1774

УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СВЯЗИ СО СПЕЦИАЛИЗАЦИЕЙ И ЭТАПАМИ ОБУЧЕНИЯ

Диссертация

Психология и эзотерика

Основные положения теории интегральной индивидуальности. Активность и ее роль в структуре интегральной индивидуальности. Методика исследования свойств личности. Особенности учебной активности студентов в связи со специализацией и этапами обучения. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

Русский

2013-01-06

1.39 MB

38 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 
ГОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  
УНИВЕРСИТЕТ» 
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ 
 
На правах рукописи 
 
 
 
Дуванская Мария Константиновна 
 
УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ 
 ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СВЯЗИ СО СПЕЦИАЛИЗА-
ЦИЕЙ И ЭТАПАМИ ОБУЧЕНИЯ 
(на материале исследования студентов педагогических училищ) 
 
 
Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, 
история психологии 
 
 
 
 
Диссертация на соискание ученой степени 
 кандидата психологических наук 
 
 
 
           
Научный руководитель- 
доктор психологических наук, профессор 
М.Р. Щукин 
 
 
 
 
 
 
 
Пермь – 2005 
 

 
2
ОГЛАВЛЕНИЕ 
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..4     
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБ-
НОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНО-
СТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-
СТИ……………..11     
0.0.  Основные положения теории интегральной индивидуальности……11  
0.0.  Психологический анализ учебно - профессиональной  
деятельности …………………………………………………………………23   
0.0.  Развитие и формирование субъекта профессиональной  
деятельности …………………………………………………………………28 
0.0.  Активность и ее роль в структуре интегральной индивидуально-
сти……………………………………………………………………………..39 
0.0.  Учебная активность и ее структура……………………………………45 
1.6. Связь учебно-профессиональной деятельности и учебной 
 активности в структуре интегральной индивидуальности……………….54     
1.7. Постановка проблемы, задачи исследования………………………….56  
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ………..59  
2.1. Организация исследования …………………………………………….59    
2.2. Методика исследования свойств нервной системы …………………..60    
2.3. Методика исследования свойств темперамента ………………………61   
2.4. Методика исследования свойств личности …………………………...62  
2.5. Методика исследования структуры интеллекта ……………………...63  
1.5  Вопросник учебной активности школьника ………………………….64   
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ…..66  
3.1. Особенности учебной активности студентов в связи со специализацией 
и этапами обучения ……………………………………………………………66   
3.2. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи со 
специализацией и этапами обучения …………………………………….84  

 
3
3.3. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности сту-
дентов в связи со специализацией и этапами обучения………………..133  
3.4. Общее обсуждение результатов……………………………………..161  
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ……………………………………………………….174 
РЕКОМЕНДАЦИИ ……………………………………………………….176 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………179 
Приложения  ………………………………………………………………199 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
4
ВВЕДЕНИЕ 
Актуальность  исследования.  В  концепции  модернизации  образова-
ния сказано, что основная цель профессионального образования - подготов-
ка  квалифицированного  работника  соответствующего  уровня  и  профиля, 
конкурентноспособного  на  рынке  труда,  компетентного,  ответственного, 
свободно  владеющего  своей  профессией  и  ориентированного  в  смежных  
областях  деятельности,  способного к эффективной работе по специально-
сти  на  уровне  мировых  стандартов,  готового  к  постоянному  профессио-
нальному росту, социальной и профессиональной мобильности [134].  
Важнейшим условием становления человека как профессионала явля-
ется  его  собственная  активность,  потребность  в  проявлении  своих  сил  и 
возможностей,  в  том  числе  в  учебной  деятельности  на  стадии  профессио-
нальной подготовки. 
Личностно-ориентированный  подход  в  образовании,  активно  утвер-
дившийся  в  стране  за  последние  годы,  предполагает  целью  обучения  раз-
витие  личности  учащегося  как  субъекта  познания [16; 17; 133; 195; 196]. 
Психологическое решение данной проблемы связано с познанием и раскры-
тием  его  индивидуальности,  творческого  потенциала  в  учебной - профес-
сиональной деятельности. К данной проблеме обращаются многие отечест-
венные авторы: В. А. Бодров [22], Е. М. Борисова [23; 24], Э. Ф. Зеер [64; 
65], Е. А. Климов [75; 76; 77; 78], А. К. Маркова [100; 101; 102; 103; 104], 
Ю. П. Поваренков [128], Е. С. Романова [137] и др. 
Представляет интерес разработка отмеченных проблем применитель-
но  к  такой  важной  профессии  как  педагогическая,  как  по  линии  изучения 
становления будущего педагога на уровне высшего звена профессионально-
го  образования,  так  и  изучения  этого  процесса  на  стадии  среднего  специ-
ального образования.  
Непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельно-
сти будущих педагогов имеют особенности их интегральной индивидуаль-

 
5
ности  (ИИ),  учебной  активности  (УА)  и  их  взаимосвязи.  Поскольку  про-
должительность  обучения  как  процесс  овладения  профессиональной  дея-
тельностью включает в себя и приобретение и накопление опыта, то влия-
ние продолжительности обучения можно рассматривать как один из факто-
ров, оказывающих влияние на особенности УА, ИИ, их взаимосвязь у сту-
дентов педагогических училищ. Требует изучения и влияние на структуры 
УА  и  ИИ,  и  их  взаимосвязь  другого  важного  фактора  учебно-
профессиональной  деятельности - специализации  обучения.  Это  связано  с 
изучением  и  развитием  потенциала  будущих  педагогов,  особенностей  их 
профессионального становления. 
В исследованиях выполненных в рамках учения ИИ, с одной стороны, 
показана  системообразующая  функция  разных  видов  деятельности  в  отно-
шении структуры ИИ [34; 35; 36; 37; 38; 62; 72; 107; 108; 130], а с другой 
стороны, системообразующая функция разных видов активности в структу-
ре ИИ [29; 32; 33; 39; 40; 46]. 
Вместе с тем вопросы, касающиеся особенностей УА, ИИ и их взаи-
мосвязи в зависимости от учебно-профессиональной деятельности не были 
предметом специального изучения у студентов педучилищ. В связи с этим 
актуальным является изучение структур УА и ИИ, а также их взаимосвязи в 
связи со специализацией и этапами обучения. При этом представляет инте-
рес  изучение  совместного  системообразующего  влияния  названных  видов 
деятельности и активности на структуру ИИ. Разработку этих вопросов сле-
дует  считать  актуальной  задачей  не  только  в  теоретическом  плане,  но  и  в 
плане решения практических задач, связанных с дифференциацией и инди-
видуализацией обучения.  
Цель работы - изучение УА в структуре ИИ у студентов педагогиче-
ских училищ в связи с профессиональной направленностью и этапами обу-
чения. 
 

 
6
Задачи исследования: 
1.  Изучить  особенности  УА  студентов  в  связи  со  специализацией  и 
этапами обучения. 
2.  Изучить  особенности  ИИ  студентов  в  связи  со  специализацией  и 
этапами обучения. 
3.  Изучить  особенности  взаимосвязи  свойств  ИИ  и  компонентов  УА 
студентов в связи со специализацией и этапами обучения.   
4.  Выявить  проявление  системообразующей  функции  учебно-
профессиональной  деятельности  в  структурах  УА  и  ИИ  и  интегративное 
проявление  системообразующих  функций  названной  деятельности  и  УА  в 
структуре ИИ. 
Объект    исследования – учебно-профессиональная  деятельность  и 
ИИ  студентов  первого  и  третьего  курсов  обучения  отделений  физической 
культуры,  музыкального  образования  и  коррекционной  педагогики  в  на-
чальном образовании педагогических училищ. Всего студентов - 372 чело-
века.  
Предмет исследования – УА, ИИ и их взаимосвязь у студентов педа-
гогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения.    
Гипотезы исследования:  
1. Существуют различия в структуре УА у студентов педагогических 
училищ в связи со специализацией и этапами обучения. 
2. Существуют различия в структуре ИИ у студентов педагогических 
училищ в связи со специализацией и этапами обучения. 
3.  В  процессе  обучения  происходит  усиление  интеграции  компонен-
тов УА с вышележащими свойствами ИИ. 
4. В структуре свойств ИИ и в общей структуре свойств ИИ и компо-
нентов УА роль свойств нижележащих уровней по мере обучения уменьша-
ется. 

 
7
5. Важную роль в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА иг-
рают  интеллектуальные  характеристики,  и  их  роль  по  мере  обучения  воз-
растает. 
6. Учебно-профессиональная деятельность и УА выполняют системо-
образующую функцию в структуре ИИ во взаимодействии. 
Методологической и теоретической основой исследования являются 
принцип системного подхода к изучению индивидуальности (Б. Г. Ананьев [6; 
7; 8], В. С. Мерлин [110; 111]), учение об ИИ (В. С. Мерлин, Б. А. Вяткин [37; 
38]), концепция активности субъекта (К. А. Абульханова-Славская [1; 2; 3; 
4], Б. А. Вяткин [39; 40], А. А. Волочков [30; 31; 32; 33], И. А. Джидарьян 
[49],  Л.  Я.  Дорфман [53]), принцип  детерминизма  (С.Л.Рубинштейн [139; 
140; 141; 142; 143]), положения о профессиональном развитии личности (Э. 
Ф.  Зеер [64; 65], Е.  А.  Климов [75; 76; 77; 78], Н.  С.  Глуханюк [44], В.  Д. 
Шадриков [172; 173; 174; 175; 176; 177]). 
Научная новизна исследования. Впервые выявлена структура и динами-
ка УА в связи с учебно-профессиональной деятельностью студентов педучилищ. 
Впервые  на  основе  фактического  материала  даны  характеристики  УА,  ИИ  и 
показаны особенности взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов 
педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения.  
Впервые выявлено, что УА выступает как один из важных каналов реа-
лизации  системообразующей  функции  учебно-профессиональной  деятельно-
сти  в  структуре  ИИ  и  тем  самым  показано  совместное  системообразующее 
влияние УА и учебно-профессиональной деятельности на структуру ИИ.  
Подтверждена  существенная  роль  интеллектуального  фактора  в  струк-
туре ИИ и впервые показано возрастание его значения в структуре свойств ИИ 
и компонентов УА по мере обучения в училище.  
Теоретическое значение результатов работы заключается в том, что 
полученные  данные,  характеризующие  особенности  ИИ,  УА  в  структуре 
ИИ  в  связи  со  специализацией  и  этапом  профессионального  обучения  в 

 
8
среднем специальном учебном заведении педагогического профиля, вносят 
вклад в разработку проблем ИИ и УА, и их взаимосвязи. Результаты работы 
обогащают методологический, теоретический и прикладной аспекты теории 
активности и теории интегральной индивидуальности. Результаты исследо-
вания вносят определенный вклад в разработку проблем развития УА и про-
фессионального  развития.  Показано  совместное  системообразующее  влияние 
на структуру ИИ учебно-профессиональной деятельности и УА.   
Практическое значение исследования заключается в том, что его ре-
зультаты  могут  быть  использованы  в  управлении  развитием  индивидуаль-
ности, с целью ее гармонизации и более полной реализации возможностей 
студентов в  процессе профессионального развития и осуществления инди-
видуального  подхода  в  сфере  среднего  специального  образования.  Полу-
ченные в ходе исследования материал может оказать помощь преподавате-
лям в выборе форм и методов организации обучения, основанном на знании 
индивидуальных особенностей студентов, особенностей УА на разных эта-
пах  профессиональной  подготовки  и  в  связи  со  специализацией.  Получен-
ные  результаты  диагностики  ИИ  и  УА  студентов  были  использованы  при 
консультировании педагогов, администрации и студентов. 
Апробация работы. Основные положения по теме диссертационного  ис-
следования  докладывались  и  обсуждались  на  международной  межвузовской 
научно-  практической  конференции  студентов  и  аспирантов  «Психология 21 
века» (Санкт - Петербург, 2003 г.),  на  научно-практической  конференции 
«Актуальные  проблемы  физического  воспитания  и  спорта»,  посвященной 
55-летию факультета физической культуры ПГПУ (Пермь, 2004 г.), на еже-
годной научной аспирантско-студенческой конференции, посвященной 88 - 
ой  годовщине  ПГУ  (Пермь, 2004 г.),  на 6 Всероссийской  научно-
практической  конференции  «Формирование  гуманитарной  среды  и  вне-
учебная работа в вузе, техникуме, школе», ПГТУ, гуманитарный факультет 
(Пермь, 2004 г.), на региональных научно-практических конференциях «17, 

 
9
18, 19, 20 Мерлинские  чтения» (2002, 2003, 2004, 2005 г.).  По  материалам 
исследования опубликовано 11 работ. 
Основные положения, выносимые на защиту: 
1. 
В структуре УА студентов на первом курсе динамические характери-
стики и контроль реализации учебных действий  занимают более значимые 
позиции и имеют более выраженный характер. На третьем курсе более зна-
чимые  позиции  в  структуре  УА  имеют  характеристики  ее  потенциала  и, 
кроме  того,  контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач  и  результатив-
ный компонент УА имеют более выраженный характер. В представленных 
характеристиках УА имеют место различия в связи со специализацией обу-
чения. 
2. 
Существенную роль в структуре ИИ коррекционных педагогов и му-
зыкантов  играют  коммуникативные  характеристики,  что  подтверждается 
степенью  их  выраженности,  представленностью  в  связях  свойств  личност-
ного уровня ИИ и в значимости их позиций в факторных структурах ИИ.   
3. 
Интеллектуальные  характеристики  играют  существенную  роль  в 
структуре ИИ, это проявляется в их представленности в факторном ее ото-
бражении у первокурсников физкультурников и коррекционных педагогов, 
усилении их позиций по мере обучения у физкультурников и музыкантов и 
увеличении степени их выраженности у физкультурников.   
4. 
На первом курсе личностные и интеллектуальные характеристики бо-
лее связаны с нейро - и психодинамическими свойствами ИИ, а на третьем 
курсе они более обособлены от свойств нижележащих уровней ИИ. 
5. 
В связи с курсом обучения в целом возрастает интеграция компонен-
тов УА и показателей свойств вышележащих уровней ИИ. К третьему курсу 
возрастает  число  взаимосвязей  компонентов  УА,  характеризующих  ее  по-
тенциал и регуляцию, со свойствами личностного уровня. С интеллектуаль-
ными характеристиками возрастает интеграция регулятивного и динамиче-
ского компонентов УА.  

 
10
6. 
Роль нейро- и психодинамических свойств в общей структуре свойств 
ИИ и компонентов УА к третьему курсу уменьшается у физкультурников и 
коррекционных педагогов. 
0. 
Важная  роль  в  общей  структуре  свойств  ИИ  и  компонентов  УА  ин-
теллектуальных характеристик проявляется в более выраженной форме, чем 
в структуре ИИ, причем эта роль возрастает по мере обучения во всех груп-
пах по специализации.  
0. 
В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА в наибольшей сте-
пени с разноуровневыми свойствами ИИ сочетается компонент УА, харак-
теризующий контроль действий в ситуации учебных неудач. 
0. 
Учебно-профессиональная деятельность и учебная активность выпол-
няют  системообразующую  функцию  по  отношению  к  структуре  ИИ,  при 
этом  УА  выступает  как  один  из  важных  каналов  реализации  системообра-
зующей функции учебно-профессиональной деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБ-
НОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ  
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ  
1.1. Основные положения теории интегральной индивидуальности 
Важнейшими  предпосылками  возникновения  на  рубеже 70-х 80-х 
годов XX столетия теории ИИ явились: нарастающий интерес к проблемам 
личности, развитие  интегративных  тенденций  в  научном  познании,  кото-
рые привели к появлению системного подхода в самых различных отрас-
лях знаний и созданию общей теории систем. Важную роль в возникнове-
нии и развитии этой теории дали результаты исследований в научных шко-
лах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, К. К. 
Платонова и других отечественных ученых, личный и научный опыт В. С. 
Мерлина, начало его профессиональной деятельности под руководством 
М. Я. Басова, в работах которого содержалось стремление к целостному 
пониманию личности, к исследованию всех явлений в их взаимной связи 
и их взаимной обусловленности [6; 7; 8; 36; 94; 95; 126; 127; 156; 157]. 
В. С. Мерлин первым стал широко использовать понятие "интегральная 
индивидуальность" [107; 110]. ИИ рассматривается как большая саморегу-
лируемая и самоорганизующаяся система - целостная характеристика ин-
дивидуальных  свойств  человека,  представляющих  собой  иерархическую 
совокупность не входящих друг в друга, относительно автономно сущест-
вующих подсистем, подчиняющихся различным закономерностям, но осо-
бым образом взаимосвязанных в единое целое [36; 38; 110]. ИИ  человека 
содержит  ряд  иерархических  уровней  индивидуальных  свойств,  отра-
жающих различные этапы развития материи: 
1. 
Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы: 
а)  биохимические, 
б)  общесоматические, 

 
12
в)  свойства нервной системы (нейродинамические). 
2.  Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы: 
а)  психодинамические (свойства темперамента), 
б)  психические свойства личности. 
3.  Система 
социально-психологических 
индивидуальных 
свойств. 
Ее подсистемы: 
а)  социальные роли в социальной группе и коллективе, 
б)  социальные роли  в социально-исторических общностях [110]. 
Важная  особенность  интегрального  исследования  индивидуальности 
состоит в существовании двух различных типов детерминации - каузальной 
и  телеологической.  Индивидуальные  свойства,  представленные  в  рамках 
одной их подсистем ИИ, взаимосвязаны статистически жестко, однозначно. 
Внутриуровневые  (в  рамках  одной  подсистемы)  или  однозначные  связи 
могут  проявляться  в  различных  вариантах  (взаимо-однозначные,  одно-
многозначные,  многооднозначные).  Эти  связи  обеспечивают  относитель-
ную  автономию  подсистем,  образующих  ИИ  (тенденция  к  автономии, 
дифференциации, стабилизации). Напротив, функцию интеграции и разви-
тия  ИИ  как  единого  целого обеспечивают  много-многозначные, межуров-
невые взаимосвязи. Такие связи заключаются  в  том,  что  каждая  перемен-
ная  одной  из  подсистем  ИИ  связана  с  несколькими  переменными  другой 
подсистемы, и наоборот. 
 Много-многозначность  исключает  возможность  редуцирования  зако-
номерностей  одного  уровня  к  закономерностям  другого  уровня  и  тем  са-
мым служит критерием выделения новых иерархических уровней ИИ, под-
чиняющихся еще не известным закономерностям. В отличие от однознач-
ных  связей,  обеспечивающих  относительную  автономность,  дифферен-
циацию  и  стабильность  подсистем  ИИ,  много-многозначные связи от-
личаются значительно большей подвижностью. Первый тип  взаимосвязей 

 
13
(однозначные) связан с каузальной, а второй (многомногозначные) - с те-
леологической детерминацией [110]. 
Много-многозначные связи между свойствами различных уровней ИИ 
могут  возникать  равновероятно,  однако  в  онтогенезе,  благодаря  опосре-
дующей  (системообразующей)  функции  ряда  промежуточных  переменных 
(различных в зависимости от возраста, пола, особенностей деятельности и 
т.д.), равновероятные связи превращаются в разновероятные, когда вероят-
ность взаимосвязей свойств определенных уровней увеличивается по срав-
нению с другими. Исходя из сказанного выше, В. С. Мерлин называет ос-
новные задачи интегрального исследования: 
1)  выяснить, какие индивидуальные свойства относятся к одной и 
той же подсистеме и связаны  однозначно, а какие относятся к разным 
подсистемам и связаны статистически много-многозначно; 
2) каковы опосредующие переменные в много-многозначных связях и 
как они изменяются в процессе развития [110]. 
 Формирование творческой индивидуальности каждого человека пред-
полагает учет двух условий: учет его собственных индивидуальных особен-
ностей в целях мобилизации резервов психической активности; учет требо-
ваний самой деятельности [109]. В.С. Мерлин подчеркивал, что разные ие-
рархические  уровни  определяются  разными  закономерностями,  между  ни-
ми всегда существует рассогласованность. Поэтому вся система ИИ заклю-
чается  в  поддержании  минимального  оптимального  динамического  равно-
весия  между  разными  иерархическими  уровнями.  Данное  равновесие  воз-
можно  благодаря  опосредованной  функции  деятельности,  обуславливаю-
щей  системообразование  индивидуальности.  Детерминируют  связи  между 
уровнями ИИ промежуточные переменные - опосредующие звенья. Поэто-
му  наиболее  продуктивным  подходом  к  исследованию  индивидуальности 
является  изучение  системообразующей  функции  деятельности  в  структуре 
ИИ.  

 
14
Исследования, выполненные под руководством В. С. Мерлина, пока-
зали, что такой деятельностью в дошкольном возрасте является игра и иг-
ровое  общение,  в  младшем  школьном  возрасте - учебная  деятельность,  в 
старшем школьном возрасте - учебная и общественная деятельность [110]. 
В многочисленных исследованиях выявлена системообразующая роль тру-
довой,  спортивной  деятельности [110]. Системообразующее  влияние  раз-
личных  видов  спортивной  деятельности  на  интегральную  индивидуаль-
ность подтверждается целой серией работ, выполненных под руководством 
Б. А. Вяткина [35; 36; 39; 40].  
На первых этапах разработки теории ИИ В. С. Мерлин писал об опо-
средующей функции деятельности [107; 108]. Затем это было сформулиро-
вано  в  более  конкретном  плане  и  в  качестве  основных  опосредующих  пе-
ременных  (звеньев)  В.  С.  Мерлин  выделял  индивидуальные  стили  пред-
метной деятельности или общения, но не исключал, что возможны и другие 
гипотезы об опосредующих звеньях разноуровневых связей, например, ро-
ли убеждений, структуры межличностных отношений и т.п. Опосредующая 
функция таких переменных, например, индивидуального стиля, относится к 
разным  иерархическим  уровням  индивидуальности. «Изменяя  характер 
связи  между  разноуровневыми  индивидуальными  свойствами,  индивиду-
альный  стиль  тем  самым  создает  новую  систему  этих  свойств.  Поэтому 
функцию  индивидуального  стиля  можно  обозначить  как  системообразую-
щую» [110]. Помимо системообразующей функции, индивидуальные стили 
деятельности и общения способны выполнять компенсаторную функцию. 
Проблемы  индивидуального  стиля  деятельности  (ИСД)  в  рамках  кон-
цепции ИИ были рассмотрены в работах М. Р. Щукина. [182; 183; 184; 187; 
189; 185; 186; 190; 191; 192; 193]. В его исследованиях и исследованиях его 
учеников  показано,  что  с  одной  стороны  ИСД  выполняет  системообразую-
щую функцию в отношении структуры ИИ, а с другой, что свойства ИИ, вы-
ступающие  в  качестве  внутренних  условий  ИСД,  являются  определяющей 

 
15
стороной  стиля  (М.  Р.  Щукин [193], С.  Ю.  Жданова [62], Е.  Г.  Кузнецова 
[84]). При рассмотрении структуры ИСД М. Р. Щукин исходит из представ-
ления  о  нем  как  о  целостном  образовании,  характеризующемся  индивиду-
альными  особенностями  в  следующих  сторонах  деятельности:  в  системе 
внутренних условий, в отражении субъектом внешних условий и требований 
деятельности, в процессуальной стороне деятельности, отражающей способы 
деятельности и в результативной ее стороне [182; 183; 188; 191; 193]. 
В качестве условий, способствующих реализации благоприятных инди-
видуальных возможностей субъекта и преодолению негативных тенденций в 
деятельности,  выступают  особенности  самосознания,  интеллектуальный 
фактор, компоненты опыта и эмоциональный фактор [185; 186; 192]. 
Проблемы развития стиля деятельности (СД) рассмотрены на материале 
учебной  деятельности  студентов  и  учащихся,  и  профессиональной  деятель-
ности  (Е.  А.  Силина [150], В.  И.  Моросанова [122; 123], Е.  И.  Сибирякова 
[149], С. Ю. Жданова [62], О. С. Самбикина [148], Е. Г. Кузнецова [84], И. В. 
Долгополова [51]. При этом выявлены изменения в стиле, в связи с перехо-
дом с одного этапа на другой, а также уровни развития стиля по степени со-
вершенства в пределах одной и той же ступени обучения. Кроме того, обна-
руживается связь развития стиля деятельности с опытом, благодаря которо-
му, стиль становится более структурированным и совершенным (А. Г. Исма-
гилова [73], Е. И. Сибирякова [149]), он выступает как один из факторов ре-
гуляции деятельности; способствует формированию автоматизмов и помога-
ет субъекту более гибко пользоваться своими возможностями в соответствии 
с условиями и требованиями деятельности (М. Р. Щукин [193]).  
В этих исследованиях выявлено, что изменения в СД связаны с измене-
ниями не только опыта, но и интеллектуальных характеристик, свойств лич-
ности. В более общем плане показано что изменения в СД связаны с измене-
ниями в структуре ИИ.  

 
16
В  частности,  результаты  исследования  Е.  Г.  Кузнецовой  показывают 
[84],  что  в  процессе  профессионального  развития  у  инспекторов  ПППН 
(подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних) 
происходят разноплановые изменения в их СД, они имеют место в процессу-
альной и результативной сторонах. Вместе с тем, выявлена их связь с изме-
нениями в системе внутренних условий в СД, в качестве которых выступают 
названные выше разноуровневые свойства ИИ.  
В  числе  внутренних  условий  СД  рассматриваются  интеллектуальные 
характеристики. В исследовании С. Ю. Ждановой показано [62], что наряду с 
общими  структурами  интеллекта  в  учебной  деятельности  студентов  разных 
факультетов, начинают играть важную роль его специфические особенности: 
синтетичность,  аналитичность  мышления,  интеллектуальная  пластичность, 
вербальный  интеллект  у  филологов  и  невербальный - у  математиков.  В  це-
лом выявлено возрастание значения интеллекта в учебной деятельности сту-
дентов старших курсов, однако ряд его особенностей имеет более выражен-
ный характер на ранних этапах обучения. В этом исследовании показано, что 
интеллектуальный фактор выступает в качестве особого уровня ИИ, т.к. име-
ет много – многозначные связи, с одной стороны со свойствами личности, а с 
другой стороны с психодинамическими. Данные положения были специаль-
но обоснованы Н. И. Иоголевич [72] при изучении особенностей ИИ студен-
тов технического вуза. В ее исследовании отмечается, что в процессе овла-
дения  профессиональной  деятельностью  изменяются  связи  в  структуре  ин-
теллекта,  происходит  его  «специализация»:  уменьшается  количество  связей 
между  вербальными  составляющими,  перераспределяются  связи  между  не-
вербальными составляющими. При этом у более успешных студентов «спе-
циализация»  интеллекта  выражена  ярче.  Общим  для  всех  этапов  обучения 
является фактор высокого общего интеллектуального потенциала. 
Для  нас  данные  исследования  имеют  особое  значение,  так  как  можно 
предположить,  что  в  процессе  учебно-профессиональной  деятельности  у 

 
17
студентов  педагогических  училищ  происходят  изменения  в  интеллектуаль-
ном  факторе,  причем  специфика  будущей  специальности  может  оказать 
влияние на его развитие и «специализацию». С другой стороны, рассмотре-
ние структуры ИИ и свойств отдельных ее уровней в связи с этапами обуче-
ния  имеет  отношение  к  другому  выделенному  в  структуре  ИИ  фактору - 
опыту. Можно думать, что в связи с опытом, во-первых, меняется характер 
самой деятельности, во-вторых - происходят изменения в степени выражен-
ности свойств ИИ и в целом в ее структуре, в - третьих происходят измене-
ния во взаимодействии УА и ИИ.   
Таким  образом,  результаты  рассмотренных  исследований  свидетельст-
вуют о том, что в структуре ИИ должны быть выделены такие уровни, кото-
рые В. С.  Мерлиным не были обозначены, конкретно речь идет об опыте и 
интеллектуальных характеристиках [37; 38]. 
В  теории  В.  С.  Мерлина  подчеркивается,  что  ИИ  саморегулируемая, 
автономная  система.  В  этом  плане,  безусловно,  отражена  «субъектная» 
сторона  этой  системы.  Однако,  очевидно,  что  автономия  ИИ  лишь  от-
носительна,  она  находится  в  отношениях,  взаимодействиях  с  другими 
людьми,  со  средой  в  целом.  Не  случайно  для  обозначения  ИИ  как  само-
стоятельной системы В. С. Мерлиным было введено понятие «интраинди-
видуальность»,  а для  обозначения ИИ как системы, взаимодействующей с 
другими системами, понятие «метаиндивидуальность» [110; 111].  К этому 
уровню ИИ были отнесены индивидуальные вклады человека в жизнь кол-
лектива,  отношения  окружающих  людей  к  данной  конкретной  индивиду-
альности,  проявляющаяся  в  числе  прочих  в  разного  рода  индивидуально-
личностных  статусах  и  других  феноменах.  Метаиндивидуальность,  по 
сравнению  с  интраиндивидуальностью,  более  пластична  и  динамична, 
что позволяет ИИ адаптироваться в социальной среде [110]. 
Метаиндивидуальность учителей изучалась в исследовании С. В. Суб-
ботина [154], в котором предположение о существовании влияния устойчи-

 
18
вости - неустойчивости к психическому стрессу учителей на индивидуаль-
ность  их  учеников  получило  свое  экспериментальное  подтверждение.  Ис-
следование Т. И. Марголиной [98] позволяет считать конфликтность мета-
индивидуальной характеристикой учителя.  
В исследовании Т. А. Мантовой [97] изучалась метаиндивидуальность 
учителя в зависимости от уровня его общей активности. Были выявлены две 
группы  учителей,  характеризующихся  полярными  проявлениями  активно-
сти,  т.е.  группа  высокоактивных  и  группа  низкоактивных  учителей.  Выяс-
нилось, что ученикам высокоактивных учителей в большей степени свойст-
венны жизнерадостность и безмятежность, они умеют справляться с неуда-
чами, свои поражения превращают в победы, таким образом, общая актив-
ность учителя начальных классов выступает в качестве его метаиндивиду-
альной  характеристики.  Как  показала  работа  Т.  Е.  Вяткиной [42] высокая 
общая  культура  учителя,  побуждая  определенную  активность  младших  и 
средних  школьников,  способствует  развитию  у  них  интеллекта,  мягкости, 
сердечности, общительности.   
В  работе  И.  В.  Долгополовой [51] было  выявлено,  что  детей,  обучаю-
щиеся у педагогов со стилем, направленным на самоорганизацию деятельно-
сти,  отличают  выраженное  стремление  к  интеллектуальной  активности,  по-
зитивная  коммуникативная  активность,  развитые  ориентировочные  компо-
ненты деятельности. А у педагогов со стилем, направленным на организацию 
интеллектуальной  деятельности  учащихся,  дети  обладают  более  развитым 
интеллектом, познавательной потребностью, аккуратностью, но в тоже время 
фрустрированностью и тревожностью. Личность педагога и особенности его 
педагогической  деятельности  детерминируют  формирование  более  или  ме-
нее развитого стиля у учащихся.   
На проведенное исследование И. В. Долгополовой мы обращаем осо-
бое внимание в связи с тем, что при изучении влияния стиля деятельности 
педагогов на  стиль деятельности и индивидуальности учащихся выявлена 

 
19
важная  роль  в  СД  педагогов  коммуникативных  действий,  склонностей  и 
свойств  личности,  обеспечивающих  взаимодействие  с  другими  людьми. 
Кроме того, в этих стилях показана существенная роль эмоциональности в 
общении с другими людьми и в работе. В связи со сказанным особый ин-
терес представляет выявление этих характеристик в структуре ИИ у буду-
щих педагогов.   
В  исследованиях  последних  лет  обнаружено,  что  новая  профессио-
нальная  деятельность  (переквалификация  учителя  в  результате  получения 
второго высшего образования на практического психолога) влияет на раз-
витие индивидуальности [34]. Как отмечает Т. А. Попова [130], в процессе 
новой деятельности, благодаря ее системообразующей функции, образуют-
ся новые связи между свойствами различных уровней индивидуальности, а 
также  внутри ее личностного уровня, многие свойства которого являются 
профессионально важными в профессии практического психолога образо-
вания, причем профессионально предпочитаемая деятельность, более  сис-
темно  организует  структуру  индивидуальности,  определяя  выраженность 
свойств, требуемых профессией, благодаря чему индивидуальность психо-
лога  с  соответствием  предпочтений  и  деятельности  имеет  более  интегра-
тивную  организацию [34; 130]. Таким  образом,  важным  аспектом  в  про-
фессиональном становлении является удовлетворенность деятельностью. 
В  работе  Н.  И.  Иоголевич [72] проводилось  исследование  структуры 
ИИ  студентов  технического  вуза,  ее  особенностей  в  зависимости  от  курса 
обучения, учебной успешности и специализации. Обнаружено, что в целом 
структура  ИИ  студентов  разной  специализации  приборостроительного  фа-
культета при переходе с одной ступени обучения на другую ступень стано-
вится более структурированной в количественном и качественном отноше-
нии. Различия в структуре ИИ студентов выявлены и в связи с успешностью 
учебно-профессиональной  деятельности.  У  более  успешных  третьекурсни-
ков  и  пятикурсников  прослеживается  два  четко  сформированных  симпто-

 
20
мокомплекса, делающих их более успешными: высокий общий интеллекту-
альный потенциал и блок сформированных терминальных ценностей. При-
чем у выпускников, интеллектуальный потенциал имеет дифференцирован-
ный характер, а высокая работоспособность дополняется высокой ответст-
венностью.  Изменяется  структура  ИИ  менее  успешных  студентов:  в  ней 
прослеживается  формирование  симптомокомплекса  высокого  интеллекту-
ального потенциала. В структуру включается социально - психологический 
уровень. Однако стремление к саморазвитию и самореализации не выделя-
ется  отдельным  симптомокомплексом  и  не  преломляется  через  сферу  обу-
чения и профессии, а дополняется социальной и эмоциональной нечувстви-
тельностью. 
Структура ИИ студентов на разных этапах обучения в техническом ву-
зе  характеризуется  рядом  специфических  особенностей.  В  целом  к  концу 
обучения  большее  значение  в  структуре  ИИ  начинают  играть  личностные 
характеристики,  причем  в  данных  характеристиках  у  студентов  специаль-
ности  ЭВМ  (вычислительные  машины,  комплексы  и  сети)  на  всех  этапах 
обучения  имеет  место  большее  число  интеркорреляций  и  коррелируемых 
свойств, чем у студентов специальности АиТ (управление и информатика в 
технических системах), т.е.  специфика деятельности, и этап обучения ока-
зывают влияние на структуру ИИ студентов. 
В  работе  Л.  В.  Мищенко [120] исследовалась  динамика  структур  ИИ 
студентов с различной спецификой учебной деятельности (естественнона-
учной и гуманитарной). Установлено, что структуры ИИ студентов на на-
чальном  этапе  обучения  гуманитарного  и  естественнонаучного  направле-
ния сходны. На начальном этапе обучения, как утверждает автор, ярко вы-
ражена взаимозависимость свойств нейродинамического уровня со свойст-
вами  метаиндивидуальности.  На  завершающем  этапе  обучения  формиру-
ются качественно новые структуры ИИ. Структуры ИИ обнаруживают тес-
ные связи свойств разных уровней. Структура ИИ студентов гуманитарно-

 
21
го профиля обучения существенно отличается от структуры индивидуаль-
ности студентов естественнонаучного направления. 
Необходимо  отметить,  что  системообразующая  роль  учебно-
профессиональной деятельности по отношению к структуре ИИ у студентов 
педагогических  училищ  не  являлась  предметом  изучения.  Можно  предпо-
ложить,  что  учебно-профессиональная  деятельность  обеспечивает  отбор  и 
развитие тех характеристик индивидуальности, которые более необходимы 
в этой деятельности с учетом, в - первых, ее профессиональной направлен-
ности, во - вторых, специфики того или иного этапа обучения. 
Представление о том, что индивидуальность не только приспосабли-
вается к миру (в том числе, и к требованиям действительности), но и изме-
няет,  преобразует,  творит  его,  отчетливо  выявляется  в  монографии  В.  С. 
Мерлина [113], а также в исследованиях Б. А. Вяткина и его учеников [34; 
36; 39; 40], в работах М. Р. Щукина [184; 191], Л. Я. Дорфмана [53]. 
В. С. Мерлин считал, что в действительности отдельный, единичный 
человек  становится субъектом лишь как  "автор",  вносящий в нее  индиви-
дуальный вклад. Понятие "зоны неопределенности", весьма органично вве-
денное в теорию, подчеркивает активность ИИ как субъекта деятельности 
[108]. 
Субъект  деятельности,  ориентируясь  в  объективных  требованиях, 
может выбрать более или менее адекватные цели, операции или движения, 
в большей или меньшей степени эффективные [110; 113].  
Существенную роль в системе мотивов, регулирующих деятельность, 
играет  стремление  к  самовыражению,  т.е.  к  наиболее  полной  реализации 
своих возможностей, способностей и склонностей [109]. Как отмечает В. С. 
Мерлин,  развитие  индивидуальности  происходит  благодаря  особому  уни-
версальному  мотиву - оставаться  всегда  индивидуальностью,  защищать 
свою  индивидуальность  и  становиться  все  более  гармоничной  индивиду-
альностью [110]. В. С. Мерлин подчеркивал, что успешность приобретения 

 
22
профессионально-важных свойств в процессе обучения и тренировки обу-
словлена  активным  положительным  отношением  к  деятельности,  интере-
сами и склонностями человека [109]. Такой выбор представляет собой го-
раздо  более  активную  тенденцию,  чем  выбор  в  соответствии  со  своими 
возможностями, потому что человек склонен усматривать в себе именно те 
свойства,  которые,  по  его  мнению,  необходимы  для  более  желательной 
деятельности [там же]. 
Положения теории ИИ В. С. Мерлина продолжают оставаться акту-
альными  и  востребованными,  причем  не  только  в  рамках  Пермской  пси-
хологической  школы.  Например,  К.  А.  Абульханова - Славская  представ-
ляет  личность  как  структурно-уровневую  организацию, «интегративную 
систему» в которую включаются и низшие природные («базальные») осо-
бенности (нервные, темпераментальные), и средние, и высшие, к числу ко-
торых автор относит сознание, активность субъекта и способность к орга-
низации времени жизни. Уровень интеграции этой системы связан с уров-
нем,  мерой  развития  субъекта,  причем  высшая  способность  к  интеграции 
присуща личности как субъекту. Речь идет как об интеграции внутрисис-
темных,  индивидуальных  особенностей  и,  прежде  всего  об  интеграции 
личности  (как  системы)  с  миром  через  различные  феномены  активности 
(деятельность, познание, общение). Как отмечает автор, в момент «стыков-
ки», согласования или разрешения противоречия между ними и образуется 
то  интерактивное  пространство  (между  личностью  и  действительностью), 
которое  должно  быть  организовано  заново  как  новая  система  субъектом. 
Для того чтобы такая система возникла, необходима активность личности 
в качестве субъекта [4]. 
Таким  образом,  целый  ряд  экспериментальных  исследований,  вы-
полненных в школе В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина, подтверждает теорети-
ческие  положения  об  опосредовании  деятельностью  ИИ  человека,  в  том 
числе учебно-профессиональной. Однако отсутствуют работы, касающиеся 

 
23
вопроса  развития  ИИ  в  процессе  учебно-профессиональной  деятельности 
студентов  педагогических  училищ  различной  специализации.  Можно 
предположить, что с одной стороны независимо от специализации учебно-
профессиональной деятельности в педагогическом училище в связи с ори-
ентацией  на  педагогическую  деятельность  в  структуре  ИИ  должны  быть 
представлены коммуникативные характеристики. С другой стороны, в бо-
лее  конкретном  плане,  можно  предположить,  что  в  связи  с  направленно-
стью  учебно-профессиональной  деятельности  в  структуре  ИИ  студентов 
должны быть представлены эмоциональные характеристики.  
1.2. Психологический анализ учебно-профессиональной деятельности  
студентов 
В  отечественной  психологии  разработан  ряд  плодотворных  концеп-
ций  деятельности  и  методологических  подходов  к  изучению  учебно-
профессиональной деятельности студентов.  Это, прежде всего, работы об-
щетеоретического  плана    С.  Л.  Рубинштейна [142; 143],  А.  Н.  Леонтьева 
[91; 92], К. К. Платонова [126], Б. Г. Ананьева [6; 7; 8], К. А. Абульхановой 
- Славской [1; 2], В. Н. Мясищева [124]. 
В связи с учебно-профессиональной деятельностью студентов педаго-
гических училищ, встает вопрос о специфике педагогической деятельности. 
Важную роль в анализе этой деятельности имеют исследования выполнен-
ные в русле психологии труда и педагогической психологии К. К. Платоно-
ва [127], Б. Ф. Ломова [94; 95], Е. А. Климова [75; 76; 77; 78],  Ю. П. Пова-
ренкова [128],  В. П.Зинченко [67],  В. Д. Шадрикова [172; 174; 175; 176], А. 
К. Марковой [99; 100; 101; 102; 103], Н. В. Кузьминой [85], Э. Ф. Зеера  [64; 
65], Н. С. Глуханюк [44], В. А. Зобкова [68] и др. В психологической лите-
ратуре  деятельность разделяют на трудовую, учебную, игровую. Основным 
видом  деятельности  человека  является  социально - обусловленный,  осоз-
нанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого прису-
щи и профессиональной деятельности [77]. Реализация системного подхода 

 
24
при  исследовании  деятельности,  в  том  числе  профессиональной,  наблюда-
ется как в ряде теоретических концепций, так и в научно-практических ра-
ботах, посвященных данной проблематике [11; 47; 58; 63; 79; 194]. 
Педагогическая  профессия – одна  из  наиболее  древних  и  массовых 
профессий. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлени-
ем  культуры,  когда  задача  “создания,  хранения  и  передачи  подрастающим 
поколениям  образцов  (эталонов)  производственных  умений  и  норм  соци-
ального  поведения  выступала  в  качестве  одной  из  решающих  для  общест-
венного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в об-
щении со старшими, подражая, перенимая, следуя им,  что было определено 
Дж. Брунером как  “обучение в контакте” [27]. 
“Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ре-
бенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, чтобы 
обнаружить,  что  он  готов  к  этой  деятельности,  что  у  него  напряжены  все 
силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, препода-
вателю же остается только руководить и направлять его деятельность” [43]. 
Нет  сомнения  в  том,  что    мастером-педагогом  скорее  может  стать 
тот, кто имеет  призвание, под которым мы понимаем, стремление человека 
заниматься именно педагогической деятельностью, возникшее под влияни-
ем условий его жизни. Оно может возникать очень рано и проявляться уже 
в школьные годы в виде стойкого интереса к труду учителя, к воспитатель-
ной  работе  с  детьми.  Но  часто  бывает  и  так,  что  впервые  это  стремление 
пробуждается только в процессе овладения самой профессией в стенах пе-
дагогического учебного заведения. Толчком для пробуждения этого интере-
са у студентов может явиться увлеченный труд преподавателей, более глу-
бокое  ознакомление  с  теорией  и  практикой  педагогической  деятельности, 
личные  успехи  в  учебно-воспитательной  работе  во  время  педагогической 
практики. 

 
25
Особое значение и место в учебной деятельности имеет активизация 
познавательной  деятельности,  формирование  потребности  самостоятельно 
расширять свой научный кругозор, выработка навыков и умений творчески 
овладевать своей профессией [43; 44; 88]. В связи с этим представляет ин-
терес  выявление  роли  интеллектуальных  характеристик  в  структуре  ИИ  и 
таких компонентов в структуре УА как потенциал, включающий в себя мо-
тивацию и обучаемость. 
За  время  обучения  в  педагогическом  учебном  заведении  будущий 
учитель  получает  лишь  самое  необходимое  для  начала  работы  в  школе. 
Полноценным педагогом он становится, главным образом,  на практической 
работе.  Как  отмечает  Н.  С.  Глуханюк,  особенность  профессионально-
педагогического  образования  заключается  в  том,  что  студент  погружен  в 
пространство  своей  будущей  профессиональной  деятельности,  выступая 
участником педагогического процесса [44]. 
Деятельность  студентов  является  своеобразной  по  своим  целям  и  за-
дачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, труднос-
тям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям моти-
вации, состояний личности и коллектива, по осуществлению управления и 
руководства. Психологическое содержание и структура студенческой дея-
тельности имеют специфические особенности. 
К числу особенностей деятельности студентов некоторые авторы [54] 
относят своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному 
труду,  овладение  знаниями,  навыками,  умениями,  развитие  личных  ка-
честв); особый характер объекта изучения (научные знания, информация о 
будущем  труде  и  т.д.);  деятельность  студентов  протекает  в  запланиро-
ванных  условиях  (программы,  срок  обучения);  особые  средства  деятель-
ности - книги,  лабораторное  оборудование  и  т.д.;  для  деятельности  сту-
дентов характерна интенсивность функционирования психики, высокое ин-
теллектуальное  напряжение;  в  ходе  деятельности  у  студентов  возникают 

 
26
перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экза-
менов, зачетов, выполнение контрольных работ, защита курсовых и выпу-
скных квалификационных работ и т.д.). 
В трудных ситуациях учебной работы могут наступить некоторые не-
желательные  изменения  в  деятельности:  утрата  внутренней  организован-
ности  психических  процессов;  снижение  памяти,  ухудшение  мышления 
(встречается  на  экзамене,  во  время  первых  публичных  выступлений);  ко-
лебание эффективности, понижение точности практических действий (при 
выполнении зачетных заданий); смещение или потеря цели (только лучшая 
оценка  на  экзамене,  а  не  содержание  ответа  на  вопрос);  ослабление  ак-
тивности  и  снижение  уровня  работоспособности  (вследствие  перегрузок, 
отсутствия  научной  организации  учебного  труда);  приостановка  учения, 
отказ, срыв (подача заявления об уходе). Учеба на различных курсах имеет 
свои  специфические  особенности.  В  частности,  переход  от  обучения  в 
средней школе к обучению в среднем специальном учебном заведении ха-
рактеризуется резким изменением условий, в которых происходит познава-
тельная деятельность [88; 163]. 
Происходят  и  возрастные  изменения - количественные  и  качествен-
ные. Значительное количество работ исследователей учебной деятельности 
посвящено  рассмотрению  вопросов,  связанных  с  мотивационной  сферой 
личности студента. 
Т. П. Королева, П. Ф. Силенок [135] изучали наиболее и наименее при-
оритетные 
ценности 
как 
мотивационные 
условия 
учебно-
профессиональной  деятельности.  Наиболее  приоритетными  ценностями 
для абитуриентов вуза спортивно-педагогического профиля являются: лю-
бовь к профессии и детям, высокая профессиональная подготовка, требова-
тельность  к  себе  и  людям,  тактичность,  для  представителей  спортивных 
игр высоко значимы организаторские способности, а художественной гим-
настики - внешняя привлекательность. 

 
27
Эти  данные  свидетельствуют  о  том,  что  у  абитуриентов  в  целом  уже 
сложилась  система  общих  ценностных  ориентацией  на  спортивно-
педагогическую профессию. Абитуриенты и первокурсники считают более 
важной, после общепрофессиональной, группу качеств, связанную с обще-
нием, на втором курсе - связанные с процессом обучения, после педагоги-
ческой и тренерской практики - снова группу качеств, связанную с обще-
нием. 
Таким образом, деятельность студентов в профессиональных учебных 
заведениях - это сложный процесс подготовки к самостоятельному профес-
сиональному  труду,  развития  и  формирования,  не  только  необходимых 
знаний,  навыков  и  умений,  но  различных  свойств  их  индивидуальности. 
При этом происходят изменения в процессе самой учебной деятельности, в 
связи  с  этим  представляет  интерес  выявлений  взаимосвязей  учебной  дея-
тельности  и  индивидуальности  студентов  в  связи  с  этапами  обучения,  а 
также в связи с направленностью учебно-профессиональной деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
28
1.3. Развитие и формирование субъекта профессиональной 
деятельности 
Важность анализа психологических особенностей человека как субъ-
екта  деятельности,  субъекта  собственной  активности  отмечалась  неодно-
кратно.  Рассматривая  проблему  субъекта  деятельности,  С.  Л.  Рубинштейн 
выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания 
их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие фор-
мирования  и  развития  субъекта.  Субъект  не  только  действует,  преобразуя 
предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в 
процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объ-
ект, и субъект [142]. А. Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, кото-
рый  реализует  в  совокупности  деятельностей  свои  отношения,  и  отмечал, 
что  основной  задачей  психологического  исследования  является  «изучение 
процесса  объединения,  связывания  деятельностей  субъекта,  в  результате 
которого формируется его личность». А она - личность - «требует анализа 
предметной  деятельности  субъекта,  всегда,  конечно,  опосредованной  про-
цессами сознания, которые и "сшивают" отдельные деятельности между со-
бой» [91; 92]. 
В  отечественной  психологии  проблема  человека  как  субъекта  дея-
тельности  рассматривается  не  только  с  общепсихологических  позиций 
[133], но и в рамках конкретных областей психологии, в частности, в пси-
хологии труда, педагогической психологии.  
Интерес к данной проблеме в целом, изучение человека как субъекта, 
преобразующего  различные  области  социальной  практики,  особенно  ярко 
проявился в последние годы. Проблема становления человека как субъекта 
труда, превращения его в профессионала по мере совершенствования про-
фессиональной деятельности становится весьма актуальной [75; 76; 77; 78]. 
В  обществе  складывается  своеобразный  культ  профессионализма,  без  ко-
торого невозможно дальнейшее его развитие. 

