18058

Проблемы подростковой адаптации с позиций профилактики и психотерапии личностных и поведенческих расстройств и зависимости от психоактивных веществ

Книга

Психология и эзотерика

Проблемы подростковой адаптации с позиций профилактики и психотерапии личностных и поведенческих расстройств и зависимости от психоактивных веществ М. 325 с. Вместо введения. История создания книги Психическая адаптация к требованиям социальной среды. Базисные ком...

Русский

2013-07-06

1.06 MB

15 чел.

Проблемы подростковой адаптации с позиций профилактики и психотерапии личностных и поведенческих расстройств и зависимости от психоактивных веществ М. - 325 с.

Вместо введения. История создания книги

Психическая адаптация к требованиям социальной среды. Базисные компоненты

Проблемы подросткового периода и адаптационные стратегии подростков

Я-концепция в подростковом возрасте и ее роль в формировании механизмов адаптации

Ресурсы адаптационного поведения подростков

Профилактики и психотерапия нарушений психосоциальной адаптации у подростков

_______________________________________________

© Н.И. Сирота, В.М. Ялтонский 

© Фонд «Система профилактических программ»

Содержание

Вместо введения. История создания книги

Книга 1. Психическая адаптация к требованиям социальной среды. Базисные компоненты

Книга 2. Проблемы подросткового периода и адаптационные стратегии подростков

Книга 3. Я-концепция в подростковом возрасте и ее роль в формировании механизмов адаптации

Книга 4. Ресурсы адаптационного поведения подростков

Книга 5. Профилактики и психотерапия нарушений психосоциальной адаптации у подростков

Заключение и литература

Вместо введения. История создания книги.

Проблема подростковой адаптации стала центральной в наших исследованиях и научных интересах еще в семидесятые годы, когда гениальные работы Ганса Селье, касающиеся эмоционального стресса были еще не историей, а его вопрос о том, что же находится между стрессогенными влияниями (требованиями) социальной среды и реакцией организма был еще не стандартен и нов. Однако утерял ли этот вопрос актуальность сейчас? Очевидно, что нет. Потому что между стрессовыми воздействиями и реакцией организма находится огромное неисследованное пространство, именуемое областью гуманитарных и естественнонаучных знаний. Огромное пространство, похожее на ту часть вселенной, где происходит процесс образования молодых планет вокруг старых. Это пространство заполнено историей и философией, социологией и психологией, психиатрией и соматической медициной, литературой и искусством, настоящим и будущим достоянием человечества – концепцией человека в целом. «…Когда, – по словам Ролло Мэя, – культура бьется в конвульсиях переходного периода, индивидуумы в обществе страдают от чувства духовного и эмоционального крушения. Когда люди обнаруживают, что привычный образ мысли больше не обеспечивает им чувство безопасности, они либо уходят в догматизм и конформизм, переставая осознавать происходящее, либо вынуждены бороться за более высокий уровень самосознания, который позволит им принять их существование с опорой на новые основы».

Если вернуться к хронологической последовательности событий, то, за семидесятыми пришли восьмидесятые. Ощущение стагнации в нашем обществе. Неясное предчувствие нарыва. Началась перестройка. Мы продолжали заниматься проблемами подростковой адаптации, работали с подростками, употребляющими наркотики и другие психоактивные вещества. Эта работа позволила осознать эффективность адекватно выстроенной и проведенной психотерапии. С этих пор, если кто-либо говорит о неэффективности работы с подростками, страдающими зависимостью от наркотических веществ или другими формами дезадаптивного поведения, честно отвечаем, что это не так, и проблему нужно искать, прежде всего, в неправильности терапии. Данный вывод проверен долгим и трудным опытом практической работы. Однако следует признаться, что этот же самый опыт способствовал и осознанию собственной теоретической и практической ограниченности. В это же время мы интенсивно работали с детьми и подростками, воспитывающимися в детских домах и школах интернатах, находящимися в приемниках-распределителях и воспитательно-трудовых колониях, в общем проявляющими девиантное, делинквентное, саморазрушающее и гетероагрессивное поведение.

