнок научается брать ответственность за свои поступки и отно-
шения  на  основе  формируемой  системы  нравственных  ценностных 
ориентаций. Высшего уровня артпсихокоррекция достигает в союзе со 
становлением  коллективных  взаимоотношений,  к  сожалению,  часто 
смешиваемых в современной педагогике, а также в педагогической, со-
циальной  и  медицинской  психологии  с  групповыми, “диффузными”, 
взаимоотношениями. Между тем именно Россия является родиной тео-
рии  и  практики  коллектива  и  коллективности (“соборности”, “общин-
ности”, “артельности”, “товарищества”),  составляющих  основу  мента-
литета русского народа, что реализовалось и в ценностях классической 
русской  литературы,  и  в  педагогической  практике  А.С.Макаренко, 
В.Н.Сороки-Росинского,  и  в  социально-психологических  представле-
ниях  ряда  выдающихся  отечественных  учёных.  Среди  разнообразных 
 
38

видов артпсихокоррекции решающую роль может сыграть её театраль-
ная разновидность в силу соответствия сензитивному запросу детства и 
отрочества в игровой деятельности; очевидной доступности “языка” те-
атра  к  пониманию;  коллективности  театрального  творчества  и  синте-
тичности,  активно  обращающей  человека  к  другим  родам  и  видам  ис-
кусств. Исторический анализ воспитания средствами театра и театраль-
ной  психокоррекции  позволяет  выделить  три  относительно  не  связан-
ных между собою направления: 1) театр как увлекательная коллектив-
ная деятельность (опыт А.С.Макаренко), 2) театр как психодраматиче-
ский феномен (теория и практика Я.Морено), 3) театр как фактор эсте-
тического  развития (“драматическая  психоэлевация”).  На  сегодня  наи-
более разработана практика пассивного обращения молодёжи к театру, 
то есть в качестве зрителя, активизирующего под руководством педаго-
гов уровень социальной перцепции общественных и культурных явле-
ний методами написания рецензий, организации стендов, встреч с актё-
рами и режиссёрами, переписки с драматургами и др. Значительно реже 
имеет место опыт организации самостоятельного театрального творче-
ства детей, кульминацией которого, с нашей точки зрения, является ор-
ганизация ТЮТ-а М.Г.Дубровиным, сочетающим (вне связи со школь-
ным  обучением)  сценическое  творчество  с  трудом  в  театральных  мас-
терских  и  в  сельском  хозяйстве  при  параллельной  организации  спек-
таклей  для  сельского  и  городского  населения.  Опыт  организации  ак-
тивного  самостоятельного  детского-подросткового  театрального  твор-
чества, по нашему мнению, сегодня имеет с точки зрения поиска путей 
эффективной созидательной адаптации первостепенное значение. 
В  опыте  нашего  психолого-педагогического  содружества  этот  под-
ход  реализуется  в  поэтапном  становлении  разновозрастного  молодёж-
ного коллектива (Н.Н.Сиресина, Е.В.Славина, В.Д.Столбун) в разнооб-
разной  деятельности — художественном  творчестве  (В.Д.Столбун, 
А.А.Ахтямова, 
Г.В.Баранова, 
С.В.Бармин, 
Ю.В.Столбун, 
В.В.Стрельцов, 
О.Г.Ухова, 
К.О.Чедия), 
труде 
(Л.И.Панкова, 
А.Н.Загрудинов,  Т.А.Королёва),  учёбе  (В.Д.Столбун,  М.В.Базиков, 
Г.В.Баранова, 
Н.С.Карапетова, 
Н.Н.Сиресина, 
Е.В.Славина, 
 
39

В.В.Стрельцов,  Н.Ю.Харитонова,  К.О.Чедия,  Н.С.Щипкина), — где 
воспитанники  школы-интерната  научаются  преодолевать  жизненные 
трудности на основе развивающихся интеллектуально-волевых свойств 
при  параллельно  формируемой  высокой  нравственной  мотивации — 
главном  энергетическом  источнике  созидательной  адаптации.  Форми-
рованию  благородной  нравственной  мотивации  (от  внешнего  требова-
ния к внутренней требовательности и — внутреннему стремлению) эф-
фективно  способствует  применение  развёрнутой  артпсихокоррекции, 
которая 1) позволяет  начать  перестройку  аномальных  отношений  “в 
обход”  наиболее  конфликтных  для  дезадаптированных  и  девиантных 
детей и подростков учёбы и труда, 2) эффективно снимает волны агрес-
сивных реакций при столкновении с этапными трудностями и 3) в це-
лом  развивает  эмоционально-нравственную  сферу  психики  человека, 
что  происходит  в  контакте  с  серьёзным  искусством  без  принуждения, 
начиная  с  раннего  детского  возраста,  и  является  не  привилегией  от-
дельных  людей,  а  естественной  “активностью  каждого  человека”, 
вскрывающей и развивающей в духовном становлении лучшие стороны 
своей личности. 
 
40

ГЛАВА II.  
ПОТЕНЦИАЛ ТЕАТРАЛЬНОЙ АРТПСИХОКОРРЕКЦИИ  
КАК РЕЗУЛЬТАТ ИНТЕГРАЦИИ  
ЕЁ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ 
 
2.1 Театр как форма коллективной деятельности 
Использование  совместной  постановочно-репетиционной  работы 
над  спектаклями  как  увлекательной  модели  коллективной  художест-
венной  деятельности  (таблица 2) является  в  нашем  адаптационно-
психокоррекционном  подростково-юношеском  театре  “Синяя  птица” 
одним  из  важнейших  компонентов  процесса  социальной  адаптации 
воспитанников школы-интерната. Причём и перспективная, и реальная 
модели  коллективной  деятельности  и  интеракции,  в  частности  реали-
зующиеся  в  совместном  театральном  творчестве,  актуальны  с  самого 
момента  создания  психокоррекционной  детско-молодёжной  общности 
и  далее  на  всех  этапах  её  перерастания  в  сплочённый  коллектив  с  по-
следующим вводом новых воспитуемых в уже установившиеся коллек-
тивистические принципы и традиции. 
Следует  сразу  же  обратить  внимание  на  существенное  отличие  в 
применении нами театра как увлекательной коллективной деятельности 
от  опыта  А.С.Макаренко.  Это  отличие  связано  с  иными  психологиче-
скими  характеристиками  современного  детства  сравнительно  с  теми 
беспризорными  детьми,  с  которыми  работал  в 20-х  годах  замечатель-
ный  педагог.  За  единичными  исключениями  контингент  колонии  и 
коммуны  А.С.Макаренко  составляли  педагогически  запущенные,  но 
психически  здоровые  дети,  и  поэтому  для  успешной  воспитательной 
работы  с  ними  было  достаточно  на  нравственно  здоровых  основаниях 
организовать  разнообразные  виды  коллективной  деятельности,  чтобы 
нормализовать отношенческие отклонения и направить в нужное русло 
естественную детскую активность. Сегодня подавляющее большинство 
детей,  подростков  и  юношей  в  силу  острого  духовно-нравственного 
кризиса в обществе, а также уже описанных дефектов в институтах со-
циализации имеют серьёзные отношенческие аномалии, требующие не 
 
41

только  нравственно  здоровой  организации  деятельности,  но  и  восста-
новления самой активности личности. Неслучайно “коренная проблема 
детской  театральной  самодеятельности  на  современном  этапе — это 
творческая  несамостоятельность  и  безынициативность  её  участни-
ков” (Н.Ш.Владимирова, 1989) [48,с.107]. Причём из года в год эта не-
гативная  тенденция  очевидно  прогрессирует.  Поэтому  в  работе  с  со-
временными  девиантными  и  дезадаптированными  детьми  необходимо 
изыскивать  методы  снятия  типичных  для  них  отношенческих  анома-
лий:  эмоциональной  усечённости  (по  мнению H.Kreitler, S.Kreitler 
(1975), “эмоциональные  трудности — это  несомненно  ключевая  про-
блема психологии искусства” [296,с.264]), крайностей аутизма и агрес-
сивного перевозбуждения, неспособности взять под контроль своё им-
пульсивное поведение и т.д. Данные общественно-психологические ка-
чества современного детства и отрочества, существенно осложняющие 
и  интерперсональную  и  групповую  интеракцию,  заставляют  ставить 
вопрос о примате решения проблем взаимоотношений (особенно в про-
дуктивной деятельности) перед иными воспитательными задачами. 
Социальная перцепция будущих учащихся школы-интерната в усло-
виях первой же психокоррекционной репетиции протекает в обстановке 
совершенно непривычной и сензитивно интересной для них деятельно-
сти. Театр в их восприятии не ассоциируется с привычными понятиями 
“учёбы” или “работы”, к которым контингент дезадаптированных и де-
виантных детей в силу дефектов предыдущего процесса социализации 
имеет  сформированные  аномальные  отношения  (страх  или  агрессив-
ность),  сопровождающиеся  системой  стереотипных  негативных  соци-
альных  привычек.  Новизна  и  увлекательность  театральной  деятельно-
сти — это один из психокоррекционных манёвров, особенно эффектив-
но  применимых  в  работе  с  детьми  и  подростками.  Как  подчёркивает 
М.И.Буянов (1990), “в  детском  возрасте  отмечается  значительно  боль-
шая,  по  сравнению  со  взрослыми,  роль  отвлечения  и  переключения. 
Это  связано  с  относительной  лёгкостью  снятия  у  детей  фиксации  бо-
лезненных  симптомов  и  вредных  привычек  при  прямой  и  косвенной 
психотерапии, что, в свою очередь, обусловлено лёгкостью замыкания 
 
42

условно-рефлекторных связей. Отсюда вытекает важное психотерапев-
тическое  значение  игры,  труда,  культурно-массовых  мероприятий” 
[40,с.32]. 
К новизне и увлекательности деятельности на первой же репетиции 
добавляется и главный психокоррекционно воздействующий фактор — 
созданный  прежним  психолого-педагогическим  трудом  (или  создавае-
мый  в  процессе  сплочения  разновозрастного  коллектива,  начиная  со 
стиля  взаимоотношений  педагогов-психологов  и  молодых  воспитате-
лей)  эмпатико-аффилиационный  микроклимат,  являющийся,  как  из-
вестно, “обобщённым отражением всей ситуации в коллективе, активно 
влияющим на все стороны его жизнедеятельности” (Е.С.Кузьмин, 1987) 
[120,с.22]. Реализуясь и в чутком партнёрстве на сцене, и в непосредст-
венных 
контактах 
всех 
участников 
репетиции, 
эмпатико-
аффилиационный  отношенческий  климат  способствует  ослаблению 
чрезмерных  психологических  защит  и  рождению  доверия  к  окружаю-
щим  людям.  Все  эти  обстоятельства  помогают  увлечь  будущих  уча-
щихся театром с первой же репетиции. При этом следует иметь в виду, 
что  особенно  быстро  оказываются  в  поле  сценического  действия  под-
ростки  с  гипертимными,  циклоидными  и  лабильными  акцентуациями; 
труднее  на  первых  репетициях  бывает  шизоидным  и  эпилептоидным 
структурам,  которым  со  стороны  психологов-педагогов  ненавязчиво 
оказывается 
дополнительная, 
индивидуальная 
адаптационно-
психокоррекционная помощь. 
На первичное вовлечение будущих воспитанников в репетиционный 
процесс  направлена  моделепредъявляющая  сценическая  игра  таких же 
по возрасту, как и они, но владеющих конвенционными нормами кол-
лектива ребят (на ранних этапах становления коллектива эту функцию 
берут на себя молодые психологи и воспитатели). Исполнители демон-
стрируют эмоциональную сочность театральной игры, перемежающей-
ся с интересным режиссёрским анализом персонажей и обстоятельств, 
коллизий  спектакля  по  ходу  пьесы.  Последнее  помогает  осмыслить 
сюжетные особенности данной сцены и войти в её эмоциональное поле. 
Таким образом ансамблевая игра готовит почву для перехода на первой 
 
43

же репетиции к массовой сцене, участниками которой оказывается или 
весь  коллектив,  или,  по  крайней  мере,  большая  его  часть.  Одним  из 
примеров сцен, удобно сочетающих ансамблевую игру с массовым сце-
ническим  реагированием  на  неё  являются  многочисленные  эпизоды  с 
придворными в спектакле по пьесе М.Светлова “Любовь к трём апель-
синам”.  Именно  в  условиях  массового  действия,  при  котором  в  зри-
тельном зале при общей работе не остаётся “посторонних глаз”, фено-
мен первого выхода на сцену оказывается наиболее лёгким. В этот мо-
мент  психолого-педагогическим  составом  школы  и  её  владеющими 
конвенционными  нормами  исполнителями  психологически  поощряют-
ся минимальные удачи новых воспитуемых хотя бы на уровне внешне-
го  выполнения  мизансцены  или  передачи  элементарных,  соответст-
вующих сценической ситуации душевных движений. Эта концептуаль-
ная, в обобщении упрощённая схема ввода “новеньких” в театральную 
работу  обогащается  самыми  разнообразными  вариантами,  учитываю-
щими те или иные индивидуальные особенности отдельных воспитан-
ников. Например, особых вариантов ввода в общую сценическую рабо-
ту  требуют  наиболее  застенчивые  и  аутичные  дети  сензитивного  или 
шизоидного типа, работа с которыми затруднена даже в условиях мас-
сового действия. Боязнь, робость, недоверие преодолеваются у них по-
рой далеко не за одну репетицию: они побеждаются желанием выйти на 
сцену  только  тогда,  когда  подростки  вполне  убеждаются  в  истинно 
доброжелательном, эмпатическом отношении к ним окружающих. Для 
некоторых  ребят  подобное  открытие  бывает  большим  положительным 
потрясением.  С  другой  стороны,  истероидные  структуры,  активно 
стремящиеся  к  сцене,  часто  начинают  с  рисовки  и  позёрства.  Естест-
венно,  такие  проявления  сталкиваются  с  групповым  давлением  вла-
деющих  конвенциальными  нормами  коллектива  воспитанников  про-
шлого учебного года и отклоняются педагогами-режиссёрами в форме 
тактичной вербальной коррекции. 
Скорейший выход нового воспитуемого на сцену необходим для то-
го,  чтобы  он  стал  полноправным  участником  общей  деятельности.  С 
одной  стороны,  такая  ситуация  отвечает  сензитивной  потребности 
 
44

“трудного”  учащегося  в  признании  его  общественного  статуса,  болез-
ненно  нарушенного  девиантностью  или  дезадаптированностью.  Факт 
неконфликтного  вхожения  в  совместную  деятельность  указывает  на 
возможность  удовлетворения  в  изменённых  социальных  условиях  но-
вой  школы  прежде  блокированных  “базовых”  социальных  потребно-
стей  личности  в  принадлежности,  взаимопомощи,  взаимной  защите, 
личностно значимом общении. С другой стороны, собственная, совме-
стная  с  другими  театральная  деятельность  погружает  участника  репе-
тиции  в  “полезное  для  человеческого  развития  психологическое  груп-
повое поле” (R.James,1996) [294], открывая возможность постепенной и 
систематической коррекции (уже в контексте группы, коллектива, через 
воздействие  социально-психологических  отношений,  характеризую-
щихся  оценочно-нормативным  характером)  аномальных  отношений, 
неизбежно высвечивающихся у каждого нового исполнителя в первых 
же деятельностно-коммуникативных трудностях. Это желательный фе-
номен,  поскольку  в  условиях  совместной  увлекательной  деятельности 
проявление аномальных отношений является тормозом общему делу, а 
потому не принимается общественным мнением стремящихся к яркому 
театральному  результату  ребят.  Последнее  обстоятельство  детермини-
рует доминирование положительных норм над отрицательными даже в 
ситуации  первичного  становления  школьного  учебно-трудового  кол-
лектива.  Ответное  давление  группы  на  противоречащие  её  конвенци-
альным нормам (в условиях значимой для всех деятельности) реакции, 
поступки  и  отношения  есть  важнейший  механизм  социализирующего 
воздействия,  и  он  тем  более  позитивен,  если  конвенциальные  нормы 
уже выработаны на высшем, коллективном, уровне группового сплоче-
ния в прошлом учебном году. В этом случае конвенциальные нормы не 
просто  имеют  положительную  тенденцию,  но  уже  эмпатичны,  аффи-
лиационны,  альтруистичны,  деятельностны  и  креативны.  Во  всяком 
случае  в  своём  продвижении  к  этому  полюсу  они  несоизмеримо  пре-
восходят “уличные” ценностные ориентации, характирезующиеся в по-
следние  годы  прогрессирующим  “паханством”,  ростом  интерперсо-
нальной деструкции. Мы глубоко солидарны с теми педагогами, кото-
 
45

рые убеждённо считают, что “для широкого и эффективного примене-
ния  активных  групповых  методов  необходима  ориентация  всей  систе-
мы воспитательной работы в спецшколе на развитие активного и дейст-
венного  общественного  мнения,  на  формирование  у  воспитанников 
способности 
к 
свободной 
и 
ответственной 
саморегуляции” 
(В.В.Комаров, 1990) [105,с.112]; что среди проблем, которые приходит-
ся решать школьным коллективам, “основное место занимают пробле-
мы  построения  воспитывающей  деятельности.  Именно  здесь  проходит 
водораздел  между  традиционным  педагогическим  мышлением  и  рост-
ками  нового  понимания  детей  и  задач  работы  школы” (О.В.Лишин, 
Л.А. Флегонтова, 1990) [133,с.121]. Воздействие общественного мнения 
в условиях совместной общественно полезной (а на первых этапах вос-
питательной работы, кроме того, обязательно увлекательной, предпола-
гающей “изобретательность коллективного творчества” [286]) деятель-
ности заставляет каждого участника репетиции во имя общего увлека-
тельного дела (мотивировка результативной самокоррекции) вступать в 
борьбу  с  собственными  личностными  негативами,  хорошо  замечаемы-
ми не только окружающими, но благодаря им и условиям деятельности 
также и самим исполнителем. В ответ на появившийся запрос большую 
помощь  ребятам  оказывает  индивидуальное  консультирование  психо-
логов,  помогающих  разобраться  в  отношенческих  (в  том  числе  в  дея-
тельностно-коммуникативных  и  ценностно-ориентационных)  трудно-
стях данного исполнителя и наметить пути поэтапного выхода из них. 
На  первых  порах  вхождения  в  новую  систему  отношений  в  нашей 
практике  активно  работает  принцип  “ведомого”-”ведущего”,  когда  ка-
ждый  “новенький”  получает  (гласно  или негласно) себе наставника из 
“опытных” (не столько по возрасту, сколько по степени освоения эмпа-
тико-аффилиационной и взаимоответственной системы отношений) ре-
бят. “Ведущий”  заботливо  помогает  “новенькому”  на  новых  ценност-
ных основаниях, с принятием благородной системы установок на пове-
дение и отношения войти и в театральную деятельность, и в широкую 
коммуникацию с коллективом ребят. В отношениях к своему “ведомо-
му” “опытный”  член  коллектива  сочетает  доброжелательную  требова-
 
46

тельность (в частности, по типу: “у нас так не принято”) с целенаправ-
ленной моделью своего собственного доброжелательства и готовности 
придти в любой ситуации на помощь, если необходимо обратясь за со-
ветом к воспитателю или психологу. 
Сегодня  очень  популярно  связывать  понятие  “гуманизации  педаго-
гического процесса” даже при работе с “трудным” учеником с “безоце-
ночным
 (курсив наш — К.Ч.), личностным и оптимистическим отноше-
нием к нему педагогов” (Р.В.Овчарова, 1996) [164,с.154]. С нашей точ-
ки зрения, это глубочайшее заблуждение, свойственное феноменологи-
чески-гуманистическим  представлениям  в  целом,  рассматривающим 
личностный  потенциал  как  врождённое,  а  не  воспитываемое  качество, 
для  выявления  которого  достаточно  лишь  создать  помогающие  отно-
шения (фасилитативный подход). Наоборот, мы опираемся, тем более в 
принципиальных ситуациях, на широкоизвестные и тем не менее сего-
дня игнорируемые представления А.С.Макаренко о единстве уважения 
к личности воспитуемого с всё возрастающим уровнем требовательно-
сти  к  нему,  конечно,  сочетающимся  с  ещё  большим  уровнем  требова-
тельности психокорректора к себе (воспитательный подход). Это весь-
ма продуктивная личностная позиция, обеспечивающая ускорение лич-
ностного роста как “ведомого”, так и самого “ведущего”, роль которого 
по  модели  референтных  педагогов-психологов  и  психологов-
воспитателей  гласно  или  негласно  фактически  выполняет  каждый  ли-
дер  молодёжного  коллектива,  неравнодушный  к  социально-
психологическому  климату  всего  театрально-учебно-трудового  содру-
жества.  В  такой,  по  сути  психокоррекционной,  работе,  достигающей 
апогея на последующем этапе становления школьного самоуправления 
(А.С.Печенина с соавторами) [180], формируется ещё одно важное ка-
чество активного деятеля-созидателя — “готовность (и способность — 
К.Ч.) личности к противодействию аморальным проявлениям” — каче-
ству, имеющему в современном обществе острый дефицит и являюще-
муся  проблемой,  которая  “в  психолого-педагогическом  плане остаётся 
малоисследованной” (Е.А.Савченко, 1997) [209,с.22]. Вместе с тем, чем 
выше  уровень  интерперсональных  отношений  и  интеракций  в  коллек-
 
47

тиве,  тем  чаще  возникают  ситуации,  когда  действительно  становится 
желательным и полезным стиль безоценочных (фасилитативных) взаи-
моотношений,  и,  думается,  прав  Ю.А.Клейберг (1997), утверждая,  что 
“от  качества  и  своевременности  использования  этих  подходов,  осно-
ванных на главных принципах социальной педагогики (воспитательно-
го, фасилитативного и коррегирующего, “где педагог является техноло-
гом, способным применять методы и методики коррекции социального 
поведения”),  будет  зависеть  эффективность  коррекционной,  воспита-
тельной и реабилитационной деятельности” [103,с.129]. 
Очень  важно  на  ранних  этапах  вхождения  в  личность  оздоровляю-
щую  систему  отношений  не  дать  сблокироваться  “новенькому”  с  “но-
веньким” в актуализации стереотипных отношений и вредных социаль-
ных  привычек  (что  хорошо  понимается  активом  коллектива)  и  макси-
мально  способствовать  погружению  каждого  нового  воспитуемого  в 
поле  полного  участия  в  репетиции.  Каждый  исполнитель  в  изобилии 
получает  от  педагогов-психологов  и  “опытных”  сверстников  партнёр-
ский контакт и при коммуникативно-деятельностных успехах психоло-
гическое поощрение. 
Дальнейший  ввод  новых  испытуемых  в  другие  массовые  (бессло-
весные,  но  насыщенные  действием  и  отношениями),  эпизодические 
(уже с отдельными репликами), “второстепенные” или “главные” роли 
зависит от индивидуальных особенностей каждого члена театрального 
коллектива. “Притормаживание”  в  увеличении  театральной  нагрузки 
может  иметь  место  в  двух  крайних  вариантах.  В  первом — когда  мы 
имеем дело с таким глубоким аутизмом, что даже короткие выходы на 
сцену в массовых ролях являются слишком большой нагрузкой для де-
задаптированной личности. Здесь надо повременить. Сначала “новень-
кого”  выводит  из  его  замкнутости,  отгороженности,  постепенно  рас-
слабляет  общий  аффилиационный  климат  репетиции,  всей  детско-
подростково-юношеской общности. Когда же уровень психологических 
защит  ребёнка,  которые, “искажая  реальность  с  целью  сиюминутного 
обеспечения  эмоционального  благополучия,  действуют  без  учёта  дол-
говременной  перспективы” (Н.Ю.Максимова, 1996) [139,с.151],  явно 
 
48

начинает снижаться, когда он перестаёт ждать плохого от окружающих, 
неуважения,  непонимания  себя, — наступает  момент  активного  вхож-
дения “новенького” в сценическую работу. Садаптировавшись к психо-
коррекционным условиям, он неожиданно открывает в себе новые дея-
тельностные  и  коммуникативные  возможности, выводящие его из сте-
реотипной и мучительной замкнутости. Второй вариант — самоуверен-
ные, некритичные к себе ребята с тенденцией к рисовке и оценочности 
(чаще  это  истероидные  структуры).  К  таким  подросткам  эффективно 
применение  методики  притормаживания,  временного  удержания  в  ка-
честве  наблюдателя  из  зрительного  зала,  обычно  с  периодическими 
эпизодами  увлекательной  индивидуальной  творческой  работы  режис-
сёров-психологов  с  ними  над  какой-нибудь  “перспективной”  ролью, 
однако с большой степенью требовательности и критичности к резуль-
татам театрального труда. Вместе с тем, с такими ребятами идёт парал-
лельная активная работа по коррекции их аномальных отношений и са-
мооценки в других сферах жизнеактивности (в быту, в труде, в учёбе, в 
спорте  и  т.д.).  Появление  элементов  скромности  в  их  отношениях  по 
деятельности  пропорционально  отзывается  увеличением  театральной 
нагрузки.  Как  показывает  практика,  с  восстановлением  скромного  и 
деятельностного отношения к театру у истероидных структур проявля-
ется  повышенное  театральное  дарование.  Истероидные  структуры — 
это нередко будущие актеры большого темперамента и разнообразного 
амплуа. 
Значимой  ценностью  театральной  артпсихокоррекции  является  то, 
что  в  соответствии  с  логикой  репетиционно-постановочной  работы  (в 
отличие,  например,  от  хора  с  единообразным  для  всех  видом  деятель-
ности) ребята периодически оказываются в разнообразных с точки зре-
ния  внешней  приоритетности  ситуациях,  что  дополнительно  целена-
правленно 
регулируется 
ведущими 
спектакль 
режиссёрами-
психологами: сегодня данный воспитанник на главной роли, завтра — 
на  второстепенной,  послезавтра — на  сценических  эффектах,  на  осве-
щении или открытии занавеса и т.д. В каждой ситуации надо научиться 
подчинять  свои  сиюминутные  желания  интересам  общего  дела,  и,  вы-
 
49

полняя любую функцию, необходимо быть одинаково ответственным и 
ярким, не завидуя, а, наоборот, радуясь успехам своих товарищей. По-
добная  модель  отношений  целенаправленно  задаётся  участвующим  в 
репетициях  психолого-педагогическим  составом  школы  и  при  воспро-
изводстве  его  референтности  поддерживается,  становясь  конвенциаль-
ной нормой, активом молодёжного сотрудничества. Давнишняя тради-
ция  нашего  театра — принцип: “в  театре  второстепенных  ролей  нет”. 
Обратной  связью  подростково-молодёжного  коллектива  и  педагогов-
психологов  всемерно  поощряются  яркость  (а  на  начальных  этапах  ис-
креннее  старание)  исполнения  любого  эпизода,  значимого  как  часть 
общего дела. С другой стороны, даже сидя в зале, каждый участник ре-
петиции должен быть в курсе всей работы, чтобы всегда быть готовым 
спонтанно,  хорошо  зная  основной  постановочный  рисунок  спектакля, 
заменить  любого  исполнителя.  Конечно,  режиссёры-психологи  учиты-
вают  и  степень  энтузиазма,  и  реальные  возможности  того  или  иного 
исполнителя в связи с уровнем его личностного роста на данном этапе. 
Возможность  неожиданно  оказаться  на  сцене  в  любой  роли  является 
активизирующей всех деятельностной эспектацией. При этом повыша-
ется единство участников репетиции при анализе мизансцен и отноше-
ний действующих лиц, обсуждаются, переживаются и поощряются ин-
тересные идеи и предложения из зала. Часто эти предложения приводят 
к  полезным  дискуссиям,  имеющим  самостоятельный  психокоррекци-
онный  эффект.  Предмет  дискуссии — человеческие  отношения  и  по-
ступки, анализ которых на материале сценического персонажа и пред-
лагаемых  драматургом  обсоятельств  исключает  активизацию  стерео-
типных психологических защит. Этот эффект хорошо известен в тера-
пии  поэтическими  произведениями  с  “эффективным  достижением  вы-
соких  уровней  эмоционального  катарсиса” [M.M.Berger, 279,с.75],  с 
“тонким  отражением  в  дискуссии  настроений  или  эмоциональных  со-
стояний” её участников, способствующих углублению коммуникации в 
группе [K.F.Edgar, R.Hazley, 285,с.112].  В  результате  совместного  по-
иска складывается общий рисунок постановки, в котором хорошо раз-
бираться  должны  все.  Согласно  складывающимся  коллективным  нор-
 
50

мам каждый, кто теперь и впоследствии выходит исполнять роль в от-
репетированном раз эпизоде, ответственен за то, чтобы не тратить вре-
мя коллектива на повторный разбор сути данной сценической ситуации 
и внешнего рисунка мизансцены. Другое дело, когда на основе хороше-
го знания спектакля новый исполнитель привносит своей игрой новые 
художественные открытия, порой приводящие к пересмотру и постано-
вочного рисунка. Но опять-таки новые открытия становятся достояни-
ем  всех  на  очередном  этапе  в  норме  бесконечного  художественного 
роста  спектакля.  Такая  традиция  в  репетиционной  работе,  кроме  того, 
позволяет при зрелости развития подростково-молодёжного содружест-
ва ставить спектакли, не теряя качества в исполнении, в очень скором 
темпе.  Растущий  темп  постановочной  работы  приводит  к  быстрому 
росту репертуара, обеспечивающего большое ролевое разнообразие ка-
ждому участнику театра. 
Если  с  точки  зрения  качества  исполнения  ролей  у  нас  нет  принци-
пиального  различия  между  “главными”  и  “второстепенными”  ролями, 
то это различие становится существенным, когда встает вопрос о при-
нятии  ответственности  за  данную  роль.  Вполне  естественно,  что  глав-
ные роли в спектаклях преимущественно доверяется тем исполнителям, 
кто на данном этапе в восприятии самих ребят умеет искренне и глубо-
ко  строить  доброжелательные  и  ответственные  отношения,  кто  дейст-
вительно уважаем, на кого можно положиться в самой трудной ситуа-
ции,  кто  в  любых  условиях  исполнения  спектакля  не  подведет,  кто 
вследствие своего большего личностного роста (что прямо коррелирует 
с  уровнем  межличностных  отношений)  объективно  способен  играть 
глубже и тоньше. Положительные неформальные лидеры в коллективе 
всегда для всех очевидны, и назначение их на роль вполне естественно 
корректируется  одобрением  зрительного  зала.  Серьёзные  роли  заслу-
живаются  реальными  делами,  стилем  отношений  и  обращения.  Полу-
чение  “главной”  роли — это  и  огромная  радость,  и  большая  ответст-
венность.  Иными  словами,  право  на  лидерство  в  психокоррекционном 
театре оказывается тесно связанным с уровнем и глубиной отношений, 
которых  достиг  данный  индивид  на  данном  этапе  своего  личностного 
 
51

роста.  На  таких  основаниях  лидерство,  действительно, “представляет 
собой  один  из  наиболее  значимых  факторов  групповой  интеграции, 
способствующих  достижению  групповых  целей  с  наибольшим  эффек-
том” (Б.Д.Парыгин, 1971) [173,с.301]. 
В  основании  устойчивых  конвенционных  норм  театрального  кол-
лектива  “Синяя  Птица” лежат установки на неприяие интриг, зависти, 
подсиживания,  чем  так  часто  бывает  наполнен  современный  профес-
сиональный  театр.  Задача  устойчивого  удержания  нравственно  здоро-
вого отношенческого микроклимата в театре, являющегося психологи-
ческим,  преимущественно  эмоциональным,  отражением  окружающих 
отношений  и  обстоятельств  (В.Б.Ольшанский, 1975) [165,с.260-261], 
превосходит собой любые постановочные цели. Когда данные установ-
ки  разделяются  подавляющим  большинством  участников  театра  и  на 
этой  основе  складывается  ценностно-ориентировочное  единство  кол-
лектива,  то  обстановка  со  сложившимся  “здоровым”  общественным 
мнением  сама  успешно  коррегирует,  по  образному  выражению  отече-
ственного  кинорежиссёра  Р.А.Быкова, “типичные  театральные  болез-
ни” и прочие отношенческие аномалии у личностно ещё неустойчивых 
ребят. Более того, как показывает практика, в состоянии недовольства, 
агрессивности, страха (например, от ожидания осуждения), обиды и т.д. 
качество  сценической  игры  резко  падает.  Играть  ярко  и  талантливо 
(даже самую наитрагедийную роль) возможно только на фоне светлого, 
тоничного,  обращённого  к  другим  состояния.  И  поскольку  свои  внут-
ренние неурядицы на сцене скрыть невозможно, исполнитель роли ока-
зывается в такой ситуации, когда он вынужден бороться с собой и хотя 
бы  ради  сценического  успеха  (минимальное,  но  действенное  основа-
ние) побеждать негативные тенденции своего характера. Каждая такая 
победа — этапное  психокоррекционное  достижение,  очередная  сту-
пенька в личностном развитии участника театра. 
Большую  помощь  адаптационно-психокоррекционному  процессу 
оказывает  мечта  участника  театра  о  больших  и  сложных  ролях.  Эта 
мечта  должна  максимально  поддерживаться,  ибо  она  в  условиях  теат-
ральной  артпсихокоррекции  является  одной  из  ярких  мотивировок  в 
 
52

стремлении подростка или юноши к личностному росту. Для того, что-
бы примирить эту цель с принципом, изложенным выше, согласно ко-
торому на ответственных ролях оказываются наиболее “опытные” и ав-
торитетные члены коллектива, нами введена система дублёрства. В по-
следние годы мы стремимся назначать на ответственные роли спектак-
ля  по  три-четыре  человека  сразу.  Это  хорошо  во  многих  отношениях. 
Во-первых,  на  роли  не  создаются  “монополии”,  что  активно  стимули-
рует  каждого  исполнителя  к  дальнейшему  её  совершенствованию.  Во-
вторых,  каждый  исполнитель  имеет  возможность  увидеть  действие  со 
стороны и в разных исполнениях. Это расширяет палитру собственного 
поиска,  тем  более  в  условиях  горячих  обсуждений  лучших  решений и 
возможных исполнительских вариантов. И, наконец, в-третьих, система 
дублёров позволяет изживать (особенно у новых воспитуемых) тенден-
цию к зависти, сплетне, “выпендриванию”, тщеславию — надуманному 
индивидуальному  “самовыражению”.  Этим  личностным  и  групповым 
негативам противопоставлена очередная система нетрудных для пони-
мания  установок — одного  из  основных  социально-психологических 
регулятивных механизмов. Если ты играешь слабее, то учись, повышай 
свой уровень во всём, и в результате работы над собой неизбежно воз-
никнет такой момент и в условиях репертуарного разнообразия появит-
ся  такая  роль,  в  которой  твой  труд  и  твоя  индивидуальность  породят 
яркий  самобытный  результат.  И  твой  сценический  успех,  являющийся 
результативным вкладом в общее дело, будет интересен и радостен для 
всех. Если ты, наоборот, играешь лучше, чем другие твои дублёры, то 
не возвышайся, будь скромен и помоги своим дублёрам найти их соб-
ственный, оригинальный и сочный рисунок. Появление у детей боязни 
(ожидание  плохого  от  окружающих)  или  спеси  сразу  же  отзывается 
пропорциональным падением таланта в исполнении роли, так как нега-
тивные  эмоции  снижают  эмпатию  партнёров,  без  которой  тонкая  кон-
тактность в игре, чувство единства в ансамбле уходят и остаётся одна 
штампованная схема. Для воспитанников становится всё более очевид-
ным,  что  и  после  назначения  на  роль  исполнитель  каждодневно  про-
должает её “заслуживать”, и прежде всего не на сцене, а в сфере меж-
 
53

личностных отношений. Поэтому “опытный” исполнитель стабильнее и 
надежнее  новенького,  и  именно  на  него  падает  основная  ответствен-
ность за исполнение данной роли, тем более если вопрос стоит о показе 
спектакля зрителю. 
Тем не менее при распределении ролей в условиях массовости пси-
хокоррекционного  театра  (в  отдельные  периоды  численность  нашего 
детско-подросткового  театра  достигала 150-ти  человек)  не  утрачивает 
своей актуальности проблема, как, не теряя психокоррекционно полез-
ного  принципа  заслуживания  ответственных  ролей  уровнем  своих  от-
ношений  к  друзьям  и  деятельности,  с  одной  стороны,  охватить  актив-
ной  творческой  работой  весь  коллектив  и,  с  другой — дать  возмож-
ность  каждому  участнику  театра  проявить  максимальную  активность, 
необходимую  для  ускорения  процесса личностного роста. В своих по-
исках мы набрели на целый ряд “методик распределения ролей” (Стол-
бун  Ю.В.,  Чедия  К.О. [236]) (таблица 3, приложение I): на  зону  бли-
жайшего развития (в соответствии со структурой личности исполните-
ля), от противного (для освоения отсутствующих в структуре личности 
позитивных  качеств),  обилия  разнообразных  ролей  (становление  ка-
честв  лидера),  конкурса  на  роль  (развитие  креативности  и  импровиза-
ционности), “парадоксального  исполнения” (развитие  аффилиации  в 
отношении  к  противоположному  полу),  по  личной  активности  (разви-
тие  мотивационно-волевых  качеств).  Аффилиационно-креативные  за-
воевания  артпсихокоррекции  активно  переносятся  в  другие  виды  дея-
тельности. 
Одной из значимых целей театральной артпсихокоррекции является 
формирование  ответственного  отношения  к  общему  социально  полез-
ному делу. Как говорил В.Франкл, “быть свободным — это только не-
гативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого — 
быть  ответственным.  Свобода  может  выродится  в  простой  произвол, 
если она не проживается с точки зрения ответственности” [258,с.88]. В 
норме  эта  важнейшая  жизненная  закономерность  должна  пониматься 
членами театрального коллектива с первых же шагов собственного ху-
дожественного  творчества.  Вербальная  сторона  психокоррекционной 
 
54

работы приблизительно сводится к следующему. Если ты выходишь на 
сцену,  то  прежде  всего  подумай,  зачем  ты  туда  вышел,  а  если  ты  ос-
мыслил, что в основе театральной деятельности лежит не личное, эгои-
стическое  “самовыражение”, а общественно значимая цель, начиная с 
пробуждения в людях дефецитных нравственных чувств, то неси ее со 
всею ответственностью, — таков закон любой истинно творческой дея-
тельности,  вполне  доступный  к  пониманию  уже  в  отрочестве.  Театр, 
как вид коллективной художественной деятельности, предназначенной 
для  заражения  людей  глубокими  и  одухотворёнными  нравственными 
чувствами,  выступающими  в  талантливом  произведении  как  оценка 
изображаемых персонажей и событий, помогает на определённом этапе 
развития театрального коллектива осмыслить этот закон со всей полно-
той.  Испытав  творчество  на  сцене,  неоднократно  пережив  радость 
творческого  состояния,  передаваемого  другим  людям,  человек  естест-
венным образом начинает тянуться к творчеству в любом деле. Задача 
педагога-психолога — не упустить этот значимый в жизни выходящих 
из состояния дезадаптированности и девиантности подростков момент: 
взяв мастерок — встать с ребятами на кирпичную кладку, засучив ру-
кава — “ринуться” со своим отрядом на другой конец поля, не оставляя 
в земле ни одного сорняка, а после — разобрать на примере движения 
планет красоту законов ньютоновской динамики. Творчество приходит 
к ребёнку тогда, когда он начинает понимать и чувствовать, что нет в 
мире неинтересных дел — есть только неинтересные люди как продукт 
ущербной социализации. 
Нравственные  ценностные  ориентации  и  красивые  деятельностные 
цели требуют для своего осуществления незаурядных волевых качеств, 
развитию которых (наряду с трудовой, учебной и спортивной деятель-
ностью) непосредственно в артпсихокоррекции способствует постанов-
ка  и  решение  всё  нарастающих  по  трудности,  увлекательных,  но  дос-
тижимых  лишь  при  совместном  напряжении  сил  “сверхзадач”. Напри-
мер, ребятам предлагается к такому-то (очень недалёкому) числу сроч-
но  поставить  такой-то  (массовый  и  многоактный)  спектакль.  Постав-
ленная цель приводит в состояние активности коллектив на всех уров-
 