 
29
В  публикациях,  посвященных  проблеме  профессионального  развития 
человека  (Е.  А.  Климов [76; 77], Л.  М.  Митина [117; 118], А.  К.  Маркова 
[100; 102].  Т. Л. Миронова [115; 116] и др.) отмечается, что осознание че-
ловеком  себя  как  субъекта  профессиональной  деятельности  играет  значи-
тельную  роль  в  регулировании  как  профессионального  труда,  так  и  про-
фессионального развития субъекта в целом. Как подчеркивает Н. С. Глуха-
нюк,  педагогическая  деятельность  также  является  средством  изменения, 
преобразования  самого  педагога  как  ее  субъекта,  включая  в  себя  систему 
саморегуляции деятельности [44]. 
Профессионал как субъект деятельности, развивается и формируется в 
результате  активности  человека  в  профессиональной  деятельности,  пот-
ребности  в  ней.  Профессиональная  активность  личности  рассматривается 
как  единица  психологического  анализа  профессионального  становления 
[54].  Психологии  профессионализма,  формированию  профессионала  по-
священ многочисленный ряд работ [3; 12; 22; 23; 24; 25; 59; 70; 127; 137; 
146; 158; 160; 175]. 
Все чаще проблема развития человека как субъекта профессиональной 
деятельности  рассматривается  сквозь  призму  активности,  реализации  в 
профессии  целостной  индивидуальности  субъекта,  которая  понимается  в 
психологии как авторство собственной жизни. Изучение индивидуальности 
как субъекта деятельности, "своими действиями создающего свою индиви-
дуальность" [113], в  последние  годы  активно  осуществляется  в  Пермской 
психологической школе (Б.А. Вяткин с сотр.). 
Идея целостности, единства личностного и профессионального разви-
тия  человека  легли  в  основу  концепции  Л.М.  Митиной,  в  которой  факто-
ром развития является внутренняя среда личности, ее активность, потреб-
ность  в  самореализации [44; 117; 118]. Объектом  профессионального  раз-
вития,  по  мнению  автора,  являются  интегральные  характеристики  лично-
сти:  направленность,  компетентность,  эмоциональная  и  поведенческая 

 
30
гибкость [118]. Сказанное  имеет  отношение  и  к  такому  важному  этапу 
профессионального развития как учебно-профессиональная деятельность, в 
которой учебная деятельность осуществляется  с  ориентацией на приобре-
тение той или иной профессии.     
В процессе овладения профессиональной деятельностью формируются 
профессионально - важные  качества  специалиста,  определяющие  его  про-
фессиональную  пригодность.  А.  Т.  Ростунов  выделяет  в  этом  плане  сле-
дующие,  наиболее  важные  профессиональные  качества:  а)  устойчивая 
профессиональная  направленность  (мотив  как  выражение  потребностей, 
желаний и интересов человека к своей профессии, подтверждающихся по-
стоянным  стремлением  к  самосовершенствованию);  б)  глубокие  общетео-
ретические знания, навыки и умения; в) адекватный уровень развития про-
фессионально  важных  психических  процессов,  обеспечивающих  успеш-
ность  профессионального  обучения  и  деятельности;  г)  эмоциональная  ус-
тойчивость, т.е. способность к сохранению высокоэффективной деятельно-
сти  в  условиях  опасности,  аварийных  ситуаций,  дефицита  времени  и  ин-
формации, воздействия экстремальных факторов обстановки [138]. 
Педагогическая профессия относится к профессиям типа "Человек-че-
ловек". Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следую-
щими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе ра-
боты с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить 
себя  на  место  другого  человека,  способностью  быстро  понимать  намере-
ния, помыслы, настроения других людей, способностью быстро разбирать-
ся во взаимоотношениях людей, способностью хорошо понимать, держать 
в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. [77]. 
Так, по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной группы свой-
ственны: 1) умение  руководить,  учить,  воспитывать,  осуществлять  полез-
ные действия по обслуживанию различных потребностей людей; 2) умение 
слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникатив-

 
31
ная) культура; 5) душеведческая направленность ума, наблюдательность к 
проявлениям  чувств,  ума  и  характера  человека,  к  его  поведению,  умение 
или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внут-
ренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый 
по опыту; 6) проектировочный подход к человеку, основанный на уверен-
ности,  что  человек  всегда  может  стать  лучше; 7) способность  со-
переживать; 8) наблюдательность; 9) глубокая  и  оптимистическая  убеж-
денность в правильности идеи служения народу в целом; 10) решение не-
стандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции [77]. 
Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, 
работающего  в  профессиях  типа  "Человек-Человек",  является  перечень 
противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. "Противопо-
казанием к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невы-
разительная  речь,  замкнутость,  погруженность  в  себя,  необщительность, 
выраженные  физические  недостатки,  нерасторопность,  излишняя  медли-
тельность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного ин-
тереса к человеку - интереса "просто так" [77]. 
Это  как  бы  обобщенный  портрет  субъекта  профессии  типа  "Человек-
Человек". Входящая в это тип педагогическая профессия представляет еще 
целый  ряд  специфических  требований,  среди  которых  профессиональная 
компетентность и дидактическая культура являются основными. 
В  нашей  работе,  рассматривающей  индивидуальность  будущих  педа-
гогов – музыкантов,  актуально и описание профессии типа «человек - ху-
дожественный  образ».  Важнейшие  требования,  которые  предъявляются 
профессии  этого  типа,  связаны  с  наличием  способности  к  искусствам, 
творческим  воображение,  образным  мышлением  и  трудолюбием,  знание 
психологических  законов  эмоционального  восприятия  людей,  впечатли-
тельность,  эмоциональность [77; 106]. На  сегодняшний  день  актуальной 

 
32
задачей  является  решение  проблемы  формирования  личности  профессио-
нального музыканта [155; 168; 170]. 
Ряд важных характеристик в деятельности педагога выделены в рабо-
тах Э. Ф. Зеера [64; 65] и  Н. С. Глуханюк [44]. Н. С. Глуханюк на основе 
анализа  деятельности  педагога  выделяет  такие  необходимые  для  продук-
тивного  выполнения  педагогических  функций  качества  как  оптимизм,  со-
циальную  ответственность,  организованность,  самостоятельность,  способ-
ность к инновациям, коммуникативность, креативность, требовательность, 
эмоциональную  устойчивость,  эмоциональную  отзывчивость,  внешнюю 
привлекательность [44]. Э.  Ф.  Зеер    к  числу  значимых  качеств  педагогов 
относит стиль мышления и сформированность логического мышления, эм-
патию,  способность  реагировать  на  конфликт,  наблюдательность,  образ-
ную, двигательную и другие виды памяти, координацию, глазомер, экстра-
версию, реактивность, энергетизм, пространственное воображение, дисци-
плинированность,  внимательность,  решительность,  выносливость,  пла-
стичность,  целеустремленность,  самоконтроль.  К  нежелательным  качест-
вам – ригидность,  агрессивность,  демонстративность,  социальную  жела-
тельность [64; 65].  
Можно  увидеть  достаточно  определенную  связь  между  описанием 
этого типа профессий и тех характеристик индивидуальности, которые бы-
ли отмечены выше в связи с рассмотрением вопросов по стилю деятельно-
сти и проблемами метаиндивидуальности. Это касается качеств обеспечи-
вающих взаимодействие людей, интеллектуальных характеристик.  
Профессиональное  становление  личности    -  результат  длительного 
процесса  формирования  его личности: в  семье,  в коллективе учебного за-
ведения.  Термин  "профессиональное  становление  личности"  используется 
в работах С. Г. Вершловского [145], Е. М. Борисовой [23; 24; 25], Т.В. Куд-
рявцева [81; 82; 83], А.И. Щербакова [181], Э.Ф. Зеера [64; 65] и др. 

 
33
Т.В.  Кудрявцев  рассматривает  профессиональное  становление  как 
длительный  процесс  развития  личности  с  начала  формирования  профес-
сиональных  намерений  до  полной  реализации  себя  в  профессиональной 
деятельности.  Центральное  звено  этого  процесса - профессиональное  са-
моопределение [81; 82; 83]. С.Р.  Вершловский  исследует  профессиональ-
ное становление личности с момента вхождения и активного освоения его 
профессиональной  позиции [145]. А.И.  Щербаков  центральное  место  в 
профессиональном  становлении  личности  отводит  формированию  педаго-
гического мировоззрения, определяющего нравственно-профессиональную 
позицию педагога, его мотивационную сферу, педагогические склонности 
и способности, умения и навыки работы с учащимися [181]. Определение 
термину  "профессиональное  становление  личности"  было  дано  Зеером: 
"профессиональное становление личности - это развитие личности в учеб-
но-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на 
формирование  устойчивых  положительных  мотивов  профессиональной 
деятельности,  социально  значимых  и  профессионально - важных  качеств 
личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахожде-
ния оптимальных приемов и способов качественного и творческого выпол-
нения  профессиональной  деятельности  в  соответствии  с  индивидуально-
психологическими особенностями личности специалиста" [64].  
Ю.  П.  Поваренков  профессиональное  становление  рассматривает  как 
системный, непрерывный процесс, который детерминирован на основе раз-
личных психологических механизмов и понимается, во - первых, как фор-
ма  социализации  и  индивидуализации,  во-  вторых,  как  часть  жизненного 
пути личности, в - третьих, как специфическая форма развития, в - четвер-
тых, как одна из ведущих форм проявления активности. В качестве детер-
минантов становления профессионала автор рассматривает систему внеш-
них по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение кото-

 
34
рых  и  определяет  базовое  противоречие  профессионального  развития 
[128].  
Источником  профессионального  становления  являются  противоречия 
между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые 
предъявляет  общество,  коллектив,  учебная  и  профессиональная  деятель-
ность к системе уже сформированных знаний, умений и навыков, а также к 
индивидуально-психологическим  свойствам  личности.  Профессиональное 
становление  предполагает  использование  совокупности  развернутых  во 
времени  приемов  социального  воздействия  на  личность,  ее  включение  в 
разнообразные  виды  деятельности  (познавательную,  профессиональную  и 
др.), имеющую цель сформировать систему определенных профессиональ-
но важных качеств, форм поведения и индивидуальных способов (стилей) 
выполнения  профессиональной  деятельности.  Таким  образом,  профессио-
нальное становление - это "формообразование"  личности, адекватное тре-
бованиям профессиональной деятельности [64].  
Э. Ф. Зеер выделяет четыре стадии профессионального становления. К 
первой  относится  формирование  профессиональных  намерений.  Следую-
щей  стадией  является  обучение  в  профессиональном  учебном  заведении. 
На  этой  стадии  сформируются  такие  свойства  и  качества  личности,  кото-
рые  обуславливают  успешное  выполнение  профессиональной  деятельно-
сти, то есть профессионально важные качества. После окончания учебного 
заведения наступает стадия профессионализма. И, наконец, стадия мастер-
ства.  Каждая  стадия  сопровождается  определенными  психологическими 
новообразованиями.  Таким  образом,  профессиональное  становление  лич-
ности - это целостный, перманентный, динамически развертывающийся во 
времени  процесс  от  формирования  профессиональных  намерений  до  пол-
ной реализации себя в творческой деятельности. 
На  стадии  профессиональной  подготовки  в  учебном  заведении  идет 
усвоение  профессиональных  знаний  и  умений,  формирование  рациональ-

 
35
ных приемов учебной работы, что предполагает активную познавательную 
деятельность  студентов.  От  того,  как  будущий  специалист  "пройдет"  эту 
стадию, с какими психологическими новообразованиями выйдет из нее, за-
висит  дальнейшая  профессионализация  личности.  По  мнению  А.  К.  Мар-
ковой,  от  успешности  профессионального  старта  зависит  стратегия  про-
фессионального развития личности [100; 102].  
Как  отмечает  Н.  С.  Глуханюк,  в  процессе  профессиональной  подго-
товки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в будущей 
профессии.  Возникает  недовольство  отдельными  учебными  предметами, 
падает интерес к учебе, появляются сомнения в правильности профессио-
нального выбора. Усиливающаяся из года в год профессиональная направ-
ленность  учебных  дисциплин,  как  правило,  снижает  неудовлетворенность 
выполняемой учебно-профессиональной деятельностью и переживание не-
совпадения действительности с ожиданиями [44]. 
В рамках настоящего исследования нас интересует, прежде всего, во-
прос  насколько  учебная  активность,  в  рамках  учебно-профессиональной 
деятельности  влияет  на  развитие  и  становление  индивидуальности  буду-
щих  педагогов,  какова  системообразующая  роль  УА  и  учебно-
профессиональной деятельности по отношению к свойствам ИИ.  
Учебное заведение не выполнит своих задач по подготовке будущего 
специалиста,  если  у  студентов  не  будет  сформирована  профессиональная 
направленность  личности,  т.е.  устремление  применить  свои  знания,  спо-
собности  в  области  выбранной  профессии.  Направленность  играет  веду-
щую роль в структуре личности. Как указывал В. С. Мерлин самое сущест-
венное  и  основное  в  характеристике  личности  и  человека - это  ее  нап-
равленность, т.е. то, от чего зависит общее направление его жизни и всей 
его активной творческой деятельности. От направленности личности зави-
сят  свойства  характера  и  даже  развитие  способностей,  от  направленности 
личности зависит ее социальная и нравственная ценность [110]. Если речь 

 
36
идет  о  направленности  личности  при  выполнении  конкретной  деятельно-
сти,  применяется  термин  профессиональная  направленность.  Э.  Ф.  Зеер 
определяет  профессиональную  направленность  как  интегральное  (систем-
ное) качество личности, характеризующее отношение к профессиональной 
деятельности  и  готовность  к  ней.  Системообразующим  фактором  направ-
ленности  является  потребностно-мотивационная  сфера,  составляющая  ее 
профессиональную позицию [64]. Проблема профессиональной направлен-
ности  как  важнейшего  психологического  новообразования  разрабатыва-
лась в трудах В. С. Мерлина, К. К. Платонова, Н. В. Кузьминой, Э. Ф. Зеера 
[64; 65; 85; 110; 111; 113; 114; 126; 127] и др.  
В  связи  с  этим  интерес  представляет  проблема  мотивации  учебной 
деятельности. Мотивация является новообразованием, возникающим в хо-
де осуществления учащимися учебной деятельности (А. К. Маркова [104], 
В. Г. Леонтьев [93], В. Ф. Моргун [121] и др.  Это позволяет изменять мо-
тивацию через планомерное формирование учебной деятельности. 
В  школе  В.  С.  Мерлина - Б.  А.  Вяткина  выполнены  многочисленные 
работы, посвященные изучению межуровневого анализа ИИ [10; 34; 40; 62; 
72; 74; 130; 165; 166], однако отсутствуют работы по данной проблеме, вы-
полненные на материале студентов педагогических училищ. 
В проблеме развития ИИ обращают на себя внимание результаты ряда 
исследований,  показывающие,  что  относительно  как  совершенствования 
деятельности  (в  том  числе  и  профессиональной)  так  и  возрастного  плана 
происходит снижение роли свойств нейро- и психодинамических уровней 
и возрастает роль свойств вышележащих уровней ИИ (личности, интеллек-
туальных характеристик и опыта) [62; 84; 148]. Однако при рассмотрении 
данного  вопроса  важно  учитывать  особенности  деятельности.  Если  она 
предъявляет повышенные требования к нейро- и психодинамическим свой-
ствам, то здесь не приходится говорить о снижении их роли по мере ее со-
вершенствования [131; 162;188; 190]. 

 
37
Особое  место  учебно-профессиональная  деятельность  предъявляет  к 
интеллектуальным  характеристикам  ИИ  студентов.  Как  уже  отмечалось  в 
работе Н. И. Иоголевич [72] и С. Ю. Ждановой [62], подчеркивается, что в 
процессе  овладения  профессиональной  деятельностью  наряду  с  общими 
структурами интеллекта особое значение приобретают его специфические 
особенности,  выявлено  возрастание  значения  интеллекта  в  учебной  дея-
тельности  студентов  старших  курсов.  Как  отмечает  Н.  И.  Иоголевич,  ин-
теллект  в  структуре  ИИ  является  самостоятельным  уровнем,  который  на-
ходится  между  психодинамическим  и  личностным  уровнем  индивидуаль-
ности.  
Рассматриваемые  вопросы  имеют  отношение  к  проблеме  способно-
стей в связи с тем, что в процессе учебно-профессиональной деятельности 
в  педагогическом  учебном  заведении  развиваются  способности  как  обще-
педагогические, так и специальные. 
 В отечественной психологии проведены фундаментальные исследова-
ния, направленные на изучение общих и специальных способностей, выяв-
ления  их  содержания,  структуры,  закономерностей  формирования,  разра-
ботку  концептуальной  системы  знаний  о  способностях.  Это  работы  С.Л. 
Рубинштейна [139; 140; 141; 142], Б.М. Теплова [156; 157], Б.Г. Ананьева 
[8], А.Н. Леонтьева [91], Н.С. Лейтеса [90], В.С. Мерлина [112; 113; 114], 
Б.Н. Мясищева [124] и др. Эти идеи нашли дальнейшее плодотворное раз-
витие в трудах Г.Н. Артемьевой [14; 15], Э.А. Голубевой [45], В.Э. Чуднов-
ского [171], В.Д. Шадрикова [173; 176] и др. 
Для современного этапа развития проблемы способностей характерен 
системный  подход  к  изучению  способностей.  Это,  прежде  всего,  работы 
В.Д. Шадрикова [172; 173; 174; 175; 176; 177], и Э.А. Голубевой с сотруд-
никами [45]. 
В.Д.  Шадриков,  подходя  к  определению  способностей  с  позиций 
функциональной  системы,  понимает  под  способностями  "свойства  функ-

 
38
циональных  систем,  реализующих  отдельные  психические  функции,  име-
ющие  индивидуальную  меру  выраженности,  проявляющуюся  в  успешно-
сти и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психи-
ческих  функций.  Подобная  мера  выраженности  способностей,  по  В.Д. 
Шадрикову, определяется теми же параметрами, что и любая деятельность: 
производительность,  качество  и  надежность  (в  отношении  рассматривае-
мой психологической функции). 
Э.А. Голубева и ее сотрудники рассматривают способности как "одну 
из важнейших подструктур индивидуальности и личности, что предполага-
ет изучение сложной природы способностей на трех уровнях: психофизио-
логическом,  психологическом  и  социально-психологическом.  Построение 
целостной теории способностей, считает Э.А. Голубева, требует учета дан-
ных,  полученных  при  рассмотрении  каждого  из  трех  уровней.  Комплекс-
ность  в  изучении  способностей  достигается  путем  исследования  связи  их 
характеристик с параметрами, относящимися к другим подструктурам ин-
дивидуальности и личности. 
Э.А.  Голубева  предлагает  новую  классификацию  способностей.  Она 
согласуется  с  основными  блоками  человеческой  деятельности  и  жизне-
деятельности, выделенными Б.Г. Ананьевым: познанием, общением и тру-
дом [6; 7; 8]. 
Способности  представляют  сложную  многокомпонентную  систему, 
детерминированную разноуровневыми свойствами ИИ человека. Именно с 
такой позиции выполнены исследования способностей в школе В.С. Мер-
лина.  В  рамках  системного  исследования  педагогических  способностей 
следует  прежде  всего  выделить  работы  Т.М.  Хрусталевой,  посвященные 
специальным  способностям  учителей  русского  языка  и  литературы,  мате-
матики, биологии, химии, изобразительного искусства [166; 167]. 
Кроме того, проведены исследования специальных способностей  учи-
телей музыки (Т. И. Порошина [131]), способностей учителей биологии и 

 
39
химии (Е. Е. Доманова [52]), способностей учителей физической культуры 
(Н. Ю. Бурлакова [28]), способностей учителей изобразительного искусст-
ва  (Т.  М.  Харламова [165]), рассматрена  взаимосвязь  профессиональных 
способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свой-
ствами индивидуальности (Ю. С. Шведчикова [178]), способностей учите-
лей  начальной  школы  (Л.  Б.  Вяткина, [41]).  Отличительной    чертой  всех 
этих исследований является рассмотрение специальных способностей учи-
теля в единстве их общепедагогических и предметных компонентов. Было 
обнаружено, что структура специальных способностей учителя и их детер-
минации специфичны в зависимости от особенностей его предметной дея-
тельности. Как отмечает Л. Б. Вяткина, у учителей начальной школы осо-
бая ситуация: он дает знания сразу же по нескольким предметам: матема-
тике, русскому языку, литературе, природоведению, рисованию и т.д., сле-
довательно, специальные способности этих учителей помимо общепедаго-
гических,  включают  компоненты  нескольких  предметных  способностей 
(полипредметные способности) [41]. Компоненты уровня общепедагогиче-
ских способностей преимущественно связаны с показателями личностных 
и  социально-  психологических  особенностей,  а  компоненты  уровня  поли-
предметных способностей, преимущественно связаны с показателями ней-
родинамических  и  психодинамических  особенностей.  При  этом  представ-
ляет интерес роль интеллектуального фактора в структуре способностей. 
1.4. Активность и ее роль в структуре интегральной 
индивидуальности 
Изучение активности человека и ее стилей в структуре и развитии ин-
тегральной  индивидуальности  является  одним  из  ведущих  направлений  в 
Пермской  школе  психологов.  Они  связаны  с  многочисленными  теоретиче-
скими (в том числе фундаментальными) и эмпирическими исследования-
ми,  выполненными  под  руководством  Б.  А.  Вяткина [33; 34; 36; 39; 
40].  

 
40
Сложной  проблемой  является  само  соотношение  понятий  «актив-
ность» и «деятельность». С одной стороны отмечается, что «деятельность» 
шире понятия «активность», а с другой - деятельность есть активность, свя-
занная с «производством» и реализацией целей, т.е. в данном случае поня-
тие «активность» оказывается шире понятия «деятельность» [36].  
По мнению А.Н. Леонтьева включение активности в схему деятельно-
сти  является  сложной  задачей,  в  концепции  С.  Л.  Рубинштейна  деятель-
ность, лишь одна из форм активности человека наряду, например, с созер-
цанием.  Таким  образом,  прослеживаются  две  основные  линии  решения 
проблемы взаимоотношений понятий «активность» и «деятельность». Одна 
из них (линия А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова, В. А. Петровского) рассмат-
ривает активность, как внутреннюю предпосылку самодвижения деятельно-
сти. Другая линия (С. Л. Рубинштейн, И. А. Джидарьян) рассматривает ак-
тивность как «посредника»  между деяниями личности и требованиями об-
щества,  как  характеристику  взаимодействия  систем  или  явлений,  раскры-
вающую  их  способность  к  самодвижению,  самоизменению,  саморазвитию 
[36; 49; 60; 61]. 
Л.  Я.  Дорфман  рассматривает  активность  как  основной  способ  взаи-
модействия интегральной индивидуальности с миром. При этом интеграль-
ная индивидуальность реализует себя как система через формы активности, 
которые  имеют  внутренние  источники  детерминации  (ментальное  поведе-
ние и самодеятельность). По мнению автора, активность есть основной спо-
соб  существования  ИИ,  ее  взаимодействия  с  миром,  т.е.  активность  есть 
жизнедеятельность [36; 53]. 
В зарубежных исследованиях не проводятся различия между активно-
стью  и  деятельностью,  исключением  в  этом  плане  являются  исследования 
немецких психологов. Среди этих исследований следует отметить, прежде 
всего,  работы,  выполненные  под  руководством  И.  Ломпшера [205, 206]. В 
этой  научной  школе,  тесно  связанной  с  «линией»  А.  Н.  Леонтьева [61], с 

 
41
концепцией        учебной        деятельности  Д.  Б.  Эльконина  и  развивающего 
обучения В. В. Давыдова [48], активность представлена в одной ее основ-
ной  форме - деятельности  и  учебной  деятельности.  В  работах  под  руково-
дством  Х. Хекхаузена и Ю. Куля исследуются проблемы мотивационной и 
волевой активности [202; 203]. 
У К. Левина, активность человека, его поведение определяются опре-
деленным  соотношением  личностных  качеств  субъекта  и  окружающей 
среды  в  едином  «поле»,  которое  они  образуют [204]. В  данной  теории 
«среда» - не  довлеющий  над  субъектом  фактор,  а  «внешнее  поле»  кон-
кретных  сил  и  воздействий,  а  «личность» - «внутреннее  поле»  систем  на-
пряжений. Эти два поля, в свою очередь, образуют единое «динамическое 
поле», в котором его объекты обладают способностью притягивать или от-
талкивать  человека («валентностью»).  Если  человек  подчиняется  валент-
ности  объекта,  то  его  отличает  не  волевое,  но  ситуативное  (реактивное) 
поведение. Если же он действует в соответствии с внутренними потребно-
стями, его активность становится произвольной, субъектной. 
Среди  западных  исследований  активности  человека  и  ее  де-
терминации  можно  выделить  работы  в  рамках  проблемы  внешней  и  внут-
ренней  мотивации  и связанной с ней  проблемой внешней и внутренней  ак-
тивности. В соответствии с этим Э. Деси выделяет активность, иницииро-
ванную внутренней (интринсивной) и внешней (экстринсивной) мотиваци-
ей [199, 200, 201]. В первом случае речь идет о бескорыстной ориентации на 
процесс  и  содержание  самой  активности,  во  втором - на  награду.  А.  Мас-
лоу,  представитель  гуманистической  психологии,  подчеркивает,  что  в  че-
ловеке от рождения заложена определенная структура потребностей, в том 
числе, в потенции, потребность в самоактуализации, то есть в стремлении 
человека к самосовершенствованию и достижению вершин своих возмож-
ностей - «люди  должны  быть  тем,  кем  они  могут  быть.  Они  должны 
быть верны своей природе» [207]. С точки зрения А. Маслоу, человек со-

 
42
вершенно  свободен  и  ответственен  за  решение  выбора  образа  жизни.  Эта 
свобода  отчетливо  проявляется  в  том,  что  человек,  определив  свой  потен-
циал, сам решает, насколько активно он будет стремиться к его актуализа-
ции, т.е. - будет ли он сам строить свою жизнь, будет ли он ее субъектом. 
Теоретико - экспериментальное  направление  разработки  проблемы 
активности  в  Пермской  психологической  школе  осуществляется  под  руко-
водством Б. А. Вяткина и связано с изучением роли активности в структуре 
ИИ,  т.е.  представление  об  активности  исходит  из  понимания  ее  как  меры 
взаимодействия  субъекта  с  окружающей  действительностью,  как  такого 
способа самовыражения и самосуществования личности в жизни, при кото-
ром достигается (или нет) ею качество как целостного, самостоятельного и 
развивающегося субъекта [34; 36; 39; 40]. 
Проявления  активности  у  человека  весьма  разнообразны [89; 164]. 
Как правило, различают такие ее разновидности, как моторная, сенсорная, 
интеллектуальная,  эмоциональная,  волевая,  социальная  и  т.д.  Очевидно, 
что не все они в одном и том же возрасте, в одной и той же деятельности 
(учебной, трудовой, игровой, спортивной, художественно - творческой) яв-
ляются  равнозначными  для  развития  индивидуальности.  Вероятно,  в  каж-
дой  деятельности,  в  каждом  возрастном  периоде  развития  какой-то  один 
или  одновременно  несколько  видов  активности  в  силу  большей  значимо-
сти для развития индивидуальности в данных условиях выступают как ве-
дущая активность обладая  при этом системообразующей  (гармонизирую-
щей) функцией в структуре ИИ [36; 39]. В исследовании Н. Н. Шестакова 
получены  данные,  позволившие  заключить,  что  интеллектуальная  актив-
ность  может  выступать  в  качестве  опосредующего  звена  в  структуре  ИИ 
старшеклассника [179]. В группах испытуемых, отличающихся по степени 
выраженности  интеллектуальной  активности,  выявлены  различные  струк-
туры корреляционных связей между разноуровневыми   свойствами   ИИ.   
Аналогичные   выводы   были   сделаны Д. О. Смирновым в ходе исследо-

 
43
вания религиозной активности в структуре ИИ представителей различных 
религиозных конфессий и неверующих [151]. 
В работе Д. С. Корниенко посвященной вопросу коммуникативной ак-
тивности, установлена неравномерность генетико – средовых влияний на ва-
риативность  свойств,  составляющих  симптомокомплексы  коммуникативной 
активности в разных возрастах – по отношению к свойствам индивида обна-
ружена высокая генетическая детерминация, по отношению к свойствам лич-
ности – детерминирующее влияние среды [80].   
В разных видах спортивной деятельности в исследованиях И. Е. Пра-
ведниковой [132] и Ю. Я. Горбунова [46] экспериментально подтверждены 
предположения  о  том,  что  индивидуальный  стиль  моторной  активности 
опосредует  характер  взаимосвязей  между  свойствами  нервной  системы  и 
темперамента,  индивидуальный  стиль  волевой  активности  является  опо-
средующим звеном во взаимосвязях свойств нервной системы и личности. 
Результаты исследования П. В. Токарева [159] свидетельствуют о том, что 
индивидуальный  стиль  эмоциональной  активности  проявляется  в  домини-
рующих мотивах, своеобразии отношения к соревнованиям и соперникам, в 
предпочтениях  тех  или  иных  эмоций.  Исследования  коммуникативной  ак-
тивности,  выполненные  на  материале  подростков  (С.  А.  Васюра [29]), и 
осужденных (В. И. Шмыков [180]) также свидетельствуют в пользу гипоте-
зы о системообразующей роли стиля активности в структуре ИИ. В этом же 
ключе и с аналогичными результатами было проведено исследование роли 
ценностных  ориентации,  выражающих  социальную  активность,  в  струк-
туре ИИ у старших школьников (Н.А. Кирилова [74]). 
На  основании  материалов  названных  исследований  Б.А.  Вяткиным 
дана характеристика стиля активности как системного, многоуровневого и 
многокомпонентного образования, обусловленного определенным симпто-
мокомплексом  разноуровневых  свойств  интегральной  индивидуально-
сти, направленного на достижение успеха в деятельности [34; 38; 39; 40]. 

 
44
Применительно к характеристике ИСД и общения выделение вида ве-
дущей  активности  Б.  А.  Вяткиным  и  М.  Р.  Щукиным  рассматривается  в 
контексте  внутренних  условий  индивидуального  стиля.  Индивидуальный 
стиль активности ими характеризуется как фактор, обеспечивающий взаи-
модействие разноуровневых свойств ИИ, или, образно говоря, фактор, из-
бирательно стягивающий к себе необходимые для осуществления деятель-
ности  свойства  ИИ.  Б. А. Вяткиным и М. Р.  Щукиным выдвинуто предпо-
ложение о том, что индивидуальный стиль активности выступает в качестве 
одного из основных каналов реализации системы внутренних условий дея-
тельности [37; 38]. 
Как отмечает А. А. Волочков, теоретико-экспериментальные исследо-
вания индивидуальных стилей свидетельствуют о том, что исследователь-
ский  интерес  постепенно  смещается  от  изучения  стилей  деятельности  к 
стилям активности [30; 32; 33]. 
В Пермской школе психологов стили деятельности и активности рас-
сматриваются в рамках системного подхода как системообразующие звенья 
в опосредовании и гармонизации разноуровневых связей интегральной ин-
дивидуальности. При этом становление, проявление и развитие,  видоизме-
нение  стилей  деятельности  и  активности  рассматриваются,  прежде  всего, 
как проявления внутренней по источникам детерминации - субъектной ак-
тивности [34]. 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
45
1.5. Учебная активность и ее структура 
Существует ряд работ касающихся проблемы «учебной активности».  
Н. Ф. Добрынин вводит в отечественную психологию понятие «активность 
учащегося», которое созвучно понятию «учебная активность» [50]. Актив-
ность  учащихся  по  Н.  Ф.  Добрынину  непосредственно  взаимосвязана  с 
проявлениями волевой, интеллектуальной и познавательной активности. 
Л.  М.  Зюбин  в  своей  диссертации  по  психологии  вводит  понятие 
«умственная  активность  учащегося  в  учебной  деятельности»,  которая  по-
нимается автором как своеобразная интеграция интеллектуальной и лично-
стной активности в учебной деятельности [69].  
А.  А.  Андреев  использует  понятие  «учебная  активность»  как  сино-
ним другого - «познавательная активность учащегося» [9].  
А.  М.  Матюшкин  исследовал  структуру  и  развитие  познавательной 
активности [105; 136]. В  его  работах  активность  выступает  как  наиболее 
общая категория в исследованиях природы психического развития, позна-
вательных и творческих способностей личности. 
Как  отмечает  Л.  Ф.  Алексеева,  проявление  познавательной  активно-
сти зависит от множества внешних и внутренних фактов и, прежде всего 
от внутренних условий субъекта, от его психического состояния и содер-
жания, а также от внешних условий в виде системы моделей обучения [5]. 
Типологией  учебной  активности  старшеклассников  занимались  в 
Одесском  пединституте [19]. Результатом  исследования  явилось  опреде-
ление волевых, эмоциональных и интеллектуальных факторов учебной ак-
тивности  десятиклассников.  Установлены  соотношения  четырех  типов 
учебной  активности  с  физиологическими  предпосылками  в  виде  характе-
ристик  стабильности  и  величины  уровня  функционирования  головного 
мозга. 
Субъективные предпосылки активности в учении в наибольшей степе-
ни выражены у школьников интеллектуального типа, средне - у интеллекту-

 
46
ально-волевого и слабо - у эмоционального и пассивного типов учебной ак-
тивности. Распределение учащихся по этим четырем типам проведено на ос-
нове  результатов  факторного  анализа  самооценки,  объективного  тестирова-
ния, показателей успеваемости, а также экспертных оценок учителей. В 
качестве  субъективных  предпосылок  активности  в  учебной  деятельности 
рассматривали  УОСФ  (уровень  относительно  стабильного  функцио-
нирования),  введенный  В.  А.  Илюхиной  и  установленный  на  основе 
фиксации  сверхмедленных  электрических  процессов  головного  мозга. 
Омега-потенциал, регистрируемый с поверхности головы человека, является 
обобщенным  показателем  УОСФ.  В  состоянии  бодрствования  оптимальные 
вариации омега-потенциала лежат в пределах от 20 до 40 мВ и строго инди-
видуальны. 
 Н.  Г.  Лусканова [96] отождествляет  учебную  активность  с  уровнем 
школьной  мотивации,  общим  эмоциональным  отношением  младшего 
школьника к учебной деятельности. 
В  работах  В.  А.  Якунина  исследуется  взаимосвязь  УА,  интеллекта, 
профессиональной  направленности,  мотивации  и  учебной  результативно-
сти у студентов от первого - четвертого курсов [197; 198]. Автор отмечает, 
что  изучение  психолого-педагогических  аспектов  активности  студентов 
представляет мало разработанное, но особо важное направление исследова-
ний. УА рассматривается автором как поведенческая форма выражения мо-
тивации,  и  измерялась  с  помощью  модифицированного  вопросника [198]. 
Под уровнем УА понимался определенный диапазон выраженности шкалы 
вопросника  после  ранжирования  по  ней  всех  испытуемых.  При  этом  все 
они  были  разделены  на  две  контрастные  по  этому  показателю  выборки: 
студенты с высокой и низкой учебной активностью. 
В результате исследований удалось выяснить, что учебная мотивация 
и учебная результативность не имеют непосредственной взаимосвязи с УА. 
При  относительно  одинаковой  профессиональной  направленности равные 

 
47
учебные успехи достигаются в результате УА, определяемой наличным ин-
теллектуальным  потенциалом  (невербальным  интеллектом  у  студентов-
историков).  Получены  данные  о  различном  характере  взаимосвязи  УА  с 
профессиональной направленностью и учебной мотивацией: УА студентов 
в большей мере регулируется профессиональной значимостью дисциплин, 
чем  интересом  к  ним  [там  же].  Исследование  взаимосвязи  уровня  УА  и 
мотивационной сферы студентов сделаны выводы о том, что более высокий 
уровень  активности  характеризуется  более  целостной  и  интегрированной 
мотивационной  сферой.  Успешность  обучения  высокоактивных  студентов 
определяется  главным  образом  мотивационным  фактором  и  способностя-
ми. Кроме того, эти студенты, по сравнению с низкоактивными, проявляли 
более высокую самостоятельность, самоорганизацию и удовлетворенность 
учением [197]. 
В.  Г.  Третьяк  на  основе  модельного  представления  УА  выявлял  ее 
типологию  и  производил  анализ  структуры  ИИ  обучаемых  юридического 
института  МВД [161]. УА  понимается  им  как  сложное  социально-
психологическое явление, предопределяющее эффективность процесса ус-
воения  социального  опыта  в  специально  организованном  учебно-
воспитательном  процессе,  может  быть  осмыслена  как  интегративное  лич-
ностное  образование,  отражающее  действие  различных  мотивационных 
тенденций учения обучаемого и обладающее свойствами системности. Бы-
ло  выявлено  четыре  типа  УА.  Два  из  них  (гармоничный  и  личностно-
ориентированный) являются активными типами УА и предопределяют дос-
таточно  высокие  показатели  академической  успеваемости.  Два  других 
(противоречивый и тип учения с ослабленной мотивацией) - пассивными, 
качественное  своеобразие  которых  определяется  наличием  противодейст-
вующих  или  ослабленных  мотивационных  тенденций,  опосредующие  не-
высокие результаты учебной деятельности. 

 
48
В  этом  исследовании  показано,  что  ИИ  обучаемых  с  различным  ти-
пом  УА  различна,  в  первую  очередь  по  характеру  межуровневых,  много-
многозначных  связей  подструктур  индивидуальности.  У  представителей 
активных типов УА эти связи более гармоничны, их своеобразное сочета-
ние  являет  собой  сформировавшиеся  механизмы  саморегуляции,  обеспе-
чивающие адекватное взаимодействие обучаемого с учебной и социальной 
средами. Напротив, у обучаемых с пассивным типом УА наблюдается рас-
согласование  подсистем  ИИ,  в  связях  индивидуальных  свойств  заметна 
определенная дисгармония. 
Таким  образом,  можно  отметить,  что  к  проблеме  активности,  в  том 
числе  в  учебной  деятельности  обращаются  многие  авторы,  однако,  как 
видно из исследований УА характеризуется главным образом в связи с мо-
тивационным  фактором.  Другие  ее  компоненты  (динамические,  регули-
рующие и др.) не являлись предметом специального анализа. При этом ес-
ли в сфере высшего образования связь УА и ИИ рассматривалась [161], то 
в сфере среднего специального образования, в частности у студентов педа-
гогических училищ не являлась предметом изучения. При этом не рассмот-
рен вопрос совместного влияния УА и учебно-профессиональной деятель-
ности на структуру ИИ. 
Подробнее  остановимся  на  исследовании  А.  А.  Волочкова [33]. УА 
им  представлена  как  сложная  динамическая  система,  характеризующая 
преимущественно субъектное по источникам детерминации развертывание 
учебной деятельности по пути от ее потенциала  к регулируемой и наблю-
даемой реализации, приводящими к ее результатам.  
Четыре подсистемы, являющиеся иерархическими уровнями целост-
ной системы, построенной по динамическому, временному принципу (Д. Н. 
Завалишина [63], Б. Ф. Ломов [94]), в наибольшей степени отражают сущ-
ность активности как самодвижения: 

 
49
1.  Потенциал  активности  в  учебной  деятельности - скрытая,  но  непо-
средствено, не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осущест-
влению деятельности: 
1)  учебная  мотивация,  выражающая  субъективное  отношение  к  учебной 
деятельности; 
2)  обучаемость,  выражающая  объективные  возможности  в  учебно-
познавательной деятельности, их самооценку и связанный с ней уровень 
притязаний. 
2. 
Регулятивный  компонент  УА,  выражающий  характер  соотношения 
произвольной,  волевой  и  непроизвольной,  эмоциональной  саморегуляции 
в учебной деятельности. 
3.  
Динамический компонент структуры УА: 
1)  динамические, «скоростные» характеристики  активности  (темп, интен-
сивность, эргичность как общее стремление к продолжению напряженной 
интеллектуальной деятельности) - применительно к содержательным осо-
бенностям данной деятельности; 
2)  наблюдаемые  проявления  динамики  видоизменения  учебной  деятельно-
сти (инициатива, творчество, самостоятельность, проявления надситуатив-
ной активности). 
4.     Результативный компонент структуры УА: 
1) объективные,  внешне  фиксируемые  результаты  учебной  деятельности 
(успеваемость, обученность); 
2) субъективные,  внутренне  пережитые  результаты  учебной  деятельности 
(самооценка результатов, удовлетворенность ими). 
Таким образом, активность в целом и УА, в частности, рассматрива-
ются  А.  А.  Волочковым  как  особый  циклический  процесс,  характеризуе-
мый  в  своем  развитии  и  источниках  самодвижением  по  пути:  начальный 
потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., то есть по пути цик-
лического  спиралевидного  развития,  представляющего  один  из  примеров 

 
50
гегелевской триады известного философского закона отрицания отрицания 
(тезис - антитезис - синтез). 
Кроме того, УА - мера того шага в учебной деятельности и ее разви-
тии, который делает сам школьник как субъект активности. Потенциал УА 
выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регуля-
тивный компонент - соотношение импульсивной, непроизвольной - и реф-
лексивной,  произвольной  его  регуляции,  динамический  компонент - осо-
бенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а результативный 
воплощает в себе итог движения и залог постоянного его возобновления, 
являясь,  по  сути,  новым  потенциалом  УА.  Таким  образом,  структура  УА 
содержит не только компоненты и входящие в них элементы в определен-
ной  системной  иерархии,  но  и  внутренний  источник  постоянного  возоб-
новления и развития этой динамичной системы.  
Активность, в том числе учебную, следует рассматривать в плане са-
мореализации, т.е. реализации особенностей субъекта, его разноуровневых 
свойств ИИ. 
А. А. Волочков отмечает, положение УА как системы в структуре ИИ 
тоже диалектично, противоречиво. С одной стороны эта система неотдели-
ма от ИИ, не может самостоятельно, вне ИИ существовать. С другой сторо-
ны,  это  относительно  самостоятельная  система,  имеющая  свою  сложную 
структуру и закономерности, отражающие ее сущность самодвижения дея-
тельности. По своей основной функции УА в структуре ИИ рассматрива-
ется как один из аспектов способа ее существования, взаимодействия с со-
циальной  действительностью  (и  ее  важным  для  учащегося  фрагментом - 
образовательной средой), способа, который обеспечивает не только адапта-
цию к этой среде, но и ее преобразование, а также развитие и саморазвитие 
ИИ как субъекта этих взаимодействий [30; 32; 33]. 
 В  УА  реализуются,  прежде  всего,  те  характеристики  ИИ,  которые 
лежат в ее основе и обеспечивают ее результативность. Это, прежде всего, 

 
51
свойства  индивидуальности,  обеспечивающие  протекание  и  регуляцию 
деятельности. Это характеризует системообразующую функцию УА по от-
ношению  к  ИИ.  Вместе  с  тем,  в  отмеченном  взаимодействии  проявляется 
системообразующая функция ИИ по отношению к УА. Иначе говоря, взаи-
модействие ИИ и УА необходимо рассматривать с позиции полисистемно-
го  подхода,  они  выступают  как  две  системы,  в  которых  не  одна  система 
определяет другую, а обе они определяют друг друга. Аналогичная ситуа-
ция отмечается Б. А. Вяткиным, М. Р. Щукиным в отношении взаимодей-
ствия  ИИ  и  стиля  деятельности [129; 187]. Показано,  что  формирование 
стиля,  сопровождающееся  установлением  гармоничных  связей  между 
свойствами  разных  уровней  ИИ,  является  важнейшим  условием  ее  разви-
тия. Однако к соотношению ИИ и стиля деятельности можно подойти ина-
че,  а  именно  в  центр  анализа  поставить  стиль  деятельности.  Тогда  встает 
вопрос  о  роли  ИИ  в  стиле  деятельности.  Сформулировано  положение  о 
том,  что  определяющей  стороной  стиля  деятельности  является  система 
внутренних условий и их взаимодействие означает, что ИИ по отношению 
к  стилю  деятельности  выполняет  системообразующую  функцию.  Таким 
образом, характер взаимодействия ИИ и стиля деятельности заключается в 
том, что не одна система определяет другую, а обе они взаимно определя-
ют друг друга, выступая как системы с взаимопроникающими структурами 
[там же].        
Исследование места и роли УА в структуре и в возрастной динами-
ке ИИ показывает, что уровень УА, как отражение, прежде всего субъект-
ной  активности  уже  в  младшем  школьном  возрасте  способен  выполнять 
функцию  звена,  опосредующего  и  гармонизирующего  разноуровневые 
взаимосвязи  в  структуре  интегральной  индивидуальности.  Эти  функции 
значительно усиливаются в подростковом возрасте. УА старших подрост-
ков,  в  отличие  от  младших  школьников,  становится  в  большей  степени 
личностным качеством. Ее общий уровень значительно меньше обусловлен 

 
52
свойствами нейро - и психодинамики, а также интеллектуальным уровнем 
(А. А. Волочков [32])  
Наряду с изучением понятия, строения и роли УА в структуре инте-
гральной  индивидуальности  А.  А.  Волочковым  проведено  исследование 
стилей УА [33]При этом стиль УА понимается как системное, многоуров-
невое  и  многокомпонентное  образование,  обусловленное  системой  разно-
уровневых индивидуальных свойств и оказывающее серьезное влияние на 
функционирование, и развитие как интегральной индивидуальности, так и 
учебной  деятельности.  Стиль  УА  направлен,  с  одной  стороны,  на  дос-
тижение успеха в деятельности (адаптивный аспект, основанный на экопо-
ведении и экодеятельности под влиянием внешних источников детермина-
ции), а с другой, на развитие самой деятельности и самоизменение, само-
построение ее субъекта в ходе этого процесса (неадаптивный аспект, свя-
занный более с ментальным поведением и самодеятельностью, внутренни-
ми  по  источникам  детерминации).  В  зависимости  от  возрастного  этапа  и 
индивидуальных  особенностей  преобладает  тот  или  иной  аспект  в  струк-
туре индивидуального стиля активности.  
В младшем школьном возрасте наиболее типичными являются 3 стиля 
УА  (метацелевой,  целевой  и  интеллектуально-неадаптивный).  У  старших 
подростков  стилевое  разнообразие  снижается - выделено  два  стиля  ак-
тивности - метацелевой  (в  целом  аналогичный  одноименному  у  младших 
школьников) и стиль «волевой самоконтроль активности в ситуациях учеб-
ных неудач». 
Как  утверждает  А.  А.  Волочков  два  из  четырех  выявленных  у  млад-
ших  школьников  и  старших  подростков  стилей  УА  (метацелевой  и  целе-
вой)  хорошо  согласуются  с  теорией  реверса  активации  М.  Аптера  и  К. 
Смита,  которые  связывают  тот  или  иной  стиль  активности  в  конкретной 
деятельности с ориентацией ее субъекта на процесс или результат этой дея-
тельности [13]. 

 
53
Стиль УА в различных возрастах выполняет системообразующую, гар-
монизирующую и компенсирующую функции в структуре ИИ.  
Эффект взаимодействия стиля УА и пола как у младших школьников, 
так и у старших подростков не обнаружен - все выделенные стили в целом 
сходно проявляют себя и у мальчиков, и у девочек. В то же время отдель-
ные их компоненты по-разному выражены в зависимости от пола. 
Наиболее  стабильным,  благоприятным  и,  вероятно,  имеющим  пози-
тивный развивающий эффект является метацелевой стиль УА, который на-
блюдается как у младших школьников, так и у старших подростков. 
На уровне средних значений показателей УА гендерные различия на-
растают  в  подростковом  возрасте  по  отдельным  подсистемам,  но  не  по 
общему уровню УА. УА девочек характеризуется более выраженной учеб-
ной мотивацией и динамикой реализации активности, а у мальчиков - бо-
лее  произвольным,  волевым  контролем  активности  в  ситуациях  учебных 
фрустраций. 
Возрастная динамика УА имеет ярко выраженные гендерные особен-
ности.  У  мальчиков  она  более  значима:  возрастают  проявления  ре-
гулятивного  компонента,  но  снижается  выраженность  динамической  под-
системы УА и учебная результативность. У девочек, напротив, учебная ре-
зультативность и динамика реализации УА к подростковому возрасту даже 
нарастают. 
 Влияние пола на структуру УА от младшего к подростковому возрас-
ту значительно возрастает - она становится действительно мужской и жен-
ской. 
Генетический, средовой и субъектный факторы неразрывно связаны 
и взаимодействуют друг с другом, давая субъекту возможность адаптации 
и творчества, выбора той или иной жизненной стратегии. 
Сравнение особенностей развития юношей и девушек, обучающихся в 
условиях гимназий, языковых школ и сильных классов обычных массовых 

 
54
школ  также  не  выявляет  превосходства  элитных  образовательных  учреж-
дений над массовыми. 
Наибольшее  влияние  УА  в  подростковом  и  юношеском  возрастах 
оказывает «неразделенная среда» подростка. Это проявляется, в частности, 
в наиболее значимом влиянии на УА занятий спортом, которые иницииру-
ются, в отличие от занятий музыкой, самими подростками. 
Как  видим,  в  исследовании  А.  А.  Волочкова  ставится  вопрос  о  влия-
нии занятий спортом и музыкой на УА подростка. 
Отмечается,  что  ролевое  экспериментирование  (временные  занятия  в 
рамках дополнительного образования) позитивно сказываются на  УА. Да-
же  те  подростки,  которые  эпизодически  занимались  в  секциях,  кружках и 
т.п. имеют значительно более высокие характеристики УА. 
Уровень учебной, преимущественно внутренней по своей детермина-
ции активности субъекта имеет значительно большее влияние на развитие 
личности  подростка  и  старшеклассника,  чем  «рафинированная»  разделен-
ная среда. 
Таким  образом,  А.  А.  Волочковым  весьма  обстоятельно  исследована 
УА  школьников.  Однако,  особенности  УА  в  структуре  ИИ  в  связи  с  про-
фессиональной  подготовкой  у  студентов  педагогических  училищ  различ-
ной  специализации  и  на  различных  этапах  обучения  не  являлись  предме-
том изучения. 
1.6. Связь учебно-профессиональной деятельности и учебной 
активности в структуре интегральной индивидуальности 
В.  С. Мерлин определял  системообразующую функцию деятельности 
следующим  образом: «Деятельность  только  тогда  может  создавать  новые 
связи между свойствами субъекта, когда она не определена ни свойствами 
субъекта,  ни  неизменными  требованиями  объективной  ситуации,  а  детер-
минирована динамически изменяющимся характером их связи. Понимание 
системообразующей  функции  деятельности  возможно  только  тогда,  когда 

 
55
раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловлен-
ности  свойствами  субъекта» [36]. Только  понимание  деятельности  как 
большой  иерархической  системы  (с  позиции  системного  подхода)  в  раз-
личном  соотношении  объективных  и  субъективных  условий,  регулирую-
щих  деятельность,  приводит  к  наибольшему  согласованию  объективных 
условий  и  свойств  субъекта,  его  развития.  Системообразующая  функция 
деятельности  возможна  при  наличии  промежуточных,  опосредующих 
звеньев, которые могут быть очень изменчивы [36].  
Учебно - профессиональная деятельность у студентов педагогических 
училищ наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов и 
свойств,  на  приобретение  студентами  профессионально  важных  знаний, 
навыков, умений, которые требуют от них проявления активности, творче-
ства, самовыражения. Ее характеризует больший объем учебного материа-
ла,  возможность  выбора  учебных  дисциплин  для  изучения,  меньший  кон-
троль  за  самостоятельной  подготовкой  со  стороны  преподавателей,  чем  в 
школе со стороны учителей. Отсюда повышенные требования к развитости 
у  студентов  учебной  мотивации,  саморегуляции  и  других  проявлений 
учебной активности.  
Если деятельность, в том числе учебно-профессиональная, акцентиру-
ет роль внешних требований, внешней среды по отношению к субъекту, то 
активность  значительно  больше  связана  с  самим  субъектом,  его  внутрен-
ним миром, внутренней детерминацией. Кроме того, деятельность обычно 
связана  с  воспроизводством  социокультурного  опыта,  в  то  время  как  ак-
тивность  подчеркивает  способность  субъекта  к  выходу  за  пределы  задан-
ных условий жизнедеятельности. Мы разделяем позиции, в которых актив-
ность  рассматривается  в  рамках  деятельности  как  источник  зарождения, 
становления, реализации и видоизменения деятельности [30; 31; 32; 33].  
В  процессе  осуществления  учебно-профессиональной  деятельности 
необходимо  организовать  условия  для  дальнейшего  развития  УА,  приво-

 
56
дящей к  качественно иному уровню деятельности. Как  отмечает  А.А. Во-
лочков, внутренне обусловленная активность учащегося неизменно оказы-
вается более значимым фактором развития, чем даже тщательно организо-
ванная, «рафинированная» культурная среда [30; 33; 36].  
УА  характеризует,  прежде  всего,  процессуальную  сторону  учебной 
деятельности, являясь совокупностью обусловленных субъектом моментов 
движения деятельности, она выступает как результат интеграции, особого 
синтеза  различных  видов  и  проявлений  активности,  наиболее  существен-
ных в учебной деятельности, например,  познавательной, волевой.  
Учебно-профессиональная  деятельность  задает  определенное  про-
странство для проявления УА исходя из внешних требований, с ориентаци-
ей на специфику процесса деятельности и с учетом требований на разных 
этапах  обучения.  Следовательно,  изучение  УА  на  фоне  разных  вариантов 
учебно - профессиональной деятельности дает возможность выявить свое-
образие УА, в частности особенности в связи с профессионализацией обу-
чения. В этом случае имеет место рассмотрение соотношения (взаимодей-
ствия) активности субъекта и требований деятельности. Требования учебно 
- профессиональной деятельности диктуют тот или иной вариант учебной 
активности,  что  находит  отражение  в  особенностях  структуры  УА.  Она 
должна быть различной, в - первых у студентов разной специализации; во- 
вторых – в связи с разными этапами обучения. Однако данные положения 
необходимо обосновать проведением эмпирических исследований. 
1.7. Постановка проблемы и задачи исследования 
 
Анализ литературы, представленный в первой главе, показывает, что 
имеются  положения  о  структуре  активности  и  соотношении  активности  и 
деятельности.  Одно  из  толкований  этого  соотношения  характеризует  дея-
тельность по отношению к активности как более широкое явление, а актив-
ность рассматривается как динамическое условие становления, реализации 
деятельности. В лаборатории В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина  осуществляет-

 
57
ся работа по проблеме активности в русле теории ИИ, полученные данные 
позволяют  характеризовать  активность  и  ее  системообразующую  роль  в 
структуре ИИ. 
Вместе с тем показана и системообразующая функция деятельности в 
структуре ИИ. В связи с этим встает задача по изучению совместного сис-
темообразующего  влияния  на  структуру  ИИ  деятельности  и  активности,  в 
более конкретном плане – учебно-профессиональной деятельности и УА.   
Недостаточно  разработанным  является  вопрос  проявления  УА,  как  в 
среднем звене профессиональной подготовки, так и в высшем звене. Пред-
ставляет  интерес  изучение  УА  в  структуре  ИИ  студентов  различных  спе-
циализаций. При этом неизученным является и изменение характера УА по 
мере  профессионального  обучения.  Можно  думать,  что  в  связи  с  сущест-
венными изменениями в характере учебно-профессиональной деятельности 
происходят  изменения  УА  студентов.  Следовательно,  можно  говорить  о 
специфическом  сочетании  учебно-профессиональной  деятельности  и  УА  в 
связи со специализацией и этапами обучения и о их совместном влиянии на 
структуру  ИИ.  Соответственно  сказанному,  УА  в  структуре  ИИ  нами  рас-
сматривается,  с  одной  стороны,  в  связи  со  специализацией  учебно-
профессиональной деятельности студентов педагогических училищ (учите-
ля  физической  культуры,  музыки  и  коррекционные  педагоги  в  начальном 
образовании), а с другой стороны, в связи с этапами обучения (1 и 3 курсы).  
В более конкретном плане возникает необходимость выявления, с од-
ной стороны, особенностей УА, особенностей ИИ, а с другой стороны, осо-
бенностей взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА в связи  со специали-
зацией  и  этапами  учебно-профессиональной  деятельности.  Как  особый  ас-
пект исследования выступает необходимость рассмотрения взаимодействия 
учебно-профессиональной  деятельности  и  УА  в  их  системообразующем 
влиянии на ИИ.  
 