Конец восьмидесятых, начало девяностых. В это время стало очевидным, что кризисная социально-экономическая и политическая ситуация в нашем обществе, принявшая хронический и трудно прогнозируемый характер, привела к коренной ломке жизненного стереотипа сотен миллионов людей и массовым проявлениям социально-стрессовых расстройств. Среди разных возрастных групп подростки оказались наиболее уязвимыми по отношению к социально-стрессовым воздействиям, что связано с их повышенной чувствительностью к стрессу и с тем, что подростковый возраст сам по себе является уникальным стрессом развития. Прогрессивно нарастающие требования социальной среды вызвали появление массовых состояний психоэмоционального напряжения, рост числа бездомных детей и подростков, а также детей, воспитывающихся в детских домах, всплеск делинквентности, алкоголизации, наркотизации, гетеро- и аутоагрессивности, криминальной активности и других психосоциальных расстройств среди молодежи. Сложившаяся в обществе ситуация помогла прийти к осознанию того, что требуются неотложные превентивные меры по ослаблению стрессогенного влияния среды на подростков. Стало очевидным, что существующие подходы к профилактике и психокоррекции расстройств психосоциальной адаптации мало удовлетворяют запросам практики. Приобрел чрезвычайную актуальность поиск новых концептуальных основ практической психологической деятельности, опирающихся на общие механизмы эмоционального стресса, использующих как социально-поддерживающие ресурсы среды, так и развивающиеся ресурсы личности человека, способствующие активному преодолению формирующейся дезадаптации. Стала очевидной практическая необходимость создания превентивных программ нового поколения, нацеленных на популяцию детей и подростков в целом, а не только тех лиц, которые уже проявляют нарушенные формы адаптации. Обозначилась необходимость создания нового подхода к профилактике поведения риска и психотерапии расстройств адаптации, основанного на психологических механизмах преодоления стресса и разработка теоретической его модели.

Одной из теоретических основ для создания такого подхода и разработки модели стала трансакциональная теория стресса и копинга Р. Лазаруса. Эта теория позволила понять, что для формирования в подростковом возрасте новых форм адаптации наиболее важное значение имеют механизмы преодоления стресса или копинг-механизмы, которые определяют развитие различных вариантов поведения, приводящих к адаптации, либо дезадаптации человека. В контексте трансакциональной когнитивной теории понятие «копинг» или «преодоление», «совладание» (русские переводы этого понятие все же не достаточно точны и не в полной мере ему соответствуют) рассматривается как деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям. «Стресс и копинг – две стороны одной монеты», писал Ричард Лазарус. Важным теоретическим прорывом было то, что если до возникновения этой теории внимание ученых было сосредоточено на стрессе как таковом, то данная теория позволила сконцентрировать исследовательское и практическое внимание на том, как люди преодолевают стресс. Исходя из представлений об интрапсихических защитных механизмах, было очень сложно аргументировано доказать, почему под воздействием стрессов в одних и тех же условиях среды одни люди заболевают и проявляют дезадаптивное поведение или «поведение риска», а другие – нет. Поиск ответов на этот вопрос привел к выводу о том, что в промежутке между стрессором и ответом организма, личности лежат определенные процессы, опосредованные опытом ответов на стрессовые ситуации. Так появилось понятие «копинг» – преодоление стресса, совладание с ним, и стало ясно, что способность преодолевать стресс в большинстве случаев более важна, чем природа и величина стрессора, частота его воздействия. Целенаправленное поведение, направленное на устранение или уменьшение активности воздействия стрессора на личность стали именовать активным копинг-поведением. Преимущественно интрапсихические формы преодоления стресса, предназначенные для снижения эмоционального напряжения раньше, чем изменится ситуация, рассматриваются как пассивное копинг-поведение. Копинг-поведение регулируется посредством использования копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. Оно является результирующей их взаимодействия. Копинг-стратегии рассматриваются как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессором. Относительно стабильные характеристики людей и среды, в которой они функционируют, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию копинг-стратегий определяются как копинг-ресурсы. Одним из самых важных средовых копинг-ресурсов по определению Шумахера является социальная поддержка – обмен ресурсами «по крайней мере, между двумя индивидами, воспринимаемыми как поставщик (донор) и получатель (реципиент) с целью повышения благополучия получателя». К личностным копинг-ресурсам относится Я-концепция, локус контроля, восприятие социальной поддержки, мораль, ценностные ориентации, эмпатия, аффилиация и другие психологические конструкты.

Подростковый возраст является не только периодом формирования новых, более совершенных механизмов преодоления стресса, но и периодом формирования личностно-средовых ресурсов. От того, какое взаимовлияние они оказывают друг на друга, зависят успехи и проблемы адаптации.

Однако вернемся к хронологии событий. Конец 20 начало 21 века для нас ознаменовались бурным расцветом дальнейших исследований и проверки разработанного нами подхода к профилактике расстройств психосоциальной адаптации и его теоретической модели. Мы и наши ученики разрабатывали новые и новые программы профилактики, психотерапии и реабилитации, исследовали их эффективность. Надо сказать, что данная модель прошла «проверку на вшивость», выжила и эффективно работает. Во многих регионах нашей страны функционируют профилактические, психокоррекционные и реабилитационные программы, основанные на данной теоретической модели. В настоящее время они являются наиболее эффективными. Это дает все основания работать дальше, а также выразить благодарность всем тем, кто был и есть с нами в процессе нашей работы.