55

нях.  Первый  пример  активности,  естественно,  подают  режиссёры-
психологи  и  педагоги-психологи,  также  участвующие  в  данном  спек-
такле  на  определенных  ролях.  Полным  ходом разворачиваются сцени-
ческие репетиции, без предварительного этапа чтения по ролям, чтобы 
текст  осмысливался  и  заучивался  в  тесной  связи  с  образно-
действенными представлениями. В первую очередь репетируются клю-
чевые массовые сцены, в результате чего в поле работы сразу же вхо-
дит  вся  учебно-трудовая  общность  школы-интерната  (как  дети,  так  и 
взрослые) в соответствии с принципом, являющимся и для нас руково-
дством  к  действию  при  постановке  и  решении  театральных  “сверхза-
дач”: “Школьный театральный коллектив должен быть нацелен на слу-
жение  интересам  воспитательной  работы  в  масштабах  всей  школы” 
(Б.Н.Нащёкин, 1972) [152,с.17]. 
В  свободные  временные  промежутки  идут  репетиции  малых,  ан-
самблевых  сцен,  а  параллельно  включаются  в  работу  декорационные, 
бутафорские,  костюмерные  и  т.д. “службы”.  К  чёткому  поотрядному 
распределению каждой “службы” (как у А.С.Макаренко) мы никогда не 
прибегали.  Первичная  занятость  по  “цехам”  обычно  складывается 
спонтанно, со своими конкретными лидерами на фоне общей заинтере-
сованности.  Но  при  этом  процесс  регулируется  незаметным  распреде-
лением личностно менее зрелых ребят за определенными “ведущими”, 
которые  своим  отношением  к  делу  и  чёткой  организацией  вовлекают 
наиболее  пассивных  ребят  в  общую  деятельность.  В  конце  концов  за 
каждым закрепляется своя область ответственности, пропорциональная 
уровню  индивидуального  личностного  роста.  Складываясь  первона-
чально стихийно, уровень нагрузок каждого члена коллектива вторично 
корректируется педагогами-психологами и активом коллектива (на эта-
пе развитого самоуправления — советом бригадиров). 
Исполнителям  многочисленных  ролей  предстоит  преодолеть  боль-
шой ряд созданных ситуацией серьёзных трудностей. За короткий срок 
надо  выучить  текст,  чётко  разобраться  (для  большинства  в  многочис-
ленных) мизансценах, найти свои “изюминки” в образе и на этой осно-
ве  выстроить  роль  целиком.  С  другой  стороны,  остальным  ребятам  (а 
 
56

многие по желанию работают одновременно на нескольких “фронтах”) 
надо  за  короткие  сроки  суметь  решить  множество  художественно-
оформительских задач. В короткие сроки должен быть продуман худо-
жественный  образ  сцены,  должны  быть  найдены  способы  и  средства 
его осуществления, причем рациональные и практически выполнимые. 
Создается  ситуация,  в  которой  активно  развиваются,  в  соответствии  с 
классификацией  Р.С.Немова (1994) [154,с.361-362],  прежде  всего  пер-
вичные волевые качества: энергичность, выдержка, настойчивость. Всё 
надо  делать  предельно  быстро  (медлительность  в  ситуации  объявлен-
ного  дня  премьеры  бессмысленна).  В  этих  условиях  проявления  пре-
тенциозности, амбициозности и капризности является тормозом обще-
му 
делу 
и 
толерантность 
коллектива 
к 
деятельностно-
коммуникативным  отклонениям  полезно  падает.  С  другой  стороны, 
возникновение подобных тенденций своевременно коррегируется педа-
гогами-психологами, использующими разнообразные методы психоло-
гической  помощи:  коррегирующую  шутку,  душевный  разговор,  кос-
венный анализ появившихся тенденций в кругу молодых исполнителей 
и, в крайнем случае, прямой проговор, если необходимость в нем оче-
видно созрела в мнении большинства коллектива. Причём в этой корре-
гирующей работе всё активнее становятся сами воспитуемые, научаю-
щиеся  совмещать  справедливую  требовательность  с  устойчивым  доб-
рожелательно-уважительным стилем взаимоотношений, что по сути яв-
ляется  формированием  выдержки.  Упорное  доведение  поставленных 
целей  в  преодолении  постоянно  возникающих  деятельностно-
коммуникативных  трудностей  до  конца  с  активным  поиском наиболее 
адекватных средств к этому формирует настойчивость. 
Ситуация  стремительной  постановки  спектакля  вынуждает  всех 
быть чёткими в организации репетиционной и оформительской работы. 
Задержка одного исполнителя приводит к срыву ограниченной по вре-
мени среди обилия дел репетиции. Складывается осмысливаемая всеми 
уже на уровне конвенциальных норм потребность в четкой дисциплине. 
Так идет формирование вторичных волевых качеств. Теперь уже за ор-
ганизованность  борются  не  только  педагоги-психологи,  но  в  первую 
 
57

очередь сами дети и подростки, меряющие уровень дисциплины уров-
нем поставленных задач. В процессе ускоренной постановки серьёзного 
спектакля  детско-подростково-юношеской  психокоррекционной  теат-
ральной общности не могут помешать даже самые распущенные и бес-
шабашные  из  “новеньких”.  Прежде  всего  такой  “новенький”  получает 
коррекцию от своих товарищей, а это уже урок принципиальности, ко-
гда бывший сотоварищ по гулянкам на глазах отдает предпочтение об-
щему  делу  перед  бесперспективными  панибратскими  отношениями 
прошлого. В активной общей деятельности, в творческом поиске разви-
вается  решительность,  самообладание  и  целительная  для  дезадаптанта 
уверенность в своих возможностях. Последнее особенно явно приходит 
в день успешной премьеры. Яркое творческое возбуждение и катарсис 
испытываются всеми. И главное, в условиях реальной жизненной прак-
тики приходит осознание необходимости собственного волевого разви-
тия.  Любое  проявление  увеличения  ответственности  активно  поощря-
ется,  полезно  сдвигая  в  этом  направлении  конвенционные  нормы  кол-
лектива. А чем ответственнее становятся члены театрального коллекти-
ва, тем динамичнее развиваются их третичные волевые качества: дело-
витость, инициативность, обязательность, переносимые также и в учеб-
ную, и в трудовую деятельность. 
Нами неоднократно было на практике проверено, что, “чем труднее 
осуществление  какой-либо  постановки,  чем  серьёзнее  и  глубже  содер-
жание  драматургии,  тем  более  устойчивый  интерес,  прилив  энергии  и 
работоспособности  вызывает  работа” (Б.Н.Нащёкин, 1972) [152,с.10], 
что “коллективное служение одной цели — идее, убеждению, сверхза-
даче  коллектива,  наконец,  как  минимум,  сегодняшнему  спектаклю — 
является  особой  формой  воздействия  и  на  зрителей,  и  на  участников” 
(А.П.Ершова, 1984) [77,с.20]. В 1993 году одним из примеров такой си-
туации было восстановление за три дня двенадцатикартинного спектак-
ля  “Синяя  птица”  М.Метерлинка  к  выпускному  вечеру  СЭШИ  “Фе-
никс”. Благодаря нескольким дням напряжённой и увлекательной репе-
тиционной работы поколение следующего учебного года получило за-
мечательную модель своего перспективного личностного развития, по-
 
58

родившую  полезную  для  будущих  учащихся  Ступинской  экстерной 
школы-интерната  систему  установок  и  эспектаций.  В 1995 году  мы 
дважды предпринимали нарочитые скоростные постановки спектаклей. 
За восемь дней нами был поставлен и публично показан на сцене Дома 
офицеров г.Торжка спектакль Э.Успенского “Дядя Фёдор”, а за полто-
ры  недели — новогодняя  пьеса  (очевидно,  что  задержка  с  премьерой 
была  невозможна) того же автора “Чудеса с доставкой на дом” (сцена 
санатория Митино). В 1997 году в течение всех весенних каникул кол-
лективом наших ребят была показана целая серия спектаклей во Дворце 
культуры города Торжка, приведшая на заключительных выступлениях 
к  полному  аншлагу,  зафиксированному  в  программах  торжокского  и 
тверского телевидения. 
Эффективной формой адаптационно-психокоррекционной театраль-
ной  работы, способствующей развитию навыков самостоятельного по-
строения  эмпатико-аффилиационных  и  взаимоответственных  отноше-
ний,  является  постановка  разными  бригадами  целой  серии  небольших 
по  количеству  участников  бригадных  пьес.  Для  каждой  бригады  (пер-
вичный разновозрастной коллектив) выбирается своя пьеса с количест-
вом  и  своеобразием  ролей,  соответствующим  размеру  бригады  и  лич-
ностным особенностям её членов. 
Если репетиция проходит на ранних этапах становления коллектива 
школы-интерната  (или  на  ранних  этапах  ввода  новых  воспитуемых  в 
коллектив),  то  в  малых  бригадных  (контактных)  группах (10-12 уча-
щихся) наблюдается тенденция к становлению самых разнородных хо-
рошо  известных  традиционной  социометрии  структур  групповой  не-
формальной  дифференциации.  Каждый  новый  воспитанник  обычно 
стремится  занять  привычный  ему  “статус” (лидер,  эксперт,  независи-
мый,  отвергаемый,  лидер  оппозиции,  помощник  лидера,  приверженец 
лидера  и  т.д.).  Задачей  режиссёра-психолога,  понимающего,  что  “чем 
меньше  в  группе  отвергаемых,  тем  благоприятнее  в  ней  психологиче-
ский 
микроклимат” (В.В.Абраменкова, 
А.Б.Николаева, 
Ю.В.Янотовская, 1987) [1,с.147],  на  ансамблевой  репетиции  является 
неуклонное  приведение  группы  к  атмосфере  аффилиации  и  постепен-
 
59

ному переходу к гармоничной “полной” (или “неограниченной”) струк-
туре коммуникаций, при которой “никаких препятствий для свободного 
межличностного общения участников не возникает и каждый из членов 
группы  может  совершенно  свободно  взаимодействовать  со  всеми  дру-
гими” (Р.С.Немов, 1994) [154,с.456]. В этом процессе происходит и из-
менение функций самого режиссёра-психолога, что, с нашей точки зре-
ния, точно выражено В.Н.Харькиным (1981): “Главная задача педагога-
режиссёра заключается в воспитании коллектива и каждого его члена. 
Конкретное содержание деятельности педагога-режиссёра определяется 
его позицией, которая, условно говоря, развивается от позиции педаго-
га-организатора в начале до соратника-консультанта на высоком уровне 
развития  коллектива” [260,с.11].  При  этом  на  любом  этапе  взаимоот-
ношения с участниками театра “режиссёр по отношению к своему кол-
лективу  всегда  учитель,  но  если  он  только  учитель  искусства — он 
плохой учитель” (Ю.Поличинецкий, 1975) [189,с.121]. 
Продвижение к полной структуре групповых взаимоотношений, от-
вечающих  норме  уже  не  диффузной  группы,  а  развитого  коллектива, 
приводит  к  весьма  показательному  для  ребят  росту  эффективности 
группы, к возможности постановки спектаклей за крайне короткие сро-
ки, причём спектаклей эмоционально ярких, по авторскому материалу и 
его  исполнительской  интерпретации  высоконравственных  и  сугубо 
творческих. Конечно, в психокоррекционном театре быстрая и качест-
венная  постановка  спектаклей — это  не  главная  цель.  Но  реализация 
подобной  цели  есть  следствие  огромного  внутреннего  единства  пер-
вичного  коллектива  и  всей  учебно-трудовой  и  художественно-
творческой общности в целом. В качестве утверждения необходимости 
такого  единства  сам  деятельностный  успех  имеет  серьёзное  психокор-
рекционно-адаптационное значение. 
Единство первичного коллектива никоим образом не исключает ли-
дерства.  Причём  по  мере  развития  школьного  самоуправления  можно 
говорить  о  слиянии  процессов  лидерства  и  руководства.  Положитель-
ный лидер в первичном учебно-трудовом коллективе с полной структу-
рой отношений (избираемый общим голосованием на должность брига-
 
60

дира  или  помощника  бригадира)  потому  и  лидер,  что  он  совместно  с 
другими положительными лидерами добивается примером своих отно-
шений и яркости в деятельности той же полной, неограниченной струк-
туры отношений, духовно поднимающей ещё личностно более слабых 
ребят. Долгосрочный лидер в школе-интернате — это преимуществен-
но эмоционально-нравственный лидер, что не исключает в конкретные 
деятельностные  моменты  инструментального  лидерства.  Фактор  уста-
новочной  и  отношенческой  направленности  на  достижение  полной 
структуры  групповых  взаимоотношений  начинает  доминировать  над 
другими  традиционными  факторами  становления  лидера:  индивиду-
ально-психологическими  особенностями,  возрастом  формальным  по-
ложением, уровнем компетентности в том или ином виде деятельности 
и др. Как подчёркивает Н.И.Шевандрин (1995), в коллективе высокого 
уровня развития “персонализация каждого является условием персона-
лизации всех” [267,с.213], и с максимальным эффектом начинает рабо-
тать  принцип  фацилитации  (в  противоположность  феномену  “посто-
ронних глаз” на уровне номинативной и корпоративной группы): при-
сутствие других облегчает действия каждого. Н.Н.Обозов (1979) также 
констатирует факт, восходящий к экспериментам L.Carter (1951) [280], 
что  “ориентация  лидера  на  межличностные  отношения  даёт  возмож-
ность  действовать  группе  результативно  в  средних  по  благополучию 
ситуациях” [163,с.84;270]. Настоящий лидер в творческом сплочённом 
коллективе — это лидер “не для себя”, а “для других”. Такая постанов-
ка  вопроса  становится  предметом  и  психологического  консультирова-
ния лидера. Полная структура отношений, в конечном итоге, становит-
ся всё более осмысленной всеми целью репетиционной работы. Можно, 
конечно, говорить о большей или меньшей эмоциональной насыщенно-
сти отдельных линий (взаимоотношений) внутри полной структуры от-
ношений,  о  возникновении  односторонных  и  взаимных  симпатий,  по-
рождающих  диадные  или  более  широкие  дружеские  привязанности. 
Это  естественно  и  всегда  желательно.  Но  ни  о  подавлении  личности 
коллективом, ни о её нивелировании, ни о какой бы то ни было уравни-
ловке  здесь,  естественно,  не  может  быть  и  речи.  Даже  такое,  казалось 
 
61

бы, естественное групповое явление как антипатия начинает самостоя-
тельно  подавляться  под  воздействием  принятых  установок,  всё  более 
влияющих на динамику реакций, поступков, обращения и отношений в 
групповых  интеракциях.  Главное  то,  что  полная  структура  отношений 
является 
следствием 
понятой 
самими 
ребятами 
социально-
психологической закономерности, что без глубоких и добрых взаимных 
отношений нельзя построить яркой творческой деятельности, создавать 
яркие, творческие и полезные для людей спектакли. Со своей стороны 
перспектива создания ярких спектаклей является даже для отношенче-
ски наиболее слабых ребят серьёзным основанием к борьбе за развитие 
отношений аффилиации и взаимоответственности. В системе же ценно-
стных ориентаций личностно более зрелых ребят происходит выдвиже-
ние сугубо отношенческих задач на первый план. Глубинная переори-
ентация  на  облагораживание  межличностных  отношений  в  интернате, 
бригаде  и  т.д.  затрагивает  все  сферы  социализации  воспитанников:  и 
деятельность, и общение, и самопознание. 
Если  некоторые  из  ранних  “новичков”,  в  терминах  М.И.Еникеева 
(1981) [76,с.49],  склонны  к  “некритическому  признанию  норм  группы 
под влиянием внушения” (что в системе отношений нашей школы фак-
тически исключается уже на основе рационального принятия учащимся 
установки  на  взаимоуважительность  отношений  во  время  взятия  его  в 
интернат  на  испытательный  срок)  или  “подчинению  нормам  группы 
при сохранении своих позиций, не соответствующих этим нормам” (что 
в условиях нравственно здоровых взаимоотношений в коллективе явля-
ется не конформностью, а свидетельством ещё сохраняющегося сопро-
тивления  к  новому  стилю  отношений),  то  основная  масса  ребят,  взяв-
ших при поступлении в школу-интернат установку на принятие новой 
системы отношений, движется от “терпимых взаимоотношений группы 
и личности на основе взаимных уступок (аккомодация)” к “подчинению 
нормам группы на основе слияния личных и групповых позиций (асси-
миляция)” [76,с.49]. На уровне достижения полной структуры отноше-
ний  в  малом  театральном  коллективе  фактически  снимается  вопрос  о 
психологической  несовместимости,  поскольку  психологическая  со-
 
62

вместимость является осознанной целью бригады на первых этапах ре-
петиций  хотя  бы  ради  увлекательного  дела.  Равно  исчезают  и  основа-
ния для описываемых Н.Н.Гребеньковым (1998) “противоречивых про-
явлений  в  жизни  группы  лидеров-организаторов  и  лидеров-
дезорганизаторов” или “тенденции “расширенного” лидерства, при ко-
тором  наиболее  авторитетные  лидеры  стремятся  к  абсолютному  лиди-
рованию” [65,с.43],  поскольку  общее  всё  более  осознаваемое  стремле-
ние к полной структуре коммуникации, обеспечивающей возможность 
увлекательного коллективного творчества, не поощряет деструктивных 
или  индивидуалистических  лидерских  тенденций.  Происходит  смена 
доминирования  механизмов  социализации. “Конформность” (характе-
ризующаяся несоответствием принимаемых установок внутренним по-
зициям личности) заменяется “подражанием” модели референтных ли-
деров, “заражением”  их  ценностными  ориентациями  более  высокого 
уровня. Отношения эмпатии и аффилиации становятся дороги всем. Ре-
бята  осознанно  начинают  за  них  бороться.  И  наступает  такой  момент, 
когда  (говоря  языком  физики) “устойчивое  равновесие”  начинает  тя-
нуть детей и подростков в сторону объединения, а не в сторону распа-
да.  В  такой  момент  достижения  ценностно-ориентационного  единства 
первичные  (а  в  их  совокупности  и  основной)  коллективы обретает ус-
тойчивость. Это означает, что каждому члену коллектива эмпатически-
аффилиационные  и  взаимоответственные  отношения  действительно 
дороги, что он ценит их, стремится к ним и, отстаивая эти отношения в 
общей  напряжённой  деятельности,  личностно  растёт  и  крепнет,  повы-
шая  свой  “социальный  интеллект” (понятие,  разделяемое  Э.  Торндай-
ком,  Г.Олпортом,  М.Салливеном,  Г.Айзенком,  Ю.Н.Емельяновым, 
В.А.Кунициной,  Н.Н.Обозовым  и  др.)  как  “способность  к  познанию 
людей  и  межличностных  отношений” (Беляева  Т.Б., 1998) [32,с.24]. 
Этот  процесс  прекрасно  отражён  в  аналогии,  приводимой 
А.В.Петровским,  А.Б.Николаевой  и  В.В.Шпалинским (1987): “Так  же 
как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир 
и  посредством  этого  изменяет  себя,  становясь  личностью,  социальная 
группа  в  совместной  социально  значимой  деятельности  преобразует 
 
63

окружающее  и  посредством  этого  изменяет  систему  межличностных 
отношений, становясь коллективом” [177,с.25]. В этом процессе в оте-
чественной психологии давно определена теоретически ясная, хотя при 
этом практически сложная, требующая от воспитателей высокой внут-
ренней  культуры  и  навыков  управления  коллективными  процессами 
цель: “Идеальное  состояние  коллектива  таково,  когда  формальные  и 
неформальные группы совпадают, когда все члены формальной группы 
связаны друг с другом дружески, а руководитель — всеми уважаемый и 
авторитетный  человек.  Встаёт  задача — максимально  приближать  обе 
структуры  коллектива.  При  совпадении  этих  структур  в  коллективе 
складывается  и  благоприятный  социально-психологический  климат  и 
имеется хорошая почва для морально-психологической интеграции его 
членов” (А.П.Ощепкова, Р.О. Рыкун, 1981) [166,с.92]. 
Безусловно, на первых порах у ряда учащихся возможны и даже не-
избежны  колебания,  естественные  спады,  подъёмы  и  опять  спады,  но 
они  при  общей  стабильности  коллектива  в  большинстве  случаев  вре-
менны. За 2-3 года активной творческой жизни ребята набирают стой-
кость,  силу,  становясь  крепкими  и  гуманными  лидерами,  могущими 
оказать  огромную  помощь  начинающим  свой  психокоррекционно-
адаптационный путь детям, всё более самостоятельно поддерживая аф-
филиационно-взаимоответственный  стиль  межличностных  отношений. 
“Продуктивный стиль взаимодействия, — пишет о направленности раз-
вития коллектива В.А.Горяева (1997), — можно определить как устой-
чивую  предрасположенность  личности  к  плодотворному  контакту  в 
межличностном  взаимодействии,  способствующему  установлению  и 
продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных по-
тенциалов  и  достижению  эффективных  результатов  совместной  дея-
тельности.  Известно,  что  такой  стиль  взаимодействия  не  существует 
между людьми изначально — он устанавливается” [64,с.75]. 
Таким  образом,  ценный  опыт  А.С.Макаренко  по  организации  под-
ростково-юношеского театрального творчества как увлекательной кол-
лективной деятельности нами несколько переосмыслен соответственно 
психологической  реальности  сегодняшнего  дня.  Широкое  распростра-
 
64

нение  отношенческих  аномалий  остро  ставит  вопрос  о  примате  реше-
ния  проблем  взаимоотношений  (особенно  в  продуктивной  деятельно-
сти)  перед  иными  воспитательными  задачами.  На  ранних  этапах  теат-
ральной  артпсихокоррекции  решающую  роль  играют  её  новизна  и  ув-
лекательность  в  сочетании  с  уже  достигнутым  (или  достигаемым)  эм-
патико-аффилиационным  микроклиматом,  обеспечивающим  снятие 
психологических  защит  и  формирование  доверия.  Основным  методом 
введения  “новеньких”  в  театральную  деятельность  является  модель 
сценической  игры  и  партнёрских  взаимоотношений  “опытных”  воспи-
танников-исполнителей  (или  педагогов-психологов  и  молодых  психо-
логов-воспитателей),  после  захватывающего  предъявления  которой 
следует  общая  насыщенная  сценическим  действием  массовая  сцена. 
Совместная  репетиционная  работа  помогает  снивелировать  щепетиль-
ный  эффект  “посторонних  глаз”.  Большую  психокоррекционную  роль 
на первых же репетициях играет принцип “ведущий”-”ведомый” (в ос-
нове которого — макаренковское сочетание уважения и требовательно-
сти к личности “новенького” с собственной моделью доброжелательно-
ответственных отношений со стороны “ведущего”). Вхождение в общее 
дело  отвечает  прежде  ущемлённому  запросу  аномалийного  ребёнка  в 
признании его общественного статуса и открывает возможность систе-
матической  психокоррекции  в  условиях  увлекательной  деятельности. 
Механизм  адаптационно-психокоррекционного  воздействия  в  художе-
ственно-творческом коллективе интерната основан в значительной мере 
на  обратной  связи  со  стороны  общественного  мнения  стремящихся  к 
яркому 
театральному 
результату 
ребят. 
В 
деятельностно-
коммуникативных условиях для всех и прежде всего для самих участ-
ников репетиции на фоне развивающихся конвенциальных отношенче-
ских коллективных норм очевидно высвечиваются даже сдерживаемые 
стереотипные  личностные  негативы.  Преодолевать  их  (при  консульта-
тивной  поддержке  психологов)  вынуждает  сама  ситуация  и  общего,  и 
личного стремления к социально значимому театральному успеху. Дру-
гой путь артпсихокоррекционного воздействия театра связан с тем, что 
талантливая сценическая игра возможна только на фоне глубинно доб-
 
65

рожелательных и открытых отношений воспитанников (и воспитателей 
как  позитивной  модели)  к  партнёрам  и  режиссёрам.  Постепенное  рас-
ширение преодолеваемых театральных нагрузок (регулируемые режис-
сёрами неудача, успех, коммуникативные и деятельностные трудности) 
способствует  этапной  положительной  отношенческой  динамике.  С  од-
ной  стороны,  сложные  роли  заслуживаются  достигнутым  уровнем  от-
ношений к людям и ответственности в деле, с другой стороны, система 
дублёрства  позволяет  активно  включиться  в  работу  всей  массе  участ-
ников театра. Этому процессу способствуют найденные нами на прак-
тике  методики  распределения  ролей:  на  зону  ближайшего  развития  (в 
соответствии со структурой личности исполнителя), от противного (для 
освоения  отсутствующих  в  структуре  личности  позитивных  качеств), 
обилия разнообразных ролей (становление качеств лидера), конкурса на 
роль (развитие креативности и импровизационности), парадоксального 
исполнения  (развитие  аффилиации  в  отношении  к  противоположному 
полу),  по  личной  активности  (развитие  мотивационно-волевых  ка-
честв).  Аффилиационно-креативные  завоевания  активно  переносятся  в 
другие  виды  деятельности.  Скоростная  постановка  больших  массовых 
спектаклей  является  увлекательной  “сверхзадачей”,  воспитывающей 
волевые  и  организационные  качества.  Постановка  серии  бригадных 
спектаклей имеет психокоррекционный акцент на изживании структур 
групповой неформальной дифференциации, когда каждый “новенький” 
стремится  занять  привычный  ему  “статус” (лидер,  эксперт,  независи-
мый,  отвергаемый,  лидер  оппозиции,  помощник  лидера,  приверженец 
лидера  и  т.д.),  и  становлении  соответствующей  развитому  коллективу 
“полной”  структуры  взаимоотношений.  Роль  режиссёров-психологов 
также  развивается  от  позиции  референтных  педагогов-организаторов 
вначале до референтных соратников-консультантов на высоком уровне 
развития коллектива. Формирование и укрепление “полной” структуры 
взаимоотношений в коллективе, всё более становясь осознанной целью 
репетиционной  работы,  позволяет  сложить  ценностно-ориентационное 
единство в первичных (и основном) коллективах, создаёт тип лидерства 
“не  для  себя”,  а  “для  других”, снимает проблему психологической не-
 
66

совместимости как почвы для непродуктивного конфликта и обеспечи-
вает  преобладание  ассимиляции  над  аккомодацией.  За 2-3 года  актив-
ной и творческой жизни ребята набирают стойкость, силу, делаясь ис-
тинно  благородными  лидерами,  могущими  оказать  большую  помощь 
начинающим  свой  адаптационно-психокоррекционный  путь  детям  и 
подросткам. Одновременно такая помощь является средством развития 
способности  самостоятельного  построения  психологически  здоровых 
межличностных отношений. 
 
2.2. Театр как психодраматический феномен 
Использование  психодраматических  возможностей  театра  (таблица 
4) является важным аспектом психокоррекционной и социализирующей 
работы  в  условиях  нашего  подростково-молодёжного  театра  “Синяя 
птица”.  Мы опираемся на мнение Я.Морено о естественной способно-
сти к игре любого человека: “Психодрама признает естественную спо-
собность  людей  к  игре  и  создаёт  такие  условия,  при  которых  индиви-
дуумы, исполняя роли, могут творчески работать над личными пробле-
мами  и  конфликтами” [207,с.179].  Мы  полностью  разделяем  мнение 
выдающегося психотерапевта о бессмысленности тех форм профессио-
нального  театра,  где  господствуют  шаблоны,  стандарты,  где  вершится 
утратившее  непосредственность  переживания  “театральное  производ-
ство”.  Но  при  этом  мы  задаёмся  вопросом:  почему,  отказываясь  от 
“культурных  консервов”  профессионального  театра,  мы  должны  отка-
зываться от всей мировой драматургии, в которой лучшие сердца и умы 
человечества  отразили  самые  насущные  человеческие  “проблемы  и 
конфликты”  в  высочайшей  художественной  форме?  На  любой  кон-
фликт  “протагониста”  можно  найти  такую  пьесу,  которая  при  группо-
вом  (тем  более  коллективном)  осмыслении,  сценическом  проживании 
не только изживет конфликт и проблемы данного протагониста, но даст 
мировоззренческий  и  мироощущенческий  скачок  всем  членам  играю-
щего  эту  пьесу  коллектива.  Широкий  репертуар  пьес  позволяет  также 
прожить самые разнообразные и необходимые для духовного становле-
ния личности социальные и межличностные роли, учитывая, что “пси-
 
67

хические реакции ребёнка в восприятии жизни и искусства практически 
не различаются” (В.В.Новиков) [160,с.192]. 
Вот  уже  более 15-ти  лет  в  репертуаре  нашего  театра  живёт  пьеса 
М.Светлова “Любовь к трём апельсинам”, где, например, роль избало-
ванного и капризного принца Тартальи, идущего от стадии полуживот-
ного,  не  адаптированного  к  жизни  состояния  к  вершинам  осмысления 
Любви, Верности и Свободы, игралась многими поколениями ребят. И 
репетиции этого спектакля всегда являлись большим этапом в изжива-
нии детьми и подростками (и исполняющими роль принца, и являющи-
мися его партнёрами, и только наблюдающими за данной сценической 
работой) своей личной капризности, обидчивости, амбициозности, пре-
тенциозности.  Яркая  художественная  форма  сцены  лечения  Тартальи 
сказочно-реальным  “психотерапевтом”  Труффальдино  неизменно  при-
водит самих исполнителей сцены в восторг, и в атмосфере совместного 
театрального переживания очень быстро наступают и катарсис, и “ин-
сайт”.  Результат — резкое  падение  капризности,  претенциозности  в 
межличностных  интеракциях  школьного  коллектива,  распространяю-
щееся и на быт, и на труд, и на учёбу. То есть “включение искусства те-
атра  в  учебно-воспитательный  процесс  нередко  становится  средством 
повышения  эффективности  педагогических  процессов  в  школе” 
(Е.К.Чухман, 1992) [265,с.175]  и  на  основе  механизма  психодрамного 
воздействия.  Эффекту  изживания  способствует  поддерживаемое  ре-
жиссёрами-психологами  сочное  чувство  юмора,  которое,  с  одной  сто-
роны, является эффективным средством критики, но, с другой стороны, 
“юмор — это  утверждение  жизни,  и  он  заставляет  людей  думать  так, 
что  они  смогут  преодолевать  жизненные  трудности  и  свои  невзгоды” 
(М.Тедремаа, 1988) [246,с.63].  Коллективность  переживания  и  осмыс-
ления выраженных в художественной форме отношенческих аномалий 
делает в условиях формируемого ценностно-ориентационного единства 
результат “инсайта” более стойким и надежным. Как резюмирует бол-
гарский философ В.Вичев (1978), “многочисленные исследования убе-
дительно  показывают,  что  нравственные  требования  превращаются  в 
убеждения  и  мотивы  в  зависимости  от  социально-психологических 
 
68

особенностей  коллективов,  что  влияние  “ближайшей  чувственно  вос-
принимаемой среды” затрагивает не только внешние черты поведения, 
но и нравственно-психологическое своеобразие людей. Групповое соз-
нание  является  “соавтором”  моральных  мотивов  и  в  то  же  время  важ-
нейшим  условием  их  “производительности”  в  конкретных  жизненных 
ситуациях” [46,с.297]. Таким образом, если мы на основе психологиче-
ской граммотности и внутренней духовной культуры научаемся управ-
лять “ближайшей чувственно воспринимаемой средой”, являющейся по 
сути воспитательным социумом, поддающимся позитивным преобразо-
ваниям куда более гибко, чем широкая общественная среда, то эффект 
психодрамного воздействия на коллективной репетиции увеличивается 
многократно. 
Такие  роли,  как  принц  Тарталья (“Любовь  к  трём  апельсинам” 
М.Светлова), Петрушка-“иностранец” (спектакль по одноимённой пье-
се С.Маршака), сценическая трилогия о Незнайке (по мотивам широко 
известной детской повести Н. Носова) и т.д. помогают эффективно из-
живать  типичную  в  современной  социальной  реальности  психологию 
иждивенца.  Наоборот,  работа  коллектива  над  образами  (например,  на 
материале тех же спектаклей) короля Треф и его советника Панталоне, 
постигающих по ходу спектакля принципы нравственно здорового вос-
питания, горемычных родителей Петрушки, пожинающих плоды своей 
слепой  родительской  любви,  помогает  исполнителям  и  зрителям  ос-
мыслить сам источник возникновения иждивенца, потребленца или аг-
рессора, в значительной мере заключающийся в гиперопеке и вседозво-
ленности. Антитезой родительской опеке является, например, убеждён-
ная  жизненная  позиция  педагога,  психотерапевта  и  борца  не  за  благо-
получие, а за деятельное счастье людей Труффальдино, принимающего, 
невзирая на социальные трудности, личную ответственность за судьбы 
окружающих людей. Задача исполнителя этой роли, референтного для 
ребят  педагога-психолога, — зажечь  ребят  красотой  идеалов  Труф-
фальдино,  сактивировав  тем  самым  такие  социализирующие  механиз-
мы, как подражание положительному и заражение им. Таким образом, 
наряду  (и  параллельно)  с  психодрамным  процессом  изживания  лично-
 
69

стных негативов в театральной артпсихокоррекции активно включается 
обратный  процесс — процесс  внутреннего  проживания,  осмысления  и 
приобретения  позитивных  личностных  качеств.  Психодраматический 
феномен  театра  позволяет  расширить  межличностные  роли,  овладевая 
которыми 
человек 
развивает 
спектр 
своих 
деятельностно-
коммуникативных  возможностей.  Прежде  всего  позитивное  расшире-
ние личностных возможностей связано с формированием установки на 
рост социально-волевых качеств (всегда приоритетных в глазах подро-
стка и юноши), но при этом в глубокой связи с одухотворённым нрав-
ственностью умом, именуемом в народе мудростью (последнее, наобо-
рот, далеко не всегда, если не сказать редко, является актуальным идеа-
лом для современной молодёжи). В этом направлении ориентируют ре-
бят, например, такие роли, как Марика (в спектакле по пьесе А.Чхаидзе 
“Свободная  тема”),  описавшая  в  выпускном  сочинении  вопиющие  не-
справедливости школьной жизни, с которыми мирятся и учителя, и ро-
дители  под  нажимом  деспотичного  директора  школы;  как  гвардейцы-
гасконцы (“Сирано  де-Бержерак”  Э.Ростана),  твёрдые  духом  и  верные 
своей дружбе в самых отчаянных и безнадёжных ситуациях; как Лазо-
ревые Малыши (“Синяя Птица” М.Метерлинка), многие из которых го-
товят  себя  к  мужественному  подвигу  в  грядущей  жизни;  как  Морской 
Конёк (“Светлячок”  В.Боброва),  превозмогающий  свой  страх  и  спа-
сающий  из  заключения  своего  друга  Светлячка,  чтобы  совместно  бо-
роться против тирании Акулы... То есть в мировой драматургии всегда 
можно  найти  пьесу,  отвечающую  как  возрастным  запросам,  так  и  по-
требностям, связанным с индивидуальными особенностями исполните-
лей и коллектива в целом. 
Чем  более  ёмок  драматургический  материал,  тем  более  глубок  и 
психокоррекционный  эффект,  определяющий  психодрамное  воздейст-
вие не только на уровне поведения и взаимоотношений, но и на уровне 
становления мировоззрения и мироощущения. Такова, например, рабо-
та  над  пятой  картиной  “Синей  птицы”  М.Метерлинка (“Сады  бла-
женств”): Душа Света приводит странствующих с ней в поисках Синей 
Птицы  детей  Тильтиля  и  Митиль  туда,  где  они  встречаются  с  оперсо-
 
70

нифицированными  ценностными  ориентациями.  В  нашей  интерпрета-
ции действие распадается как бы на три этапа, предполагающие посте-
пенное продвижение к инсайту и катарсису. Первый этап — это встреча 
с  “Тучными  Блаженствами”,  то  есть  с  теми  низменными  потребностя-
ми,  которые,  становясь  в  сознании  человека  на  первое  место,  делают 
его пошлым животным. Даже имена персонажей красноречиво говорят 
за  себя:  верховодит  пиршеством  Блаженство  Быть  Богатым,  его  бли-
жайший зять — Блаженство Быть Собственником; вокруг них объеди-
няются Блаженство Есть, Когда Уже Не Чувствуешь Голода; Блаженст-
во  Пить,  Когда  Уже  Не  Чувствуешь  Жажды;  Блаженство  Ничего  Не 
Делать;  Блаженство  Ничего  Не  Знать;  Блаженство  Ничего  Не  Пони-
мать;  Блаженство  Спать  Больше,  Чем  Нужно;  Блаженство  Утоленного 
Тщеславия; Блаженство Утробного Смеха и др. Целая вереница потря-
сающих ролей с предельно ясной оценкой их места в жизни человека. 
Интересно то, как в процессе репетиций ребята постепенно приходят к 
пониманию авторской оценки. На первой репетиции исполнение ярких 
ролей имеет характер некоторой забавы: исполнители ползают по полу, 
изображая  обожравшихся  гуляк,  валяются  на  столах,  горланят  специ-
ально написанные к пьесе (по замыслу Метерлинка) песни. Естествен-
но, наблюдение за своими товарищами в подобных ролях сопровожда-
ется  шутками,  юмором,  смехом.  Осмысление  наступает  на  второй-
третьей  репетиции,  когда,  во-первых,  пропадает  новизна  необычной 
сцены, и, во-вторых, когда начинается работа над вторым и тем более 
третьим  этапами  этой  картины.  Второй  этап — это  милые  Домашние 
Блаженства,  хорошо  знакомые  каждому  человеку,  добрыми  глазами 
смотрящему на окружающий его мир. Их юный предводитель (Блажен-
ство Быть Здоровым) представляет Тильтилю и Митиль фактически их 
же друзей — Блаженство Дышать Воздухом, Блаженство Любить Роди-
телей,  Блаженство  Голубого  Неба,  Блаженство  Солнечных  Дней,  Бла-
женство Бегать По Росе Босиком и др. На сцене достигается атмосфера 
глубинной привязанности и дружбы. На это направлена целая система 
мизансцен: каждое из Блаженств являет своё творчество (на эти дейст-
вия  специально  написана  музыка),  которое  с  любовью  и  вниманием 
 
71

воспринимается всеми участниками сцены. Вот Блаженство Заходяще-
го Солнца являет красоту пылающего неба — все “замирают”, глядя на 
прекрасное зрелище, слившись в уединённых группах по “скалам”. Вот 
Блаженство Ночного Неба зажигает звёзды — все восторженно вгляды-
ваются в мерцание созвездий и галактик. За радостью совместной игры 
под тёплым весенним дождиком (Блаженство Дождя) приходит радость 
единения  у  согревающего  камина  (Блаженство  Домашнего  Очага),  за 
ними — Блаженство  Невинных  Мыслей  и  т.д.  В  каждом  эпизоде  при 
обильной  музыкальной  поддержке  достигается  феномен  совместного 
переживания добрых и чистых эмоций. 
Первый  же  прогон  обоих  этапов  картины  даёт  разительный  кон-
траст,  заставляющий  ребят  по-новому  взглянуть  на  сцены  разнуздан-
ных  оргий.  На  первом  плане  оказываются  короткие,  но  ёмкие  оценки 
сопровождающей  детей  Души  Света,  предостерегающей  Тильтиля  от 
соблазнов лёгкой, никчемной жизни, а сцена искушения пса Тило, пре-
дающего за блюдо с костями дружбу, становится страшным символом 
победы  психологии  потребленчества  над  верностью  и  человечностью. 
Работа  над  картиной  получила  своё  психодрамное  завершение,  когда 
исполнитель роли Тильтиля Лёня П. пришёл в полное отчаяние. С этого 
момента в исполнении ролей Тучных Блаженств у ребят появился чётко 
гуманистический угол зрения, что свидетельствовало о принятии новой 
иерархии  ценностей.  Такую  победу  мы  рассматриваем  как  значимый 
психокоррекционный  результат,  поскольку  жизнь  каждого  человека 
может  быть  понята,  словами  С.Л.Рубинштейна,  как  “история  актуали-
зации одних ценностей и низвержения других” [203,с.370]. 
Процесс ценностной переориентации получил своё дальнейшее раз-
витие  при  постановке  третьей  части  картины,  где  Тильтиль  и  Митиль 
знакомятся  с  Великими  Радостями  в  жизни  человека:  Великой  Радо-
стью  Добра,  Великой  Радостью  Труда,  Великой  Радостью  Любви,  Ве-
ликой  Радостью  Справедливости... — образами  глубоко  трагичными, 
поскольку  и  по  сей  день  большинство  людей  не  знают  этих  Радостей. 
Особенно  интересной  была  ситуация,  когда  роли  Великих  Радостей  и 
Тучных  Блаженств  исполняли  одни  и  те  же  исполнители  (построение 
 
72

картины допускает указанную исполнительскую возможность): в таком 
варианте исполнения картина превратилась в осознанную подростками 
полемику о смысле человеческой жизни, которая вполне доступна под-
ростково-юношескому  сознанию  при  своевременном  приобщении  к 
ценностям художественной классики с установкой посильного претво-
рения  их  в  жизнь  в  качестве  ценностей  отношения.  Подобные  факты 
обильно подтверждают способность детства и отрочества глубоко чув-
ствовать и понимать нравственные категории, от которых нельзя огра-
ждать  молодёжь,  не  нанося  ей  личностного  ущерба.  Эмоционально-
нравственные  открытия,  необходимые  для  полноценного  социогенеза, 
питая  собой  и  воображение,  и  мысль,  влияют  на  становление  миро-
ощущения и мировоззрения, создавая здоровый угол зрения при после-
дующем восприятии и разнообразного учебного материала, и порой пе-
простых и неоднозначных явлений жизни. “Смыслообразование можно 
определить на языке психологических механизмов как процесс распро-
странения смысла от ведущих, смыслообразующих, “ядерных” смысло-
вых структур к частным, периферическим, производным в конкретной 
ситуации 
развёртывающейся 
деятельности”, -так 
оценивает 
Д.А.Леонтьев (1997) значение базовых нравственных установок в про-
цессе  оценочного  освоения  личностью  окружающей  действительности 
[127,с.15]. 
Важность  и  острая  необходимость  описанного  психодрамного  эф-
фекта,  распространяющегося  на  уровень  ценностных  ориентаций,  ми-
роощущения и мировоззрения, со всей очевидностью вскрывается при 
его  сопоставлении  с  печальной  статистикой  наших  дней  в  обстановке 
кардинальной  перемены  социальных  условий: “Значительная  часть 
юношей  и  девушек (70%) полностью  подчинили  свою  жизнь  реализа-
ции  чисто  материальных  интересов,  удовлетворению  сиюминутных 
практических потребностей. Высокий уровень благосостояния, прагма-
тический подход к людям, холодный расчёт, умение настоять на своём, 
нетерпимость  к  недостаткам  других  превалируют  у  них  над  такими 
высшими духовными ценностями, как высокая культура, терпимость к 
иным  взглядам,  честность,  искренность,  чуткость  и  забота  к  людям. 
 