 
58
В соответствии с этим были сформулированы цель, задачи, гипотезы 
исследования представленные во введении. Цель исследования заключается 
в том, чтобы выявить особенности УА в структуре ИИ у студентов педаго-
гических  училищ  в  связи  со  специализацией  и  этапами  обучения.  Задачи 
исследования заключаются в изучении особенностей УА студентов в связи 
со специализацией и этапами обучения, изучении особенностей ИИ студен-
тов в связи со специализацией и этапами обучения, изучении особенностей 
взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов в связи со специали-
зацией  и  этапами  обучения,  выявлении  проявления  системообразующей 
функции учебно-профессиональной деятельности  в структурах УА и ИИ и 
интегративного  проявления  системообразующих  их  функций  названной 
деятельности и УА в структуре ИИ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
59
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ  
2.1. Организация исследования 
На первом этапе осуществлялось изучение литературы по проблемам 
ИИ, психологии УА, психологии профессиональной деятельности. На вто-
ром  этапе  проводился  сбор  экспериментального  материала  по  особенно-
стям ИИ, УА студентов педучилищ в связи со специализацией и этапами 
обучения.  На  третьем  этапе  обрабатывались  и  анализировались  получен-
ные результаты. 
В соответствии с задачами в исследовании были организованы необ-
ходимые группы испытуемых по специализации без учета этапов обучения, 
группы  первокурсников  и  третьекурсников  без  учета  специализации.  В 
конкретном плане особенности УА, ИИ и их взаимосвязи изучались в шес-
ти группах с учетом и специализации и этапов обучения.  
Экспериментальное  исследование  проводилось  с  октября  2001 по 
апрель 2003 г.  В нем  приняли  участие 372 человека,  студенты первого и 
третьего курсов (база 9 классов) педагогических училищ № 2, 3 г. Перми,  
обучающихся  по  специальностям  физическая  культура  (из  них 73 перво-
курсника и 66 студентов третьего курса), музыкальное образование (соот-
ветственно 58 и 57), коррекционная педагогика в начальном образовании 
(соответственно 59 и 59). В работе студенты соответственно условно обо-
значаются  как  «физкультурники», «музыканты»  и  «коррекционные  педа-
гоги».    
Для  изучения  разноуровневых  свойств  ИИ  были  использованы  мето-
дики, применяемые в лаборатории В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина (их опи-
сание представлено ниже), и для изучения компонентов учебной активно-
сти, применялся вопросник учебной активности, разработанный А. А. Во-
лочковым (также описание представлено ниже). На основании этих мето-
дик было выделено 47 показателей. Для обработки данных использовались 

 
60
методы математической статистики: t- критерий Стьюдента, корреляцион-
ный (по Пирсону) и факторный анализы [119; 125]. При применении фак-
торного анализа использовался метод главных компонент Г. Хотеллинга с 
последующим Varimax-normalized вращением;  число  значимых  факторов 
определялось  по  критериям  Кайзера - Гутмана, «каменистой  осыпи»  и 
суммарной  дисперсии  факторов,  допускалось  двойное  вхождение  показа-
телей  в  разные  факторы  при  незначительном  отличии  значений  их  фак-
торных нагрузок.  
 Вычисления производились на персональном компьютере с помощью 
программного пакета «Statistica 6.0 for Windows» [26] . 
При отборе испытуемых, которые были ознакомлены с целями и за-
дачами исследования, учитывалось положительное отношение к экспери-
менту. Основным мотивом участия являлся мотив самопознания особенно-
стей своей личности и УА. По результатам диагностики предоставлялась 
возможность индивидуального консультирования. Каждый участник полу-
чал  индивидуальный  пакет  методик  с  подробными  инструкциями  и  стан-
дартными  бланками  для  ответов,  диагностика  проводилась  как  в  группо-
вом, так и в индивидуальном режиме. 
Выбор  психодиагностического  инструментария  осуществлялся  в  со-
ответствии  с  поставленными  задачами  исследования  и  требованиями  ва-
лидности и надежности.  
2.2. Методика исследования свойств нервной системы 
Методом оценки свойств нервной системы, проявляющихся в особен-
ностях поведения и деятельности, является известный опросник польского 
психолога Я. Стреляу [152; 153]. Тест-опросник направлен на изучение трех 
основных  характеристик  нервной  деятельности:  уровня  процессов  возбуж-
дения  и  торможения,  уровня  подвижности  нервных  процессов,  а  также 
уравновешенности  процессов  возбуждения  и  торможения.  Тест  содержит 
три шкалы, которые реализованы в виде перечня из 134 вопросов, предпо-

 
61
лагающих один из вариантов ответов: "да", "не знаю", "нет". Степень выра-
женности  каждого  свойства  определялась  путем  суммирования  баллов  за 
ответы на вопросы. Если ответ испытуемого совпадал с кодом, то он оцени-
вался в два балла; если не совпадал, то испытуемый получал нулевую оцен-
ку; ответ  "не знаю"  оценивался в один балл.  Сумма в 42 балла и выше по 
каждому свойству рассматривается как высокая степень его выраженности. 
В  представленной  работе  использовались  три  показателя:  сила  процесса 
возбуждения,  сила  процесса  торможения  и  подвижность  нервных  процес-
сов.  
Эта методика довольно широко и успешно применяется в различных 
психологических лабораториях (Б. А. Вяткин, Э. А. Голубева, Ю. Я. Кисе-
лев,  В.  П.  Мерлинкин  и  др.).  В  ряде  работ  указана  его  валидность  с  экс-
периментальными исследованиями свойств нервной системы [105;130].  
2.3. Методика исследования свойств темперамента 
Для диагностики  свойств  темперамента  был  использован опросник  
В.  М.  Русалова  (ОСТ).  В  основе  опросника [147] лежит  концепция  био-
логической  обусловленности  формально-динамических  свойств  индивиду-
ального поведения человека, берущая начало в работе П. К. Анохина, Б. М. 
Теплова, В. Д. Небылицына. 
Опросник описывает два аспекта взаимодействия человека со средой 
в  зависимости  от  того,  на  что  направлена  активность:  на  предметный  или 
социальный мир. Каждая шкала в опроснике рассматривается как контину-
ум темпераментального свойства в баллах от 0 до 12 и может быть охарак-
теризована  по  крайним  значениям  континуума: 0 - 3 балла - низкая  выра-
женность  свойства; 9 - 12 баллов - высокая  выраженность  свойства.  Оп-
росник  содержит 105 вопросов.  В  настоящей  работе  использовались 8 по-
казателей  темперамента,  измеряемых  данной  методикой: 1) эргичность, 2) 
социальная  эргичность, 3) пластичность, 4) социальная  пластичность, 5) 
темп, 6) социальный  темп, 7) эмоциональность, 8) социальная  эмоцио-

 
62
нальность.  Шкалы  опросника  ОСТ  обладают  высокой  внешней  (эксперт-
ной) валидностью и по значению фактически приближаются к коэффициен-
ту теоретической надежности [147]. 
2.4. Методика исследования свойств личности 
Опросник 16 PF Р.  Кеттелла  диагностирует  черты  личности.  В  на-
стоящем исследовании использовался вариант опросника С - сокращенный 
вариант. Он содержит 105 вопросов [18; 20; 144]. Испытуемому предлагают 
занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа, а затем данные 
обсчитываются с помощью специального ключа. Совпадение ответов "а" и 
"с"  оценивается  двумя  баллами,  совпадение  ответа  "в" - одним  баллом. 
Сумма  баллов  по  каждой  выделенной  группе  вопросов  дает  в  результате 
значение фактора. Исключением является фактор В (интеллект) - здесь лю-
бое совпадение ответа с "ключом" дает 1 балл. Таким образом, максималь-
ная оценка по каждому фактору - 12 баллов, по фактору В (интеллект) - 8 
баллов, минимальная - 0 баллов. 
Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию о 
личности. Вопросы носят практический характер, отражают обычные жиз-
ненные ситуации. 
В  методике  выделяются  следующие  факторы:  Фактор  А - "замкну-
тость - общительность"; Фактор В - "интеллект"; Фактор С - "эмоциональ-
ная неустойчивость - эмоциональная устойчивость"; Фактор Е - "подчинен-
ность - доминантность";  Фактор F - "сдержанность - экспрессивность"; 
Фактор G - "подверженность  чувствам - высокая  нормативность  пове-
дения"; Фактор H - "робость - смелость"; Фактор I - "жесткость - чувстви-
тельность";  Фактор L - "доверчивость - подозрительность";  Фактор M - 
"практичность - развитое  воображение";  Фактор N - "прямолинейность - 
дипломатичность";  Фактор O - уверенность  в  себе - тревожность"; 
ФакторQ1 - "консерватизм - радикализм"; Фактор Q2 - "конформизм - нон-

 
63
конформизм"; Фактор Q3 - "низкий самоконтроль - высокий самоконтроль"; 
Фактор Q4-"расслабленность-напряженность";  
Данная методика   может применяться как в группе, так  и индивиду-
ально, как в блоке с другими материалами, так и изолированно.  
2.5. Методика исследования структуры интеллекта 
Для исследования структуры умственных способностей использовал-
ся тест структуры интеллекта (ТСИ) Р. Амтхауэра [56; 57]. Всего обследуе-
мым предлагалось выполнить 176 заданий. Общее время обследования (без 
подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) - 90 минут. 
ТСИ состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на изме-
рение различных функций интеллекта. 
1. Дополнение предложений (ДП): возникновение рассуждений, здра-
вый  смысл,  акцент  на  конкретно-практическое,  чувство  реальности,  сло-
жившаяся самостоятельность мышления. 
2. Исключение слова (ИС): чувство языка, индуктивное речевое мыш-
ление, точное выражение словесных значений, способность чувствовать. 
3.  Аналогии (АН): способность комбинировать, подвижность и непо-
стоянство  мышления,  понимание  отношений,  обстоятельность  мышления, 
удовлетворенность приблизительными решениями. 
4. Обобщение (ОБ): способность к абстракции, образование понятий, 
умственная образованность, умение грамотно выражать и оформлять содер-
жание своих мыслей. 
5.  Арифметические  задачи  (АЗ):  практическое  мышление,  способ-
ность быстро решать формализуемые проблемы. 
6.  Числовые  ряды  (ЧР):  теоретическое,  индуктивное  мышление,  вы-
числительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности 
отношений определенному темпу и ритму. 

 
64
7. Пространственное воображение (ПВ): умение решать геометричес-
кие  задачи,  богатство  пространственных  представлений,  конструктивные 
практические способности, наглядно-действенное мышление. 
8. Пространственное обобщение (ПО): умение не только оперировать 
пространственными образами, но и обобщать их отношения. Развитое ана-
литико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и прак-
тических способностей. 
Время  выполнения  заданий  по  субтестам  засекается  с  помощью  се-
кундомера: 1 субтест - 6 минут; 2 - 6; 3 - 7; 4 - 8; 5 - 10; 6 - 10; 7 - 7; 8 - 9; 9 
субтест - 3 минуты на запоминание и 6 минут на воспроизведение. При под-
счете "сырых" оценок (кроме 4 субтеста) каждое правильное решение оце-
нивается в 1 балл. В 4 субтесте оценка варьируется от 0 до 2 баллов в зави-
симости от уровня обобщения. Коэффициент ретестовой надежности ТСИ - 
0,83-0,91.  Коэффициент  надежности  частей  теста  (метод  расщепления) - 
0,97. Критериальная валидность с успеваемостью - 0,46. Тест имеет высокие 
показатели валидности текущей и прогностической, определенной по мето-
ду контрастных групп [56]. 
Таким  образом,  данный  тест  полностью  соответствует  требованиям, 
предъявляемым к психодиангостическим методам, и широко используется в 
научно-практических и исследовательских работах отечественных психоло-
гов [57]. 
2.6. Вопросник изучения учебной активности школьника 
Вопросник учебной активности школьников (УАШ) предназначен для 
измерения  уровня  учебной  активности  подростков  и  старшеклассников  в 
возрастном диапазоне от 7 до 11 классов. Вопросник содержит 70 пунктов, 
на  основе  которых  диагностируется 7 первичных  и 4 суммарных  шкалы 
учебной активности [30; 32] .  
Вопросник  учебной  активности  соответствует  концепции  целостной 
учебной  активности [33], представленных  взаимодействием  четырех  под-

 
65
систем: 1. Потенциал активности в учебной деятельности (УД) - скрытая, 
непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осу-
ществлению УД. В его составе: 1) учебная мотивация, выражающая субъек-
тивное  отношение  к  УД; 2) обучаемость,  выражающая  объективные  воз-
можности в УД и их самооценку. 2. Активность регуляции УД, выражаю-
щая  противоречивое  соотношение  произвольной,  волевой  (ориентация  на 
действие) и эмоциональной, импульсивной (ориентация на состояние) регу-
ляции  УД. 3. Динамический  компонент  структуры  УА - соотношение  ис-
полнительской,  в  основном  репродуктивной  динамики  (темп,  ин-
тенсивность  УД)  и  динамики  видоизменения  УД  (проявления  вариативно-
сти, инициативы, надситуативной активности в решении учебных задач). 4. 
Результативный компонент УА: 1) оценка результативности УД (успевае-
мости, обученности); 2) оценка удовлетворенности своей учебной деятель-
ностью и ее результатами. 
Участникам исследования предлагались индивидуальные текст и рас-
ходные  бланки  вопросника  УАШ  (всей  группе  одновременно).  Вопросник 
включает 70 пунктов (по 10 пунктов на каждую из первичных шкал), распо-
ложенных в случайном порядке. Ответы респондентов выражали степень их 
согласия с суждениями по пунктам, градуировались по 5-ступенной шкале в 
диапазоне от 1 (совершенно не согласен) до 5 (полностью согласен). Оцен-
ки по каждой шкале располагаются в диапазоне от 10 до 50 баллов [32]. 
Автором были использованы 3 процедуры для определения надежно-
сти вопросника УАШ и 5 процедур для выявления его валидности. Резуль-
таты исследований свидетельствуют о том, что седьмая версия вопросника 
учебной  активности  (УАШ)  имеет  высокие  психометрические  характери-
стики.  Это  делает  его  пригодным  как  для  исследовательских  целей,  так  и 
для нужд практической психологии. 
 
 

 
66
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 
  
3.1. Особенности учебной активности студентов в связи 
со специализацией и этапами обучения 
 
3.1.1. Особенности учебной активности в связи со специализацией  
студентов 
Выявлены отчетливые различия в степени выраженности показателей 
УА в общих группах по специализации без учета этапов обучения (таб. 1).  
Таблица 1 
Различия (по t-критерию Стьюдента) средних значений показателей 
 характеристик учебной активности 
t-
t-кри 
Специали-
кри- 
Специали-
t-
Специали-
терий 
 
Показатели 
зации 
терий p< 
зации 
крит. 
p< 
зации 
 
p< 

 

-
 
-
-
 
 
-
-
 
 
 
пе
 
пе
 
ники
 
екци
оги
екци
оги
зыкан
ты
ники
рр
зыкан
ты
даг
рр
даг
Физкуль
тур
Му
Физкуль
тур
Ко
о
нные
Ко
о
нные
Му
 
 
 
 
 
 
 
Учебная мо-
тивация 
33,74 
37,95 
-4,76 
0,001 
    
34,63 
37,95 
-3,27 
0,001 
Контроль 
реализации 
учебных дей-
ствий 
29,66 27,60  2,39  0,02 29,66 26,21 4,03 0,001   
 
 
 
Потенциал 
УА  31,56 
34,50 
-3,94 
0,001 
    
32,21 
34,50 
-2,67 
0,01 
Регулятивный 
компонент 
УА 
 
 
 
 
30,03 28,10  3,04  0,002 28,10 29,50  -2,0  0,05 
  
Анализ  различий  по  t-критерию  Стьюдента  показывает,  что  у  сту-
дентов физкультурников выше показатель регулятивного компонента учеб-
ной активности, чем у коррекционных педагогов (p<0,01). И у музыкантов 
регулятивный компонент учебной активности выше, чем у коррекционных 
педагогов (p<0,05). У  студентов  физкультурников,  выше  показатель  кон-
троля за действиями при реализации учебной деятельности, чем у музыкан-
тов  (p<0,02) и  коррекционных  педагогов (p<0,001). Физкультурники  в 
большей  степени  способны  к  саморегуляции,  самоконтролю  учебной  ак-

 
67
тивности, в том числе и в ситуации учебной неудачи, а коррекционные пе-
дагоги  обладают  данной  особенностью  в  меньшей  степени.  Это  в  опреде-
ленной степени согласуется с данными по структуре ИИ студентов различ-
ных специализаций, а именно, у  студентов – физкультурников регулятив-
ные аспекты ИИ представлены в первых факторах (у первокурсников в пер-
вом, у третьекурсников во втором).  
Учебная  мотивация  у  музыкантов  выше,  чем  у  физкультурников (p< 
0,001) и у коррекционных педагогов (p<0,001). А также у студентов музы-
кантов потенциал УА выше, чем у физкультурников  (p<0,001) и коррекци-
онных педагогов(p<0,01). Музыканты в большей степени имеют срытую го-
товность к осуществлению учебной деятельности. 
Как показывает корреляционный анализ, имеются как общие, так и 
отличительные    особенности  в  структуре  учебной  активности  студентов 
разных специализаций (приложение 1, рис. 1, 2, 3). У всех групп студентов 
достаточно большое число взаимосвязей, причем у музыкантов отмечено их 
большее число, затем по количеству связей идут физкультурники и коррек-
ционные педагоги. Отметим общие взаимосвязи: шкала обучаемости связа-
на  со  всеми  шкалами,  за  исключением  шкалы  учебной  мотивации  (данная 
связь  отсутствует  у  физкультурников),  контроля  реализации  учебных  дей-
ствий  (данная  связь  отсутствует  у  коррекционных  педагогов),  динамикой 
видоизменения  учебной  деятельности  (связь  отсутствует  у  коррекционных 
педагогов).  Шкала  динамики  видоизменения  учебной  деятельности  у  всех 
групп студентов, имеет взаимосвязь с учебной мотивацией, контролем реа-
лизации учебных действий, исполнительской динамикой учебной активно-
сти,  потенциалом  учебной  активности,  суммарной  шкалой  динамики  УА, 
интегральным показателем УА. Шкала контроля действий в ситуации учеб-
ных неудач связана с регулятивным компонентом УА и интегральным пока-
зателем УА. Учебная мотивация, наряду с уже отмеченными связями, имеет 
взаимосвязи  с  исполнительской  динамикой  реализации  УА,  потенциалом 

 
68
УА, динамикой УА, интегральным показателем УА. Шкала контроля реали-
зации учебных действий наряду с отмеченной связью с динамикой видоиз-
менения  учебной  деятельности,  имеет  общие  взаимосвязи  для  всех  групп 
студентов,  с  исполнительской  динамикой  реализации  УА,  регулятивным 
компонентом  УА,  динамикой  УА,  интегральным  показателем  УА.  Испол-
нительская динамика реализации УА наряду с отмеченными связями, имеет 
взаимосвязи со шкалой потенциала УА, динамики УА, интегральным пока-
зателем  УА.  Результативный  компонент  УА  имеет  общие  для  всех  групп 
студентов взаимосвязи со шкалой обучаемости, потенциала УА, регулятив-
ного  компонента  УА,  интегральным  показателем  УА.  Шкала  потенциала 
УА  наряду  с  отмеченными  связями,  имеет  взаимосвязи  с  регулятивным 
компонентом  УА,  динамикой  УА,  интегральным  показателем  УА.  Шкалы 
регулятивного  компонента  УА  наряду  с  уже  названными  связями,  имеют 
взаимосвязи с интегральным показателем УА. 
Отметим специфические связи у студентов различных специализаций. 
У  физкультурников  выявилась  прямая  связь  динамики  видоизменения 
учебной  деятельности  и  регулятивного  компонента  УА (p<0,05). Следова-
тельно,  у  данной  группы,  стремление  к  проявлению  творчества  связано  с 
самоконтролем УА. 
У музыкантов, стремление видоизменить учебную деятельности, свя-
зано с результативным компонентом УА (p<0,01), учебная мотивация имеет 
взаимосвязь  с  регулятивным  компонентом  УА (p<0,01), а  потенциал  УА 
связан с контролем действий в ситуации учебных неудач (p<0,01). Следова-
тельно, стремление к проявлению творчества связано с обученностью, при-
нятие  учебной  деятельности  с  самоконтролем  УА,  скрытая  готовность  к 
осуществлению учебной деятельности - с умением сохранять стабильность 
УА  и  деятельности  в  ситуации  неудачи,  что  согласуется  со  спецификой 
обучения на данном отделении. 

 
69
Коррекционные педагоги имеют специфические обратные связи шка-
лы контроля действий в ситуации учебных неудач с рядом шкал: со шкалой 
динамики УА (p<0,001), со шкалой динамики видоизменения учебной дея-
тельности (p<0,001), с  исполнительской  динамикой  реализации  УА 
(p<0,001),  а  также  со  шкалой  контроля  реализации  учебных  действий 
(p<0,05).  Следовательно,  низкий  контроль  действий  в  ситуации  учебных 
неудач  связан  со  стремлением  к  проявлению  творчества,  темпом,  динами-
кой  реализации  УА,  со  способностью  длительное  время  концентрировать 
внимание на учебных занятиях.    
У физкультурников и музыкантов имеются общие прямые связи кон-
троля реализации учебных действий с самооценкой обучаемости. Легкость 
усвоения взаимосвязана со стремлением к проявлению творчества в учеб-
ной  деятельности.  Контроль  реализации  учебных  действий  связан  с  учеб-
ной  мотивацией,  потенциалом  УА  и  результативным  компонентом  УА. 
Также результативный компонент УА взаимосвязан с исполнительской ди-
намикой реализации УА, динамикой УА. Динамика УА имеет взаимосвязь 
с регулятивным компонентом УА.  
  Таким  образом,  достаточно  большое  сходство  в  структуре  УА  вы-
явилось у физкультурников и музыкантов в связи с динамическими харак-
теристиками  и  способностью  концентрировать  внимание,  очевидно,  это 
связано со спецификой деятельности.  
 Необходимо отметить, что обнаружена общая взаимосвязь обучаемо-
сти  и  учебной  мотивации  у  музыкантов  и  коррекционных  педагогов 
(p<0,001). У физкультурников и коррекционных педагогов выявилась общая 
для  этих  групп  связь  контроля  действий  в  ситуации  учебных  неудач  и  ре-
зультативного компонента УА (p<0,01). 
Таким  образом,  данные  корреляционного  анализа  показывают,  что  в 
структуре  связей  УА  имеются  как  общие  характеристики,  так  и  различия, 

 
70
связанных  со  спецификой  учебной  деятельности  студентов.  Наибольшим 
сходством обладают связи физкультурников и музыкантов. 
Для более полного и качественного понимания структуры УА студен-
тов различных специализаций мы использовали факторный анализ.  
У  физкультурников  была  получена 2 факторная  модель,  описываю-
щая 51,3 % общей дисперсии (приложение 1, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=27,6 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  динамика  видоизменения  учебной  деятельности (0,67), 
контроль  реализации  учебных  действий (0,67), исполнительская  динамики 
реализации УА (0,64), учебная мотивация (0,55). Фактор назван «Динамика, 
контроль и мотивация УА». 
Во второй фактор (ДОД=23,7 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  обучаемость (0,76), результативный  компонент  УА 
(0,72), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,71). Фактор назван 
«Обучаемость, результативность и контроль УА». 
У  музыкантов  также  была  получена 2 факторная  модель,  описываю-
щая 53,5 % общей дисперсии (приложение 1, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=31,7 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  исполнительская  динамика  реализации  УА (0,86), ре-
зультативный компонент УА (0,73), динамики видоизменения учебной дея-
тельности (0,65), контроль реализации учебных действий (0,50). Фактор на-
зван «Динамика, результативность и контроль УА». 
Во второй фактор (ДОД=21,8 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач (0,77), 
обучаемости (0,75), учебная  мотивация (0,48). Фактор  назван  «Контроль  и 
потенциал УА». 
У  коррекционных  педагогов  после  вращения  была  получена 2 фак-
торная модель, описывающая 54,7 % общей дисперсии (приложение 1, таб. 
1). 

 
71
В  первый  фактор  (ДОД=30,5 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  характеристики:  динамика  видоизменения  учебной  дея-
тельности (0,78), исполнительская  динамика  реализации  УА (0,77), кон-
троль  действий  в  ситуации  учебных  неудач (0,64), контроль  реализации 
учебных действий (0,51). Фактор назван «Динамика и регуляция УА». 
Во  второй  фактор  (ДОД=24,2%)  с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  обучаемость (0,77), результативный  компонент  УА 
(0,67), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,53), учебная моти-
вация (0,52). Фактор назван «Потенциал, результативность и контроль УА».   
Таким  образом,  в  факторном  отображении  УА  наблюдаются  общие 
особенности: представленность у всех групп динамических и регулятивных 
характеристик УА в первом факторе; обучаемости, контроля действий в си-
туации учебных неудач во втором факторе.  Вместе с тем, у коррекционных 
педагогов  ярче  в  факторном  отображении  представлен  регулятивный  ком-
понент  УА,  а    у  музыкантов  результативный.  Что  касается  физкультурни-
ков, то в первом факторе у них присутствует характеристика учебной моти-
вации, имеющая непосредственное отношение к характеристике потенциала 
УА.     
3.1.2. Сравнительная характеристика особенностей учебной активно-
сти в общих выборках первого и третьего курсов обучения 
Выявлен  ряд  различий  по  шкалам  УА  в  общих  выборках  студентов 
без  учета  специализации  (таб. 2). Анализ  различий  по t-критерию  Стью-
дента показывает, что у студентов первого курса выше показатели динами-
ки видоизменения учебной деятельности (p<0,01), чем у третьекурсников. У 
них выше показатель контроля реализации учебных действий (p<0,01), по-
казатель  исполнительной  динамики  реализации  УА (p<0,001), суммарный 
показатель динамики УА (p<0,001). 

 
72
Таблица 2 
Различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений показателей харак-
теристик учебной активности  в общих выборках студентов первого и 
третьего курсов обучения 
 
Курс обучения 
Значение t- 
 
Показатели 
Первокурсники 
Третьекурсники 
критерия  
p< 
Динамика видоизменения 
учебной деятельности 
29,33 27,10 
2,94 
0,01 
Контроль действий в си-
туации учебных неудач 
28,97 32,07 
-3,74 
0,001 
Контроль реализации 
учебных действий 29,12 
26,70  3,37 
0,001 
Исполнительская дина-
мика реализации УА 31,96 
29,72 
3,11 
0,001 
Результативный компо-
нент УА 28,32 30,73 
-3,02 
0,01 
Динамика УА 30,63 
28,54 3,35 
0,001 
 
Первокурсники  в  большей  степени,  чем  студенты  третьего  курса, 
стремятся  к  проявлению  творчества  в  учебной  деятельности,  вариативно-
сти,  стремятся  доводить  начатую  работу  до  конца,  стремятся  работать  с 
большей  отдачей.  Таким  образом,  у  первокурсников  в  большей  степени 
представлены исполнительские и саморегуляционные аспекты УА.  
У студентов третьего курса выше показатели контроля действий в си-
туации  учебных  неудач (p< 0,001), результативного  компонента  УА    (p< 
0,01), следовательно, они в большей степени умеют сохранить стабильность 
учебной деятельности в ситуации неудачи, у них более высокая самооценка 
обучаемости  и  эмоциональной  удовлетворенности  своей  учебной  деятель-
ности. 
Таким  образом,  имеются  существенные  различия  в  степени  выра-
женности показателей УА в зависимости от курса обучения. Если на пер-
вом курсе более выражено стремление к общей активизации учебной дея-

 
73
тельности,  то  на  третьем  курсе  деятельность  приобретает  направленно - 
организованный характер.    
Как показывает корреляционный анализ, имеются как общие, так и 
отличительные, особенности в структуре УА студентов разных курсов обу-
чения (приложение 2, рис. 1, 2). 
Как на первом, так и на третьем курсах показатель обучаемости имеет 
10  связей,  показатель  контроля  действий  в  ситуациях  учебных  неудач - 5 
связей, интегральный показатель УА - 10 связей. Большее число взаимосвя-
зей на первом курсе, чем на третьем курсе имеют показатели динамики ви-
доизменения учебной деятельности (соответственно 8 и 7), контроля реали-
зации учебных действий (соответственно 9 и 6), учебной мотивации (соот-
ветственно 8 и 6), результативный  компонент  УА  (соответственно 9 и 6),  
потенциал УА (соответственно 10 и 8), регулятивный компонент УА (соот-
ветственно 7 и 6).  На третьем курсе большее число связей по сравнению с 
первым  курсом  имеют  шкала  исполнительской  динамики  реализации  УА 
(соответственно 8 и 9), а также суммарная шкала динамики УА (соответст-
венно 8 и 9). 
 Отметим специфические связи у студентов первого курса. Динамика 
видоизменения учебной деятельности имеет взаимосвязь с результативным 
компонентом  УА,  контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач  взаимо-
связан с потенциалом УА и результативным компонентом УА,  учебная мо-
тивация с регулятивным показателем УА, исполнительской динамикой реа-
лизации УА и контролем реализации учебных действий, контроль реализа-
ции учебных действий с результативным компонентом УА. Все связи пря-
мые и высоко значимы. На третьем курсе имеется две обратные специфиче-
ские  связи  контроля  действий  в  ситуации  учебных  неудач  с  суммарной 
шкалой динамики УА и исполнительской динамикой реализации УА.   
В  целом,  у  студентов  первого  курса    взаимосвязей  больше,  чем  у 
третьекурсников.  Это  позволяет  считать,  что  УА  первокурсников  более 

 
74
структурирована, т.к. показатели шкал более жестко связаны друг с другом. 
Вместе с тем, уменьшение связей между шкалами можно рассматривать как 
фактор,  позволяющий  устанавливать  более  гибкие  связи  между  компонен-
тами. Очевидно, такое изменение характера связей происходит под влияни-
ем  изменения  характера  учебной  деятельности  в  сторону  увеличения  дис-
циплин  профессиональной  направленности.  В  силу  этого  обстоятельства 
студенты  первого  курса  различной  специализации  представляют  более  од-
нородную массу, по сравнению со студентами третьего курса.  
Различия  в  структуре  УА  первокурсников  и    третьекурсников  доста-
точно отчетливо проявились в факторном анализе.  
У первокурсников была получена 2 факторная модель, описывающая 
54,2 % общей дисперсии (приложение 2, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=31,3 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  динамики  видоизменения  учебной  деятельности (0,80),  
исполнительской  динамики  реализации  УА (0,76), учебная  мотивация 
(0,58), контроль реализации учебных действий (0,51), результативный ком-
понент  УА (0,44). Фактор  назван  «Динамика,  мотивация,  контроль  и  ре-
зультативность УА». 
Во второй фактор (ДОД=22,9 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач (0,82), 
обучаемость (0,70), результативный  компонент  УА (0,54). Фактор  назван 
«Контроль,  обучаемость и результативность УА». 
    У третьекурсников была получена 2 факторная модель, описываю-
щая 48,2 % общей дисперсии (приложение 2, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=25,2 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  обучаемость (0,78), результативный  компонент  УА 
(0,61),  учебная  мотивация (0,56), контроль  действий  в  ситуации  учебных 
неудач (0,49). Фактор  получил  название  «Потенциал,  результативность  и 
контроль УА». 

 
75
Во  второй  фактор  (ДОД=23 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  контроль  за  действиями  в  ситуации  учебных  неудач (-
0,70),  исполнительская  динамика  реализации  УА (0,67), контроль  реализа-
ции учебных действий (0,57). Фактор назван «Регуляция и динамика УА». 
Таким  образом,  факторное  отображение  УА  показало,  что  имеются 
существенные различия в структуре УА в общих выборках первокурсников 
и третьекурсников. Из данных видно, что к третьему курсу более значимые 
позиции  занимает  компонент  потенциала  УА,  компоненты  динамики  УА 
смещаются на второй план. Что касается регуляционных компонентов УА, 
то они в большей степени представлены на третьем курсе, а результативный 
компонент находится примерно в одинаковых позициях.   
3.1.3. Особенности учебной активности студентов физкультурников 
в связи с этапами обучения 
Выявлен  ряд  различий  по  шкалам  УА.  Как  показывает  t-критерий 
Стьюдента (таб. 3), у физкультурников к третьему курсу снижается показа-
тель  динамики  видоизменения  учебной  деятельности (p<0,01), третьекурс-
ники в меньшей степени стремятся к проявлению творчества в учебной дея-
тельности.  Снижается  показатель  исполнительской  динамики  реализации 
УА (p<0,02), третьекурсники  в  меньшей  степени  испытывают  стремление 
работать  с  полной  отдачей.  Также  снижается  показатель  по  суммарной 
шкале  динамики  УА (p<0,01), характеризующей  общий  уровень  непосред-
ственно  наблюдаемой  динамики  реализации  УА.  Почти  значимого  уровня 
различия достигает шкала результативного компонента УА, выше показате-
ли у третьекурсников. (p<0,054). В целом, все показатели по шкалам нахо-
дятся в границах нормы.  
Как показывает корреляционный анализ (приложение 3, рис. 1), на 
первом  курсе  показатели  самооценки  обучаемости,  контроля  реализации 
учебных  действий,  исполнительской  динамики  реализации  УА,  результа-
тивный  компонент  УА  имеют  по 9 связей  с  другими  показателями  УА. 

 
76
Меньше всего связей имеет показатель контроля действий в ситуации учеб-
ных неудач. Общее число связей 44. 
 
Таблица 3 
Значимые различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений 
показателей характеристик учебной активности студентов – 
физкультурников первого и третьего курсов обучения 
 
Курс обучения 
Значение t- 
 
критерия  
Показатели 
Первокурсники 
Третьекурсники 
p< 
Динамика видоизмене-
29,01 25,92  2,81 
0,01 
ния учебной деятель-
ности 
Исполнительская ди-
32,26 29,77  2,30 
0,02 
намика реализации 
учебной активности 
Результативный ком-
28,47 30,93  -1,93 
0,05 
понент УА 
Динамика УА  
30, 68 
28,28 2,74 
0,01 
 
 
К  третьему  курсу  происходит  резкое  снижение  числа  взаимосвязей 
между всеми показателями УА (приложение 3, рис. 2). Общее число связей 
21. 
Факторный  анализ  структуры  УА  показывает  наличие  различий  в 
структуре  УА  студентов – физкультурников  первого  и  третьего  курсов.  У 
первокурсников  была  получена 2 факторная  модель,  описывающая 57,2 % 
общей дисперсии (приложение 3, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=38,5 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли следующие показатели УА: обучаемость (0,81), контроль реализации 
учебных  действий (0,74), результативный  компонент  УА (0,71), динамика 
видоизменения  учебной  деятельности (0,69), исполнительская  динамика 
реализации  УА (0,67). Фактор  назван  «Обучаемость,  контроль,  результа-
тивность и динамика УА». 

 
77
Во второй фактор (ДОД=18,7 %) с наибольшими факторными весами 
вошли следующие показатели УА: контроль действий в ситуации учебных 
неудач (-0,80), учебная мотивация (0,62). Фактор назван «Контроль и моти-
вация УА»  
После  вращения  у  третьекурсников  была  получена 3 факторная  мо-
дель, описывающая 61,8 % общей дисперсии (приложение 3, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=24 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  результативный  компонент  УА (0,82), 
учебная  мотивация (0,57). Фактор  получил  название  «Результативность    и 
мотивация УА». 
Во  второй  фактор  (ДОД=19 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  динамика  видоизменения  учебной  дея-
тельности (0,84), контроль реализации учебных действий (0,73). Фактор по-
лучил название «Динамика видоизменения и контроль реализации учебных 
действий». 
В  третий  фактор  (ДОД=18,8 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  исполнительская  динамика  реализации 
УА (0,81), контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач (-0,63). Фактор 
получил  название  «Исполнительская  динамики  УА  и  контроль  в  ситуации 
неудачи»   
Факторное  отображение  структуры  УА  показало  наличие  отличий  в 
структуре  УА  у  студентов  первого  и  третьего  курсов,  что  проявилось  в 
представленности  динамических  аспектов  УА  в  разных  факторах,  в  боль-
шей  интеграции  УА  у  первокурсников,  большей  представленности  компо-
нента потенциала УА на третьем курсе. Регуляционные компоненты УА на 
первом курсе у физкультурников, по сравнению с третьекурсниками, зани-
мают  более  значимые  позиции,  в  отличие  от  показателей  общей  выборки 
студентов  всех  специальностей.  В  представленности  результативного  ком-

 
78
понента  в  факторной  структуре  УА  происходит  увеличение  значения  фак-
торного веса.  
Таким образом, данные корреляционного и факторного анализов сви-
детельствуют  о  меньшей  интеграции  компонентов  УА  на  третьем  курсе. 
Это следует объяснить тем, что у студентов данного отделения происходят 
существенные изменения характера учебной деятельности.    
     3.1.4. Особенности учебной активности студентов музыкантов 
в связи с этапами обучения 
Как показывает t-критерий Стьюдента, различий между студентами 
первого и третьего курсов не выявлено. 
К  третьему  курсу  происходит  резкое  снижение  числа  взаимосвязей 
между всеми показателями УА (приложение 3, рис. 3, 4). На первом курсе 
все показатели УА, кроме интегрального показателя, имеет большее число 
взаимосвязей, чем на третьем курсе. Особенно резкое снижение числа свя-
зей  наблюдается  по  следующим  показателям:  динамика  видоизменения 
учебной деятельности (соответственно 8 и 3), учебная мотивации (соответ-
ственно 8 и 2), результативный  компонент  УА  (соответственно 8 и 5), по-
тенциал УА (соответственно 10 и 4), регулятивный компонент УА (соответ-
ственно 8 и 5), динамика УА (соответственно 7 и 5), контроль реализации 
учебных действий (соответственно 8 и 6).  
На  первом  курсе,  имеется  ряд  специфических  взаимосвязей.  Больше 
всего таких взаимосвязей имеют шкалы динамики видоизменения учебной 
деятельности (5) и  потенциала УА (4),  учебная мотивация (5). Три таких 
взаимосвязи  имеет  регулятивный  компонент  УА,  по  две - контроль  реали-
зации  учебных  действий,  исполнительская  динамика  реализации  УА  и  ре-
зультативный компоненты УА, одну - контроль действий в ситуации учеб-
ных неудач.   

 
79
В факторном анализе структуры УА у первокурсников была получе-
на 2 факторная  модель,  описывающая 57,9 % общей  дисперсии  (приложе-
ние 3, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=34,8 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  исполнительская  динамика  реализации 
УА (0,87), результативный компонент УА (0,70), динамика видоизменения 
учебной  деятельности (0,67), учебная  мотивация (0,61), контроль  реализа-
ции учебных действий (0,49). Фактор получил название «Динамика, резуль-
тативность, мотивация и контроль УА».   
Во  второй  фактор  (ДОД=23,1%)  с  наибольшими  факторными  весами 
вошли следующие показатели УА: контроль действий в ситуации учебных 
неудач (0,81), обучаемость (0,70), учебная  мотивация (0,48), контроль  реа-
лизации  учебных  действий (0,38). Фактор  назван  «Регуляция  и  потенциал 
УА». 
У третьекурсников была получена 3 факторная модель, описывающая 
65,1 % общей дисперсии (приложение 3, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=29,9 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  исполнительская  динамика  реализации 
УА (0,82), результативный компонент УА (0,81), контроль реализации учеб-
ных действий (0,63), динамика видоизменения учебной деятельности (0,42), 
обучаемость (0,40). Фактор назван «Динамика, результативность и контроль 
УА».     
Во второй фактор (ДОД=18,3 %) с наибольшими факторными весами 
вошли следующие показатели УА: контроль действий в ситуации учебных 
неудач (0,85), обучаемость (0,62). Фактор  назван  «Контроль  УА  и  обучае-
мость». 
Третий фактор (ДОД=16,9 %) с наибольшими факторными весами во-
шли следующие показатели УА: учебная мотивация (0,89), динамика видо-

 
80
изменения учебной деятельности (0,50). Фактор назван «Мотивация  и ди-
намика УА». 
Таким  образом,  имеются  как  общие,  так  и  отличительные  особенно-
сти в структуре УА музыкантов в связи с этапом обучения. У третьекурсни-
ков  динамический  компонент  в  большей  мере  представлен  в  факторной 
структуре  УА,  регуляционные  аспекты  УА,  компоненты  потенциала  и  ре-
зультата  УА  находятся  примерно  в  одинаковой  позиции.  Причем  если  на 
первом курсе выделилось два фактора, характеризующих структуру компо-
нентов УА, то на третьем – три. Следовательно, как по данным корреляци-
онного,  так  и  факторного  анализов  можно  констатировать  большую  инте-
грацию компонентов УА у первокурсников. У студентов – музыкантов, как 
и  у  физкультурников,  меньшую  интеграцию  компонентов  УА  на  третьем 
курсе, следует объяснить также достаточно резкой сменой характера учеб-
ной деятельности.   
3.1.5. Особенности учебной активности студентов коррекционных 
педагогов в связи с этапами обучения 
Выявлен ряд различий по шкалам УА (таб. 4). Как показывает t-критерий 
Стьюдента, у коррекционных педагогов к третьему курсу повышается по-
казатель  контроля  действий  в  ситуации  учебных  неудач (p<0,001), резуль-
тативный компонент УА (p<0,001). Третьекурсники лучше умеют сохранять 
стабильность  УА  и  деятельности  в  ситуации  неудачи,  а  также  самооценка 
обучаемости  и  эмоциональной  удовлетворенности  своей  учебой  у  них  вы-
ше. У первокурсников выше показатели по ряду шкал: динамики видоизме-
нения учебной деятельности  (p<0,01), контроль реализации учебных дейст-
вий (p<0,001), исполнительская  динамика  реализации  УА (p<0,001), дина-
мика УА (p<0,001). Первокурсники более склонны к проявлению творчест-
ва, в большей степени стремятся доводить начатую работу до конца и рабо-
тать  с полной отдачей, учебная деятельность имеет более развернутый ха-
рактер, чем у третьекурсников.  А также у них выявилась тенденция более 

 
81
высокой учебной мотивации. Как видим, у данной группы студентов в наи-
более выраженной форме проявились те изменения, которые были отмече-
ны в общих выборках студентов.   
Таблица 4 
Различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений показателей харак-
теристик учебной активности студентов – коррекционных педагогов  перво-
го и третьего курсов обучения 
Курс обучения 
 
Значение t- 
 
Показатели 
Первокурсники 
Третьекурсники 
критерия  
p< 
Динамика видоизмене-
ния учебной деятель-
ности 31,20 26,79 
3,13 
0,01 
Контроль действий в 
ситуации учебных не-
удач 26,16 
33,40 
-5,15 
0,001 
Контроль реализации 
учебных действий 
27,88 24,64 
2,58 
0,01 
Исполнительская ди-
намика реализации 
учебной активности 32,93 
28,98 
3,20 0,001 
Результативный ком-
понент УА 27,10  31,71 
-3,37 
0,001 
Регулятивный компо-
нент УА 27,14 29,02 
-2,08 
0,04 
Динамика УА 32,06 
27,88 3,68 
0,001 
 
Как  показывает  корреляционный  анализ,  выявлено  достаточно 
большое число общих связей для первокурсников и третьекурсников (при-
ложение 3, рис. 5, 6). Шкала обучаемости взаимосвязана с результативным 
компонентом УА и потенциалом УА. Показатель динамики видоизменения 
учебной  деятельности  имеет  взаимосвязь  с  учебной  мотивацией,  исполни-
тельской  динамикой  реализации  УА,  суммарной  шкалой  динамики  УА. 
Учебная мотивация имеет общие для первокурсников и третьекурсников 4 
взаимосвязи  с  потенциалом  УА,  суммарной  шкалой  динамики  УА,  инте-
гральным  показателем  УА,  а  также  с  уже  обозначенной  ранее,  динамикой 

 
82
видоизменения  учебной  деятельности.  Контроль  реализации  учебных  дей-
ствий  взаимосвязан  с  регулятивным  компонентом  УА  и  интегральным  по-
казателем УА. Исполнительская динамика реализации УА имеет взаимосвя-
зи  с  динамикой  видоизменения  учебной  деятельности,  суммарной  шкалой 
динамики  УА,  интегральным  показателем  УА.  Результативный  компонент 
УА взаимосвязан с обучаемостью, потенциалом УА, интегральным показа-
телем УА. Потенциал УА, наряду с названными ранее взаимосвязями, имеет 
связь  с  интегральным  показателем  УА.  Регулятивный  показатель  УА  и 
суммарный показатель динамики УА связан, наряду с уже обозначенными 
связями, с интегральным показателем УА.  
У  третьекурсников  возрастает  количество  взаимосвязей,  по  сравне-
нию  с  первокурсниками.  Это  касается  почти  всех  шкал  УА:  обучаемость 
(соответственно 4 и 8), динамика видоизменения учебной деятельности (со-
ответственно 5 и 6), учебная  мотивация  (соответственно 4 и 6), контроль 
реализации учебных действий (соответственно 2 и 3), исполнительская ди-
намика  реализации  УА  (соответственно 3 и 8), результативный  компонент 
УА  (соответственно 3 и 5), потенциал  УА  (соответственно 4 и 7), регуля-
тивный компонент УА (соответственно 3 и 4), динамика УА (соответствен-
но 5 и 8). Исключение  составляют  шкалы  контроля  действий  в  ситуации 
учебных неудач (соответственно 5 и 4) и интегрального показателя УА (со-
ответственно 10 и 9). На  первом  курсе  показатель  контроля  реализаций 
учебных  действий  имеет  две  специфические  взаимосвязи,  прямую  с  обу-
чаемостью,  и  обратную - с  динамикой  видоизменения  учебной  деятельно-
сти (p<0.05). На  третьем  курсе  большее  число  специфических  связей  име-
ют: обучаемость (5), исполнительская динамика реализации УА (5), по 2 та-
ких взаимосвязи имеют шкалы контроля действий в ситуации учебных не-
удач, учебная мотивация, результативный компонент УА. Одна специфиче-
ская взаимосвязь выявилась у показателя динамики видоизменения учебной 

 
83
деятельности, контроля реализации учебных действий, а также потенциала 
УА. 
В факторном анализе структуры УА у первокурсников была получе-
на 2 факторная  модель,  описывающая 52,5 % общей  дисперсии  (приложе-
ние 3, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=29,5 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  динамика  видоизменения  учебной  дея-
тельности (0,87), исполнительская динамика реализации УА (0,80), учебная 
мотивация (0,54). Фактор получил название «Динамика и мотивация УА». 
Во  второй  фактор  (ДОД=23 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли следующие показатели УА: обучаемость (0,79), контроль действий в 
ситуации  учебных  неудач (0,72), результативный  компонент  УА (0,56). 
Фактор назван «Обучаемость, контроль и результативность УА».  
У третьекурсников была получена 2 факторная модель, описывающая 
55,1 % общей дисперсии (приложение 3, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=32,4%)  с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  следующие  показатели  УА:  обучаемость (0,82), учебная  мотивация 
(0,74),  результативный  компонент  УА (0,58), динамика  видоизменения 
учебной  деятельности (0,57), исполнительская  динамика  реализации  УА 
(0,55). Фактор назван «Потенциал, динамика и результат УА». 
Второй фактор (ДОД=22,7%) с наибольшими факторными весами во-
шли следующие показатели УА: контроль действий в ситуации учебных не-
удач (-0,87), контроль  реализации  учебных  действий (0,62), исполнитель-
ская динамика реализации УА (0,55). Фактор назван «Регуляция  и динами-
ка УА». 
Таким образом, по результатам корреляционного и факторного анали-
зов,  к  третьему  курсу  УА  у  коррекционных  педагогов  становится  более 
структурированной. Во - первых, в первом факторе к третьему курсу пред-
ставлено  большее  число  компонентов.  Во - вторых,  все  компоненты  УА 

 
84
(потенциал,  регуляция,  динамика,  результативность)  более  выражены  у 
студентов  третьего  курса.  Большую  структурированность  УА  студентов 
третьего курса можно объяснить спецификой учебной деятельности студен-
тов данного отделения, а именно тем, что она не претерпевает столь суще-
ственных изменений, как у физкультурников и музыкантов.   
3.2. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи со 
специализацией и этапами обучения 
3.2.1. Особенности интегральной индивидуальности студентов разной 
специализации 
3.2.1.1. Различия в степени выраженности разноуровневых свойств инте-
гральной индивидуальности у студентов в связи со специализацией 
Между  группами  студентов  по  специализации  без  учета  этапов  обу-
чения выявились различия, касающиеся свойств  разных уровней ИИ (по t-
критерию Стьюдента) (таб. 5).  
Различия на нейродинамическом уровне ИИ между коррекционными 
педагогами  и  музыкантами  выявлены  по  показателю  сила  торможения 
(p<0,01). Различия  по этому же показателю выявились  между коррекцион-
ными педагогами и физкультурниками   (p<0,01). Коррекционные педагоги 
проявляют большую силу торможения, чем музыканты и физкультурники.  
На  психодинамическом  уровне  ИИ  выявились  ряд  различий  между 
коррекционными  педагогами  и  физкультурниками.  Показатель  пластично-
сти выше у коррекционных педагогов, чем у физкультурников (p<0,02), им 
в большей степени свойственно стремление к разнообразию форм предмет-
ной  деятельности,  чем  физкультурникам.  По  показателю  социальной  эмо-
циональности также более высокие показатели у коррекционных педагогов 
(p<0,01), они более чувствительны к неудачам в общении, чем физкультур-
ники.  По  показателю  социального  темпа  выявились  различия  как  между 
коррекционными  педагогами  и  физкультурниками  (p<0,001), так  и  между 
музыкантами и физкультурниками (p<0,01). У коррекционных педагогов и 

 
85
музыкантов  выше  скоростные  характеристики  речедвигательных  актов  в 
процессе общения, чем у физкультурников. Также выявилось различие ме-
жду музыкантами и физкультурниками по показателю социальной пластич-
ности (p<0,01), музыканты  легче  вступают  в  социальные  контакты,  чем 
физкультурники. 
Ряд различий выявлен и по личностным характеристикам. По фактору 
A (общительность)  выявились  различия  между  коррекционными  педагога-
ми и физкультурниками (p<0,001), а также между коррекционными педаго-
гами и музыкантами  (p<0,001). Коррекционным педагогам в большей сте-
пени свойственна общительность, доброта в отношениях, чем физкультур-
никам и музыкантам, что согласуется с характеристиками психодинамиче-
ского  уровня  ИИ.  По  фактору  В  (интеллект),  выявились  различия  между 
всеми тремя группами. У коррекционных педагогов этот показатель выше, 
чем у музыкантов (p<0,01), и у физкультурников (p<0,001), у музыкантов он 
выше,  чем  у  физкультурников (p<0,02). У  коррекционных  педагогов  в 
большей  степени  развита  абстрактность  мышления,  чем  у  представителей 
других  групп  специальностей,  что  вполне  согласуется  со  спецификой  их 
обучения. По показателю G (нормативность поведения) выявилось различия 
между  коррекционными  педагогами  и  физкультурниками (p<0,002), у  кор-
рекционных педагогов присутствует большее стремление соблюдать нормы 
и  правила  поведения,  чем  у  физкультурников.  Также  между  этими  двумя 
группами выявились различия по фактору H (смелость) (p<0,04), коррекци-
онным педагогам свойственна большая активность в социальных контактах, 
чем физкультурникам, что согласуется с данными по фактору А (общитель-
ность).  По  показателю I (чувствительность)  выявились  различия  между 
коррекционными  педагогами  и  физкультурниками (p<0,001), между  музы-
кантами и физкультурниками (p<0,001), коррекционным педагогам и музы-
кантам  в  большей  степени  присуща  способность  к  эмпатии,  сочувствию  и 

 
86
сопереживанию,  чем  физкультурникам,  следовательно,  они  более  открыты 
к общению.   
Таблица 5 
Различия (по t- критерию Стьюдента) средних значений показателей 
интегральной индивидуальности 
 
Специали- 
t- 
 
Специализа-
t- 
 
Специализа-
t-
 
 
зации 
кри-
p< 
ции  
кри-
p< 
ции 
кри-
p< 
Показате-
те-
те-
те-
ли 
рий 
рий 
рий 
 
-
 
 
 
-
 
 
 
-
 
 
-
   
 
-
 
ги
-
ги
ек
ек
ники
зыкан
 
рр
-
о
нные
зыкан
 
ники
рр
-
о
нные
Физкуль
тур
Му
ты
Ко
ци
п
е
даго
Му
ты
Физкуль
тур
Ко
ци
п
е
даго
Сила тормо-
 
 
 
 
61,34  57,26 2,62  0,01  56,74 61,34  -2,80  0,01 
жения 
Пластичность 
         6,51 
7,35 
-2,25 
0,02 
Социальная 
5,82 
6,60 
-2,39 
0,01 
          
пластичность 
Социальный  
6,38 
7,44 
-2,82 
0,01 
     6,38 
7,70 
-3,88 
0,001 
темп 
Социальная  
         6,85 
7,72 
-2,41 
0,01 
эмоцио-
нальность 
 А (общи-
 
 
 
 
8,57  7,63 3,36 0,001 7,74 8,57  -3,35 0,001 
тельность) 
В (интеллект) 
3,79 4,16 -2,26 0,02 4,65  4,16 2,76 0,01 3,79 4,65  -5,33 0,001 
G (норматив-
         7,71 
8,48 
-3,02 
0,002 
ность поведе-
ния) 
Н (смелость) 
         7,28 
7,79 
-1,98 
0,04 
I (чувстви-
5.68 
6.80 
-4.18 
0.001 
     5,68 
7,10 
-5,18 
0,001 
тельность) 
L (подозри-
5,33 
4,84 
2,18 
0,03 
     5,33 
4,60 
3,08 
0,002 
тельность) 
N (диплома-
         6,19 
5,68 
-2,23 
0,03 
тичность) 
O (тревож-
6,22 
6,98 
-2,78 
0,01 
     6,22 
7,17 
-3,66 
0,001 
ность) 
Q1 (радика-
6,22 
6,77 
-2,28 
0,02 
          
лизм) 
Q4 (напря-
5,25 6,08 -3,40 0,001 5,30  6,08 -2,94 0,01  
 
 
 
женность) 
Дополнение 
 
 
 
 
11,35  9,85 4,76 0,001 9,23 11,35  -6,39 0,001 
предложений 
Исключение 
 
 
 
 
11,85  10,96 2,83 0,01 10,6 11,85  -3,42 0,001 
слова 
Аналогии 
 
 
 
 
8,76  7,24 3,28 0,001 7,32 8,76  -3,21 0,001 
Обобщение 
 
 
 
 
15,44  11,93 6,47  0,001 11,46 15,44  -6,76  0,001 
Арифмети-
5,64  4,39  3,13  0,001 6,20 
4,39  4,55  0,001  
 
 
 
ческие задачи 
Числовые 
 
 
 
 
9,61  8,19 2,88 0,01 8,47 9,61  -2,28 0,02 
ряды 
Простран-
 
 
 
 
10,8  9,73 2,4  0,01  
 
 
 
ственное 
воображение 
Простран-
5,80 
6,75 
-2,44 
0,01 
     5,80 
6,88 
-2,92 
0,003 
ственное 
обобщение 
Память 
13,2 14,4 -2,38 0,01 16,31  14,4 3,63 0,001 13,02 16,31  -6,53 0,001 
 
По фактору L (подозрительность) выявились различия между коррек-
ционными педагогами и физкультурниками (p<0,002), а также между музы-

 
87
кантами  и  физкультурниками (p<0,03), физкультурникам  свойственен 
больший  эгоцентризм,  чем  коррекционным  педагогам  и  музыкантам.  По 
фактору N (дипломатичность) выявилось различие между коррекционными 
педагогами  и  физкультурниками (p<0,02), физкультурникам  свойственна 
большая  расчетливость,  чем  коррекционным  педагогам.  По  фактору O 
(тревожность)  выявились  различия  между  коррекционными  педагогами  и 
физкультурниками (p<0,001), а также между музыкантами и физкультурни-
ками (p<0,01),  ранимость  и  впечатлительность  больше  свойственна  кор-
рекционным  педагогам  и  музыкантам,  чем  физкультурникам.  У  физкуль-
турников  коммуникативные  и  эмоциональные  характеристики  индивиду-
альности представлены в менее выраженной форме, более того, в этих сфе-
рах наблюдаются негативные тенденции. 
По фактору Q1 (радикализм) выявились различия между музыкантами 
и  физкультурниками (p<0,02), музыканты  в  большей  степени  характеризу-
ются  наличием  интеллектуальных  интересов,  стремятся  быть  хорошо  ин-
формированными, чем физкультурники, что согласуется с данными по фак-
тору  В  (интеллект).  По  фактору Q4 (напряженность)  выявились  различия 
между музыкантами и физкультурниками (p<0,001), а также между коррек-
ционными  педагогами  и  музыкантами (p<0,01), музыкантам  свойственна 
большая  напряженность,  беспокойство,  чем  физкультурникам  и  коррекци-
онным педагогам.  
В  целом,  в  социальном  плане,  коррекционные  педагоги,  склонны  к 
более  качественному  общению,  соблюдению  общественных  норм,  чем 
представители других групп, это проявляется как на уровне свойств лично-
сти, так и темперамента. Для этого у них есть более благоприятные предпо-
сылки,  они  лучше  понимают  других  людей,  способны  проявить  доброту  и 
эмпатию, причем коммуникативные склонности связаны с эмоциональными 
характеристиками.  