Список людей, к которым мы испытываем чувство благодарности, столь велик, что мог бы занять все отведенные для этой книги страницы. Однако, прежде всего, хочется сказать спасибо тем, кто способствовал формированию у нас осмысленных ресурсов самоэффективности, сопровождая по жизни наши исследования позитивным принятием и конструктивной критикой. Спасибо профессорам Юрию Васильевичу Попову, Виктору Викторовичу Гульдану, Елене Георгиевне Дозорцевой, Александру Шамильевичу Тхостову, Людвигу Иосифовичу Вассерману. Спасибо нашим сотрудникам и ученикам, благодаря которым удается продолжать и расширять наши исследования, а также воплощать в жизнь новые идеи, создавать программы и внедрять их в практику. Спасибо нашим клиентам и всем детям, подросткам, их родителям и учителям, без которых, конечно, ничего бы не получилось. Спасибо всем студентам и специалистам-практикам по всей России, которые с таким энтузиазмом обучаются у нас, что очень хочется работать дальше. Ни один из проведенных нами семинаров или тренингов, ни одна прочитанная лекция не были нашим самостоятельным творением, поскольку обратная связь, получаемая от группы или аудитории, всегда вносит неоценимый вклад в творческий процесс.

Однако перед памятью двух людей, прежде всего, хочется нам преклонить свои головы. Это – память о добром нашем наставнике Андрее Евгеньевиче Личко и человеке, поддержавшем наши творческие начинания и способствовавшем их развитию – Ричарде Лазарусе.

Книга открывает авторскую серию «Проблемы подростковой адаптации с позиций профилактики личностных и поведенческих расстройств и зависимости от психоактивных веществ». Надеемся, что, если читатель нам поможет своей заинтересованностью, это будет неплохим началом.

Наталья Сирота                                                                                       Владимир Ялтонский

Психическая адаптация к требованиям социальной среды. Базисные компоненты.

Vitamque sub divo et trepidis agat

In rebus 

Пусть он растет под открытым небом

в невзгодах (лат.)

Гораций.

«… многие люди замечательно устойчивы и даже процветают перед лицом напасти. Они действуют, смотря в лицо опасности, преодолевают большинство жизненных кризисов и ведут продуктивную жизнь. Как это может быть? Ответ на этот вопрос является достойной наградой, чтобы за ней гнаться» (Рудольф Мусс).

Исторические попытки ответа на данный вопрос, поставленный одним из ведущих современных исследователей копинг-поведения Рудольфом Муссом возникли тогда, когда возникло понятие о здоровье и болезни. Медицина девятнадцатого века находилась под большим влиянием взглядов К. Бернара на болезнь как на попытку восстановить гомеостаз, которая переходила в другую разновидность жизнедеятельности, нарушающую гомеостаз в итоге. Вслед за К. Бернаром И.М. Сеченов доказал, что способность организма к адаптации регулируется нервной системой посредством изменений в головном мозге человека. Однако только во второй половине двадцатого века появление теорий и концепций психологического поля, системного подхода, социального научения, локуса контроля и т.д. создало теоретическую базу для развития широкого когнитивного движения в психологии, в недрах которого родились первые работы по копинг-поведению Дженис, Арнольда, Механик, Лазаруса, Мусса. Попытки этих исследователей определить, почему под влиянием психологических стрессоров в одних и тех же условиях среды одни люди заболевают, а другие – нет, привели их к двум следующим выводам. Во-первых, в промежутке между стрессором и ответом организма и личности на стрессовые ситуации лежат процессы совладания со стрессом, обусловленные опытом личности. Эти процессы были названы копинг-процессами. Во-вторых, исследование ответа на вопрос, «каким путем люди совладают со стрессорами» даже более важно для общества, его морали, социального функционирования человека и его соматического здоровья, чем изучение природы и причин стрессоров, частоты их воздействия.

Разрабатываемый с 1966 года в Калифорнийском университете (Беркли) Ричардом Лазарусом и его научной группой оригинальный когнитивный подход привел к тому, что из скромной сноски, приложения к теории стресса, которую сделал в одной из своих последних работ Ганс Селье, концепция копинга выросла и заняла центральное место в современной теоретической модели стресса и эмоций.