73

Они считают, что можно прекрасно прожить жизнь не имея идеалов, но 
имея состояние: надо жить только сегодняшним днём и не думать о бу-
дущем;  цель  оправдывает  средства;  в  наше  время  не  проживёшь,  если 
не будешь действовать по принципу “ты — мне, я — тебе”, человек че-
ловеку — волк;  честных  людей  не  бывает:  в  отношении  других  надо 
поступать по принципу “око за око, зуб за зуб”. Данные представления 
составляют  важную  часть  мировоззрения  и  ценностных  ориентаций 
этой  части  молодёжи,  определяют  направленность  её  деятельности” 
(А.Г.Кузнецов, 1995) [119,с.15].  Причём,  как  показывают  новейшие 
экспериментальные  исследования, “ценность  материального  благосос-
тояния  положительно  коррелирует  с  поведением,  направленным  на 
удовлетворение  насущных  желаний  и  удовольствия  и  отрицательно 
коррелирует  с  гуманистическим  поведением  и  помощью  другим” 
(С.С.Бубнова, 1998) [39,с.29]. 
Существует  еще  одно  важное  психокоррекционно-адаптационное 
направление  в  работе  с  подростками  и  молодёжью — это  формирова-
ние  правильных  отношений  человека  в  казалось  бы  наиболее  трудно-
доступной  интимной  сфере  отношений.  Наиболее  проблематичной 
здесь оказывается половая социализация как “усвоение индивидом со-
циального опыта, психосексуальных установок и ценностных ориента-
ций,  определённых  способов  поведения  и  деятельности,  присущих 
представителям того или иного пола... процесс формирования полового 
самосознания” (И.К.Каширская, 1994) [102,с.69].  Проблемы  любви  и 
дружбы,  как  известно,  всегда  являлись  и  являются  центральными  в 
подростковом и юношеском возрасте. Сфера деликатная, не допускаю-
щая  по  отношению  к  себе  не  то  что  грубого,  но  даже  и  нетактичного 
вмешательства. И, пожалуй, именно в этой сфере с артпсихокоррекцией 
и  её  психодрамным  потенциалом  не  может сравняться никакое другое 
социализирующее воздействие. 
В нашем (и взрослом, и молодёжном) коллективе очень любима ро-
мантико-героическая  комедия  Э.Ростана  “Сирано  де-Бержерак”.  Это 
пьеса о мужестве, преданности, дружбе, верности большим идеалам. Но 
особенно  ценна  она  глубоким  проникновением  в  проблемы  любви.  И 
 
74

ведь  как  нечасто  современными  молодыми  (и  не  только  молодыми) 
людьми понимается, что когда человек по-настоящему любит, его пер-
востепенным стремлением оказывается не личное удовольствие, а сча-
стье своей любимой или любимого. Горячо любя свою кузину Роксану, 
пламенный поэт Сирано, мужественный, гордый, считает, что не может 
составить  счастье  своей  любимой,  так  как  у  него  есть  большой  телес-
ный недостаток — уродливый нос. И, действительно, от самой Роксаны 
Сирано узнаёт о её любви к приехавшему из гасконской провинции мо-
лодому  барону  Кристиану  де-Невильету,  обладающему  необыкновен-
ной красотой. В остросюжетной встрече с Кристианом Сирано убежда-
ется,  что  внешняя  красота  юноши  вполне  гармонирует  с  его  храбро-
стью  (что  немаловажно  в  глазах  Сирано  и  его  товарищей,  мужествен-
ных гасконцев) и внутренней красотой. Но Кристиан страдает. Он, про-
винциал,  не  обладает  той  изысканностью  манер  и  слога,  которая  так 
ценна  в  глазах  причудницы  Роксаны. Сирано решает дать счастье лю-
бимой и полюбившемуся ему юноше, наполнив красоту Кристиана сво-
ей поэзией. 
Репетиции  этих  лирических  сцен,  ярко  контрастных  героической 
линии  в  спектакле,  связанной  с  образами  гвардейцев-гасконцев,  в  на-
шем  опыте,  всегда  проходят  при  затаившем  дыхание  зале,  состоящем 
из подростков и юношей от 12 до 18 лет. “Подростковая дружба неус-
тойчива  именно  из-за  того, — пишет  Т.П.Гаврилова (1997) о  сложно-
стях интимных отношений отрочества, — что подростку ещё недоступ-
но  понимание  ценности  автономии  другого.  В  любом  конфликте  он 
считает себя жертвой, не умеет понять свою долю вины в разрыве или 
напряжении  отношений” [55,с.105].  Спектакли  же,  подобные  “Сирано 
де-Бержераку”  Э.Ростана  (тем  более  с  постановочным  анализом,  спо-
собствующим благородному осознанию проблемы), задают иную точку 
отсчёта,  являющуюся  для  подростка  неожиданным  потрясением.  В 
процессе проживания пьесы происходит как бы примеривание на себя 
предлагаемых пьесой форм поведения с феноменом “забывания” своей 
личности и освоением модели взрослых на уровне реакций, поведения 
и  даже  отношений.  Значимость  происходящего  на  сцене  для  каждого 
 
75

члена подростково-молодёжного коллектива очевидна: ловится каждый 
нюанс происходящего на сцене, каждый штрих. И если режиссёры сами 
достаточно тонко понимают проблему, то донести её до ребят в сочной 
репетиционной работе не представляет большой сложности. На помощь 
психологу-режиссёру  приходит  и  одухотворённая  высоким  чувством 
музыка (одним из вариантов музыкального оформления этого спектак-
ля  была  музыка  из  отобранных  нами  концертов  А.Вивальди),  являю-
щаяся  “практически  эффективным  инструментом  для  социальных 
взаимодействий”, 
включая 
взаимоотношения 
между 
полами 
(B.J.Cavallin, Y.W.Cavallin, 1968) [281,с.218].  
Сегодня, в эпоху кинобоевиков, культивирующих бездуховный секс, 
подобная работа по облагораживанию отношения к противоположному 
полу  у  подростков  и  молодёжи  является  одной  из  важнейших  психо-
коррекционных  задач,  решение  которой  может  оказать  влияние  на 
судьбы будущих семей. Искусство в руках психокорректора предостав-
ляет  возможность  систематически  оказываться  в  поле  эмоционально 
насыщенных    альтруистических  переживаний,  научающих  отличать 
большие чувства от легковесно-пошловатых отношений. Ведь, казалось 
бы, “между любовью и сексуальностью почти нет различий во внешних 
проявлениях: те же жесты, те же объятия, поцелуи... Различие состоит в 
направленности  энергий:  когда  вами  управляет  только  чувственность, 
вы не заботитесь о другом человеке, когда же вы любите — вы думаете, 
как  сделать  его  счастливым” (О.М.Айванхов, 1992) [3,с.24].  Реакции 
наших ребят при сценической работе над лирическими сценами драма-
тургической  классики  показывают,  что  дезадаптированные  и  девиант-
ные  подростки  и  молодёжь  вполне  способны  очень  глубоко  понять  и 
принять эту истину. Но следует ясно отдавать себе отчёт в том, что этот 
артпсихокоррекционный успех есть ещё не результат, а только начало 
формирования  будущей  здоровой  интимной  жизни,  требующей  не 
только  систематического  проживания  больших  чувств  в  подлинных 
произведениях  искусства  самых  разнообразных  родов  и  жанров,  но  и 
подтверждения, укрепления красивых чувств реальной системой отно-
шений высоконравственного коллектива. Театральная же психокоррек-
 
76

ция  своевременно  научает  в  приобщении  к  художественной  культуре 
“мыслить  сердцем”,  то  есть  развивая  высшие,  глубоко  нравственные 
чувства  человека — основу  подлинного,  хотя  и  наиболее  трудно  дос-
тижимого  счастья  в  будущей  семейной  жизни.  Научиться  ещё  до  же-
нитьбы  или  замужества  глубоко  и  долговременно  любить  свою  буду-
щую, ещё может быть лишь воображаемую, супругу (супруга) и детей с 
установкой  и  желанием  полной  отдачи  членам  собственной  будущей 
семьи своих душевных сил есть важнейшее искусство жизни, которое у 
человека  не  рождается  само  собой,  а  должно  быть  воспитано  так  же, 
как и прочие благородные личностные свойства. Поэтому, с нашей точ-
ки  зрения,  глубокой  воспитательной  ошибкой  является  изоляция  под-
ростков  от  произведений  искусства,  содержащих  в  себе  переживания 
любви.  Другое  дело,  что  юноше  и  девушке  необходимо  помочь  пра-
вильно  воспринять  и  понять  значимые  для  их  личностного  роста  про-
блемы,  и,  пожалуй,  нет  лучшей  формы  помощи  в  этом  щепетильном 
вопросе, чем театральная артпсихокоррекция. 
Неслучайно  серьёзные  исполнительские  трудности  начинаются  и 
тогда, когда, казалось бы, понятое в зрительном зале надо воплотить в 
реальном  поведении  героя  и  героини  на  сцене.  И  хотя  основными  ис-
полнителями  ролей  Роксаны,  Сирано  и  Кристиана  являются  педагоги-
психологи  и  молодые  воспитатели,  мы  систематически  предоставляем 
возможность  работы  над  этими  ролями  воспитанникам,  способным  на 
основе  модели  опытных  исполнителей  и  своей  личностной  динамики 
справляться хотя бы с минимальным уровнем ярких сценических задач. 
Репетируя с ребятами сцену свидания Сирано с Роксаной, когда Сира-
но, убеждённый одним из своих друзей Ле-Бре в том, что любимая им 
причудница Роксана отвечает взаимностью, узнаёт из уст самой Рокса-
ны о её любви к прекрасному незнакомцу; сцену встречи Сирано с Кри-
стианом,  когда  поэт  принимает  решение  расстаться  со  своей  мечтой, 
дав  счастье  своей  возлюбленной,  наполнив  полюбившуюся  Роксане 
красоту  Кристиана  столь  же  нужным  Роксане  миром  поэзии;  сцену 
свидания Кристиана и Роксаны, когда пленённая поэзией Сирано, Рок-
сана  решает  посвятить  свою  жизнь  Кристиану, — ребята  сами  видят, 
 
77

как трудно в короткий промежуток времени освободиться от напласто-
вания  тех  догм,  грязи  и пошлости, которые нередко окружали ребят в 
течение их предыдущей жизни. Эта ситуация рождает целебную внут-
реннюю  критику  к  своим,  наиболее  труднодоступным  для  психологи-
ческой коррекции, отношениям к лицам противоположного пола. Появ-
ление же критики к себе — залог успеха самокоррекции, одним из пу-
тей которой является упорная работа над всё усложняющимися ролями, 
позволяющими  формировать  свою  собственную  систему  благородных 
отношений  по  модели  притягательных  художественных  образов  и  за-
служивших референтность взрослых. 
Таким  образом,  психодраматический  аспект  коллективной  теат-
рально-адаптационной  работы  таит  в  себе  большие  и  специфические 
психокоррекционные  возможности.  В  отличие  от  традиционной  пси-
ходрамы наш подход основан не на проигрывании сцен-импровизаций 
на  проблему  протагониста,  а  на  вдумчивой  постановке  пьес  классиче-
ского  мирового  репертуара,  где  человеческие  конфликты  и  проблемы 
любого уровня выражены в предельно художественной форме. Проиг-
рывая эти конфликты в собственной сценической игре или наблюдая в 
тесном контакте игру товарищей, ребёнок, подросток или юноша через 
эмоциональную оценку поведения исполнителей всем коллективом ос-
вобождается от аномальных реакций, болезнетворных отношенческих и 
поведенческих  привычек,  приобретая,  наоборот,  на  основе  социализи-
рующих  механизмов  подражания  и  заражения  те  качества,  которые  в 
условиях  конвенциального  мнения  коллектива  рассматриваются  как 
желательные. Сценическое освоение социальных и межличностных ро-
лей  расширяет  позитивный  спектр  коммуникативно-деятельностных 
возможностей. Эти процессы идут через катарсис и “инсайт”, которые 
усиливаются художественностью драматургического материала и общ-
ностью  переживания  в  условиях  ценностно-ориентационного единства 
театрального  коллектива.  Ёмкость  проблематики,  заложенной  в  пьесу, 
коррелирует с глубиной психокоррекционного воздействия, способного 
положительно  влиять  даже  на  такие  глубокие  пласты  личности,  как 
ценностные  ориентации,  мироощущение  и  мировоззрение.  Большую 
 
78

возможность  психодраматический  феномен  представляет  для  коррек-
ции  будущих  и  настоящих  интимных  отношений  подростка  (дружба, 
любовь), эффективности позитивной половой социализации. Искусство 
предоставляет  возможность  систематически  оказываться  в  поле  эмо-
ционально  насыщенных  альтруистических  переживаний,  научающих 
отличать большие чувства от легковесно-пошловатых отношений. 
 
 
2.3. Театр как фактор эстетического развития 
Применение  театра  как  фактора  эстетического  развития  в  нашей 
практике  опирается  на  представление,  согласно  которому  серьёзное 
приобщение  к  искусству  способно  оказать  эффективное  позитивное 
влияние на качество индивидуальной и групповой социальной перцеп-
ции.  Результатом  этого  процесса  является  активизация  личностного 
роста членов театрального коллектива, выражающегося в положитель-
ной  динамике  отношений  выходящих  из  дезадаптированности  и  деви-
антности  воспитанников  школы-интерната.  При  состоявшемся  благо-
родном  взаимодействии  искусство  способствует  устранению  эмоцио-
нального  “дефицита”  личности,  формирует  систему  высоких  нравст-
венных  и  гражданских  ориентаций  на  уровне  глубинной  мотивации. 
Приобщить  воспитанника  к  классическому  искусству  с восприятием и 
осознанием  художественного  произведения  как  важного  социального 
оценочно-смыслового  явления,  формирующего  при  состоявшемся 
взаимодействии высоко нравственную систему ценностных ориентаций 
[235] — центральная задача нашего психокоррекционного театра “Си-
няя  птица”  в  области  эстетического  воспитания  (таблица 5). Само  на-
звание  нашего  молодёжного  театра  заключает  в  себе  символ  высших 
этико-эстетических  истин,  объединяющихся  в  представлении  о  пре-
красном  в  области  человеческих  отношений  и  взаимоотношений. 
Взгляд  на  искусство  как  уникальное  общественное  явление  неодно-
кратно приводил многих деятелей культуры к пониманию того, что при 
создании и восприятии людьми выдающихся художественных произве-
дений “дело не в отдельно взятой способности; что “потенциал вырази-
 
79

тельности”,  который  проявляется  в  цветовых  решениях  одарённых  де-
тей (равно как при обнаружении музыкальных, литературных и прочих 
художественных способностей -К.Ч.), может с таким же успехом реали-
зоваться с помощью других средств изобразительного искусства, а так-
же других искусств; что в основе этих проявлений лежит что-то единое: 
особое отношение к материалу искусства, к целям изображения, а в ко-
нечном счёте к самой жизни, то есть нечто, целостно характеризующее 
художественно  одарённого  человека” (А.Л.Мелик-Пашаев, 1998) 
[144,с.76].  То  есть  источник  и  условие  позитивно  социализирующего 
воздействия  искусства  серьёзных  жанров  на  человека  следует  искать 
прежде всего в его системе отношений как в целом к явлениям передо-
вой гуманистической культуры, так и к ценностным ориентациям в об-
ласти человеческих отношениий как главного объекта любого рода ис-
кусства. Словами M.Priestley (1975), “важнейшей частью любого твор-
чества,  кончая  терапией  искусством,  являются  человеческие  отноше-
ния” [305,с.15]. 
В  своих  размышлениях  о  театре  для  детей  Р.Сац-Карпова (1975) 
вспоминает  “знаменитое  высказывание”  К.С.Станиславского: “Театр 
начинается  с  вешалки”,  что,  по  её  мнению, “особенно  справедливо  по 
отношению  к  детскому  театру” [211,с.101].  Этот  принцип  тем  более 
значим,  если  дети  являются  не  зрителями,  а  творцами  спектакля.  Эф-
фективное  эстетическое  воспитание  исполнителя  начинается  с  форми-
рования глубоко уважительного отношения к художественной культуре 
и  явлениям,  с  нею  связанным,  поскольку  “искусство  никогда  не  рас-
крывает своих богатств перед человеком, относящимся к нему пренеб-
режительно” (М.Светаева, 1975) [213,с.45]. Забвение этой важной соци-
ально-психологической закономерности эстетической деятельности и, в 
частности,  эстетического  воспитания  может  легко  сделать  тщетными 
самые 
изощрённые 
педагогические 
и 
адаптационно-
артпсихокоррекционные средства. Таким образом, исходным моментом 
в  формировании  адекватного  отношения  “трудных”  детей  к  явлениям 
культуры  в  нашей  практике  является  сочетание  личной  модели  отно-
шений к явлениям культуры педагогов-психологов и молодых воспита-
 
80

телей с системой аргументированных требований к стилю поведения на 
репетиции. С одной стороны, с первых же моделепредъявляющих репе-
тиций  воспитанники  должны  увидеть  выраженную  в  отношениях  ис-
полнителей  (и  старших,  и  сверстников)  иерархию  ценностей,  где  вер-
шиной  пирамиды  являются  ценности  высоконравственных  отношений 
и ценности гуманистической культуры. С другой стороны, благородная 
нравственная  иерархия  ценностей  подкрепляется  сформированными 
(или  формируемыми)  конвенциальными  нормами  коллектива,  регули-
рующими на репетициях деятельностно-поведенческий аспект и акцен-
тирующимися  не  только  на  проблемах  дисциплины,  но  и  на  задачах 
максимально  нравственно  наполненной  эстетизации  репетиционного 
процесса. Так, например, у нас принято, придя в репетиционный зал за 
10-15 минут до начала репетиции, привести “рабочее место” в полный 
порядок: если надо — прибраться на сцене и в зале; поставить правиль-
но и красиво складывающиеся из реечных штативов кулисы; также кра-
сиво и удобно расставить лавки в зрительном зале, чтобы свободные в 
данный  момент  исполнители  могли  оказать  играющим  максимальное 
содействие  своим  уважительным,  заинтересованным  и  справедливо 
оценивающим сценическую работу отношением; создать в совместной 
подготовительной  работе  к  репетиции  такой  стиль  общения,  который 
делает исполнителей “тёплыми” уже к началу сценической игры; войти 
в эмоциональное поле спектакля или конкретной сцены, над которыми 
предстоит  серьёзная  работа,  направляя  свою  фантазию  на  художест-
венный поиск, чему, в частности, способствует подготовка к репетиции 
бутафории, декораций или их рабочих “заменителей”. 
Ключевой  проблемой  нравственно-эстетического  воздействия явля-
ется  его  содержательная  сторона,  регулирующаяся  тщательным  опре-
делением  театрального  репертуара.  В  работе  с  дезадаптированными  и 
девиантными  подростками,  не  удовлетворяющимися  в  любой  деятель-
ности  обыденным  стилем  и  всегда  претендующими  на  что-то  необыч-
ное и яркое, нужны пьесы с богатым разнообразием идейного содержа-
ния и жанров, не исключая нарочитое использование пьес “взрослого” 
репертуара. С нашей точки зрения, вредоносно широко распространён-
 
81

ное  заблуждение,  что  дети  не  способны  понять  глубоких  идей  и  про-
блем.  Наоборот,  подросток  и  тем  более  юноша  в  своём  возрастном 
вхождении во взрослую жизнь всегда нацелен именно на очень серьёз-
ные  жизненные  вопросы.  Такая  постановка  вопроса  активно  отстаива-
лась  ещё  русскими  революционными  демократами XIX века,  причём, 
как  подчёркивает  Ю.И.Рубина (1984), “наиболее  отчётливо  и  полно 
своё  понимание  единства  нравственного  и  эстетического  критериев  в 
оценке художественной литературы для детей Белинский и Чернышев-
ский излагают в статьях, касавшихся не собственно детских книг, а тех 
произведений мировой классики и современной зарубежной и отечест-
венной литературы, которые, по их мнению, непременно должны стать 
достоянием детей и юношества” [199,с.52]. Действительно, можно про-
следить характер аргументов В.Г.Белинского в отношении “Илиады” и 
“Одиссеи” Гомера, “Дон Кихота” Сервантеса, сказок Гофмана и Андер-
сена, романов Вальтера Скотта и Купера, которые, по его убеждениям, 
непременно  должны  быть  воспитателями  юношества (“хотя  равно  су-
ществуют и для возмужалости и для старости”) в силу светлого и вер-
ного взгляда на жизнь их авторов, “гениальной глубокости, художест-
венности  и  поэтичности  воспроизведения  действительности” [29]. 
Н.Г.Чернышевский  советует  своему  сыну  читать  с  раннего  возраста 
Чарльза Диккенса и Жорж Санд, “романы которых устареют тогда, ко-
гда  явится  что-нибудь  написанное  с  таким  же  талантом,  с  таким  же 
умом и такой же честностью” [263]. Аналогичной позицией проникну-
ты  и  мысли  В.Г.Белинского  в  широко  известных  статьях  о 
А.С.Пушкине: по его мнению, ни один из поэтов не может быть в такой 
степени  воспитателем  юношества, “образователем  юного  чувства”  в 
силу  того,  что  пафос  творчества  Пушкина  составляет  изображение 
“внутренней  красоты  человека”, “гуманность”,  что  поэзия  Пушкина 
“насквозь  пронизана  действительностью,  не  кладёт  на  лицо  жизни  бе-
лил и румян” [30,с.405]. Развитие данного взгляда прослеживается и у 
многих современных педагогов, психологов и деятелей культуры. Хотя 
“подросток прежде всего интересуется тем, что изображено на сцене — 
ходом  событий  и  действиями  героев”, — характеризует  Т.Г.Сокол 
 
82

(1982)  особенности  восприятия  подростками  искусства  театра, — “в 
подлинном искусстве что и как неразрывны. Отсюда вытекает одно из 
важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для подростков, — 
требование подлинной идейно-художественной значимости произведе-
ний.  Только  истинно  художественное  произведение  может  выполнить 
задачу  нравственного  и  эстетического  воспитания  детей” [223,с.5].  В 
этом отношении нам представляется очень ценной и идея макаренков-
ского  театрального  “нахальства” [137,с.254],  предполагающего  серьёз-
ный репертуар (по образцу профессиональных драматических театров) 
и огромный масштаб театральной работы (с еженедельной постановкой 
нового  спектакля).  Мы  также  стремимся,  чтобы  основу  нашего  репер-
туара  составляли  серьёзные  и  глубокие  по  проблематике  пьесы.  Из 
крупных спектаклей в нашем театре на протяжении последних лет ста-
вились  с  активным  участием  подростков  такие  пьесы,  как  “Любовь  к 
трём  апельсинам”  М.Светлова, “Сирано  де-Бержерак”  Э.Ростана, “Си-
няя  птица”  М.Метерлинка, “Снежная  королева”  Е.Шварца, “Хрусталь-
ный  башмачок”  Ж.Габбе, “Серёжа  Стрельцов”  В.Любимовой, “Ее  бу-
дущее”  Л.Гераскиной...  Мы  мечтаем  о  “Ромео  и Джульетте” (в подро-
стково-юношеском  исполнении),  о  “Мастере  и  Маргарите” (многие 
эпизоды  из  этого  романа  нами  в  экстерной  школе-интернате  были  по-
ставлены), о “Дон Кихоте” (например, в инсценировке М.Булгакова) и 
т.д.  Если  говорить  о  более  далеко  идущих  планах,  то  мы  совместно  с 
воспитуемыми надеемся в значительной мере освоить классический ре-
пертуар русского театра, лучшие образцы мировой драматургии, вклю-
чая  “Прометея”  Эсхила, “Царя  Эдипа”  и  “Антигону”  Софокла.  Такие 
перспективные  установки  не  позволяют  застревать  на  малом.  И  тогда 
даже крупный театральный успех (например, постановка полного вари-
анта “Синей Птицы” М.Метерлинка, охватывающей полторы сотни ис-
полнителей) не становится рубежом, за которым следует спад. Данная 
перспектива сочетается и с более конкретными задачами сегодняшнего 
дня:  к  постановке  обычно  принимаются  те  пьесы,  которые  актуальны 
именно  на  данном  этапе  становления  детско-подростково-юношеского 
 
83

коллектива воспитанников интерната, по возможности созвучные сего-
дняшним горящим проблемам страны. 
Выбранная пьеса (равно как и направленность её постановки) долж-
на быть в оценке изображаемого явления глубоко нравственной. Пожа-
луй,  это  наше  центральное  требование  при  определении  репертуара 
[16],  поскольку  именно  искажение  ценностных  ориентаций  является 
одним  из  основных  источников  роста  девиаций  в  среде  сегодняшней 
молодёжи. Не подходят для адаптационно-психокоррекционной работы 
пьесы,  построенные  на  изощрённой  игре  “интеллектуализма”,  где  нет 
места естественному, насыщенному, остро трогающему человеческому 
переживанию. Сценическая игра детей, характеризующихся ранее эмо-
циональным  “дефицитом”  личности,  должна  быть  естественной  и  реа-
листичной,  наполненной  живыми  и  бесконечно  разнообразными  эмо-
циями [240], восстанавливающими  и  развивающими  сферу  нравствен-
ных чувств. 
Выбранная  пьеса  не  может  не  заключать  в  себе  катарсис.  Причём, 
как  подчёркивает  на  материале  кукольного  театра  М.Дисман (1969), 
“чем меньше дети, тем больше им необходим прямой и ясно выражен-
ный  катарсис,  то  есть  непроблематичные  результаты  действий  и  кон-
фликта. Зло всегда наказуется, добро торжествует открыто и отчётливо. 
Дети любят радость и благополучие, юмор” [69,с.12]. Однако примени-
тельно к отрочеству и юношеству катарсис следует понимать не столь 
упрощённо:  не  бесконфликтность,  а  глубокая, “взрослая”  трагедий-
ность глубоко волнует активно социализирующегося подростка. Катар-
сис же (даже в случае поражения или гибели героев) заключается в на-
личии  у  автора,  его  персонажей,  режиссёра  и  исполнителей  высоко-
нравственных 
ценностных 
ориентаций, 
сохраняемых 
героем-
исполнителем даже в тяжёлых жизненных ситуациях. 
Всем  описанным  требованиям  в  первую  очередь  удовлетворяют 
пьесы из фонда общепризнанной классики, поднимающей острые про-
блемы современности на материале уже прошедших эпох. И, как спра-
ведливо  пишет  об  особенностях  восприятия  художественной  классики 
М.П.Стуль (1986), “чем  дальше  мы  удаляемся  от  тех  дней,  когда  она 
 
84

создана, тем более глубоко, ёмко её понимаем” [241,с.170-171]. Взгляд 
на  прошлое  значительно  проще  освобождается  от  груза  современных 
социально-психологических  предрассудков,  нежели  попытка  впрямую 
осмыслить современные проблемы и обстоятельства. Но именно на ре-
шение  последней  задачи  направлен  наш  взрослый,  психолого-
педагогический театр: здесь мы осознанно иногда принимаем к поста-
новке  мучительные  пьесы,  поднимающие  злободневные  вопросы,  на-
пример,  бесперспективности  жизни  детей  и  взрослых,  оказавшихся  в 
разладе с окружающим их миром (таковы “Страсти по Варваре” и “Ли-
лечка” О.Павловой-Кучкиной, “Набережная” Л.Эдлиса, “Сегодня я ста-
ну женщиной” А.Салынского). Смысл этих спектаклей — показать лю-
дям,  в  частности,  воспитанникам  нашей  школы-интерната,  их  собст-
венную в прошлом мучительную жизнь, чтобы как бы со стороны уви-
деть, сопережить и понять, что так жить больше нельзя, что совершен-
но необходимо искать, находить и своими руками строить другой, бо-
лее гуманный тип человеческих отношений. Нельзя прятать от молодё-
жи горькую правду современной жизни, но при этом и не следует под-
креплять  у  них  настроения  безнадёжности.  Даже  в  тяжёлую  годину, 
при  любых  удачах  и  неудачах  человек  должен  уметь  оставаться  силь-
ным и “верующим” в непреходящие ценности, сберегаемые передовой 
художественной культурой. 
Качество социальной перцепции и устойчивость нравственной сис-
темы ценностных ориентаций во многом зависят от количества сенсор-
ных  каналов,  участвующих  в  становлении  у  ребёнка  новой  системы 
мироощущения.  Как  отмечают  многие  современные  исследователи  в 
области  эстетического  воспитания, “ни  один  вид  искусства  отдельно 
взятым не может выполнить тех задач эстетического воспитания, реше-
ние  которых  подвластно  всему  спектру  искусств” [142,с.5], “эстетиче-
ское воздействие театра на учащихся во многом определяется его син-
тетическим характером, тем впечатлением, которые производят в спек-
такле  разные  виды  искусства” (К.Г.Туския, 1986) [250,с.6].  Учитывая 
эту  закономерность,  мы  строим  театральную психокоррекционную ра-
боту  на  стыке  самых  разных  искусств,  руководствуясь  принципом: 
 
85

“Каждый человек с раннего детства должен быть приобщён к искуссту, 
полюбить  его  лучшие  образцы” (Т.Полозова, 1975) [190,с.16].  Причём 
“более раннее обращение к “трудному” жанру драмы способно активи-
ровать  весь  процесс  формирования  художественного  восприятия” 
(А.П.Ершова, Т.В.Леваньшина, Л.А.Никольская, 1992) [78,с.43]. Синте-
тичность  театрального  искусства  открывает  для  такого  направления 
адаптационно-психокоррекционной работы широкие возможности. 
Так,  практика  сценического  воплощения  драматургической  основы 
учит  рефлексировать  любой  литературный  художественный  текст  не 
только  на  информативном,  но  и  на  эмоциональном  нравственно-
оценочном  уровне.  Эта  ценностно-ориентировочная  деятельность  вы-
ражается в росте культуры чтения и способности анализировать произ-
ведение литературы в любых родах и жанрах. То есть если обычно ис-
пользование на уроках литературы элементов драматизации сочетается 
с  решением  задачи  “формирования  не  только  читателя,  но и театраль-
ного  зрителя” (А.И.Баранова, 1997) [21,с.4],  то  условия  театральной 
артпсихокоррекции,  наоборот,  помогают  через  родившуюся  любовь  к 
театру и практику образного восприятия драматического произведения 
литературы формировать вдумчивого, неравнодушного к художествен-
ной книге читателя. Такой подход помогает “излечивать” людей от ти-
пичной болезни конца ХХ века — потребительства в литературе и ис-
кусстве,  порождающего  “тип  слушателя-потребителя,  у  которого  ин-
тенсивность потребления не коррелируется с избирательностью, а уро-
вень 
практического 
осмысления 
воспринятого 
невысок” 
(Т.Г.Леквеишвили, 1982) [122,с.6].  К  сожалению,  потребленчеству  в 
искусстве  во  многом  способствуют  современные  средства  массовой 
информации. Как показывают современные статистические исследова-
ния, “такие  примитивные  формы  проведения  свободного  времени,  как 
просмотр  телевизионных  передач,  прослушивание  эстрадной  музыки, 
чтение развлекательной литературы, посещение дискотеки, дружное за-
столье явно опережают по значению культурно более развитые формы 
проведения досуга” (А.А.Иудин, Д.Г.Стрелков, 1994) [93,с.5]. 
 
86

Развитию  социальной  перцепции  слуховой  модальности  способст-
вует  тенденция  насытить  спектакли  музыкальными  образами.  Здесь 
очень  существенным  оказывается  то,  что,  как  хорошо  известно  музы-
копсихотерапевтам, в отличие от других родов искусств “музыка может 
оказывать  своё  воздействие  на  человека  любого  уровня  интеллекта,  с 
любым физическим и эмоциональным статусом безотносительно к спе-
циальным  музыкальным  способностям” (J.Alvin, 1974) [277,с.235]  и, 
“провоцируя  поведенческие  изменения” (E.Th.Gaston, 1968) [287,с.7], 
“помочь ребёнку подняться на более высокие ступени адаптивного по-
ведения” (R.M.Graham, 1968) [290,с.78].  Психокоррекционный  потен-
циал воздействия музыкой во многом определяется особенностями вос-
приятия этого “невторосигнального” рода искусства: “Ребёнок с отста-
лостью  в  развитии  реагирует  на  те  же  базовые  черты  музыки,  что  и 
нормальный ребёнок” (B.I.Howery) [293,с.50]. С другой стороны, в экс-
периментальных условиях было обнаружено, что “если регулярно при-
менять драматизацию на уроке музыки, то повышается эффективность 
усвоения музыкальных знаний и умений, развиваются музыкальность и 
художественные  интересы  младших  (и  не  только  младших — К.Ч.) 
школьников” (Т.В.Надолинская, 1996) [151,с.5],  что  “младшие  школь-
ники,  не  имеющие  специальной  музыкальной  подготовки,  легче  всего 
воспринимают  музыку  через  слово  и  действие”,  что  “яркая  зрелищ-
ность,  захватывающая  интрига,  динамизм  постановки  облегчают  им 
знакомство  с  серьёзной  музыкой” (Р.Сац-Карпова, 1975) [211,с.106], 
что, наконец, музыка, “не являясь вербальной давящей силой”, способ-
ствует  ускорению  становления  между  людьми  внутренних  контактов 
(Y.Gliksman, 1974) [288,с.264]. Неслучайно некоторые психотерапевты 
называют музыку псхотерапией будущего (L.C.Muskatevc, 1974) [301], 
видя в ней “помогающий и относительно нетравмирующий фактор” по-
зитивного воздействия (W.B.Lathom, 1968) [297,с.66]. 
Ко  многим  спектаклям  детско-подростково-юношеского  психокор-
рекционного  театра  нашей  школы-интерната  музыка  написана  специ-
ально  приглашёнными  профессиональными  композиторами.  В  самом 
желательном варианте музыка создаётся вслед за сценической работой 
 
87

(практически параллельно с ней), исходя из того сценического рисунка, 
к  которому  пришли  в  совместном  творчестве  с  режиссёрами-
психологами    сами  исполнители.  В  такой  работе  ценен  композитор, 
способный не столько к умозрительному творчеству (наедине с литера-
турным  источником),  сколько  к  живому  сотворчеству  вместе  со  всем 
театральным  коллективом,  что  взаимно  обогащает  палитру  художест-
венного поиска. В таком стиле сочинения к спектаклям музыки компо-
зитором  Ю.А.Багрием  созданы  объёмные  клавиры  к  наиболее  значи-
мым  и  даже  программным  спектаклям  из  репертуара  театра  “Синяя 
Птица” — к  “Любви  к  трём  апельсинам”  М.Светлова, “Синей  Птице” 
М.Метерлинка, “Терем-теремку”, “Петрушке-иностранцу”  и  “Кошки-
ному  дому”  С.Маршака  и  т.д.  Другой  способ  музыкального  оформле-
ния спектаклей — через магнитофонную запись отрывков, выбранных 
из  большого  фонда  фонограмм  симфонической  и  инструментальной 
музыки  в  соответствии  с  эмоционально-стилевыми  запросами  данного 
спектакля.  Первоначально  этот  способ  возник  в  нашей  практике  как 
внешняя необходимость, поскольку далеко не везде, куда ребята ездили 
с показом своих спектаклей, можно было найти исправное фортепиано. 
Но затем практика показала, что хорошая в своём идентичном соответ-
ствии драматургическому источнику фонограмма — это ещё один спо-
соб приобщения ребят к музыке, включая даже серьёзные симфониче-
ские  жанры.  Так,  например,  в  спектакле  “Белая  дочь  степей”  по  пьесе 
Л.Кулунчаковой  нами  была  обильно  использована  музыка  к  импрес-
сионистическому балету М.Равеля “Дафнис и Хлоя”. Сложное произве-
дение, доступное не каждому искушённому любителю классики, было 
понято ребятами и стало любимо ими в процессе переживания острых 
сценических  ситуаций,  которые  помогли  детям  музыкальные  образы 
связать  с  реальными  чувствами,  что  и  составляет,  по  Б.М.Теплову 
(1985) [247], главную  основу  подлинной  музыкальности  (развитие  ко-
торой  возможно  даже  вне  овладения  музыкальной  грамотой).  Музы-
кальная  драматургия  в  поставленных  нами  спектаклях  выстраивается 
на  материале  произведений,  например,  А.Вивальди (“Сирано  де-
Бержерак” Э.Ростана), Ф.Шуберта (“Малыш играет на курае” Б.Турая), 
 
88

К.Дебюсси и И.Стравинского (“Светлячок” Э.Боброва), М.Равеля (“Бе-
лая  Дочь  Степей”  Б.Кулунчаковой),  И.Штрауса  и  П.И.Чайковского 
(“Моя бабушка — ведьма” А.Курляндского) и др. В таком варианте, ес-
тественно, “музыка продуцирует смыслы”, которые направлены на “са-
мосовершенствование” и “принятие ответственности за себя и других” 
[W.William, 318,с.41].  Через  насыщенное  музыкой  театральное  дейст-
вие  мы  научаем  детей  и  подростков  понимать  “язык”  музыкальной 
классики, к активному знакомству с которой они сами начинают актив-
но тянуться, чувствуя заложенную в них большую духовную силу. Дос-
тижение  такого  феномена  является  прямой  альтернативой  печальному 
факту, что “наиболее распространённой и многочисленной молодёжной 
субкультурой является, пожалуй, музыкальная, в первую очередь, в та-
ком  своём  проявлении,  как  рок-музыка” (В.В.Касьянов,  Н.С.Слепцов, 
Л.В.Ревенко, 1994) [100,с.70].  Как  подчёркивает  К.Ю.Добрин (1997), 
“социокультурный аспект девиации отражается именно нормами моло-
дёжной  субкультуры” [70,с.13].  Полноценное  вхождение  в  музыкаль-
ную  классику  (естественно,  в  сочетании  с  другими  видами  психокор-
рекции)  приводит  к  позитивной  внутренней  переоценке  жизненных 
ценностей и соответствующей смене музыкальных привязанностей. 
В условиях сценического действия музыкальное содержание приоб-
ретает  в  сознании  репетирующего  подростка  конкретный  ситуативно-
образный смысл, раскрывая ему (не обязательно на осмысленном уров-
не)  эмоциональное  богатство  выразительных  средств  музыкальной 
драматургии (лейтмотивность, тональные планы, музыкальное развитие 
образа  и  т.д.).  Эмоционально-нравственно  переживая  какую-либо  ост-
рую  сценическую  ситуацию,  исполнитель  получает  в  музыке  подпору 
обретаемой  в  сценической  игре  эмоции.  И  если  сначала  сценическая 
ситуация  помогает  понять  музыку, то затем первые же звуки уже зна-
комой музыки порождают целую гамму переживаний, помогающих ис-
полнителю  оказаться  в  поле  эмоций,  соответствующих  данной  сцене. 
“Музыка  оптимизирует  вербальную  и  невербальную  коммуникацию” 
(W.William, 1968) [318,с.43] как в игровом контакте, так и в отношени-
ях между партнёрами. В конечном счёте эффект освоения детьми, под-
 