 
88
Физкультурники  отличаются  большей  подозрительностью,  самомне-
нием, эгоцентризмом, чем представители других групп, что является их не-
гативной особенностью. 
 Музыкантам  свойственна  большая  чувствительность  и  напряжен-
ность.  Коррекционные  педагоги  и  музыканты  близки  по  некоторым  эмо-
циональным  характеристикам.  Они  более  чувствительны,  ранимы  и  эмпа-
тичны, чем физкультурники. В целом, у музыкантов, эмоциональность бо-
лее выражена. 
Выявлены различия в других сферах индивидуальности. У коррекци-
онных  педагогов  более  представлена  абстрактность  мышления,  а  у  музы-
кантов - интеллектуальные  интересы,  что  согласуется  со  спецификой  их 
обучения.         
Более  отчетливо  различия  в  интеллектуальных  характеристиках  вы-
явились  по  методике  Р.  Амтхауэра  (ТСИ).  Больше  всего  различий  выяви-
лось  между  коррекционными  педагогами  и  физкультурниками (7), коррек-
ционными  педагогами  и  музыкантами (8). По  субтесту  ДП  у  коррекцион-
ных педагогов выше показатель, чем у физкультурников  (p<0,001), и у му-
зыкантов (p<0,001), у них лучше развита самостоятельность мышления, чем 
у физкультурников и музыкантов. Это же можно сказать по субтесту ИС, у 
коррекционных  педагогов  выше  показатель,  чем  у  физкультурников 
(p<0,001) и музыкантов (p<0,01). У них лучше, чем у других групп студен-
тов,  развито  чувство  языка,  индуктивное  речевое  мышление.  По  субтесту 
АН, также выше показатели у коррекционных педагогов, чем у физкультур-
ников (p<0,001) и музыкантов  (p<0,001). У них лучше развита способность 
комбинировать,  понимание  отношений,  чем  у  представителей  других  двух 
групп. По субтесту ОБ выше показатели у коррекционных педагогов, чем у 
физкультурников (p<0,001) и  музыкантов  (p<0,001). У них  лучше  развита 
способность к абстракции, образованию понятий, чем у других двух групп. 
По субтесту ЧР также выше показатели у коррекционных педагогов, чем у 

 
89
физкультурников (p<0.02) и музыкантов (p<0,01). У коррекционных педаго-
гов  лучше  развито  теоретическое,  индуктивное  мышления,  чем  у  других 
двух групп студентов.  
По субтесту АЗ выше показатели у физкультурников, чем у музыкан-
тов (p<0,02), а  также  по  этому  субтесту  у  коррекционных  педагогов  выше 
показатели, чем у музыкантов (p<0,001). У музыкантов, в меньшей степени 
развита  способность  быстро  решать  формализуемые  проблемы,  практиче-
ское  мышление,  чем  у  физкультурников  и  коррекционных  педагогов.  По 
субтесту ПО выше показатели у коррекционных педагогов (p<0,01) и у му-
зыкантов (p<0,01), чем у физкультурников. Аналитико-синтетическое мыш-
ление  лучше  развито  у  коррекционных  педагогов  и  у  музыкантов,  чем  у 
физкультурников. По  субтесту  ПМ  выше  показатели  у коррекционных  пе-
дагогов  по  сравнению  с  музыкантами  (p<0,001) и  физкультурниками  
(p<0,001). У музыкантов по данному субтесту выше показатель, чем у физ-
культурников  (p<0,01). У  коррекционных  педагогов  выше  способность  к 
запоминанию, чем у музыкантов, а у музыкантов она выше, чем у физкуль-
турников. 
 Таким образом, данные по методике Р. Амтхауэра согласуются с дан-
ными по методике Р. Кеттелла, в частности по фактору В (интеллект). В це-
лом,  как  показывают  результаты,  более  выраженными  интеллектуальными 
особенностями  отличаются  коррекционные  педагоги,  у  них  более  высокие 
показатели  обнаружены  по  всем  субтестам,  кроме  одного.  После  них  по 
степени  выраженности  интеллектуальных  характеристик  идут  музыканты. 
Ниже  всех  показатели  интеллектуальных  характеристик  у  физкультурни-
ков.  
Представленный выше материал в целом показывает, что существует 
довольно  выраженная  смысловая  связь  между  характеристиками  разно-
уровневых свойств ИИ и спецификой учебно-профессиональной деятельно-
сти.  В  целом,  коммуникативные,  эмоциональные  и  интеллектуальные  ха-

 
90
рактеристики более выражены у коррекционных педагогов и музыкантов. У 
физкультурников в меньшей степени, вместе с тем, у них более выражены 
проявления расчетливости.   
3.2.1.2. Связи между свойствами интегральной индивидуальности 
студентов в связи со специализацией 
3.2.1.2.1. Связи между одноуровневыми свойствами интегральной 
 индивидуальности 
Корреляционные взаимосвязи внутри нейродинамического уровня ИИ 
у музыкантов и коррекционных педагогов (без учета курса обучения) сход-
ны (приложение 4 рис. 1 б, в). Сила возбуждения связана с силой торможе-
ния (p<0,001) и с подвижностью  (p<0,001). У физкультурников кроме таких 
же связей, имеется взаимосвязь силы торможения и подвижности (p<0,001), 
следовательно, нейродинамические свойства более структурированы у физ-
культурников (приложение 4 рис. 1а). 
 Внутри  свойств  психодинамического  уровня  ИИ  у  представителей 
разных специальностей имеются общие взаимосвязи (приложение 4, рис. 2 
а, б, в). Эргичность связана с пластичностью, социальная эргичность с пла-
стичностью,  социальной  пластичностью,  темпом  и  социальным  темпом. 
Пластичность имеет взаимосвязь с темпом. Темп имеет взаимосвязь с соци-
альным  темпом.  Эмоциональность  взаимосвязана  с  социальной  эмоцио-
нальностью. Вместе с тем, выявились и специфические взаимосвязи  у му-
зыкантов и коррекционных педагогов. Так у музыкантов, выявлены обрат-
ные взаимосвязи пластичности и эмоциональности (p<0,05), темпа и соци-
альной эмоциональности (p<0,05), темпа и эмоциональности (p<0,05), эмо-
циональности  и  социального  темпа (p<0,05). У  коррекционных  педагогов 
имеются  обратная  взаимосвязь  социальной  пластичности  и  эмоционально-
сти (p<0,05), социальной  эргичности  и  социальной  эмоциональности 
(p<0,05).  Таким  образом,  по  количеству  связей  эмоциональность  наиболее 
представлена у музыкантов (4), в меньшей степени у коррекционных педа-

 
91
гогов (3) и  наименьшее  число  связей  у  физкультурников (2). Кроме  того, 
наибольшее  число  связей - 7 имеет  пластичность  в  группе  музыкантов,  в 
группе коррекционных педагогов и физкультурников это свойство имеет по 
5  связей.  Аналогичная  картина  и  по  показателю  темп.  У  музыкантов  это 
свойство имеет 6 связей, у коррекционных педагогов – 5, а у физкультурни-
ков - 4. По показателю социальной пластичности наибольшее число связей 
наблюдается у коррекционных педагогов и физкультурников (по 4 связи), а 
у музыкантов 2 связи. В целом, по общему числу связей музыканты оказы-
ваются на первом месте. Полученный материал свидетельствует о большей 
структурированнности  психодинамических  свойств  ИИ  у  музыкантов  и 
коррекционных педагогов по сравнению с физкультурниками.   
  На  личностном  уровне  ИИ  большая  структурированность  по  числу 
связей имеет место у коррекционных педагогов и физкультурников. В более 
конкретном  плане,  внутри  личностного  уровня  ИИ  между  различными 
группами студентов имеются как общие, так и специфические взаимосвязи 
(приложение 4 рис. 3 а, б, в). Общими для всех групп студентов являются 
прямые  взаимосвязи  факторов  А  (общительность)  с  фактором  С  (эмоцио-
нальная устойчивость), фактора О (тревожность) и фактора Q4 (напряжен-
ность),  а  также  ряд  обратных  взаимосвязей  фактора  А  (общительность)  с 
факторами Q2 (нонконформизм)  и  с  фактором L (подозрительность).  Фак-
тор  С  (эмоциональная  устойчивость)  обратно  взаимосвязан  с  фактором  О 
(тревожность) и с фактором Q4 (напряженность).  
Специфическими  для  физкультурников  являются  обратные  взаимо-
связи фактора L (подозрительность) с фактором С (эмоциональная устойчи-
вость) (p<0,05) и с фактором Q3 (самоконтроль)  (p<0,05), а также прямые 
взаимосвязи данного фактора с фактором Q4 (напряженность)  (p< 0,001) и 
с фактором I (чувствительность) (p<0,05). Фактор Q3 (самоконтроль) обрат-
но  взаимосвязан  с  фактором Q4 (напряженность) (p<0,05). Имеется  специ-
фическая  обратная  взаимосвязь  фактора I (чувствительность)  и  фактора E 

 
92
(доминантность) (p<0,05). Обнаружены прямые взаимосвязи фактора I (чув-
ствительность) и фактора G (нормативность поведения) (p<0,05). Фактор А 
(общительность) имеет прямую взаимосвязь с фактором G (нормативность 
поведения) (p<0,05). Фактора  С  (эмоциональная  устойчивость)  и  фактора 
Q3 (самоконтроль) (p<0,001). Фактор  В (интеллект) имеет прямые взаимо-
связи с фактором А (общительность) (p< 0,05), с фактором С (эмоциональ-
ная  устойчивость) (p<0,05) и  с  фактором  Н  (смелость) (p<0,05), обратную 
взаимосвязь  с  фактором Q4 (напряженность) (p<0,05). Фактор  О  (тревож-
ность)  имеет  прямую  взаимосвязь  с  фактором Q1 (консерватизм-
радикализм) (p<0,05). 
Следовательно, у физкультурников на личностном уровне проявляют-
ся  взаимосвязи  подозрительности  с  эмоциональной  неустойчивостью,  низ-
ким  самоконтролем,  а  также  с  напряженностью  и  зависимостью.  Низкий 
самоконтроль взаимосвязан с напряженностью. Зависимость связана с пас-
сивностью, а также с соблюдением норм и правил поведения. Открытость с 
настойчивостью в достижении цели, раздражительность с недисциплиниро-
ванностью, сообразительность с общительностью, эмоциональной устойчи-
востью, смелостью и спокойствием, а впечатлительность с критическим на-
строем. 
В  целом  у  физкультурников  по  количеству  связей  личностные  свой-
ства располагаются следующим образом: на первом месте - эмоционально - 
волевые  особенности,  на  втором – коммуникативные  и  на  третьем  интел-
лектуальные. 
У музыкантов выявились специфические обратные взаимосвязи фак-
тора Е (доминантность) и фактора N (дипломатичность) (p<0,05), фактора А 
(общительность) и фактора Q1 (радикализм) (p<0,05), а также прямая взаи-
мосвязь  фактора N (дипломатичность)  и  фактора Q3 (самоконтроль)  
(p<0,05). Фактор F (экспрессивность) взаимосвязан с фактором О (тревож-
ность) (p<0,05). Таким  образом,  у  музыкантов,  тактичность  связана  с  про-

 
93
ницательностью,  открытость - с  устойчивостью  к  традиционным  трудно-
стям, дипломатичность - с точностью выполнения социальных требований, 
импульсивность - с тревожностью и впечатлительностью. В пределах выяв-
ленных связей и по их количеству у музыкантов личностные свойства рас-
полагаются  в  следующем  порядке:  коммуникативные  свойства,  эмоцио-
нально-волевые особенности, интеллектуальные характеристики. 
    У  коррекционных  педагогов  выявились  прямые  специфические 
взаимосвязи фактора E (доминантность) с фактором H (смелость) (p<0,001)  
и  с  фактором F (экспрессивность) (p<0,05). Фактор F (экспрессивность) 
взаимосвязан с фактором Н (смелость) (p<0,001). Фактор М (развитое вооб-
ражение)  имеет  обратную  взаимосвязь  с  фактором F (экспрессивность) 
(p<0,05) и с фактором А (общительность) (p<0,05), а также прямую взаимо-
связь  с  фактором  О  (тревожность) (p<0,05). Выявилась  обратная  взаимо-
связь фактора А (общительность) и фактора О (тревожность) (p<0,05). Фак-
тор    G  (нормативность  поведения)  имеет  прямую  взаимосвязь  с  фактором 
Q2 (нонконформизм) (p<0,05). Фактор Q2 (нонконформизм) имеет прямую 
взаимосвязь с фактором Q3 (самоконтроль)  (p<0,05). 
Как  показывают  взаимосвязи,  у  коррекционных  педагогов  независи-
мость в суждениях связана с активностью и энергичностью, искренность в 
отношениях с социальной смелостью, добросовестность с динамичностью в 
общении  и  добросердечием,  а  также  с  уверенностью  в  себе,  доброта - со 
спокойствием,  соблюдение  норм  и  правил  поведения - с  предпочтением 
собственных  решений,  независимость - с  точностью  выполнения  социаль-
ных  требований.  В  целом,  внутри  личностного  уровня,  по  числу  связей 
свойства  располагаются  в  следующем  порядке:  коммуникативные  особен-
ности,  затем  эмоционально - волевые,  интеллектуальные  характеристики 
(фактор  М).  Таким  образом,  в  общей  характеристике  представленности 
личностных свойств в системе связей имеются сходные особенности между 
коррекционными педагогами и музыкантами.       

 
94
Внутри  интеллектуального  уровня  ИИ  больше  всего  взаимосвязей  у 
физкультурников. Во всех трех группах имеются общие взаимосвязи (при-
ложение 4, рис. 4 а, б, в). Больше всего общих взаимосвязей имеет субтест 
ИС (4). Он взаимосвязан с субтестами ДП, ЧР, ОБ, АН. Также имеются об-
щие  взаимосвязи  между  субтестами  АН  и  ДП,  взаимосвязи  между  субтес-
тами АН и ЧР, ЧР и ПМ, ПВ и ПО имеются во всех трех группах. Все связи 
носят прямой характер. Вместе с тем, выявлен ряд специфических связей. У 
физкультурников субтест ДП взаимосвязан с субтестом ЧР (p<0,001). Суб-
тест АН связан с субтестом ПО (p<0,001). Субтест ОБ взаимосвязан с суб-
тестом ПВ (p<0,001). Субтест АЗ взаимосвязан с субтестом ПВ (p<0,001) и 
субтестом  ПО (p<0,05), т.е.  самостоятельность  мышления  взаимосвязана  с 
вычислительными способностями, способность комбинировать - с аналити-
ко-синтетическим мышление, способность к абстракции - с умением решать 
геометрические задачи, практическое мышление - с конструктивными прак-
тическими способностями и с аналитико-синтетическим мышлением.  
В  целом,  у  физкультурников,  комплекс  вербальных  субтестов,  мате-
матических  и  конструктивных  имеют  большее  число  взаимосвязей,  чем  в 
других группах. 
У  музыкантов  субтест  ДП  взаимосвязан  с  субтестом  ПО (p<0,05) и 
субтестом  ПМ (p<0,05). Субтест  ПМ  взаимосвязан  с  субтестом    АН 
(p<0,05),  т.е.  самостоятельность  мышления  взаимосвязана  с  аналитико-
синтетическим  мышление  и  способностью  к  запоминанию.  Способность  к 
запоминанию связана со способностью комбинировать. Больше всего взаи-
мосвязей имеет субтест ПМ (6), что можно связать со спецификой их учеб-
но-профессиональной деятельности. 
У коррекционных педагогов имеется одна специфическая взаимосвязь 
субтеста  ИС  и  субтеста  ПВ (p<0,05), т.е.  индуктивное  речевое  мышление 
взаимосвязано  с  конструктивными  практическими  способностями.  Ком-
плексы  вербальных  и  математических  субтестов  представлены  большим 

 
95
количеством  взаимосвязей,  чем  комплекс  конструктивных  субтестов,  что 
также можно связать со спецификой их подготовки. 
3.2.1.2.2. Связи между разноуровневыми свойствами интегральной 
индивидуальности 
Между свойствами нейродинамического и психодинамического уров-
ня ИИ у всех трех групп студентов без учета курса обучения имеются об-
щие взаимосвязи (приложение 4, рис. 5 а, б, в).  Больше всего таких взаимо-
связей имеет подвижность (5) и сила возбуждения (4). Во всех трех группах 
выявились обратные взаимосвязи силы торможения с социальной пластич-
ностью  и  социальной  эмоциональностью.  При  этом  выявлены  специфиче-
ские взаимосвязи у физкультурников и музыкантов. У физкультурников си-
ла торможения обратно взаимосвязана с эмоциональностью (p<0,05). У му-
зыкантов  сила  возбуждения  обратно  взаимосвязана  с  эмоциональностью 
(p<0,05).  
Между  свойствами  нейродинамического  и  личностного  уровня  ИИ 
большей значимостью обладают связи у коррекционных педагогов (прило-
жение 4, рис. 6 а, б, в). Во всех трех группах фактор H (смелость) взаимо-
связан с силой возбуждения и силой торможения. Сила торможения имеет 
обратную  взаимосвязь  с  фактором Q4 (напряженность),  сила  возбуждения 
прямую взаимосвязь с фактором G (нормативность поведения). Необходимо 
отметить, что в каждой группе студентов имеются специфические взаимо-
связи. Так, у физкультурников подвижность имеет две обратные взаимосвя-
зи  с  фактором I (чувствительность)  и  с  фактором Q2 (нонконформизм) 
(p<0,05).  У  музыкантов  имеется  прямая  взаимосвязь  силы  торможения  и 
фактора I (чувствительность) (p<0,001). А также обратная взаимосвязь силы 
возбуждения и фактора О (тревожность) (p<0,05). У коррекционных педаго-
гов выявились 2 прямые взаимосвязи силы возбуждения с фактором А (об-
щительность) (p<0,001), с фактором F (экспрессивность) (p<0,05) и 3 обрат-
ные  специфические  взаимосвязи.  Фактор L (подозрительность)  взаимосвя-

 
96
зан  с  силой  возбуждения  и  силой  торможения (p<0,05), а  фактор E (доми-
нантность) с силой торможения (p<0,05). Во всех трех группах факторы В 
(интеллект) и М (развитое воображение), характеризующие интеллектуаль-
ные  особенности  не  имеют  взаимосвязей  с  нейродинамическим  уровнем 
ИИ.  Также  с  нейродинамическим  уровнем  ИИ  не  имеет  взаимосвязей  во 
всех трех группах фактор N (дипломатичность). Фактор А (общительность) 
имеет две взаимосвязи с нейродинамическим уровнем ИИ у коррекционных 
педагогов,  т.е.  у  данной  группы  природные  предпосылки  оказывают  боль-
шее влияние на коммуникативные особенности. 
Между свойствами нейродинамического и интеллектуального уровня 
ИИ  связи  у  физкультурников  и  коррекционных  педагогов  отсутствуют 
(приложение 4, рис. 7 а, б, в). У музыкантов подвижность имеет три прямые 
взаимосвязи с субтестом ИС, АН, ОБ (p<0,05).  
Между  свойствами  психодинамического  и  личностного  уровня  ИИ 
(приложение 4, рис. 8 а, б, в) большее число связей у коррекционных педа-
гогов. У них наблюдается большая представленность личностных характе-
ристик  в  связях,  особенно  характеризующих  эмоционально - волевые  осо-
бенности.  Фактор  С  (эмоциональная  устойчивость) (7), фактор G (норма-
тивность поведения) (3), О (тревожность) (5) имеют большее число взаимо-
связей,  чем  в  других  группах.  Фактор H (смелость)  имеет  большое  число 
взаимосвязей  с  психодинамическим  уровнем  во  всех  трех  группах.  Из 
свойств,  психодинамического  уровня  ИИ,  больше  всего  взаимосвязей  с 
личностным уровнем у коррекционных педагогов имеют социальная эргич-
ность (7), социальная пластичность (7), темп (6), социальный темп (6). Сле-
довательно,  социальные  аспекты  темперамента,  у  коррекционных  педаго-
гов, представлены большим количеством взаимосвязей с личностным уров-
нем ИИ, чем у музыкантов и физкультурников. Также у данной группы сту-
дентов больше всего специфических связей между данными уровнями.  

 
97
Между свойствами психодинамического и интеллектуального уровня 
ИИ больше всего взаимосвязей у коррекционных педагогов (приложение 4, 
рис. 9 а, б, в). Меньше всего связей у музыкантов (2). При этом у всех трех 
групп студентов имеются специфические взаимосвязи. У физкультурников 
социальная эргичность имеет прямую взаимосвязь с субтестом ДП  (p<0,05) 
и обратную взаимосвязь с субтестом ПО (p<0,05), т.е. потребность в соци-
альных контактах сочетается с самостоятельностью мышления и с трудно-
стями в пространственных обобщениях. Эмоциональность имеет обратную 
взаимосвязь  с  субтестом  АЗ (p<0,05) т.е.  спокойствие,  уверенность  в  себе, 
способствует быстрому решению формализуемых проблем.  У музыкантов 
темп  имеет  прямую  взаимосвязь  с  субтестом  ПМ (p<0,05) т.е.  моторно-
двигательная быстрота связана со способностью к запоминанию. У коррек-
ционных  педагогов  имеется  прямая  взаимосвязь  социального  темпа  с  суб-
тестом  АН (p<0,001) т.е.  речедвигательная  быстрота  связана  с  обстоятель-
ностью мышления.  Субтест ЧР имеет две обратные взаимосвязи с эргично-
стью (p<0,05) и эмоциональностью (p<0,05) т.е. вычислительные способно-
сти  связаны  с  нежеланием  умственного  напряжения  и  спокойствием.  Вы-
явилась  прямая  взаимосвязь  социальной  пластичности  и  субтеста  ИС 
(p<0,05), т.е. легкость вступления в социальные связи взаимосвязана точно-
стью выражения словесных значений. Таким образом, по числу названных 
связей весьма отчетливо выделяется группа коррекционных педагогов. 
Между  свойствами  личностного  и  интеллектуального  уровня  ИИ  у 
всех  трех  групп  студентов  почти  все  связи  специфические  (приложение 4, 
рис. 10 а, б, в). У физкультурников все обратные взаимосвязи (5) с интел-
лектуальным уровнем имеет фактор Q4 (напряженность), т.е. самостоятель-
ность  мышления,  способность  быстро  решать  формализуемые  проблемы, 
индуктивное  мышление,  конструктивные  практические  способности,  спо-
собность  к  сохранению  в  условиях  помех  взаимосвязана  с  низкой  мотива-
цией.  Фактор  В  (интеллект)  имеет  прямую  взаимосвязь  с  субтестом  ПМ 

 
98
(p<0,001),  а  также  прямые  взаимосвязи  с  субтестами  ДП,  ОБ,  АЗ,  ПВ 
(p<0,05),  т.е.  абстрактность  мышления  связана  со  способностью  к  запоми-
нанию,  возникновением  рассуждений,  способностью  к  образованию  поня-
тий,  практическим  мышлением,  богатством  пространственных  представле-
ний. Из интеллектуальных особенностей больше всего взаимосвязей с лич-
ностным уровнем имеет субтест ДП (4).   
У  музыкантов  большее  число  взаимосвязей  со  свойствами  интеллек-
туального уровня ИИ имеет фактор В (интеллект) (3), также две взаимосвя-
зи  имеет  фактор  С  (эмоциональная  устойчивость).  Из  интеллектуальных 
особенностей  большее  число  взаимосвязей  имеет  субтест  ПВ (3). По  две 
взаимосвязи имеют субтесты ПО и ПМ, т.е. наглядно- действенное мышле-
ние  связано  с  общительностью,  благожелательность  к  людям,  с  впечатли-
тельностью,  аналитико-синтетическим  мышление  с  благоразумием,  запо-
минание с работоспособностью и экспериментированием.        
У коррекционных педагогов фактор В (интеллект) имеет прямые спе-
цифические взаимосвязи с субтестом ИС (p<0,001) и АН (p<0,05). Субтест 
ПМ имеет две обратные взаимосвязи с фактором М (развитое воображение) 
(p<0,001) и фактором Q2 (нонконформизм) (p<0,001) и прямую взаимосвязь 
с  фактором F (экспрессивность) (p<0,05), т.е.  способность  к  запоминанию 
связана  у  данной  группы  с  добросовестностью  и  ориентацией  на  социаль-
ное одобрение, а также с жизнерадостностью. Фактор G (нормативность по-
ведения)  имеет  две  обратные  взаимосвязи  с  субтестами  ИС  и  ЧР (p<0,05), 
т.е. гибкая установка по отношению к социальным нормам взаимосвязана с 
чувством  языка  и  вычислительными  способностями.  Фактор  Е  (доминант-
ность)  имеет  прямую  взаимосвязь  с  субтестом  ЧР (p<0,05), т.е.  независи-
мость  в  суждениях  и  поведении  связана  с  вычислительными  способностя-
ми. 
Таким образом, в отмеченных связях можно увидеть следующие тен-
денции: у коррекционных педагогов в связях больше представлены субтес-

 
99
ты, характеризующие вербальный интеллект, у музыкантов – конструктив-
ные способности, у физкультурников - разные стороны интеллекта.   
3.2.1.3. Факторные структуры интегральной индивидуальности 
студентов разных специализаций 
В факторной структуре ИИ у физкультурников было получено 4 фак-
торная модель, описывающая 35,5 % общей дисперсии (приложение 4, таб. 
1). 
В  первый  фактор  (ДОД=10,9 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели  нейродинамического  уровня  ИИ:  подвижность (0,71) и 
сила возбуждения (0,69), ряд показателей  психодинамического уровня ИИ: 
пластичность (0,73), социальная эргичность (0,58), темп (0,51), социальный 
темп (0,52), а также показатель личностного уровня ИИ H (смелость) (0,52). 
Фактор обозначен как «Психодинамические и нейродинамические характе-
ристики».  
Второй фактор объясняет 10,4 % доли суммарной дисперсии и объе-
диняет  с  наибольшими  факторными  весами  показатели  интеллектуального 
уровня ИИ: ДП (0,64), ИС (0,63), АН (0,67), ОБ (0,69), АЗ (0,72), ЧР (0,70), 
ПВ (0,52), ПМ (0,41), ПО (0,36). Комплекс  вербальных  субтестов  связан  с 
комплексами математических и конструктивных субтестов. Данный фактор 
обозначен как «Фактор интеллекта».  
Третий фактор (ДОД=7,6 %) с наибольшими факторными весами вошли 
показатели  личностного  уровня  ИИ: Q3 (самоконтроль) (0,59), А  (общитель-
ность) (0,55), В (интеллект) (0,54), G (нормативность поведения) (0,48), L (по-
дозрительность) (-0,47), Q4 (напряженность) (-0,42).  Этот фактор назван «Са-
моконтроль и общительность».  
Четвертый фактор (ДОД=6,6 %) с наибольшими факторными весами со-
ставляют показатели: сила торможения (-0,62), О (тревожность) (0,59), Q4 (на-
пряженность) (0,46) и F (экспрессивность) (0,45), социальная  пластичность 

 
100
(0,40)  и  социальная  эмоциональность (0,45). Назовем  фактор  «Эмоциональ-
ность». 
У музыкантов получена 4 факторная модель структуры ИИ, описываю-
щая 36,7%  общей дисперсии (приложение 4 таб. 1).   
В  первый  фактор  (ДОД=12,8 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли социальная эргичность (0,81), подвижность (0,66), социальный темп 
(0,64), темп (0,63), пластичность (0,60), А (общительность) (0,54), Q2 (нон-
конформизм) (-0,54), социальная  пластичность (0,51), сила  возбуждения 
(0,46).  Фактор  получил  название  «Потребность  в  социальных  контактах  и 
динамические характеристики».  
Во второй фактор (ДОД=8,6 %)  с наибольшими факторными весами 
вошли показатели интеллектуального уровня ИИ: ЧР (0,62), ПВ (0,59), ПО 
(0,57),  ДП (0,54), АН (0,55), ИС (0,47), ОБ (0,40) и  личностного  В  (интел-
лект) (0,40). Данный фактор обозначен как «Фактор интеллекта».  
Третий фактор (ДОД=8,6 %) с наибольшими факторными весами вошли 
показатели:  социальной  эмоциональности (0,71), эмоциональности (0,64), О 
(тревожности) (0,69), Q4 (напряженности) (0,59), сила  торможения (-0,47), С 
(эмоциональной  устойчивости) (-0,44). Фактор  получил  название  «Эмоцио-
нальность».  
Четвертый фактор (ДОД=6,7 %) с наибольшими факторными весами со-
ставляют показатели нейродинамического уровня ИИ: сила возбуждения (0,52) 
и сила торможения (0,57), психодинамического уровня: эргичность (0,56), лич-
ностного: G (нормативность поведения) (0,57) и Q1 (радикализм) (0,50). Фактор 
получил название «Сила нервных процессов и нормативность поведения». 
 У коррекционных педагогов также выделилось четыре фактора, описы-
вающих 36,3%  общей дисперсии (приложение 4, таб. 1).  
В  первый  фактор  (ДОД=12,7 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели нейродинамического, психодинамического и личностно-
го уровней ИИ: H (смелость) (0,67), социальная эргичность (0,64), подвиж-

 
101
ность (0,61), F (экспрессивность) (0,59), социальная пластичность (0,52), А 
(общительность) (0,52), М (развитое воображение) (-0,51), темп (0,51), пла-
стичность (0,51), Q2 (нонконформизм) (-0,47), С  (эмоциональная  устойчи-
вость) (0,47), сила  возбуждения (0,47). Фактор  получил  название  «Актив-
ность и потребность в социальных контактах».  
Во второй фактор (ДОД=9,2 %)  с наибольшими факторными весами 
вошли показатели интеллектуального уровня ИИ: АН (0,77), АЗ (0,65), ОБ 
(0,65),  ИС (0,63), ДП (0,59), ЧР (0,54) и  показатель  личностного  уровня  В 
(интеллект) (0,40). Фактор получил название «Фактор интеллекта».  
В  третий  фактор    (ДОД=7,6 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели  нейродинамического  и  личностного  уровней  ИИ:  сила 
торможения (0,78), Q4 (напряженность) (-0,56), L (подозрительность) (-
0,48),  сила  возбуждения (0,48), С  (эмоциональной  устойчивости) (0,47). 
Данный фактор назван «сила нервных процессов и эмоциональные характе-
ристики».  
Четвертый фактор (ДОД=6,8 %) с наибольшими факторными весами во-
шли показатели психодинамического и личностного уровней ИИ: эмоциональ-
ность (0,68), эргичность (0,56), G (нормативность поведения) (0,55), социальная 
эмоциональность (0,50), О (тревожность) (0,42). Данный фактор получил назва-
ние «Эмоциональные характеристики».  
Таким  образом,  в  факторной  структуре  ИИ  выявлены  как  общие 
структурные характеристики, так и различные. В первом факторе у коррек-
ционных  педагогов  и  музыкантов  получили  отражение  коммуникативные 
свойства, в сочетании с нейродинамическими и психодинамическими свой-
ствами.  У  физкультурников  психодинамические  и  нейродинамические 
свойства  в  этом  факторе  играют  доминирующую  роль,  коммуникативные 
характеристики  у  них  нашли  отражение  в  третьем  факторе.  Что  касается 
эмоциональных  характеристик,  если  у  музыкантов  они  представлены  в 
третьем  факторе,  то  у  коррекционных  педагогов  в  основном  в  четвертом 

 
102
факторе. Одна из эмоциональных личностных характеристик у коррекцион-
ных педагогов представлена в первом и третьем факторах. У физкультурни-
ков  эмоциональные  характеристики  представлены  в  четвертом  факторе. 
Интеллектуальные особенности у всех групп представлены во втором фак-
торе.  Данный  материал  согласуется  с  ранее  представленной  информацией, 
показывающей  как  наличие  различий,  так  и  сходства  в  ИИ  студентов  раз-
ных специализаций. 
3.2.2. Сравнительная характеристика особенностей интегральной ин-
дивидуальности студентов в общих выборках первого и третьего 
курсов обучения 
3.2.2.1. Различия в степени выраженности разноуровневых свойств инте-
гральной индивидуальности  в общих выборках студентов 
первого и третьего курсов 
Анализ  различий  по t-критерию  Стьюдента  показывает  (таб. 6), что 
выявились  различия  на  нейродинамическом  уровне  ИИ  между  студентами 
первого  и  третьего  курсов  по  показателю  сила  торможения,  у  студентов 
третьего  курса  этот  показатель  выше (p<0,01). По-видимому,  проявилось 
маскирующее влияние обучения на проявление этого свойства. 
На психодинамическом уровне ИИ выявились различия по показате-
лям эргичность (p<0,01), у первокурсников в большей степени присутствует 
потребность  в  освоении  предметного  мира.  Также  выявилось  различие  по 
показателю эмоциональность  (p<0,001), к третьему курсу у студентов чув-
ствительность к неудачам в работе проявляется в меньшей степени.  
На личностном уровне ИИ выявились различия по фактору G (норма-
тивность  поведения) (p<0,01), первокурсникам  в  большей  степени  свойст-
венно  соблюдение  норм  и  правил  поведения,  чем  третьекурсникам.  Также 
выявились различия по фактору Q3 (самоконтроль) (p<0,02), первокурсники 
точнее  выполняют  социальные  требования,  чем  студенты  третьего  курса. 
Таким образом, третьекурсники более склонны отступать от норм и правил. 

 
103
Таблица 6 
Различия (по t - критерию  Стьюдента) средних значений показателей ха-
рактеристик в общих выборках студентов первого и третьего курсов обуче-
ния 
Курс обучения 
 
Значение t- 
 
Показатели 
Первокурсники 
Третьекурсники 
критерия  
P< 
Сила торможения 56,79 
59,96  -2,39 
0,01 
Эргичность 5,31  4,64 
2,46 
0,01 
эмоциональность 7,31 
5,68  4,72 
0,001 
G (нормативность пове-
дения) 
8,39 7,80 
2,65 
0,01 
Q3 (самоконтроль) 7,0 
6,55  2,26 
0,02 
ДП (дополнение предло-
жений) 
9,85 10,33 
-1,73 
0,08 
ИС (исключение слова) 10,79 
11,49 
-2,52 0,01 
АН (аналогии) 7,09 
8,42 -3,70 
0,001 
ОБ (обобщение) 12,23 
13,5  -2,59 
0,01 
АЗ (арифметические за-
дачи) 4,96 5,93 
-3,12 
0,001 
ЧР (числовые ряды) 7,99 
9,48  -3,77 
0,001 
ПВ (пространственное  
воображение) 
9,76 10,75 
-2,83 
0,01 
ПО (пространственное 
обобщение) 
6,12 6,73 
-1,92 
0,05 
 
На интеллектуальном уровне ИИ выявились различия по ряду субтес-
тов. По субтесту ИС выше показатели у студентов третьего курса  (p< 0,01), 
чувство языка лучше развито у студентов данного курса, чем у первокурс-
ников. У студентов третьего курса также выше показатели по субтестам АН 
(p<0,01),  ОБ (p<0,01), АЗ (p<0,01), ЧР (p<0,01), ПВ (p<0,01). У  них  лучше 
развита  способность  комбинировать,  способность  к  абстракции,  практиче-
ское  мышление,  теоретическое  индуктивное  мышление,  конструктивные 

 
104
практические способности. Также имеются тенденции к более высоким по-
казателям, у студентов третьего курса, по субтестам ДП и ПО.  
Таким образом, у первокурсников имеются преимущества, по сравне-
нию со студентами третьего курса, по ряду эмоционально-волевых особен-
ностей. У студентов третьего курса лучше развиты интеллектуальные осо-
бенности, что можно объяснить влиянием обучения на интеллект. 
3.2.2.2. Связи между свойствами интегральной индивидуальности в общих 
выборках студентов первого и третьего курсов 
3.2.2.2.1. Связи между одноуровневыми свойствами интегральной  
индивидуальности 
Внутри  свойств  нейродинамического  уровня  ИИ  к  третьему  курсу 
связи  остаются  такими  же,  как  у  студентов  первого  курса  (приложение 5, 
рис. 1 а,  б).  А  именно,  сила  возбуждения  связана  с  силой  торможения 
(p<0.001) и с подвижностью (p<0,001), сила торможения связана с подвиж-
ностью, на первом курсе со значимостью (p<0,001), а на третьем (p<0,05).  
Внутри свойств психодинамического уровня ИИ к третьему курсу ха-
рактер связей не меняется (приложение 5, рис. 2 а, б). Больше всего взаимо-
связей, как на первом, так и на третьем курсах имеют показатели социаль-
ная эргичность (4), пластичность (6), социальная пластичность (4), темп (5), 
социальный темп (4). Следует отметить, что на первом курсе выявилась об-
ратная  взаимосвязь  темпа  и  социальной  эмоциональности (p<0,05). В  це-
лом, студентам, как первого, так и третьего курсов показатели социальных 
характеристик  темперамента,  свидетельствующие  об  общительности,  лег-
кости  вступления  в  социальные  контакты  и  переключения  с  одного  вида 
деятельности на другой, высокого темпа поведения представлены большим 
количеством  взаимосвязей.  По-  видимому  большая  представленность  об-
щительности  в  системе  связей  имеет  отношение  к  профессиональной  на-
правленности студентов.   

 
105
 Внутри личностного уровня ИИ как на первом, так и на третьем кур-
сах имеется достаточно большое число взаимосвязей (приложение 5, рис. 3 
а, б). К третьему курсу характер многих связей меняется. Появляются новые 
взаимосвязи, однако и многие взаимосвязи исчезают. Больше связей, чем на 
первом курсе имеет фактор А (общительность), фактор В (интеллект), фак-
тор  Е  (доминантность),  фактор F (экспрессивность),  фактор G (норматив-
ность поведения), фактор H (смелость), фактор I (чувствительность), L (по-
дозрительность), М (развитое воображение), Q2 (нонконформизм), Q4 (на-
пряженность). По ряду факторов число связей меньше, чем на первом кур-
се, а именно по фактору С (эмоциональная устойчивость), О (тревожность), 
Q1 (радикализм), Q3 (самоконтроль), Q4 (напряженность). Исчезает обрат-
ная  взаимосвязь  фактора N (дипломатичность)  и  фактора Q1 (радикализм) 
(p<0,05). Таким образом, происходит явное увеличение числа взаимосвязей 
коммуникативных особенностей, а число взаимосвязей эмоционально - во-
левых особенностей снижается.  
Внутри  свойств  интеллектуального  уровня  ИИ  к  третьему  курсу  на 
фоне сохранения общей структуры взаимосвязей, появляется большее число 
взаимосвязей  (приложение 5, рис. 4 а,  б).  Субтест  ПО  на  третьем  курсе 
взаимосвязан  с  субтестом  ДП (p<0,05), ИС (p<0,05), АН (p<0,05), ОБ (p< 
0,001).  Субтест ПВ образует взаимосвязи с субтестом  АН (p<0,001) и суб-
тестом АЗ (p<0,001). Однако исчезают две взаимосвязи субтеста ПМ с суб-
тестом  АН (p<0,05), и  с  субтестом  ПО (p<0,05), выявленные  у  студентов 
первого  курса.  Следовательно,  к  третьему  курсу  возрастает  число  взаимо-
связей,  характеризующих  вербальный  интеллект,  конструктивные  способ-
ности, практическую направленность мышления.  Таким образом, в интел-
лектуальном  факторе  имеет  место  как  увеличение  степени  выраженности 
большинства характеристик, так и увеличение числа связей между ними.  
 
 

 
106
3.2.2.2.2. Связи между разноуровневыми свойствами интегральной 
 индивидуальности 
Связи между свойствами нейродинамического и психодинамического 
уровней ИИ к третьему курсу практически не меняются (приложение 5 рис. 
5  а,  б).  Исчезает  одна  взаимосвязь  силы  торможения  и  эргичности  
(p<0,001). Как на первом курсе, так и на третьем большее число взаимосвя-
зей с психодинамическим уровнем ИИ имеют сила возбуждения (7) и под-
вижность (6). 
Между  свойствами  нейродинамического  уровня  ИИ  и  личностными 
характеристиками  к  третьему  курсу  количество  связей  уменьшается  (при-
ложение 5, рис. 6 а,  б).  На  первом  курсе  большее  количество  специфиче-
ских взаимосвязей имеет сила возбуждения (6). Причем они носят как пря-
мой, так и обратный характер. Также специфические взаимосвязи с лично-
стным  уровнем  ИИ  имеют  сила  торможения  и  подвижность.  К  третьему 
курсу  появляются  обратные  взаимосвязи  фактора L (подозрительность)  с 
силой торможения и подвижностью (p<0,05). 
Между  свойствами  психодинамического  и  личностного    уровня  ИИ 
большее  количество  взаимосвязей  имеют  первокурсники  (приложение 5 
рис. 8 а, б). Имеются как общие взаимосвязи, так и специфические для каж-
дого  курса.  На  первом  курсе  из  свойств  психодинамического  уровня  ИИ 
значительно большее число взаимосвязей с личностным уровнем ИИ имеет 
эргичность (5), пластичность (8). Из свойств личности большее число взаи-
мосвязей с психодинамическим уровнем ИИ имеют, по сравнению с третье-
курсниками, фактор С (эмоциональная устойчивость) (7), G (нормативность 
поведения) (3), М (развитое воображение) (5). Причем они имеют как пря-
мой, так и обратный характер. Из свойств психодинамического уровня ИИ 
большим  числом  взаимосвязей  обладают  как  на  первом,  так  и  на  третьем 
курсах социальная эргичность, социальная пластичность, темп, социальный 
темп, эмоциональность и социальная эмоциональность, из свойств личности 

 
107
-  фактор H (смелость).  К  третьему  курсу  исчезают  взаимосвязи  фактора  В 
(интеллект), и фактора L (подозрительность) с психодинамическим уровнем 
ИИ.   
Таким образом, имеет место уменьшение числа связей нейродинами-
ческих и психодинамических свойств с личностными свойствами у студен-
тов третьего курса, по сравнению с первокурсниками. Очевидно, это свиде-
тельствует  об  уменьшении  влияния  свойств  нижележащих  уровней  ИИ  на 
личностные свойства ИИ.  
Между  нейродинамическими  свойствами  и  интеллектуальными  ха-
рактеристиками    ИИ  к  третьему  курсу  количество  связей  уменьшается 
(приложение 5, рис. 7 а, б). На третьем курсе выявилась лишь 1 взаимосвязь 
силы торможения и субтеста ЧР (p<0,001). 
На  первом  курсе  больше  всего  взаимосвязей  с  интеллектуальным 
уровнем ИИ имеет подвижность (6). Субтест ОБ имеет 3 значимых взаимо-
связи с нейродинамическим уровнем ИИ. Особое внимание обращает взаи-
мосвязь данного субтеста с силой торможения (p<0,001). На третьем курсе 
выявилась одна обратная взаимосвязь силы торможения и субтеста АЗ (p< 
0,001). 
Между психодинамическими свойствами и интеллектуальным харак-
теристиками ИИ большее число взаимосвязей на первом курсе, причем все 
связи  специфичны  как  на  первом,  так  и  на  третьем  курсах  (приложение 5 
рис. 9 а, б). На первом курсе большее число взаимосвязей с интеллектуаль-
ным  уровнем  ИИ  имеет  пластичность (4) и  социальный  темп (5). Субтест 
АН имеет 2 значимых взаимосвязи с психодинамическим уровнем ИИ, суб-
тест ОБ 3 взаимосвязи, субтест АЗ 2 взаимосвязи, субтест ПМ 3 взаимосвя-
зи. На третьем курсе выявлено всего 3  взаимосвязи, причем две из них но-
сят обратный характер.  
Как видим, наблюдается аналогичная картина во взаимосвязях нейро-
динамических и психодинамических свойств с  личностными свойствами и 

 
108
во взаимосвязях нижележащих свойств ИИ со свойствами интеллектуально-
го уровня. Как и в первом случае, интеллектуальные характеристики у сту-
дентов третьего курса более обособлены от свойств нижележащих уровней 
ИИ.  
Между свойствами личностного уровня ИИ и интеллектуальными ха-
рактеристиками  ИИ  у  первокурсников  большее  число  связей.  Как  на  пер-
вом, так и на третьем курсах имеются общие взаимосвязи, так и специфич-
ные для каждого курса (приложение 5, рис. 10 а, б). У первокурсников боль-
шее число связей со свойствами интеллектуального уровня ИИ имеют эмо-
циональные характеристики (G, Q3, Q4), а на третьем коммуникативная ха-
рактеристика (H).     
Следовательно,  в  целом,  можно  говорить  об  уменьшении  влияния 
свойств нижележащих уровней ИИ на свойства вышележащих уровней ИИ 
у третьекурсников по сравнению с первокурсниками. 
3.2.2.3. Факторные структуры интегральной индивидуальности  студен-
тов первого и третьего курсов в общих выборках  
Для более полного и качественного понимания структуры интеграль-
ной индивидуальности студентов на разных этапах обучения  мы использо-
вали факторный анализ (приложение 5, таб. 1).  
У первокурсников была получена 4 факторная структура ИИ, описы-
вающая 36,3 % общей дисперсии (приложение 5, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=10,5 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели нейродинамического уровня ИИ: подвижность (0,63), ряд 
показателей психодинамического уровня ИИ: социальная эргичность (0,71), 
социальная  пластичность (0,60), социальный  темп (0,56), пластичность 
(0,51),  темп (0,49), а также показатель личностного уровня ИИ: F (экспрес-
сивность) (0,57), Q2 (нонконформизм) (-0,56), H (смелость) (0,54), А (общи-
тельность) (0,40). Фактор получил название «Коммуникативные и динами-
ческие характеристики».  