Трансакциональная теория стресса и копинга Р. Лазаруса рассматривает эмоциональный стресс и копинг как две стороны одной монеты, а стресс как особую связь между личностью и средой. Стресс, испытываемый человеком, регулируется как его личностью, так и средой, в которой он функционирует. Он оценивается личностью как испытывающий или превышающий ее ресурсы, угрожающий ее благополучию. Индивидуум рассматривается как активный организатор опыта и активный ответчик на требования среды, а поведение индивида является результатом взаимодействия (трансакций) между человеком и средой. Трансакции происходят тогда, когда стрессор и личность воздействуют обоюдно один на другого. Стресс оказывает как повреждающее, ухудшающее воздействие на здоровье, так и способствующее укреплению здоровья, усовершенствованию реагирования, адаптации, развитию более совершенных и эффективных форм поведения. Результат определяется различными формами преодоления стресса; иными словами – разными вариантами копинг-поведения.

Итак, поведение человека является результатом связей, трансакций между ним и средой. Что мы имеем в виду, когда говорим о связи или трансакции? Сущность данного взгляда состоит в том, что мы не может понять эмоциональную жизнь, исходя изолированно из точки зрения личности и среды как таковых. Нам необходим язык связи, с помощью которого две основные системы – личность и среда, соединяются и рассматриваются на новой ступени анализа.

Два основных конструкта являются центральными в подходе Р. Лазаруса – когнитивная оценка и копинг.

Когнитивная оценка. Процессы когнитивной оценки являются центральными для поведения людей в стрессовых ситуациях. Люди постоянно оценивают, что с ними происходит с точки зрения влияния происходящих событий на их благополучие. Посредством оценки определяется, совладать ли и каким способом с требованиями социальной среды, вытекающими из этой оценки. От оценки зависит также качество и интенсивность переживаемых эмоций. Важно различать два вида когнитивной активности, которые воздействуют на эмоциональный процесс. Информационная активность связана с тем, что мы знаем, и что мы думаем о мире, о том, как он функционирует, и что он значит для нас. В социальной психологии данный процесс называется атрибуцией. Оценочная активность связана с выбором из всей информации той, которая является важной для благополучия индивида. Она возникает из предпосылки «Что это значит для меня»? Необходимо делать различия между двумя видами оценки – первичной и вторичной, так как они имеют разные функции и имеют дело с разными источниками информации.

Первичная оценка связана с мотивацией. В какой степени сколько важно для меня то, что происходит? Если первичная оценка стрессового события включается индивидуумом, то это значит, что стрессовое влияние начинает осознаваться. Возникает вопрос: «У меня все в порядке или у меня неприятности, проблемы, беда»? Предполагается три возможных варианта ответа.

1. Ситуация рассматривается как существенно не значимая для личности и не имеет последствий, касающихся эмоций, решений, поведения и благополучия.

2. Ситуация рассматривается как позитивная. В этом случае возникают позитивные эмоции, и чувство благополучия усиливается.

3. Ситуация рассматривается как стрессовая. Стрессовая ситуация может оцениваться как:

А) ущерб (вред),

Б) угроза, отражающая предвкушаемый ущерб (вред),

В) вызов, обращенный к потенциальным ресурсам личности.

Та или иная оценка стрессовой ситуации будет определять, какие эмоции будут переживаться. Тревога является переживанием, возникающим тогда, когда личность расценивает ситуацию как стрессовую или угрожающую. Когнитивная оценка основывается на степени воспринимаемой угрозы, виде стрессора, психологических особенностях индивида.

Эмоциональный и мотивационный опыт личности дает начало действию. Это происходит в процессе вторичной оценки, которая приводит к вопросу: «Что я могу сделать в данной ситуации»? Вторичная оценка может считаться основой для копинга, как оценка усилий, ориентированных на действие или интрапсихическое управление внешними и внутренними требованиями, конфликтами, запросами, которые подвергают испытанию или превосходят ресурсы личности. Вторичная оценка является дополнением первичной, определяет, какими методами мы можем влиять на негативные события, их исходы и процесс выбора механизма и процессов преодоления стресса.

Копинг. Копинг рассматривается как попытки преодоления состояния ущерба, угрозы или вызова, когда обычные или автоматические ответы трудно достижимы, а требования среды должны быть встречены новыми поведенческими решениями, или старые поведенческие решения должны быть приспособлены к встрече с возникшими стрессорами. С позиций когнитивно-поведенческого подхода стресс рассматривается как когнитивная деятельность, включающая оценку предстоящей угрозы (первичная оценка) и оценку последствий совладающего действия (вторичная оценка). Исходя из этого, копинг-процесс определяется как когнитивное использование первичной и вторичной оценок происходящего, а копинг-стратегии – как актуальные ответы на воспринимаемую угрозу.