89

ростками и молодёжью выразительных средств музыки в их собствен-
ной  музыкально-сценической  игре  значительно  усиливается.  На  базе 
подобных музыкальных репетиций можно с успехом начинать работу с 
“трудными” воспитанниками по приобщению их к оперному, а затем и 
к  симфоническому  наследию.  Причём  коррекционный  эффект  воздей-
ствия классической музыки на ценностно-смысловые структуры лично-
сти  может  быть  значительно  усилен  через  создание  группового  и  тем 
более  коллективного  эмоционального  поля  при  восприятии  художест-
венных 
произведений 
референтной 
группой 
сверстников 
(А.А.Ахтямова, 
С.В.Бармин, 
В.Д.Столбун, 
Ю.В.Столбун, 
В.В.Стрельцов,  О.Г.Ухова,  К.О.Чедия) [12]. “Оперы  Глинки,  Чайков-
ского, Мусоргского, Бородина, Прокофьева — наша национальная гор-
дость, — пишет Н.Исакова (1975) об остром конфликте между величи-
ем русской культуры и степенью её освоения современной молодёжью. 
—  И  как  обидно  сознавать,  что  большинство  наших  школьников  про-
ходит мимо этих сокровищ мировой культуры. В результате вырастают 
люди, обеднённые духовно” [91,с.110]. 
Режиссёрски развивая действенную структуру спектаклей, мы стре-
мимся наполнить их, в частности, и музыкальными пантомимами. Сю-
жетная обусловленность и действенность таких пантомим значительно 
отличают  наш  подход  к  психокоррекционному  использованию  панто-
мим от традиционного терапевтического их применения в качестве ста-
тических импровизаций на темы: “злость, гнев, контакт с людьми, по-
мощь  и  т.д.” (A.Wethered) [316,с.71-78].  Таковы,  например,  придуман-
ные нами музыкально-пантомимные сцены чертей в спектакле “Любовь 
к трём апельсинам” по пьесе М.Светлова, бой у Нельской башни и про-
рыв  Сирано  через  испанскую  осаду  в  “Сирано  де-Бержераке” 
Э.Ростана, игра каравайчиков и ожившие сказки во дворце феи феи Бе-
рилюны  в  “Синей  Птице”  М.Метерлинка,  играж  водорослей  в  “Свет-
лячке” В.Боброва и им подобные музыкально-игровые действа во мно-
гих других спектаклях. Работа над этими пантомимами, помимо разви-
тия  музыкальности,  оттачивает  способность  к  эмоциональному,  выра-
зительному  жесту,  несущему  точную  информацию  о  внутреннем  со-
 
90

стоянии  героя,  его  личностных  качествах  и  социальных  характеристи-
ках без помощи слов. Фиксация на выразительных особенностях жеста, 
взгляда, мимики, позы, походки развивает у “трудных” учащихся спо-
собность к “чтению” невербальной системы коммуникации. 
Специфическим  психокоррекционным  потенциалом  обладает  по-
становка и отработка театральных танцев, где особенно ценна возмож-
ность  косвенной  адаптационно-психокоррекционной  работы  над  отно-
шениями  подростков  к  лицам  противоположного  пола.  Танец  в  кон-
кретной сценической ситуации предоставляет возможность “требовать” 
от исполнителей быть “в образе”, то есть играть (танцевать) как бы не 
себя,  а  от  лица  данного  сценического  персонажа.  Это  снимает  щепе-
тильную ситуацию, связанную с возрастной (усиливающейся при лич-
ностных  аномалиях)  боязнью  подростков  открытого  на  людях  невер-
бального контакта в парном танце (стереотипное ожидание отношений 
прошлого: “засмеют”).  Достигнутый  успех  в  “театральном”  танце  бы-
стро  переходит  во  взаимное  удовольствие  от  сочных  и  чистых  невер-
бальных контактов в любом танце, уже не активизирующем у подрост-
ка  или  юноши  прежние  психологические  защиты.  Особую  устойчи-
вость этот процесс приобретает, когда свободное выражение красивых 
чувств  в  парном  танце  становится  естественной  конвенциальной  нор-
мой не только в условиях театральных репетиций, но и праздников, со-
провождающихся развёрнутой танцекоррекцией (С.В.Бармин) [24;25]. 
Развитию  социальной  перцепции  зрительной  модальности  способ-
ствует деятельность по подготовке декораций, бутафории и костюмов. 
Дефицит материальных средств компенсируется повышенным уровнем 
креативности в оформительской деятельности. Активное изобразитель-
ное  творчество,  развивая  цветовое  и  пространственное  воображение, 
подготавливает  возможность  результативного  пассивного  приобщения 
к 
классическим 
произведениям 
изобразительных 
искусств 
(А.А.Ахтямова) [11;12;13;14;16]. 
Следствием  эмоционально  насыщенного  приобщения  детей  и  под-
ростков к серьёзным жанрам разных родов искусства является активи-
зация  процесса  формирования  у  них  высших,  сверхорганических  и 
 
91

сверхутилитарных,  уровней  мотивационно-потребностной  сферы  с 
приоритетом  ценностей  человеческих  отношений.  Это  один  из  важ-
нейших  социально-психологических  результатов  успешного  нравст-
венно-эстетического  воспитания.  Формируемые  в  разных  сенсорных 
модальностях  категории  прекрасного,  безобразного,  низменного,  воз-
вышенного и др. при их распространении в практике жизнедеятельно-
сти  на  область  человеческих  отношений  развивают  способность  само-
стоятельного эмоционально-нравственного оценивания явлений жизни, 
преобразующего  и  структуру  мотивации,  и  (при  развитости  волевых 
процессов)  поведение,  и  деятельность,  и  всю систему отношений лич-
ности к людям и миру. И хотя в современной психологической литера-
туре часто можно встретиться с мыслью, что для того, “чтобы привести 
в  движение  человеческие  ресурсы,  развить  их,  направляя  их  деятель-
ность  в  нужное  русло — необходима,  прежде  всего,  соответствующая 
мотивация,  инициирующая  эту  деятелность” (В.Я.Михайлов, 1996) 
[145,с.13], — к  сожалению,  нечасто  путь  становления  этой  мотивации 
связывается  с  серьёзным  вхождением  человека  в  художественную 
культуру.  Между  тем  в  художественной  классике  человек  обретает 
большое  количество  друзей-единомышленников  в  прошлом  и  настоя-
щем  человечества,  чьи  ценностные  ориентации,  мироощущение  и  ми-
ровоззрение  составляют  нравственно  здоровую  альтернативу  обыден-
ному  меркантильному  или  агрессивному  сознанию.  Мы  всегда  учим 
ребят, что “конечным” результатом постижения произведения искусст-
ва  в  любом  виде,  роде  и  жанре  является  острое  ощущение  мыслей  и 
чувств  самого  автора,  который  в  своём  душевном  горении  не  мог  не 
обратиться  к  творчеству.  В  таком  “катарсисе  “сверхутилитарного” 
слияния  индивидов  с  авторским  художественным  миром  произведе-
ний”, Е.А.Басин (1996) видит один из важнейших аспектов “социальной 
психологии искусства” [27,с.180]. Собственно каждый человек, прича-
стный  к  ценностям  классической  художественной  культуры,  может  и 
должен  стать  посредником  в  утверждении  этих  ценностей  в  реальной 
жизни,  особенно  по  отношению  к  детям.  Такая  нравственно-
эстетическая позиция является в нашем театре основой как вербальной 
 
92

психокоррекции на более поздних этапах театральной психокоррекции, 
так  и  невербальной  психокоррекции  отношений  отношениями  через 
личную  модель  ведущих  членов  театрального  коллектива  (взрослых  и 
детей). Освоить эту модель как этапную конвенционную норму творче-
ски-деятельной  эмпатически-аффилиационной  общности  значительно 
проще, легче и быстрее, нежели проходя этот путь в одиночку. 
В  сплочённом  детско-подростково-юношеском  коллективе  значи-
тельно увеличивается возможность приобщения каждого воспитанника 
одновременно  к  разнообразным  видам  и  родам  искусства  (что  не  ис-
ключает  наличия  особых  пристрастий).  При  многообразии  индивиду-
альностей участников театра в каждом роде искусства обязательно вы-
деляются  свои  положительные  лидеры,  наиболее  увлечённые  данным 
родом искусства и могущие быстрее других стать хорошей моделью его 
глубокого переживания, открывая тем самым путь и для своих товари-
щей. В условиях взаимной референтности ценностные и операционно-
деятельностные  открытия  одного  быстро  становятся  предметом освое-
ния окружающими. Этот феномен также составляет социализирующий 
потенциал коллектива высокого уровня развития, актуальный в области 
нравственно-эстетического  воспитания.  При  этом  механизм  трансфор-
мации эстетических открытий в условиях референтных взаимовлияний 
способствует  повышению  уровня  восприятия  и  понимания  людьми 
друг друга. В обстановке коллективной артпсихокоррекции действует и 
другой,  более  косвенный  социально-психологический  эффект  активи-
зации  нравственно-эстетического  развития.  Так,  по  данным 
Б.П.Парыгина (1967), “эксперименты  на  коллективное  восприятие  по-
зволили  установить,  что  процессы  мышления  и  воли  активизируются, 
ощущения и восприятие индивидов в группе обостряются” [174,с.136]. 
Основываясь на описанных механизмах нравственно-эстетических воз-
действий театральной психокоррекции в условиях сплочённого подро-
стково-молодёжного коллектива, мы всегда стараемся идти в психокор-
рекции  и  воспитании  искусством  максимально  широким  фронтом,  на-
сколько  это  доступно  культурному  уровню  коллектива  педагогов-
 
93

психологов  с  учётом  организационных,  материальных,  технических  и 
других возможностей. 
Открытие  высоких  ценностей  художественной  культуры  приносит 
человеку  субъективное  переживание  счастья,  способствующего  устой-
чивости  процесса  обретения  новых  ценностных  ориентаций.  Как  под-
чёркивает  Л.И.Божович,  такие,  высшие,  психические  новообразования 
как “познавательные интересы, эстетические потребности и пр... харак-
теризуются  своей  “ненасыщаемостью”:  чем  больше  они  удовлетворя-
ются,  тем  более  устойчивыми  и  напряжёнными  становятся” [36,с.10]. 
На этом уровне психического развития гомеостаз в мотивации устойчи-
во  заменяется  гетеростазом.  Неслучайно  в  последние  годы  “представ-
ления о дезорганизующей и дезадаптивной функции эмоций сменились 
представлениями об эмоциях как об одном из адаптивных механизмов” 
(Е.Л.Яковлева,1997) [275,с.20].  Многие  социальные  психологи  прихо-
дят к убеждению, что в группе и обществе “результаты взаимодействия 
могут  зависеть  скорее  от  чувств,  чем  от  конвенциальных  норм” 
(Т.Шибутани, 1998) [270,с.322].  Данное  положение,  по  крайней  мере, 
подчеркивает 
значимость 
эстетического 
в 
ряду 
социально-
психологических  детерминант,  и  сегодня  вполне  закономерно  утвер-
ждение, что понимание роли эмоционального опыта в жизни человека 
“важно  для  любого  (не  только  искусствоведческого)  образования” 
(I.Sava, 1981) [309,с.35]. 
Подытоживая  сказанное  о  третьем  направлении  адаптации  средст-
вами театра, можно резюмировать следующее. 
Применение  театра  как  фактора  нравственно-эстетического  разви-
тия  в нашей практике опирается на представление, согласно которому 
серьёзное  приобщение  к  искусству  способно  оказать  эффективное  по-
зитивное влияние на качество индивидуальной и групповой социальной 
перцепции. Результатом этого процесса является активизация личност-
ного роста членов театрального коллектива, выражающегося в динами-
ке отношений выходящих из дезадаптированности и девиантности вос-
питанников  школы-интерната.  При  состоявшемся  взаимодействии  ис-
кусство  способствует  устранению  эмоционального  “дефицита”  лично-
 
94

сти,  формирует  систему  высоких  нравственных  и  гражданских  ориен-
таций на уровне глубинной мотивации. 
Развитие  способности  участников  театра  к  восприятию  художест-
венной  культуры  начинается  нами  с  формирования  уважительного  от-
ношения к явлениям художественной культуры, в частности, со станов-
ления стиля организации и проведения репетиций. Это достигается со-
четанием  личной  модели  отношений  психологов-педагогов  (всё  более 
осваиваемой  и  лидерами  молодёжного  коллектива)  с  системой  аргу-
ментированных требований в стиле проведения репетиций. 
Принципами  определения  репертуара  являются  богатство  и  разно-
образие  идейного  содержания,  яркость  театральной  формы,  созвучие 
сегодняшним  горящим  проблемам  подростково-молодёжного  коллек-
тива и страны и глубоко нравственная оценка поступков и отношений 
действующих лиц. Не подходят для нашей работы пьесы, построенные 
на изощрённой игре “интеллектуализма”, где нет места естественному, 
остро  трогающему  человеческому  переживанию.  Каждая  выбранная 
пьеса должна заключать в себе катарсис, состоящий не в бесконфликт-
ности,  а  в  утверждении  (даже  при  трагедийности  сюжета)  высокой 
нравственной системы ценностных ориентаций. 
Качество  социальной  перцепции  во  многом  зависит  от  количества 
сенсорных  каналов,  участвующих  в  становлении  у  ребёнка  новой  сис-
темы  мироощущения.  Поэтому  мы  строим  театральную  психокоррек-
ционную работу на стыке самых разных искусств. 
Так,  практика  сценического  воплощения  драматургической  основы 
произведения учит рефлексировать художественный текст не только на 
информативном, но и на эмоциональном нравственно-оценочном уров-
не.  Эта  ценностно-ориентировочная  деятельность  выражается  в  росте 
культуры чтения и способности анализировать произведение искусства 
и литературы в любых родах и жанрах. Освоить такую стратегию в ус-
ловиях её восприятия как этапной конвенционной нормы и с формиро-
ванием референтных лидеров в понимании каждого рода и вида искус-
ства значительно проще, нежели проходить этот путь в одиночку. 
 
95

Развитию перцепции слуховой модальности способствует тенденция 
насытить спектакли музыкальными образами. В условиях сценического 
действия  музыкальное  содержание  приобретает  в  сознании  репети-
рующего подростка конкретный смысл, раскрывая ему содержательное 
богатство  выразительных  средств  музыкальной  драматургии  (лейтмо-
тивность, тональные планы, музыкальное развитие образа и т.д.). Эмо-
ционально-нравственно  переживая  какую-либо  действенную  сцениче-
скую  ситуацию,  исполнитель  получает  в  музыке  подпору  своей  обре-
таемой  на  репетициях  эмоции.  И  если  сначала  сценическая  ситуация 
помогает  понять  музыку,  то  затем  первые  же  звуки  уже  знакомой  му-
зыки  порождают  целую  гамму  переживаний,  помогающих  исполните-
лю найти эмоциональное состояние, соответствующее данной сцене. На 
базе подобных музыкальных репетиций (в частности, и в жанре музы-
кальных  пантомим)  можно  с  успехом  начинать  работу  с  подростками 
по приобщению их к оперному-балетному, а затем и к симфоническому 
наследию. 
Работа над сценическими танцами (развитие перцепции слуховой и 
кинетической  модальности)  особенно  ценна  в  плане  косвенной  психо-
коррекционной  работы  над  отношениями  ребят  к  лицам  противопо-
ложного пола. Танец в конкретной сценической ситуации предоставля-
ет  возможность  “требовать”  от  исполнителей  быть  “в  образе”,  то  есть 
выражать  эмоции  как  бы  не  от  себя,  а  от  лица  данного  сценического 
персонажа.  Это  снимает  щепетильную  ситуацию,  связанную  с  возрас-
тной (усиливающейся при личностных аномалиях) боязнью подростков 
открытого  на  людях  невербального  контакта  в  парном  танце  (стерео-
типное ожидание негативных ответных реакций: “засмеют”). Достигну-
тый успех в “театральном” танце впоследствии переходит во взаимное 
удовольствие от эмпатико-аффилиационных невербальных контактов в 
любом  танце,  уже  не  активизирующем  у  подростка  или  юноши  ано-
мальные  психологические  защиты  и  расширяющем  богатство  комму-
никации между подростками разного пола. 
Развитию  перцепции  зрительной  модальности  способствует  дея-
тельность  по  подготовке  декораций,  бутафории  и  костюмов.  Дефицит 
 
96

материальных средств компенсируется повышением уровня креативно-
сти  в  деятельности.  Активное  художественное  творчество,  развивая 
цветовое и пространственное воображение в тесной связи с проживани-
ем сценических событий, подготавливает возможность результативного 
пассивного  приобщения  к  классическим  произведениям  изобразитель-
ных искусств. 
Приобщение  выходящих  из  дезадаптированности  и  девиантности 
подростков к мировому классическому искусству самых разных родов, 
видов и жанров, активизируя позитивную динамику индивидуальных и 
групповых  отношений  в  коллективе,  даёт  каждой  личности  духовную 
опору,  повышающую  устойчивость  благородных  ценностных  ориента-
ций даже в сложных жизненных ситуациях. 
Таким  образом,  психокоррекционно-адаптирующие  функции  теат-
ральной  артпсихокоррекции  нами  рассматриваются  одновременно  в 
трёх аспектах (таблица 1): 1) как увлекательная и напряжённая коллек-
тивная деятельность, позволяющая эффективно формировать стиль оз-
доровляющих  психику  эмпатико-аффилиационных  и  взаимоответст-
венных  отношений  с  активизацией  позитивного  личностного  роста  в 
преодолении  коммуникативных  и  деятельностных  трудностей  на  фоне 
общезначимой  увлекательной  “сверхзадачи”  и  обратной  связи  коллек-
тивного мнения в условиях её достижения; 2) как психодраматический 
феномен, способствующий изживанию личностных негативов путём их 
сценического  проживания  и  осмысления  на  материале  социальных  и 
межличностных  ролей  и  жизненных  обстоятельств,  воссозданных  в 
произведениях  мировой  драматурги,  с  усилением  эффекта  в  условиях 
совместности переживания дружественного коллектива и 3) как фактор 
эстетического  развития,  поднимающий  человека  на  уровень  высоких 
нравственных  и  гражданских  идеалов,  которые,  всё  более  становясь 
мотивационным стержнем личности, начинают определять её реакции, 
поступки,  отношения  и  жизненные  ближние  и  дальние  перспективы. 
Возникновение и развитие этих трёх направлений театральной адапта-
ционно-психокоррекционной  работы,  исторически  сосуществующих 
параллельно, но порознь друг от друга, можно проследить в деятельно-
 
97

сти отдельных выдающихся педагогов, психологов и психотерапевтов, 
реализующих  тот  или  иной  аспект.  Эффективной  формой  освоения  и 
развития  этого  ценного,  но  ещё  разрозненного  опыта,  с  нашей  точки 
зрения, является попытка интеграции лучших достижений в указанных 
областях душевного врачевания с обнаружением новых адаптационных 
возможностей комплексной театральной артпсихокоррекции. 
 
98

ГЛАВА III.  
ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СТРАТЕГИЯ, ТАКТИКА И МЕТОДЫ 
АДАПТИРУЮЩЕЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ АРТПСИХОКОРРЕК-
ЦИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ  
ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА 
 
Чтобы  увидеть  возможный  социализирующий  потенциал  театраль-
ной артпсихокоррекции в процессе социальной реабилитации дезадап-
тированных и девиантных детей, подростков и юношей с параллельной 
их  адаптацией  к  трудностям  жизни  на  созидательном  уровне,  удобно 
рассмотреть её этапные функции, формы и методы. Здесь надо учиты-
вать два варианта, разработанные в исследованиях Е.В.Славиной [218]: 
либо этапы становления детско-подростково-молодёжного коллектива в 
целом (в случае его первичного формирования) как управляемого педа-
гогами-психологами  процесса  поэтапного  становления  и  развития,  пе-
рерастания и преобразования группы в коллектив, либо во многом ана-
логичные  этапы  ввода  новых  воспитанников  в  условиях  уже  сплочён-
ного  прежней  психолого-педагогической  деятельностью  ядра  учебно-
трудового  коллектива  школы-интерната.  Раз  сформировавшись,  этот 
театральный  (и  одновременно  учебно-трудовой)  детско-подростково-
молодёжный  коллектив  сохраняется  и  развивается  путём  передачи  на-
копленного опыта и традиций “от поколения к поколению”, сохраняя в 
динамике  конвенционных  норм  значение  психокоррекционного  и  со-
циализирующего  “инструмента”,  значительно  усиливающего  эффект 
психокоррекционно-адаптационной 
деятельности 
педагогов-
психологов  и  молодых  психологов-воспитателей.  Театральная  психо-
коррекционная деятельность рассматривается нами как составная часть 
большого  комплекса  других  воспитательно-психокоррекционных  воз-
действий в труде, учёбе, спорте, быту и т.д. и строится на интеграции 
трёх проанализированных в предыдущей главе направлений: театр как 
увлекательная  коллективная  деятельность,  театр  как  психодраматиче-
ский  феномен  и  театр  как  фактор  нравственно-эстетического  развития 
 
99

(Славина  Е.В.,  Столбун  В.Д.,  Столбун  Ю.В.,  Стрельцова  В.П.,  Чедия 
К.О.) [219;230;232]. 
Реальными  претендентами  в  нашу  школу-интернат  являются  те 
многочисленные  дезадаптированные  и  девиантные  дети  и  подростки, 
которые  имеют  очевидный  внутренний  запрос  на  эмпатико-
аффилиационную интеракцию, креативность и активно деятельностную 
жизненную позицию. Собственно на противоречии между этими запро-
сами  и  неспособностью  их  удовлетворять  зиждется  их  типичный  ду-
шевный конфликт, очевидно отличающий контингент детей и молодё-
жи,  доступный  воздействию  путём  психологической  коррекции  отно-
шений отношениями с применением средств театра, от внутренне раз-
нузданных  “паханов”,  живущих  при  очевидной  ущербности  более  вы-
соких  ценностных  ориентаций  ради  насильственной  власти  над  людь-
ми, и иждивенцев, потребности которых в силу также крайне дефектно-
го воспитания практически не превосходят примитивно-органического 
и  социально  эгоцентрического  уровня.  Конечно,  в  условиях  большого 
сплочённого  коллектива  (как  известно,  чем  больше  количество,  тем 
общность  социальнее)  с  применением  ярких  артпсихокоррекционных 
методов можно в большинстве случаев личностно “сдвинуть” и наибо-
лее “тяжёлых” ребят. Но на сегодня (и особенно в ситуации первичного 
становления  коллектива)  куда  рациональнее  ориентироваться  на  те 
слои детей и молодёжи, которые в адаптационно-психокоррекционной 
помощи очевидно нуждаются сами. В этом смысле нам представляется 
продуктивным  принцип,  высказанный  Л.А.Карнауховой: “Социальная 
защищённость  молодёжи  предполагает  взаимную  ответственность  и 
взаимные обязательства; она не может ориентироваться на иждивенче-
ство  и  настроения  пассивного  ожидания  помощи” [99,с.35].  Работа  с 
“трудными”  воспитанниками,  пришедшими  в  школу-интернат,  про-
граммно основанную на дружной и напряжённой учебно-трудовой дея-
тельности, добровольно, значительно нужнее и эффективнее, чем мучи-
тельная и несравнимо более трудоёмкая попытка социальной реабили-
тации учащихся, откровенно сопротивляющихся предлагаемой им вос-
питательно-психокоррекционной  помощи.  Вместе  с  тем  на  определён-
 
100

ном  этапе  роста  и  укрепления  детско-подростково-юношеского  содру-
жества  создаётся  возможность  для  естественного  (по  притягательной 
модели)  вовлечения  в  поле  аффилиационной  и  креативно-
деятельностной  интеракции  и  менее  доступных  для  психологической 
коррекции ребят. Нам представляется такой подход добровольного от-
бора  в  школу-интернат  описываемого  типа  рациональным,  наиболее 
эффективным  и  глубоко  справедливым.  Тем  более,  что  принятие  сис-
темы  установок  на  новый  стиль  обращения,  поведения  и  отношений, 
увеличивая скорость психокоррекционной динамики в коллективе, уве-
личивает  и  массовость  охвата  стремящихся  к  новой  системе  интерак-
ции детей. Таким образом, возможность попасть в нашу школу открыта 
для  каждого  подростка,  добровольно  принимающего  установку  на  пе-
реориентацию  своего  поведения  (а  затем  и  отношений)  по  модели  всё 
более  референтного  благородного  микросоциального  окружения  шко-
лы-интерната.  Каждый  новый  член  детско-молодёжного  содружества 
получает возможность начать жизнь “заново”, когда он имеет возмож-
ность  вне  оценивания  его  прошлого  жизненного  опыта  заслужить  то 
или  иное  отношение  к  себе  реальными,  сегодняшними  поступками  и 
отношениями. С другой стороны, и за коллективом (тем более на этапе 
развитого  самоуправления [180]) сохраняется  право  оградить  себя  от 
тех,  кто  воинственно  отстаивает  нравственно  ущербные  жизненные 
принципы, основанные на потребленчески-деструктивных тенденциях. 
Определению,  кто  из  претендентов  на  обучение  является  явным 
кандидатом в нашу школу, в частности, во многом способствует театр. 
Особенно  эффективна  его  ориентирующая  на  поступление  роль  в  том 
случае,  если  в  предыдущем  учебном  году  уже  сформирован  сплочён-
ный детско-подростково-юношеский коллектив. В этом случае в период 
очередного набора, нарочито проводящегося нами накануне летних эк-
заменов,  поступающие  получают  возможность  увидеть  репетиции  и 
спектакли  своих  предшественников,  владеющих  поведенческо-
отношенческими  конвенциальными  нормами  сплочённого  коллектива. 
Например, на рубеже 1992-1993 и 1993-1994 учебных годов такую роль 
сыграл поставленный учащимися (наряду с большим количеством дру-
 
101

гих  пьес)  более  чем  шестичасовой  спектакль  “Синяя  Птица”  по  пьесе 
М.Метерлинка (без единой купюры, что являлось предметом гордости 
исполнителей-ребят),  который  за  три  дня  активной репетиционной ра-
боты был восстановлен к показу на выпускном вечере. Психокоррекци-
онная ценность создавшейся ситуации заключалась в том, что кандида-
ты на поступление в школу в неординарном и привлекательном виде, в 
реальном деле получили модель тех отношений к деятельности и друг к 
другу, которые с первого момента знакомства со школой становятся на-
глядной  перспективой  их  будущего  личностного  роста.  Новенькие  ре-
бята  наблюдали  выпускников  школы,  а  также  их  партнёров  из  более 
младших классов в яркой и увлечённой театральной игре, в напряжён-
ной и на высоком уровне организованной репетиционной работе, соче-
тающей  в  себе  заботливое,  подлинно  товарищеское  отношение  друг  к 
другу  (что  является  разительным  контрастом  привычной  для  многих 
“трудных”  ребят  типичной  уличной  психологии  “паханства”)  с  напря-
жённым целенаправленным трудом без капризов, претензий и амбиций, 
трудом грандиозной в их глазах продуктивности. То есть театр, помо-
гая вскрыть личностную яркость каждого участника спектакля, способ-
ствовал  созданию  авторитета  к  прежним  учащимся  школы  (сверстни-
кам  или  почти  сверстникам),  к  самой  школе  и  её  психолого-
педагогическому  составу (участвующему в спектаклях наравне с деть-
ми  и  молодёжью).  Эффект  первичного  формирования  референтности 
был усилен общностью мнения в большинстве своём потрясённых “но-
веньких”,  и  таким  образом  учебная  общность  с  первых  дней  своего 
формального  образования  перестала  быть  номинальной.  Театральное 
моделепредъявление  (как  первый  этап  театральной  психокоррекции) 
привело к активизации позитивных эспектаций, облегчающих принятие 
системы  базовых  поведенчески-отношенческих  установок — условие 
принятия  претендента  на  испытательный  срок.  С  другой  стороны,  на 
фоне общей динамики отношений претендентов на обучение очевидно 
выявились те ребята, которым перспектива дружбы (взамен привычно-
го уличного “паханства”) и напряжённого труда (взамен воинствующе-
го  иждивенчества)  представлялись  неприемлемыми.  Их  обнаружение 
 
102

помогает  своевременно  и  “безболезненно”  отсеять  тех,  кто  внутренне 
не  приемлет  поверх  примитивных  удовольствий  деятельностно-
альтруистическую жизненную перспективу. 
На  создавшейся  позитивной  эмоциональной  волне  первого  этапа 
моделепредъявляющей  театральной  психокоррекции  возникает  воз-
можность  перехода  ко  второму  её  этапу.  Происходит  активный  ввод 
новых воспитуемых в коллективную театральную работу на вербализо-
ванных принципах эмпатико-аффилиационной (а впоследствии и взаи-
моответственной)  системы  отношений: “у  нас  не  принято”  быть  гру-
бым,  пошлым,  претенциозным,  пассивным; “у  нас  все  уважают  друг 
друга”:  старшие  младших — младшие  старших,  мальчики  девочек — 
девочки мальчиков, педагоги и воспитатели учеников — ученики педа-
гогов и воспитателей; “у нас принято” также уважать общее дело, ока-
зывать  друг  другу  бескорыстную  помощь  и  поддержку.  Первичные 
принципы  продуктивной  интеракции  помогают  в  качестве  принятых 
фиксированных  установок  садаптировать  поступивших  в  школу-
интернат  (или  находящихся  на  испытательном сроке) к новой системе 
отношений. Данные установки реализуются поначалу не столько в от-
ношениях,  сколько  в  обращении.  На  ранних  этапах  психологической 
коррекции дезадаптированных и девиантных учащихся особенно суще-
ственен учёт того обстоятельства, что, согласно анализу А.А.Бодалёва, 
“хотя форма проявления отношения, способ поведения, через который 
отношение  выражается,  и  определяются  содержанием  последнего,  всё 
же  они  имеют  некоторую  относительную  самостоятельность” 
[33,c.144].  С  самого  начала  адаптационно-психокоррекционного  про-
цесса для понимания ребят вполне доступно положение, что “социаль-
ная в узком смысле этого слова зрелость предполагает доброжелатель-
ность  по  отношению  к  другим  людям,  выработку  собственной  линии 
поведения  и  в  то  же  время  способность  к  групповой  совместимости” 
(Л.И.Анцыферова, 1989) [8,с.427].  Понятно,  что  “ценностям  нельзя 
обучать напрямую. Система ценностей формируется в ребёнке и стано-
вится частью его личности только благодаря тому, что он отождествля-
ет  себя  с  завоевавшими  его  любовь  и  уважение  людьми” 
 
103

(Х.Г.Джиннотт, 1996) [67,с.72].  Поэтому  вербальные  требования  под-
держиваются реальной моделью отношений педагогов, воспитателей и 
актива коллектива ребят. А театр, как первый вид совместной деятель-
ности  на  новых  поведенчески-отношенческих  основаниях,  в  своей  но-
визне  и  увлекательности препятствует актуализации негативных соци-
альных  привычек  на уровне реакций, поведения и отношений, свойст-
венных  дезадаптированным  и  девиантным  детям  в  их  стереотипно-
аномальных  отношениях  к  труду  и  учёбе.  Адаптация  к  этим  наиболее 
конфликтным  для  данного  контингента  учащихся  видам  деятельности 
будет  происходить  позже  на  основе  отношенческих  достижений  теат-
ральной артпсихокоррекции нескольких её ранних этапов. 
Ввод  в  активную  театральную  деятельность  “новеньких”  произво-
дится как можно скорее. Так, например, уже в работе над восстановле-
нием  спектакля  “Синяя  Птица”  нами  были  предусмотрены  массовые 
сцены, включающие посильное участие новых воспитуемых: таковыми 
являлись полухореографические массовые действа светлячков и звёзд у 
феи Ночи; массовая пантомима тщетной ловли среди “мириадов” синих 
птиц (исполняемым всем составом школы-интерната с включением но-
вых ребят, каждый из которых тут же оказался в окружении “опытных” 
исполнителей)  заветной  Синей  Птицы,  которую,  однако,  нельзя  “пой-
мать”  и  которая  сама  прилетает  к  тому,  кто,  пройдя  путь  страданий, 
приходит к открытию высших духовно-нравственных ценностей; сцена 
прощания  Лазоревых  Малышей,  трепетно  готовящих  разнообразные 
открытия для привнесения их в жизнь после своего рождения, со свои-
ми  друзьями,  которым  уже  пришёл  черёд  родиться,  где  “новенькие” 
участвовали  в  эпизоде  прощания  с  друзьями,  отправляющимися  в 
Жизнь, собравшись у врат Времени со всех концов Лазоревого Дворца, 
и т.д. С одной стороны, сам материал пьесы в условиях его вдумчивого 
репетиционного анализа оказался значимым для большой части новых 
ребят,  делая  неуместными  проявления  привычных  претенциозных,  ка-
призных, агрессивных реакций. Как показывает практика, даже на пер-
вых этапах своего вхождения в систему благородных отношений шко-
лы-интерната  в  условиях  моделепредъявляющей  театральной  психо-
 
104

коррекции  “новенькие”  способны  длительно,  дисциплинированно  и  с 
увлечением смотреть на работу своих сверстников. С другой стороны, 
не  без  трепета  (после  яркого  моделепредъявления)  выходя  на  сцену, 
каждый  “новенький”  оказывается  в  среде  педагогов,  воспитателей  и 
“опытных”  ребят-исполнителей — носителей  конвенционных  норм 
сплочённого  деятельностного  коллектива.  В  атмосфере  аффилиации  и 
взаимоответственности “опытный” (в отношениях) исполнитель своим 
активным  и  эмоционально  насыщенным  партнёрством  вовлекает  “но-
веньких”  в  игру,  помогает  организовать  мизансцены  в  своей  сцениче-
ской микрогруппе и незримо не допускает нежелательных блокировок  
вновь пришедших учащихся  друг с другом на стереотипных основани-
ях. 
При  наличии  в  структуре  личности  нового  воспитуемого  выражен-
ных аутических тенденций подготовка к его первому выходу на сцену 
может растянуться на несколько дней, в течение которых параллельно с 
индивидуальной  работой  психолога  с  “трудным”  ребёнком  эффектив-
ную  помощь  “новенькому”  оказывает  участие  в  коллективном  пении 
походных и авторских песен под гитару. Как известно в музыкопсихо-
терапии, в условиях совместного пения легче всего понять, что “люди, 
с  которыми  поёт  клиент,  не  угрожают  ему” (W.B.Lathom, 1968) 
[297,с.66].  Наоборот,  в  случаях  сильной  захваченности  новых  воспи-
танников  театром,  способствующей  принятию  ими  и  новой  системы 
отношений, возможен и полезен ввод только что пришедшего исполни-
теля с первых же репетиций в довольно сложные роли. Общая же стра-
тегия  ввода  новых  воспитуемых  в  театральную  деятельность  такова: 
пользуясь эмоциональной волной, созданной на моделепредъявляющих 
репетициях  и  показах  (в  случае  отсутствия  сплочённого  детско-
подростково-юношеского содружества эту функцию берут на себя сами 
педагоги-психологи  и  молодые  психологивоспитатели), “новенькие” 
максимально быстро выходят на сцену в массовых действиях, снимаю-
щих щепетильный для некоторых феномен “глаз со стороны”, и попа-
дают  в  атмосферу  доброжелательных  отношений  и  насыщенных  парт-
нёрских  контактов,  вовлекающих  их  в  игровое  поле  разыгрываемого 
 
105

сюжета. Такими массовыми сценами, удобными для первичного ввода 
“новеньких”, помимо “Синей Птицы”, в нашей практике неоднократно 
использовались  сцены  придворных  из  “Любви  к  трём  апельсинам” 
М.Светлова.  Очень  естественно  вводятся  вновь  приходящие  ребята  в 
массовые  сцены  “школьных”  спектаклей  “Серёжа  Стрельцов” 
В.Любимовой, “Её будущее” Л.Гераскиной и др. 
Первичный  навык  аффилиационных  отношений,  обретённых  в  ус-
ловиях первых двух этапов адаптирующей артпсихокоррекции, перено-
сится нами прежде всего на преодоление бытовых и физических труд-
ностей,  значительно  более  преодолимых  для  дезадаптированных  и  де-
виантных  подростков  на  ранних  этапах  отношенческой  переориента-
ции,  нежели  даже  небольшие  препятствия  в  труде  и  учёбе.  Возмож-
ность  нарочитого  усложнения  бытовых  и  физических  трудностей,  но 
при  этом  со  значимым  для  подростка  романтическим  их  восприятием 
предоставляют  организуемые  в  летнее  время  многодневные  походы-
путешествия,  адаптационно-психокоррекционные  принципы  организа-
ции  которых  излагают  в  своих  работах  Е.А.Гаркин  с  соавторами 
[56;57;58;59].  Параллельно  с  обучением  новых  ребят  постановке  пала-
ток,  разведению  костра,  подготовке  еды,  организации  многообразной 
лагерно-походной  жизни  не  теряет  своего  значения  театральное  моде-
лепредъявление  со  стороны  педагогов-психологов,  молодых  психоло-
гов-воспитателей  и  положительных  лидеров  детско-молодёжного  со-
дружества путём спонтанно организуемых гастролей на материале по-
ставленных в прошлом учебном году, а также ставящихся непосредст-
венно  во  время  похода  ряда  других  спектаклей.  На  “походном”  этапе 
театрального  моделепредъявления  психокоррекционно-адаптирующий 
момент  переносится  с  внутренних  интерперсональных  отношений 
(первичные  отношенчески-поведенческие  установки  к  этому  моменту 
уже  вполне  осознаны)  на  модель  целенаправленной борьбы за облаго-
раживающее воздействие “нашего театра” на эмоции зрительного зала 
(на  фермах,  в  сельских  клубах,  в  лагерях  отдыха).  То  есть  на  третьем 
этапе  театральной  психокоррекции  вступает  в  силу  важнейший  прин-
цип построения собственно коллективных взаимоотношений: “Подлин-
 
106

ный коллективизм предполагает сформированность общественной ори-
ентации деятельности, творческое отношение к общему делу. Поэтому 
коллективизм  нельзя  воспитать  на  ориентации  только  к  делам  своего 
коллектива” (Д.И.Фельдштейн, 1982) [256,с.128].  Происходит  вынос 
цели  за  пределы  театрального  детско-подростково-молодёжного  кол-
лектива школы-интерната. 
Зрительные залы в современную эпоху часто бывают психологиче-
ски очень сложны, и подчас исполнителям предстоит серьёзная борьба 
с  негативизмом,  оценочностью  и  даже  пошлостью,  при  групповом 
взаимодействии  усиливаемых  по  закономерностям  “толпы”,  нивели-
рующих  отдельную  личность.  Победно  преодолеть данные социально-
психологические  тенденции  можно  только  на  основе  высокого  уровня 
сплочённости  школьного  коллектива,  ценностно-ориентировочного  и 
партнёрского  единства,  антиподно  утверждающего  расцвет  каждой 
личности  в  социальной  общности  высокого  уровня  развития.  То  есть 
благодаря театральной артпсихокоррекции “выезд на природу” рефлек-
сируется не как отдохновение от общественно полезных дел, но прежде 
всего  как  смена  деятельности,  дающая  отдых  в  активном  творчестве, 
направленном на бескорыстное принесение радости и реальной пользы 
окружающим (ближним и, главное, дальним) людям. На этой благород-
ной  основе  эмоциональная  сплочённость  нарождающегося  коллектива 
интерната  начинает  переходить  на  уровень  ценностный.  Причём  ста-
новление  ценностно-ориентационного  единства  не  исключает,  а  пред-
полагает  наличие  особенностей  оценочных  суждений,  порой  и  поляр-
ных позиций, могущих со временем завоевать и статус конвенциально-
сти.  Реализации  новых  ценностных  ориентаций  способствуют  и  сами 
условия  походной  жизни,  предоставляя  обилие  поводов  для  активиза-
ции  взаимной  заботы.  Рост  этого  отношенческого  уровня  становится 
центром 
психокоррекционно-адаптационной 
работы 
педагогов-
психологов и молодых психологов-воспитателей в процессе диадных и 
групповых интеракций.  
С другой стороны, именно в российских глубинках можно встретить 
большое  число  зрителей,  которые  могут  глубоко  и  с  благодарностью 
 