 
109
Второй фактор  (ДОД=9,2%)  с наибольшими факторными весами во-
шли  показатели  интеллектуального  уровня  ИИ:  ДП (0,66), ОБ (0,65), АН 
(0,64),  ЧР (0,58), АЗ (0,56), ИС (0,54), ПМ (0,54), ПВ (0,42), показатель  В 
(интеллект). Название фактора «Интеллект».  
Третий фактор   (ДОД=9,2%) с наибольшими факторными весами во-
шли показатели нейродинамического уровня ИИ: сила торможения (0,70), сила 
возбуждения (0,54), психодинамического  уровня  ИИ:  эргичность (0,58), пла-
стичность (0,43), личностного уровня ИИ: Q3 (самоконтроль) (0,57), G (норма-
тивность поведения) (0,52), Q4 (напряженность) (-0,41), C (эмоциональная ус-
тойчивость) (0,41). Фактор получил название «Саморегуляция в сочетании с 
нейродинамическими и психодинамическими характеристиками».  
В четвертый фактор (ДОД=9,2%) с наибольшими факторными весами 
входят  показатели  психодинамического  уровня  ИИ:  социальная  эмоциональ-
ность (-0,74), эмоциональность (-0,73), показатели  личностного  уровня  ИИ:  О 
(тревожность) (-0,51), С (эмоциональная устойчивость) (0,41), М (развитое во-
ображение) (-0,41). Фактор  получил  название  «Эмоциональные  характеристи-
ки».  
У студентов третьего курса  также была получена 4 факторная модель, 
описывающая 35,5% общей дисперсии (приложение 5, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=11,3 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели нейродинамического и психодинамического уровней ИИ: 
социальная эргичность (0,68), подвижность (0,67), пластичность (0,62), темп 
(0,61),  сила  возбуждения (0,57), социальный  темп (0,56), социальная  пла-
стичность (0,48), эргичность (0,43). Ряд свойств личностного уровня ИИ: H 
(смелость) (0,61), F (экспрессивность) (0,45), А  (общительность) (0,41), E 
(доминантность) (0,39), Q2 (нонконформизм) (-0,38). Фактор  получил  на-
звание  «Коммуникативные  характеристики  в  сочетании  с  психодинамиче-
скими и нейродинамическими свойствами». 

 
110
 Второй  фактор  (ДОД=9,9%) с  наибольшими  факторными  весами  со-
ставляют  показатели  интеллектуального  уровня  ИИ:  ЧР (0,70), АН (0,68), 
ОБ (0,66),  ИС (0,63), ДП (0,59), АЗ (0,56), ПВ (0,52), ПМ (0,44), ПО (0,43). 
Фактор получил название «Фактор интеллекта».  
Третий фактор (ДОД=7,6%) с наибольшими факторными весами вхо-
дят показатель нейродинамического уровня ИИ: сила торможения (0,65), эмо-
циональность (-0,48), личностного уровня ИИ: О (тревожность) (-0,58), Q4 (на-
пряженность) (-0,63), С  (эмоциональная  устойчивость) (0,46). Фактор  назван 
«Эмоциональная устойчивость».  
В четвертый фактор (ДОД=6,7%) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели  личностного  уровня  ИИ: G (нормативность  поведения) 
(0,55), L (подозрительность) (-0,56), А  (общительность) (0,48), I (чувствитель-
ность) (0,48), В  (интеллект) (0,43), Q3 (самоконтроль) (0,38). Фактор  назван 
«Соблюдение норм и правил поведения в сочетании с общительностью».  
Таким образом, сравнение факторного отображения особенностей струк-
тур ИИ показало, что имеются определенные сходства, а также различия, наи-
более проявляющиеся  в третьем и четвертом факторах, что получило отобра-
жение  в  названии  факторов.  Что  касается  первого  и  второго  факторов  они 
сходны по содержанию. Вместе с тем в первом факторе по третьему курсу со 
значимыми  факторными  весами  входят  показатели  эргичности,  силы  возбуж-
дения,  фактора  Е  (доминантность),  в  соответствующий  фактор  первого  курса 
они не вошли. Во втором факторе («Фактор интеллекта»), на третьем курсе не 
вошел показатель В (интеллект), в отличие от первого курса и вошел субтест  
ПО, при этом пять характеристик имеют более высокие веса, чем в факторе по 
первому курсу.  
 
 
 

 
 

 
111
3.2.3. Особенности интегральной индивидуальности студентов -
физкультурников в связи с этапами обучения 
3.2.3.1. Различия в степени выраженности разноуровневых свойств 
 интегральной индивидуальности студентов первого и третьего курсов 
Как показывает анализ различий по t- критерию Стьюдента в свойст-
вах нейродинамического уровня ИИ имеется тенденция к повышению пока-
зателя  силы  торможения  (таб. 7). Очевидно,  как  было  отмечено  выше,  в 
процессе обучения вырабатываются механизмы, которые накладываются на 
проявления силы торможения  и создают эффект маскировки. 
В свойствах психодинамического уровня ИИ выявилось достоверное 
различие по показателю эмоциональность. Выше данный показатель у пер-
вокурсников, чем  у студентов третьего курса (p<0,01), они в большей сте-
пени чувствительны к неудачам в работе, чем студенты третьего курса.  
Таблица 7 
Различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений показателей 
характеристик интегральной индивидуальности 
Курс обучения 
Значение t- 
 
критерия 
 
Показатели 
Первокурсники  Третьекурсники 
 
p< 
Эмоциональность 
7,13 5,63 
2,73 0,01 
ИС (исключение слова) 10,2 
11,19 
-1,93 
0,05 
АН (аналогии) 6,35  8,39 -3,68  0,001 
ОБ (обобщение) 10,1  12,9 -3,66  0,001 
АЗ (арифметические 
задачи) 5,09 
6,25 
-2,47 
0,01 
ЧР (числовые ряды) 7,78 
9,24  -2,21 
0,03 
ПВ (пространственное 
воображение) 9,65  10,8 
-2,01  0,04 
ПО (пространственное 
обобщение) 5,28 6,37 
-2,27 0,02 
 

 
112
В свойствах личностного уровня ИИ достоверных различий выявлено 
не было. 
В свойствах интеллектуального уровня ИИ выявились различия почти 
по всем показателям. К третьему курсу возрастают показателя по субтесту 
Ан (p<0,001), ОБ (p<0,001), АЗ (p<0,01), ЧР (p<0,02), ПВ (p<0,04),  ПО 
(p<0,02).  Имеется  тенденция  по  субтесту  ИС.  Третьекурсники  обладают 
большей способностью комбинировать, у них лучше развита способностью 
к  абстракции,  образованию  понятий,  они  способны  более  быстро  решать 
формализуемые  проблемы,  теоретическое,  индуктивное  мышление,  конст-
руктивные практические способности у них представлены в большей степе-
ни, лучше развито аналитико-синтетическое мышление, чувство языка.  
Таким  образом,  наблюдается  выраженное  возрастание  интеллекту-
альных возможностей студентов третьего курса по сравнению со студента-
ми первого.  
3.2.3.2. Связи между свойствами интегральной индивидуальности 
 студентов первого и третьего курсов 
3.2.3.2.1. Связи между одноуровневыми свойствами интегральной 
 индивидуальности 
Данные  корреляционного  анализа  показывают,  что  в  свойствах  ней-
родинамического  уровня  ИИ  изменений  в  характере  связей  не  происходит 
(приложение 6, рис. 1 а, б). Сила возбуждения взаимосвязана с силой тор-
можения и подвижностью (p<0,001), сила торможения также взаимосвязана 
с подвижностью, однако уровень значимости связи меняется с  (p<0,001) на 
первом курсе, до (p<0,05) на третьем. 
 В  свойствах  психодинамического  уровня  ИИ  как  первого,  так  и 
третьего курсов имеются общие связи, вместе с тем выявились и специфи-
ческие связи (приложение 6, рис. 2 а, б). У первокурсников имеется значи-
мая  прямая  взаимосвязь  пластичности  и  социального  темпа (p<0,001), эр-
гичности и эмоциональности (p<0,05), пластичности и социальной пластич-

 
113
ности (p<0,05). У  третьекурсников  связей  становится  меньше.  Следует  за-
метить, что эмоциональность, по показателю t-критерия Стьюдента, у пер-
вокурсников более выражена.  На третьем курсе выявилась специфическая 
взаимосвязь социальной эргичности и социальной пластичности  (p< 0,05), 
т.е. потребность в социальных контактах связана с легкостью вступления в 
них.  
К  третьему  курсу  возрастает  число  связей  социальной  эргичности  с 
другими показателями психодинамического уровня, что говорит о большей 
представленности в системе связей свойств, характеризующих социальные 
контакты  у  третьекурсников.  Снижается  число  взаимосвязей  по  показате-
лям эргичности, пластичности и социального темпа. 
Внутри  свойств  личностного  уровня  ИИ  как  на  первом,  так  и  на 
третьем  курсах  имеются  как  прямые,  так  и  обратные  взаимосвязи  (прило-
жение 6, рис. 3 а,  б).  Причем  некоторые    взаимосвязи  меняют  свой  знак. 
Например,  взаимосвязь  факторов H (смелость)  и  фактора Q2 (нонконфор-
мизм) на первом курсе прямая, а на третьем обратная, а взаимосвязь факто-
ра А (общительность) и N (дипломатичность) - обратная на первом курсе, и 
- прямая на третьем. В целом, происходит некоторая перегруппировка свя-
зей к третьему курсу. На третьем курсе увеличивается число взаимосвязей 
факторов А (общительность), Q4 (напряженность), Н (смелость), G (норма-
тивность поведения) с другими особенностями личностного уровня ИИ, по-
являются  взаимосвязи  фактора  О  (тревожность).  Следовательно,  коммуни-
кативные  и  эмоционально-волевые  особенности  в  системе  связей,  ярче 
представлены у студентов третьего курса. 
Внутри свойств интеллектуального уровня ИИ к третьему курсу про-
исходит увеличение числа взаимосвязей между всеми субтестами, что гово-
рит о большей структурированности интеллекта у третьекурсников (прило-
жение 6, рис. 4 а, б). Особенно увеличивается число взаимосвязей, характе-

 
114
ризующих как теоретическое мышление, так практическую направленность 
интеллекта. 
3.2.3.2.2. Связи между разноуровневыми свойствами интегральной 
индивидуальности 
Между свойствами нейродинамического и психодинамического уров-
ней ИИ связей на первом и третьем курсе примерно одинаково, однако на 
третьем курсе появляются обратные взаимосвязи  социальной эмоциональ-
ности  с  силой  возбуждения  и  силой  торможения (p<0,01) (приложение 6, 
рис. 5 а, б). Больше всего взаимосвязей с психодинамическим уровнем ИИ 
имеет подвижность как на первом, так и на третьем курсах. 
Между  свойствами  нейродинамического  и  личностного  уровня  ИИ 
связей  на  первом  и  третьем  курсах  примерно  одинаково,  однако,  большее 
число взаимосвязей с личностным уровнем ИИ на третьем курсе, имеет си-
ла торможения (6). Необходимо отметить, что в общей выборке выявилось 
меньше связей (приложение 6, рис. 6 а, б).    
 Между свойствами нейродинамического и интеллектуального уровня 
ИИ связей больше на первом курсе, все связи прямые, большее число взаи-
мосвязей  имеет  сила  торможения (4). На  третьем  курсе  выявились  две  об-
ратные взаимосвязи (приложение 6, рис. 7 а, б).   
Между  свойствами  психодинамического  и  личностного  уровней  ИИ 
связей на первом и третьем курсах примерно одинаково, однако на первом 
курсе выявилось большее количество обратных взаимосвязей (приложение 
6, рис. 8 а, б). На третьем курсе обращает на себя внимание прямые взаимо-
связи темпа и фактора H (смелость) (p<0,001), социальной эмоциональности 
и фактора Q4 (напряженность), следовательно, моторно-двигательная быст-
рота связана с социальной смелостью, эмоциональность в коммуникативной 
сфере с беспокойством и напряженностью.    
Между  свойствами  психодинамического  и  интеллектуального  уров-
ней ИИ на первом курсе выявлено 5 связей, а на третьем 4 (приложение 6, 

 
115
рис. 9 а, б). На первом курсе имеются как прямые, так и обратные взаимо-
связи,  на  третьем  курсе  выявились  только  обратные  взаимосвязи.  Больше 
всего  взаимосвязей  на  первом  курсе  имеет  социальная  эргичность (3). По-
требность  в  социальных  контактах  связана  с  чувством  реальности,  точно-
стью  выражения  словесных  значений  и  обратно  взаимосвязана  с  умением 
решать геометрические задачи.  На третьем курсе пластичность и эмоцио-
нальность имеет по две обратные взаимосвязи с интеллектуальными харак-
теристиками ИИ.   
Между  свойствами  личностного  и  интеллектуального  уровней  ИИ 
большее число взаимосвязей выявилось у студентов первого курса (прило-
жение 6, рис. 10 а,  б).  Больше  всего  взаимосвязей  с  интеллектуальным 
уровнем ИИ имеет фактор B (интеллект) (4), а также G (нормативность по-
ведения) (3), фактор Q3 (самоконтроль) (3). Больше  связей  с  личностным 
уровнем  ИИ  имеет  субтест  ДП (6), и  ОБ (4). Обращают  на  себя  внимание 
взаимосвязи  субтеста  ПВ  и  фактора G (нормативность  поведения) 
(p<0,001), и фактора Q3 (самоконтроль) (p<0,001). Следовательно, эмоцио-
нально - волевые особенности личности более взаимосвязаны с интеллекту-
альными  особенностями  на  первом  курсе.  У  первокурсников  субтесты  ха-
рактеризующие вербальный интеллект имеют большее число взаимосвязей 
с личностными особенностями ИИ. На третьем курсе субтест ПО имеет че-
тыре  значимых  связи  с  личностными  особенностями  ИИ,  данные  связи  у 
студентов первого курса выявлены не были. Однако, на первом курсе, три 
значимых  связи  имеет  субтест  ПВ,  а  на  третьем  курсе  данный  субтест  не 
имеет взаимосвязей.  
Таким образом, следует отметить, что в системе межуровневых связей 
между  студентами  первого  и  третьего  курса  или  отсутствуют  изменения, 
или имеет место преобладание по числу связей у студентов первого курса.  
 
 

 
116
3.2.3.3. Факторные структуры интегральной индивидуальности студен-
тов первого и третьего курсов 
 У физкультурников первого курса была получена 4 факторная модель 
структуры ИИ, описывающая 36,1 % общей дисперсии (приложение 6, таб. 
1). 
В  первый  фактор  (ДОД=9,6 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: ОБ (0,65), ПВ (0,68), ПМ (0,57), ЧР (0,57), Q3 (0,61), G 
(нормативность  поведения) (0,55), В  (интеллект) (0,45), АЗ (0,42). Фактор 
назван «Интеллект и регуляция». 
Второй  фактор  (ДОД=9,4 %) с  наибольшими  факторными  весами  со-
ставляют показатели:  ИС (0,54), Н (смелость) (0,54), социальный темп (0,53), 
социальная  эмоциональность (-0,53), социальная  эргичность (0,46), эмоцио-
нальность (-0,47), М (развитое воображение) (-0,41), АН (0,49), АЗ (0,41). Фак-
тор назван «Интеллект и социальная активность».  
В  третий  фактор      (ДОД=9,3 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  сила  возбуждения (0,65), подвижность (0,66), эргичность 
(0,63), пластичность (0,66), N (дипломатичность) (-0,49), социальная эргичность 
(0,43), сила торможения (0,42). Фактор назван «Активность». 
В четвертый фактор  (ДОД=7,8 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: Q4 (напряженность) (-0,65), L (подозрительность) (-0,62), С 
(эмоциональной  устойчивости) (0,59), ДП (0,49), ПО (-0,43). Фактор  назван 
«Эмоциональные и интеллектуальные характеристики» 
На третьем курсе, также после вращения, была получена 4 факторная мо-
дель, описывающая 40,1% общей дисперсии (приложение 6, таб. 1). 
В первый фактор  (ДОД=11,8 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели  интеллектуального  уровня  ИИ:  ЧР (0,76), АЗ (0,74), ИС 
(0,70), ДП (0,69), АН (0,69), ОБ (0,64), ПВ (0,52), ПМ (0,48). Фактор получил на-
звание «Интеллект».  

 
117
Во  второй  фактор  (ДОД=10,6 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: пластичность (0,72), подвижность (0,72), социальная эргич-
ность (0,64), темп (0,63), Н (смелость) (0,59), сила возбуждения (0,56), социаль-
ная  пластичность (0,45), социальный  темп (0,46), F (экспрессивность) (0,40). 
Фактор получил название «Динамические и регулятивные характеристики». 
Третий фактор (ДОД=10,2 %) с наибольшими факторными весами со-
ставляют  показатели:  сила  торможения (-0,74), социальная  эмоциональность 
(0,67), О (тревожность) (0,58), С (эмоциональная устойчивость) (-0,57), Q4 (на-
пряженность) (0,57), сила возбуждения (-0,51), эмоциональность (0,44), Q3 (са-
моконтроль) (-0,40). Фактор получил название «Эмоциональные характеристи-
ки  в сочетании с нейродинамическими свойствами». 
В четвертый фактор  (ДОД=7,5 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: ПО (-0,63), В (интеллект) (0,59), А (общительность) (0,58), G 
(нормативность поведения) (0,52), I (чувствительность) (0,48). Фактор получил 
название «Интеллектуальные и коммуникативные характеристики». 
Таким образом, в факторном отображении структур ИИ студентов перво-
го и третьего курсов выявлены как общие особенности, так и отчетливые раз-
личия. В первом факторе тех и других студентов присутствуют интеллектуаль-
ные  характеристики,  однако  у  первокурсников,  данные  характеристики  соче-
таются с личностными характеристиками, характеризующими саморегуляцию. 
Интеллектуальные  характеристики  представлены  у  первокурсников  и  во  вто-
ром  факторе  в  сочетании  с  социальными  характеристиками  темперамента.  У 
третьекурсников во второй фактор вошли показатели психодинамики и нейро-
динамики в сочетании с личностными свойствами.    
В  третий  фактор  у  первокурсников  вошли  свойства  психодинамики  и 
нейродинамики,  характеризующие  активность,  а  у  студентов  третьего  курса 
свойства, характеризующие эмоциональность. Эмоциональные характеристики 
студентов первого курса вошли и в четвертый фактор, а у студентов третьего 

 
118
курса в четвертом факторе имеет место сочетание интеллектуальных и комму-
никативных характеристик, а также эмоциональных характеристик. 
3.2.4. Особенности интегральной индивидуальности студентов – 
музыкантов в связи с этапами обучения 
3.2.4.1. Различия в степени выраженности разноуровневых свойств инте-
гральной индивидуальности студентов первого и третьего курсов 
Анализ  различий  по t-критерию  Стьюдента  показывает  (таб. 8), что 
выявились  различия  на  нейродинамическом  уровне  ИИ  между  студентами 
первого и третьего курсов по показателю подвижность (p<0,03). На психо-
динамическом  уровне  ИИ  выявились  различия  по  показателям  социальная 
пластичность  (p<0,03) и социальный темп (p<0,03), социальная эргичность 
(p<0,05), темп (p<0,05). Третьекурсники более легко переключаются в про-
цессе общение с одного человека на другого, у них более высокие возмож-
ности речедвигательного аппарата, они в большей степени испытывают по-
требность  в  социальных  контактах,  у  них  более  высокая  скорость  при  вы-
полнении  конкретных  заданий.  В  целом,  наибольшие  изменения  касаются 
социальных характеристик темперамента. 
На личностном уровне ИИ выявились различия по факторам H (сме-
лость) (p<0,01) и I (чувствительность) (p<0,01), третьекурсникам  свойст-
венна большая социальная смелость, они более способны к эмпатии, худо-
жественному восприятию, чем студенты первого курса. У третьекурсников 
выявилась  тенденция  к  увеличению  показателя  по  фактору  А  (общитель-
ность),  т.е.  к  большей  общительности  в  малой  группе.  Таким  образом,  от-
мечена  динамика,  определенным  образом  согласующаяся  со  спецификой 
профессиональной деятельности. 
На  интеллектуальном  уровне  ИИ  различий  не  выявлено,  но  имеется 
тенденция по субтесту АЗ к более высокому показателю у третьекурсников. 
Данный субтест имеет отношение к практическому мышлению. 

 
119
Таблица 8 
Различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений показателей ха-
рактеристик ИИ студентов - музыкантов 
Курс обучения 
 
Значение t- 
 
Показатели 
Первокурсники 
Третьекурсники 
критерия  
P< 
Подвижность 56,2 
61,3 -2,23 
0,02 
Социальная эргичность 7,01 
8,15 
-1,96 0,05 
Социальная пластич-
ность 
6,02 7,21 
-2,19 
0,03 
Темп 7,37 8,47 
-1,93 
0,05 
Социальный темп 6,77 
8,12  -2,24 
0,02 
А (общительность) 7,29 
7,98  -1,68 
0,09 
Н (смелость) 7,13 
8,12 -2,45 
0,01 
I (чувствительность) 6,27 
7,35 
-2,64 
0,01 
АЗ (арифметические 
задачи) 3,8  4,9 
-1,68 
0,09 
 
Таким образом, у третьекурсников в большей мере выражены харак-
теристики  коммуникативной  сферы,  скоростные  возможности,  чем  у  сту-
дентов первого курса. 
В личностной сфере получены различия в сторону увеличения в спо-
собности к эмпатии и художественному восприятию и развитию общитель-
ности. 
3.2.4.2. Связи между свойствами интегральной индивидуальности 
студентов первого и третьего курсов 
3.2.4.2.1. Связи между одноуровневыми свойствами интегральной 
индивидуальности 
Как  показывает  корреляционный  анализ,  внутри  свойств  нейродина-
мического  уровня  ИИ  первокурсников  выявились  две  взаимосвязи.  Сила 

 
120
возбуждения  связана  с  силой  торможения (p<0,001) и  подвижностью 
(p<0,001). К третьему курсу исчезает взаимосвязь силы возбуждения и под-
вижности (приложение 7, рис. 1 а, б).  
 Внутри  свойств  психодинамического  уровня  ИИ  у  первокурсников 
больше всего взаимосвязей имеет социальная эргичность (4), пластичность 
(6), темп (5). К третьему курсу характер связей не меняется, однако исчеза-
ют  две  обратные  взаимосвязи  социальной  эмоциональности  с  пластично-
стью и темпом (p<0,05) (приложение 7, рис. 2 а, б).  
Внутри свойств личностного уровня ИИ как у первокурсников, так и у 
студентов третьего курса имеются как прямые, так и обратные взаимосвязи 
(приложение 7, рис. 3 а, б). Имеется три общих взаимосвязи: прямая взаи-
мосвязь  факторов  О  (тревожность)  с  фактором Q4 (напряженность)  и  две 
обратные взаимосвязи: фактор А (общительность) взаимосвязан с фактором 
Q2 (нонконформизм), фактор B (интеллект) связан с фактором L (подозри-
тельность). Взаимосвязь фактора А (общительность) и H (смелость) к треть-
ему курсу меняет свой знак, из прямой становится обратной. В целом взаи-
мосвязи  носят  специфический  характер  на  каждом  курсе,  большее  число 
взаимосвязей у первокурсников. На первом курсе больше число взаимосвя-
зей имеют факторы, характеризующие коммуникативные особенности. При 
этом по фактору А (общительность) число связей не меняется. 
В свойствах интеллектуального уровня ИИ большее количество взаи-
мосвязей выявилось у третьекурсников (приложение 7, рис. 4 а, б). Субтес-
ты ЧР, ПВ, ПМ имеют по пять значимых связей с другими субтестами, зна-
чительно  увеличивается  количество  связей  по  субтесту  ПО.  Большинство 
взаимосвязей имеют специфический характер. Все взаимосвязи прямые.  
Таким  образом,  к  третьему  курсу  значительно  увеличивается  число 
взаимосвязей, характеризующих практическую направленность интеллекта, 
ручную  умелость,  память,  а  также  стремление  к  определенному  темпу  и 
ритму, что непосредственно имеет отношение к специализации студентов. 

 
121
3.2.4.2.2. Связи между разноуровневыми свойствами интегральной 
индивидуальности 
Связей между свойствами нейродинамического и психодинамическо-
го уровня ИИ больше у первокурсников (приложение 7, рис. 5 а, б). Имеют-
ся  общие  взаимосвязи,  вместе  с  тем,  выявились  специфичные  для  каждой 
группы  студентов  связи.  Так  у  первокурсников  выявились  обратные  взаи-
мосвязи  эмоциональности  с  силой  возбуждения  и  силой  торможения  
(p<0,05),  социальной  эмоциональности  с  силой  возбуждения  и  силой  тор-
можения  (p<0,05). Социальная  пластичность  взаимосвязана  с  подвижно-
стью  (p<0,05), социальная  эргичность  с  силой  возбуждения      (p<0,05).  У 
студентов  третьего  курса  сила  возбуждения  взаимосвязана  с  социальным 
темпом (p<0,001), подвижность с эргичностью (p<0,05). 
Между  свойствами  нейродинамического  и  личностного  уровня  ИИ 
больше взаимосвязей у студентов первого курса (приложение 7, рис. 6 а, б). 
К  третьему  курсу  происходит  перегруппировка  взаимосвязей,  лишь  три 
взаимосвязи  являются  общими  как  для  студентов  первого,  так  и  третьего 
курсов: сила торможения взаимосвязана с фактором G (нормативность по-
ведения) (p<0,05), обратно взаимосвязана с фактором Q4 (напряженность) и 
подвижность взаимосвязана с фактором H (смелость)  (p<0,001). На первом 
курсе сила возбуждения связана с фактором Е (доминантность) (p<0,05), с 
фактором G (нормативность поведения) (p<0,001), с фактором Q3 (самокон-
троль) (p<0,01), а  также  она  имеет  обратную  взаимосвязь  с  фактором  О 
(тревожность) (p<0,05). На  третьем  курсе  сила  возбуждения  имеет  одну 
взаимосвязь  с  фактором H (смелость) (p<0,001). Сила  торможения,  как  на 
первом, так и на третьем курсах имеет пять значимых взаимосвязей. Одна-
ко,  если  на  первом  курсе  она  обратно  взаимосвязана  с  факторами F (экс-
прессивность) (p<0,05) и O (тревожность)  (p<0,01), а также с Q3 (самокон-
троль) (p<0,01), то на третьем с фактором L (подозрительность) (p<0,05), с 
факторами I (чувствительность) (p<0,001), М  (развитое  воображение) 

 
122
(p<0,05).  Если  на  первом  курсе  подвижность  взаимосвязана  с  фактором F 
(экспрессивность) (p<0,05), и  обратно  взаимосвязана  с  фактором Q2 (нон-
конформизм) (p<0,001), то на третьем имеется прямая взаимосвязь с факто-
ром Q1(радикализм) (p<0,05).  
Таким  образом,  коммуникативные  и  эмоциональные  особенности 
личности  на  первом  курсе  имеют  большее  число  взаимосвязей  с  нейроди-
намическим уровнем ИИ по сравнению с третьим курсом. 
Между свойствами нейродинамического и интеллектуального уровня 
ИИ как на первом, так и на третьем курсах всего две взаимосвязи  (прило-
жение 7, рис. 7 а, б). На первом курсе подвижность обратно взаимосвязана с 
субтестами ПВ и ПО (p<0,05). На третьем сила торможения имеет обратную 
взаимосвязь с субтестом АЗ и прямую взаимосвязь подвижности с субтес-
том  ОБ (p<0,05). Следовательно,  влияние  нейродинамических  характери-
стик на интеллектуальные особенности ИИ, к третьему курсу не усиливает-
ся.   
Между  свойствами  психодинамического  и  личностного  уровня  ИИ 
больше взаимосвязей у студентов первого курса (приложение 7, рис. 8 а, б). 
Имеются как общие взаимосвязи для студентов обоих курсов, но большин-
ство взаимосвязей носят специфический характер. На первом курсе значи-
тельно больше взаимосвязей, чем на третьем курсе имеет фактор А (общи-
тельность),  имеет  одну  взаимосвязь  фактор  В  (интеллект).  Имеют  взаимо-
связи фактор  G (нормативность поведения) (3), Q3 (самоконтроль) (4). На 
третьем курсе обратную взаимосвязь с социальным темпом имеет фактор N 
(дипломатичность) (p<0,05). Из свойств, характеризующих психодинамиче-
ский уровень ИИ, на первом курсе, большее число взаимосвязей со свойст-
вами  личностного  уровня  ИИ  имеют  социальная  эргичность (5), пластич-
ность (5), социальная  пластичность (4), темп (6), эмоциональность (4), со-
циальная эмоциональность (4), на третьем курсе социальная эргичность (5), 
социальный темп (5). Связи носят как прямой, так и обратный характер. В 

 
123
целом, на первом курсе, выявилось большее число связей с психодинамиче-
ским  уровнем  ИИ,  характеризующих  эмоциональные  и  коммуникативные 
особенности  личности,  на  третьем  курсе,  большее  число  взаимосвязей  с 
психодинамическим  уровнем  имеют  интеллектуальные  характеристики 
личности.   
Между  свойствами  психодинамического    и  интеллектуального  уров-
нями  ИИ  больше  взаимосвязей  у  студентов  первого  курса  (приложение 7, 
рис. 9 а, б). Субтест ПМ взаимосвязан с пластичностью и темпом (p<0,05). 
Пластичность  взаимосвязана  с  субтестом  ОБ (p<0,05). Выявились  две  об-
ратные взаимосвязи социальной эргичности с субтестом ОБ (p<0,05) и эмо-
циональности с субтестом АН (p<0,05). На третьем курсе имеется лишь од-
на  взаимосвязь  социальной  эмоциональности  с  субтестом  ПМ (p<0,05). 
Следовательно, психодинамические свойства ИИ, к третьему курсу, оказы-
ваются менее связанными как с личностными свойствами, так и с интеллек-
туальными характеристиками ИИ.     
Между  свойствами  личностного  и  интеллектуального  уровней  ИИ 
больше взаимосвязей у студентов третьего курса (приложение 7, рис. 10 а, 
б).  На  первом  курсе  большее  число  взаимосвязей  с  интеллектуальным 
уровнем ИИ имеет фактор В (интеллект) (3), на третьем фактор С (эмоцио-
нальная устойчивость) (3), I (чувствительность) (4). К третьему курсу появ-
ляются взаимосвязи факторов H (смелость), L (подозрительность), М (раз-
витое  воображение), N (дипломатичность) O (тревожность), Q3 (самокон-
троль) с интеллектуальным уровнем ИИ. Исчезают взаимосвязи факторов G 
(нормативность  поведения), Q1 (радикализм)  и Q2 (нонконформизм)  с  ин-
теллектуальным  уровнем  ИИ.  К  третьему  курсу  появляются  взаимосвязи 
субтестов ИС и АН с личностным уровнем ИИ. Связи носят как прямой, так 
и обратный характер.  
Таким  образом,  эмоциональные  особенности  личности  к  третьему 
курсу  имеют  большее  число  взаимосвязей  с  интеллектуальным  уровнем 

 
124
ИИ.  Между  свойствами  вышележащих  уровней  ИИ  число  связей  увеличи-
вается.  
3.2.4.3. Факторные структуры интегральной индивидуальности студен-
тов первого и третьего курсов 
У  музыкантов  первого  курса  была  получена 5 факторная  модель 
структуры ИИ, описывающая 46,9 % общей дисперсии (приложение 7, таб. 
1). 
В  первый  фактор  (ДОД=12,2 %) с  наибольшими  факторными  весами  
вошли  показатели:  социальная  эргичность (0,86), Q2 (нонконформизм) (-
0,70),  А  (общительность) (0,67), H (смелость) (0,64), социальная  пластич-
ность (0,62), социальный  темп (0,57), подвижность (0,55), F (экспрессив-
ность) (0,51), темп (0,50), пластичность (0,43). Данный фактор получил на-
звание  «Коммуникативные  свойства  и  социальные  характеристики  темпе-
рамента». 
Второй  фактор  (ДОД=10,6 %) составляют  следующие  показатели  ИИ: 
социальная  эмоциональность (0,75), Q4 (напряженность) (0,69), О  (тревож-
ность) (0,66), эмоциональность (0,65), сила торможения (-0,56), С (эмоциональ-
ная устойчивость) (-0,48), Q3 (самоконтроль) (-0,47), В (интеллект) (0,41) Фак-
тор  получил  название  «Эмоциональность  в  сочетании  с  силой  торможения  и 
самоконтролем». 
В третий фактор  (ДОД=9,4 %) входят следующие показатели: сила воз-
буждения (0,75), эргичность (0,73), G (нормативность  поведения) (0,67), пла-
стичность (0,66), темп (0,47), сила торможения (0,43), Q1 (радикализм) (0,43). 
Фактор назван «Динамические характеристики». 
Четвертый  фактор  (ДОД=7,7 %) составляют  показатели  ДП (0,60), ИС 
(0,60), АН (0,61), ОБ (0,50), ЧР (0,49), АЗ (0,48), эмоциональность (-0,40). Фак-
тор назван «Интеллектуальные характеристики».  

 
125
В пятый фактор (ДОД=7%) составляют показатели: ПВ (0,75), ПО (0,74), 
Q1(радикализм) (0,48), В (интеллект) (0,42). Фактор получил название «Прак-
тический интеллект». 
У студентов - музыкантов третьего курса  также  была получена 5 фак-
торная модель, описывающая 44,8 % общей дисперсии (приложение 7, таб. 
1). 
В  первый  фактор  (ДОД=11,1 %) с  наибольшими  факторными  весами  
вошли  следующие  характеристики  ИИ:  пластичность (0,81), подвижность 
(0,76),  сила  возбуждения (0,74), Н  (смелость) (0,62), эргичность (0,58), темп 
(0,52), Q1 (радикализм) (0,47), социальный темп (0,40). Фактор получил назва-
ние «Пластичность и темп». 
Второй фактор (ДОД=9,4 %) составляют показатели АН (0,69), ПО (0,67), 
I (чувствительность) (0,64), ЧР (0,57), ИС (0,52), ПВ (0,51), Q3 (самоконтроль) (-
0,45). Фактор назван «Интеллект и чувствительность». 
Третий фактор  (ДОД=8,5 %) с  наибольшими  факторными  весами  со-
ставляют показатели: А (общительность) (0,66), В (интеллект) (0,51), L (подоз-
рительность) (-0,51), F (экспрессивность) (0,49), G (нормативность поведения) 
(0,48), Q2 (нонконформизм) (-0,47), С (эмоциональная устойчивость) (0,46), со-
циальная пластичность (-0,43), Q1 (радикализм) (-0,40). Фактор получил назва-
ние «Коммуникативные, интеллектуальные и эмоциональные характеристики». 
Четвертый фактор (ДОД=8,1 %) составляют следующие показатели ИИ: 
О (тревожности) (0,68), социальная эмоциональность (0,62), силы торможения 
(-0,60), Q4 (напряженности) (0,55), ПМ (0,54), ПВ (0,47), АЗ (0,38). Фактор по-
лучил  название  «Эмоциональные,  интеллектуальные  характеристики  и  сила 
торможения». 
В пятый фактор  (ДОД=7,7 %) с наибольшими  факторными весами во-
шли следующие показатели: социальная эргичность (-0,67), социальный темп (-
0,57),  Е (доминантность) (-0,52), М (развитое воображение) (0,45), эмоциональ-

 
126
ность (0,44), темп (-0,41). Фактор получил название «Коммуникативные и эмо-
циональные характеристики и воображение». 
Таким образом, как у студентов первого, так и третьего курсов в факто-
рах представлены коммуникативные и интеллектуальные характеристики ИИ, 
при этом в факторных структурах ИИ весьма отчетливо отмечено различие. У 
третьекурсников,  в  большем  числе  факторов  представлены  эмоциональные 
особенности.  Интеллектуальные  характеристики  проявляются  в  сочетании  с 
эмоциональными характеристиками. Также у студентов третьего курса, во вто-
ром факторе, присутствует личностная характеристика, указывающая на худо-
жественное  восприятие  мира,  артистизм.  Нетрудно  заметить,  что  отмеченные 
различия  согласуются со спецификой учебно-профессиональной деятельности 
студентов.  
3.2.5. Особенности интегральной индивидуальности студентов  
– коррекционных педагогов в связи с этапами обучения 
3.2.5.1. Различия в степени выраженности разноуровневых свойств инте-
гральной индивидуальности студентов первого и третьего курсов 
Таблица 9 
Различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений показателей ха-
рактеристик ИИ студентов - коррекционных педагогов 
Курс обучения 
 
Значение t- 
 
Показатели 
первокурсники 
третьекурсники 
критерия  
P< 
Эргичность 5,91  3,84 4,9 
0,001 
Эмоциональность 8,66 
5,24  5,86 
0,001 
G (нормативность по-
ведения) 9,08  7,84 
3,28 
0,001 
ИС (исключение сло-
ва) 
11,5 12,2 
-1,68 
0,09 
АН (аналогии) 8,16 
9,30 -1,66 
0,09 
 

 
127
Анализ  различий  по t-критерию  Стьюдента  показывает  (таб. 9), что 
выявились  различия  в  свойствах  психодинамического  уровня  ИИ  между 
студентами первого и третьего курсов по показателю эргичность (p<0,001), 
первокурсники в большей степени стремятся к умственному и физическому 
труду, чем третьекурсники. Также выявилось различие по показателю эмо-
циональность (p<0,001), первокурсники более чувствительны к неудачам в 
работе, чем студенты третьего курса. Эта особенность проявилась и у сту-
дентов - физкультурников.   
На личностном уровне выявилось различие по фактору G (норматив-
ность  поведения) (p<0,001), первокурсники  в  большей  степени  стремятся 
соблюдать нормы и правила поведения, чем третьекурсники.   
В  свойствах  интеллектуального  уровня  ИИ  выявились  различия  по 
субтестам ЧР (p<0,001) и ПВ. Имеется тенденция к увеличению показателя 
по субтесту АН и ИС. Третьекурсники коррекционные педагоги, как и физ-
культурники, к третьему курсу обладают в большей степени теоретическим, 
индуктивным  мышлением,  конструктивными  практическими  способностя-
ми, а также у них выявилась тенденция к большей способности комбиниро-
вать и точно выражать словесные значения.  
Таким  образом,  более  схожие  различия  в  степени  выраженности 
свойств ИИ в связи с курсом обучения, выявились между коррекционными 
педагогами и физкультурниками.  
В целом, у коррекционных педагогов, по эмоциональным характери-
стикам как темперамента, так и личности имеются различия между студен-
тами  первого  и  третьего  курсов.  Также  имеет  место  развитие  интеллекту-
альных характеристик ИИ по мере обучения в училище. 
3.2.5.2. Связи между свойствами интегральной индивидуальности 
студентов первого и третьего курсов 
3.2.5.2.1. Связи между одноуровневыми свойствами интегральной 
 индивидуальности 

 
128
Как  показывает  корреляционный  анализ,  внутри  свойств  нейродина-
мического уровня ИИ по мере обучения в училище изменений не происхо-
дит (приложение 8, рис. 1 а, б). Сила возбуждения связана с силой тормо-
жения (p<0,01) и подвижностью (p<0,001).  
Внутри  свойств  психодинамического  уровня  ИИ  у  первокурсников 
достаточно большое количество специфических взаимосвязей (приложение 
8,  рис. 2 а,  б).  У  них  больше  всего  взаимосвязей  имеет  социальная  эргич-
ность (4), пластичность (5), социальный темп (4). К третьему курсу связей 
становится меньше, как и у студентов физкультурников. 
Внутри свойств личностного уровня ИИ как у первокурсников, так и у 
студентов третьего курса имеются как прямые, так и обратные взаимосвязи 
(приложение 8, рис. 3 а, б).  К третьему курсу число взаимосвязей становит-
ся меньшим, как и у студентов - музыкантов. Если на первом курсе большее 
число взаимосвязей имеют факторы, характеризующие эмоциональные осо-
бенности (С, О), то на третьем курсе возрастает число взаимосвязей, харак-
теризующих  коммуникативные  особенности (F, Q2). Однако,  по  ряду  фак-
торов, характеризующих коммуникативные особенности (А, Н, L, N,)  про-
исходит уменьшение числа взаимосвязей. 
Внутри  свойств  интеллектуального  уровня  ИИ  большее  количество 
взаимосвязей  выявилось  у  первокурсников  (приложение 8, рис. 4 а,  б).  У 
первокурсников  коррекционных  педагогов  больше  всего  взаимосвязей 
имеют  субтесты,  характеризующие  как  теоретические,  так  и  практические 
способности.  Необходимо  отметить,  что  у  физкультурников  и  музыкантов 
внутри интеллектуального уровня ИИ происходит, к третьему курсу, увели-
чение числа взаимосвязей.  
3.2.5.2.2. Связи между разноуровневыми свойствами интегральной 
индивидуальности 
Связей между свойствами нейродинамического и психодинамическо-
го уровня ИИ больше у первокурсников (приложение 8, рис. 5 а, б). Имеют-

 
129
ся  общие  взаимосвязи  у  первокурсников  и  третьекурсников,  вместе  с  тем, 
выявились специфичные для каждой группы студентов связи. Большее чис-
ло взаимосвязей с психодинамическим уровнем ИИ, как на первом, так и на 
третьем курсах имеют сила возбуждения и подвижность. Аналогичная кар-
тина наблюдается у студентов - музыкантов. 
Между  свойствами  нейродинамического  и  личностного  уровней  ИИ 
больше взаимосвязей у студентов первого курса (приложение 8, рис. 6 а, б). 
Такая же особенность выявилась у студентов - музыкантов. Из свойств лич-
ностного уровня, больше всего взаимосвязей с нейродинамическими свой-
ствами у первокурсников, имеют коммуникативные и эмоциональные осо-
бенности, а у третьекурсников – эмоциональные особенности.   
Таким  образом,  коммуникативные  и  эмоциональные  особенности 
личности на первом курсе имеют большее число взаимосвязей со свойства-
ми нейродинамического уровня ИИ по сравнению с третьим курсом. Такая 
же особенность проявилась у студентов - музыкантов. 
Между  свойствами  нейродинамического  и  интеллектуального  уров-
ней ИИ на первом курсе две связи, а  на третьем курсе связи отсутствуют 
(приложение 8, рис. 7 а, б). На первом курсе подвижность обратно взаимо-
связана  с  субтестом  ПО (p<0,05) и  сила  возбуждения  имеет  взаимосвязь  с 
субтестом АН (p< 0,05). 
 Следовательно,  взаимосвязей  нейродинамических  характеристик  и 
интеллектуальных особенностей ИИ, к третьему курсу становится меньше. 
Аналогичная картина, а именно снижение числа связей, наблюдается у сту-
дентов - физкультурников. 
Между  свойствами  психодинамического  и  личностного  уровня  ИИ 
больше взаимосвязей у студентов первого курса (приложение 8, рис. 8 а, б). 
Имеются как общие взаимосвязи для студентов обоих курсов, но большин-
ство взаимосвязей носят специфический характер. На первом курсе больше 
взаимосвязей,  чем  на  третьем  курсе  имеет,  фактор  А  (общительность),  С 

 
130
(эмоциональная  устойчивость), F (экспрессивность), G (нормативность  по-
ведения),  Н  (смелость)  т.е.,  коммуникативные  и  эмоциональные  особенно-
сти.  К  третьему  курсу  исчезают  взаимосвязи  фактора  М  (развитое  вообра-
жение), характеризующего интеллектуальные особенности личности. 
 На третьем курсе, больше связей, чем на первом курсе имеет фактор 
О (тревожность) и появляются взаимосвязи факторов Q3 (самоконтроль), и 
Q4 (напряженность).  Следовательно,  эмоциональные  характеристики  лич-
ности  у  третьекурсников  также  оказываются  представленными  в  системе 
связей со свойствами психодинамического уровня ИИ.  
Из  свойств  психодинамического  уровня  ИИ  большее  число  взаимо-
связей с личностным уровнем ИИ, у первокурсников, имеют социальная эр-
гичность (6) и  темп (6), а  у  студентов  третьего  курса  -  социальная  пла-
стичность (5), и  социальная  эмоциональность (4). Наблюдается  сходство  в 
системе связей со студентами - музыкантами. 
 Между свойствами психодинамического  и интеллектуального уров-
ней  ИИ  одинаковое  число  взаимосвязей,  как  на  первом,  так  и  на  третьем 
курсах (приложение 8, рис. 9 а, б). На первом курсе три значимых взаимо-
связи с психодинамическим уровнем ИИ имеет субтест АН, на третьем кур-
се выявилось две обратные взаимосвязи субтеста ДП. Имеется общая взаи-
мосвязь  субтеста  АН  и  показателем  психодинамического  уровня  -  соци-
альным темпом (p<0,05). 
Между  свойствами  личностного  и  интеллектуального  уровней  ИИ  у 
первокурсников  и  у  студентов  третьего  курса  связей  примерно  одинаково, 
однако, у первокурсников они носят в основном обратный характер, а у сту-
дентов  третьего  курса  большинство  взаимосвязей  прямые  (приложение 8, 
рис. 10 а,  б).  На  первом  курсе  большее  число  личностных  характеристик, 
характеризующих  эмоциональные  особенности,  имеют  взаимосвязи  с  ин-
теллектуальным уровнем ИИ.  

 
131
Таким образом, свойства, характеризующие нижележащие уровни ИИ 
по мере обучения в училище, оказываются менее связанными со свойствами 
вышележащих уровней ИИ, что согласуется с данными общей выборки сту-
дентов. Между свойствами вышележащих уровней число взаимосвязей, по 
мере обучения в училище, не увеличивается. 
3.2.5.3. Факторные структуры интегральной индивидуальности студен-
тов первого и третьего курсов 
У  коррекционных  педагогов  первого  курса  была  получена 4 фактор-
ная модель структуры ИИ, описывающая 40,6 % общей дисперсии (прило-
жение 8, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=14,5 %) с  наибольшими  факторными  весами  
вошли  показатели:  сила  возбуждения (0,69), С  (эмоциональная  устойчи-
вость) (-0,48), пластичность (0,63), А (общительность) (0,61), подвижность 
(0,60), эргичность (0,59), Н (смелость) (0,55), G (нормативность поведения) 
(0,55), темп (0,55), сила торможения (0,50), социальная эмоциональность (-
0,48), L (подозрительность) (-0,47), социальный темп (0,43), социальная эр-
гичность (0,40). Фактор получил название «Эмоциональные и динамические 
характеристики и взаимодействие с окружающими людьми». 
Второй  фактор  (ДОД=10,7 %) составляют  следующие  показатели  ИИ: 
Ан (0,73), АЗ (0,68), ОБ (0,67), ИС (0,63), ДП (0,62), ЧР (0,60), ПМ (0,59), ПВ 
(0,42). Фактор назван «Интеллект». 
В третий фактор  (ДОД=9,2 %) входят следующие показатели: социаль-
ная пластичность (0,71), эмоциональность (-0,62), Н (смелость) (0,54),  F (экс-
прессивность) (0,51), социальная  эргичность (0,50), подвижность (0,48), сила 
торможения (-0,44), М  (развитое  воображение) (-0,44), Q3 (самоконтроль) (-
0,39). Фактор назван «Динамические характеристики и регуляция поведения». 
Четвертый  фактор  (ДОД=6,2 %) составляют  показатели:  Е  (доминант-
ность) (-0,68), Q1 (радикализм) (0,50), ПО (-0,48), социальный  темп (0,44), I 

 
132
(чувствительность) (0,43). Фактор получил название «Взаимодействие с людь-
ми». 
У студентов - коррекционных педагогов третьего курса, также была по-
лучена 4 факторная модель, описывающая 38,2 % общей дисперсии (прило-
жение 8, таб. 1). 
В  первый  фактор  (ДОД=11,5 %) с  наибольшими  факторными  весами  
вошли следующие характеристики ИИ: подвижность (0,67), сила возбуждения 
(0,66), социальный темп (0,60), F (экспрессивность) (0,59), А (общительность) 
(0,56),  эргичность (0,54), темп (0,53), социальная  эргичность (0,52), пластич-
ность (0,44), С  (эмоциональная  устойчивость) (0,43), Q2 (нонконформизм) (-
0,39). Фактор получил название «Эргичность и общительность». 
Второй фактор (ДОД=9,8 %) составляют показатели АЗ (0,67), ЧР (0,65), 
Е (доминантность) (0,56), Н (смелость) (0,55), АН (0,48), социальная пластич-
ность (0,47), ОБ (0,46), Q3 (самоконтроль) (-0,45), Q1 (радикализм) (0,44), L 
(подозрительность) (0,44), сила торможения (-0,42). Фактор назван «Интеллект 
и независимость».   
Третий фактор  (ДОД=8,5 %) с  наибольшими  факторными  весами  со-
ставляют показатели: ДП (0,66), ИС (0,62), В (интеллект), АН (0,54), М (разви-
тое воображение) (0,43), ОБ (0,38). Фактор назван «Вербальный интеллект». 
Четвертый фактор (ДОД=8,4 %) составляют следующие показатели: со-
циальная эмоциональность (0,77), Q4 (напряженность) (0,61), эмоциональность 
(0,58), сила торможения (-0,52), О (тревожность) (0,48), С (эмоциональная ус-
тойчивость) (-0,41). Фактор назван «Эмоциональные характеристики». 
Необходимо отметить, что первые факторы у студентов первого и третье-
го  курса  имеют  общие  характеристики,  однако,  имеются  и  отличия.  У  перво-
курсников в первый фактор входят: сила торможения, G (нормативность пове-
дения), Н (смелость), L (подозрительность). У третьекурсников - F (экспрес-
сивность) и Q2 (нонконформизм). Второй фактор у студентов третьего курса, 
наряду  с  интеллектуальными  характеристиками,  включает  показатели  и 

 
133
других уровней ИИ. У студентов третьего курса интеллектуальные характе-
ристики  представлены  и  в  третьем  факторе.  Наибольшие  отличия  выяви-
лись  в  третьем  и  четвертом  факторах.  В  целом  факторные  структуры  ИИ 
студентов первого и третьего курсов обучения существенно отличаются.   
3.3. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности 
студентов в связи со специализацией и этапами обучения 
3.3.1. Взаимосвязь интегральной индивидуальности и учебной активно-
сти студентов в связи со специализацией 
3.3.1.1. Связи между свойствами интегральной индивидуальности и  ком-
понентами учебной активности 
Корреляционные взаимосвязи между свойствами нейродинамическо-
го уровня ИИ и компонентами УА в  группах по специализации без учета 
курса  обучения  показали,  что  большее  их  число  имеют  физкультурники 
(23), затем с незначительным отрывом друг от друга идут коррекционные 
педагоги (17) и  музыканты (16) (приложение 9, рис. 1 а,  б,  в).  Причем, 
больше  всего  взаимосвязей  с  компонентами  УА  имеет  сила  возбуждения 
как у физкультурников (10), так и у коррекционных педагогов (9). У музы-
кантов больше, чем у других групп студентов связей с компонентами УА 
имеет сила торможения (7). У физкультурников выявилось большее число 
взаимосвязей свойств данного уровня ИИ с компонентами УА, характери-
зующими потенциал УА (8) и динамику УА (7). У коррекционных педаго-
гов, больше чем у других групп студентов связей со свойствами нейроди-
намического уровня ИИ имеют компоненты УА, характеризующие регуля-
ционные  аспекты  УА (5). У  физкультурников  результативный  компонент 
УА  имеет  одну  взаимосвязь  с  силой  возбуждения,  у  музыкантов  с  силой 
торможения, а у коррекционных педагогов с подвижностью.  
Таким образом, большее взаимодействие свойств нейродинамическо-
го  уровня  ИИ  и  компонентов  УА  выявилось  у  физкультурников,  причем 
это  касается  компонентов  потенциала  и  динамики  УА,  сходная,  но  менее 

 
134
выраженная картина наблюдается у музыкантов. У коррекционных педаго-
гов  большее  число  взаимосвязей  с  нейродинамическим  уровнем  имеют 
компоненты УА, характеризующие регуляционные аспекты УА. 
Между свойствами психодинамического уровня ИИ и компонентами 
УА  большее  число  взаимосвязей  выявилось  у  музыкантов (40) (приложе-
ние 9, рис. 2 б).  Большее  число  взаимосвязей  с  компонентами  УА,  у  них 
имеют эргичность (10), пластичность (9) и темп (10). Затем по количеству 
связей, с незначительным отрывом друг от друга, идут коррекционные пе-
дагоги (32) и физкультурники (31) (приложение 9, рис. 2 а, в). Регуляцион-
ные  аспекты  УА  также  имеют  большее  число  взаимосвязей  с  психодина-
мическим  уровнем  ИИ  у  музыкантов (15).  У  физкультурников  большее 
число взаимосвязей с психодинамическим уровнем ИИ, чем в других груп-
пах  имеют  компоненты  УА,  характеризующие  потенциал (12). Большее 
число обратных связей эмоциональности с компонентами УА выявилось у 
физкультурников (6). У коррекционных педагогов большее число взаимо-
связей, чем в других группах имеет социальный темп (5). Если у физкуль-
турников  и  музыкантов  отсутствуют  связи  социальной  пластичности  с 
компонентами  УА,  то  у  коррекционных  педагогов  выявлено  две  таких 
взаимосвязи,  но  отсутствуют  связи  темпа  и  компонентов  УА.  Динамиче-
ские  характеристики  УА  у  физкультурников  и  коррекционных  педагогов 
имеют по десять взаимосвязей с психодинамическим уровнем ИИ, а у му-
зыкантов  выявилось  девять  таких  связей.  Результативный  компонент  УА 
имеет  большее  число  взаимосвязей  с  психодинамическим  уровнем  ИИ  у 
музыкантов (3). 
В целом, необходимо отметить, что у студентов разных специализа-
ций  имеются  как  общие,  так  и  специфические  взаимосвязи  психодинами-
ческого уровня ИИ и компонентов УА. Большим количеством специфиче-
ских связей обладают музыканты.  