Копинг-поведение организуется когнитивными процессами, которые ведут к определенному эмоциональному ответу. Оно может выбираться с различными целями. Например, социализация является копинг-поведением, направленным на борьбу с физической изоляцией, причиной которой может быть распад социальной группы (например, семьи или группы друзей) или депрессия, одиночество. Посещение вечеринки, например, как средство устранения физической изоляции, одновременно позволяет повысить сниженное настроение.

Р. Лазарус и С. Фолькман выделяют две основные функции копинга. Функция, направленная на разрушение стрессовой связи личности и среды, названа сфокусированной на проблеме. Функция копинга, направленная на управление эмоциональным дистрессом, названа сфокусированной на эмоциях. Мы используем обе эти функции фактически во время любого совладания со стрессовой ситуацией. Это подтверждает неадекватность упрощенной концептуализации копинга, как только психологической защиты или только как проблемно-разрешающего или нацеленного на решение проблемы действия. Стресс может переживаться когнитивно, эмоционально и проявляться в поведении, но обычно существуют многочисленные, неповторимые комбинации всех этих трех компонентов. Поэтому при оценке копинга должны определяться обе его функции. Пропорциональное представительство каждой из этих функций меняется в зависимости от того, как стрессовые ситуации оценены. Копинг, нацеленный на эмоции, определяется как когнитивные, эмоциональные или поведенческие усилия, с помощью которых индивид пытается уменьшить эмоциональное напряжение, эмоциональный компонент дистресса. Усилия, с помощью которых индивид пытается устранить угрозу, влияние стрессора, определяется как копинг, нацеленный на проблему. Его действие направлено на действительное изменение ситуации. Эффективный копинг приводит к желаемому результату, который подкрепляется чувством компетентности и поощряет будущие копинг-попытки. Неэффективный копинг часто вызывает дополнительный стресс, приводит к чувству неудовлетворенности.

По мнению Р. Лазаруса и С. Фолькман, линейная модель (стимул – ответ) является неадекватной для изучения влияния стрессоров на здоровье и поведение человека. Стресс – это сложная система взаимодействия ряда переменных, поэтому не всегда стрессоры одинаково значимы для индивида.

Стрессоры подразделяются на центральные, затрагивающие жизненно важные и субъективно значимые цели, ценности, интересы и периферические, мало значимые и поэтому не оказывающие особого влияния на здоровье. Для долговременных эффектов значимы лишь центральные стрессоры. Эмоциональный дистресс и психопатологическая, но не соматическая симптоматика связаны с центральностью стрессора. Психосоматические нарушения часто связываются не только с центральными, но и с периферическими стрессорами, оказывающими длительное повседневное влияние на человека.

Попытки объяснить копинг-поведение помимо когнитивной психологической школы предпринимаются и представителями других теоретических направлений. К традиционному психоанализу концепция копинга не имеет прямого отношения, хотя связанная с копингом идея защитных механизмов представляется очень важной. Эти механизмы могут иметь как патологическую, так и адаптивную функцию. Согласно трактовке Зигмунда Фрейда эти процессы служат разрешению конфликта между импульсами личности и принуждением внешней среды. Их функция – редуцировать эмоциональное напряжение, давая личности возможность выразить сексуальные или агрессивные импульсы, опосредовано. Эго-процессы являются когнитивными механизмами, хотя в случае действия защитных механизмов они могут иметь поведенческое выражение. В этом случае реализуется психологическая защита – субъективное искажение реальности с целью редукции эмоционального напряжения.

Представители неопсихоаналитического направления четко определяют различия между копингом и психологической защитой. Согласно Н. Хаан, копинг и психологическая защита основываются на одинаковых, тождественных эго-процессах, но отличаются полярностью направленности на продуктивную адаптацию и слабую адаптацию. Копинг-процессы берут начало с восприятия вызова. Восприятие вызова запускает когнитивные, ценностные и мотивационные структуры, действие которых является основным для адекватного ответа. Когда происходит ситуация, в которой личность сталкивается с новыми требованиями социальной среды, для которых существующих ответ не является подходящим, возникает копинг-процесс. Таким образом, с точки зрения Н. Хаан, копинг-процесс – это поиск и осуществление адаптивного ответа личности на стрессогенные требования социальной среды с учетом существующего опыта, но новых обстоятельств. Защитные механизмы с точки зрения традиционного психоанализа позволяют устранить психическую травму или редуцировать эмоциональное напряжение за счет искажения действительности. Однако Н. Хаан пришла к выводу, что существует группа защитных механизмов, позволяющих преодолеть проблемную ситуацию без искажения действительности и отказа от реальности. Классические же защитные механизмы она характеризует как ригидные, эмоционально неадекватные и не соответствующие реальности процессы.