107

оценить  красоту  и  нравственную  глубину  выбранных  нами  пьес  и, 
главное, отношений к своему делу и друг к другу взрослых и юных ис-
полнителей.  Для  большого  числа  отчаявшихся  в  жизни  (особенно 
старшего поколения, тем более педагогической ориентации) людей зре-
лище  коллективной  интеракции  является  сегодня  радостным  потрясе-
нием, а иной раз и горько не состоявшейся перспективной эспектацией. 
Благодарные  реакции  таких  людей  обычно  реализуются  в  многочис-
ленных  контактах,  позволяющих  воспитанникам  отрефлексировать  и 
осознать,  как  значимы  для  людей  эмоционально-нравственные  катего-
рии, неверие в которые является одной из ведущих характеристик деза-
даптированности и девиантности. На этом этапе ещё преимущественно 
моделепредъявляющей  артпсихокоррекции  новые  воспитуемые  начи-
нают на основе референтной модели понимать, что серьёзное искусство 
— это не личное развлечение и “самовыражение”, а напряжённая, тре-
бующая отдачи всех душевных сил борьба за облагораживание челове-
ческих отношений по обе стороны рампы. А на этих основаниях можно 
творить  нужное  людям  искусство  не  только  в  условиях  хорошо  осна-
щённых  техникой  театров,  но  и  на  обыкновенной  полянке,  заботливо 
обставленной  рюкзаками  и  пеньками  в  качестве  репетиционной  деко-
рации. Даже дождь может стать не помехой, а очередной азартно пре-
одолеваемой  по  модели  референтных  старших  трудностью.  Как  неод-
нократно  говорил  К.С.Станиславский,  главная  фигура  в  театральном 
искусстве — это  сам  актёр,  он — “единственный  царь  и  владыка  сце-
ны” [228,с.72],  одухотворяющий  своими  искренними  переживаниями 
(коррелирующими,  по  нашим  убеждениям,  со  степенью  развитости 
высших  эмпатико-альтруистических  чувств)  и  бедную  бутафорию,  и 
самодельные декорации, и режиссёрские идеи. 
Не владея ещё театральными умениями, связанными, в наших пред-
ставлениях,  прежде  всего  с  устойчивостью  эмпатико-аффилиационной 
и ответственной системы отношений к жизни и людям, новые учащиеся 
школы  принимают  в  гастрольных  выступлениях  посильное  для  них 
участие:  в  активно  отрабатываемых  в  условиях  похода  массовых  сце-
нах, всё более содержащих значимые реплики; в устройстве требующих 
 
108

развития  креативности  сценических  эффектов;  в  организации  “поход-
ного”  занавеса,  состоящего  из  кусков  красочной  ткани,  поддерживае-
мой  вручную  (последнее  позволяет  придать  открытию  и  закрытию  за-
навеса  большую  эмоциональную  насыщенность,  являющуюся  предме-
том увлекательных и долгих репетиций). Обычно за время гастрольного 
похода-путешествия мы ставим и первый спектакль с активным вклю-
чением в него наших новых, стремящихся к сцене исполнителей. При-
чём уже сама модель гастрольных выступлений педагогов-психологов и 
учащихся прошлого учебного года даже на невербальном уровне задаёт 
работе  “новеньких”  высокие  критерии  требований,  позволяющие  ус-
тойчиво  поддерживать  уважение  к  театру  и  важнейшее  для  успеха  те-
атрального дела качество — скромность. Особенно психокоррекционно 
значимо это психологическое новообразование для прежде девиантного 
контингента ребят. 
Первый “самостоятельный” для входящих в новую систему отноше-
ний воспитанников спектакль выбирается нами по принципу насыщен-
ного  действия,  помогающего  на  первых  театральных  шагах  зажить  на 
сцене внутренним переживанием, в сочетании с глубоко нравственной 
оценкой  изображаемых  персонажей  и  обстоятельств.  Часто  в  роли 
“вводных” пьес нами выбираются пьесы-сказки В.Шульжика, Ж.Габбе, 
Е.Шварца или спектакли из жизненно близкой ребятам школьной жиз-
ни  (правда,  не  современной,  а  периода  отношенчески  более  здоровых 
60-70-х годов), например, В.Любимовой и Л.Гераскиной. В пьесах дан-
ных авторов в более менее привычной для ребят жизненной обстановке 
вскрывается красота и подлость поступков взрослых и детей. Опыт со-
циальной  перцепции,  подкрепляемый  режиссёрским  анализом  персо-
нажей и ситуаций референтными режиссёрами-психологами, в услови-
ях театральных репетиций и выступлений делает для новых ребят оче-
видным, что настоящее искусство (в отличие от современного “массо-
вого  искусства”,  культивирующего  примитивно-органические  и  соци-
ально-эгоцентрические потребности, насилие и цинизм) талантливо да-
ёт эмоционально-нравственную оценку людям и их поступкам [23;236]. 
И,  надо  сказать,  в  психологической  литературе  нечасто  приходится 
 
109

встречаться с мнением, признающим, что, “воспринимая и постигая ху-
дожественное  произведение,  мы  не  просто  усваиваем  его  содержание 
(подобно содержанию физики, биологии, математики), мы пропускаем 
это  содержание  через  своё  сердце,  свои  эмоции,  даём  чувственно-
конкретным образам, созданным художником, эстетическую оценку как 
прекрасного  или  безобразного,  возвышенного  или  низменного,  траги-
ческого или комического. Искусство формирует в нас саму способность 
давать подобные эстетические оценки, отличать подлинно прекрасное и 
возвышенное  от  всевозможных  эрзацев” (С.Э.Крапивенский, 1996) 
[117,с.215]. Эта центральная функция серьёзного искусства чаще оста-
ётся  в тени за перечислением других, очевидно более второстепенных 
функций:  так,  например,  по  Ю.Б.Бореву (1969), “искусство  есть  и  по-
знание мира, и определённый вид деятельности” [38,с.144]; “искусство 
— одна из общественных коммуникаций” [38,с.145]; в искусстве “бла-
годаря конкретно-чувственной природе художественное мышление от-
крывает новое в уже известных вещах” [38,с.146]. Но не связывать “но-
вое”,  привносимое  в  произведение  художником,  с  эмоционально-
нравственным  оцениванием  художественно  отражаемых  явлений — 
значит терять грани между настоящим искусством, возвышающим лю-
дей,  и  порой  массовыми  псевдохудожественными  суррогатами, “эсте-
тизирующими”  потребленчество,  агрессию,  неодухотворённый  секс  и 
т.д. Более того, чтобы получить право и возможность давать эту захва-
тывающую высоконравственную оценку своей игрой, надо самому об-
ладать благородной системой отношений к людям и миру и на этой ос-
нове иметь нравственные чувства “в наличии”.  
В  процессе  социализации  накопление  эмоционально-нравственного 
потенциала личности достигается исключительно в практике эмпатико-
альтруистической коммуникации, которую вряд ли полезно смешивать 
с так называемым “взаимным альтруизмом”, выделяемым в мотиваци-
онном аспекте некоторыми теоретиками на принципе “ты — мне, я — 
тебе” (Д. Майерс, 1997) [134,с.599]. Работая над ролью, каждый испол-
нитель  сам  видит,  что  в  передаче,  например,  необходимой  по  сцене 
ласки и тепла он ещё “захлёбывается”, явно не дотягивая до того уров-
 
110

ня, на который способны его “опытные” (прежде всего в отношениях) 
дублёры,  уже  научившиеся  быть  тёплыми  и  внимательными  к  окру-
жающим  их  сверстникам  и  старшим.  И  действительно,  очень  скоро,  в 
частности,  на  собственном  примере  ребята  убеждаются,  что  рост  их 
доброжелательства,  тепла  к  людям,  ответственности  за  них  прямо  от-
зывается  ростом  театральных  успехов,  равно  как  и,  наоборот,  скрупу-
лёзная работа над полезными для личностного роста ролями оттачивает 
их способности к эмоционально насыщенной аффилиационной комму-
никации в реальной жизни. 
Ребята часто задают вопрос: а как же быть с отрицательными персо-
нажами?  Что  же,  для  того,  чтобы  по-настоящему  сыграть  отрицатель-
ную  роль  надо  быть  изощрённым  подлецом?  Оказывается,  как  раз  на-
оборот (и ребята обычно это очень неплохо понимают): именно нравст-
венно  одухотворённый  человек  может  талантливо  сыграть  роль,  ска-
жем,  подлеца.  В  этом  случае  истинный  исполнитель  сумеет  не  только 
сценически  изобразить  его  (на  подобном  уровне,  действительно,  воз-
можна игра на типажах, когда, образно говоря, “подлец” смачно играет 
сам себя, что в принципе не является подлинным искусством), но и дать 
своей  игрой  ему  оценку,  выражающуюся  в  целенаправленном  (осоз-
нанном  или  неосознанном)  подчёркивании  специфических  для  данной 
аморальной личности нюансов, к которым сам исполнитель на нравст-
венных основаниях глубоко неравнодушен, всем сердцем отрицая нега-
тивные элементы системы отношений этого “героя”. Второе направле-
ние  творческого  театрального  поиска  заключается  в  находке  точных 
мизансцен, наглядно вскрывающих сущность сценического персонажа. 
Тем самым внутренняя оценка исполнителя, являясь основной побуди-
тельной силой к творчеству, становится ясной и зрителю. “Сценическая 
индивидуальность, — писал К.С.Станиславский, — это духовная инди-
видуальность прежде всего. Это угол зрения художника на творчество, 
это та художественная призма, через которую он смотрит на мир, лю-
дей  и  творчество” [226,с.422].  Настоящее  искусство  может  творить 
только нравственно одухотворённый человек, и если мы поднимаем во-
прос о создании таланта в искусстве, то речь прежде всего должна идти 
 
111

не о качествах, скажем, дикции или пластики (в театре), не о звукораз-
личительных  способностях  (в  музыке),  не  об  умении  дифференциро-
вать нюансы цвета и форм (изобразительные искусства), а о динамике 
личностных качеств, на нравственном уровне зажигающих человека и к 
творчеству, и к активной общественно полезной деятельности. Как го-
ворил А.Н.Леонтьев, подлинная эстетическая деятельность — это “дея-
тельность  по  очищению  эмоций,  по  очищению  чувств  и  страстей” 
[126,с.232-233].  С  аналогичной  точкой  зрения  можно  встретиться  и  у 
некоторых  современных  педагогов.  Так,  согласно  С.А.Белановскому, 
“искусство  должно  воспитывать  и  воспитывать  не  просто  музыкантов 
или певцов, а прежде всего — это не раз подчёркивал профессор Каба-
левский — человека, личность” [28,с.110].  
К сожалению, эта закономерность часто игнорируется даже профес-
сионалами в искусстве. Обычно они не ставят вопрос о динамике лич-
ностных качеств исполнителя и подменяют его идеей “самораскрытия” 
лишь имеющегося личностного потенциала, связанного со “стремлени-
ем  воздействовать  на  людей,  заражать  их  своим  видением  материала” 
(Н.В.Рождественская, 1980) [195,с.59]. Ведь и знаменитая система раз-
вития  актёрской  психотехники  К.С.Станиславского  преимущественно 
направлена на ту же цель — помочь профессиональному актёру средне-
го  дарования (“обыкновенному  актёру”)  раскрыть  свои  возможности 
(вне попытки их развития на основе личностного роста): “Не существу-
ет  ли  всё  же  каких-либо  средств,  каких-нибудь  приёмов,  которые  по-
могли бы нам сознательно и произвольно производить себя в то творче-
ское состояние, которое гениям даётся самой природой, без всяких уси-
лий с их стороны?” [227,с.212]. К.С.Станиславский искал пути решения 
поставленной  им  задачи  в  области  совершенствования  актёрской  пси-
хотехники,  не  видя  в  рамках  своей  системы  главного — достижения 
положительной  динамики  отношений  актёра не только к своей роли и 
искусству,  но  к  людям  и  миру  в  целом,  что  порождает  в  любом  виде 
творчества смысл. Хотя при этом надо отметить, что, разрабатывая во-
просы  творческой  этики  и  дисциплины,  то  есть  на  периферии  своей 
системы,  К.С.Станиславский  вплотную  касается  вопросов,  например, 
 
112

сплочения творческого коллектива и общественного смысла художест-
венного  творчества,  решение  которых,  с  нашей  точки  зрения,  снимает 
необходимость  применения  изощрённой  актёрской  психотехники.  В 
указанном контексте обращает на себя внимание и постановка вопроса 
о природе творчества актёра Л.С.Выготским, критикующим подход, ко-
гда, “забывая,  что  деятельность  актёра  есть  своеобразное  творчество 
психофизиологических состояний, и не анализируя эти специфические 
состояния  во  всём  многообразии  их  психологической  природы”, “ис-
следователи-психотехники растворяют проблему актёрского творчества 
в общей и притом банальной тестовой психологии, оставляя без внима-
ния актёра и всё своеобразие его психологии” [51,с.321]. “Нельзя отры-
вать характер сценического переживания актёра, взятый с формальной 
стороны, — пишет  Л.С.Выготский,  с  нашей  точки  зрения,  о  функции 
эмоционально-нравственного  оценивания  явлений  жизни  в  подлинном 
искусстве, — от того конкретного содержания, которое составляется из 
содержания сценического образа, отношения, интереса (курсив наш — 
К.Ч.) к этому образу, из социально-психологического значения, из той 
функции, которую выполняет в данном случае актёрское переживание” 
[51,с.325].  И  хотя  вопрос  об  источнике  театрального  таланта,  кореня-
щегося не столько в природных данных (в противоположность мнению 
К.С.Станиславского мы осознанно подчёркиваем ребятам, что гениями 
не  рождаются),  сколько  в  уровне  сформированных  эмпатико-
альтруистических личностных качеств человека, в обыденном сознании 
удобно  остаётся  в  тени,  его  неплохо  начинают  понимать  подростки  и 
даже  дети,  научаясь  связывать  свои  театральные  успехи  с  развитием 
своих интерперсональных отношений. И уже вместе с воспитанниками 
мы подвергаем сомнению утверждение К.Г.Юнга, что “творческий акт, 
истоки  которого  находятся  глубоко  в  бессознательном,  всегда  будет 
недоступен нашему пониманию” [274,с.30-54]. Идя дальше, дети, под-
ростки  и  юноши  (бывшие  “трудные”)  понимают  также,  что  от  собст-
венной системы отношений к людям и делу зависит уровень достиже-
ний  в  любом  виде  деятельности,  которая  у  полноценно  развитого  в 
нравственном плане человека всегда будет приобретать творческий ха-
 
113

рактер.  Каждый  человек  (без  органических  повреждений  нервной  сис-
темы) волен сделать себя и золотых рук мастером, и незаурядным ин-
теллектуалом, и тонким художником, правильно формируя свою систе-
му  отношений  к  миру  и  людям,  мужественно  преодолевая  обыденные 
социальные  (преимущественно  потребленческо-карьеристские  и  агрес-
сивные)  предрассудки.  Собственно  это  и  есть,  по  нашему  мнению, 
стратегическая  линия  адаптирующей  психокоррекции,  дающая  “труд-
ным”  учащимся  перспективные  установки  личностного  роста  и  нау-
чающая  их  высоконравственному  самовоспитанию  как  пути  достиже-
ния наиболее высокого уровня адаптации к жизни — творческой сози-
дательности.  
Таким образом, большая часть новеньких ребят, получив на ранних 
этапах  ещё  преимущественно  моделепредъявляющей  театральной  арт-
психокоррекции притягательный образ перспектив своего позитивного 
личностного  роста,  имеют  также  возможность  на  модели  гастрольных 
выступлений  глубоко  осмыслить  психологически  здоровую  позицию 
человека  в  реальных  трудностях  жизни,  связанную  с  отданностью  че-
ловека  людям  и  творческому  общественно  полезному  делу. “Мы  не 
смотрим на художника как на индивидуальность в себе, но видим в нём 
дар всему обществу, помогающий личностному росту каждого”, — эта 
позиция, образно высказанная J.Sani (1983) [307,с.2], является перспек-
тивной целью осознания ребятами задач своего театрального творчест-
ва.  Дальнейшее  направление  психокоррекционно-адаптационной  дея-
тельности направлено на практическое развитие, укрепление и перенос 
обретённых  перспективных  установок  в  практику  любого  вида  дея-
тельности,  где  полем  их  реализации  вслед  за  художественной  и  быто-
вой деятельностью становятся поочерёдно сначала общественно полез-
ный  совместный  труд,  а  затем  и  учёба — самая  конфликтная  область 
для большинства “трудных” ребят, выходящих из состояния дезадапти-
рованности и девиантности. 
На  следующем,  исследуемом  Л.И.Панковой [168;170;171], этапе 
становления  учебно-трудового  психокоррекционного  коллектива  в  на-
пряжённой сельскохозяйственной деятельности, — когда накопленный 
 
114

в театральной артпсихокоррекции навык доброжелательных и деятель-
ностных отношений переносится в область трудовой адаптации с изме-
нением  организационной  структуры  по  принципу  разновозрастных 
бригад (первичных коллективов) и развитием вкуса к достижению вы-
соких производственных результатов на основе использования творче-
ских коллективных методов работы [167;169;251], с выделением рефе-
рентных  для  ребят  положительных  лидеров  и  становлением  первых 
элементов  самоуправления,  в  динамике  исследуемых  А.С.Печениной 
[169;179;178;180;182], — стратегия  театральной  артпсихокоррекции 
меняется  в  направлении  широкого  ввода  “новеньких”  во  всё  услож-
няющиеся  роли  уже  накопленного  репертуара  и  в  постановке  новых 
массовых спектаклей. В активном дублёрстве исполнителями “первых”, 
“вторых”  и  прочих  ролей  равноправным  становится  весь  коллектив 
школы-интерната.  Независимо  от  величины  роли  каждая  из  них  рас-
сматривается как важная составная часть общего дела: как исполнение 
“большой”  роли,  так  и  исполнение  “маленькой”  одинаково  требуют  и 
труда, и вдумчивого поиска, и знания всего спектакля в целом. Послед-
нее  поддерживается  азартной  системой  закреплённого  и  спонтанного 
дублёрства,  когда  исполнителем  любой  роли  может  оказаться  любой 
член театрального коллектива. 
В условиях развивающихся бригадных взаимоотношений репетиции 
наглядно показывают, насколько эмоциональнее и глубже на сцене иг-
рают  те  ребята,  которые  и  на  сельскохозяйственном  поле  отличаются 
большей  активностью  и  организаторско-коммуникативными  качества-
ми. Тем самым театр в приоритетной для ребят увлекательной деятель-
ности  усиливает  авторитет,  а  следовательно  и  референтность  положи-
тельных  лидеров,  с  одной  стороны,  помогая  им  в  тонкостях  сцениче-
ской игры преодолеть тенденции к авторитарному и попустительскому 
стилю  лидерства — с  другой.  То  есть  условия  насыщенных  труда  и 
артпсихокоррекции  снимают  возможность  стихийного  возникновения 
негативных  закономерностей  групповой  дифференциации,  свойствен-
ных  недеятельностным  и  тем  более  низкого  культурного  уровня  груп-
пам,  когда  “общение  детей  в  таких  группах  складывается  иной  раз 
 
115

очень неблагоприятно. Иногда в них возникают установки и нормы по-
ведения, не соответствующие тем нравственным нормам, которые нуж-
но  воспитывать  у  детей:  подлинное  товарищество  подменяется  круго-
вой порукой, вместо равноправной активной позиции каждого в группе 
иной  раз  складывается  жестокая  иерархия,  подавление  отдельных  ре-
бят,  подчинение  физически  сильному  и  волевому  вожаку  и  т.д.” 
(Т.Е.Конникова, 1974) [110,с.33].  Обращают  на  себя  внимание  приво-
димые  Р.С.Немовым (1984) эксперименты  о  зависимости  эффективно-
сти деятельности коллектива от сложившихся в нём отношений, прямо 
показывающие на уровень развития отношений как на стержневой эле-
мент  полноценного  коллектива: “1. В  высокоразвитых  коллективах 
связь  между  интенсивностью  общения  участников  и  успешностью  их 
совместной работы будет положительной; 2. В среднеразвитых коллек-
тивах значимая зависимость между интенсивностью общения и группо-
вой  эффективностью  будет  отсутствовать; 3. В  слаборазвитых  коллек-
тивах  эта  взаимосвязь  будет  отрицательной” [156,с.113].  В  активно 
сплачивающемся коллективе деятельность положительных лидеров об-
ращена  на  взаимоподдержку  и  взаимоответственность,  то  есть  на  соз-
дание  равноправного  “полного”,  соответствующего  развитому  коллек-
тиву  типа  взаимоотношений,  всё  более  востребованного  членами  пер-
вичного коллектива. Собственно на этой полезной для всех тенденции 
и зиждется их авторитет. 
Театральная  артпсихокоррекция  незримо  задаёт  высокие  критерии 
во  взаимоотношениях  людей,  которые  никем  не  подвергаются  сомне-
нию. В этом плане театральная артпсихокоррекция порой превосходит 
вербальное  воздействие  не  только  воспитанников-лидеров  и  молодых 
воспитателей,  но  и  педагогов-психологов,  ибо  на  ранних  этапах  пози-
тивного личностного перерождения человек склонен оправдывать свои 
недостатки поиском их у других людей, в частности у психокорректора. 
Артпсихокоррекция эффективно обходит эту аномальную тенденцию к 
социально-психологическому реваншу, и, более того, снятие критикан-
ства,  очевидно  неадекватного  применительно  к  эмоционально-
нравственным оценкам, заложенным в “стоящем” произведении искус-
 
116

ства, в некоторых аспектах распространяется и на самого психокоррек-
тора — активного участника многих спектаклей. Раз педагог-психолог, 
молодой психолог-воспитатель, сверстник-лидер способен на сцене та-
лантливо  играть,  то  и  его  причастность  к  конвенциальным  нормам 
сплочённого  коллектива  в  значительно  меньшей  степени  подвергается 
сомнению. Рост доверительности в первичных коллективах, а следом и 
в  микроклимате  всей  школы-интерната  значительно  усиливает  эффект 
индивидуальной  психокоррекционной  работы.  Как  подчёркивают 
А.А.Бодалёв, В.Н.Панферов и А.Н.Сухов (1995), в ходе доверительного 
общения  “происходит  сообщение  особо  значимой  информации” 
[34,с.119]. Конечно, право на вербальную психокоррекцию должно по-
стоянно заслуживаться и в устойчивой эмпато-аффилиационной систе-
ме  отношений  (предполагающей  взаимотребовательность  и  взаимоот-
ветственность),  и  в  театральном  творчестве,  и  во  всех  делах,  находя-
щихся  в  условиях  школы-интерната  постоянно  на  виду.  Понимание 
этого обстоятельства является серьёзным основанием к укреплению ус-
тановок на отношенческую переориентацию и, следовательно, к укреп-
лению  и  самого  психокоррекционно-адаптационного  процесса.  Трёх-
четырёхмесячный  опыт  формирования  новых  положительных  лидеров 
(отрицательное  лидерство  в  условиях  общего  стремления  к  решению 
увлекательных  “сверхзадач”  коллективом  устойчиво  не  принимается) 
наглядно показывает, что неформальное лидерство в условиях сплачи-
вающегося  коллектива  коррелирует  со  степенью  взятой  ответственно-
сти за свои поступки и отношения. 
В  период  становления  разновозрастных  бригад  в  театральной  арт-
психокоррекции  на  смену  ориентирующему  моделепредъявлению  как 
ведущему методу психокоррекционной работы ранних этапов приходит 
метод  коррекции  личного  коммуникативно-деятельностного  опыта  на 
основе  обратной  связи  со  стороны  коллективного  мнения,  характери-
зующегося ростом ценностно-ориентационного единства. Вовлечённые 
в  театральную  деятельность  воспитанники,  входя  в  разнообразные  ро-
ли, попадают в полезные для личностного развития и незримо регули-
руемые  режиссёрами-психологами  ситуации  успехов,  неудач,  комму-
 
117

никативных  и  деятельностных  трудностей,  с  одной  стороны,  высвечи-
вающих  прорывающиеся  аномалийные  отношенческие  стереотипы,  с 
другой — вынуждающих  даже  вне  вербальных  проговоров  подавлять 
их под воздействием коллективного мнения стремящихся к яркому те-
атральному  результату  ребят.  Отношенческие  аномалии,  являясь  пре-
пятствием  к  достижению  указанной  цели,  естественно,  критикуются 
(осознанно,  неосознанно,  вербально,  невербально,  путём  эмоциональ-
ного неприятия или, наоборот, психологического поощрения) всем ак-
тивно  действенным  коллективом.  Педагоги-психологи  на  этом  фоне 
оказывают  эффективную  психологическую  помощь  путём  индивиду-
ального консультирования нуждающихся в этом ребят с определением 
ближайших и более отдалённых перспектив личностного роста. То есть 
в условиях артпсихокоррекции прекрасно работает “принцип заинтере-
сованности в психологических последствиях конфликта” как “возмож-
ное использование его для нравственного развития личности, извлече-
ние  позитивного  опыта  для  каждого  из  его  участников” 
(Д.И.Фельдштейн, 1995) [255,с.332]. 
На  относительно  ранних  этапах  театральной  артпсихокоррекции 
(фактически  вся  первая  половина  учебного  года)  очень  эффективно 
применение  принципа  “ведущий”-”ведомый”,  когда  “опытному” (не 
столько в театре, сколько в отношениях) учащемуся поручается “ведо-
мый” (чаще  в  пределах  одной  бригады),  которого  он  “ведёт”  своим 
примером, а на этой основе порой и требованием, действенным только 
в  том  случае,  если  оно  на  практике  соблюдается  самим  “ведущим”. 
Кроме того, роль “ведущего” с отроческих лет развивает важное лидер-
ское  качество — психологическую  наблюдательность.  То  есть  воспи-
тывающий эффект данной системы очевиден на обоих полюсах диады. 
Нам  представляется  очень  перспективной  мысль  о  том,  что  “успех  в 
решении  задач  социализации  учащихся  возможен  лишь  при  условии 
сформированности их педагогической культуры как личностного каче-
ства” (М.В.Марицкий, 1996) [138,с.9].  На  реализацию  этой  задачи  на-
правлено  и  создание  разновозрастных  бригад,  где  ответственность 
старшего (не по возрасту, а по общепризнанному уровню отношений) и 
 
118

в быту, и в совместном труде требует сочетания требования с личным 
примером  его  убеждённой  реализации. “Хочешь  воспитывать — будь 
сам воспитанным, — писал о центральном позитивно воспитывающем 
феномене, равно относящемся и к взрослым, и к детям, К.Г.Юнг. — ...Я 
не могу исправить в ребёнке те ошибки, которые я сам всё ещё допус-
каю.  Дети,  конечно,  не  столь  глупы,  как  мы  полагаем.  Они  слишком 
хорошо замечают, что настоящее, а что поддельное. Сказка о голом ко-
роле заключает в себе бессмертную истину” [273,с.189].  
Своим  утверждением  моделепредъявляющего  принципа  в  воспита-
нии К.Г.Юнг значительно превосходит взгляды на педагогику как пси-
хоаналитические, утверждающие примат подавления инстинктивного в 
человеке, так и феноменологически-гуманистические, направленные не 
на развитие личности, а только на создание условий для актуализации 
“врождённого” личностного потенциала. Особенно ярко эта ограничен-
ность проявляется во взглядах К.Роджерса, который из всех представи-
телей  гуманистической  психологии  “был  единственным,  кто  создал 
свою собственную концепцию обучения” (Е.И.Исенина) [92,с.31]. При-
нимая учащегося “таким, каков он есть” [194,с.348] и проводя учебно-
воспитательный процесс “ненавязчиво, чтобы дать возможность учени-
кам обратиться к нему (учителю — К.Ч.), если у них появится интерес” 
[194,с.349],  К.Г.Роджерс  уходит  от  проблемы  формирования  этого 
(“врождённого”)  интереса,  источником  которого  являются,  согласно 
отечественной  культурно-исторической  концепции,  реальные  отноше-
ния в семье и обществе с доминирующей ролью в социогенезе ребёнка 
референтного  воспитателя.  Как  подчёркивает  А.Г.Асмолов,  сегодня 
“при разноречивости трактовок процесса социализации пониманию ме-
ханизма социализации как перехода от интерпсихического к интрапси-
хическому,  предложенному  Л.С.Выготским,  нет  содержательных  аль-
тернатив” [9,с.81].  Становление  и  развитие  этого  перспективного 
взгляда  можно  проследить  у  ведущих  деятелей  мировой  педагогики: 
Я.А.Коменского [106], Дж.Локка [132], Ж.-Ж.Руссо [208], 
И.Г.Песталоцци [175], а  также  в  многочисленных  трудах 
К.Д.Ушинского,  Н.И.Пирогова,  П.Ф.Каптерева,  Л.Н.Толстого — непо-
 
119

средственных предшественников культурно-исторической концепции в 
психологии.  Особенно  образно  и  многократно  утверждал  мысль  о  не-
обходимости личного примера в воспитании Л.Н.Толстой: “Как смеш-
ны  требования  людей,  курящих,  пьющих,  объедающихся,  не  работаю-
щих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здо-
ровыми несмотря на их нездоровый образ жизни, — писал Л.Н.Толстой 
о феномене непонимания в обществе принципов воспитания, — так же 
смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь не-
нравственную,  можно  было  бы  дать  нравственное  воспитание  детям” 
[249,с.403]. Если взглянуть на путь развития отечественной педагогики 
и  психологии  текущего  столетия,  то  можно  чётко  увидеть  незыбле-
мость  основополагающего  постулата: “не  развёртывание  естественно 
заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опы-
та, — вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определя-
ет  социальную  природу  его  психики” (Ю.В.Гиппенрейтер, 1988) 
[61,с.213]. 
Эти “азы” нравственно здоровой педагогики (в условиях их практи-
ческой  реализации  на  уровне  всей  учебно-трудовой  общности  воспи-
танников школы-интерната) принимаются самими ребятами прекрасно, 
что и позволяет постепенно (по крайней мере ко второй половине учеб-
ного  года)  перейти  к  описываемому  А.С.Печениной  развёрнутому,  ре-
альному  самоуправлению  (с  решающей  ролью  в  организации  жизни 
детско-подростково-юношеского  содружества  совета  бригадиров)  как 
средству  воспитания  коммуникативных,  альтруистических  и  граждан-
ских качеств личности [179;180;182]. Обыденное представление о том, 
что коллективизм нивелирует, подавляет личность, с нашей точки зре-
ния, совершенно несостоятельно. Наоборот, весьма стандартна психика 
человека, замыкающегося преимущественно на себе. Только в условиях 
активной деятельности, несущей пользу и радость окружающим людям, 
человек  реализует  свой  и  врождённый,  и  сформированный  социогене-
зом  личностный  потенциал.  Практика  жизни  в  дружном  деятельном 
коллективе  подтверждает  эту  древнюю  педагогическую  истину  посто-
янно.  Ребята  получают  возможность  и  на  примере  окружающих  това-
 
120

рищей, и на своём личном опыте успехов, неудач, совместных преодо-
лений  трудностей  убедиться,  как  явственно  коррелирует  положитель-
ная  динамика  личностных  (особенно  гуманистических,  альтруистиче-
ских, коллективистских) отношений с уровнем достижений в любом, в 
частности театральном, типе деятельности, давая человеку высшее сча-
стье — бескорыстное счастье жизни для людей в глубинном единстве и 
взаимопонимании с этими людьми. 
Таким образом, театральная артпсихокоррекция в период становле-
ния  разновозрастных  бригад,  помогая  неуклонно  поддерживать  аффи-
лиацию  отношений  в  детско-подростково-юношеском  содружестве, 
способствует выдвижению и укреплению положительных лидеров (че-
рез рост их авторитета); обеспечивает перенос принципа значимых для 
девиантных  и  дезадаптированных  детей  увлекательных  “сверхзадач”  с 
театральной  деятельности  на  область  творческого  сельскохозяйствен-
ного труда и начало кропотливой психокоррекционной работы по адап-
тации  ребят  к  дозированно  нарастающим  деятельностным  и  коммуни-
кативным  трудностям.  Значимым  результатом  этого  этапа  является 
рост принятия “трудными” учащимися ответственности за свои поступ-
ки и отношения, за общее дело, за других ребят, помощь которым на-
чинается  с  модели  собственного  позитивного  духовного  развития,  всё 
более осознанного самовоспитания. Обретение установки на необходи-
мость самовоспитания с юного возраста сегодня, может быть, наиболее 
актуально,  поскольку, “к  сожалению,  в  современном  мире  человеку 
стало чуждо понятие совершенствования. Утрачено и понимание того, 
что саморазвитие, рост собственной личности — это помощь не только 
себе, но и окружающим (“спаси себя и вокруг тебя спасутся тысячи”)” 
(В.А.Ананьев) [4,с.54]. 
Следующий этап сплочения и духовного роста детско-молодёжного 
коллектива  связан  с  вхождением  ребят  в  самую  конфликтную  для  их 
ещё в значительной степени аномальной психики деятельность — учё-
бу, к началу которой, однако, в результате трёх-четырёхмесячного пси-
холого-педагогического труда “трудные” учащиеся имеют уже доволь-
но  высокую  степень  сплочённости  первичных  и  основного  коллекти-
 
121

вов, разнообразный опыт преодоления физических и коммуникативных 
трудностей и сформированную (для личностно наиболее слабых ребят 
по  крайней  мере  на  уровне  конвенциальных  норм)  мотивацию  к  дея-
тельностному  успеху  в  театре,  быту  и  сельскохозяйственном  труде  с 
устойчивым удерживанием аффилиации отношений. Этот опыт служит 
отправной  моделью  для  аналогичной  организации  учебного  процесса 
путём  предметных  погружений,  приоритетной  в  глазах  учащихся  лек-
ционно-семинарской формы обучения и бригадных сдач тем, стимули-
рующих  взаимопомощь  и  взаимоответственность  (М.В.Базиков, 
Н.С.Карапетова, 
Н.Н.Сиресина, 
Е.В.Славина, 
В.Д.Столбун, 
В.В.Стрельцов, К.О.Чедия) [17]. Первым этапом обучения является ос-
воение  самого  процесса  эффективного  совместного  обучения  на  мате-
риале,  в  нашей  практике,  либо  русского  языка  (В.Д.Столбун, 
Н.Ю.Харитонова,  К.О.Чедия,  Н.С.Щипкина) [233], либо  математики 
(М.В.Базиков) [18]. 
Первой важнейшей функцией театральной артпсихокоррекции в пе-
риод  начала  адаптации  контингента  выходящих  из  дезадаптированно-
сти и девиантности детей к учебному процессу является стойкое удер-
живание аффилиационного климата в коллективе и снятия волн стерео-
типных реакций агрессии (от тенденций к аутизму до проявлений пре-
тенциозности и грубости), активизирующихся при столкновении с оче-
редной (тем более такой значимой, как учёба) трудностью. Напряжён-
ные  учебные  занятия  сочетаются  с  систематическими  репетициями 
массовых  спектаклей,  направленных  на  трансляцию  светлых,  оптими-
стических  эмоций  положительных  лидеров  коллектива  воспитанников 
ребятам,  испытывающим  перед  учёбой  боязнь,  сомнения,  растерян-
ность.  В  этой  ситуации  необходим  драматургический  материал,  сочно 
поднимающий проблемы дружбы и мужества в отстаивании благород-
ных  жизненных  позиций.  Такую  возможность  предоставляют,  напри-
мер, многочисленные сцены гвардейцев-гасконцев из спектакля по пье-
се Э.Ростана “Сирано де-Бержерак”, неоднократно исполняемого в на-
шей  практике  не  только  взрослым  составом,  но  также  подростками  и 
юношами, обычно куда сильнее, чем многие взрослые зажигающимися 
 
122

горячим  единством  друзей,  мужественно  отстаивающих  честь  своего 
отряда и страны, не боясь конфронтации даже с всесильными мира се-
го.  
Вопреки распространённому мнению о том, что детям и подросткам 
не  дано  глубоко  понимать  высокие  нравственно-гражданские  катего-
рии,  мы  постоянно  являемся  свидетелями  обратного:  ещё  не  обреме-
нённые  разного  рода  компромиссами,  характерными  для  жизненного 
опыта взрослых (тем более находящихся на уровне приспособительной, 
или ниже, адаптации), ребёнок, подросток или юноша значительно бы-
стрее, глубже и чище воспринимают высокие нравственные категории, 
отвечающие  сензитивному  запросу  на  создание  благородной  системы 
идеалов. “Вообще,  как  это  ни парадоксально, — писал об опыте взаи-
модействия  ТЮЗа  и  молодёжи  З.Я.Карагодский (1984), — но  лучшие 
героические произведения, созданные для взрослых, оказываются луч-
шими  и  для  ребят” [97,с.21].  Как  подчёркивал  и  В.Н.Мясищев, “опыт 
позволяет  убедиться  в  том,  что  дружба,  горячая  и  самоотверженная, 
возможна не только у взрослых, но и у детей, она является фактором и 
следствием  их  совместной  деятельности,  включая  игры,  а  серьёзная 
общественно-производственная деятельность и общие усилия взрослых 
являются тем более основой крепкой и глубокой дружбы, которая про-
порциональна сумме усилий, затрачиваемых на выполнение общего де-
ла. Такая дружба представляет величайшую социальную ценность, ко-
торую  нужно  не  только  заботливо  и  осторожно  воспитывать,  но  и  бе-
режно охранять” [148,с.18]. Для психики созидателя бескомпромиссные 
подростково-юношеские идеалы (например, по Э.Эриксону, “подросток 
— это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на прак-
тике не труднее, чем вообразить его в теории” [272,с.16]) на всю жизнь 
остаются “энергетическим источником” жизнедеятельности, в норме не 
угасая,  а  лишь  адаптируясь  к  реальным  возможностям  продвижения  к 
их  полюсу.  Как  отмечают  Б.В.Зейгарник  и  Б.С.Братусь (1980), “нор-
мальная зрелая личность — это не личность, лишённая противоречий и 
трудностей,  а  личность,  способная принимать, осознавать и оценивать 
эти противоречия, способная продуктивно разрешать их в соответствии 
 
123

со  своими  наиболее  общими  целями  и  нравственными  идеалами,  что 
ведёт ко всё новым и новым стадиям, ступеням развития” [86,с.150]. В 
оценке  Г.М.Андреевой (1997), “в  школе  впервые  по-настоящему  рас-
крываются  две  главные  задачи  социализации:  приобщение  к  социаль-
ному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот преум-
ножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это вос-
произведение” [5,с.195]. То есть как результат коррекции субъект дол-
жен  пониматься  “не  как  идеал  достигнутого,  а  как  активный  творец, 
постоянно  движущийся  к  идеалу” [248,с.59].  Сензитивный  же  период 
становления нравственных идеалов — рубеж отрочества и юности, ко-
гда  необходимость  переживания  произведений  искусства  выступает 
наиболее  остро.  Своевременная  адаптирующая  артпсихокоррекция  (в 
единстве  с  развитием  волевых  и  интеллектуальных  качеств) — это 
шанс не оказаться в плену психологии иждивенчества, потребительства 
или, что, быть может, ещё опаснее, вынужденной в наши дни психоло-
гии  предпринимательства,  часть  носителей  которой  вне  нравственных 
устремлений  “дождались,  что  называется,  своего  часа  и  уже  не  могут 
заниматься  ничем  иным”,  а  “вторая  группа  классифицируется  как 
“предприниматели  поневоле”.  Её  составляют  потерявшие  в  силу  раз-
ных причин стабильную почву под ногами. Жёсткими обстоятельства-
ми жизни они втянуты в водоворот предпринимательской деятельности 
и  плывут  в  общей  пене,  пока  ещё  не  позволяющей  судить-рядить  их 
дальнейшую  судьбу.  Кто-то  из  них,  используя  универсальные  адапта-
ционные качества, вероятно приживётся на новом поприще, кто-то бу-
дет уже по-настоящему судим за то, что уже успел волей или неволей 
нарушить  закон.  Остальные,  осознав  свою  неспособность  и  непрофес-
сионализм,  потянутся  к  новым,  более  доступным  профессиям,  а  неко-
торые просто-напросто окажутся в очереди за пособием по безработи-
це.  Словом,  жестокая  жизнь  всё  расставит  по  местам” (В.В.Новиков, 
1995) [162,с.224]. Устойчивая нравственная жизненная мотивация вку-
пе с незаурядным интеллектуально-волевым развитием, не обещая бла-
гополучной жизни, мощно препятствует принятию обыденной жизнен-
ной ориентации и открывает возможность оказания уверенного сопро-
 