 
135
По числу связей между свойствами личностного уровня ИИ и компо-
нентами  УА группы существенно не  отличаются друг от друга (приложе-
ние 9, рис. 3 а, б, в). Однако большее число связей выявилось у музыкантов 
(36), меньшее - у коррекционных педагогов (31), у физкультурников  34 та-
ких  взаимосвязи.  При  этом  у  коррекционных  педагогов  и  у  музыкантов 
большим  числом  взаимосвязей  с  компонентами  УА  представлены  комму-
никативные личностные характеристики, у коррекционных педагогов (фак-
торы А и N) и у музыкантов (факторы H и L). У музыкантов, также интел-
лектуальные  особенности  личности  имеют  большее  число  взаимосвязей  с 
компонентами  УА  (факторы  В, Q1). У  физкультурников  большее  число 
взаимосвязей с компонентами УА имеют эмоционально - волевые особен-
ности личности (факторы С, I, Q3). Большее число взаимосвязей характе-
ристик потенциала и регуляции УА с личностным уровнем ИИ выявилось 
у музыкантов (соответственно 14 и 11). Динамические характеристики УА 
большим числом взаимосвязей с личностным уровнем ИИ представлены у 
коррекционных педагогов (10), а результативные у физкультурников (6). 
Таким образом, выявленные взаимосвязи согласуются со спецификой 
учебно-профессиональной деятельности студентов, в частности, с большее 
числом взаимосвязей компонентов УА и коммуникативных характеристик 
характерно  для  коррекционных  педагогов  и  музыкантов,  большее  число 
связей  эмоционально-волевых  особенностей  личности  и  результативного 
компонента УА - для физкультурников. Кроме этого, свойства личностного 
уровня ИИ имеют большее число связей с регуляционными характеристи-
ками УА у музыкантов. Обращает на себя внимание то, что во взаимосвя-
зях  свойств  личности  с  компонентами  УА  у  представителей  разных  спе-
циализаций наиболее представлены те же характеристики, которые больше 
представлены  в  связях  внутри  личностного  уровня  ИИ  у  этих  же  групп 
студентов,  а  именно,  коммуникативные  особенности - у  коррекционных 
педагогов, эмоционально - волевые у физкультурников.    

 
136
Между  свойствами  интеллектуального  уровня  ИИ  и  компонентами 
УА большее число взаимосвязей у коррекционных педагогов (18) и музы-
кантов (17). Меньшее  число  взаимосвязей  у  физкультурников (8) (прило-
жение 9, рис. 4 а, б, в). Необходимо отметить, что у коррекционных педа-
гогов связи в основном носят обратный характер, а у музыкантов прямой. 
Больше всего взаимосвязей с интеллектуальным уровнем ИИ у музыкантов 
имеет  шкала  обучаемости (6), четыре  связи  имеет  шкала  потенциала  УА, 
причем  все  связи  носят  прямой  характер.  Из  свойств  интеллектуального 
уровня ИИ большее число взаимосвязей с компонентами УА имеет субтест 
ОБ,  характеризующий  способность  к  абстракции (4) и  субтест  ПМ,  отра-
жающий способности к запоминанию (3). У физкультурников 3 значимых 
взаимосвязи с компонентами УА  имеет субтест ДП, характеризующий са-
мостоятельность мышления. У коррекционных педагогов 6 взаимосвязей с 
компонентами УА имеет субтест ЧР, причем 5 взаимосвязей носят обрат-
ный  характер.  Субтест  АН,  характеризующий  обстоятельность  мышления 
имеет 4 взаимосвязи с компонентами УА, характеризующими как потенци-
ал, так и регуляцию УА. Среди компонентов УА большее число взаимосвя-
зей  с  интеллектуальным  уровнем  ИИ  у  коррекционных  педагогов  имеют 
шкалы контроля реализации учебных действий (4) и динамические харак-
теристики УА (6). Все связи имеют обратный характер. 
Таким образом, связи интеллектуальных характеристик и компонен-
тов  УА  у  физкультурников  и  музыкантов  имеют  более  определенный  ха-
рактер, у музыкантов этих связей больше, чем у физкультурников. Причем, 
у тех и у других, большая часть связей имеет прямой характер. У коррек-
ционных  педагогов  эти  связи  имеют  более  сложный  характер,  большая 
часть  связей  имеет  обратный  характер.  Большим  количеством  взаимосвя-
зей  свойств  ИИ  с  компонентами  УА  обладают  музыканты.  Это  касается 
связей  свойств  психодинамического,  личностного  и  интеллектуального 
уровней ИИ с компонентами УА. 

 
137
3.3.1.2. Факторное отображение структуры свойств интегральной инди-
видуальности и компонентов учебной активности 
У физкультурников была получена 6 факторная модель общей струк-
туры свойств ИИ и компонентов УА, описывающая  42,5 % общей диспер-
сии (приложение 9, таб.1). 
В первый фактор (ДОД = 8,8 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: АЗ (0,73), ЧР (0,72), ОБ (0,70), АН (0,65), ДП (0,60), ИС 
(0,60), ПВ (0,56), ПМ (0,42), ПО (0,39). Фактор получил название «Интел-
лект». 
Во второй фактор (ДОД = 8,2 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  социальная  эргичность (0,70), социальный  темп (0,62), 
Н  (смелость) (0,64), темп (0,61), подвижность (0,54), пластичность (0,53), 
социальная пластичность (0,45), сила возбуждения (0,38). Фактор получил 
название «Активность в социальных контактах». 
Третий фактор (ДОД = 8 %) с наибольшими факторными весами во-
шли показатели: динамика видоизменения учебной деятельности (0,68), эр-
гичность (0,66), сила  возбуждения (0,59), контроль  реализации  учебных 
действий (0,56), исполнительская динамика реализации УА (0,53), обучае-
мость (0,50), пластичность (0,49), подвижность (0,48). Фактор получил на-
звание  «Динамика,  контроль  и  обучаемость  УА  в  сочетании  с  нейро-  и 
психодинамическими характеристиками ИИ».  
Четвертый фактор (ДОД = 7 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: контроль действий в ситуации учебных неудач (-0,72), 
эмоциональность (0,70), социальная  эмоциональность (0,61), сила  тормо-
жения (-0,52), обучаемость (-0,46), О (тревожность) (0,41), результативный 
компонент  УА (-0,41). Фактор  получил  название  «Эмоциональность,  кон-
троль, обучаемость и результативность УА».   
Пятый  фактор  (ДОД = 6,3 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: L (подозрительность) (-0,58), Q3 (самоконтроль) (0,56), 

 
138
Q4 (напряженность) (-0,56), В (интеллект) (0,48), С (эмоциональная устой-
чивость) (0,44), А (общительность) (0,39). Фактор получил название «Эмо-
ционально - волевые,  коммуникативные  и  интеллектуальные  характери-
стики». 
Шестой  фактор  (ДОД = 4,2 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: I (чувствительность) (0,69), учебная мотивация (0,46), О 
(тревожность) (0,40). Фактор назван «Эмоциональность и мотивация». 
У музыкантов была получена  5 факторная модель структуры свойств 
ИИ и компонентов УА, описывающая  40,1 % общей дисперсии (приложе-
ние 9, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 11,1 %) с наибольшими факторными веса-
ми  вошли  показатели:  социальная  эргичность (0,80), подвижность (0,67), 
социальный  темп (0,66), Н  (смелость) (0,64), темп (0,63), пластичность 
(0,61),  А  (общительность) (0,52), Q2 (нонконформизм) (-0,52), F (экспрес-
сивность) (0,50), сила возбуждения (0,49). Фактор назван «Свойства ниже-
лежащих уровней ИИ и взаимодействие с окружающими людьми». 
Во второй фактор (ДОД = 8,8 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  исполнительская  динамика  реализации  УА (0,69), ди-
намика видоизменения учебной деятельности (0,67), эргичность (0,63), ре-
зультативный  компонент  УА (0,55), контроль  реализации  учебных  дейст-
вий (0,54), сила  торможения (0,51), учебная  мотивация (0,49), G (норма-
тивность  поведения) (0,45), сила  возбуждения (0,43). Фактор  получил  на-
звание «Динамика, регуляция и мотивация УА в сочетании с разноуровне-
выми свойствами ИИ» 
В третий фактор  (ДОД = 7,9 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  ПВ (0,64), ПО (0,60), ЧР (0,58), ПМ (0,55), ДП (0,54), 
АН (0,50), обучаемость (0,48), В  (интеллект),  ОБ (0,41). Фактор  назван 
«Интеллект». 

 
139
В четвертый фактор (ДОД = 7,6 %) с наибольшими факторными ве-
сами вошли показатели: социальная эмоциональность (-0,76), эмоциональ-
ность (-0,69), О  (тревожность) (-0,64), Q4 (напряженность) (-0,58), кон-
троль действий в ситуации учебных неудач (0,58), сила торможения (0,42). 
Фактор назван «Эмоциональные характеристики и контроль УА». 
Пятый  фактор  (ДОД = 4,7 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: А (общительность) (-0,54), С (эмоциональная устойчи-
вость) (-0,52), Q1 (радикализм) (0,45), ИС (-0,42), социальная пластичность 
(0,42). Фактор назван «Коммуникативные и эмоциональные характеристи-
ки».  
У  коррекционных  педагогов  была  получена  5 факторная  модель 
структуры свойств ИИ и компонентов УА, описывающая  40,2 % суммар-
ной дисперсии (приложение 9, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 10,1 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: социальная эргичность (0,64), Н (смелость) (0,64), F 
(экспрессивность) (0,61), Q2 (нонконформизм) (-0,52), социальная  пла-
стичность (0,52), подвижность (0,51), темп (0,51), М  (развитое  воображе-
ние) (-0,51), А (общительность) (0,47), пластичность (0,43), сила возбужде-
ния (0,40), С  (эмоциональная  устойчивость) (0,39), Е  (доминантность) 
(0,39). Фактор назван «Коммуникативные,  эмоциональные характеристики 
в  сочетании  с  психодинамическими  и  нейродинамическими  свойствами 
ИИ». 
Второй  фактор  (ДОД = 8,3 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  эргичность (0,61), динамика  видоизменения  учебной 
деятельности (0,59), контроль  реализации  учебных  действий (0,57), эмо-
циональность (0,55), G (нормативность  поведения) (0,52), Q3 (самокон-
троль) (0,52), контроль  действий  в  ситуациях  учебных  неудач (-0,47), ис-
полнительская динамика реализации УА (0,43), социальная пластичность (-

 
140
0,42), сила возбуждения (0,40). Фактор назван «Динамика и контроль УА в 
сочетании с эмоциональностью». 
В третий фактор  (ДОД = 7,8 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  сила  торможения (0,65), С  (эмоциональная  устойчи-
вость) (0,52), Q4 (напряженность) (-0,52), результативный  компонент  УА 
(0,52),  социальная  эмоциональность (-0,49), эмоциональность (-0,47),  L 
(подозрительность) (-0,45), контроль действий в ситуации учебных неудач 
(0,45), сила возбуждения (0,44), подвижность (0,42), пластичность (0,40), О 
(тревожность) (-0,39). Фактор  назван  «Эмоциональные  и  нейродинамиче-
ские характеристики в сочетании с результативностью и контролем УА». 
В четвертый фактор (ДОД = 7,7 %) с наибольшими факторными ве-
сами  вошли  показатели:  АН (0,75), ОБ (0,68), АЗ (0,64), ДП (0,61), ИС 
(0,60), ЧР (0,53), В (интеллект) (0,42). Фактор назван «Интеллект». 
В пятый фактор (ДОД = 6,3 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: исполнительская динамика реализации УА (0,58), соци-
альный темп (0,55), I (чувствительность) (0,48), учебная мотивация (0,47), 
динамика видоизменения учебной деятельности (0,39), ПО (-0,39). Фактор 
назван «Динамика и мотивация УА, чувствительность и обобщение».  
Таким образом, имеются определенные различия во взаимодействии 
компонентов УА и свойств ИИ в связи со специализацией.  
 У физкультурников в этом взаимодействии более значимые позиции 
занимают  интеллектуальные  характеристики  ИИ,  у  музыкантов  и  коррек-
ционных педагогов - личностные характеристики ИИ. Большая интеграция 
компонентов УА и свойств ИИ выявилась у музыкантов.   
 
 
 
 
 

 
141
3.3.2. Взаимосвязь интегральной индивидуальности и учебной активно-
сти студентов в общих выборках первого и третьего курсов 
 обучения 
3.3.2.1. Связи между свойствами интегральной индивидуальности и 
компонентами учебной активности 
Корреляционные взаимосвязи между свойствами нейродинамическо-
го  уровня  ИИ  и  компонентами  УА  показали,  что  на  первом  и  на  третьем 
курсах связей примерно одинаково (соответственно 23 и 24) (приложение 
10, рис. 1 а, б). Однако если на первом курсе сила торможения имеет 9 свя-
зей с показателями УА, то на третьем 7. На третьем курсе сила возбужде-
ния имеет 10 связей, а на первом 9, подвижность (соответственно 7 и 5). На 
первом  курсе  компоненты,  характеризующие  потенциал  УА  имеют 7 свя-
зей, а на третьем 8 связей. Регулятивный компонент УА имеет одинаковое 
количество  взаимосвязей  со  свойствами  нейродинамического  уровня  ИИ. 
Динамика  УА  на  первом  курсе  представлена    8  связями,  а  на  третьем - 7 
связей.  Результативный  компонент  УА  на  третьем  курсе  имеет  на  одну 
связь  больше,  чем  на  первом  курсе  с  нейродинамическим  уровнем  ИИ.  В 
целом, выявилось достаточно большое число общих взаимосвязей, однако 
на каждом курсе имеются и специфические взаимосвязи. На первом курсе 
такие взаимосвязи с компонентами УА имеет сила торможения и подвиж-
ность (соответственно 2 и 1), а на третьем все свойства нейродинамическо-
го уровня ИИ. В том числе, отмечено появление взаимосвязей показателя 
контроля действий в ситуации учебных неудач с силой возбуждения и си-
лой  торможения  на  третьем  курсе.  На  первом  курсе  контроль  действий  в 
ситуации  учебных  неудач  не  имеет  взаимосвязей  с  нейродинамическим 
уровнем ИИ.   
Между свойствами психодинамического уровня ИИ и компонентами 
УА на первом и третьем курсах связей примерно одинаково (соответствен-
но 36 и 37) (приложение 10, рис. 2 а,  б).  Имеется  большое  число  общих 

 
142
взаимосвязей.  Эргичность  имеет  восемь  таких  связей,  пластичность - 6, 
темп - 4, социальный  темп - 2, эмоциональность - 5, социальная  эмоцио-
нальность - 2. Однако выявились и специфические взаимосвязи. На первом 
курсе 3 таких взаимосвязи имеет обучаемость, причем 2 обратные, резуль-
тативный  компонент  УА  имеет 2 взаимосвязи,  и 2 обратные  взаимосвязи 
имеет интегральный показатель УА, по одной - исполнительская динамика 
УА, потенциал УА. На третьем курсе 2 прямых специфических связи имеет 
интегральный показатель УА и контроль действий в ситуации учебных не-
удач,  по одной – регулятивный компонент УА,  динамика видоизменения 
учебной деятельности и контроль реализации учебных действий. 
Таким образом, к третьему курсу происходит перегруппировка  взаи-
мосвязей  психодинамических  свойств  ИИ  и  показателей  УА.  При  этом, 
уменьшается число связей психодинамических свойств с потенциалом УА 
(соответственно равны 13 и 9), динамическим аспектом УА (соответствен-
но 11 и 10), с  результативным  компонентом  УА  (соответственно 2 и 1). 
Однако возрастает число связей регулятивного компонента УА со свойст-
вами психодинамического  уровня ИИ (соответственно 5 и 13).      
Между  свойствами  личностного  уровня  ИИ  и  компонентами  УА 
большее  число  взаимосвязей  у  первокурсников  (соответственно 47 и 42) 
(приложение 10, рис. 3 а, б). К третьему курсу происходит перегруппиров-
ка взаимосвязей. Появляются взаимосвязи фактора А (общительность), Q2 
(нонконформизм), Q4 (напряженность)  с  компонентами  УА,  однако  исче-
зают связи фактора N (дипломатичность) с компонентами УА. На третьем 
курсе исполнительская динамика УА  не имеет взаимосвязей с личностным 
уровнем  ИИ.  Значительно  большее  число  взаимосвязей  с  компонентами 
УА на первом курсе имеет фактор С (эмоциональная устойчивость) (соот-
ветственно 9 и 4), О (тревожность) (соответственно 5 и 2), Q1 (радикализм) 
(соответственно 4 и 2), Q3 (самоконтроль) (соответственно 6 и 2), G (нор-
мативность поведения) (соответственно 5 и 1), а на третьем курсе фактор Е 

 
143
(доминантность) (соответственно 1 и 3), Н (смелость) (соответственно 3 и 
7).  Среди  компонентов  УА  на  первом  курсе  значительно  больше  связей, 
чем на третьем курсе, имеет динамика УА (соответственно 5 и 2), контроль 
реализации  учебных  действий  (соответственно 5 и 3), результативный 
компонент УА (соответственно 6 и 4), интегральный показатель УА  (соот-
ветственно 6 и 4), а  на  третьем - шкала  контроля  действий  в  ситуации 
учебных  неудач  (соответственно 2 и 5) и  учебная  мотивация    (соответст-
венно 3 и 6). Таким образом, к третьему курсу возрастает число взаимосвя-
зей,  компонентов  УА  со  свойствами,  характеризующими  коммуникатив-
ные  особенности,  и  уменьшается  число  взаимосвязей,  со  свойствами  ха-
рактеризующими  эмоционально – волевые  особенности.  Из  показателей 
УА к третьему курсу возрастает число взаимосвязей характеризующих по-
тенциал УА и уменьшается число связей динамических и результативных 
компонентов УА со свойствами личностного уровня ИИ. 
   Между  свойствами,  характеризующими  интеллектуальные  особен-
ности ИИ и компонентами УА связей как на перовом, так и на третьем кур-
сах примерно одинаково (соответственно 16 и 15) (приложение 10, рис. 4 а, 
б).  Большинство  взаимосвязей  носит  специфический  характер,  причем  на 
третьем  курсе  почти  все  связи  обратные.  На  первом  курсе  больше  всего 
связей имеет субтест ПМ (5), а на третьем ЧР (5). На первом курсе субтес-
ты ИС (исключение слова), АЗ (арифметические задачи) не имеют связей с 
компонентами УА, а на третьем курсе данные субтесты имеют по 2 связи. 
Среди компонентов УА на первом курсе большее число связей имеет обу-
чаемость (5) и  потенциал  УА (4), на  третьем  курсе  контроль  реализации 
учебных действий (3) и динамика УА (3), причем  все  связи обратные. На 
третьем курсе появляются связи шкал контроля действий в ситуации учеб-
ных  неудач,  контроля  реализации  учебных  действий  с  интеллектуальным 
уровнем ИИ, однако, исчезают связи потенциала УА. 

 
144
Таким образом, к третьему курсу большее количество субтестов ин-
теллектуального  уровня  ИИ  оказывается  связанными  с  показателями  УА, 
причем эти связи приобретают более сложный характер.  
3.3.2.2. Факторное отображение структуры свойств интегральной 
индивидуальности и компонентов учебной активности 
У  первокурсников  была  получена 5 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  39 % общей  дисперсии 
(приложение 10, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 9,4 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  социальная  эргичность (0,75), подвижность (0,65), Н 
(смелость) (0,60), социальный темп (0,58), социальная пластичность (0,55), 
Q2 (нонконформизм) (-0,55), F (экспрессивность) (0,53), пластичность 
(0,52),  темп (0,51), фактор  А  (общительность) (0,46), сила  возбуждения 
(0,39).  Фактор назван «Социально-динамические характеристики темпера-
мента и взаимодействие с окружающими людьми».   
Во второй фактор (ДОД = 9,2 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели:  динамика видоизменения учебной деятельности (0,71),  
эргичность (0,70), учебная  мотивация (0,59), исполнительская  динамика 
реализации  УА (0,58), сила  возбуждения (0,57), пластичность (0,48), обу-
чаемость (0,45), сила  торможения (0,44), G (нормативность  поведения) 
(0,43),  результативный компонент УА (0,38). Фактор назван «Потенциал, 
динамика, результативность УА и разноуровневые свойства ИИ».   
Третий фактор (ДОД = 8 %) с наибольшими факторными весами во-
шли показатели: ДП (0,67), ОБ (0,60), АН (0,60), ЧР (0,58), ПМ (0,57), АЗ 
(0,54),  фактор  В  (интеллект) (0,53), ИС (0,51), ПВ (0,44). Фактор  назван 
«Интеллект».  
Четвертый  фактор  (ДОД = 7%) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  эмоциональность (-0,78), социальная  эмоциональность 
(-0,68),  контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач (0,65), О  (тревож-

 
145
ность) (-0,46), обучаемость (0,43). Фактор получил название «Эмоциональ-
ные характеристики, контроль и обучаемость» 
Пятый  фактор  (ДОД = 5,4 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: Q4 (напряженность) (-0,60), С (эмоциональная устойчи-
вость) (0,50), сила торможения (0,49), А (общительность) (0,44), Q3 (само-
контроль) (0,43), Е  (доминантность) (-0,42), О  (тревожность) (-0,38), Фак-
тор  назван  «Эмоциональные  характеристики  и  взаимодействие  с  окру-
жающими людьми».  
У  третьекурсников  была  получена 5 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  38,3 % общей  дисперсии 
(приложение 10, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 8,7 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: Ан (0,70), ОБ (0,66), ЧР (0,64), ДП (0,60), ИС (0,57), АЗ 
(0,53), ПВ (0,52), ПО (0,45), ПМ (0,40). Фактор назван «Интеллект».  
Во второй фактор (ДОД = 8,4 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: социальная эргичность (0,73), H (смелость) (0,60), темп 
(0,58), F (экспрессивность) (0,54), социальный темп (0,53), социальная пла-
стичность (0,51), подвижность (0,48), А  (общительность) (0,48), пластич-
ность (0,39), Q2 (нонконформизм) (-0,39). Фактор  назван  «Динамические 
характеристики ИИ и взаимодействие с окружающими людьми».      
В третий фактор  (ДОД = 7,9 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  эргичность (0,65), динамика  видоизменения  учебной 
деятельности (0,64), сила возбуждения (0,59), обучаемость (0,55), пластич-
ность (0,54), исполнительская  динамика  реализации  УА (0,52), подвиж-
ность (0,50), учебная  мотивация (0,48), результативный  компонент  УА 
(0,43). Фактор назван «Потенциал, динамика, результативность УА и свой-
ства нижележащих уровней ИИ».      
В четвертый фактор (ДОД = 7,4 %) с наибольшими факторными ве-
сами вошли показатели: социальная эмоциональность (0,73), контроль дей-

 
146
ствий в ситуации учебных неудач (-0,67), эмоциональность (0,60), Q4 (на-
пряженность) (0,59), О  (тревожность) (0,58), сила  торможения (-0,53), С 
(эмоциональная устойчивость) (-0,42). Фактор назван «Эмоциональные ха-
рактеристики и контроль УА». 
Пятый  фактор  (ДОД = 5,9 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: L (подозрительность) (-0,52), А (общительность) (0,51), 
G (нормативность  поведения) (0,50), Q3 (самоконтроль) (0,47), В  (интел-
лект) (0,43), ПМ (0,38). Фактор назван «Коммуникативные, эмоциональные 
и интеллектуальные характеристики ИИ». 
Таким  образом,  к  третьему  курсу  интеллектуальные  характеристики  ИИ 
занимают более значимые позиции в общей структуре свойств ИИ и ком-
понентов УА. И на первом и на третьем курсе компоненты УА в основном 
сочетаются  с  нейродинамическими  и  психодинамическими  свойствами 
ИИ.  К  третьему  курсу  происходит  некоторое  уменьшение  роли  личност-
ных,  нейродинамических  и  психодинамических  свойств  ИИ  в  этом  соот-
ношении. Необходимо отметить, что уже у студентов первого курса в фак-
торной структуре присутствуют эмоциональные характеристики и характе-
ристики,  указывающие  на  взаимодействие  с  окружающими  людьми.  В 
этом, возможно, проявляется фактор стихийного профессионального отбо-
ра. 
    3.3.3. Взаимосвязь интегральной индивидуальности и учебной актив-
ности студентов физкультурников первого и третьего курсов обучения 
3.3.3.1. Связи между свойствами интегральной индивидуальности 
и компонентами учебной активности 
Корреляционные взаимосвязи между свойствами нейродинамическо-
го уровня ИИ и компонентами учебной активности показали, что сущест-
венно большее их число у студентов первого курса (27 и 10) (приложение 
11,  рис. 1 а,  б).  На  первом  курсе  все  компоненты  УА,  кроме  компонента 
контроля  действий  в  ситуации  учебных  неудач  имеют  взаимосвязи  со 

 
147
свойствами нейродинамического уровня ИИ. На третьем курсе учебная мо-
тивация,  контроль  реализации  учебных  действий,  исполнительская  дина-
мика  реализации  УА,  результативный  компонент  УА  не  имеют  связей  со 
свойствами нейродинамического уровня ИИ. Необходимо отметить, что на 
перовом  курсе  большее  число  связей  со  свойствами  нейродинамического 
уровня ИИ имеют компоненты потенциала и динамики УА (по 9 связей). В 
целом, к третьему курсу происходит уменьшение связей свойств нейроди-
намического уровня ИИ и компонентов УА. 
Между свойствами психодинамического уровня ИИ и компонентами 
УА    связей  на  первом  и  третьем  курсах  примерно  одинаково (18 и 19) 
(приложение 11, рис. 2 а, б). Имеются как общие, так и специфические свя-
зи.  На  первом  курсе  большее  число  таких  взаимосвязей  с  компонентами 
УА имеют эргичность (3), пластичность (4), на третьем – темп (2), эмоцио-
нальность (3), социальная эмоциональность (2). Среди компонентов УА, на 
первом курсе, 3 специфических связи имеет потенциал УА, две – исполни-
тельская динамика реализации УА, на третьем – регулятивный компонент 
УА (2), динамика УА (2), интегральный показатель УА (2). Если на первом 
курсе  компоненты  потенциала  УА  имеют  большее  число  связей  (соответ-
ственно 6 и 3), то на третьем курсе регулятивные аспекты УА представле-
ны большим числом связей (соответственно 3 и 6). Что касается динамиче-
ских характеристик, то число взаимосвязей со свойствами психодинамиче-
ского  уровня  не  меняется,  а  результативный  компонент  УА  на  третьем 
курсе связей не имеет (на первом курсе 1 связь). 
Таким образом, если в целом в количестве связей между свойствами 
психодинамического уровня ИИ и компонентами УА не происходит изме-
нений, то эти изменения имеют место в характере связей.    
Между свойствами личностного уровня ИИ и компонентами УА свя-
зей у студентов третьего курса больше (соответственно 22 и 24) (приложе-
ние 11, рис. 3 а, б). Однако к третьему курсу происходит перегруппировка 

 
148
связей.  Если  на  перовом  курсе  больше  всего  связей  с  компонентами  УА 
имеют факторы I (чувствительность) (6), N (дипломатичность) (6), Q3 (са-
моконтроль) (5), то на третьем курсе появляются связи с компонентами УА 
фактора В (интеллект) (1), Е (доминантность) (2), F (экспрессивность) (2), 
О  (тревожность) (3), Q1 (радикализм) (2), Q4 (напряженность) (5). При 
этом  исчезают  связи  фактора N (дипломатичность)  с  компонентами  УА. 
Следовательно, к третьему курсу большее количество свойств личностного 
уровня ИИ имеет взаимосвязи с компонентами УА. Особенно это касается 
эмоционально – волевых и интеллектуальных особенностей личности. Не-
обходимо  отметить,  что  у  третьекурсников  резко  возрастает  число  связей 
регулятивного компонента УА со свойствами личностного уровня ИИ (со-
ответственно 3 и 9). 
Между свойствами, характеризующими интеллектуальные особенно-
сти ИИ и компонентами УА число связей, к третьему курсу резко возраста-
ет (соответственно 2 и 10) (приложение 11, рис. 4 а, б), причем они носят 
как прямой, так и обратный характер. Больше всего связей с компонентами 
УА имеют математические субтесты АЗ (2) и ЧР (3), а также ПО (3) и ДП 
(2).  К  третьему  курсу  большее  количество  субтестов  интеллектуального 
уровня ИИ оказывается связанными с показателями УА, причем эти связи 
приобретают более сложный характер. 
3.3.3.2. Факторное отображение структуры свойств интегральной 
индивидуальности и компонентов учебной активности 
У  первокурсников  была  получена 6 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  45,3 % общей  дисперсии 
(приложение 11, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 10,7 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: обучаемость (0,74), исполнительская динамика реа-
лизации УА (0,67), контроль реализации учебных действий (0,65), динами-
ка видоизменения учебных действий (0,64), результативный компонент УА 

 
149
(0,61), сила возбуждения (0,58), эргичность (0,53), сила торможения (0,52), 
N (дипломатичность) (-0,48), подвижность (0,48), I (чувствительность) (-
0,42), пластичность (0,40). Фактор получил название «Учебная активность, 
психодинамические  и  нейродинамические  характеристики  и  прямолиней-
ность». 
Во второй фактор (ДОД = 8,3 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  социальный  темп (0,67), пластичность (0,66), социаль-
ная эргичность (0,61), социальная пластичность (0,52), подвижность (0,52), 
темп (0,47), H (смелость) (0,44), М  (развитое  воображение) (-0,40), кон-
троль  действий  в  ситуации  учебных  неудач (-0,39), сила  возбуждения 
(0,38), Q1 (радикализм) (0,38). Фактор назван «Нейродинамические и пси-
ходинамические характеристики и регуляция поведения».   
Третий фактор (ДОД = 8 %) с наибольшими факторными весами во-
шли показатели: ПВ (0,69), ОБ (0,60), Q3 (самоконтроль) (0,60), ПМ (0,57), 
ЧР (0,56), G (нормативность  поведения) (0,55), В  (интеллект) (0,46), АЗ 
(0,40). Фактор назван «Интеллект и самоконтроль».  
Четвертый фактор (ДОД = 6,3 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: Q4 (напряженность) (-0,66), L (подозрительность) (-
0,60),  С  (эмоциональная  устойчивость) (0,56), ДП (0,48), ПО (-0,40), Н 
(смелость) (0,38). Фактор получил название «Эмоциональные, коммуника-
тивные и интеллектуальные характеристики».  
Пятый фактор (ДОД = 6 %) с наибольшими факторными весами во-
шли  показатели:  эмоциональность (-0,82), социальная  эмоциональность (-
0,68), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,56). Фактор назван 
«Эмоциональные характеристики и контроль УА». 
Шестой  фактор  (ДОД = 6 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  АН (0,62), ДП (0,55), F (экспрессивность) (0,52), ИС 
(0,50),  ОБ (0,44), Е  (доминантность) (0,41). Фактор  назван  «Интеллекту-
альные характеристики».   

 
150
У  третьекурсников  была  получена    6  факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  47,3 % общей  дисперсии 
(приложение 11, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 10,4 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: сила торможения (0,71), контроль действий в ситуа-
ции  учебных  неудач (0,70), социальная  эмоциональность (-0,69), О  (тре-
вожность) (-0,56), Q4 (напряженность) (-0,55), эмоциональность (-0,53), С 
(эмоциональная устойчивость) (0,52), сила возбуждения (0,47), Q1 (радика-
лизм) (-0,47), обучаемость (0,40), результативный  компонент  УА (0,39). 
Фактор получил название «Эмоциональные характеристики и компоненты 
УА».     
Во второй фактор (ДОД = 10,1 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: АЗ (0,76), ЧР (0,73), ОБ (0,68), ДП (0,66), АН (0,66), 
ИС (0,65), ПВ (0,59), ПО (0,46), ПМ (0,43).  Фактор назван «Интеллект».  
В третий фактор  (ДОД = 8,3 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: темп (0,70), H (смелость) (0,69), социальная эргичность 
(0,68), подвижность (0,55), А (общительность) (0,55), В (интеллект) (0,54), 
социальный  темп (0,52), пластичность (0,49), социальная  пластичность 
(0,44).  Фактор  назван  «Социальная  активность  и  психодинамические  ха-
рактеристики».      
В четвертый фактор (ДОД = 7,1 %) с наибольшими факторными ве-
сами вошли показатели: эргичность (0,79), динамика видоизменения учеб-
ной деятельности (0,71), пластичность (0,56), сила возбуждения (0,52), кон-
троль реализации учебных действий (0,47), подвижность (0,46). Фактор на-
зван «Динамика и контроль УА в сочетании с нейро- и психодинамически-
ми характеристиками».   
Пятый  фактор  (ДОД = 6,2 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели: I (чувствительность) (0,64), В  (интеллект) (0,63), G 

 
151
(нормативность  поведения) (0,48), А  (общительность) (0,39). Фактор  на-
зван «Взаимодействие с людьми и интеллект». 
Шестой  фактор  (ДОД = 5,2 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели: L (подозрительность) (0,74), ПМ (-0,55), исполнитель-
ская динамика УА (-0,45), ПО (0,42). Фактор назван «Отношение к людям, 
интеллектуальные характеристики и динамика УА».  
В целом, как данные корреляционного, так и факторного анализа по-
казывают, что в соотношении ИИ и УА интеллектуальные особенности на 
третьем курсе занимают более важное место, чем на первом курсе, проис-
ходит уменьшение роли в этом соотношении нейродинамических и психо-
динамических  характеристик  ИИ.  Это  согласуется  с  данными  общей  вы-
борки студентов первого и третьего курсов. Наряду с этим, у физкультур-
ников  по  данным  корреляционного  и  факторного  анализов  наблюдается 
большая интеграция свойств личностного уровня ИИ с компонентами УА к 
третьему курсу.            
 3.3.4.  Взаимосвязь  интегральной  индивидуальности  и  учебной  актив-
ности студентов музыкантов первого и третьего курсов обучения 
 
3.3.4.1. Связи между свойствами интегральной индивидуальности и 
компонентами учебной активности 
Корреляционные взаимосвязи между свойствами нейродинамическо-
го уровня ИИ и компонентами УА у музыкантов показали, что большее их 
число у студентов третьего курса (9 и 16) (приложение 12, рис. 1 а, б). На 
первом курсе большее число связей с компонентами УА имеет сила возбу-
ждения (5), а  на  третьем  подвижность (6), необходимо  отметить,  что  на 
первом курсе подвижность не имеет связей с компонентами УА. Сила воз-
буждения и сила торможения  имеют на первом, и на третьем курсах при-
мерно одинаковое количество связей, по силе возбуждения (соответствен-
но 5 и 4), по  силе  торможения  (соответственно 4 и 5) связи.  На  третьем 
курсе  увеличивается  число  компонентов  УА  имеющих  взаимосвязи  со 

 
152
свойствами    нейродинамического  уровня  ИИ.  Появляются  связи  этих 
свойств  с  учебной  мотивацией (1), контролем  реализации  учебных  дейст-
вий (1), исполнительской  динамикой  реализации  УА (3), динамикой  УА 
(3).Однако  исчезают  связи  результативного  и  регуляционного    компонен-
тов УА.  
Таким  образом,  к  третьему  курсу  увеличивается  число  связей  дина-
мических  компонентов  УА  и  компонентов  потенциала  УА  со  свойствами 
нейродинамического уровня ИИ, и уменьшается число связей с компонен-
тами УА, характеризующими, регуляцию и результативность. В целом, как 
на первом, так и на третьем курсах связи носят прямой характер, на треть-
ем курсе появляются связи подвижности с компонентами УА. 
 Между свойствами психодинамического уровня ИИ и компонентами 
УА    связей  на  первом  и  третьем  курсах  примерно  одинаково (28 и 27) 
(приложение 12, рис. 2 а, б). Имеются как общие, так и специфические свя-
зи.  Как  на  первом,  так  и  на  третьем  курсе  большее  число  взаимосвязей  с 
компонентами  УА  имеют  эргичность  (соответственно 10 и 7), пластич-
ность (по 6 связей), темп (по 6 связей). На третьем курсе появляются связи 
социального  темпа  с  компонентами  УА (2). Все  компоненты  УА  имеют 
связи  с  психодинамическим  уровнем  ИИ  на  первом  курсе,  а  на  третьем 
курсе отсутствует связь результативного компонента УА.  
В  целом,  если  на  первом  курсе  больше  взаимосвязей  имеют  компо-
ненты УА, характеризующие потенциал (соответственно 8 и 6) и результа-
тивность УА (соответственно 3 и 0), то на третьем – динамику УА (соот-
ветственно 3 и 7).      
Между  свойствами  личностного  уровня  ИИ  и  компонентами  УА  к 
третьему курсу происходит увеличение числа связей и их перегруппировка 
(приложение 12, рис. 3 а, б). Если на третьем курсе число этих связей равно 
– 21, на  первом - 14. К  третьему  курсу  увеличивается  количество  связей 
компонентов УА со свойствами личности, характеризующими коммуника-

 
153
тивные и интеллектуальные особенности, а именно появляются связи фак-
торов  А  (общительность) (2), В  (интеллект) (3), N (дипломатичность) (1). 
Что касается связей эмоционально – волевых особенностей с компонента-
ми  УА,  то  если  на  первом  курсе  связь  имеют  факторы  С  (эмоциональная 
устойчивость)  и Q3 (самоконтроль) (3), то  на  третьем  курсе,  появляются 
прямые связи фактора G (нормативность поведения) (3) и обратные связи 
фактора Q4 (напряженность) (2).  На первом курсе связей не имеет компо-
нент  УА,  характеризующий  динамику  видоизменения  учебной  деятельно-
сти, на третьем курсе все компоненты имеют связи с личностным уровнем 
ИИ. Таким образом, взаимосвязей между компонентами УА и свойствами 
личностного уровня ИИ к третьему курсу становится больше, особенно это 
касается динамического компонента УА и компонента, характеризующего 
потенциал УА.          
 Между  свойствами,  характеризующими  интеллектуальные  особен-
ности ИИ, и компонентами УА связей к третьему курсу становится меньше 
(соответственно 9 и 7) (приложение 12, рис. 4 а, б). Происходит перегруп-
пировка  связей.  На  первом  курсе  больше  всего  связей  имеет  субтест  ПМ 
(3),  на  третьем  ОБ (5), он  взаимосвязан  с  компонентами  УА,  характери-
зующими  потенциал,  исполнительскую  динамику,  результативность.  Сре-
ди компонентов УА на первом курсе большее число связей имеет обучае-
мость (3). 
 Таким образом, на первом курсе большее число субтестов интеллек-
туального уровня ИИ имеет связей с  компонентами УА. Вместе с тем, на 
третьем  курсе  в  связях  больше  представлены  субтесты,  характеризующие 
вербальный интеллект. 
 
 
 
 

 
154
3.3.4.2. Факторное отображение структуры свойств интегральной инди-
видуальности и компонентов учебной активности 
У  первокурсников  была  получена 5 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  45,7 % общей  дисперсии 
(приложение 12, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 11,1 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: социальная эргичность (0,81), Q2 (нонконформизм) 
(-0,70),  А  (общительность) (0,69), подвижность (0,66), социальный  темп 
(0,65),  Н  (смелость) (0,60), темп (0,53), социальная  пластичность (0,52), 
пластичность (0,49), F (экспрессивность) (0,42), Q3 (самоконтроль) (0,39). 
Фактор  назван  «Психодинамические,  коммуникативные  и  регуляционные 
характеристики».  
Во второй фактор (ДОД = 10,1 %) с наибольшими факторными веса-
ми  вошли  показатели:  социальная  эмоциональность (-0,72), О  (тревож-
ность) (-0,68), Q4 (напряженность) (-0,67), эмоциональность (-0,66), сила 
торможения (0,61), Q3 (самоконтроль) (0,47), В (интеллект) (-0,45), С (эмо-
циональная  устойчивость) (0,42), контроль  действий  в  ситуации  учебных 
неудач (0,41), социальная  пластичность (-0,40). Фактор  назван  «Эмоцио-
нальные  и  регуляционные  характеристики,  сила  торможения  и  контроль 
действий в ситуации учебных неудач».  
Третий  фактор  (ДОД = 9,2 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: исполнительская динамика реализации УА (0,78), учеб-
ная  мотивация (0,73), динамика  видоизменения  учебной  деятельности 
(0,63),  результативный  компонент  УА (0,61), эргичность (0,61), обучае-
мость (0,41), темп (0,41). Фактор  назван  «Учебная  активность  и  психоди-
намические характеристики ИИ» 
Четвертый фактор (ДОД = 8,5 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли  показатели: ДП (0,67), ЧР (0,62), обучаемость (0,56), ПО (0,53), 
АН (0,50), ПМ (0,50), ПВ (0,42), В  (интеллект) (0,42), эмоциональность (-

 
155
0,41),  АЗ (0,39). Фактор  получил  название  «Интеллектуальные  характери-
стики».    
Пятый  фактор  (ДОД = 6,8 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли  показатели:  сила  возбуждения (0,64), Q1 (радикализм) (0,57), пла-
стичность (0,50), Е  (доминантность) (0,49), G (нормативность  поведения) 
(0,46),  эргичность (0,44), F (экспрессивность) (0,41). Фактор назван «Лич-
ностные, нейро- и психодинамические характеристики». 
У  третьекурсников  была  получена 5 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  42,7 % общей  дисперсии 
(приложение 12, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 10,2 %) с наибольшими факторными веса-
ми  вошли  показатели:  социальная  эргичность (0,67), социальный  темп 
(0,66), Н (смелость) (0,63), пластичность (0,62), темп (0,62), контроль дей-
ствий  в  ситуации  учебных  неудач (0,62), эмоциональность (-0,58), сила 
возбуждения (0,52), подвижность (0,46), Е (доминантность) (0,44). Фактор 
назван  «Психодинамические,  нейродинамические,  личностные  характери-
стики ИИ и контроль УА».   
Во второй фактор (ДОД = 9,3 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  исполнительская  динамика  реализации  УА (0,73), ди-
намика  видоизменения учебной деятельности (0,64), результативный ком-
понент УА (0,58), эргичность (0,58), сила торможения (0,49), контроль реа-
лизации учебных действий (0,49), подвижность (0,49), пластичность (0,48), 
сила возбуждения (0,45), Q1 (радикализм) (0,41), обучаемость (0,41), эмо-
циональность (0,38). Фактор назван «Учебная активность, психо - и нейро-
динамические характеристики ИИ».  
В третий фактор  (ДОД = 8,9 %) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  АН (0,69), ПО (0,61), ПВ (0,59), ИС (0,57), I (чувстви-
тельность) (0,57), ЧР (0,55), ДП (0,45), ОБ (0,40), учебная мотивация (0,39), 
ПМ (0,39). Фактор назван «Интеллект и творческий потенциал». 

 
156
В четвертый фактор (ДОД = 7,3 %) с наибольшими факторными ве-
сами  вошли  показатели:  А  (общительность) (0,67), F (экспрессивность) 
(0,52), В (интеллект) (0,50), G (нормативность поведения) (0,49), L (подоз-
рительность) (-0,47), Q1 (радикализм) (-0,46), Q2 (нонконформизм) (-0,46). 
Фактор  назван  «Взаимодействие  с  людьми,  эмоциональные  характеристи-
ки и интеллект».   
Пятый фактор (ДОД = 7 %) с наибольшими факторными весами во-
шли показатели: О (тревожность) (0,67), сила торможения (-0,60), социаль-
ная  эмоциональность (0,59), Q4 (напряженность) (0,52), ПМ (0,52), соци-
альная пластичность (0,42), АЗ (0,41), ПВ (0,41). Фактор назван «Эмоцио-
нальные, динамические и интеллектуальные характеристики». 
Таким образом, имеются существенные различия в факторной струк-
туре первокурсников и третьекурсников. К третьему курсу компоненты УА 
занимают более значимые позиции в факторной структуре в этом взаимо-
действии. У третьекурсников в первых двух факторах более представлены 
нейродинамические и психодинамические свойства ИИ. Интеллектуальные 
характеристики на третьем курсе занимают более значимый фактор и при 
этом сочетаются с эмоциональностью и творчеством, что имеет отношение 
к  специализации  студентов.  Имеет  место  более  выраженная  интеграция 
личностных  характеристик  ИИ  и  компонентов  УА.  Следовательно,  у 
третьекурсников УА в большей степени интегрируется с разноуровневыми 
свойствами ИИ. 
 
 
 
 
 
 
 

 
157
3.3.5. Взаимосвязь интегральной индивидуальности и учебной активно-
сти студентов коррекционных педагогов первого и третьего курсов 
обучения 
3.3.5.1. Связи между свойствами интегральной индивидуальности и 
компонентами учебной активности 
Корреляционные взаимосвязи между свойствами нейродинамическо-
го уровня ИИ и компонентами УА показали, что большее их число имеет 
место у студентов первого курса (13 и 9) (приложение 13, рис. 1 а, б). На 
первом  курсе  сила  торможения  имеет 3 связи  с  компонентами  УА,  а  на 
третьем  курсе  связи  отсутствуют.  Подвижность  на  первом  курсе  имеет 4 
связи, а на третьем – 2, сила возбуждения - соответственно 6 и 7 связей с 
компонентами  УА.  На  первом  курсе  динамические  характеристики  УА 
имеют  большее  число  связей  со  свойствами  нейродинамического  уровня 
ИИ  (соответственно 4 и 2). На  данном  курсе  компоненты,  характеризую-
щие регулятивные аспекты УА имеют 3 связи со свойствами нейродинами-
ческого  уровня  ИИ,  а  на  третьем  курсе  регулятивный  компонент  УА  не 
имеет связей со свойствами данного уровня ИИ. Необходимо отметить, что 
на третьем курсе выявлены связи результативного компонента УА со свой-
ствами данного уровня, на первом курсе связи не выявлены. 
Таким  образом,  наряду  с  общими  связями  на  каждом  курсе  выяви-
лись специфические связи, причем на первом курсе выявилось большее ко-
личество связей.    
Между свойствами психодинамического уровня ИИ и компонентами 
УА  связей на первом курсе больше (соответственно 26 и 16) (приложение 
13, рис. 2 а, б). Как на первом, так и на третьем курсах эргичность имеет 
большее  число  связей  с  компонентами  УА (7). На  первом  курсе  имеют 
большее число связей с компонентами УА, чем на третьем курсе, пластич-
ность (соответственно 6 и 3), социальный темп (соответственно 5 и 1), эмо-
циональность  (соответственно 4 и 2). Среди  компонентов  УА  на  первом 

 
158
курсе  большее  число  связей  со  свойствами  психодинамического  уровня  
имеют  характеристики  потенциала  УА  (соответственно 7 и 3), динамики 
УА  (соответственно 10 и 3), регуляция  УА  (соответственно 5 и    4),  на 
третьем курсе -  результативный компонент УА (соответственно 1 и 2). На 
первом курсе связей с психодинамическим уровнем ИИ не имеет контроль 
реализации учебных действий, то на третьем курсе – показатель обучаемо-
сти. В целом большее количество специфических связей выявлено на пер-
вом курсе.     
Между  свойствами  личностного  уровня  ИИ  и  компонентами  УА  к 
третьему курсу происходит перегруппировка связей (приложение 13, рис. 3 
а, б), выявилась одна общая связь фактора Н (смелость) и контроля дейст-
вий  в  ситуации  учебных  неудач.  Большее  количество  связей  выявлено  у 
третьекурсников (соответственно 16 и 22). На первом курсе больше всего 
связей  с  компонентами  УА  имеют  факторы  С  (эмоциональная  устойчи-
вость) (3) и G (нормативность поведения) (3), а на третьем курсе фактор А 
(общительность) (6), Н  (смелость) (3) и N (дипломатичность) (3). Среди 
компонентов  УА  на  первом  курсе  больше  всего  связей  имеют  динамиче-
ские характеристики УА (соответственно 7 и 6), а на третьем - компонен-
ты, характеризующие потенциал УА (соответственно 2 и 5), регуляцию УА 
(соответственно 3 и 5), результативность УА (соответственно 2 и 4). 
Таким  образом,  характер  связей  между  свойствами  личностного 
уровня ИИ и компонентами УА к третьему курсу меняется. Если на первом 
курсе учебная мотивация, контроль реализации учебных действий не имеет 
связей со свойствами личностного уровня ИИ, то на третьем курсе данные 
характеристики  имеют  связи.  К  третьему  курсу  исчезают  обратные  связи 
обучаемости  и  регулятивного  компонентов  УА  со  свойствами  данного 
уровня.  В  целом,  если  на  первом  курсе  в  системе  связей  представлены 
эмоционально – волевые характеристики ИИ, то на третьем –  
коммуникативные свойства данного уровня ИИ.    