Теория жизненного цикла, основанная на работах Э. Эриксона, описывает 8 стадий жизни, каждая из которых является новым кризисом или вызовом, который должен быть преодолен успешно для того, чтобы личность адаптировалась адекватно к следующей стадией развития (адекватно совладала с ней). Копинг-ресурсы личности, накапливаемые в течение подросткового периода, воздействуя на Я-концепцию, влияют на процесс совладания со стрессом в зрелом и пожилом возрасте. Эта теория предполагает, что адекватное разрешение кризиса, которое происходит на каждой точке жизненного цикла, приводит к накоплению ресурсов (копинг-ресурсов или ресурсов совладания с точки зрения копинг-концепции), которые смогут помочь разрешить последующие кризисы.

Успешное столкновение со средовыми стрессорами формирует чувство самодостаточности. Это чувство А. Бандура более четко называет самоэффективностью. Является очевидным, что оно возникает тогда, когда стресс, возникший в результате новых требований, предъявляемых социальной средой успешно преодолен. Именно самоэффективность позволяет человеку успешно накапливать опыт преодоления стресса и совершенствовать, развивать свои адаптационные возможности. Копинг-ресурсы могут влиять как на оценку потенциальной стрессовой ситуации, так и на выбор копинг-ответа для управления этой ситуацией. Например, чувство компетентности может приводить личность к восприятию потенциального стрессора как менее угрожающего и выбирать реальный копинг-ответ для достижения успешного исхода. Копинг-ресурсы могут помогать людям предвосхищать события и совершать действия, способствующие избеганию предполагаемых стрессоров.

Биокибернетическая модель копинга, предложенная С. Шенпфлюгом и коллегами, основана на понимании изменчивости среди и личности. В логике рассуждений об изменчивости среды и личности, очевидно, что между ними происходят процессы взаимовлияния. То есть требования среды выражено влияют на личность, и в то же время характер реагирования личности на требования среды влияет на нее. Согласно этой концепции, в результате такого взаимовлияния старые процессы регуляции перепрограммируются, и начинается развитие новых регуляторных процессов, что приводит к развитию новых форм регуляции поведения. Однако сложно согласиться с тем, что психологические процессы являются следствием только кибернетической регуляции.

Помимо предложенного Р. Лазарусом и С. Фолькман разделения копинга на сфокусированный на проблеме и на эмоциях, существуют и другие варианты типов копинг-поведения. Л. Перлин и соавторы описывают следующие три варианта копинг-поведения.

1. Копинг, направленный на стимул. Данный вид копинга нацелен на стимул как таковой. Он направлен на устранение или смягчение первопричины стресса (его триггера – пускового механизма). В качестве примера авторы приводят тушение огня во время пожара на кухне.

2. Копинг, направленный на эмоциональный ответ. В данном случае Совладание со стрессом направлено, прежде всего, на редукцию эмоционального напряжения. В то же время авторы не исключают, что данных копинг может быть направлен и на какие-либо другие грани эмоционального ответа. В качестве примера приводится использование физических упражнений, медитации, аутогенной тренировки с целью снижения или устранения эмоционального напряжения.

3. Копинг, направленный на оценку. Он включает в себя различные когнитивные копинг-механизмы. Личность совладает со стрессором путем изменения восприятия или оценки угрозы. Человек может пытаться не задерживать свое внимание на проблеме, снижать значимость для себя тех или иных стрессовых ситуаций. Данный вид копинга включает и такие традиционные механизмы психологической защиты как отрицание и регрессия.

Лонгитудинальное исследование развития личности в детстве позволило Г. Мэрфи и С. Мориарти выделить два вида копинга, именуемых авторами «копинг-1» и «копинг-2». Копинг-1 характеризуется активным разрешением проблем и использованием удобных случаев для достижения эффективности ответа на требования среды. При использовании копинга-2 особое значение имеет внутреннее равновесие и баланс, мобилизация ресурсов для поддержания внутренней интеграции под воздействием стресса. Г. Мэрфи определяет копинг, как попытки совладания с новой ситуацией, которая является потенциально угрожающей, вызывающей или приносящей удовольствие.