124

тивления  подчас  жёсткой  социально-общественной  детерминации  на 
созидательных основаниях, дарующих человеку не столь ценимое ныне 
благополучие, а настоящее, хотя скорее всего и трудное счастье. 
В  артпсихокоррекционной  работе  со  средними  и  старшими  класса-
ми существенно учитывать, что “любимый герой подростка — человек 
активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьёзные, почти не-
преодолимые  препятствия  и  выходящий  из  них  победителем” 
(Т.В.Драгурнова, 1976) [74,с.49]). Сцена испытания мужества Кристиа-
на;  эпизоды  преодоления  тягот  и  боёв  в  нелепой  франко-испанской 
войне;  остроумный  отпор  куражу  графа  де  Гиша;  радостная  встреча  с 
Роксаной,  преодолевшей  испанские  кардоны  ради  встречи с любимым 
и  доставившей  вместе  с  кухмистером  Рагно  провизию  для  терпящих 
голод  бойцов, — прочно  погружают  ребят  в  переживание  эмоций 
дружбы,  жажды  победного  преодоления  трудностей,  резко  поднимая 
тонус учебных занятий и стимулируя ребят к активной взаимопомощи в 
учёбе. Поистине “именно творчество — лучший двигатель подлинного 
обучения,  а  обучение,  правильно  обращённое  и  организованное, — 
лучший помощник для продуктивного творчества” (А.П.Ершова, 1989) 
[79,с.10]. С нашей точки зрения, глубоко перспективен подход, соглас-
но которому “одним из основных условий формирования положитель-
ного отношения подростков к учению является оптимальная организа-
ция  взаимодействия  учебной  деятельности  с  разными  видами  коллек-
тивной общественно полезной деятельности, что соответствует возрас-
тным  потребностям  подростков” (И.М.Вененикана,  В.Н.Лозоцева, 
1990) [45,с.125]. 
Репетиции “гвардейских сцен” неоднократно заканчивались тем, что 
режиссёры-психологи  под  натиском  желающих  играть  боевые  роли 
гасконцев  девчат  организовывали  “парадоксальный”  вариант  исполне-
ния этих сцен, где юные исполнительницы очевидно не уступали маль-
чикам по уровню боевитости и единства. Более того, успех “девчачьего 
исполнения” подстегивал мальчиков усилить яркость исполнения гвар-
дейских  сцен,  и  возникал  даже  полезный  для  роста  эмоциональных 
возможностей ребят “конкурс” на приоритетность мужского, женского, 
 
125

а иногда и смешанного исполнения по сути дела мужских ролей гвар-
дейцев-гасконцев. Такие ситуации значительно активизировали у маль-
чиков половую идентификацию и усиливали их тенденции проявления 
маскулиных  качеств,  коррелирующих  с  увеличением  объёма  ответст-
венности и степени упорства в бригадных учебных занятиях. Свою по-
зитивную роль играла, естественно, и романтическая атрибутика спек-
такля: шпаги, плащи, широкополые шляпы с перьями, которые с фанта-
зией  были  приготовлены  ребятами  из  подручных  средств.  Популяр-
ность и явный психокоррекционный эффект “гасконских сцен” привели 
ещё и к тому, что ребятами было решено поставить сцену боя у Нель-
ской  башни,  когда  Сирано,  спасая  от  наёмных  убийц  своего  друга 
Линьера, посмевшего в едких эпиграммах затронуть высокопоставлен-
ную персону, одерживает победу над “сотней” негодяев, а также сцену 
прорыва Сирано сквозь осаду испанцев, чтобы отправить Роксане оче-
редное письмо. Эти события в пьесе Э.Ростана происходят как бы меж-
ду актами, но яркая образность их восприятия ребятами-исполнителями 
и их сензитивная значимость в условиях преодоления воспитанниками 
школы учебных трудностей привела к решению воссоздать их эти вол-
нующие  молодёжь  обстоятельства  в  жанре  музыкальных  остро-
действенных пантомим. Кроме того, психокоррекционный эффект был 
подкреплён одной из форм “очень личностной и творческой формы ра-
боты” (M.Priestley, 1975) [305,с.15] — воздействием  на  личность  и 
группу музыкой. 
Эмоциональное поле замечательной пьесы Э.Ростана, активно и со-
обща переживаемое ребятами, и вне вербальной коррекции не позволя-
ет им вернуться к прежним социальным привычкам и аномальным от-
ношенческим стереотипам даже в условиях первых трудностей учёбы. 
С  собственно  познавательной  стороны  становлению  учебной  мотива-
ции способствуют необычная организация учебного процесса [17] с по-
становкой  увлекательных  дозированно  нарастающих  “сверхзадач”  и 
методическими  разработками,  обеспечивающими быстрый охват боль-
шого  материала  с  качественным  его  освоением.  Этот  результат  дости-
гается усилиями не только психологов-предметников, но и всем психо-
 
126

лого-педагогическим  составом  школы,  подключающимся  в  качестве 
бригадных  педагогов  и  консультантов  ко  всем  предметам,  в  которые 
поочерёдно  “погружается”  вся  школа.  То  есть  социально-
психологические  задачи  у  каждого  педагога-психолога  нашей  школы 
имеют несомненный приоритет перед его задачами как “предметника”. 
После  примерно  месяца  адаптации  к  учебному  процессу,  когда  ре-
бятами уже освоены метод наглядно-осмысляющего конспектирования 
и бригадная форма скоростной, качественной и увлечённой (последнее, 
пожалуй,  самое  важное)  отработки  и  сдачи  учебного  материала,  арт-
психокоррекция  на  фоне  уже  стабильного  учебного  процесса  меняет 
свою  тактику.  Параллельно  с  работой  над  сплачивающими  коллектив 
массовыми спектаклями (типа “Синей Птицы” М.Метерлинка, “Любви 
к  трём  апельсинам”  М.Светлова, “Сирано  де-Бержерака”  Э.Ростана, 
“Мастера  и  Маргариты”  по  роману  М.Булгакова)  к  постановке  прини-
мается  серия  бригадных  спектаклей  (например,  одновременно: “Дядя 
Фёдор”  Э.Успенского, “Рикки-Тикки-Тави  и  Змея”  М.Поливановой  и 
“Несносный Слонёнок” Г.Владычиной по Р.Киплингу, “Обыкновенное 
чудо”  Е.Шварца, “Четвёртый  поросёнок”  В.Шульжика, “Ищи  и  най-
дёшь” А.Абу-Бакара, “Фарюза и Былтыр” Р.Мингалимова, “Петушиная 
мельница” М.Карима, “Зайка-Зазнайка” С.Михалкова, “Белая дочь сте-
пей”  Б.Кулунчаковой, “Ну,  Волк,  погоди!”  А.Курляндского, “Светля-
чок”  Э.Боброва  и  др.),  распределённых  так,  чтобы  все  члены  бригады 
были заняты в спектакле на соответствующих задачам индивидуально-
го роста ролях. На этом этапе наиболее новым и ценным аспектом ра-
боты  является  возрастающая  самостоятельность  бригад  в  репетициях. 
На  это  наталкивает  целенаправленно  создаваемая  ситуация.  Время  на 
бригадные репетиции отведено в утренние часы до завтрака (7.00-9.00). 
То есть одна из бригад, освобожденная от утренних уборок и дежурств, 
к 7.00 собирается в репетиционном зале, где психолог-режиссёр осуще-
ствляет скоростную постановочную работу с тем, чтобы за следующие 
полторы  недели  до  новой  репетиции  (пока  через  утренние  репетиции 
пройдут другие 10-12 бригад) бригады самостоятельно отработали по-
ставленную  сцену  (включая  свободное  знание  текста,  чёткость  мизан-
 
127

сцен и их эмоциональную насыщенность) и, может быть, даже постано-
вочно  несколько  продвинулась  дальше,  чтобы  к  следующей  встрече  с 
психологом-режиссёром  обеспечить  скорейшее  движение  вперёд.  Вы-
кроить  время  на  репетиции  бригада  должна  за  счёт  быстрой  и  успеш-
ной сдачи учебного материала, что является мощным дополнительным 
стимулом к оптимизации учебных, бытовых и трудовых дел. Таким об-
разом на лидеров бригады падает ответственность (на основе общей за-
интересованности) за чёткую организацию этих дел. Очевидно, что та-
кая ситуация в высшей степени развивает у ребят способности к орга-
низационной  деятельности,  к  вдумчивому  планированию  своих  и  об-
щих дел, к выдержке в напряжённых деятельностных условиях. Воспи-
тательный эффект описанных условий как обычно усиливается общест-
венным мнением, берущим наиболее удачные модели побед над ситуа-
цией в качестве этапной конвенциальной нормы. Наглядным же и увле-
кательным  показателем  успеха  организаторских  способностей  членов 
бригады является скорость и качество постановки спектаклей, создаю-
щих  бригаде  своеобразный  психологический  имидж.  Для  укрепления 
полезного  для  всех  первенства  в  школе  раз  в  две  недели  проводится 
общий смотр театральных успехов. Это значимое событие в жизни ре-
бят позволяет им наглядно увидеть свой бригадный статус, что в усло-
виях  борьбы  за  отношенчески-деятельностный  приоритет  становится 
мощным групповым психокоррекционным фактором. 
Утренние  репетиции  обладают  ещё  одной  психокоррекционно-
адаптационной ценностью: готовность к творчеству в ранние утренние 
часы  обычно  осложняется  тем,  что  в  момент  пробуждения  и  после-
дующий  период  вхождения  в  повседневную  жизнедеятельность,  когда 
неокортекс ещё не включился в активную работу, отношенческие ано-
мальные  стереотипы  воспроизводятся  значительно  ярче  и  сильнее  (в 
момент  подъёма  многие  ребята  “по  привычке”  проявляют  элементы 
грубости, недовольства, капризов, аутизма). Условия утренних репети-
ций способствуют победе над собой уже не столько на уровне внешне-
го  обращения,  сколько  на  уровне  глубинных  отношений,  не  взяв  под 
контроль которые невозможно приготовить себя к утреннему творчест-
 
128

ву. Подготовка бригадного спектакля является вполне достаточным ос-
нованием, чтобы человек пошёл на самокоррекцию в этой, особо труд-
ной  для  многих  учащихся  ситуации,  чтобы  каждый  новый  день  начи-
нался с искренней улыбки и благодарности, вдохновляющей к творче-
ству любого рода и того, кто разбужен, и тех, кто будил. Успех указан-
ной самокоррекции для всех совершенно очевиден хотя бы по уровню 
сценической игры, и, как правило, с этапным введением бригадных ре-
петиций в коллективе снимаются проблемы утреннего подъёма. 
Постановка  бригадных  пьес  осуществляется  за 4-5 режиссёрско-
постановочных репетиций, и таким образом через два месяца от начала 
работы  по  созданию  бригадных  спектаклей  репертуар  театра  школы-
интерната обогащается более чем на десяток новых пьес, становящихся 
в  условиях  системы  дублёрства  достоянием  всего  коллектива.  Даль-
нейшее направление бригадной театральной артпсихокоррекции связа-
но с разворачивающимся соревнованием за расширение репертуара, где 
постановка одной бригадой трёх-четырёх пьес является рубежом, кото-
рый  позволяет  ей  организовывать  собственные  гастроли.  Новая  яркая 
деятельностная и одновременно социальная “сверхзадача” усиливается 
нами  тем,  что  речь  идёт  не  об  одном  выступлении,  а  о  серии  следую-
щих друг за другом спектаклей (на фермах, в школах, в детских садах, в 
сельских клубах и т.д.), в которой бригада в один день показывает весь 
свой  репертуар,  добиваясь,  по  модели  летних  выступлений,  захвата 
зрительного  зала  яркостью  эмоций  и  дружным  партнёрством.  По  за-
мыслу  автора  данного  метода  театральной  артпсихокоррекции 
В.Д.Столбуна  в  результате  своевременного  моделепредъявления  про-
дуктивного  и  социально  значимого  театрального  творчества  и  поэтап-
ного  формирования  установок  на  целенаправленное  совместное  пре-
одоление  трудностей  с  высоким  уровнем  требовательности  к  сцениче-
скому исполнительству и с направленностью на социальную задачу — 
возможность подчинения исполнителей как агрессивному, так и умиль-
но-опекательскому отношению зрительного зала снимается. К сожале-
нию,  подобная  грустная  ситуация  является  уделом  многих  современ-
ных театральных кружков и самодеятельных коллективов: “Выдержать 
 
129

давление  внешних  реакций  начинающему  актёру-любителю  непросто, 
—  описывают  данную  тенденцию  Л.А.Никольский  и  Е.К.Чухман 
(1989), — и  бывает,  он  целиком  подчиняется  публике.  Особенно  это 
опасно, когда зрительный зал театрально не подготовлен, недостаточно 
культурен,  не  критичен.  Тогда  появляются  школьные  театры,  обожае-
мые  своим зрителем, но явно слабые по уровню художественных дос-
тижений” [158,с.43]. 
Бригаде  предоставляется  микроавтобус,  который  перевозит  её  по 
чёткому временному графику от пункта к пункту, где исполнителям не-
обходимо  каждый  раз  подготовить  к  спектаклю  сцену,  в  дружных 
взаимоотношениях  разогрев  себя  к  творчеству,  смачно  сыграть  спек-
такль  и  столь  же  оперативно  и  аккуратно  собрать  реквизит,  чтобы 
иметь  возможность  повторить  подобную  операцию  ещё  в  двух-трёх  и 
более местах. Понятно, что гастрольные выступления, исходя из их за-
дачи, требуют дисциплины, чёткости, а это возможно только на основе 
увлечённости  делом  и  теплоты  взаимоотношений  как  неотъемлемой 
основы  любой  правильно  организованной  коллективной  деятельности. 
Чем  более  экстремальная  ситуация  оказалась  ребятами  преодолённой, 
тем  более  широкий  спектр  деятельностно-коммуникативных  и  соци-
альных  ситуаций  оказывается  впоследствии  посильным  для  успешной 
адаптации в них. Конечно же, возможность легко справляться с разно-
образными  ситуациями  гастролей,  нарочито  заключающих  в  себе  по-
вышенную сложность (однако неизменно на фоне увлекательности дея-
тельности,  позволяющей  подросткам  “не  ломаться”  при  неожиданных 
трудностях),  свидетельствует  о  зрелости  отношений  в  бригаде,  под-
дающейся  и  самостоятельному  анализу,  в  частности  исходя  из  уровня 
проведения спектакля. 
Гастрольный пример первых бригад стимулирует к завершению по-
становки  своих  спектаклей  остальными  ребятами,  вследствие  чего  в 
школе  активизируются  и  бытовая  организация  жизни,  и  учебный  про-
цесс,  и  трудовая  деятельность.  В  период  стабилизации  учебного  про-
цесса ребята осваивают по модели тех же самых, завоевавших их рефе-
рентность  педагогов-психологов  и  психологов-воспитателей  разнооб-
 
130

разные строительные (в нашей практике, реставрационные, направлен-
ные  на  строительство  не  личных,  а  общественно  значимых  объектов) 
профессии:  каменщиков,  плотников,  жестянщиков,  штукатуров,  маля-
ров. Эта область деятельности является ещё одним полем интересных, 
особенно  приоритетных  для  девиантного  контингента  учащихся, 
“сверхзадач” [82]. Кроме  того  она  приводит  к  освоению  “резервных 
профессий”, освоение которых уже само по себе “значительно снижает 
степень  риска  рецедивов  девиантного  поведения” (Э.А.Фарапонова, 
О.А.  Гульбс, 1993) [254,с.53].  Опыт  строительно-реставрационных  ра-
бот  воспитанников  нашего  интерната  подробно  описывается  в  статьях 
А.Н.Загрудинова [82;83]. 
Появление  большого  количества  бригад,  готовых  к  гастролям,  соз-
даёт  возможность  перехода  к  самому  увлекательному  и  одновременно 
наиболее  эффективно  социализирующему  их  типу,  сочетающему  бри-
гадность  с  общеколлективным  единством  (В.Д.  Столбун,  Ю.В.  Стол-
бун,  К.О.  Чедия) [231] в  деятельностно  и  социально  осложнённых  об-
стоятельствах. Этот тип гастролей ребята назвали “кассетными гастро-
лями”. Суть их состоит в следующем. После предварительных перего-
воров  организаторов  нашего  театра  с  руководителями  ферм,  сельских 
клубов, школ, детских садов той или иной местности на определённый 
день  составляется  расписание  выступлений,  предполагающих  парал-
лельные  показы  спектаклей  всеми  гастролирующими  бригадами, 
имеющими свои репертуарные “кассеты” (не менее трёх спектаклей). В 
течение  дня  с  помощью  предоставляемого  транспорта  бригады  пере-
мещаются с показом спектаклей от пункта к пункту, а вечером (в рай-
оне 17-18 часов)  собираются  вместе,  например,  во  Дворце  культуры 
района для показа общего, уже массового спектакля всем коллективом 
интерната. “Сверхзадачей” дневных выступлений является стремление, 
заинтересовав  зрителей  всех  пунктов, “вынудить”  их  собраться  на  ве-
черний спектакль, чтобы подарить им в благодарность за внимание ра-
дость молодёжного творчества и единства. В подобной постановке во-
проса  налицо  все  социально-деятельностные  характеристики  высоко 
развитого коллектива. 
 
131

Подобные  гастроли,  опираясь  на  романтику  и  яркость  мотивации, 
решают  большую  совокупность  психокоррекционно-адаптационных 
проблем,  которую  в  обобщении  можно  определить  как  адаптацию  к 
экстремальным  ситуациям,  закаляющим  и  мотивационные,  и  деятель-
ностные, и коммуникативные, и социальные возможности личности. 
После  нескольких  месяцев  в  известной  мере  “искусственных”  жиз-
ненных условий, необходимых для преодоления в условиях временной 
и  нарочитой  изоляции  от  обыденной  жизни  аномальных  отношенче-
ских  стереотипов,  свойственных  психологии  девиантности  и  дезадап-
тированности, дети и подростки снова “возвращаются” в мир, но уже на 
новых, созидательных основаниях. То есть в реадаптационной работе с 
контингентом  дезадаптированных  и  девиантных  детей  нельзя  сразу 
осуществлять социально-психологический принцип, согласно которому 
необходимо “воссоздание в практической деятельности детских групп и 
коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослы-
ми,  обязательно  должны  будут  столкнуться” (Р.С.Немов, 1994) 
[155,с.464]. Сначала в мягком отношенческом микроклимате, но с твёр-
дыми установками на благородное поведение следует добиться нравст-
венно-созидательной  отношенческой  переориентации  учащихся  в  ос-
новных направлениях человеческой деятельности, чтобы обратить их к 
в  прошлом  пугающему  или  ненавидимому  миру  на  основе  эмпатико-
альтруистических  и  гражданских  установок,  лишь  с  появлением  кото-
рых  и  можно  говорить  о  нарождающемся  коллективе.  Этот  рубеж,  с 
нашей  точки  зрения,  очень  сочно  определён  К.К.Платоновым (1992): 
“Чем  более  цели  деятельности  личностей,  входящих  в  группу,  совпа-
дают  друг  с  другом,  тем  более  эта  группа  “сплочена”.  Чем  более  эти 
цели соответствуют целям общества в целом, тем более эта группа вы-
ступает как сплочённый коллектив” [185,с.225]. 
Первым  “организатором”  контактов  с  людьми  на  новых,  созида-
тельных  основаниях  служит  опять-таки  театр  как  средство  выявления 
лучших личностных сторон людей по обе стороны рампы. Условия вы-
соконравственной коллективной сценической игры “для людей” не до-
пускают психологического компромисса. Во-первых, сами ребята наце-
 
132

лены на достижение театрального успеха, а следовательно, на принесе-
ние  людям  минут  и  часов  переживаний  красивых  эмоций,  и,  конечно 
же, они далеко не равнодушны к результатам своего труда. Во-вторых, 
в  естественно  завязывающихся  контактах  со  зрителями  в  условиях, 
способствующих выявлению в людях лучших их личностных сторон, в 
обыденности  скрытых  под  бронёй  психологических  защит,  ребята  хо-
рошо  видят,  что,  несмотря  на  нередко  тяжёлые  жизненные  условия, 
мир полон добрыми людьми и насколько этим людям необходимы здо-
ровые человеческие отношения. За их создание необходимо убеждённо 
бороться.  Такая,  глубоко  социально-психологическая  постановка  во-
проса является прямой антитезой дезадаптированному бегству от мира 
и девиантной ненависти к нему. Выход театральной артпсихокоррекции 
на описываемый этап является переломным моментом на пути оздоров-
ления психики подростка или юноши в адаптации его к реальному ок-
ружающему миру: теперь создаётся возможность глубокого понимания 
того,  что,  словами  С.Л.Рубинштейна, “каждый  человек  является  не 
только объектом, но и субъектом воспитания, а процесс воспитания не-
отделим  от  самой  жизни  людей.  Каждый  человеческий  поступок,  по-
скольку он так или иначе отражается на судьбе других людей, несёт в 
себе тот или иной — положительный или отрицательный — нравствен-
ный  заряд  и  воспитательный  эффект.  Важно,  чтобы  каждый  человек 
осознавал  это  и  оценивал  каждое  своё  действие  под  углом  зрения  не 
только его предметного, вещного эффекта, но и того, что он вносит во 
взаимоотношения  людей...  Одно  из  важнейших  звеньев  всего  этого 
процесса — та внутренняя работа, которая естественно и неизбежно за-
вязывается у каждого сколько-нибудь вдумчивого, не совсем безнадёж-
но  отупевшего  человека  при  повседневном  наблюдении  того,  как  по-
ступки одних людей сказываются на жизни других” [202,с.143]. Приня-
тие  на  себя  осознанной  ответственности  за  окружающих  людей — то 
психокоррекционное “лекарство”, которое и в большом, и в малом нау-
чает  человека  совершать  выбор  на  основаниях,  предлагаемых  собст-
венным  опытом  жизни  в  дружном  коллективе  и  эмоционально-
 
133

нравственными открытиями в опыте приобщения к ценностям художе-
ственной классики. 
В  системе  нового  стиля  взаимоотношений  происходит  адаптация 
ребят  к  самостоятельной  организации  своей  деятельности  в  условиях 
роста  значимости  внеличностных  и  внегрупповых  факторов  в  регуля-
ции эффективностью совместной деятельности. В созданных довольно 
экстремальных условиях “кассетных гастролей” необходима, например, 
чёткая  организация  сцены  отчасти  из  подручных  средств  (к  перевозке 
доступны только элементы бутафории и ткани), отчасти из имеющихся 
на месте столов, стульев, клубных кафедр и т.д. И если на первых порах 
эту работу активно и эмоционально светло выполняют преимуществен-
но молодые воспитатели и педагоги-психологи, то постепенно эту мо-
дель  начинают  осваивать  сами  ребята,  дозированно  переходя  на  пол-
ную  самостоятельность.  Аналогично  решаются  и  коммуникативные 
проблемы.  Каждое  выступление  связано  с  активными  контактами,  на-
пример, с представителями администрации, с которыми надо наладить 
продуктивные взаимоотношения, выяснить наличие, например, той или 
иной мебели для построения декорации, сориентироваться в особенно-
стях  ожидаемого  зрительного  зала  и  т.д.  Первоначально  ребята  видят, 
как  это  делают  их  педагоги-психологи  и  молодые  психологи-
воспитатели,  демонстрирующие  стиль  доброжелательства  к  людям  и 
коммуникативной  гибкости  в  случаях  столкновения  с  агрессивно-
претенциозным  ответным  стилем  общения.  Постепенно  старшие  това-
рищи предоставляют налаживать организационные и деловые контакты 
самим  ребятам,  формируя  важный  социально-психологический  фено-
мен,  свойственный  коллективам  высокого  уровня  развития:  адекват-
ность возложения и принятия ответственности как при неудачах, так и 
при  успехах.  Причём  каждый  участник  театра  несёт  на  себе  ответст-
венность  и  за  то,  какое  мнение  о  молодёжном  коллективе  сложится  у 
людей. Устойчивость высоко ответственного стиля отношений опосре-
дована  новым  уровнем  конвенциальных  норм  на  этапе  адаптации  вос-
питанников интерната к экстремальным условиям. 
 
134

Дальнейшее  направление  психокоррекционно-адаптационной  рабо-
ты заключается в укреплении и развитии нового типа отношений к ми-
ру  и людям с трансформацией его на другие виды деятельности. “Нет 
неинтересных дел, есть только неинтересные люди”, — эта давняя ис-
тина приобретает вербальное психокоррекционное значение на данном 
этапе становления созидательной адаптивности уже стремящихся к на-
пряженной  творческой  коллективной  деятельности  ребят.  На сцене, за 
партой, на сельскохозяйственном поле и на строительных работах чле-
ны  детско-подростково-юношеского  коллектива  имеют  возможность 
увидеть  (и  психолого-педагогический  состав  школы  всемерно  способ-
ствует этому, начиная с личной модели), что “любой труд может стать 
одухотворённым  и  творческим,  и  самая  творческая  профессия  может 
превратиться  в  ремесленничество,  в  рутину.  Только  деятельность,  ос-
вещённая  светом  высшей  идеи,  может  поддерживать  нравственность” 
(В.Н.Шердаков, 1993 [269,с.420]. 
Достижение устойчивого стиля (всё более осознаваемого учащими-
ся  школы  как  основная  цель)  доброжелательно-взаимоответственных 
отношений  (обычно  к  началу  второго  полугодия)  открывает  возмож-
ность  на  основе  опыта  позитивной  коммуникации  более  филигранной 
отработки  многих  личностных  качеств  уже  поверх  непосредственной 
борьбы с отношенческими аномалиями. Последние теряют свою доми-
нирующую  роль  после  победы  над  учебным  конфликтом,  снимающей 
ранее  неразрешимое  внутренний  противоречие  между  потребностью 
быть  личностью  и  способностью  быть  личностью.  Каждый  воспитан-
ник  школы  проходит  через  исполнение  множества  больших  и  малень-
ких  ролей.  Одни  из  них,  соответствующие  структуре  личности  испол-
нителя,  способствуют  развитию  навыка  естественных  переживаний  в 
сценической ситуации, защищая от привычки наигрыша на сцене. Дру-
гие являются желательной моделью, развивающей те полезные лично-
стные качества, которые на данном этапе личностного роста ещё отсут-
ствуют у исполнителя. Третьи (“отрицательные персонажи”) помогают 
осмыслению  личностных  негативов,  которые  с  выработкой  здоровых 
 
135

критериев  взаимоотношений  на  основе  осознанности  этих  норм  пси-
ходрамно изживаются в структуре личности исполнителя [236]. 
В условиях артпсихокоррекции динамика театральных способностей 
в  тесной  связи  с  личностным  ростом  каждого  учащегося  открыта  для 
наблюдения её всеми. Таким образом воспитательный процесс, хорошо 
зримый друг на друге, к началу второго полугодия становится предме-
том общего внимания, стимулирующим тенденции к самовоспитанию. 
Результаты  самовоспитания,  в  частности,  оценивается  театральными 
успехами. При этом, конечно, надо отдавать себе отчёт в том, что одной 
артпсихокоррекцией яркую личность воспитать невозможно, хотя, без-
условно, “основное содержание воспитания составляет целенаправлен-
ное  формирование  у  человека  пристрастных,  или  мотивационных,  от-
ношений к явлениям мира, лежащих в основе его ценностей, интересов, 
норм,  реально  достигаемых  мотивов,  идеалов  и  т.д.” (В.К.Вилюнас, 
1989) [47,с.435].  Развитие  богатой  эмоционально-нравственной  жизни, 
высоких  нравственных  критериев  и  запросов  бессмысленно,  если  па-
раллельно  с  ними  у  человека  не  воспитывается  сила,  дающая  возмож-
ность  в  реальных  общественно-социальных  условиях  отстаивать  свои 
идеалы  в  непосредственной  как  творческо-производительной,  так  и 
обыденной жизни, — сила, которую дают интеллектуальные и волевые 
качества.  Как  справедливо  отмечает  Б.В.Китайгородов (1990), “увели-
чение  расстояния  между  “знаемостью”, “видением”  нравственного 
идеала и его реализацией в конкретных делах и поступках приводит к 
неудовлетворённости  своим  положением  в  обществе.  Длительность 
разрыва  между  идеалом  и  реальным  поведением  уменьшает  желание 
принимать меры для устранения недостатков и ошибок, снижает актив-
ность  в  самоутверждении,  что  приводит  порой  к  развитию  инфанти-
лизма, цинизма, нравственного скептицизма, моральному разложению” 
[96,с.26].  Отсюда,  естественно,  не  следует,  что  надо  отказываться  от 
формирования  в  человеке  высоконравственных  ценностных  ориента-
ций.  Но  отсюда  следует,  что  интеллектуальное  и  волевое  развитие  не 
должны  отставать  в  динамике  индивидуального  и  социально-
психологического личностного роста. Основная область их развития — 
 
136

это трудовая и учебная деятельность, составляющие вместе с артпсихо-
коррекцией  триединство  полноценного  воспитания.  Хотя,  надо  под-
черкнуть,  и  сама  коллективная  художественная  деятельность  обладает 
немалым потенциалом интеллектуально-волевого развития. 
Е.В.Лекторская (1990) поднимает ещё один важный аспект неодхо-
димости трудового воспитания, связанный с тем, что обычно “в основ-
ных  сферах  жизни  у  мальчиков-подростков  не  существует  каких-либо 
видов  деятельности,  в  которых  могли  бы  проявляться  и  развиваться 
традиционные маскулинные качества. Но в то же время существующие 
в обществе нормы требуют от них проявления “мужских” личностных 
качеств...  Поэтому  для  формирования  социально  ответственной,  само-
стоятельной  личности  необходимо  не  только  уметь  сформировать  в 
школах адекватную каждой возрастной группе и индивидуальным осо-
бенностям  каждого  подростка  общественно  полезную  деятельность. 
Именно в этой деятельности подросток должен увидеть реальные дела, 
в которых проявляются традиционно “мужские” черты характера, в ко-
торых  формируются  и  физическая  сила,  и  выносливость,  и  решитель-
ность,  и  смелость,  и  целеустремлённость.  Необходимо  поручать  маль-
чикам наиболее важные и ответственные дела, давать им возможность 
самостоятельно принимать решения, проявлять инициативу” [123, с.67-
69]. 
Социализация с опорой на триединство художественной, трудовой и 
учебной  совместной  деятельности  составляет  сердцевину  отечествен-
ной теории воспитания. Так, по С.Л.Рубинштейну, “единство развития 
и  обучения  означает,  таким  образом,  что  развитие  ребёнка  строится 
на всей его принимающей многообразные формы деятельности
 (игры, 
общения,  труда),  поскольку  она  даёт  “научение”  (курсив 
С.Л.Рубинштейна)  и  через  его  посредство  формируется  личность  ре-
бёнка.  Этим  не  ограничивается,  а,  наоборот,  расширяется  сфера  воз-
можного педагогического воздействия, так как при этом понимании она 
распространяется на всю деятельность ребёнка. Задача взрослых — не 
только учителя, но и семьи, родителей, общественности — позаботить-
ся о том, чтобы вся деятельность ребёнка образовывала и воспитывала 
 
137

его” [204,с.193].  Рождение  этой  концепции  в  рамках  педагогической 
психологии  С.Л.Рубинштейн  усматривает  в  трудах  К.Д.Ушинского 
[204,с.184]. Наличие воспитательной “триады” хорошо прослеживается 
и  в  обыденных  понятиях,  хорошо  сакцентированных  Ф.Р.Вейссом: “К 
лучшим  качествам  человека  принадлежат доброта, знание и настойчи-
вость,  или,  иными  словами,  доброжелательность  к  людям,  мудрость  и 
твёрдость характера” [43,с.34]. Равно как и в структуре взаимодействия 
людей  обычно  выделяют  три  составляющие:  поведенческию,  аффек-
тивную и когнитивную (по Я.Л.Коломинскому); праксическую, аффек-
тивную,  гностическую  (по  А.А.Бодалёву);  регулятивную,  аффектив-
ную, информационную (по Б.Ф.Ломову). Но так или иначе в этой триа-
де  эстетическому  воспитанию  или  артпсихокоррекции  принадлежит 
акцент  на  формировании  главного  “энергетического”  источника  сози-
дательности — высоконравственной  и  эмоционально  насыщенной  мо-
тивации. Применительно к сегодняшним дням, словами известного пе-
дагога  нашего  времени  Е.Н.Ильина, “к  известной  формуле 
А.С.Макаренко  “воспитание  деятельностью”  сегодня  нужно  добавить 
слово — “воспитание духовной деятельностью” [90,с.54]. 
Косвенным  результатом  театральной  артпсихокоррекции  является 
проснувшаяся  любовь  к  театральному  искусству  как  высшая  фаза  от-
ношенческой  динамики  к  данному  явлению  культуры.  Это  означает, 
что,  человек  получает  возможность  переноса  здесь  обретённых  крите-
риев и в другие роды и виды искусства. Как известно, “не только созда-
ние,  но  и  восприятие  художественного  произведения  требует  опреде-
лённой активности. Восприятие — тоже своеобразный творческий про-
цесс, на который влияют определённый настрой, жизненный опыт, на-
выки  и  фантазия  читателя,  слушателя,  зрителя” (Ю.П.Лисицын, 
Е.П.Жиляева, 1985) [128,с.112]. Активное собственное творчество даже 
только в одном виде искусства мощно воздействует на все эти парамет-
ры  при  формально  пассивном  восприятии  других  видов  искусства. 
Процесс  трансформации  навыков  восприятия  художественных  произ-
ведений разных родов облегчается тем, что театр — искусство синтети-
ческое  и  уже  в  самой  репетиционной  работе  исполнители  могут  уви-
 
138

деть адекватный сценическому действию или адекватно его дополняю-
щий  образ,  выраженный  средствами  другого  рода  искусства.  Адекват-
ность (или адекватная взаимодополнительность) сценического действия 
изобразительному образу решается в совместных поисках сценографии, 
декорации,  бутафории,  которые  находятся  и  воплощаются  нередко  са-
мими ребятами. В результате этой работы очень постепенно созревает 
момент, когда с ребятами можно начать серьёзно говорить об оперной, 
балетной и симфонической музыке [12;262], в течение года приводящей 
к  значительной  переориентации  ценностей  в  области  музыкальной 
культуры “как творческом опыте, который в своей среде может обрести 
каждый ребёнок” (J.Alvin) [277,c.135]; о шедеврах живописи, скульпту-
ры  и  архитектуры,  доносящих  до  нас  идеалы  лучших  представителей 
человечества  самых  разных  времён  и  народов;  наконец,  о  литературе, 
которая  из  обязательного  школьного  предмета  превращается  в  источ-
ник духовной пищи, насыщающей запрос, дополнительно развиваемый 
в театральной артпсихокоррекции. И.С.Кон (1980) говорит о серьёзной 
ответственности, которую должен принять на себя посредник в приоб-
щении детей к искусству: “Принимая сторону чтения классики, серьёз-
ного искусства и организованного эстетического воспитания против те-
левизора, развлекательного искусства и спонтанного непрофессиональ-
ного  творчества,  педагог  невольно  противопоставляет  своё  поколение 
как обладателя эстетической истины поколению своих воспитанников, 
которым предстоит эту истину усвоить” [108,с.163]. 
Масштабное  эстетическое  воспитание,  отсутствующее  в  современ-
ной  массовой  системе  образования,  развивая  эмоционально-
нравственную  сферу  психики,  делает  человека  светящимся.  В  группо-
вом (и тем более коллективном) варианте данное направление социали-
зации порождает эмоциональный климат как “сплав эмоционального и 
интеллектуального — установок, отношений, настроений, чувств, мне-
ний,  членов  организации” (А.Л.Свенцицкий,  А.Н.Сухов, 1995) 
[212,с.199].  Став  в  молодёжном  коллективе  доминирующим,  эмоцио-
нально  насыщенный  эмпатически-аффилиационный  отношенческий 
климат  превращает  этот  коллектив  в  мощный  воспитательно-
 
139

психокоррекционный  “инструмент”,  оказывающий  психокоррекцион-
ное воздействие не только на участников театра, но уже и на зрителей, 
нуждающихся  в  условиях  социального  неблагополучия  в  духовной 
поддержке.  В  этом  смысле  макаренковское  понятие  “мажорного тона” 
[136,с.149] в коллективе расширяется нами с оптимистической активно-
деятельностной  ориентации  на  область  целенаправленного  развития 
гуманистически-нравственных эмоций, становление которых возможно 
только  в  непосредственной  практике  эмпатически-аффилиационных 
отношений с желательным приобщением к ценностям художественной 
классики.  Взгляд,  согласно  которому  “польза  прекрасного  отнюдь  не 
ясна,  его  культурная  необходимость  тоже  не  очевидна” (З.Фрейд) 
[259,с.23], с социально-психологической точки зрения давно пора счи-
тать архаизмом. 
Последний,  высший,  этап  артпсихокоррекционной  работы  связан  с 
уже осознанной членами театрального коллектива борьбой за оздоров-
ление  человеческих  эмоций  (что,  естественно,  неотделимо  от  нравст-
венно-отношенческого  оздоровления). “Социально-психологическое 
назначение  театрализации  состоит  в  том, — подчёркивает 
Е.В.Руденский (1998) двунаправленность  воздействия  театра  на  лю-
дей,—  чтобы,  во-первых,  обеспечить  психологическую  защиту  лично-
сти в общении, а во-вторых, вызвать эмоциональный отклик у тех уча-
стников общения, которые остаются пассивными созерцателями дейст-
вия” [206,с.128].  Продолжающиеся  “кассетные  гастроли”  и  системати-
ческие показы спектаклей на театральной сцене школы-интерната ста-
новятся полем реализации данной установки, не только закрепляющей 
выход  ребят  из  состояния  дезадаптированности  и  девиантности,  но  и 
открывающей канал реализации нравственных ценностных ориентаций: 
как бы ни была сложна реальная действительность, психически здоро-
вая  и  развитая  личность  неуклонно  стремится  на  посильном  для  неё 
уровне  созидать  стиль  эмпатически-аффилиационных,  взаимоответст-
венных  и  творчески-деятельностных  взаимоотношений. “Люди,  обща-
ясь,  создают  друг  друга!” — пишет  Д.С.Лихачёв  об  ответственности 
людей  за  стиль  своих  отношений [131,с.43].  Максимального  эффекта 
 
140

эта ориентация достигает тогда, когда человек в своём коммуникатив-
но-деятельностном подвижничестве находит себе единомышленников и 
объединяется с ними, увеличивая возможность реализации своего вро-
ждённого  и  приобретённого  личностного  потенциала.  Этот  очень  по-
лезный  вывод  помогает  избежать  распространённого  в  современной 
жизни культа индивидуализма, в котором как раз-то и пропадает инди-
видуальность.  Как  образно  высказался  В.Франкл, “подобно  тому  как 
даже  неповторимость  мозаичного  элемента  представляет  ценность 
лишь  в  отношении  к  целостному  мозаичному  изображению,  неповто-
римость человеческой личности обнаруживает свой внутренний смысл 
в  той  роли,  которую  она  играет  в  целостном  сообществе” [258,с.198]. 
Замкнутый на себе человек — это стереотипное явление. Наоборот, со-
циально направленный деятель реализует свой личностный потенциал в 
процессе  созидания  материальных  и  духовных  ценностей.  Особенно 
высокого уровня расцвета личность достигает в условиях сплочённого 
коллектива,  деятельность  которого  направлена  далеко  за  его  пределы. 
Последний этап театральной артпсихокоррекции направлен на развитие 
и укрепление именно этой ориентации, чему способствует сама приро-
да театрального искусства: “Важная особенность театра в том, что здесь 
акт творчества (создание образа актёром) протекает на глазах у зрите-
лей.  Благодаря  этому  театр  обладает  огромными  возможностями  ду-
ховно воздействовать на аудиторию” (Ю.Б.Борев, 1960) [38,с.315]. 
“Сверхзадачей”  каждого  театрального  выступления  является  цель 
зажечь зал эмоционально насыщенными переживаниями нравственного 
уровня, дефицит которых очевиден в современной реальной жизни. Как 
уже отмечалось, в современную эпоху эта задача подчас бывает очень 
сложной, поскольку в условиях общественного духовно-нравственного 
кризиса и не без влияния современной “массовой культуры” в отноше-
ниях людей и особенно молодёжи доминирует безверие в высокие цен-
ности  человеческих  отношений,  сочетающееся  с  деструктивным  пове-
дением.  Мы  полностью  солидарны  с  характеристикой  современной 
массовой  культуры  (выступающей  под  названиями  “полукультура”, 
“эрзац-культура”, “поп-культура”, “люмпен-культура”, “развлекатель-
 