 
159
 Между  свойствами,  характеризующими  интеллектуальные  особен-
ности ИИ, и компонентами УА связей к третьему курсу становится больше 
(соответственно 7 и 11), но они носят в основном обратный характер (при-
ложение 13, рис. 4 а,  б).  Происходит  перегруппировка  связей.  На  первом 
курсе большее число связей имеет субтест ОБ (3), на третьем исполнитель-
ская  динамика  реализации  УА (3). Из  характеристик  интеллектуального 
уровня ИИ на первом курсе большим числом связей обладает субтест ОБ 
(3),  а  на  третьем  ЧР (5). В  целом,  связи  третьекурсников  имеют  более 
сложный характер.   
3.3.5.2. Факторное отображение структуры свойств интегральной 
индивидуальности и компонентов учебной активности 
У  первокурсников  была  получена 5 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  38,2 % общей  дисперсии 
(приложение 13, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 13,4 %) с наибольшими факторными веса-
ми вошли показатели: подвижность (0,76), Н (смелость) (0,73), социальная 
эмоциональность (-0,67), С  (эмоциональная  устойчивость) (0,65), эмоцио-
нальность (-0,60), социальная  эргичность (0,59), социальный  темп (0,56), 
контроль действий в ситуации учебных неудач (0,55), пластичность (0,54), 
сила  возбуждения (0,49), О  (тревожность) (-0,47), М  (развитое  воображе-
ние) (-0,46), темп (0,43), А (общительность) (0,42), обучаемость (0,42). 
Фактор  назван  «Нейродинамические,  психодинамические,  коммуникатив-
ные характеристики и контроль УА». 
Во второй фактор (ДОД = 9,4 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели:  динамика видоизменения учебной деятельности (0,79), 
эргичность (0,70), исполнительская  динамика  реализации  УА (0,56), сила 
возбуждения (0,52), эмоциональность (0,51), учебная  мотивация (0,49), G 
(нормативность  поведения) (0,48), сила  торможения (0,47), пластичность 

 
160
(0,42).  Фактор  назван  «Динамические  и  эмоциональные  характеристики  и 
мотивация УА».   
Третий  фактор  (ДОД = 9,4 %) с  наибольшими  факторными  весами 
вошли показатели: АН (0,74), АЗ (0,66), ОБ (0,65), ДП (0,61), ИС (0,61), ПМ 
(0,60),  ЧР (0,59), Q2 (нонконформизм) (-0,48), ПВ (0,42). Фактор  получил 
название «Интеллектуальные характеристики и конформизм».    
Четвертый фактор (ДОД = 6 %) с наибольшими факторными весами 
вошли    показатели:  результативный  компонент  УА (0,58), Е  (доминант-
ность) (-0,54), Q4 (напряженность) (-0,51), N  (дипломатичность) (-0,44), 
исполнительская динамика реализации УА (0,39). Фактор назван «Резуль-
тативность, динамика УА и взаимодействие с окружающими людьми». 
У  третьекурсников  была  получена 5 факторная  модель  структуры 
свойств  ИИ  и  компонентов  УА,  описывающая  42,7 % общей  дисперсии 
(приложение 13, таб. 1). 
В первый фактор (ДОД = 10,6 %) с наибольшими факторными веса-
ми  вошли  показатели:  сила  возбуждения (0,76), подвижность (0,70), ре-
зультативный компонент УА (0,62), пластичность (0,59), эргичность (0,57), 
обучаемость (0,54), динамика видоизменения учебной деятельности (0,50), 
социальный темп (0,49), учебная мотивация (0,45), темп (0,49), F (экспрес-
сивность) (0,41). Фактор назван «УА,  нейродинамические и психодинами-
ческие свойства».  
Во второй фактор (ДОД = 9,5%) с наибольшими факторными весами 
вошли  показатели:  социальная  пластичность (0,64), Е  (доминантность) 
(0,60),  Н  (смелость) (0,60), социальная  эргичность (0,53), ЧР (0,49), кон-
троль реализации учебных действий (-0,49), L (подозрительность) (0,46), О 
(тревожность) (-0,46), F (экспрессивность) (0,43), сила торможения (-0,40), 
АЗ (0,38). Фактор получил название «Социальная активность, контроль УА 
и математический интеллект». 

 
161
В третий фактор  (ДОД = 8,6 %) с наибольшими факторными весами 
вошли показатели: ДП (0,69), АН (0,57), В (интеллект) (0,57), ИС (0,52), АЗ 
(0,50), ОБ (0,48), эмоциональность (-0,45), Q3 (самоконтроль) (-0,41). Фак-
тор назван «Интеллектуальные, эмоциональные и регуляционные характе-
ристики». 
В четвертый фактор (ДОД = 7,5 %) с наибольшими факторными ве-
сами  вошли  показатели:  социальная  эмоциональность (0,74), Q4 (напря-
женность) (0,62), эмоциональность (0,61), сила торможения (-0,54), С (эмо-
циональная устойчивость) (-0,44), О (тревожность) (0,42), контроль дейст-
вий  в  ситуации  учебных  неудач (-0,42). Фактор  назван  «Эмоциональные 
характеристики и контроль УА».   
Пятый фактор (ДОД = 6,5 %) с наибольшими факторными весами во-
шли  показатели:  ПО (-0,68), исполнительская  динамика  реализации  УА 
(0,53),  учебная  мотивация (0,50), N (дипломатичность) (-0,48), А  (общи-
тельность) (0,46), Q2 (нонконформизм) (-0,46), ПВ (-0,43), М (развитое во-
ображение) (-0,39). Фактор назван  «Динамика, мотивация УА, интеллект и 
взаимодействие с людьми». 
 В целом, компоненты УА на третьем курсе занимают более значимое 
место в факторном отображении структуры взаимосвязей ИИ и УА. Интел-
лектуальные  особенности  ИИ  у  третьекурсников  также  занимают  более 
значимые позиции, при этом они сочетаются с компонентами УА. Личност-
ные характеристики ИИ также в большей степени интегрируются с компо-
нентами  УА.  Что  касается  нейродинамических  и  психодинамических 
свойств  ИИ,  то  к  третьему  курсу  они  в  меньшей  степени  представлены  в 
первых факторах. 
3.4. Общее обсуждение результатов 
В первой части общего обсуждения рассмотрим результаты исследо-
вания УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения. 

 
162
В структуре УА студентов в связи со специализацией и этапами обу-
чения  по  данным  корреляционного  и  факторного  анализов,  выявлен  ряд 
особенностей. В факторном отображении УА в связи со специализацией без 
учета курса наблюдаются как общие, так и специфические особенности. К 
общим  особенностям  относятся  представленность  у  всех  групп  динамиче-
ских  и  регулятивных  характеристик  УА  в  первом  факторе;  обучаемости, 
контроля действий в ситуации учебных неудач во втором факторе. Вместе с 
тем, у коррекционных педагогов ярче в факторном отображении представ-
лен  регулятивный  компонент  УА  (контроль  действий  в  ситуации  учебных 
неудач), а  у музыкантов результативный. Что касается физкультурников, то 
в  первом  факторе  у  них  присутствует  характеристика  учебной  мотивации, 
имеющая непосредственное отношение к характеристике потенциала УА. 
На первом курсе в общей выборке студентов в факторной структуре 
УА  первые  позиции  занимают  динамические  компоненты  и  контроль  реа-
лизации учебных действий. Эти же компоненты УА на первом курсе имеют 
более  выраженный  характер  по  сравнению  с  третьим  курсом.  На  третьем 
курсе    более  значимые  позиции  в  структуре  УА  имеют  характеристики  ее 
потенциала и контроля действий в ситуации учебных неудач и, кроме того, 
этот вид контроля и результативный компонент УА имеют более выражен-
ный характер. При этом показатели динамики УА на третьем курсе имеют 
менее выраженный характер. Иначе говоря, есть основания утверждать, что 
в  целом  по  мере  обучения  в  структуре  УА  возрастает  значение  наиболее 
существенных  компонентов,  обеспечивающих  потенциал  УА  и  ее  произ-
вольную регуляцию.    
В общих выборках по специализации без учета курса обучения у физ-
культурников имеются преимущества в контроле за действиями при реали-
зации учебной деятельности и в целом в регулятивном компоненте УА, а у 
музыкантов выше показатель учебной мотивации и в целом потенциала УА. 
В связи со специализацией, к третьему курсу увеличиваются показатели ре-

 
163
зультативного  компонента  УА  у  физкультурников  и  коррекционных  педа-
гогов.  У  коррекционных  педагогов  аналогичное  изменение  происходит  в 
регулятивном компоненте УА. В обеих представленных группах уменьша-
ется значение динамических компонентов УА.       
Как корреляционный, так и факторный анализ в общем плане показы-
вают  следующие  изменения  в  структуре  УА  в  связи  со  специализацией  и 
этапами  обучения.  У  физкультурников  и  музыкантов  на  третьем  курсе  по 
сравнению с первым курсом наблюдается меньшая интеграция компонентов 
УА. У коррекционных педагогов все компоненты УА к третьему курсу уси-
ливают  свои  позиции  в  факторной  структуре,  и  наблюдается  их  большая 
интеграция. Очевидно, это связано с тем, что у последних по сравнению с 
физкультурниками  и  музыкантами  учебно-профессиональная  деятельность 
по  мере  обучения  в  меньшей  степени  претерпевает  изменения.  УА  музы-
кантов и физкультурников она переориентируется в сферу профессиональ-
ных интересов и «обрастает» особенностями, характерными для спортивной 
и музыкальной деятельности. 
Таким  образом,  по  мере  обучения  происходит  увеличение  роли  в 
структуре  УА  компонентов  потенциала  УА,  снижении  роли  динамических 
компонентов УА и усилении роли результативного компонента.  
В целом, полученные данные в этой части исследования показывают, 
что  структура  УА  студентов  характеризуется  специфическими  особенно-
стями в связи со специализацией и этапами учебно-профессиональной дея-
тельности, это позволяет считать, что данная деятельность выполняет сис-
темообразующую функцию в структуре УА. 
Во  второй  части  общего  обсуждения  рассмотрим  результаты  иссле-
дования ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения. 
В ИИ студентов выявлены как общие, так и специфические особенно-
сти студентов в связи со специализацией. Это нашло отражение как в сте-
пени  выраженности  свойств  ИИ,  так  и  в  структуре  ИИ  в  целом.  При  этом 

 
164
обнаружилось  определенное  соответствие  особенностей  ИИ  с  будущей 
профессиональной деятельностью.  
Общим  у  студентов  всех  трех  специализаций  без  учета  курса  обуче-
ния является представленность в структурах на первом плане психо- и ней-
родинамических свойств, причем у коррекционных педагогов и музыкантов 
в сочетании с личностными характеристиками, а на втором плане интеллек-
туальных характеристик.    
Существенная  роль  коммуникативных  характеристик  выявлена  в 
структуре ИИ коррекционных педагогов и музыкантов, которая проявляется 
в  степени  их  выраженности,  в  представленности  в  связях  личностного 
уровня и в значимости их позиции в структуре ИИ. Эти характеристики  ИИ 
у  данных  групп  студентов  представлены  в  первых  факторах  в  факторном 
отображении структуры ИИ.  
В связи с курсом обучения более высокие показатели коммуникатив-
ных характеристик на третьем курсе характерны для музыкантов. Кроме то-
го, у третьекурсников выявлены более низкие показатели, характеризующие 
выполнение  социальных  требований;  в  связи  со  специализацией  это  про-
явилось у коррекционных педагогов. Данные результаты согласуются с ха-
рактеристикой  профессиональной  деятельности  типа  «Человек – человек» 
по Е.А. Климову, в которой подчеркивается значение потребности в обще-
нии [76].  
У коррекционных педагогов и музыкантов, также более выражены, по 
сравнению  с  физкультурниками  эмоциональные  характеристики.  Эти  дан-
ные  согласуются  с  данными  Л.Б.  Вяткиной,  показавшей,  что  в  структуре 
специальных способностей учителей начальной школы важное место зани-
мает эмпатия, педагогическая чувствительность [41] и данными Т.И. Поро-
шиной,  Ю.  А.  Цагарелли,  Т.Ф.  Цыгульской,  в  которых  эмоциональность 
рассматривается  как  одна  из  важных  способностей  музыкантов [131; 168; 
169; 170].   

 
165
Интеллектуальные характеристики в общих выборках без учета курса 
более выражены у коррекционных педагогов и музыкантов, ниже всех по-
казатели у физкультурников. В связи с курсом обучения у третьекурсников 
выявлены более высокие показатели по данным характеристикам; в связи со 
специализацией это проявилось в наибольшей степени у физкультурников. 
Также  выявлены  различия  в  связи  с  курсом  обучения  в  показателях 
нижележащих свойств ИИ. Очевидно, это связано с некоторой спецификой 
выборок.  Наряду  с  этим  здесь  могло  проявиться  маскирующее  влияние  на 
проявление этих свойств приобретенных за период обучения особенностей 
деятельности и поведения. 
Выявлены различия в связях свойств ИИ. В общих выборках на лич-
ностном уровне ИИ по количеству связей у коррекционных педагогов и му-
зыкантов более представлены коммуникативные характериситики, а у физ-
культурников –эмоционально-волевые.  
В связи с курсом обучения в общих выборках студентов внутри лич-
ностного  уровня  ИИ  у  третьекурсников  по  сравнению  с  первокурсниками 
происходит  увеличение  числа  связей  коммуникативных  особенностей,  а 
число связей эмоционально-волевых особенностей снижается. В свойствах 
личности были выявлены достаточно выраженные различия в связи со спе-
циализацией, причем это касается увеличения и уменьшения связей, а также 
изменения  знака  связей.  При  этом  изменения  характера  связей  имеет  спе-
цифику в зависимости от специализации студентов. 
Внутри свойств интеллектуального уровня больше связей выявлено у 
физкультурников. У музыкантов больше всего связей имеет субтест память, 
у  коррекционных  педагогов - комплексы  вербальных  и  математических 
субтестов,  что  можно  объяснить  спецификой  учебно-профессиональной 
деятельности  студентов  данных  отделений.  В  общих  выборках  внутри  ха-
рактеристик  интеллектуального  уровня  ИИ  к  третьему  курсу  возрастает 
число  связей  вербального  интеллекта,  конструктивных  способностей.  В 

 
166
связи  с  курсом  число  связей  внутри интеллектуальных  характеристик  уве-
личивается у физкультурников, и в меньшей степени у музыкантов. У кор-
рекционных  педагогов  наблюдается  уменьшение  связей  между  этими  ха-
рактеристиками. 
Нейродинамические свойства по характеру взаимосвязей более струк-
турированы  у  физкультурников.  Это  согласуется  с  данными,  изучавшими 
влияние типологических особенностей нервной системы и связанных с ни-
ми  свойств  темперамента  на  разнообразные  стороны  спортивной  деятель-
ности (Б.А. Вяткин, В.П. Мерлинкин и др.[34]).   
У  музыкантов  и  коррекционных  педагогов  корреляционные  взаимо-
связи  внутри  свойств  нейродинамического  уровня  ИИ  сходны.  В  этих  же 
группах  наблюдается  большая  структурированность  психодинамических 
свойств  ИИ.  В  связи  с  курсом  обучения  в  связях  свойств  нейродинамиче-
ского уровня изменения имеют место только у музыкантов. Внутри свойств 
психодинамического уровня у всех групп студентов число связей уменьша-
ется,  эти  изменения  более  выражены  у  коррекционных  педагогов  и  физ-
культурников.  
Выявлены различия и в межуровневых связях. В связи с курсом обу-
чения  как  преобладающая  тенденция  наблюдается  уменьшение  таких  свя-
зей.  Связи  между  психодинамическими  и  интеллектуальными  свойствами 
уменьшаются  у  музыкантов  и  физкультурников.  В  связях  нейродинамиче-
ских  и  психодинамических  свойств,  нейродинамических  и  личностных 
свойств, психодинамических и личностных свойств наблюдается уменьше-
ние у музыкантов и коррекционных педагогов.  Вместе с тем, в связях меж-
ду  личностными  и  интеллектуальными  свойствами  имеет  место  уменьше-
ние у физкультурников, сохранение числа связей у коррекционных педаго-
гов и увеличение - у музыкантов.  
Наблюдается  достаточно  отчетливая  картина  по  снижению  взаимо-
связей с одной стороны, свойств вышележащих уровней ИИ (личностных и 

 
167
интеллектуальных), а с другой стороны, свойств нижележащих уровней ИИ 
(нейро- и психодинамических). Это нашло подтверждение как в общей вы-
борке  студентов  в  связи  с  этапом  обучения,  так  и  в  целом  по  сочетанию 
специализации и этапа обучения (таблица 10). 
Таблица 10  
Количество корреляционных связей личностных и интеллектуальных ха-
рактеристик со свойствами нижележащих уровней интегральной индивиду-
альности у студентов в связи  со специализацией и этапами обучения 
Свойства 
 
Личностные свойства 
Интеллектуальные характеристики 
 нижележащих  Курс  Общая 
Физкуль- Музы- Коррекци- Общая 
Физкуль-  Музы- Коррекци- 
уровней ИИ 
выборка  турники 
канты  онные 
выборка  турники 
канты  онные 
педагоги 
педагоги 
Нейродинами-  1 
26 
11 12 
16 11 
7 2 

ческие 

18  10  8 7 
1  2 
2 0 
 
Психодинами- 1 
48 
12 32 
31 13 
5 5 

ческие  

39 
13 23 
19 3 4 1 

 
Нам  представляется,  что  тенденция  к  уменьшению  межуровневых 
связей  в  структуре  ИИ  студентов  не  следует  рассматривать  как  снижение 
уровня структурированности ИИ. Напротив, в связи с развитием интеллек-
туальных и личностных характеристик они начинают проявлять себя более 
автономно и у них появляются  возможности более гибкого  взаимодейст-
вия со свойствами других уровней ИИ. Кроме того, более автономное про-
явление на третьем курсе с одной стороны свойств личности и интеллекту-
альных характеристик, а с другой свойств нижележащих уровней ИИ мож-
но рассматривать как снижение роли последних в структуре ИИ. 
Следует заметить, что выявлены много – многозначные связи с одной 
стороны,  между  составляющими  структуры  интеллекта  и  свойствами  лич-
ностного  уровня,  как  свойствами  вышележащего  уровня  ИИ,  а  с  другой 
стороны - психодинамическими свойствами, как свойствами нижележащего 
уровня ИИ. Это подтверждает правомерность выделения интеллектуальных 
характеристик  в  структуре  ИИ  в  качестве  самостоятельного  уровня  ИИ. 
Аналогичные  связи  были  выявлены  на  материале  исследования  студентов 
вузов [72].      

 
168
Нейродинамические  и  психодинамические  характеристики  занимают 
значимые позиции в факторных структурах ИИ у студентов всех трех спе-
циализаций  без  учета  курса  обучения.  При  этом  у  физкультурников  они 
представлены в первом факторе обособленно, в то время как у коррекцион-
ных педагогов и у музыкантов эти свойства в данном факторе сочетаются с 
коммуникативными  характеристиками.  В  связи  с  курсом  обучения  в  фак-
торных  структурах  ИИ  у  первокурсников  и  третьекурсников  в  общих  вы-
борках  выявились  общие  особенности,  отражающие  проявление  в  первых 
факторах  психодинамических,  нейродинамических  и  личностных  характе-
ристик и во вторых факторах  - интеллектуальных характеристик. При этом 
в факторных структурах ИИ студентов первого и третьего курсов выявлены 
некоторые различия в содержании факторов. 
Выявлена определенная связь в факторном отображении структур ИИ 
с  профессиональной  направленностью  деятельности  студентов.  На  первом 
плане у коррекционных педагогов и музыкантов первого курса представле-
ны  личностные  характеристики,  имеющие  коммуникативную  направлен-
ность,  а  также  и  эмоциональные  характеристики.  У  физкультурников  на 
первом  плане  представлены    регуляционные  характеристики  личности,  а 
эмоциональные характеристики представлены в последнем факторе. Интел-
лектуальные  характеристики  представлены  в  первых  факторах  у  физкуль-
турников и коррекционных педагогов,  а у  музыкантов в последних  факто-
рах. На третьем курсе в позициях коммуникативных характеристик сущест-
венных изменений не наблюдается, а в интеллектуальных происходит уси-
ление их позиций у физкультурников и музыкантов. Снижение роли нейро 
–  и  психодинамических  свойств  происходит  в  факторном  отображении 
структуры ИИ в группе коррекционных педагогов.   
У музыкантов третьего курса в структуре ИИ выявлено сочетание ин-
теллектуальных  характеристик  с  эмоциональными  особенностями.  В  этой 
же  группе  студентов  представлена  характеристика,  указывающая  на  худо-

 
169
жественное  восприятие  мира.  У  коррекционных  педагогов  выделился  вер-
бальный интеллект, у физкультурников  - сочетание динамических и регу-
лятивных  характеристик  ИИ.  Следовательно,  у  студентов  третьего  курса 
связь структуры ИИ со специализацией приобретает более выраженный ха-
рактер по сравнению с первокурсниками. 
В целом, полученные данные по этой части исследования свидетель-
ствуют о системообразующей функции учебно-профессиональной деятель-
ности  в  структуре  ИИ  студентов  педагогических  училищ.  Причем,  здесь 
проявляются  два  аспекта  деятельности:  специализация  и  этапы  обучения. 
Наш  материал  в  общем  плане  согласуется  с  данными,  полученными  в  ис-
следованиях  С.Ю.  Ждановой  и  Н.И.  Иоголевич,  касающимися  сферы  выс-
шего  профессионального  образования  и  показывающими,  что  в  связи  со 
специализацией  и  на  разных  этапах  обучения  структура  ИИ  студентов  ха-
рактеризуется специфическими особенностями. Наши данные также согла-
суются  с  данными,  полученными  Е.Г.  Кузнецовой  и  Т.А.  Поповой  в  кото-
рых показаны изменения характера связей между свойствами разных уров-
ней ИИ в связи со стажем работы [84] и в связи с новой профессиональной 
деятельности  педагогов,  овладевающих  деятельностью  практического  пси-
холога [130].   
В  данных  по  структуре  УА  и  по  структуре  ИИ  студентов  можно  ус-
мотреть согласующиеся моменты. Во-первых, это касается усиления в связи 
с  курсом  обучения  позиций,  с  одной  стороны,  обучаемости,  являющейся 
компонентом потенциала УА, а с другой, с повышением показателей и уси-
лением  позиций  интеллектуального  фактора.  Во-вторых,  это  касается  уве-
личения показателя контроля действий в ситуации учебных неудач, харак-
теризующего  произвольную  регуляцию,  с  одной  стороны,  и,  с  другой  сто-
роны,  увеличения  обособленности  проявления  личностных  и  интеллекту-
альных характеристик от свойств нижележащих уровней ИИ. В-третьих, это 
касается увеличения показателя контроля действий в ситуации учебных не-

 
170
удач,  с  одной  стороны,  и  усиления  позиций  интеллектуальных  характери-
стик  в  структуре  ИИ,  с  другой  стороны.  В  четвертых,  учебно-
профессиональная  деятельность  выполняет  системообразующую  функцию 
в структурах и УА и ИИ. В связи с этим возникает необходимость рассмот-
рения  совместного  системообразующего  влияния  и  УА  и  учебно-
профессиональной деятельности студентов на структуру ИИ.   
В  третьей  части  общего  обсуждения  рассмотрим  результаты  иссле-
дования взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА у студентов в связи со 
специализацией и этапами обучения. 
Более  выраженная  интеграция  свойств  ИИ  и  компонентов  УА  в  об-
щих выборках студентов без учета курса обучения выявлена у музыкантов 
и  коррекционных  педагогов  по  сравнению  с  физкультурниками.  Во  всех 
группах  компоненты  УА  сочетаются  со  свойствами  личности,  интеллекту-
альными  характеристиками  и  со  свойствами  нижележащих  уровней  ИИ. 
При  этом  большее  число  взаимосвязей  компонентов  УА  и  коммуникатив-
ных  характеристик  личности  выявилось  у  коррекционных  педагогов  и  му-
зыкантов.    
В  связи  с  курсом  обучения  в  общих  выборках  студентов  без  учета 
специализации, выявлено увеличение к третьему курсу числа взаимосвязей 
компонентов  УА  со  свойствами,  характеризующими  коммуникативные 
особенности  личности.  В  связи  со  специализацией  это  отчетливо  прояви-
лось у музыкантов и коррекционных педагогов.  
  В связи с курсом обучения интеграция свойств вышележащих уров-
ней ИИ и  компонентов УА в целом возрастает во всех группах, за исклю-
чением  связи  компонентов  УА  с  интеллектуальными  характеристиками  у 
музыкантов.  Во  всех  группах  возрастает  число  связей  компонентов  УА  со 
свойствами личностного уровня ИИ. У физкультурников и коррекционных 
педагогов  происходит  увеличение  связей  с  интеллектуальными  характери-
стиками  ИИ,  у  музыкантов - со  свойствами  нейродинамического  уровня 

 
171
ИИ.  При  этом  у  коррекционных  педагогов  происходит  достаточно  выра-
женное  снижение  числа  связей  психодинамических  свойств  ИИ  и  компо-
нентов УА.  
В общих выборках к третьему курсу возрастает число связей компо-
нентов УА, характеризующих потенциал и регуляцию, со свойствами лич-
ностного  уровня  ИИ.  Регулятивный  и  динамический  компоненты  УА  уве-
личивают  число  связей  с  интеллектуальными  характеристиками  ИИ.  Эти 
данные  согласуются  с  данными  А.А.  Волочкова,  в  которых  показано,  что 
компоненты потенциала и регуляции УА играют наиболее значимую роль в 
системе  связей  разноуровневых  свойств  ИИ  и  компонентов  УА  у  старших 
подростков [33]. 
В  более  выраженной  форме  интеграция  свойств  ИИ  и  компонентов 
УА в факторном отображении общей структуры по мере обучения наблю-
дается у музыкантов. 
Во взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА, выявлено увеличение 
роли  интеллектуальных  характеристик  к  третьему  курсу,  как  в  общих  вы-
борках, так и во всех группах по специализации и наиболее отчетливо это 
проявилось  у  физкультурников  и  коррекционных  педагогов.  В  факторном 
отображении  по  всем  специализациям  интеллектуальный  фактор  ИИ  к 
третьему  курсу  перемещается  на  более  значимые  позиции.  В  факторной 
структуре во всех группах на третьем курсе наблюдается взаимосвязь этих 
характеристик  с  компонентами  УА.  С  этим  согласуются  данные  А.А.  Во-
лочкова, показывающие, что УА младших школьников в значительной мере 
обусловлена уровнем общего интеллектуального развития [31; 33]. 
 В более конкретном плане в связи со специализацией и этапами обу-
чения происходит увеличение связей личностных характеристик ИИ с регу-
лятивными компонентами УА у физкультурников и коррекционных педаго-
гов, с  компонентами потенциала - у  музыкантов и коррекционных педаго-
гов,  с  динамическими  компонентами - у  музыкантов.  Увеличение  связей 

 
172
интеллектуальных  характеристик  с  компонентами  УА,  характеризующими 
ее потенциал и динамику, происходит у физкультурников, при этом появля-
ется  связь  с  компонентом  регуляции  УА,  у  коррекционных  педагогов  уве-
личивается число связей интеллектуальных характеристик с компонентами 
динамики УА и регуляции УА, у музыкантов появляется связь с результа-
тивным компонентом УА. 
Что касается нейродинамических и психодинамических свойств в со-
отношении УА и ИИ, выявлено уменьшение к третьему курсу их роли. Это 
обнаружилось по данным факторного анализа в общих выборках студентов, 
а  в  связи  со  специализацией – у  физкультурников  и  в  меньшей  степени  у 
коррекционных педагогов. У музыкантов проявились признаки возрастания 
роли  свойств  нижележащих  уровней  ИИ  в  этом  взаимосвязи.  По  данным 
корреляционного анализа это подтверждается в группе коррекционных пе-
дагогов и по свойствам нейродинамического уровня ИИ – у физкультурни-
ков. 
Полученные данные об усилении роли в общей структуре свойств ИИ 
и  компонентов  УА  интеллектуальных  и  личностных  характеристик  и  сни-
жении роли нейро – и психодинамических свойств в этой структуре согла-
суются  с  результатами  исследований  С.Ю.  Ждановой,  О.С.  Самбикиной, 
Е.Г. Кузнецовой, в которых показано, что по мере развития стиля учебной 
деятельности  у  учащихся  и  студентов  и  профессиональной  деятельности 
происходит увеличение роли свойств вышележащих уровней ИИ: личности 
и  особенностей  интеллекта  и  уменьшение  роли  нейродинамических 
свойств, как свойств нижележащего уровня ИИ [62; 84; 148]. 
Обращает  на  себя  внимание,  что  как  в  общих  выборках  студентов 
первого и третьего курсов, так и группах в связи со специализацией именно 
компонент  контроля  действий  в  ситуации  учебных  неудач,  характеризую-
щий регулятивный компонент УА в наибольшей степени сочетается с раз-
ноуровневыми свойствами ИИ. Обращает на себя внимание и то, что как в 

 
173
общей выборке, так и в связи со специализацией эта характеристика сочета-
ется с эмоциональными характеристиками ИИ. 
Наблюдаются  сходные  особенности  в  структурах  ИИ  и  в  общих 
структурах  свойств  ИИ  и  компонентов  УА  в  связи  с  учебно-
профессиональной деятельностью.  Это касается представленности в связях 
свойств личностного уровня ИИ коммуникативных характеристик, измене-
ния роли интеллектуальных характеристик, нейродинамических и психоди-
намических  свойств  ИИ.  Во-  первых,  возрастание  роли  коммуникативных 
свойств  личности  проявляется  и  в  структуре  свойств  личностного  уровня 
ИИ и в общей структуре ИИ и УА. Во-вторых, если в структуре ИИ возрас-
тание роли интеллектуальных характеристик отчетливо проявилось в груп-
пе физкультурников и музыкантов, то в общей структуре интеллектуальные 
характеристики усиливают свои позиции во всех группах. В - третьих, если 
в  структуре  ИИ  снижение  роли  нейродинамических  и  психодинамических 
свойств  было  выявлено  в  группе  коррекционных  педагогов,  то  в  общей 
структуре  снижение  роли  нейродинамических  и  психодинамических 
свойств отчетливо проявилось наряду с группой коррекционных педагогов, 
в группе физкультурников. Таким образом, в общих структурах свойств ИИ 
и компонентов УА в более выраженной форме проявляется усиление роли 
интеллектуальных  характеристик  и  снижение  роли  свойств  нижележащих 
уровней  ИИ.  Что  касается  представленности  компонентов  УА  в  общих 
структурах,  то  обнаружено,  что  они  играют  разную  роль:  во-первых,  наи-
большую роль играют компоненты контроля действий в ситуации учебных 
неудач; во-вторых, по мере обучения возрастает число связей свойств лич-
ностного  уровня  с  компонентами  УА,  характеризующими  ее  потенциал  и 
регуляцию;  в  третьих – происходит  увеличение  числа  связей  интеллекту-
альных характеристик с компонентами регуляции и динамики УА. Это со-
гласуется с тем, что в связи с обучением в структуре УА ее потенциал за-

 
174
нимает более значимые позиции, и что контроль действий в ситуации учеб-
ных неудач на третьем курсе имеет более выраженный характер. 
Полученный  материал  говорит  о  системообразующей  функции  в 
структуре ИИ, с одной стороны УА, а с другой - учебно-профессиональной 
деятельности. При этом УА выступает как один из важных каналов реали-
зации  системообразующей  функции  учебно-профессиональной  деятельно-
сти.  В целом, можно говорить об интегративном проявлении системообра-
зующих функций учебно-профессиональной деятельности и УА в структуре 
ИИ. 
Таким образом, в результате проведенного исследования выдвинутые 
нами гипотезы в целом нашли свое эмпирическое подтверждение. 
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 
1.  Выявлены особенности в структуре УА студентов в связи со специали-
зацией  и  этапами  учебно-профессиональной  деятельностью,  что  позволяет 
считать, что данная деятельность выполняет системообразующую функцию 
в структуре УА. 
2.  В структуре УА на первом курсе динамические характеристики и кон-
троль  реализации  учебных  действий  занимают  более  значимые  позиции  и 
имеют  более  выраженный  характер.  На  третьем  курсе  более  значимые  по-
зиции  в  структуре  УА  имеют  характеристики  ее  потенциала.  Кроме  того, 
на третьем курсе контроль действий в ситуации учебных неудач и результа-
тивный компонент УА имеют более выраженный характер. 
3.  Обнаружены особенности в УА студентов в связи со специализацией. В 
степени выраженности компонентов УА у физкультурников выявлены наи-
более высокие показатели в регулятивном компоненте УА, а у музыкантов 
–  в  потенциале  УА.  В  связи  с  курсом  обучения  у  физкультурников  и  кор-
рекционных  педагогов  обнаружены  значимые  различия  в  показателях  ди-
намических характеристик в сторону их снижения и в показателях резуль-
тативного  компонента  в  сторону  увеличения,  у  коррекционных  педагогов 

 
175
также  выявлены  различия  в  показателях  регулятивного  компонента  УА  в 
сторону увеличения.   
4. В структуре ИИ коррекционных педагогов и музыкантов существенную 
роль играют коммуникативные характеристики, что проявляется в степени 
их выраженности, в представленности в связях личностного уровня и в зна-
чимости их позиции в структуре ИИ. В связи с этапами обучения увеличе-
ние показателей этих характеристик имеет место у музыкантов. 
5. В структуре ИИ студентов важную роль играют интеллектуальные ха-
рактеристики, что проявляется, во-первых, в их представленности в данной 
структуре у первокурсников физкультурников и коррекционных педагогов, 
а во-вторых, в усилении их позиций по мере обучения у физкультурников и 
музыкантов и увеличении степени выраженности у физкультурников.  
6.  В  связи  с  этапами  обучения  в  межуровневых  связях  ИИ  как  преобла-
дающая тенденция наблюдается их уменьшение. На первом курсе личност-
ные и интеллектуальные характеристики более связаны с нейро- и психоди-
намическими свойствами ИИ, а на третьем курсе они более обособлены от 
свойств нижележащих уровней ИИ.   
7. В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА по мере обучения в 
целом  возрастает  интеграция  свойств  вышележащих  уровней  ИИ  с  компо-
нентами УА. К третьему курсу возрастает число взаимосвязей компонентов 
УА,  характеризующих  ее  потенциал  и  регуляцию,  со  свойствами  личност-
ного уровня и число связей регулятивных и динамических компонентов УА 
с интеллектуальными характеристиками.  
8. В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА важная роль интел-
лектуальных характеристик проявляется в более выраженной форме, чем в 
структуре ИИ, причем эта роль возрастает по мере обучения во всех груп-
пах по специализации.  

 
176
9. Роль нейро - и психодинамических свойств в общей структуре свойств 
ИИ и компонентов УА по мере обучения уменьшается у физкультурников и 
коррекционных педагогов. 
10. У студентов различных специализаций и курсов в наибольшей степени 
с разноуровневыми свойствами ИИ сочетается контроль действий в ситуа-
ции учебных неудач, относящийся к регулятивному компоненту УА. 
11.  Полученный  материал  свидетельствует  о  системообразующей  функ-
ции  учебно - профессиональной  деятельности  и  УА  в  структуре  ИИ,  при 
этом  УА  выступает  как  один  из  важных  каналов  реализации  системообра-
зующей функции учебно-профессиональной деятельности. 
РЕКОМЕНДАЦИИ 
Для развития студентов, их учебной активности в процессе обучения 
в  педагогических  училищах  различного  профиля  и  быстрейшей  адаптации 
студентов  к  новым  условиям,  а  также  для  организации  учебно - воспита-
тельного  процесса  на  разных  этапах  обучения  предлагаются  следующие 
общие рекомендации: 
1. С целью формирования профессиональной направленности студен-
тов педагогических училищ необходимо организовать систему мероприятий 
по профессиональному просвещению. На этом этапе молодым людям необ-
ходимо  давать  сведения  об  общественной  значимости,  особенностях  дея-
тельности  и  способностях,  необходимых  для  педагогической  профессии. 
Необходимо учитывать, что после получения неполного среднего образова-
ния ряд студентов не в полной мере осознает специфику выбираемой про-
фессии, поэтому необходимо проводить консультационную работу с абиту-
риентами. 
2.  С  целью  организации  индивидуального  подхода  проводить  психо-
логическое  обследование  абитуриентов  по  тестам,  позволяющим  опреде-
лить  личностные  характеристики  поступающих,  их  уровень  развития  ин-
теллекта и других индивидуально - психологических особенностей.  

 
177
3.  Для  быстрейшей  адаптации  студентов  к  новым  условиям  учебной 
деятельности  и  проявлению  активности  создать  систему  психологической 
поддержки  через  оказание  консультативной  помощи,  проведение  бесед, 
диспутов  как  в  индивидуальном  режиме  со  студентом,  так  и  в  учебной 
группе в целом.   
4. Для повышения учебной активности и развития индивидуальности 
студентов  по  мере  обучения  в  училище  рекомендовать  преподавателям  в 
своей работе использовать активные формы и методы обучения, такие как  
проблемное обучение и интерактивное (коммуникативное) обучение.  
1)  методы  и  приемы  обучения  должны  стимулировать  активную  по-
знавательную деятельность обучаемого; 
2)  контроль  хода  обучения  и  оценка  его  результатов  должны  прово-
диться не по таким формальным и случайным показателям, как умение обу-
чаемого воспроизводить те или иные заученные знания а по более сущест-
венным - умению использовать знания при анализе и оценке реальных яв-
лений, объяснению которых служат эти знания; 
3) обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в го-
товых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосред-
ственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, ко-
торые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто част-
ным,  а  некоторым  общим  способом  (принципом)  решения  относительно 
широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности; 
4)  наиболее  действенна  та  методика  обучения,  которая  объединяет  в 
единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и про-
цесс приобретения умения практического использования этих знаний, бла-
годаря  чему  при  осуществлении  обучаемым  учебной  деятельности  знания 
оказываются усвоенными как итог, как результат их практического приме-
нения в этой деятельности; 

 
178
5)  методика  обучения  должна  строиться  с  учетом  того,  что  знания, 
умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внут-
ренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во 
внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях 
— учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, 
схемах  и  т.  п.)  и  лишь  благодаря  такой  отработке  интериоризироваться, 
стать внутренним достоянием личности.  
5. Для развития личностных характеристик, в частности, коммуника-
тивных  качеств  у  студентов  большее  внимание  в  учебно-воспитательном 
процессе  уделять  вопросу  формирования  умения  налаживать  контакт  с 
детьми, через организацию различных форм практической работы с ними. 
6.  Обеспечить  в  соответствии  с  концепцией  модернизации  образова-
ния, профессиональный рост педагогических кадров, побуждать педагогов к 
самопознанию  и  самосовершенствованию,  вооружать  их  информацией  о 
своих индивидуальных особенностях с целью показа того, как они способ-
ствуют  или,  наоборот  препятствуют  оптимальному  общению  со  студента-
ми, построению взаимоотношений с ними, активизации их познавательной 
деятельности, развитию свойств личности и в целом индивидуальности.   
7. Психологическая поддержка преподавателей должна включать тре-
нировочные  занятия  с  целью  коррекции  и  развития  у  преподавателя  необ-
ходимых личностных свойств и стилевых характеристик, как важных усло-
вий  расширения  возможностей  самосовершенствования,  способствующих 
воспитанию  «свободной  личности»,  квалифицированного  работника,  кон-
курентоспособного на рынке труда. 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК  
1.  Абульханова-Славская,  К.А.  Деятельность  и  психология  личности  /        
К.А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. –  335 с. 

 
179
2.  Абульханова-Славская,  К.А.  Развитие  личности  в  процессе  жизнедея-
тельности / К.А.  Абульханова-Славская // Психология  формирования  и 
развития личности. – М., 1981. – С. 19–44. 
3.  Абульханова-Славская,  К.А.  Психологический  подход  к  личности  про-
фессионала / К.А. Абульханова-Славская // Психологические исследования 
проблемы формирования личности профессионала / В.А. Бодров [и др.]. – 
М., 1981. – С. 58–67. 
4.  Абульханова-Славская,  К.А.  Рубинштейновская  категория  субъекта  и 
ее  различные  методологические  значения / К.А.  Абульханова-Славская // 
Психология  индивидуального  и  группового  субъекта / под  ред.  А.В. 
Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ИП РАН ; ПЕР СЭ, 2002. – С. 
34–50. 
5. Алексеева, Л.Ф. Проблема активности личности в психологии : ав-
тореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.01 / Алексеева Л.Ф. – Томск, 1997. 
6. Ананьев, Б.Г.  Избранные психологические труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. 
– М. : Педагогика, 1980. – Т.1. – 232 с. 
7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Анань-
ев. – М. : Наука, 1977.– Т.1. – 380 с. 
8.  Ананьев,  Б.Г.  О  соотношении  способностей / Б.Г.  Ананьев ; под  ред.      
В.Н. Мясищева. – М., 1962. – С. 15–32. 
9.  Андреев,  А.А.  Влияние  стиля  педагогического  общения  на  познава-
тельную активность учащихся на уроке : автореф. дис. … канд. психол. наук: 
19.00.07 / Андреев А.А. – Л., 1984. 
10. Андрос, О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор  развития ин-
тегральной  индивидуальности  (на материале лонгитюдного исследования 
студентов) : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Андрос О.Я. – 
Пермь, 1994. – 26 с. 
11.  Анохин,  П.К.  Принципиальные  вопросы  общей  теории  функциональ-
ных систем / П.К. Анохин. – М., 1935 –61 с. 

 
180
12.  Анцыферова,  Л.И.  Психологические  закономерности  развития  лич-
ности  взрослого  человека  и  проблемы  непрерывного  образования / Л.И. 
Анцыферова // Психол. журн. – 1980. – Т. 1, № 2. – C. 52–60.  
13.  Аптер,  М.  Дж.  Теория  реверсивности  и  человеческая  активность  /          
М. Дж. Аптер // Вопр. психологии. – 1987. – № 1. – С. 162–199. 
14. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей  /     
Т.И. Артемьева. – М., 1977. – 267 с. 
15.  Артемьева,  Т.И.  Проблема  способностей:  личностный  аспект / Т.И. 
Артемьева // Психол. журн. – 1984. – Т. 5, № 3. – C. 46–55. 
16.  Асмолов,  А.Г.  По  ту  сторону  сознания:  методологические  проблемы 
неклассической психологии / А.Г. Асмолов. –  М. : Смысл, 2002. –  480 с. 
17. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности: методологические осно-
вы развития личности в историко-эволюционном процессе / А.Г. Асмолов. – 
М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. – 225 с. 
18.  Ахмеджанов,  Э.Р.  Психологические  тесты / Э.Р.  Ахмеджанов. – М., 
1996. – 320 с. 
19. Барам, Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников /  
Д.П. Бараш // Вопр. психологии. – 1988. – № 3. – С. 50–57. 
20. Батаршев, А.В. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 
: практ. рук. / А.В. Батаршев. – М. : Сфера, 2002. – 96 с.  
21.  Богданова, И.И. Формирование профессионального самоопределения 
студентов педагогических училищ : дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 / 
Богданова И.И. – М., 1998. – 241 с.  
22.  Бодров,  В.А.  Психологические  исследования  проблемы  профессио-
нализации личности // Психологические проблемы формирования личности 
профессионала / отв. ред. В.А. Бодров. – М., 1991. – С. 3–24. 
23. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. 
Логинова // Сер. «Знание». – М., 1991. – 80 с. 

 
181
24. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формирова-
нии  личности / Е.М.  Борисова // Психология  формирования  и  развития 
личности / под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981. – С. 159–177. 
25.  Борисова,  Е.М.  Профессиональное  самоопределение:  личностный  ас-
пект : автореф.  дис. ... д-ра  психол.  наук : 19.00.07 / Борисова  Е.М. – М., 
1995. – 46 с. 
26. Боровиков, В.П. Программа STATISTICA для профессионалов / В.П. 
Боровиков. – М. : Компьютер Пресс, 2001. – 586 с. 
27.  Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. – М., 1977. 
28. Бурлакова, Н.Ю. Структура специальных способностей учителя физи-
ческой культуры / Н.Ю. Бурлакова // Вестник ПГПУ. Серия 1, Психология. 
– 2000. – № 1/2. – С. 96–101. 
29. Васюра, С.А. Коммуникативная активность в структуре интегральной 
индивидуальности (на материале исследования школьников подростково-
го возраста) : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Васюра С.А. – Пермь, 
1998.- 20 с. 
30.  Волочков,  А.А.  Активность  субъекта  и  развитие  учащегося:  теория, 
диагностика  и  проблемы  развивающих  технологий / А.А.  Волочков. – 
Пермь : Изд-во  ПОИПКРО, 2003. – 100 с. 
31.  Волочков,  А.А.  Индивидуальный  стиль  учебной  активности  в 
младшем школьном возрасте / А.А. Волочков, Б.А. Вяткин // Вопр. пси-
хологии. – 1999. – № 5. – С. 10–21. 
32.  Волочков,  А.А.  Субъект  активности  и  развитие  индивидуальности 
подростка:  теория,  практика,  диагностика / А.А.  Волочков. – Пермь, 
2002.   
33.  Волочков,  А.А.  Учебная  активность  в  интегральном  исследовании 
индивидуальности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.01 / Волоч-
ков А.А. – Пермь, 2002. - 46 с. 

 
182
34.  Вяткин,  Б.А.  Избранные  психологические  исследования  индивиду-
альности: теория, эксперимент, практика / Б.А. Вяткин ; Перм. гос. пед. ун-
т. – Пермь, 2005. – 392 с. 
35. Вяткин, Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие 
в специфических условиях спортивной деятельности / Б.А. Вяткин // Пси-
хол. журн. – 1993. – Т. 14, № 2. – С. 73–83. 
36.  Вяткин,  Б.А.  Лекции  по  психологии  интегральной  индивидуально-
сти человека / Б.А. Вяткин. – Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2000. – 
179 с. 
37.  Вяткин,  Б.А.  Основные  итоги  и  перспективы  развития  учения  В.С. 
Мерлина об интегральной индивидуальности человека / Б.А. Вяткин, М.Р. 
Щукин // Вестник ПГПУ. Серия : Психология. – 1995. – № 1. – C. 3–16. 
38.  Вяткин,  Б.А.  Развитие  учения  об  интегральной  индивидуальности: 
проблемы, итоги, перспективы / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин // Психол. журн. – 
1997. – Т. 18, № 3. – С. 46–54. 
39.  Вяткин,  Б.А.  Стили  активности  как  фактор  развития  интегральной 
индивидуальности / Б.А. Вяткин // Интегральное исследование индивиду-
альности: стиль деятельности и  общения. – Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. 
ун-та, 1992. – С. 36–55. 
40. Вяткин, Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследо-
вания  индивидуальности / Б.А.  Вяткин // Системное  исследование  инди-
видуальности : тез. докл. всесоюз. конф. – Пермь, 1991. – С. 7–8. 
41.  Вяткина,  Л.Б.  Специальные  способности  в  структуре  интегральной 
индивидуальности учителя начальной школы : автореф. дис. … канд. пси-
хол. наук : 19.00.01 / Вяткина Л.Б.  – Пермь, 2004. – 18 с. 
42.  Вяткина,  Т.Е.  Общая  культура  как  метаиндивидуальная  характери-
стика /   Т.Е. Вяткина // Психология и социология: проблемы и перспекти-
вы развития : тез. докл. – Пермь, 1996.  

 
183
43.  Выготский,  Л.С.  Педагогическая  психология / Л.С.  Выготский ; под 
ред. В.В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – С. 82–83. 
44.  Глуханюк,  Н.С.  Психология  профессионализации  педагога / Н.С.  Глу-
ханюк. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 219 с. 
45. Голубева, Э.А.  Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. – М. 
: Прометей, 1993. – 306 с. 
46. Горбунов, Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его 
формирование у старших школьников : автореф. дис. … канд. психол. наук 
: 19.00.01 / Горбунов Ю.Я. – Пермь, 1992. – 11 с. 
47.  Гордон,  В.М.  Структурно-функциональный  анализ  психической  дея-
тельности / В.М. Гордон, В.П. Зинченко // Системные исследования. Еже-
годник. – М, 1978. –  98 с. 
48.  Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – 
М., 1986. – 134 с. 
49. Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место в системе психоло-
гического  знания / И.А.  Джидарьян // Категории  материалистической 
диалектики в психологии. – М. : Наука, 1988. – С. 56–88. 
50. Добрынин, Н.Ф. Проблема активности личности, активности сознания 
/  Н.Ф.  Добрынин // Проблема  активности  личности.  Ученые  записки 
МГПИ им. П.П. Потемкина. – Т. 36. – М., 1954. – С. 5–82. 
51.  Долгополова,  И.В.  Стиль  деятельности  учителя  начальных  классов  и 
его  связь  с  особенностями  деятельности  и  индивидуальности  учащихся : 
автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Долгополова И.В. – Пермь, 
2004. – 19 с. 
52.  Доманова,  Е.А.  Специальные  способности  в  структуре  интегральной 
индивидуальности учителей биологии и химии : автореф. дис. … канд. пси-
хол. наук : 19.00.01 / Доманова Е.А. – Пермь, 1999. – 20 с. 
53. Дорфман, Л.Я. Эмоциональные предпочтения как фактор приспособ-
ления  индивидуальности  студента  к  требованиям  учебной  деятельности / 

 
184
Л.Я. Дорфман // Интегральное исследование индивидуальности: теоретиче-
ские и педагогические аспекты. – Пермь, 1988. – С. 70–79. 
54. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы (Особенности деятельно-
сти студентов и преподавателей вуза) / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. –  
М. : Изд-во БГУ, 1978. – 320 с. 
55.  Дьяченко,  Е.В.  Особенности  самосознания  педагога  в  процессе  про-
фессионализации : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Дьяченко 
Е.В. – Пермь, 2002. – 24 с. 
56.  Елисеев,  О.П.  Конструктивная  типология  и  психодиагностика  лично-
сти / О.П. Елисеев. – Псков, 1994. 
57.  Елисеев,  О.П.  Практикум  по  психологии  личности / О.П. Елисеев. – 
СПб. : Питер, 2000. – 500 с. 
58.  Ерастов,  Н.П.  Структурно-психологический  анализ  деятельности  и 
проблема рациональной организации труда / Н.П. Ерастов // Психологиче-
ские проблемы рациональной деятельности. – Ярославль, 1976. – С. 3–11. 
59.  Ерошенко,  А.А.  Изменения  взаимосвязей  индивидуальных  свойств 
мастеров ПТУ в зависимости от овладения мастерством / А.А. Ерошенко // 
Вопр. психологии. – 1981. – № 3. – С. 49–58. 
60. Ершов, А.А. Взгляд психолога на активность человека / А.А. Ершов. – 
М. : Луч, 1991. 
61. Ждан, А.Н. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и 
гуманизация образования / А.Н. Ждан // Традиции и перспективы дея-
тельностного  подхода  в  психологии:  школа  А.Н.  Леонтьева / под  ред. 
А.Е.  Войскунского,  А.Н.  Ждан,  О.К. Тихомирова. – М. : Смысл, 1999. – 
С. 306–320. 
62. Жданова, С.Ю. Стили учебной деятельности и его развитие (на мате-
риале  исследования  студентов-филологов  и  математиков) : автореф.  дис. 
… канд. психол. наук : 19.00.01 / Жданова С.Ю. – Пермь, 1997. – 24 с. 