Т. Вилсом и С. Шифманом предложено разделение копинга на антиципационный и восстановительный. Антиципационный копинг рассматривается как предвосхищаемый, предвидимый ответ на стрессовое событие, происхождение которого ожидается, как средство управления событиями, которые произойдут. Восстановительный копинг рассматривается как механизм, помогающий снова обрести психологическое равновесие после произошедших неприятных событий. Достаточно часто этот вид копинга может иметь дело с последствиями воздействия стресса.

Начиная с 70-х годов двадцатого столетия, новая по тем временам концепция копинга успешно внедряется в исследования, касающиеся процессов семейной адаптации и семейного стресса. Семейный копинг определяется как управление стрессовыми событиями и ситуациями группой людей, объединенных семейными взаимоотношениями. Семейные копинг-ресурсы определяются как индивидуальные или групповые силы, включающие свое действие, в процессе преодоления стрессового события. Примером могут служить экономическая база, здоровье, интеллект, профессиональные или трудовые коммуникативные (интерперсональные) навыки, развитые социальные сети и социальная поддержка. Семейные ресурсы, следовательно, являются персональными, социальными, экономическими и физическими качествами, которые члены семьи могут привлекать в ответ на простое стрессовое событие или комплекс стрессоров. Однако наличие ресурсов само по себе не означает, что семья будет их эффективно использовать. Для этого необходимы развитые стратегии адаптационного поведения членов семьи и их согласованное (результирующее) использование. Каждых из членов семьи может иметь развитые индивидуальные копинг-ресурсы и копинг навыки, но не иметь развитой мотивации согласованного стратегического и тактического их использования или не уметь их использовать в семейной группе для решения семейных проблем и преодоления семейных стрессов.

Направления научно-практических исследований копинга, проводимые за рубежом, настолько разнообразны, что затруднительно определить сферы здоровья и болезни, где бы они ни проводились. Так приведенное в Голландии исследование взаимной связи агрессии, психологической защиты и копинг-поведения показало, что защитное поведение человека может иметь целью подавление агрессии, а также может усиливать агрессию и способствовать появлению жестокости как основного радикала межличностных отношений. У человека защитное поведение все же чаще заключается в перцептивных и когнитивных стратегиях, не связанных напрямую с агрессией. Авторами выделено два основных фактора совладающего поведения и два защитных фактора. Факторы совладающего поведения: фактическое овладение ситуацией и эмоционально-ориентированные стратегии. Факторы защитного поведения: когнитивная защита и защитная жестокость. Фактор защитной жестокости включает в себя гнев, насилие, а также такие психологические механизмы как проекция. Этот фактор тесно связан с агрессивным поведением и возникновением жестокости как основного радикала межличностных отношений.

Копинг-поведение как адаптационный процесс сопровождается во время воздействия стрессовой ситуации выделением гормонов гипоталамо-гипофизарной системы, способствующих лучшему приспособлению человека. Установлено, что кортикотропин-рилизинг-гормоны понижают напряженность и гнев, адренокортикотропный гормон (АКТГ) усиливает чувствительность и ослабляет экстравертированность, в то время как кортизол усиливает активность и концентрацию субъекта. Эти реакции выполняют функцию адаптации в условиях стресса, содержанием которых является выработка поведенческих или когнитивных действий, позволяющих совладать со стрессом.

Стремительный рост интереса к проблеме адаптации к требованиям социальной среды находит свое отражение в работах российских исследователей.

В рамках концепции копинг-поведения В.А. Ташлыковым проведено исследование личностных механизмов совладания и защиты у больных неврозами с психосоматическими расстройствами. В пособии «Психологическая защита у больных неврозами с психосоматическими расстройствами» автором изложены данные о механизмах психологической защиты и совладания. Внутренняя картина болезни рассматривается как система психической адаптации, имеющая в своей основе механизмы психологической защиты и совладания, отмечается их тесная взаимосвязь. Используемая типология механизмов совладания в классификации Хейма соотносится со сферами функционирования личности больных. В когнитивной сфере личности механизмы совладания представлены стратегиями «отвлечение», «проблемный анализ», и т.д. Эмоциональная разрядка, оптимизм, пассивное сотрудничество, сохранение самообладания – характерные копинг-механизмы, связанные с эмоциональной сферой личности больного. С поведенческой сферой связаны следующие способы копинг-поведения: отвлечение, альтруизм, активное избегание, поиск поддержки, конструктивная активность и т.д. Отличие защитных механизмов и механизмов совладания проводится по параметру активность (конструктивность) – пассивность (неконструктивность). Автор отмечает: – «… психологическая защита у больных психосоматическими расстройствами, в отличие от лиц, страдающих неврозами, характеризуются более глубокой неосознаваемостью, пассивностью и ригидностью. С другой стороны, у части больных с этой патологией чаще, чем у невротиков, встречаются гибкие и более сознательные способы совладания с болезнью и стрессовыми ситуациями».