141

ное  искусство”, “коммерческое  искусство”  и  т.д.)  В.Е.Семёновым 
(1995): “Её  характерные  черты:  коммерческий  успех  и  популярность 
любой ценой, развлекательность и занимательность любыми средства-
ми,  эксплуатация  инстинктов  и  суеверий  людей  (агрессивность,  секс, 
страх,  мистика  и  т.д.);  культ  гедонизма  и  потребительства;  схематиза-
ция, стереотипизация, упрощение всех явлений жизни; безвкусица, ре-
дуцирование искусства к вульгарному зрелищу; зачастую несоответст-
вие содержания и формы” [214,с.281]. 
На этом этапе артпсихокоррекции сложность современных (особен-
но  молодёжных)  зрительных  залов  учащиеся  школы-интерната  могут 
познать  не  только  со  стороны,  но  и  на  собственной  художественной 
практике. Для того, чтобы подчинить теперешний зрительный зал сво-
ему  позитивному  влиянию  необходимо  не  только  театральное  мастер-
ство,  но  прежде  всего  глубокое  ценностно-ориентационное  единство 
исполнителей, реализующееся в реальной системе отношений, и высо-
кий  уровень  сработанности  коллектива.  Почти  каждое  выступление 
оборачивается серьёзной борьбой, в результате которой зал, как прави-
ло,  раскалывается  на  две  половины:  людей,  захваченных  зрелищем 
дружного  коллективного  творчества  молодёжи,  и  циничных  критика-
нов,  порой  даже  пытающихся  сорвать  выступление.  Убеждённая  и  не 
поддающаяся  провокациям  зрительного  зала  яркая  сценическая  игра 
всё больше вызывает симпатию у первых и постепенно вынуждает при-
смиреть вторых. Иной раз случается, что некоторые из критиканов, по-
няв, что зрители уже не позволят им глумиться над пьесой и исполни-
телями, демонстративно покидают зал. Зато оставшиеся оказываются в 
растущем  эмоциональном  поле  исполнителей  и  первой  половины  зри-
тельного зала, в конечном итоге подчиняясь им. То есть психокоррек-
ционное влияние, исходящее от системы отношений коллектива испол-
нителей,  усиливается  резонансом  позитивной  части  зала,  захватывая  в 
своё поле контингенты тех чаще молодых людей, которые, казалось бы, 
в  силу  своего  убеждённого  цинизма  в  обычных  условиях  недоступны 
позитивным социально-психологическим влияниям. Для кого-то из них 
пребывание  на  наших  спектаклях — лишь  кратковременное  “очелове-
 
142

чивание”, кто-то серьёзно задумывается о своих жизненных позициях, а 
бывают  случаи  неожиданных  потрясений,  ведущих  иных  юных  зрите-
лей в нашу школу в качестве будущих кандидатов на поступление. 
Нередко нам приходилось выслушивать упрёки со стороны гиперо-
пекающих родителей, приходящих в ужас от уровня нагрузок, которые 
с  “непонятным”  энтузиазмом  преодолеваются  их  же  собственными 
детьми. Некоторые из них, к сожалению, далеко не сразу понимают (а 
иные не осмысливают вовсе), что напряжённая деятельностная жизнь с 
большими общественно значимыми целями — это как раз то, отсутст-
вие чего в жизни их детей и привело к формированию дезадаптирован-
ности  и  девиантности.  Убогую  жизнь  возможно  преодолеть  только  её 
антитезой,  конечно,  на  основе  формирования  и  развития  соответст-
вующей жизненной мотивации. К такой стратегии приходили все круп-
ные педагоги-практики. “Нельзя закалить человека, если не ставить пе-
ред  ним  трудных  задач,  на  которых  иногда  можно  сорваться”, — ут-
верждал А.С.Макаренко [135,с.286]. Я.Корчак ставил вопрос ещё круче: 
“Как  часто  от  родителей  приходится  слышать:  не  ходи,  не  трогай,  не 
залезай, остановись, ай, ушибёшься, разобьёшься, сгоришь, заболеешь, 
пропадёшь.  Мы  находимся  в  вечном  страхе  перед  смертью  ребёнка  и 
тем лишаем его жизни. В конце концов ребёнок имеет право на смерть 
так же, как и на жизнь, но жизнь не куцую, трусливую, ограниченную, 
а  самостоятельную, активную, развивающую и сохраняющую его чув-
ство  достоинства!” [116,с.107].  Аналогичную  позицию  занимают  и 
многие современные прогрессивные педагоги. “Есть вечные проблемы 
воспитания,  по  которым  идёт  бесконечный  спор, — пишет,  например, 
В.А.Караковский (1993). — И сегодня много дискуссий о том, надо ли в 
каждом  ребёнке  открывать  Рафаэля,  или  следует  использовать  время 
воспитания  на  привитие  практических  умений  и  навыков,  надо  ли  по-
могать детям увидеть “небо в алмазах”, или лучше учить их вниматель-
но смотреть под ноги... Если мы не остановим процесс духовного оди-
чания,  пройдёт  несколько  десятков  лет,  и  среди  немыслимых  автома-
тов, сыто рыгая будут ходить равнодушные люди-роботы, разучившие-
ся  общаться,  любить,  восхищаться  солнечным  воздухом,  ничего  не 
 
143

знающие  о  Шекспире  и  Пушкине.  Эти  бывшие  люди  способны  погу-
бить любую цивилизацию и всё живое на Земле” [98,с.54]. Не мешать 
детям осуществлять их разбуженные полноценным воспитанием и сен-
зитивно необходимые эмпатико-альтруистические и гражданские цели, 
а ещё лучше — всемерно поддерживать и развивать их (и прежде всего 
примером своей собственной жизненной переориентации) — действен-
ная  помощь,  которую  могут  оказать  родители  своим  выходящим  из 
аномалийности детям. В частности, необыкновенно благотворно сказы-
валось на закреплении психической устойчивости воспитанников шко-
лы участие их родителей (на общих с детьми установочных основани-
ях)  в  спектаклях  школы-интерната  на  “взрослых” (второстепенных  и 
даже главных) ролях. Некоторые из них принимали активное участие и 
в гастрольных выступлениях. 
Если речь идёт о долгосрочной театральной работе со зрителем того 
или иного района, то нами совместно с ребятами была разработана “ре-
пертуарная  стратегия”,  позволяющая  поэтапно  вести  зрителя  от  дей-
ственно-развлекательных  спектаклей,  рассчитанных  на  доступность 
влияния  добрыми  эмоциями  и  наиболее  примитивному  контингенту 
зрителей, к пьесам глубокого нравственного содержания, которые пол-
ноценно реализуют свой психокоррекционный потенциал только в том 
случае, если зритель предварительно подготовлен к их восприятию и в 
его общественном мнении театром уже завоёван авторитет. Так, очень 
часто  мы  начинаем  серию  своих  выступлений  в  молодёжных  зритель-
ных  залах  с  трёхактного  шуточного  спектакля  А.Курляндского  “Ну, 
Волк,  погоди!”,  написанного  автором  в  качестве  продолжения  извест-
ной серии мультипликационных фильмов, где Волк, завладев в библио-
теке  книгой  “Сказки  народов  мира”,  путешествует  по  этим  сказкам  в 
надежде  полакомиться  семерыми  козлятками,  тремя  поросятками, 
Красной Шапочкой и её Бабушкой, но Заяц, знающий эти сказки, ока-
зывает своим многочисленным друзьям действенную и неизменно ост-
роумную  помощь,  каждый  раз  оставляя  Волка  в  дураках.  По  своему 
идейному содержанию спектакль несложен, но при этом в отношенче-
ском  плане  очень  мил.  Мы  нарочито  насытили  его  всевозможными 
 
144

сценическими эффектами, не нарушающими принципа глубокого внут-
реннего  переживания  ролей,  и,  более  того,  дополнили  его  массовыми 
музыкально-пантомимными просцениумами, в которых Волк, пробира-
ясь  в  сказки,  задуманные  А.Е.Курляндским,  попадает  также  в  сказку 
“Чипполино”, где он оказывается в роли сеньора Помидора, плачущего 
от  вырванных  у  Чиполлино  горстей  лука,  в  “Царевну  Несмеяну”,  где 
его  попытка  съесть  Несмеяну  воспринимается  всеми  как  неудавшееся 
желание  очередного  жениха  посмешить  принцессу,  в  “Буратино”,  где 
Волк  оказывается  в роли дерева, вокруг которого Карабас-Барабас об-
матывает свою бороду и которое на протяжении всей сцены топчут по-
лицейские псы, в “Снежную Королеву”, в “Колобок” и т.д. Сила этого 
спектакля в том, что он безотказно подчиняет своему весёлому эмоцио-
нальному  полю  детей  от 4-5 до 16-18 лет,  не  исключая  и  взрослых,  а 
сформированный  интерес  к  театру  и  его  исполнителям  позволяет,  не 
теряя  зрительный  зал,  усложнять  спектакли,  идя  через,  скажем, “Пет-
рушку-иностранца”  С.Маршака  в  сугубо  детском  исполнении,  подни-
мающего  проблему  вреда  родительской  опеки,  и  его  же  “Сказку  про 
Козла”, где Деда и Бабу играют дети 5-8 лет, искренне передающие го-
речь старческого одиночества, а голодных волков — взрослые воспита-
тели  и  педагоги,  над  которыми  одерживает  победу  благородный  Коз-
лик-подросток,  к  “Кошкиному  дому”,  в  котором  в  яркой  гротесковой 
форме  поднимается  проблема  семейных  отношений,  необыкновенно 
остро  звучащая  в  детском  исполнении  (как  известно,  взрослым  всегда 
есть  чему  поучиться  у  детей),  и,  например,  к  “Белой  дочери  степей” 
Б.Кулунчаковой,  в  сказочно  форме  глубоко  вскрывающей  нравствен-
ные  аспекты  человеческой  жизни,  и  к  “Любви  к  трём  апельсинам” 
М.Светлова,  наполненной  пафосом  борьбы  за  человеческое  благород-
ство  в  самых  тяжёлых  социальных  условиях,  или  к  “Синей  птице” 
М.Метерлинка,  воспитывающей  в  людях  высоконравственную  иерар-
хию жизненных ценностей. 
Сила  воздействия  психокоррекционных  (то  есть  имеющих  в  своей 
основе  крепкое  аффилиационно-деятельностное  единство  исполните-
лей)  спектаклей  усиливается  тем,  что  ребята  добиваются  своего  права 
 
145

публичной  оценочно-ориентировочной  деятельности  своим  реальным 
трудом  и  учёбой.  Это  очень  важное  обстоятельство,  акцентирующее 
неновую истину, что на сцену (равно как и в любом искусстве) можно 
выходить  только  с  чистой  душой.  Такова  природа  этого  великого  в 
жизни людей общественного явления. Для формирования нашего теат-
рального коллектива очень важно, что в районах, где учащиеся нашей 
школы-интерната  участвовали  в  сельскохозяйственных  работах,  хоро-
шо известны качество и темп прополки или сбора овощей, основанных 
на  применении  бывшими  “трудными”  учащимися  творческих  коллек-
тивных  методов,  позволяющих  многократно  превысить  стандартные 
нормы;  что  большое  количество  наших  ребят  в  условиях  предметных 
погружений  добивается  прохождения  в  один  учебный  год  программы 
двух,  трёх  и  более  классов.  Все  эти  обстоятельства  рождают  пережи-
ваемую совместно гордость за свою школу, значительно повышающую 
уровень принимаемой на себя ответственности и за саму деятельность, 
и за отношения в ней. 
Таким образом, этапность театральной артпсихокоррекционно-адап-
тационной работы может быть резюмирована серией таблиц, связываю-
щих цели, задачи и методы театральной артпсихокоррекции с этапами 
сплочения  и  развития  молодёжного  разновозрастного  коллектива  (см. 
таблицы 6-14). 
Конечно,  критерии  оздоровляющей  психику  жизни  не  совпадают  с 
общепринятыми  (тем  более  в  обывательской  среде)  жизненными  нор-
мами. И это вполне закономерно, так как образу жизни, порождающему 
аномалийность, должен быть противопоставлен образ жизни, его иско-
реняющий. Критерии этого образа сегодня, к сожалению, находятся не 
в реальной жизни, а преимущественно в ценностных ориентациях, по-
нятых лучшими представителями педагогики, психологии и художест-
венной  культуры.  И  именно  этот  ценный  потенциал,  с  нашей  точки 
зрения, может и должен быть прежде всего востребован в целях пози-
тивного  перерождения  общественного  воспитания. “Что  же  касается 
формы,  в  которой  выступают  мотивы,  то  в  сложных  обстоятельствах 
волевой  деятельности  очень  ясно  обнаруживается,  что  только  идеаль-
 
146

ный мотив, то есть мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, спо-
собен  подчинять  себе  действия  с  противоположно  направленными 
внешними мотивами, — писал А.Н.Леонтьев об истоках психического 
здоровья  и  полноценности  даже  в  тяжёлых  жизненных  ситуациях. — 
Говоря  фигурально,  психологический  механизм  жизни-подвига  нужно 
искать  в  человеческом  воображении” [125,с.216].  С  другой  стороны, 
как  справедливо  подчёркивают  Л.И.Рувинский  и  С.И.Хохлов (1986), 
“подвиг  совершается  не  только  в  экстремальных  ситуациях.  Каждо-
дневный  добросовестный  труд  требует  не  меньшего  напряжения  сил. 
Находить оправдание своей пассивности, безволью в отсутствии якобы 
условий  для  совершения  подвигов — отговорка  слабовольных” 
[205,с.89].  Весь  ход  воспитания  в  нашей  школе-интернате,  начиная  с 
театральной психокоррекции, результатом которой является постановка 
на  довольно  высоком  уровне  (для  наших  спектаклей  предоставлялись 
такие сценические площадки, как малая сцена театра Ленсовета и сцена 
Юсуповского дворца в Санкт-Петербурге, сцены ВТО и драмтеатра им. 
К.С.Станиславского  в  Москве,  Дворца  профсоюзов  и  драмтеатра 
им.В.В.Маяковского  в  Душанбе  и  др.;  фрагменты  из  некоторых  спек-
таклей  были  показаны  по  Центральному  телевидению)  десятков  спек-
таклей  в  год, — нацелен  на  создание  высоких  деятельностно-отно-
шенческих  критериев  в  любом  виде  деятельности,  достижимых  на  ос-
нове взаимодоброжелательных, взаимоответственных отношений и не-
уклонно  развивающейся  мотивации  к  общественно  полезной  деятель-
ности  как  способу  существования  полноценного  человека.  Грани  этой 
полноценности,  равно  как  и  рубежи  психического  здоровья  человека, 
отражены  многими  выдающимися  психологами.  Так,  например,  по 
И.С.Кону (1989), “взгляд на будущее как продукт собственной, совме-
стной с другими людьми деятельности — установка деятеля, борца, ко-
торый  счастлив  тем,  что  уже  сегодня  работает  ради  завтрашнего  дня. 
Представление,что  будущее  “само  придёт”,  что  “его  не  избежать”, — 
установка  иждивенца,  потребителя  и  созерцателя,  носителя  ленивой 
души” [107,с.189]. Мысль, что “здоровье — это не отсутствие болезни, 
а 
продолжительный 
синтез 
активности 
и 
творчества” 
 
147

(J.D.Porteous,1977) [304,с.156], с нашей точки зрения, должна быть яс-
ной перспективой в борьбе с отношенческими аномалиями. То есть как 
бы ни была сложна и противоречива реальная историческая эпоха, тео-
рия воспитания уже давно обрела обычно удобно затемняемый в угоду 
потребленчества  и  карьеризма  ориентир,  продвижение  к  которому  оз-
доравливает и психику отдельного человека, и интерперсональные, об-
щественные  отношения.  Сегодня,  в  разгар  становления  рыночных  от-
ношений в России мощным контрастом звучит откровение замечатель-
ной русской актрисы Ф.Раневской: “Мне было бы стыдно иметь деньги, 
бриллианты,  сберкнижку.  Стыдно,  я  не  могла  бы...  Знаете,  в  чём  моё 
богатство? — В том, что оно мне не нужно” [192,с.9]. 
Кто-то  из  воспитанников  школы-интерната  в  позитивной  личност-
ной переориентации достигает высоких адаптационных рубежей, у ко-
го-то успехи скромнее. Однако, если человек приобрёл положительный 
вектор своего личностного роста, это гарантия того, что его жизнь бу-
дет полезна для других людей. Даже если он сумеет реализовать сози-
дательные устремления на узкосемейном уровне, это уже успех в рабо-
те. Чем шире сформированные цели и возможности человека, тем ярче 
проявит себя личность в искренней отданности людям и родной стране. 
В  конечном  итоге  “гуманистическая  установка  характеризует  степень 
сформированности наиважнейшего для субъекта культуры качества — 
социально-нравственную  ответственность  перед  нынешними  и  буду-
щими поколениями человечества” (С.Б.Байрамова,1991) [19,с.6]. Такая 
жизненная  позиция  является  антитезой  отношенческим  аномалиям  и 
одновременно средством эффективной борьбы с ними, где каждый ус-
пех является рубежом в качественном и количественном росте возмож-
ностей оказания психокоррекционно-адаптационной помощи для нача-
ла остро нуждающимся в этом людям, и прежде всего молодёжи. 
Таким образом, в артипсихокоррекционной работе в связи с этапами 
формирования,  сплочения  и  развития  разновозрастного  молодёжного 
содружества  можно  условно  выделить 8 разработанных  Е.В.Славиной 
(разработка 1996-98 г.г.) этапов (таблица 6). 
 
148

На  этапе  театрального  моделепредъявления  при  отборе  кандида-
тов на обучение в школу-интернат происходит первичная адаптация к 
новой,  эмпатически-аффилиационной,  взаимоответственной  и  деятель-
ностной системе отношений. В условиях насыщенных репетиций и вы-
ступлений  новым  учащимся  предъявляется  модель  перспектив  их  бу-
дущего  личностного  роста:  яркость  сценической  игры  и  коллективи-
стическое  театральное  партнёрство,  аффилиация  отношений  в  сочета-
нии с высоким уровнем сплочённости, организованности, креативности 
и  творческой  продуктивности.  В  этой  ситуации  создаётся  референт-
ность  психолого-педагогического  состава  школы  и  ребят  прошлого 
учебного года, усиливаются позитивные эспектации — и учебная общ-
ность  с  первых  же  дней  своего  формального  образования  перестаёт 
быть  номинальной.  Обратной  стороной  процесса  является  отсев  тех 
претендентов на обучение, которые не приемлют ценностей равноправ-
ной дружбы и напряжённой совместной деятельности (данный контин-
гент  потенциально  доступен  педагогическому  воздействию  при  нали-
чии очень большого сплочённого коллектива с развитым самоуправле-
нием). 
На  этапе  первичного  ввода  в  коллективную  театральную  работу 
происходит  адаптация  воспитанников  к  деятельностной,  эмпатико-
аффилиационной и взаимоответственной системе отношений в услови-
ях наиболее доступной для них (в силу новизны и увлекательности) ху-
дожественной  деятельности.  Позитивному  результату  артпсихокоррек-
ционно-адаптационной работы способствуют: 
-  вербализация  базовых  принципов  аффилиации  в  сочетании  с  ре-
альной их моделью в театре и в быту; 
-  быстрота  и  массовость  ввода  в  репетиционную  работу,  обеспечи-
вающие снятие феномена “посторонних глаз”; 
- высокий уровень нравственных ценностей выбранного к репетици-
онно-постановочной работе драматургического материала, вступающе-
го  в  резонанс  с  глубинными  запросами  детей,  заинтересовавшихся  гу-
манистическо-творческими особенностями школы-интерната; 
 
149

- замыкание каждого “новенького” на “опытных” в позитивных от-
ношениях  исполнителях  с  недопущением  блокировок  “новенького”  с 
“новеньким” на стереотипно-негативных основаниях. 
На  этапе  театрального  моделепредъявления  в  условиях  гастролей 
многодневного похода-путешествия, — направленного на адаптацию к 
физическим и бытовым трудностям в усложнённых и оромантизирован-
ных условиях на основе отношенческого опыта начальных этапов арт-
психокоррекции  (Е.А.Гаркин), — происходит  “выход  цели  за  пределы 
коллектива”. В репетиционной работе акцент с внутренних интерперсо-
нальных  отношений  переносится  на  задачу  облагораживания  эмоций 
зрительного зала. Эта цель реализуется в насыщенных гастрольных вы-
ступлениях (в детских садах, летних лагерях, фермах, клубах, дворцах 
культуры,  домах  отдыха),  где  “новенькие”  принимают  посильное  уча-
стие  в  массовых  сценах,  в  организации сценических эффектов и впер-
вые ставят “свой” (нравственно насыщенный, с ярким действием) спек-
такль.  Модель  выступлений  педагогов-психологов,  молодых  психоло-
гов-воспитателей,  более  “опытных”  товарищей  даёт  возможность  пер-
вичного  осмысления  необходимости  утверждения  эмоционально-
нравственных ценностей среди людей и искусства как одного из эффек-
тивнейших  средств  борьбы  за  оздоровление  человеческих  отношений. 
Новые  перспективные  установки  полезно  понижают  толерантность 
коллектива  к  эгоцентрическим  проявлениям.  Опыт  собственного  теат-
рального творчества вскрывает корреляцию сценического театрального 
таланта с уровнем развитости эмпатико-альтруистической системы от-
ношений,  что  важно  для  развития  мотивации  к  своему  личностному 
росту. Таким образом, на данном этапе намечается переход с корпора-
тивного уровня на собственно коллективный. 
На  этапе  укрепления  бригадности  и  выделения  положительных  ли-
деров  (в  период  творческих  сельскохозяйственных  работ,  адаптирую-
щих  отношенчески  аномальных  учащихся  к  трудовой  деятельности  на 
основе перенесения опыта аффилиационных отношений уже в доволь-
но конфликтную для контингента дезадаптированных и девиантных де-
тей  деятельность)  психокоррекционный  акцент  на  основе  принципи-
 
150

ально достигнутых коллективистских взаимоотношений переносится на 
личностный  рост  всех  членов  театрального  коллектива  и  повышение 
референтности  его  лидеров.  Основным  артпсихокоррекционным  меха-
низмом этого процесса является высвечивание и преодоление отношен-
ческих  аномалий  в  дозированно  нарастающих  деятельностных  и  ком-
муникативных трудностях на фоне общей заинтересованности в дости-
жении увлекательных “сверхзадач”. Охват большого коллектива актив-
ной творческой работой (ввод каждого “новенького” во всё усложняю-
щиеся роли) обеспечивается системой активного дублёрства. 
На этапе помощи вхождению в учебный процесс, — то есть в период 
адаптации  к  наиболее  конфликтному  для  данного  контингента  детей 
виду  деятельности, — репетиции  массовых  спектаклей  обеспечивают 
стойкое удержание отношенческой аффилиации и снятие стереотипных 
реакций  агрессии  при  очередных  трудностях.  Это  достигается  прежде 
всего  трансляцией  светлых,  оптимистических  эмоций  от  психолого-
педагогического  состава  и  лидеров  учащихся  наиболее  отстающим 
ученикам,  а  также  активизацией  критериев  дружбы  и  мужества  в  пре-
одолении  жизненных  трудностей  на  соответствующем  драматургиче-
ском  материале.  Первый  опыт  учебных  побед  при  артпсихокоррекци-
онной поддержке значительно поднимает ценности отношения. По ме-
ре  стабилизации  учебного  процесса  возрастает  роль  бригадных  спек-
таклей, направленных на развитие взаимоотношений на уровне первич-
ных, контактных коллективов с развитием организационных способно-
стей и самостоятельности членов бригад. 
На этапе проведения “кассетных гастролей” происходит адаптация 
бывших  “трудных”  к  экстремальным  ситуациям,  значительно  расши-
ряющим спектр личностных возможностей участников театра в области 
самостоятельной  (индивидуальной  и  групповой)  организации  деятель-
ности и продуктивной гибкой коммуникации в напряжённых условиях 
серии быстро сменяющих друг друга спектаклей. В этой ситуации, ис-
ключающей  возможность  актуализации  негативных  отношенческих 
стереотипов прошлого, происходит (после нескольких месяцев “искус-
ственных” условий отношенческой переориентации) “возвращение” ре-
 
151

бят в общественные отношения, их приобщение к системе социальных 
связей на новых, созидательных основаниях. Условия активных гастро-
лей  повышают  сплочённость  и  сработанность  первичных  и  основного 
коллективов,  способствуя  развитию  установки  на  борьбу  за  благород-
ство человеческих отношений. 
На этапе развития личностных качеств поверх борьбы с отношен-
ческими  аномалиями  на  уровне  вторичного  коллектива  происходит 
формирование  ценностно-ориентационного  единства,  активно  влияю-
щего  на  систему  индивидуальных  аттитюдов — принятие  ответствен-
ности за свою собственную модель отношений. Достижение устойчиво-
го эмпатически-аффилиационного климата в коллективе, всё более вос-
производящегося  активностью  самих  ребят,  приводит  к  увеличению 
психокоррекционного  потенциала  коллектива.  Процессу  качественной 
личностной переориентации способствует накопление большого репер-
туара, позволяющего в естественном переживании разнообразных сце-
нических ситуаций осваивать модели желательных отношений и изжи-
вать личностные негативы. 
Заключительный этап театральной артпсихокоррекции характеризу-
ется  всё  более  осмысленной  позицией  по  отношению  к  обстоятельст-
вам,  ростом  социальной  направленности  и  актуализацией  осознанных 
установок на борьбу за оздоровление эмоционально-нравственной сфе-
ры. Деятельностная суть этого этапа заключается в решении “сверхза-
дачи” — зажечь  зрительный  зал  эмоционально  насыщенными  нравст-
венными переживаниями, дефицитными в реальной жизни. Продвиже-
ние  к  данным  перспективным  целям  предполагает  ценностно-
ориентировочное  и  деятельностно-организационное  единство  членов 
коллектива, яркость театральной игры, применение репертуарной стра-
тегии,  восходящей  от  несложных  (хотя  душевно  милых)  спектаклей  к 
нравственно  насыщенным  произведениям,  и,  главное,  завоевание  каж-
дым  исполнителем  права  публичной  ценностно-ориентировочной  дея-
тельности.  Последнее  достигается  незаурядными  успехами  в  учёбе, 
трудовой  и  общественной  деятельности,  культурой  поведения  и  отно-
шений. В целом на заключительном этапе артпсихокоррекции происхо-
 
152

дит закрепление выхода подростков и юношей из отношенческих ано-
малий с упрочением позитивных жизненных позиций как основы сози-
дательной адаптации. 
 
153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
Диссертационное  исследование,  подтверждая  основную  гипотезу  о 
росте адаптационных возможностей театральной артпсихокоррекции на 
основе синтеза её трёх направлений и с учётом этапных для становле-
ния разновозрастного молодёжного коллектива задач и методов, вскры-
вает  возможные  конкретные  пути  становления  созидательной  адапта-
ции  у  прежде  “трудных”  детей  и  подростков  в  системе  интернатного 
воспитания и обучения. 
1. В условиях растущих в наше время тенденций дезадаптированно-
сти и девиантности молодёжи использование средств театральной арт-
психокоррекции позволяет значительно облегчить, ускорить и углубить 
адаптационно-психокоррекционный  процесс  ревальвации  утраченных 
(или формирования отсутствующих) нравственных ценностей. На этой 
основе в разнообразных видах деятельности возможно становление со-
зидательной адаптации подростков и юношей. 
2. Интеграция основных направлений театральной психокоррекции: 
как коллективной деятельности (А.С.Макаренко), как психодраматиче-
ского  феномена  (Я.Морено),  как  фактора  эстетического  развития 
(М.Г.Дубровин), — позволяет увеличить эффект позитивного воздейст-
вия  на  личность  подростка  и  юноши.  Позитивное  влияние  артпсихо-
коррекции,  направленной  на  ревальвацию  нравственных  ценностей, 
распространяется  и  на  личность,  подчас  труднодоступную  (или  даже 
недоступную) для воспитательных воздействия только в труде и учёбе. 
3.  Учёт  этапных  задач  на  пути  становления,  сплочения  и  развития 
разновозрастного 
театрально-учебно-трудового 
подростково-
молодёжного  коллектива  позволяет  сделать  применение  артпсихокор-
рекционных  методов  гибкими  и  разнообразными,  значительно  увели-
чивающими свой адаптационный эффект. 
4. Индивидуальное и групповое усвоение свойственных высоко раз-
витому коллективу конвенциальных норм общения, акцентируемых те-
атром  в  процессе  репетиционного  анализа  взаимоотношений  персона-
жей  и  партнёров,  помогает  развивающемуся  положительному  лидеру 
 
154

обрести  устойчивую  систему  нравственных  ценностных  ориентаций. 
Последнее  обеспечивает  возможность  обретения  навыков  самостоя-
тельного  построения  эмпатически-аффилиационного  и  взаимоответст-
венного стиля интерперсональных отношений. 
5. Эффективность театральной артпсихокоррекции во многом зави-
сит от уровня деятельностных (в частности к явлениям культуры) и ин-
терперсональных  отношений  коллектива  педагогов-психологов,  яв-
ляющихся  базовой  наглядной  моделью  для  осваивающих  принципы 
гуманного и продуктивного лидерства воспитуемых. 
 
 
155

 
156

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.  Абраменкова  В.В.,  Николаева  А.Б.,  Янотовская  Ю.В.  Структура,  ди-
намика  и  дифференциация  межличностных  отношений  в  дошкольном  и 
школьном  возрасте.// "Социальная  психология",  под  ред.  А.В.Петровского, 
М., Просвещение, 1987, с.140-166. 
2.  Адлер  А.  Понять  природу  человека.  СПб.,  Академический  проект, 
1997, С.254. 
3. Айванхов О.М. Сексуальная сила или крылатый Дракон. М., изд. Про-
света, 1992, С.180. 
4. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном рос-
те./ "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", 
N3, М., 1995, с.55-67. 
5. Андреева Г.М. Психология социального познания, М., Аспект-Пресс, 
1997, С.239. 
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект Пресс, 1998, С.376. 
7. Антонян Ю.М., Голубев В.П., Курдюков Ю.М. Психологические осо-
бенности осуждённых за кражи и индивидуальная работа с ними, М., 1989, 
С.70. 
8.  Анцыферова  Л.И.  Психология  формирования  и  развития  личности.// 
"Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.413-425. 
9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование 
миров. М.-Воронеж, 1996, С.768. 
10. Афасижев М.Н. Поп-арт: Социально-психологические детерминации 
возникновения и развития.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. 
ин-т искусствознания, 1996, с.36-74. 
11. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцов 
В.В., Ухова О.Г., Чедия К.О. Возможности применения комплексной систе-
мы  артпсихокоррекции  в  условиях  объединённого  творчества  профессио-
нальных педагогов-психологов.// "Записки практических психологов города 
Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.4-18. 
12. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцов 
В.В.,  Ухова  О.Г.,  Чедия  К.О.  Значение  совместной  познавательно-
эстетической  деятельности  в  психокоррекции  средствами  искусства.// "За-
писки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.4,  Тверь, 
1997, с.51-59. 
13.  Ахтямова  А.А.  Психологическая  коррекция  отношений  дошкольни-
ков и младших школьников в процессе занятий изобразительным творчест-
вом.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.2, 
Тверь, 1996, с.107-111. 

14.  Ахтямова  А.А.,  Столбун  В.Д.,  Столбун Ю.В. Коррекция отношений 
дошкольников и младших школьников в процессе восприятия произведений 
изобразительного  искусства.// "Записки  практических  психологов  города 
Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.47-52. 
15. Ахтямова А.А., Столбун Ю.В., Харитонов О.Ю. Организация физза-
рядки в школе-интернате и психокоррекция в процессе её проведения.// "За-
писки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.3,  Тверь, 
1996, с.264-270. 
16. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун 
Ю.В.,  Ухова  О.Г.,  Чедия  К.О.  Высокая  нравственность  отношений  как  не-
пременная  основа  психокоррекции  в  совместной  художественной  деятель-
ности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, 
Тверь, 1996, с.112-117. 
17. Базиков М.В., Карапетова Н.С., Сиресина Н.Н., Славина Е.В., Стол-
бун  В.Д.,  Стрельцов  В.В.,  Чедия  К.О.  Возможности  психолого-
педагогической  коррекции  учащихся  в  условиях  системы  предметного  по-
гружения.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области", 
вып.3, Тверь, 1996, с.198-210. 
18. Базиков М.В., Чедия К.О. Обучение математике как средство психо-
коррекции интерперсональных отношений дезадаптированных подростков.// 
"Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.3,  Тверь, 
1996, с.217-225. 
19. Байрамова С.Б. Художественная культура как средство гуманизации 
молодёжи. Автореф. канд. дисс., М., 1991, С.17. 
20.  Балл  Г.А.  Психологическое  содержание  личностной  свободы:  сущ-
ность и составляющие./ "Психологический журнал", т.18, N5, 1997, с.7-19. 
21. Баранова А.И. Эстетическое воспитание старшеклассников средства-
ми театрального искусства. Автореф. канд. дисс., М., 1977, С.18. 
22. Баранова Г.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Подготовительный этап пре-
подавания литературы в психокоррекционной общности воспитанников экс-
терной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери 
и области", вып.4, Тверь, 1997, с.240-250. 
23.  Баранова  Г.В.,  Столбун  В.Д.,  Чедия  К.О.  Экопсихологическая  роль 
художественной  литературы  в  воспитании  личности.//  В  сб. "Психолого-
педагогические  аспекты  многоуровневого  образования",  т.11,  Тверь, 1998, 
с.195-223. 
24.  Бармин  С.В.  Введение  в  танцекоррекцию  детей  и  подростков  "но-
веньких".// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области", 
вып.3, Тверь, 1996, с.25-30. 
 
158

25.  Бармин  С.В.  Специфические  коррекционные  возможности  танце-
вальной  терапии.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  об-
ласти", вып.2, Тверь, 1996, с.102-107. 
26.  Бармин  С.В.,  Столбун  В.Д.,  Чедия  К.О.  Танцетерапия  на  психокор-
рекционных  театральных  репетициях.// "Научные  записки  психологов-
педагогов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1996, с.70-74. 
27.  Басин  Е.Я.  Психологический  аспект  функционирования  искусства.// 
"Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, 
с.150-181. 
28.  Белановский  С.А.  Некоторые  мотивационные  механизмы  формиро-
вания  молодёжных  коллективов  и  групп.//  В  сб. "Молодёжь  и  культура", 
N137, 1985, с.91-110. 
29. Белинский В.Г. Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для боль-
ших и маленьких детей. Детские сказки дедушки Иринея.// "В.Г.Белинский, 
Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов о детской литературе", М, Детская ли-
тература, 1983, с.70-105. 
30. Белинский В.Г. Статья о Пушкине. Собрание сочинений в 3-х томах, 
т.3, М., 1948. 
31.  Беличева  С.А.  Превентивная  психология.  М.,  Социальное  здоровье 
России, 1993, С.198. 
32. Беляева Т.Б. Социальный интеллект и эмпатия.// "Психология и прак-
тика.  Ежегодник  Российского  Психологического  Общества",  Т.4,  вып.1, 
Ярославль, 1998, с.24-25. 
33. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 
1982, С.200. 
34. Бодалёв А.А., Панферов В.Н., Сухов А.Н. Понятие и виды общения. // 
"Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.110-122. 
35. Бодалёв А.А., Панферов В.Н., Сухов А.Н. Понятие и виды социаль-
ных  отношений,  их  связь  с  общением. // "Основы  социально-
психологической теории", М., МПА, 1995, с.99-110. 
36. Божович Л.И. Личность и умение подростка./ "Психологическая нау-
ка и образование", N1, М., 1997, с.5-10. 
37.  Болдырева  Г.Ф.  Социально-психологическа  я  служба  как  институт 
социализации  детей.// "Проблемы  социализации  детей  и  подростков  в  со-
временной  общественной  ситуации.  Материалы  областной  научно-
практической конференции", Витебск, 1996, с.12-13. 
38. Борев Ю.Б. Эстетика. М., Политиздат, 1969, С.350. 
39. Бубнова С.С. Ценностные ориентации как многомерная система.// 
"Психология  и  практика.  Ежегодник  Российского  Психологического 
Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.27-29. 
 
159

40. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киев, "Выща 
школа, 1990, С.190. 
41.  Валицкас  Г.К.,  Гиппенрейтер  Ю.Б.  Самооценка  у  несовершеннолет-
них правонарушителей./ "Вопросы психологии", N1, М., Школа-Пресс, 1989, 
с.45-54. 
42. Введение к сб. "Современные проблемы театрально-творческого раз-
вития школьников", М., 1989, с.3-5. 
43.  Вейсс  Ф.Р.  Нравственные  основы  жизни,  Минск,  Юнацтва, 1994, 
С.626. 
44. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассни-
ками,  направленная  на  их  адаптацию  к  новым  социальным  условиям./  В 
журн. "Вопросы психологии", N1, М., 1995, с.25-32. 
45.  Вененикана  И.М.,  Лозоцева  В.Н.  Ответственное  отношение  к  учеб-
ной  деятельности  как  способ  профилактики  отклоняющегося  поведения 
подростков.// "Психологические  проблемы  выявления  и  коррекции  откло-
няющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.125-131. 
46. Вичев В. "Мораль и социальная психика", М., Прогресс, 1978, С.358. 
47. Вилюнас В.К. Феномен воспитания.// "Человек в системе наук",  М., 
Наука, 1989, с.434-449. 
48. Владимирова Н.Ш. Игра в детском самодеятельном театральном кол-
лективе как фактор развития самостоятельности и инициативы его участни-
ков.// "Современные  проблемы  театрально-творческого  развития  школьни-
ков", М., 1989, с.107-109. 
49.  Выготский  Л.С.  Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте.  М., 
Просвещение, 1991, С.93. 
50.  Выготский  Л.С.  История  развития  высших  психических  функций. 
Собрание сочинений в шести томах, т.3. М., Педагогика, 1983, с.5-328. 
51. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра. Собрание 
сочинений, т.6, М., Педагогика, 1984, с.319-328. 
52.  Выготский  Л.С.  Педагогическая  психология.  М.,  Педагогика-Пресс, 
1996, С.320. 
53. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского разви-
тия./ "Вопросы психологии", N2, 1972. 
54. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Педагогика, 1987, С.345. 
55.  Гаврилова  Т.П.  Личностные  трудности  и  проблемы  подростков./  В 
журн. "Психологическая наука и образование", N3, М., 1997, с.104-109. 
56. Гаркин Е.А., Горовая О.Я., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Цюрик И.Л. 
Психокоррекция  девиантных  детей  и  подростков  при  самообслуживании  в 
походе-путешествии.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и 
области", вып.4, Тверь, 1997, с.251-257. 
 
160

57. Гаркин Е.А., Печенина А.С., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Харитоно-
ва  Н.Ю.  Самоуправление  учащихся  в  реадаптационных  походах-
путешествиях  и  походах-гастролях.// "Записки  торжокских  психологов", 
вып.1, Тверь, 1998, с.4-13. 
58.  Гаркин  Е.А.  Психокоррекционные  возможности  походов-
путешествий многодневных походов-путешествий.// В сб. "Записки практи-
ческих психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.166-170. 
59. Гаркин Е.А., Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Построение 
межличностных  отношений  аномальных  детей  и  подростков  в  условиях 
многодневных  походов-путешествий.// "Записки  практических  психологов 
города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.259-264. 
60.  Генкина  Э.М.  Многолетняя  дружба  школы  с  театром  для  детей.//  В 
кн. "Театр  и  школа",  под  ред.  Ю.И.Рубиной  и  Н.Н.Шевелева,  М.,  АПН 
РСФСР, 1960, с.43-57. 
61. Гиппенрейтер Ю.В. Введение в общую психологию. М., МГУ, 1988, 
С.320. 
62. Горбачёв И. Они строго смотрят на нас.// "Театр, семья, школа", М., 
Педагогика, 1975, с.96-99. 
63.  Горовая  О.Я.,  Печенина  А.С.,  Цюрик  И.Л.  Роль  школьного  само-
управления в психологической коррекции при самообслуживании.// "Запис-
ки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.3,  Тверь, 1996, 
с.276-281. 
64.  Горянина  В.А.  Психологические  предпосылки  непродуктивности 
стиля  межличностного  взаимодействия./  В  журн. "Психологический  жур-
нал", т.18, N6, 1997, с.73-83. 
65. Гребеньков Н.Н. Социально-психологический анализ противоречий в 
первичном  коллективе.// "Психология  и  практика.  Ежегодник  Российского 
Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.43-44. 
66.  Давыдов  В.В.  Проблемы  развивающего  обучения.  М.,  Педагогика, 
1986, С.239. 
67.  Джиннотт  Х.Г.  Дети  и  мы.  Новые  решения  старых  проблем.  СПб., 
Кристалл, 1996, С.460. 
68. Димова Е.Д. Социализация учащейся молодёжи средствами художе-
ственной культуры. Автореф. канд. дисс., М., 1991, С.21. 
69. Дисман М. Информация о результатах пятилетних опытов по изуче-
нию детского зрителя в школьном театре.// "Роль театра кукол в моральном 
и эстетическом воспитании детей и юношества. Материалы международного 
семинара", Хрудим, 1969, с.3-56. 
70. Добрин К.Ю. Социокультурный анализ подросткового кризиса в ас-
пекте девиаций. Автореф. канд. дисс., Саратов, 1997, С.18. 
 