 
185
63. Завалишина, Д.Н. Принцип иерархии в психологии / Д.Н. Завалиши-
на // Принцип системности в психологических исследованиях. – М. : Нау-
ка, 1990. – С. 25–33. 
64.  Зеер,  Э.Ф.    Профессиональное  становление  личности  инженера-
педагога / Э.Ф. Зеер. – Свердловск : Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. – 120 с. 
65.  Зеер,  Э.Ф.  Психология  профессии : учеб.  пособие / Э.Ф.  Зеер. –
Екатеринбург, 1997. – 244 с. 
66.  Зинченко,  В.П.  Психологические  вопросы  эффективности  и  качества 
труда / В.П. Зинченко, А.Б. Мунипов, В.Ф. Рубахин // Вопр. психологии. – 
1984. – № 2. 
68.  Зобков, В.А.  Психология отношения учащихся к деятельности : дис. 
… д-ра психол. наук : 19.00.07 / Зобков В.А. – Набережн. Челны, 1992 – 398 
с. 
69. Зюбин, Л.М. Психологический анализ умственной активности уча-
щихся в учебной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук (по психо-
логии) /  Зюбин Л.М. – Л., 1955. 
70.  Икрин,  Р.В.  Особенности  учебной  деятельности  и  профессиональное 
развитие личности студента : автореф. дис.  ... канд. психол. наук : 19.00.01 
/ Икрин Р.В. – Пермь, 1998. – 23 с.  
71.  Интегральная  индивидуальность  человека  и  ее  развитие / под  ред.     
Б.А. Вяткина. – М.: ИП РАН, 1999. - 328 с. 
72. Иоголевич, Н.И. Особенности интегральной индивидуальности сту-
дентов  в  связи  с  профессиональным  становлением  и  успешностью  обу-
чения (на материале исследования студентов технического вуза) : авто-
реф.  дис. … канд.  психол.  наук : 19.00.01 / Иоголевич  Н.И. – Пермь, 
1998. – 25 с. 
73. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения в исследовании инди-
видуальности: полисистемный подход (на материале воспитателей дошко-

 
186
льных  образовательных  учреждений) : автореф.  дис. ... д-ра  психол.  наук: 
19.00.01 / Исмагилова А.Г. – Пермь, 2002. – 44 с. 
74. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной ин-
дивидуальности (на материале исследования старших школьников) : ав-
тореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Кирилова Н.А. – Пермь, 1997. 
– 20 с. 
75. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях : учеб. пособие /   
Е.А. Климов. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1995. – 359 с. 
76.  Климов,  Е.А.  Психология  профессионала / Е.А.  Климов // Избр.  пси-
хол. тр. – М. ; Воронеж, 1996. – 400 с. 
77.  Климов,  Е.А.  Развивающийся  человек  в  мире  профессии / Е.А.  Кли-
мов. –  1993. – С. 47. 
78.  Климов,  Е.А.  Человек  как  субъект  труда  и  проблема  психологии  /         
Е.А. Климов // Вопр. психологии. – 1984. – № 4. – C. 5–14. 
79. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических 
понятий / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. – Л., 1987. – 144 с. 
80. Корниенко, Д.С. Коммуникативная активность в структуре ИИ: гене-
тический и онтогенетический аспекты : автореф. дис. … канд. психол. на-
ук : 19.00.01 / Корниенко Д.С. – Пермь, 2003.- 21 с. 
81. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности 
на  динамику  профессионального  самоопределения / Т.В.  Кудрявцев,  А.В. 
Сухарев // Вопр. психологии. – 1985. – № 1. – С. 86–92. 
82.  Кудрявцев,  Т.В.  Психологический  анализ  динамики  профес-
сионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова 
// Вопр. психологии. – 1983. – № 2. – С. 51–59. 
83. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / 
Т.В. Кудрявцев // Там же. – 1981.– № 2. – С. 20–30. 
84. Кузнецова, Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профес-
сиональным развитием (на материале исследования инспекторов подразде-

 
187
лений  по  предупреждению  правонарушений  несовершеннолетних) : авто-
реф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Кузнецова Е.Г. – Пермь, 2000. – 
24 с. 
85. Кузьмина,  Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера 
производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М., 1990. – 119 с. 
86. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятель-
ности взрослых / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – М., 1971. – 112 с. 
87. Купер, К. Индивидуальные различия / К. Купер. – М. : Аспект Пресс, 
2000. – 527 с. 
88. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. 
Гомезо. – М. : Пресс, 1982. 
89. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о 
психической  активности.  Программа  исследования  личности  и  дру-
гие  работы / А.Ф. Лазурский ; коммент., примеч., прил. Е.В. Левченко. – 
СПб. : Алетейя, 2001. 
90. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. – М., 
1971.– 277 с. 
91.  Леонтьев, А.Н.  Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – 
М., 1975. – 304 с. 
92.  Леонтьев,  А.Н.  Философия  психологии:  из  научного  наследия / А.Н. 
Леонтьев ; под  ред.  А.А.  Леонтьева,  Д.А.  Леонтьева. – М.:  Изд-во  Моск. 
гос. ун-та, 1994. – 228 с. 
93.  Леонтьев,  В.Г.  Мотив  как  системное  образование  личности / В.Г. 
Леонтьев // Системное исследование индивидуальности : тез. докл. Все-
союз. конф. –  Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 1991. – С. 27–28. 
94.  Ломов,  Б.Ф.  Вопросы  общей,  педагогической  и  инженерной  психо-
логии / Б.Ф. Ломов. – М. : Педагогика, 1991. – 296 с. 
95.  Ломов,  Б.Ф.  Человек  и  техника.  Очерки  инженерной  психологии  /       
Б.Ф. Ломов. – М. : Сов. радио, 1966. – 464 с. 

 
188
96. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обуче-
ния / Н.Г. Лусканова. – М. : Фолиум, 1993. – 45 с. 
97.  Мантова,  Т.А.  Активность  как  метаиндивидуальная  характеристика 
учителя / Т.А. Мантова  // Психологическая служба в системе непрерывно-
го образования : тез. докл. – Пермь, 1994.  
98.  Марголина,  Т.И.  Конфликтность  как  метаиндивидуальная  характери-
стика учителя : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01/ Марголина 
Т.И. – Пермь, 1996.- 22 с. 
99. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. 
Маркова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман. – М., 1983.          
100.  Маркова,  А.К.  Психологические  критерии  и  ступени  профессиона-
лизма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 55–63. 
101. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля 
деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопр. психологии. 
– 1987. – № 5. – С. 40–47. 
102. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 
1996. – 309 с. 
103. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М. : Про-
свещение, 1993. – 192 с. 
104.  Маркова,  А.К.  Формирование  мотивации  учения  в  школьном  воз-
расте / А.К. Маркова. – М. : Просвещение, 1983. 
105. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие 
познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопр. психологии. – 1982. 
– № 4. – С. 5–17. 
106.  Мелик-Пашаев,  А.А.  Психологические  основы  способностей  к  ху-
дожественному творчеству : автореф.  дис. … д-ра психол. наук : 19.00.01  
/ Мелик-Пашаев А.А. – М., 1994.    
107.  Мерлин,  В.С.  Деятельность  как  опосредующее  звено  в  связи  раз-
ноуровневых свойств индивидуальности / В.С. Мерлин // Проблемы инте-

 
189
грального  исследования  индивидуальности : республик.  сб.  науч.  тр. – 
Пермь, 1978. – C. 15–39. 
108.  Мерлин,  В.С.  Индивидуальная  система  деятельности  как  опосреду-
ющее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуально-
сти / В.С. Мерлин // Проблемы психологии личности. – М. : Наука, 1982. – 
С. 185–192. 
109. Мерлин, В.С.  Личность и общество : учеб. пособие / В.С. Мерлин. – 
Пермь, 1990. – 92 с. 
110. Мерлин, B.C.  Очерк  интегрального  исследования  индивидуально-
сти / В.С. Мерлин. – М. : Педагогика, 1986. – 256 с. 
111. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / 
В.С. Мерлин // Избр. психол. тр. – М. ; Воронеж, 1996. – С. 20–213. 
112.  Мерлин,  В.С.  Проблемы  экспериментальной  психологии  личности  /     
В.С. Мерлин // Ученые записки ПГПИ. – Пермь, 1970. – 160 с. 
113.  Мерлин,  В.С.  Психология  индивидуальности / В.С.  Мерлин // Избр. 
психол. тр. – М. ; Воронеж, 1996. –  446 с. 
114. Мерлин, B.C. Структура личности:  характер, способности, самосоз-
нание : учеб.  пособие  к  спецкурсу / В.С.  Мерлин. – Пермь : Изд-во  Перм. 
гос. пед. ин-та, 1990. – 153 с. 
115.  Миронова,  Т.Л.  Становление  профессионального  самосознания  уча-
щихся ПТУ : тез. докл. 24-й науч. конф. Вост.-Сиб. техн. ин-та / Т.Л. Ми-
ронова. – Улан – Удэ, 1985.    
116.  Миронова,  Т.Л.  Самосознание  профессионала / Т.Л.  Миронова. – 
Улан-Удэ, 1999. 
117. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в 
новых  социально-экономических  условиях / Л.М.  Митина // Вопр.  психо-
логии. –  1997. – № 4.   
118. Митина, Л.М.  Формирование профессионального самосознания учи-
теля / Л.М. Митина // Вопр. психологии. – 1990. – № 3. 

 
190
119.  Митина,  О.В.  Факторный  анализ  для  психологов / О.В.  Митина,          
И.Б. Михайловская. – М. : Психология, 2001. – 169 с. 
120.  Мищенко,  Л.В.  Динамика  структур  интегральной  индивидуальности 
студентов  в  зависимости  от  специфики  учебной  деятельности / Л.В.  Ми-
щенко // Интегральная индивидуальность: структура и функция : сб. меж-
вуз. тр. – Пятигорск, 1994. –  С. 33–46. 
121. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психоло-
гии /  В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. – М., 1981. 
122.  Моросанова,  В.И.  Индивидуально-стилевые  особенности  саморегу-
ляции  и  их  связь  с  успешностью  обучения / В.И.  Моросанова // Психол. 
журн. – 1995. –    № 4. 
123.  Моросанова,  В.И.  Индивидуальный  стиль  саморегуляции:  феномен, 
структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросано-
ва. – М. : Наука, 2001. – 192 с. 
124.  Мясищев,  В.Н.    Проблема  способностей  в  психологии  и  ее  ближай-
шие задачи / В.Н. Мясищев // Проблемы способностей. – М.: Изд–во АПН 
РСФСР, 1962. 
125. Общая теория статистики / под ред. А.А. Спирина, О.Э. Башиной. – М. 
: Финансы и статистика, 1996. – 262 с. 
126.  Платонов,  К.К.  О  системе  в  психологии / К.К.  Платонов. – М. : 
Мысль, 1972. – 216 с. 
127. Платонов, К.К. О сущности и задачах профессиологии / К.К. Плато-
нов // Социалист. труд. –  1973. – № 2. – C. 78–80. 
128.  Поваренков,  Ю.П.  Психология  становления  профессионала.  Систе-
могенетический  подход / Ю.П.  Поваренков // Проблемы  системогенеза 
учебной и профессиональной деятельности. – Ярославль, 2003. – С. 95–113. 
129. Полисистемное исследование индивидуальности человека / под. ред. 
Б.А. Вяткина. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – 384 с. 

 
191
130. Попова, Т.А. Влияние новой профессиональной деятельности на раз-
витие  интегральной  индивидуальности  (на  материале  лонгитюдного  исс-
ледования практических психологов образования) : автореф. дис. … канд. 
психол. наук : 19.00.01 / Попова Т.А. – Пермь, 1997. – 25 с. 
131. Порошина, Т.И. Специальные способности в структуре интегральной 
индивидуальности будущих учителей музыки : автореф. дис. … канд. пси-
хол. наук : 19.00.01 / Порошина Т.И. – Пермь, 1997. – 27 с. 
132.  Праведникова,  И.Е.  Стиль  моторной  активности  в  структуре  инте-
гральной индивидуальности человека : автореф. дис. … канд. психол. наук : 
19.00.01 / Праведникова И.Е. – Пермь, 1993. – 17 с. 
133. Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А.В. Бруш-
линский,  М.И.  Воловикова,  В.Н.  Дружинин. – М. : Академический  проект, 
2000. 
134. Программа модернизации педагогического образования // Вестн. обра-
зования. – 2003. – № 12.  
135. Психологические особенности личности студентов-спортсменов : сб. 
науч. тр. / под общ. ред. А.Д. Ганюшкина. – Смоленск, 1988. 
136. Развитие творческой активности школьников / под ред. А.М. Матюш-
кина. – М. : Педагогика, 1991. – 160 с. 
137.  Романова,  Е.С.  Психология  профессионального  становления  лич-
ности : автореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.01 / Романова Е.С. – М., 
1992. – 31 с. 
138.  Ростунов,  А.Т.  Формирование  профессиональной  пригодности  /           
А.Т. Ростунов. – М. : Высш. шк., 1984. – 176 с. 
139. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М. : Изд-
во АН СССР, 1957. – 328 с. 
140.  Рубинштейн,  С.Л.  Основы  общей  психологии / С.Л.  Рубинштейн. – 
М. : Учпедгиз, 1946. 

 
192
141. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологичес-
кой теории / С.Л. Рубинштейн  // Вопр. психологии. – 1960. – № 3. 
142. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 
– М., 1973. –  416 с. 
143.  Рубинштейн,  С.Л.  Проблемы  психологии  в  трудах  Карла  Маркса  /     
С.Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. – 1983. – № 2. – С. 8–24. 
144.  Рукавишников,  А.А.  Факторный  личностный  опросник  Р.  Кеттелла : 
рук. по использованию / А.А. Рукавишников, М.В. Соколова . – СПб. : ИМА-
ТОН, 1995. – 89 с. 
145.  Руководство  профессиональным  становлением  молодого  учителя / 
отв. ред. С.Г. Вершловский. – М. : Просвещение, 1985. 
146.  Русакова,  О.В.  Профессионально-личностные  особенности  бу-
дущего  учителя  (на  примере  специальности  «Технология  и  предпри-
нимательство») : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Русакова 
О.В. – Шуя,  2001. –  21 с. 
147.  Русалов,  В.М.  Опросник  структуры  темперамента : метод.  пособие  /    
В.М. Русалов. – М. : ИПРАН, 1990. – 38 с. 
148.  Самбикина,  О.С.  Индивидуальный  стиль  учебной  деятельности  (на 
материале  лонгитюдного  исследования  школьников  разного  пола) : авто-
реф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Самбикина О.С. – Пермь, 1998. – 
23 с. 
149. Сибирякова, Е.И.  Индивидуальный стиль усвоения математических 
знаний : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Сибирякова Е.И. – 
Пермь, 1996. –  25 с. 
150. Силина, Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности у старше-
классников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной инди-
видуальности / Е.А. Силина // Интегральное исследование индивидуально-
сти: стиль деятельности и общения. – Пермь, 1992. –  С. 55–61. 

 
193
151.  Смирнов,  Д.О.  Религиозная  активность  в  структуре  интегральной 
индивидуальности : автореф.  дис. ... канд.  психол.  наук : 19.00.01 / Д.О. 
Смирнов. – Пермь, 2001. – 20 с. 
152.  Стреляу,  Я.  Индивидуальный  стиль  деятельности  и  сила  нервной 
системы / Я. Стреляу, А. Краевски // Психофизиологические вопросы ста-
новления профессионала. – М., 1974. – С. 176–186. 
153.  Стреляу,  Я.  Роль  темперамента  в  психическом  развитии / Я. 
Стреляу. – М. : Прогресс, 1982. – 380 с. 
154.  Субботин,  С.В.  Устойчивость  к  психическому  стрессу  как  характе-
ристика  метаиндивидуальности  учителя : автореф.  дис. … канд.  психол. 
наук : 19.00.01 / Субботин С.В. – Пермь, 1992. – 23 с.   
155. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасо-
ва. – М., 1988. – 175 с. 
156.  Теплов,  Б.М.  Проблемы  индивидуальных  различий / Б.М.  Теплов. – 
М. : АПН РСФСР, 1961. – 536 с. 
157. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Избр. тр. : в 
2 т. – М., 1985. – Т. 1. – 24 с. 
158. Тихомирова, И.В. Профессиональная диагностика: подход на основе 
совместной оценки типов индивидуальности и типов профессий / И.В. Ти-
хомирова // Психол. диагностика. – 2004. – № 2. 
159.  Токарев,  П.В.  Индивидуальный  стиль  эмоциональной  активности 
спортсмена в  соревнованиях / П.В.  Токарев // Системное  исследование 
индивидуальности : тез.  докл.  Всесоюз.  конф.  –  Пермь, 1991.   С. 118–
120. 
160.  Толочек,  В.А.  Стили  профессиональной  деятельности / В.А.  Толо-
чек. – М. : Смысл, 2000. – 199 с. 
161.  Третьяк,  В.Г.  Типология  учебной  активности  и  индивидуальные 
особенности  обучаемых  юридического  вуза  МВД : автореф. дис. … канд. 
психол. наук : 19.00.07 / Третьяк В.Г. – Краснодар, 1997.-25 с. 

 
194
162. Трошихин, В.А. Функциональная подвижность нервных процессов и 
профессиональный  отбор / В.А.  Трошихин,  С.И.  Молдавская,  Н.В.  Коль-
ченко. – Киев, 1978. 
163.  Формирование  личности  в  переходный  период:  От  подросткового  к 
юношескому  возрасту / под  ред.  И.В.  Дубровиной. – М. : Просвещение, 
1987. – 246 с. 
164.  Хайкин,  В.Л.  Феномен  активности  в  развитии  личности : автореф. 
дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 / Хайкин В.Л. – М., 2001. –  48 с. 
165.  Харламова, Т.М. Профессиональные способности учителя изобрази-
тельного  искусства:  структура,  детерминанты,  индивидуальные  особенно-
сти проявления : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Харламова 
Т.М. – Пермь, 2003.- 20 с. 
166.  Хрусталева,  Т.М.  Специальные  способности  в  структуре  интег-
ральной индивидуальности учителя : автореф. дис. … канд. психол. наук : 
19.00.01 / Хрусталева Т.М. – Пермь, 1993. – 21 с. 
167. Хрусталева, Т.М. Специальные  способности  учителя  в  интеграль-
ном исследовании  индивидуальности : автореф. дис. … д-ра  психол.  наук 
: 19.00.01 / Хрусталева Т.М. – Пермь, 2004.– 40 с. 
168. Цагарелли, Ю.А. Интегральное исследование профессионально важ-
ных качеств в структуре индивидуальности музыканта-исполнителя / Ю.А. 
Цагарелли, З.Х. Муштари // Психолого-педагогические проблемы исследо-
вания  индивидуальности  в  культуре  и  искусстве. – Челябинск, 1989. – С. 
99–116. 
169.  Цагарелли,  Ю.А.  Объективные  методы  измерения  уровня  эмоцио-
нальности / Ю.А. Цагарелли // Теоретические и прикладные исследования 
по психологии. – Казань : Изд-во Казанского гос. ун-та, 1977. – С. 156–162.    
170.  Цыгульская,  Т.Ф.  Психологический  анализ  структуры  музыкально- 
педагогических  способностей : дис. … канд.  психол.  наук: 19.00.01 / Цы-
гульская Т.Ф. – Киев, 1983. 

 
195
171.  Чудновский,  В.Э.  Актуальные  проблемы  педагогических  способ-
ностей / В.Э.  Чудновский // Вопр.  психологии. – 1986. – № 3. – С. 78–
89. 
172. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. – М., 
1994. – 320 с. 
173.  Шадриков,  В.Д.  О  содержании  понятий  “способности”  и  “одарен-
ности” / В.Д. Шадриков // Психол. журн. – 1983. – Т. 4, № 5 – C. 3–10. 
174.  Шадриков,  В.Д.  Проблемы  профессиональных  способностей / В.Д. 
Шадриков // Там же. – C. 13 – 26. 
175.  Шадриков,  В.Д.  Проблемы  системогенеза  профессиональной  дея-
тельности / В.Д. Шадриков. – М. : Наука, 1992. – 184 с. 
176. Шадриков, В.Д.  Психология и способности человека : учеб. пособие 
/ В.Д. Шадриков.– М. : Логос, 1996. – 320 с. 
177.  Шадриков,  В.Д.  Способности,  одаренность,  таланты  /  В.Д.  Шадри-
ков; отв. ред. В.Н. Дружинин [и др.]. – М. : Наука, 1991. 
178.  Шведчикова,  Ю.С.  Взаимосвязь  профессиональных  способностей  и 
стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивиду-
альности : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Шведчикова Ю.С. 
– Пермь, 2002. – 24 с. 
179. Шестаков, Н.Н. Синтетический подход к изучению интеллектуаль-
ной  активности  в  структуре интегральной  индивидуальности / Н.Н.  Шес-
таков // Природа  психического. – Пермь : Изд-во  Перм.  гос.  пед.  ун-та, 
1994. – С. 86–87. 
180.  Шмыков,  В.И.  Индивидуальный  стиль  коммуникативной  активно-
сти  в  интегральной    индивидуальности    заключенных : автореф.  дис. ... 
канд. психол. наук : 19.00.01 / Шмыков В.И. – Пермь, 1994. – 20 с. 
181.  Щербаков,  А.И.  Психолого-педагогическая  подготовка  учителя-
воспитателя  и  пути  её  оптимизации  в  высшей  школе / А.И.  Щербаков // 

 
196
Проблемы  совершенствования  системы  психолого-педагогической  подго-
товки учителя / под ред. А.И. Щербакова. – Л., 1980. – С. 3–46. 
182.  Щукин,  М.Р.  Индивидуальный  стиль  и  интегральная  индивидуаль-
ность: проблемы и подходы / М.Р. Щукин // Психол. журн. – 1995. – Т. 16, 
№ 2. – С. 103–113. 
183.  Щукин,  М.Р.  О  проблеме  развития  индивидуального  стиля  деятель-
ности / М.Р. Щукин // Материалы учредительного съезда Российского пси-
хологического общества / под ред. Е.А.Климова. – М., 1995. – Т 1, вып. 2. – 
С.158–160. 
184. Щукин, М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятель-
ности / М.Р. Щукин // Вопр. психологии. – 1984. – № 6. – C. 26–32.  
185. Щукин, М.Р. Опыт в структурах стиля деятельности и интегральная 
индивидуальность / М.Р.  Щукин // Ежегодник  российского  психологиче-
ского общества: Психология и практика. – Т 4, вып.1. – Ярославль, 1998. – 
С. 202–203. 
186.  Щукин,  М.Р.  Некоторые  типологически  обусловленные  различия  в 
протекании  ориентировочной  и  исполнительской  деятельности  при  усвое-
нии  начальных  трудовых  умений / М.Р.  Щукин // Вопр.  психологии. –  
1963. – № 6. –  С. 35–61. 
187.  Щукин,  М.Р.  Полисистемная  характеристика  структуры  и  развития 
стиля деятельности / М.Р. Щукин // Полисистемное исследование индиви-
дуальности человека / под. ред. Б.А. Вяткина. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – С. 17–
49. 
188. Щукин, М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых 
фактов / М.Р. Щукин // Вестник ПГПУ. Серия 1, Психология. –  2000. – № 
1/2. – C. 21–34. 
189.  Щукин,  М.Р.  Проблемы  индивидуального  стиля  в  современной 
психологии / М.Р.  Щукин // Интегральное  исследование  индивидуально-

 
197
сти: Стиль деятельности и общения. – Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ин-
та, 1992. – С. 3–17. 
190. Щукин,  М.Р.  Преодоление  негативных  проявлений  свойств  нервной 
системы  при  формировании  индивидуального  стиля  деятельности / М.Р. 
Щукин // Теоретические основы, прикладное применение и методики диф-
ференциальной психофизиологии. – Пермь, 1977. – С. 19–36. 
191.  Щукин,  М.Р.  Проблемы  индивидуального  стиля  деятельности  в  на-
учной школе В.С.  Мерлина / М.Р. Щукин // Вестник ПГПУ. Серия 1, Пси-
хология. –  1998. – № 1 – C. 18–28. 
192.  Щукин,  М.Р.  Роль  интеллектуального  фактора  в  индивидуальном  стиле 
трудовой деятельности и его формировании / М.Р. Щукин // Интегральное ис-
следование  индивидуальности:  теоретические  и  педагогические  аспекты. – 
Пермь, 1988. – С. 11–22. 
193. Щукин, М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и ус-
ловия  его  формирования : автореф.  дис. … д-ра  психол.  наук : 19.00.01 / 
М.Р. Щукин. – Новосибирск, 1994. – 40 с. 
194.  Юдин,  Э.Г.    Системный  подход  и  принципы  деятельности / Э.Г. 
Юдин.  –  М., 1978. – 391 с. 
195. Якиманская, И.С. Принцип   активности   в   педагогической   пси-
хологии / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. – 1989. – № 6. – С. 5–13. 
196. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ 
и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Там же. – 1999. – № 
3. – С. 39–47. 
197. Якунин, В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной ак-
тивности студентов / В.А. Якунин // Вестник ЛГУ. – 1977.  – № 23. – С. 72–
94. 
198. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособие / В.А. Яку-
нин. – СПб. : Полиус, 1998. – 639 с. 
199. Deci, E.L. Intrinsic motivation / E.L. Deci. – New York : Plenum, 1975. 

 
198
200. Deci, E.L. The Psychology of Self-Determination. Lexington Books, D.C. 
Health and Company Lexington / E.L. Deci. – Massachusets ; Toronto, 1980. – 
242 p. 
201.  Deci, E.L. Why we do what we do? / E.L. Deci. – New York : A Gros-
set/Putnam Book, 1995. – Р. 58–59. 
202. Heckhausen,  H. Motivationsanalyse der Anspruchsniveau. Setzung / H. 
Heckhausen  // Pschologiche Forschung. – 1982. – № 1. –P. 25-55. 
203. Kuhl, J. A theory of volitional inhibition and an empirical test: individual 
differences in the topography of ERP patterns for action versus state oriented 
processing of emotional words / J. Kuhl, S. Schapkin, A. Gusev // Forschungs-
berichte aus der Universitat Osnabruck. – 1994. – № 99. – Р. 49–54. 
204. Lewin, K. A dynamic theory of personality: Selected papers / K. Lewin. – 
New York : McGraw-Hill, 1935. 
205. Lompscher, J. Zum dialektischen Zusammenhang von Aneignung und 
Vermittlung in der Lern-und Lehrtatigkeit / J. Lompscher // Padagogische For-
schung. – 1981. – № 3. 
206. Lompscher, J. Das Tatigkeitskonzept in der Psychologic / J. Lompscher 
// Padagogische Forschung. – 1982. – № 4. 
207. Maslow, A. Motivation and personality / A.  Maslow. – 3rd ed. – New York : 
Viking Press, 1987.- 411p. 
   
 
 
 
 
 
 
 
 

 
199
Приложение 1 
                             
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 1. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов ППУ 3 отделе-
ния  ф. в.   
                        
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 2. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 1-3 курса ППУ 2 
отделения  м.о.  
                    
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
 
Рис. 3. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 1-3 курса ППУ 3 
отделения  к.п. 
Условные обозначения: ППУ –  Пермское педагогическое училище; ф.в. – физическое воспитание; м.о. – музыкальное образование; 
к.п. – коррекционная педагогика; ОБМ – обучаемость; ДИН взм. – динамика видоизменения учебной деятельности; КДн. – контроль 
действий в ситуации учебных неудач;  УМ - учебная мотивация; КДр – контроль реализации учебных действий; ДИНисп. – исполни-
тельская динамика реализации учебной активности; Уа рез. – результативный компонент учебной активности; УА птц. – потенциал 
учебной активности; УА рег. – регулятивный компонент учебной активности; УА дин. – динамика учебной активности; УА – инте-
гральный показатель учебной активности.     
----- обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
        p < 0,05;            p< 0,01;  
p< 0,001; 

 
200
Таблица 1 
Факторное отображение структуры УА студентов различной специализации 
 
 
Физкультурники 
Музыканты 
Коррекционные педагоги 
Показатели 
факторы 
факторы 
факторы 
       1 
 

      1 

      1 

Обучаемость   0,76  0,75  0,77 
Динамика 
видоизменения 
учебной деятельности 
0,67  0,65  0,78  
Контроль действий в 
ситуации учебных не-
удач 
 0,71  0,77 
-0,64 
0,53 
Учебная мотивация 
0,55    0,48  0,52 
Контроль реализации 
учебных действий 
0,67  0,50  0,51  
Исполнительская дина-
мика 
0,64  0,86  0,77  
Результативный компо-
нент 
 0,72 
0,73    0,67 
Доля объяснимой дис-
персии, % 
27,6 23,7 31,7 21,8 30,5 24,2 
Приложение 2 
                             
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 1. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 1 курса ППУ 2- 3  
 
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 2. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 3 курса ППУ 2- 3  
 
Условные обозначения: ППУ –  Пермское педагогическое училище; ОБМ – обучаемость; ДИН взм. – динамика видоизменения учеб-
ной  деятельности;  КДн. – контроль  действий  в  ситуации  учебных  неудач;  УМ - учебная  мотивация;  КДр – контроль  реализации 
учебных  действий;  ДИНисп. – исполнительская  динамика  реализации  учебной  активности;  Уа  рез. – результативный  компонент 
учебной активности; УА птц. – потенциал учебной активности; УА рег. – регулятивный компонент учебной активности; УА дин. – 
динамика учебной активности; УА – интегральный показатель учебной активности.     
----- обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         p< 0,05;            p< 0,01;  
p< 0,001; 
 

 
201
 
Таблица 1 
Факторное отображение структуры УА студентов первокурсников и третьекурсников 
 
Первокурсники 
Третьекурсники 
факторы 
факторы 
Показатели 
1  



Обучаемость  0,70 
0,78  
Динамика 
видоизменения 
учебной деятельности 0,80 
 
 
0,51 
Контроль действий в 
ситуации учебных не-
удач 
 0,82 
0,49 
-0,70 
Учебная мотивация 0,58 
 
0,56 
 
Контроль реализации 
учебных действий 0,51 
 
 
0,57 
Исполнительская дина-
мика 0,76 
  
0,67 
Результативный компо-
нент 0,44 
0,54 
0,61 
 
Доля объяснимой дис-
персии, % 
31,3 
22,9 
25,2 
23 
 
Приложение 3 
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 1. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 1 курса ППУ3 
ф.в.  
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис.2. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 3 курса ППУ3ф.в. 
Условные обозначения: ППУ –  Пермское педагогическое училище; ф.в. – физическое воспитание; ОБМ – обучаемость; ДИН взм. – 
динамика видоизменения  учебной деятельности; КДн. – контроль действий в ситуации  учебных неудач;  УМ-  учебная мотивация; 
КДр – контроль  реализации  учебных  действий;  ДИНисп. – исполнительская  динамика  реализации  учебной  активности;  Уа  рез. – 
результативный компонент учебной активности; УА птц. – потенциал учебной активности; УА рег. – регулятивный компонент учеб-
ной активности; УА дин. – динамика учебной активности; УА – интегральный показатель учебной активности.     
----- обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         p< 0,05;            p< 0,01;  
p< 0,001; 
 

 
202
 
 
  УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 3. Интеркорреляционное связи между компонентами учебной активности студентов 1 курса ППУ 2 
м. о.  
                                                              
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
             КДр 
Рис. 4 .Интеркорреляционное связи между компонентами учебной активности студентов 3 курса ППУ 2 
м.о. 
                                                                             
                                                                             УА        
УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 5. Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 1 курса ППУ 3 
к.п. 
Условные обозначения: ППУ –  Пермское педагогическое училище; м.о. – музыкальное образование; к.п. – коррекционная педагоги-
ка; ОБМ – обучаемость; ДИН взм. – динамика видоизменения учебной деятельности; КДн. – контроль действий в ситуации учебных 
неудач;  УМ - учебная мотивация; КДр – контроль реализации учебных действий; ДИНисп. – исполнительская динамика реализации 
учебной активности; Уа рез. – результативный компонент учебной активности; УА птц. – потенциал учебной активности; УА рег. – 
регулятивный  компонент  учебной  активности;  УА  дин. – динамика  учебной  активности;  УА – интегральный  показатель  учебной 
активности.     
----- обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         p< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 

 
203
                                                                           УА       УАдин 
 
 
    УАрег 
 
ОБМ 
 
 
  УАптц 
 
 
ДИНвзм 
 
 
 УАрез 
 
 
КДн 
 
ДИНисп 
 
УМ 
 
    КДр 
Рис. 6 . Интеркорреляционные связи между компонентами учебной активности студентов 3 курса ППУ 3 
к.п. 
Условные обозначения: ППУ –  Пермское педагогическое училище; к.п. коррекционная педагогика; ОБМ – обучаемость; ДИН взм. – 
динамика видоизменения учебной деятельности; КДн. – контроль действий в ситуации учебных неудач;  УМ - учебная мотивация; 
КДр – контроль  реализации  учебных  действий;  ДИНисп. – исполнительская  динамика  реализации  учебной  активности;  Уа  рез. – 
результативный компонент учебной активности; УА птц. – потенциал учебной активности; УА рег. – регулятивный компонент учеб-
ной активности; УА дин. – динамика учебной активности; УА – интегральный показатель учебной активности.     
----- обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         p< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 
Таблица 1 
Факторное отображение структуры УА студентов различной специализации в связи с курсом обу-
чения 

Специальность 
Физкультурники 
Музыканты 
Коррекционные педагоги 
Показатели 
1 курс 3 
курс 1 
курс 3 
курс 1 
курс 3 
курс 
Ф1 
Ф2 
Ф1 
Ф2 
Ф3 
Ф1 
Ф2 
Ф1 
Ф2 
Ф3 
Ф1 
Ф2 
Ф1 
Ф2 
Обучаемость 0,81 
 
0,67 
   
0,70 
0,40 
0,62 
  
0,79 
0,82 
 
Динамика 
видоизменения 
учебной деятельно-
сти 
0,69    0,84  0,67  0,42  0,50 
0,87  0,57  
Контроль действий 
в ситуации учебных 
неудач 
 -0,80    -0,63   0,81    0,85      0,72   -0,87 
Учебная мотивация  0,62 
0,57    0,61 
0,48    0,89 
0,54  0,74  
Контроль реализа-
ции учебных дейст-
вий 
0,74    0,73  0,49 
0,38 
0,63          0,62 
Исполнительская 
динамика 
0,67      0,81 
0,87  0,82    0,80  0,55 
0,55 
Результативный 
компонент  0,71  0,82    0,70  0,81      0,56 
0,58  
Доля объяснимой 
дисперсии, % 
40,8 18,7  24  19  18,8 34,8 23,1 29,9 18,3 16,9 29,5  23  32,4 22,7 
Приложение 4 
                                               Сила возб.                 сила торм. 
 
 
         
              
                                                                         Подвижность 
Рис. 1 а. Корреляционные связи свойств нейродинамического уровня ИИ студентов ППУ3 отделения ф.в. 
                                                        Сила возб.                 сила торм. 
 
         
              
 
                                                                         Подвижность 
Рис. 1 б. Корреляционные связи свойств нейродинамического уровня ИИ студентов 1-3 курса  ППУ 2 отделения м.о.  
Условные  обозначения:  м.  о. – музыкальное  образование;  ф.в. – физическое  воспитание;  к.п. - коррекционная  педагогика;  Сила 
возб.- сила возбуждения; сила торм. – сила торможения; 
------------- обратные связи;              прямые связи.  Уровень значимости:  
         P< 0,05;             p< 0,01;  
p< 0,001; 

 
204
                                              Сила возб.                 сила торм. 
 
         
              
 
                                                                         Подвижность 
Рис. 1 в. Корреляционные связи свойств нейродинамического уровня ИИ студентов 1-3 курса  ППУ3 отде-
ления к.п.  
Сэ. 
 
                                                                          
 
                                                                     эргич. 
 
                        Эм.        
 
 
 
                                                            Сэр.                                                                      Ст. 
 
 
 
                                                     Пласт.        
                             Темп. 
 
 
                                                                 Сп.  
Рис. 2 а. Корреляционные связи свойств психодинамического уровня ИИ студентов ППУ 3 отделения 
ф.в.  
Сэ. 
 
                                                                          
 
                                                                     эргич. 
 
                        Эм.        
 
 
 
                                                            Сэр.                                                                      Ст. 
 
 
 
                                                     Пласт.        
                             Темп. 
 
 
                                                                 Сп. 
Рис. 2 б. Корреляционные связи свойств психодинамического уровня ИИ студентов 1-3 курс ППУ 2 отде-
ления м.о.  
  Сэ. 
 
                                                                          
 
                                                                     эргич. 
 
                        Эм.        
 
 
 
                                                            Сэр.                                                                      Ст. 
 
 
 
                                                     Пласт.        
                             Темп. 
 
 
                                                                 Сп. 
 
 
Рис. 2 в. Корреляционные связи свойств психодинамического уровня ИИ студентов 1-3 курс ППУ 3 отде-
ления к.п.  
Условные обозначения: м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; к.п. - коррекционная педагогика; Сила возб.- 
сила возбуждения; сила торм. – сила торможения; эргич. – эргичность; Сэр.- социальная эргичность; Пласт. – пластичность; Сп. – 
социальная пластичность; Ст. – социальный темп; Эм. – эмоциональность;  Сэ. – социальная эмоциональность; ------------- обратные 
связи;              прямые связи.  Уровень значимости:  
         P< 0,05;             p< 0,01;                p< 0,001; 
 

 
205
                                                                                  A 
     Q4 
                                                                                  
Q3 
 
   B 
           
 
    Q2 
 
 
 C 
  
 
Q1 
            
 
   
 
                                                       E 
  
             
 

 
                                                          F 
 
 N 
 
     G 
 
 
 
 

  M 
 
 I                 L 
 
Рис. 3 а. Корреляционные связи свойств личностного уровня ИИ студентов ППУ 3 ф.в.  
 
                                             A 
 
 Q4 
                                                                                  
Q3 
 
   B 
           
 
    Q2 
 
 
 
 С 
  
 
Q1 
            
 
   
 
                                                       E 
  
             
 

 
                                                          F 
 
 N 
 
     G 
 
 
 
 

  M 
 
 I                 L 
  Рис. 3 б. Корреляционные связи свойств личностного уровня ИИ студентов 1-3 курса ППУ 2 м. о.  
                                            
                                                                                     A 
 
 Q4 
                                                                                  
Q3 
 
   B 
           
 
    Q2 
 
 
 
    С 
  
 
Q1 
            
 
   
 
                                                       E 
  
             
 

 
                                                          F 
 
 N 
 
     G 
 
 
 
 

  M 
 
 I                 L 
       Рис. 3 в. Корреляционной связи свойств личностного уровня ИИ студентов 1-3 курса ППУ 3 к.п.  
Условные обозначения: м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; м. о.- музыкальное образование; к.п. - кор-
рекционная  педагогика;  А - общительность;  В – интеллект;  С – эмоциональная  устойчивость;  Е – доминантность; F- экспрессив-
ность; G - нормативность поведения; Н – смелость; I – чувствительность;  L – подозрительность; М- развитое воображение; N – ди-
пломатичность; О – тревожность; Q1- радикализм; Q2 – нонконформизм;  Q3 – самоконтроль; Q4 – напряженность;  ---------обратные 
связи;              прямые связи.  Уровень значимости:  
         P< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 

 
206
            
                                                                         ПМ 
              ПО 
 
ДП 
 
 
 
 
ПВ 
 
 
ИС 
 
 
 
 
ЧР 
 
АН 
 
 
ОБ 
АЗ 
 
Рис. 4 а. Корреляционные связи свойств интеллектуального уровня ИИ студентов ППУ 3 отделения ф.в.   
 
 
      ПМ                ПО 
 
ДП 
 
 
 
 
ПВ 
 
 
ИС 
 
 
 
 
ЧР 
 
АН 
 
 
ОБ 
АЗ 
 
Рис. 4 б. Корреляционные связи свойств интеллектуального уровня ИИ студентов 1-3 курса ППУ 2 отде-
ления м.о.   
        
                                                                           ПМ 
              ПО 
 
ДП 
 
 
 
 
ПВ 
 
 
ИС 
 
 
 
 
ЧР 
 
АН 
 
 
ОБ 
АЗ 
Рис. 4  в. Корреляционные связи свойств интеллектуального уровня ИИ студентов 3 курса ППУ 3 
отделения к.п.   
 
Условные обозначения: м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; к.п. - коррекци-
онная педагогика;  ДП – дополнение предложений; ИС – исключение слова; АН – аналогии; ОБ - обобще-
ние; АЗ – арифметические задачи; ЧР – числовые ряды; ПВ – пространственное воображение; ПО – про-
странственное обобщение; ПМ – память;  ---------обратные связи;            прямые связи;   
         P< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 
 
 


 
207
Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
 
 
 
 
 
 
 
           Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 5 а. Корреляционные связи свойств психодинамического и нейродинамического уровней ИИ студен-
тов ППУ 3 отделения ф.в.   
Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
 
 
 
 
 
 
           Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 5 б.Корреляционные связи свойств психодинамического и нейродинамического уровней ИИ студен-
тов 1-3 курса  ППУ 2 отделения м.о. 
Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
 
 
 
 
 
 
           Сила возб.               Сила торм.                подвижность 
Рис. 5 в. Корреляционные связи свойств психодинамического и нейродинамического уровней ИИ студен-
тов 1-3 курса  ППУ 3 отделения к.п.   
 
A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
 
 
 
 
 
 
 
Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 6 а. Корреляционные связи свойств личностного и нейродинамического уровней ИИ студентов ППУ 
3 отделения ф.в.  
                     A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
 
 
 
 
 
 
 
Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 6 б.Корреляционные связи свойств личностного и нейродинамического уровней ИИ студентов 1-3 
курса ППУ 2 отделения м.в. 
Условные обозначения: ППУ – Пермское педагогическое училище; м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; 
к.п. - коррекционная педагогика; Сила возб.- сила возбуждения; Сила торм. – сила торможения; Эргич. – эргичность; Сэр.- социаль-
ная эргичность; Пласт. – пластичность; Сп. – социальная пластичность; Ст. – социальный темп; Эм. – эмоциональность;  Сэ. – соци-
альная эмоциональность;  А - общительность; В – интеллект; С – эмоциональная устойчивость; Е – доминантность; F- экспрессив-
ность; G - нормативность поведения; Н – смелость; I – чувствительность;  L – подозрительность; М- развитое воображение; N – ди-
пломатичность; О – тревожность; Q1- радикализм; Q2 – нонконформизм;  Q3 – самоконтроль; Q4 – напряженность;  ---------обратные 
связи;                        прямые связи . Уровень значимости:   
         P< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 
 
 
 
 

 
208
                      A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
 
 
 
 
 
 
 
Сила возб.               Сила торм.                подвижность 
Рис. 6 в. Корреляционные связи свойств личностного и нейродинамического уровней ИИ студентов 1-3 
курса ППУ 3 отделения к.п.  
                  ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
 
 
 
Связи отсутствуют 
 
 
 
 
                                        Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 7а. Корреляционные связи свойств интеллектуального и нейродинамического  уровней ИИ студен-
тов  ППУ 3 отделения ф.в.  
      ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 7 б.Корреляционные связи свойств интеллектуального и нейродинамического  уровней ИИ студен-
тов 1-3 курса  ППУ 2 отделения м.о.  
  
                  ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
 
 
 
Связи отсутствуют 
 
 
                                        Сила возб.               Сила торм.                Подвижность 
Рис. 7 в. Корреляционные связи свойств интеллектуального и нейродинамического  уровней ИИ студен-
тов 1- 3 курса  ППУ 3 отделения к.п.   
 
A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
          Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
Рис. 8 а. Корреляционные связи свойств личностного и психодинамического уровней ИИ студентов ППУ 
3 отделения ф.в.   
 
Условные обозначения: ППУ - Пермское педагогическое училище; м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; 
к.п. - коррекционная  педагогика;  м.о. – музыкальное  образование;  Сила  возб.-  сила  возбуждения;  Сила  торм. – сила  торможения; 
Эргич. – эргичность; Сэр.- социальная эргичность; Пласт. – пластичность; Сп. – социальная пластичность; Ст. – социальный темп; 
Эм. – эмоциональность;  Сэ. – социальная эмоциональность; А - общительность; В – интеллект; С – эмоциональная устойчивость; Е – 
доминантность; F- экспрессивность; G - нормативность поведения; Н – смелость; I – чувствительность;  L – подозрительность; М- 
развитое  воображение; N – дипломатичность;  О – тревожность; Q1- радикализм; Q2 – нонконформизм;  Q3 – самоконтроль; Q4 – 
напряженность;  ДП – дополнение  предложений;  ИС – исключение  слова;  АН – аналогии;  ОБ-  обобщение;  АЗ – арифметические 
задачи;  ЧР – числовые  ряды;  ПВ – пространственное  воображение;  ПО – пространственное  обобщение;  ПМ – память;  ---------
обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         P< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 
 
 

 
209
 
A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
          Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
Рис. 8 б. Корреляционныые связи свойств личностного и психодинамического уровней ИИ студентов 1-3 
курса ППУ2 отделения м.в.   
 
A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
          Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
Рис. 8 в. Корреляционные связи свойств личностного и психодинамического уровней ИИ студентов 1-3 
курса ППУ 3 отделения к.п. 
                                      ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
  
 
 
 
 
Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
Рис. 9 а. Корреляционные связи свойств интеллектуального и психодинамического  уровней ИИ студен-
тов ППУ 3 отделения ф.в.  
                                       ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
  
 
 
 
 
Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
Рис. 9 б.Корреляционные связи свойств интеллектуального и психодинамического  уровней ИИ студен-
тов 3 курса ППУ 2 отделения м.о.  
                                       ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
  
 
 
 
 
Эргич.         Сэр.           Пласт.             Сп.        Темп.        Ст.        эм.       Сэ. 
 
Рис. 9 в. Корреляционные связи свойств психодинамического и интеллектуального уровней ИИ студен-
тов 1-3 курса ППУ 3 отделения к.п.  
 
Условные обозначения: м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; м.о. – музыкальное образование; к.п. - кор-
рекционная педагогика; Эргич. – эргичность; Сэр.- социальная эргичность; Пласт. – пластичность; Сп. – социальная пластичность; 
Ст. – социальный темп; Эм. – эмоциональность;  Сэ. – социальная эмоциональность;   А - общительность; В – интеллект; С – эмо-
циональная устойчивость; Е – доминантность; F- экспрессивность; G - нормативность поведения; Н – смелость; I – чувствительность;  
L – подозрительность; М- развитое воображение; N – дипломатичность; О – тревожность; Q1- радикализм; Q2 – нонконформизм;  Q3 
– самоконтроль; Q4 – напряженность;  ДП – дополнение предложений; ИС – исключение слова; АН – аналогии; ОБ- обобщение; АЗ – 
арифметические задачи; ЧР – числовые ряды; ПВ – пространственное воображение; ПО – пространственное обобщение; ПМ – па-
мять;  ---------обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         P< 0,05;               p< 0,01;  
p< 0,001; 
 
 

 
 

 
210
                                       ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
 
 
 
 
 
 
 
                     A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
 
Рис. 10 а. Корреляционные связи свойств интеллектуального и личностного  уровней ИИ студентов ППУ 
3 отделения ф. в.  
                        ДП          ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
 
 
 
 
 
 
                     A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
Рис. 10 б. Корреляционные связи свойств интеллектуального и личностного  уровней ИИ студентов 1-3 
курса ППУ 2 отделения м.о.  
   
                                       ДП        ИС        АН        ОБ      АЗ       ЧР       ПВ       ПО     ПМ 
 
 
 
 
 
 
 
                     A        B        C        E        F       G       H        I       L     M      N     O     Q1     Q2     Q3     Q4 
Рис. 10 в. Корреляционные связи свойств интеллектуального и личностного  уровней ИИ студентов 1-3 
курса ППУ 3 отделения к.п.  
 
Условные обозначения: м. о. – музыкальное образование; ф.в. – физическое воспитание; к.п. - коррекционная педагогика; А - общи-
тельность; В – интеллект; С – эмоциональная устойчивость; Е – доминантность; F- экспрессивность; G - нормативность поведения; Н 
–  смелость; I – чувствительность;  L – подозрительность;  М-  развитое  воображение; N – дипломатичность;  О – тревожность; Q1- 
радикализм; Q2 – нонконформизм;  Q3 – самоконтроль; Q4 – напряженность;  ДП – дополнение  предложений;  ИС – исключение 
слова; АН – аналогии; ОБ- обобщение; АЗ – арифметические задачи; ЧР – числовые ряды; ПВ – пространственное воображение; ПО 
– пространственное обобщение; ПМ – память;  ---------обратные связи;            прямые связи.  Уровень значимости:    
         P< 0,05;           p< 0,01;  
 p< 0,001; 
Таблица 1 
Факторное отображение структуры ИИ студентов различной специализации 
Показатели 
Студенты - физкультурники 
Студенты - музыканты 
Студенты – коррекционные педа-
гоги 
 
Ф1 
Ф2 
Ф3 
Ф4 
Ф1 
Ф2 
Ф3 
Ф4 
Ф1 
Ф2 
Ф3 
Ф4 
Сила возбуждения 
0,69 
   0,46 
  0,52 
0,47 
 0,48 
 
Сила торможения 
   -0,62 
  -0,47 
0,57 
  0,78 
 
подвижность 0,71 
   0,66 
   0,61 
   
эргичность         0,56 
   0,56 
Социальная эргич-
0,58 
   0,81 
   0,64 
   
ность 
пластичность 0,73 
   0,60 
   0,51 
   
Социальная пла-
   0,40 
0,51 
   0,52 
   
стичность 
темп 
0,51 
   0,63 
   0,51 
   
Социальный темп 
0,52 
   0,64 
   0,41 
   
Эмоциональность 
      0,64 
    0,68 
Социальная эмо-
   0,45 
  0,71 
    0,50 
циональность 
A (общительность) 
  0,55 
 0,54 
   0,52 
   
B (интеллект)   0,54 
  0,40 
   0,40 
  
C (эмоциональная 
      -0,44 
 0,47 
 0,47 
 
устойчивость) 

 
211
F (доминантность) 
   0,45 
0,49 
   0,59 
   
G (нормативность 
  0,48 
    0,57 
   0,55 
поведения) 
H (смелость) 0,52 
   0,64 
   0,67 
   
L (подозритель-
 
 
-0,47 
 
 
 
 
 
 
 
-0,48 
 
ность) 
M (развитое вооб-
 
 
 
 
 
 
 
 
-0,51 
 
 
 
ражение) 
O (тревожность) 
   0,59 
  0,69 
    0,42 
Q1 (радикализм) 
 
 
 
 
 
 
 
0,50 
 
 
 
 
Q2 (нонконфор-
 
 
 
 
-0,54 
 
 
 
-0,47 
 
 
 
мизм) 
Q3 (самоконтроль) 
 
 
0,59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Q4 (напряжен-
  -0,42 
0,46 
  0,59 
   -0,56 
 
ность) 
Дополнение пред-
 0,64 
   0,54 
   0,59 
  
ложений 
Исключение слова 
 0,63 
   0,47 
   0,63 
  
Аналогии 
 0,67 
   0,55 
   0,77 
  
Обобщение   0,69 
   0,40 
   0,65 
  
Арифметические 
 0,72 
       0,65 
  
задачи 
Числовые ряды 
 0,70 
   0,62 
   0,54 
  
Пространственное 
 0,52 
   0,59 
      
воображение 
Пространственное 
 0,36 
   0,57 
      
обобщение 
память 
 0,41 
   0,55 
      
Доля объяснимой 
10,9 10,4 7,6  6,6  12,8 8,66 8,62 6,7  12,7 9,2  7,6  6,8 
дисперсии, % 
 
Приложение 5 
                                               Сила возб.                 сила торм. 
 
         
              
 
                                                                         Подвижность 
Рис. 1 а. Корреляционные связи свойств нейродинамического уровня ИИ студентов 1 курса  ППУ 2-3  
                                               Сила возб.                 сила торм. 
 
         
              
 
                                                                         Подвижность 
 
Рис. 1 б. Корреляционные связи свойств нейродинамического уровня ИИ студентов 3 курса  ППУ 2 -3  
 
Сэ. 
 
                                                                          
 
                                                                     эргич. 
 
                        Эм.        
 
 
 
                                                       &nbs