161

71. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности не-
совершеннолетних. М., Юридическая литература, 1981, С.159. 
72.  Долгова  Ю.В.,  Сиресина  Н.Н.,  Столбун  В.Д.,  Чедия  К.О.  Психокор-
рекционный эффект деятельности молодого воспитателя в условиях школы-
интерната (взгляд и эксперимент).// В сб. "Записки практических психологов 
города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.358-377. 
73. Долинская Л.В. Психологические особенности самоконтроля подро-
стков. Автореф. канд. дисс., Киев, 1980, С.20. 
74. Драгунова Т.В. Подросток, М., Знание, 1976, С.94. 
75. Дьяченко Л.С., Зинькова Н.К., Керножицкая И.Е., Ракова Н.А. К во-
просу о социализации личности школьника.// "Проблемы социализации де-
тей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы обла-
стной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.14-17. 
76. Еникеев М.И. Социальная психология, М., 1981, С.60. 
77. Ершова А.П. Влияние актёрского творчества на всестороннее разви-
тие  личности  школьника  (постановка  проблемы).//  В  сб. "Нравственно-
эстетическое  воспитание  школьников  средствами  театрального  искусства", 
М., 1984, с.17-28. 
78.  Ершова  А.П.,  Леваньшина  Т.В.,  Никольская  Л.А.  Театрально-
творческие  методы  работы  на  уроке  литературы.// "Театр  и  образование", 
М., РАО НИИХВ, 1992, с.37-50. 
79. Ершова А.П. О всеобщей доступности театральной исполнительской 
деятельности.//  В  сб. "Современные  проблемы  театрально-творческого  раз-
вития школьников", М., 1989, с.5-19. 
80. Завадская Ж.Е. Проблемы социализации детей и подростков в совре-
менной общественной ситуации.// "Проблемы социализации детей и подро-
стков  в  современной  общественной  ситуации.  Материалы  областной  науч-
но-практической конференции", Витебск, 1996, с.3-8. 
81.  Завельская  С.С.  Театр  пришёл  в  школу.// "Театр  и  школа",  под  ред. 
Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.26-42. 
82. Загрудинов А.Н. Психокоррекция в строительной деятельности.// 
"Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.2, 
Тверь, 1996, с.220-225. 
83. Загрудинов А.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д. Укрепление психокор-
рекционной  учебно-трудовой  общности  воспитанников  школы-интерната  в 
строительно-реставрационной  деятельности.// "Записки  практических  пси-
хологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.312-321. 
84. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализа-
ции  и  социальной  интеграции  молодёжи.  Автореф.  докт.  дисс.,  СПб, 1996, 
С.45. 
 
162

85.  Захарчук  В.А.  Нормы  и  отклонения  в  подростковой  среде.// "Дина-
мика ценностей сознания молодёжи", Тюмень, 1995, с.24-29. 
86. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального раз-
вития личности. М., МГУ, 1980, С.158. 
87. Зубков Ю. Мы все в ответе за их судьбы.// "Театр, семья, школа", М., 
Педагогика, 1975, с.3-13. 
88. Иванов Г.Л. Одиночество в юности.// "Психология и практика. Еже-
годник  Российского  Психологического  Общества",  Т.4,  вып.1,  Ярославль, 
1998, с.64-65. 
89. Ильенков Э.В. О специфике искусства.// "Вопросы эстетики", вып.4, 
М., 1960, с.32-42. 
90.  Ильин  Е.Н.  Роль  человеческого  фактора  на  уроках  литературы.  М., 
Просвещение, 1988, с,52-54. 
91. Исакова Н. Пусть каждый внесёт свою лепту.// "Театр, семья, школа", 
М., Педагогика, 1975, с.109-114. 
92. Исенина Е.И. Предисловие к книги К.Г.Роджерса "Взгляд на психо-
терапию. Становление человека", М., Прогресс-Универс, 1994, с.5-33. 
93. Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации мо-
лодёжи. Н.Новгород, 1994, С.24. 
94. Кавелин К.Д. О задачах искусства. // К.Д.Кавелин "Наш умственный 
строй", М., Правда, 1989, с.367-407. 
95. Казарновский С.З. Как мы становимся театром.// "Современные про-
блемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.114-121. 
96.  Кайгородов  Б.В. "Идеальное"  и  "актуальное"  в  жизнедеятельности 
подростков  и  юношей.// "Психологические  проблемы  выявления  и  коррек-
ции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.26-
31. 
97. Караготский З.Я. Ваш театр, М., Знание, 1984, С.80. 
98.  Караковский  В.А.  Стать  человеком.  Общечеловеческие  ценности  -
основа  целостного  учебно-воспитательного  процесса.  М.,  Творческая  педа-
гогика, 1993, С.80. 
99. Карнаухова Л.А. Социальная защита молодёжи в условиях становле-
ния  рыночных  отношений.// "Динамика  ценностей  сознания  молодёжи", 
Тюмень, 1995, с.34-40. 
100.  Касьянов  В.В.,  Слепцов  Н.С.,  Ревенко  Л.В.  Социализация  молодё-
жи: сущность, особенности, тенденции. Краснодар, 1994, С.174. 
101.  Кашинова  Н.И.  Психологические  методики  и  методические  реко-
мендации по оценке психологических отношений личности, Л, 1989. 
 
163

102.  Каширская  И.К.  Половая  социализация,  стадии  и  факторы.// "Пси-
хология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", 
Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.69-70. 
103.  Клейберг  Ю.А.  Социальные  нормы  и  отклонения.  М.,  Вити-Пресс, 
1997, С.142. 
104.  Коллективная  психотерапия.// "Психотерапевтическая  энциклопе-
дия"  под  ред.  Б.Д.Карвасарского,  СПб.-М.-Харьков-Минск,  Питер, 1998, 
с.206-208. 
105. Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции 
психологических характеристик педагогически запущенных подростков.// В 
кн. "Психологические  проблемы  выявления  и  коррекции  отклоняющегося 
поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.104-113. 
105. Коменский Я.А. Великая дидактика.// "А.Я.Коменский, Д. Локк, Ж.-
Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, 
с.11-105. 
107. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989, С.255. 
108.  Кон  И.С.  Психология  старшеклассника.  М.,  Просвещение, 1980, 
С.190. 
109. Кондратьева М.Ю. Типологические особенности психосоциального 
развития подростков./ "Вопросы психологии", N3, М., 1997, с.69-78. 
110. Конникова Т.Е. Отношения между детьми в школьном коллективе.// 
"Социальная психология личности", Л., Знание, 1974, с.32-43. 
111.  Коробейников  И.А.  Особенности  социализации  детей  с  лёгкими 
формами психического недоразвития. Автореф. докт. дисс., М., 1997, 41с. 
112.  Королёва  Т.А.  Психокоррекция  дезадаптированных  и  девиантных 
детей и подростков в трудовой деятельности дояра.// "Записки практических 
психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.321-328. 
113.  Королёва  Т.А.,  Столбун  В.Д.,  Столбун  Ю.В.  Воспитание  и  психо-
коррекция  аномальных  подростков  в  процессе  работы  по  уходу  за  живот-
ными в родильном отделении животноводческой фермы.// "Записки торжок-
ских психологов", вып.1, Тверь, 1998, с.4-13. 
114.  Королёва  Т.А.,  Столбун  В.Д.,  Столбун  Ю.В.  Психокоррекция  ано-
мальных  детей  и  подростков  в  трудовой  деятельности  кормача.// "Записки 
практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.3,  Тверь, 1996, 
с.351-358. 
115. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Психокоррекция деза-
даптированных и девиантных детей и подростков в трудовой деятельности 
скотника.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области", 
вып.2, Тверь, 1996, с.214-220. 
 
164

116. Корчак Я. Ребёнок в семье. // Я.Корчак "Избранные педагогические 
произведения", М., 1979, с.27-126. 
117. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996, 351с. 
118.  Кручинская  Е.В.  Отношение  к  социальной  среде  у  несовершенно-
летних  правонарушителей  с  корыстной  ориентацией./ "Вопросы  психоло-
гии", N4, М., Школа-Пресс, 1996, с.55-62. 
119.  Кузнецов  А.Г. "Динамика  ценностных  ориентаций  российской  мо-
лодёжи". Автореф. докт. дисс., 1995, С.35. 
120.  Кузьмин  Е.С.  Актуальные  проблемы  социальной  психологии.  Л., 
1987, С.40. 
121.  Либих С.С. Коллективная психотерапия в стационарных и амбула-
торных  условиях  (методическое  письмо),  Л.,  ЛНИПИ  им.  В.М.Бехтерева, 
1962, С.35. 
122.  Леквеишвили  Т.Г.  Роль  музыкального  воспитания  в  процессе  ста-
новления личности. Автореф. канд. дисс., Тбилиси, 1982, С.26. 
123. Лекторская Е.В. Поло-ролевая идентификация мальчиков и пробле-
мы отклоняющегося поведения.// "Психологические проблемы выявления и 
коррекции  отклоняющегося  поведения  школьников",  М.,  АПН  РСФСР, 
1990, с.92-70. 
124. Леонтьев А.А. Психология общения. М., Смысл, 1997, С.365. 
125.  Леонтьев  А.Н.  Деятельность.  Сознание.  Личность.// "Избранные 
психологические  произведения  в  двух  томах",  т.2,  Л.,  Педагогика, 1983, 
с.94-231. 
126.  Леонтьев  А.Н.  Некоторые  проблемы  психологии  искусства.// "Из-
бранные психологические произведения в двух томах", т.2, Л., Педагогика, 
1983, с.232-239. 
127. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов./ "Психологический 
журнал", т.18, N6, 1997, с.3-12. 
128. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. М., Ме-
дицина, 1985, С.191. 
129. Литвинович Н.А. Актив учителей в детском театре.// "Театр и шко-
ла", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.13-25. 
130. Литвинович Н. Театр и его зрители.// "Театр, семья, школа", М., Пе-
дагогика, 1975, с.59-73. 
131. Лихачёв Д.С. Возвышать друг друга.// Д.С.Лихачёв "Земля родная", 
М., Просвещение, 1983, с.42-43. 
132.  Локк  Д.  Мысли  о  воспитании.// "А.Я.Коменский,  Д.Локк,  Ж.-
Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, 
с.145-178. 
 
165

133.  Лишин  О.В.,  Флегонтова  Л.А.  Психолого-педагогические  основы 
построения  воспитывающей  деятельности.// "Психологические  проблемы 
выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН 
РСФСР, 1990, с.121-124. 
134. Майерс Д. социальная психология. СПб.-М.-Харьков-Минск, Питер, 
1997, С.684. 
135. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения. Сочинения, т.V, М., 
АПН РСФСР, 1951, с.273-303. 
136. 
Макаренко 
А.С. 
Отношение, 
тон, 
стиль 
коллектива.// 
А.С.Макаренко  "Избранные  педагогические  произведения".  М.,  Учпедгиз, 
1946, с.144-158. 
137. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Л., Лениздат, 1976, С.616. 
138. Макрицкий М.В. Формирование педагогической культуры как осно-
ва успешного решения задач социализации детей и подростков.// "Проблемы 
социализации  детей  и  подростков  в  современной  общественной  ситуации. 
Материалы  областной  научно-практической  конференции",  Витебск, 1996, 
с.9-11. 
139. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведе-
нию./ "Психологический журнал", N3, М., 1996, с.149-152. 
140.  Манова-Томова  В.С.,  Пирьов  Г.Д.,  Пенушлиева  Р.Д.  Психологиче-
ская  реабилитация  при  нарушениях  поведения  в  детском  возрасте.  София, 
Медицина и физкультура, 1981, С.190. 
141. Марченко Т.А. "Театр воспитывает", М., Педагогика, 1976, 128с. 
142.  Материалы  научно-методологической  конференции  по  вопросам 
обучения  театральному  искусству  и  киноискусству  (Тарту),  Таллин, 1972, 
С.63. 
143.  Медведева  И.Я.,  Шишова  Т.Л.  Драматическая  психоэлевация.//  В 
кн. "Психокоррекция:  теория  и  практика".  М.,  НЦП  "Коррекция", 1995, 
с.182-206. 
144. Мелик-Пашаев А.Л. Об источнике способности человека к художе-
ственному творчеству./ "Вопросы психологии", N1, М., 1998, с.76-82. 
145. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты. Авто-
реф. канд. дисс., М., 1996, С.20. 
146. Михайлова А.Л. Подросток и театр кукол.// "Современные пробле-
мы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.109-111. 
147. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997, С.368. 
148.  В.Н.Мясищев  Дружба  и  вражда  в  их  социально-психологической 
значимости.//  В  кн. "Социальная  психология  личности",  Л.,  Знание, 1974, 
с.13-19. 
 
166

149.  Мясищев  В.Н.  Личность  ребёнка-невротика.//  В.Н.Мясищев, "Лич-
ность и неврозы". М., 1978, с.52-67. 
150. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии.// 
В.Н.Мясищев "Психология отношений", М.-Воронеж, 1995, с.39-67. 
151.  Надолинская  Т.В.  Педагогические  основы  драматизации  в  музы-
кальном  воспитании  школьников.  Автореф.  канд.  дисс.,  Ростов-на-Дону, 
1996, С.20. 
152.  Нащёкин  Б.Н.  Эстетическое  образование  и  воспитание  учащихся 
старших классов в самодеятельном театральном коллективе. Автореф. канд. 
дисс., М., 1972, С.18. 
153. Некрасова Л.М. Знакомство четвероклассников с драматургией.// В 
сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", 
М., 1989, с.37-56. 
154. Немов Р.С. Психология, кн.I, М., Просвещение, Владос, 1994, С.577. 
155.  Немов  Р.С.  Психология,  кн. II, М.,  Просвещение,  Владос, 1994, 
С.496. 
156. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности дея-
тельности коллектива. М., Педагогика, 1984, С.200. 
157.  Никольский  Л.А.  Режиссёрский  анализ  драматического  произведе-
ния  на  уроке  литературы  как  путь  художественно-творческого  развития 
школьников  старшего  возраста.// "Нравственно-эстетическое  воспитание 
школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.78-102. 
158. Никольский Л.А., Чухман Е.К. Современные тенденции и проблемы 
развития  театральной  самодеятельности  школьников.// "Современные  про-
блемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.37-56. 
159. Новиков В.В., Мануйлов Г.М., Марченко В.В. К вопросу о традици-
ях  отечественной  социальной  психологии.// "Психология  и  практика.  Еже-
годник  Российского  Психологического  Общества",  Т.4,  вып.1,  Ярославль, 
1998, с.129-130. 
160.  Новиков  В.В.  Социальная  психология  сегодня:  отвечать  действия-
ми./ "Психологический журнал", т.14, N4, М., 1993, с.16-23. 
161. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука (субъектив-
ные очерки о природе и особенностях социальной психологии её жрецах и 
искусниках). М., МАНП, 1998, С.464. 
162. Новиков В.В. Социально-психологическая характеристика общества 
предпринимателей. // "Основы  социально-психологической  теории",  М., 
МПА, 1995, с.221-228. 
163. Обозов Н.Н. Общение в малых группах.// "Социальная психология" 
под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семёнова, Л., ЛГУ, 1979, с.150-155. 
 
167

164. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога, М., Просве-
щение, 1996, С.350. 
165. Ольшанский В.Б. Социально-психологический климат в коллективе. 
// "Социальная  психология"  под  общ.  ред.  Г.П.Предвечного  и 
Ю.А.Шерковина, М., Политлит, 1975, с.260-274. 
166. Ощепкова А.П., Рыкун Р.О. Вопросы социальной психологии (тео-
ретические очерки), Томск, Томский ГУ, 1981, С.167. 
167. Панкова Л.И. Бригадный метод в полеводстве как средство коррек-
ции межличностных отношений детей и подростков.// В сб. "Записки прак-
тических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.333-338. 
168. Панкова Л.И., Печенина А.С. Деятельность в полеводстве будущих 
воспитанников школы интерната.// "Записки практических психологов горо-
да Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.339-344. 
169. Панкова Л.И., Печенина А.С., Столбун В.Д. Влияние занятия поле-
водством  на  развитие  самоуправлением  в  школе-интернате.// "Научные  за-
писки  психологов-педагогов  города  Твери  и  области",  вып.5,  Тверь, 1997, 
с.284-290. 
170.  Панкова  Л.И.  Полеводческая  деятельность  как  средство  адаптации 
новых воспитанников к коллективу учащихся школы-интерната.// В сб. "За-
писки  практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.2,  Тверь, 
1996, с.210-213. 
171. Панкова Л.И., Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Роль по-
леводческой  деятельности  в  становлении  высоконравственных  отношений 
между  воспитанниками  школы-интерната.//  В  сб. "Записки  практических 
психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.344-351. 
172. Панкова Л.И., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Воспитание и развитие 
элементов  творчества  в  полеводческой  деятельности  учащихся  школы-
интерната.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и облас-
ти", вып.5, Тверь, 1997, с.278-284. 
173.  Парыгин  Б.Д.  Основы  социально-психологической  теории.  М., 
Мысль, 1971, С.352. 
174. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., Лениздат, 1967, 
С.262. 
175. Песталоцци И.Г. Лебединая песня.// В кн. "А.Я.Коменский, Д.Локк, 
Ж.-Ж.Руссо,  И.Г.Песталоцци.  Педагогическое  наследие",  М.,  Педагогика, 
1989, с.356-391. 
176. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиз-
дат, 1982, С.256. 
 
168

177. Петровский А.В., Николаева А.Б., Шпалинский В.В. Предмет и за-
дачи  социальной  психологии.// "Социальная  психология",  под  ред. 
А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с.5-31. 
178.  Петровский  А.В.  Развитие  личности  в  системе  межличностных  от-
ношений.// "Социальная  психология",  под  ред.  А.В.Петровского,  М.,  Про-
свещение, 1987, с.91-113. 
179.  Печенина  А.С.,  Столбун  В.Д.  Роль  взрослых  в  школьном  само-
управлении.// "Научные  записки  психологов-педагогов  города  Твери  и  об-
ласти", вып.5, Тверь, 1997, с.284-290. 
180. Печенина А.С., Столбун В.Д., Чедия К.О. Психокоррекционные воз-
можности школьного самоуправления (некоторые вопросы теории, истории 
и эксперимент).// "Записки практических психологов города Твери и облас-
ти", вып.4, Тверь, 1997, с.257-279. 
181.  Печенина  А.С.  Участие  школьного  самоуправления  в  организации 
учебной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и 
области", вып.4, Тверь, 1997, с.189-196. 
182.  Печенина  А.С.  Этапы  становления  школьного  самоуправления  как 
средство психокоррекции дезадаптированных и девиантных воспитанников 
школы-интерната.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  об-
ласти", вып.2, Тверь, 1996, с.178-184. 
183. Пилипейченко Ю.Г. Внутренние приграды как смысловые детерми-
нанты самосознания личности. Автореф. канд. дисс., М., 1984, С.18. 
184.  Писарев  Д.И.  Влияние  искусства  на  воспитание.// "Восхождение  к 
гармонии", М., Молодая гвардия, 1989, 130-133. 
185. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., Наука, 
1992, С.310. 
186. Плохих П.С. Эстетическое и нравственное воспитание старшекласс-
ников средствами театра. Липецк, 1970, С.40. 
187.  Поршнев  Б.Ф.  Социальная  психология  и  её  история.  М.,  Наука, 
1979, С.232. 
188.  Поливанова  К.Н.  Психологическое  содержание  подросткового  воз-
раста./ "Вопросы психологии", N1, М., Школа-Пресс, 1996, с.20-49. 
189. Поличинецкий Ю. Подросток приходит на репетицию.// "Театр, се-
мья, школа", М., Педагогика, 1975, с.118-122. 
190.  Полозова  Т.  Пристраститься  к  искусству.// "Театр,  семья,  школа", 
М., Педагогика, 1975, с.14-22. 
191.  Психология  процессов  художественного  творчества.  Л.,  Наука, 
1980, С.285. 
192. Раневская Ф. Мне нужен XIX век./ В газ. "Куранты", 11.06.93. 
 
169

193. Реан А.А. Психологическая служба школы (Принципы деятельности 
и работа с "трудными"). СПб, 1993, 43с. 
194.  Роджерс  К.Г.  Взгляд  на  психотерапию.  Становление  человека,  М., 
Прогресс-Универс, 1994, с.5-33. 
195.  Рождественская  Н.В.  Творческая  одарённость  и  свойства  личности 
(экспериментальное  исследование  одарённости).// "Психология  процессов 
художественного творчества", Л., Наука, 1980, с.57-67. 
196. Рожнов В.Е. Лекции по психотерапии, М., 1971, С.120. 
197. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы. Методические 
рекомендации. М., 1975, С.82. 
198.  Романов  И.В.  Особенности  половой  идентичности  подростков.//  В 
журн. "Вопросы психологии", N4, М., 1997, с.39-47. 
199.  Рубина  Ю.И.  Возрастная  направленность  в  детском  театре  как  ху-
дожественно-педагогическая  проблема.// "Нравственно-эстетическое  воспи-
тание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.44-62. 
200. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания, 
ч.I, М., Мин. прос. СССР, 1982, С.64. 
201. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., Просвещение, 1970, С.206. 
202. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и проблема личности.// В 
кн. "Принципы и пути развития психологии", М., АН СССР, 1959, 116-143. 
203. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, С.423. 
204. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. // В кн. 
С.Л.Рубинштейн  "Проблемы  общей  психологии",  М.,  Педагогика, 1973, 
с.183-193. 
205. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитывать волю и характер. М., 
Просвещение, 1986, С.144. 
206.  Руденский  Е.В.  Социальная  психология  М.,-Новосибирск, 1998, 
С.222. 
207. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы 
и практика. М., Прогресс, 1993, С.367. 
208.  Руссо  Ж.-Ж.  Эмиль,  или  о  воспитании.// "А.Я.Коменский,  Д.Локк, 
Ж.-Ж.Руссо,  И.Г.Песталоцци.  Педагогическое  наследие",  М.,  Педагогика, 
1989, с.199-297. 
209. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять амо-
ральным проявлениям./ "Вопросы психологии", N3, М., 1997, с.22-31. 
210.  Сазонов  Е.Ю.  К  вопросу  о  комплексном  воспитании  в  детском  и 
юношеском  театральном  коллективе.// "Нравственно-эстетическое  воспита-
ние школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.29-43. 
211. Сац-Карпова Р. Детский оперный и его слушатели.// "Театр, семья, 
школа", М., Педагогика, 1975, с.99-109. 
 
170

212.  Свенцицкий  А.Л.,  Сухов  А.Н.  Понятие  и  виды  социально-
психологического климата социальных организаций. // "Основы социально-
психологической теории", М., МПА, 1995, с.196-200. 
213. Светаева М. Вернуть волшебство.// "Театр, семья, школа", М., Педа-
гогика, 1975, с.44-58. 
214. Семёнов В.Е. Культура как социальный институт. // "Основы соци-
ально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.279-287. 
215.  Силарди  Д.  Искусство  или  педагогика?// "Роль  театра  кукол  в  мо-
ральном и эстетическом воспитании детей и юношества. Материалы между-
народного семинара", Хрудим, 1969, с.56-64. 
216. Сиресина Н.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д., Стрельцов В.В., Чедия 
К.О.  Экстерная  школа-интернат  в  условиях  современной  социально-
педагогической  реальности.// "Записки  практических  психологов  города 
Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с. 146-177. 
217. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д. Нравственный облик педагогического 
содружества экстерной школы-интерната.// "Записки практических психоло-
гов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.151-157. 
218.  Славина  Е.В.  Пути  становления  психокоррекционного  коллектива 
экстерной  школы-интерната.// "Записки  практических  психологов  города 
Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.177-189. 
219.  Славина  Е.В.,  Столбун  В.Д.,  Столбун  Ю.В.,  Чедия  К.О.  Театр  как 
коллективная  форма  психокоррекционной  деятельности.//  В  сб. "Записки 
практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.36-
50. 
220. Славина Е.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Становление общности вос-
питанников  экстерной  школы-интерната  в  учебно-познавательной  деятель-
ности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, 
Тверь, 1997, с.158-171. 
221. Слоневский Ю.А. Психологическая диагностика и выбор типа пси-
хотерапевтической поддержки подросткам и юношам./ "Вестник психосоци-
альной и коррекционно-реабилитационной работы", N3, М., 1995, с.13-20. 
222. Смелзер Н. Социология. М., Феникс, 1994, С.688. 
223. Сокол Т.Г. Эстетическое воспитание учащихся среднего и старшего 
возраста  средствами  театра.  Методические  рекомендации.  Минск, 1982, 
С.24. 
224.  Соловейчик  С.Л.  Воспитание  по  Иванову.  М.,  Педагогика, 1989, 
С.350. 
225.  Станиславский  К.С.  Боритесь  за  крепкий,  дружный  коллектив.//  В 
кн. "Станиславский  К.С.  об  искусстве  театра.  Избранное".  М.,  ВТО, 1982, 
с.290-293. 
 
171

226.  Станиславский  К.С.  Из  заметок  об  артистической  этике  и  дисцип-
лине. Собрание сочинений в 8-ми томах, т.5, М., Искусство, 1958, с.418-430. 
227. Cтаниславский  К.С.  Искусство  актёра  и  режиссёра.//  В  кн. 
"К.С.Станиславский об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.210-
219. 
228. Cтаниславский  К.С.  Моя  жизнь  в  искусстве.// "К.С.Станиславский 
об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.72-79. 
229. Степанова Т.М. Проблемы формирования новой этики в отношении 
детства в современной общественной ситуации.// "Проблемы социализации 
детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы об-
ластной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.18-24. 
230. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П., Чедия К.О. Психод-
раматический потенциал классического репертуара.// В сб. "Записки практи-
ческих психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.16-36. 
231.  Столбун  В.Д.,  Столбун  Ю.В.,  Чедия  К.О.  Воспитание  стойкости  к 
экстремальным ситуациям в условиях системы театральных "кассетных" га-
стролей.// "Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998, с.13-24. 
232. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Театр как коррегирующий 
фактор эстетического воспитания.// "Научные записки психологов-педагогов 
города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.6-26. 
233. Столбун В.Д., Харитонова Н.Ю., Чедия К.О., Щипкина Н.С. Психо-
логическая  коррекция  дезадаптированных  и  девиантных  подростков  при 
обучении русскому языку.// "Записки практических психологов города Тве-
ри и области", вып.3, Тверь, 1996, с.225-242. 
234.  Столбун  В.Д.,  Харитонов  О.Ю.,  Чедия  К.О.  Коррекция  "трудных" 
подростков через создание высоконравственных отношений в коллективных 
видах спорта.// В сб. "Научные записки психологов-педагогов города Твери 
и области", вып.5, Тверь, 1997, с.241-258. 
235. Столбун В.Д., Чедия К.О. Искусство как средство воспитания эмо-
ционально-нравственной  сферы  человеческой  психики.//  В  сб. "Психолого-
педагогические  аспекты  многоуровневого  образования",  т.11,  Тверь, 1998, 
с.223-261. 
236.  Столбун  Ю.В.,  Чедия  К.О.  Методики  распределения  ролей  в  усло-
виях  крупного  коррекционного  детско-подросткового  театра.// "Записки 
практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.87-
95. 
237.  Стрельцов  В.В.  Некоторые  возможности  применения  видеоаппара-
туры  в  психологической  коррекции.// "Записки  практических  психологов 
города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.97-101. 
 
172

238. Стрельцов В.В., Славина Е.В., Столбун В.Д. Использование видео-
материалов  для  передачи  воспитанникам  нравственных  традиций  школы-
интерната.// "Записки  практических  психологов  города  Твери  и  области", 
вып.3, Тверь, 1996, с.30-35. 
239. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Видеохроника трудо-
вой, учебной и художественной деятельности в психокоррекционной работе 
с  девиантными  и  дезадаптированными  подростками.// "Научные  записки 
психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.89-92. 
240. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Основные 
функции  режиссёра  на  коррекционной  репетиции.//  В сб. "Записки практи-
ческих психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.4-16. 
241.  Стуль  М.П.  Воспитание  искусством:  в  театр  всей  семьёй.  Челя-
бинск, 1986, С.192. 
242.  Стуль  М.П. "О  творческом  развитии  школьников  в  системе  теат-
рально-эстетического эксперимента".// "Театр и образование", М., РАО НИ-
ИХВ, 1992, с.30-37. 
243. Сухов А.Н. Понятие, стадии, институты и механизмы социализации 
личности. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, 
с.61-71. 
244. Сухов А.Н. Предмет социально-психологической теории.// "Основы 
социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.13-22. 
245.  Тасалов  В.И.  О  законе  равновеликости  искусства  и  не-искусства.// 
"Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, 
с.8-35. 
246.  Тедремаа  М.  Юмор и смех в медицине.// "Эстетотерапия и саноге-
нез", Вильнюс, 1988, с.63-71. 
247.  Теплов  Б.М.  Психология  музыкальных  способностей.//  В  кн. 
Б.М.Теплов "Избранные труды в 2-х томах", т.1, М., Педагогика, 1985, с.42-
222. 
248.  Технология  эффективной  профессиональной  деятельности.  М., 
Красная площадь, 1996, С.397. 
249.  Толстой  Л.Н.  Роль  примера  и  подражания  в  воспитании.// 
Л.Н.Толстой "Педагогические сочинения", М., Учпедгиз, 1953, с.402-403. 
250. Туския К.Г. Воспитание эстетической оценки у младших школьни-
ков средствами детского театра. Автореф. канд. дисс., Тбилиси, 1980, С.22. 
251.  Успенский  Э.Н.  Всего  одно  лето./  В  газ. "Известия", 16 февраля, 
1983. 
252.  Ухова  О.Г.  Психокоррекционный  потенциал  детского  хора  (струк-
тура репертуара и его использование).// В сб. "Записки практических психо-
логов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.95-98. 
 
173

253. Ухова О.Г. Психокоррекционный потенциал детского хора (хор как 
коллективная  деятельность).// "Записки  практических  психологов  города 
Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.35-41. 
254. Фарапонова Э.А., Гульбс О.А. "Формирование трудовой мотивации 
у подростков и юношей с девиантным поведением./ "Вопросы психологии", 
N6, М., Школа-Пресс, 1993, с.46-54. 
255.  Фельдштейн Д.И. Конфликты в условиях школы. // "Основы соци-
ально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.318-333. 
256.  Фельдштейн  Д.И.  Психологические  основы  общественно  полезной 
деятельности подростков. М., Педагогика, 1982, С.224. 
257.  Фельдштейн  Д.И.  Социально-психологическое  понимание  откло-
няющегося поведения. // "Основы социально-психологической теории", М., 
МПА, 1995, с.77-86. 
258. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990, С.367. 
259. Фрейд З. Неудовлетворённость культурой, тII, М., 1990, с.3-79. 
260. Харькин В.Н. Воспитательное воздействие театрального коллектива 
в школе на личность старшеклассника. Автореф. канд. дисс., М., 1981, С.18. 
261.  Хоружий  С.Н.  Психологические  особенности  оценочных  отноше-
ний  недисциплинированных  подростков.  Автореф.  канд.  дисс.,  Киев, 1981, 
С.20. 
262. Чедия К.О. Приобщение к опере и балету как важнейшее звено арт-
психокоррекции  дезадаптированных  и  девиантных  подростков.// "Записки 
практических  психологов  города  Твери  и  области",  вып.2,  Тверь, 1996, 
с.117-118. 
263.  Чернышевский  Н.Г.  Из  письма к сыновьям от 1.03.1878 // "Черны-
шевский в Сибири", вып.III, СПб, 1913, с.73-83. 
264.  Чухман  Е.К.,  Акакиева  О.Ю.  Театр  в  передовом  педагогическом 
опыте.// "Современные  проблемы  театрально-творческого  развития  школь-
ников", М., 1989, с.76-99. 
265.  Чухман  Е.К.  Современные  тенденции  в  развитии  гуманистической 
педагогики  и  место  театра  в  этом  процессе.// "Театр  и  образование",  М., 
РАО НИИХВ, 1992, с.173-177. 
266. Шах-Азизова Т.К. Процесс создания драматического спектакля.// 
"Психология  процессов  художественного  творчества".  Л.,  Наука, 1980, 
с.103-113. 
267. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., Владос, 
1995, С.542. 
268. Шевченко Ю.С., Добридень В.П., Сергеева Н.В., Усанова О.Н. Ак-
туальные  проблемы психокоррекции в педагогике.// "Психокоррекция: тео-
рия и практика". М., НПЦ "Коррекция", 1995, с.5-14. 
 
174

269. Шердаков В.Н. Человек и нравственные ценности.// "Человек в сис-
теме наук", М., Наука, 1989, с.413-425. 
270. Шибутани Т. Социальная психология. М, Прогресс, 1969, С.535. 
271.  Эльконин  Д.Б.  К  проблеме  периодизации  психического  развития  в 
детском  возрасте./ "Вопросы  психологии", N4, М.,  Школа-Пресс, 1996, 
с.149-150. 
272. Эриксон Э. Детство и общество, СПб, ЛЕНАТО, АСТ, 1996, С.590. 
273.  Юнг  К.Г.  О  становлении  личности.// "Конфликты  детской  души", 
М., Канон, 1995, с.185-208. 
274. Юнг К.Г. Психология и литература.// К.Г.Юнг, Э.Нойманн "Психо-
анализ и искусство", М., Ваклер, 1996, с.30-54. 
275.  Яковлева  Е.Л.  Эмоциональные  механизмы  личностного  и  творче-
ского развития./ "Вопросы психологии", N4, М., 1997, с.20-27. 
276. Яроцкий А.И. Идеализм как физиологический фактор. Юрьев, тип. 
К.Маттисен, 1908, С.303. 
277. Alvin J. Some aspects of music therapy in social integration of the handi-
capped child./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Sym-
posia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.235-238. 
278. Arnheim, R. Toward a psychology of art. Collected essays. Berkeley-Los 
Angeles, Univ. of California, 1966, Р.325. 
279. Berger M.M. Poetry as therapy -- and therapy as poetry.// In: Poetry ther-
apy. The use of poetry in the treatment of emotional disorders. Ed. by J.J.Leedy. 
Philadelphia-Toronto, Lippincott, 1969, p.75-87. 
280. Carter L. The behavior of liader and other group members.// J.Abnormal 
a.Social Psychol, 1951, vol.46, p. 509-595. 
281. Cavallin B.J., Cavallin Y.W. Group music therapy to develop socially 
acceptable behavior among adolescent boys and girls./ In: Music in therapy. Ed. 
by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.218-228. 
282. Deeth, A. Psychodramic crisis intervention with delinquent drug users./ 
Group Psichoterapy, 1970, vol.23, p.41-45. 
283. Didato S.V. Dtlinquents in group thrahy: Some new thechniques ch 44.// 
In: Clifford I.S., Kaplan H.S., ets. Progress in group and family Therahy, N-
Y,1972, p.754. 
284. Drabkovna, H. Experiences resulting from clinical use of psychodrama 
with children./ Group Psichotherapy, 1966, vol.16, p.32-36. 
285. Edgar, K.F., Hazley, R. Validation of poetry therapy as group therapy te-
chique.// In: Poetry therapy. The use of poetry in the treatment of emotional dis-
orders. Ed. by J.J.Leedy. Philadelphia-Toronto, Lippincott, 1969, p.111-130. 
 
175

286. Ellis A.M. Theatre and Community Formation: Two Models of Selfrep-
resentation./ Dissertation Abstracts International, Section A, v.56, n.9, USA, 
1996. 
287. Gaston, E.Th. Man and music./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gas-
ton, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.7-29. 
288. Gliksman Y. The music therapist as part of the diagnostic team./ In: Mu-
sicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. 
Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.264-266. 
289. Gonen, J. The use of psychodrama combinet with videotape playback on 
an inpatient floor./ Psychiatry, 1971, vol.34, p.198-213. 
290. Graham R.M. Music therapy for the moderately retarded./ In: Music in 
therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 
1968, p.78-86. 
291. Hill, J.G. Redducing aggressive behavior in the institutional setting 
through psychodrama techniquts./ Grouh Psychotherapy, Psychodrama, and So-
ciometry, 1977, vol.30, p.86-96. 
292. Hitchock R. Undersanding phisichas abust as a life stile.// Individ. Psy-
chol., N17, 1987, p.50-55. 
293. Howery, B.I. Overview./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, 
N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.47-55. 
294. James R. Emergent Drama: Renewal in Human Systems./ Dissertation 
Abstracts International, Section A, v.56, n.9, USA, 1996. 
295. Kellerman P.F. Therapeutic aspects of psychodrama. Stockholm, Univ. 
of Stockholm. Dep. of Psychol., 1986. 
296. Kreitler, H., Kreitler, S. Psychology of the art. Durham, 1975, 514p. 
297. Lathom W.B. The use of music therapy with retarded patients./ In: Music 
in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 
1968, p.66-77. 
298. Maslow, A. Religions, values and peak-experiences. New York, Viking 
Press, 1973. 
299. Moreno, J. Mental catharsis and the psihodrama. In I.A.Creenberg, Psi-
hodrama: Theory and therapy. New York: Behavioral Publications, 1974. 
300. Murthy K., Dekshina R. Impulse life, emotional reactivity, introversive 
and extratensive balfnce in criminal or Rorchach// Nimhans J., N2, 1986, p.121-
124. 
301. Muskatevc, L.C. Music -- the therape of the future./ In: Musicotherapia. 
Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. 
VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.306-314. 
 
176

302. Pecci M.C., Fahrer R.D., Benuakar M., Agnes L., Alvarez R. Psycho-
logical Impact of Terrorism in Elemetary School Students.// Abstracts of the X 
World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.381. 
303. Pechernikova T., Morozova N., Smirnova T. Social Environment, Family 
and Psychiatric Response to Emergency: A Way to Achieving One Language?.// 
Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.382. 
304. Porteous J.D. Environment and Behavior: Planning and Everydey Urban 
Life. California, Addison-Wesley Publishing Company, 1977. 
305. Priestley, M. Music therapy in action. London, Comtable, 1975, 274p. 
306. Quay H. Personality and delinquency.// Juvenile ltlinquency. Princeton, 
N.Y., 1965, p.139. 
307. Sani, J. Art as therapy. Bangolore: Ind inst of world culture. Transaction, 
1989, 7p. 
308. Sarason I.G. Verdal lerning modeling and juvenile delinguency./ Amery-
can Psychologist, v, 23, p.254-266. 
309. Sava I. Emotion and cognition in vizual art education. Helsinki, 1981, 
46p. 
310. Selman R.L. The grouth of interprersonal undtrstending, N-Y, Academic 
press,1980. 
311. Slavson S.R. Reclaming the dtlinquents by paraanalitic group psycho-
therapy, N-Y, The Free Press, 1954. 
312. Stanford, G., Roark A.E. Role playing and action methods in the class-
room./ Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975, vol.28, p.33-49. 
313. Theatre and school (On the work of the pedagogues in the Theatre of 
young sectators), Leningrad, Soviet centre of ASSIIEJ, 1975, 19p. 
314. Vostroknutov N., Gurieva V. Violence Ageinst Children and Sociostress 
Disorders of the Minor.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, 
Madrid, 1996, p.382. 
315. Watts, E. Towards dance and art: A study of relationshihs between two 
art forms, London, 1977, 110p. 
316. Wethered Audrey. Movement and Drama in Therapy. The therapeutic 
use of movement and music. - Boston, 1973. 
317. Wiener, H. Treating the aicoholic with psychodrama. Group Psycho-
drama, 1969, vol.22, p.85-102. 
318. William W. Sears Processes in music therapy./ In: Music in therapy. Ed. 
by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.30-44. 
  
 
177


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

52233. Методична розробка уроку з англійської мови «В аптеці» для учнів 10 - 11 класів 3.2 MB
  Актуальність теми полягає у постійно зростаючій потребі людей у кваліфікованому та грамотному обслуговуванні представниками такої важливої професії, як фармацевт. Значення роботи аптекаря усвідомлюється саме в час різкого підвищення рівня захворюваності населення, а саме в зимовий період.
52238. АРХІТЕКТОНІКА ПЕДАГОГІЧНОГО УСПІХУ 113 KB
  Ось деякі з них: Що є причиною низького рівня пізнавальної активності учнів Чи існує реальне технологічне забезпечення досягнення педагогічного успіху Чи спроможний сучасний пересічний вчитель впроваджувати новітні технології у педагогічну практику В ході пошуків відповідей авторами статті було пройдено шлях від теоретичних розмірковувань над інноваційними засадами навчальновиховного процесу та досліджень відповідних інформаційних джерел до власних спроб переходу на нові принципи викладання у загальноосвітній школі. Причини низького...
52240. Ароматерапія в дитячому садку 96 KB
  Застосування ефірних олій №з п Лікування та профілактика захворювань Ефірні олії Вади серцевосудинної системи вроджена аномалія серця хронічний тонзиліт Олія евкаліпта чебрецю розмарину олії валеріани собачої кропиви лаванди меліси м'яти лимона майорану. Застосування аромалампи полягає в повільному томлінні ароматичної олії в спеціальній ємності завдяки якому повітря в приміщенні набуває цілющого аромату. У аромалампах застосовуються концентровані ефірні олії а також ароматичні суміші. У будьякому випадку необхідно...