В диссертационной работе Р.К. Назырова автором установлено, что здоровые взрослые для совладания с трудностями используют поведенческие копинг-стратегии «сотрудничество», «отвлечение», когнитивные копинг-стратегии «активное избегание в мыслях», «фатализм» и эмоциональную копинг-стратегию «оптимизм». Для врачей характерны копинг-стратегии «отвлечение», «проблемный анализ», «самообладание». Копинг-поведение больных неврозами характеризуется использованием менее адаптивных копинг-стратегий «отрицания», «компенсации», «изоляции», отсутствием специфичности копинг-поведения в когнитивной сфере и частым использованием неадекватного копинг-поведения «самолюбование» в эмоциональной сфере.

Е.И. Чехлатый, исследуя личностную и межличностную конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами и их динамику под влиянием групповой психотерапии, приходит к следующим выводам. Больные неврозами значительно реже, чем здоровые люди используют адаптивные формы копинг-поведения, такие как «сотрудничество», «оптимизм», «обращение». Это относится, прежде всего, к эмоциональным и поведенческим механизмам совладания. Для мужчин, страдающих неврозами, в когнитивной сфере копинг-поведения достоверно чаще отмечены «проблемный анализ», а у женщин – «установка собственной ценности».

В диссертационном исследовании Г.Я. Кошелевой изучено влияние субъективного контроля как личностного ресурса преодоления жизненных трудностей. Автор приходит к выводу, что следствием реакции личности на болезнь является нарушение саморегуляции своей деятельности, снижение уверенности в собственных силах и возможности контролировать разнообразные жизненные ситуации. Установка больных на снятие ответственности за исход всех жизненных событий и приписывание ее внешним факторам препятствует преодолению жизненных трудностей, ухудшает сопротивляемость, формирует чувство беспомощности, потребность в опеке.

Исследование эмоционально-поведенческой активности у больных разными формами ишемической болезни сердца, проведенное Н.Я. Притыкиной, определило четыре способа преодоления психотравмирующей ситуации больными ишемической болезнью сердца: 1) активное изменение ситуации (смена работы, отказ от нежелательных целей и действий и т. д.); 2) приспособление к ситуации, переориентация; 3) дискомфорт независимо от изменения ситуации; 4) сочетание разнонаправленных тенденций (гетероагрессивное эмоциональное реагирование, ориентированное на разрыв; выход из ситуации; отказ от решения или непродуктивное ее решение) на поведенческом уровне.

Один из разделов докторской диссертации В.В. Николаевой посвящен психологическим механизмам эффективного преодоления критической жизненной ситуации хронической соматической болезни детей и подростков. Психические средства совладания с болезнью по ее данным зависят от возраста больного ребенка, его ведущей деятельности. Не обладая достаточным жизненным опытом, ребенок обнаруживает стремление получить помощь от взрослых. Последние, устанавливая определенные воспитательные отношения с ребенком, вызванные болезнью, могут препятствовать этому процессу. В подростковом возрасте наиболее часто используются следующие способы преодоления: отстранения от мира, аутизация, напряженная устремленность в будущее вопреки тяжелой болезни, фантазии как способ ухода от тяжелой реальности.

Стрессогенная ситуация, как отмечает Л.К. Китаев-Смык, предъявляет человеку требования, воспринимающиеся им либо как превосходящие его возможности, что ведет к дистрессу, либо как позволяющие реализовать свои возможности и благодаря этому достигнуть желаемых последствий. «Экстремальные ситуации, возникающие в жизни, могут оказывать на человека неблагоприятное влияние. Такие ситуации могут побуждать в нем потенциальные возможности, незаменимые в обычных не стрессогенных условиях».

Отечественными исследователями в области возрастной и клинической психологии подробно изучены особенности развития эмоциональной сферы детей, способствующие и препятствующие их адаптации к требованиям социальной среды. М.А. Панфилова представила обзор исследований, касающихся формирования эмоциональных реакций у детей. Согласно ее обзору, эмоциональные процессы у детей играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности. Как утверждала Л.И. Божович, в процессе развития эмоциональной сферы у детей на смену аффективной импульсивности, непроизвольности, неустойчивости приходят стабильные эмоциональные отношения – чувства, которые определяют систему нравственных, этических и других ценностей ребёнка, которые детерминируются его опытом, усвоением социальных норм и правил в ходе чувственно-предметной деятельности. Причинами нарушений психосоциальной адаптации исследователи называют физиологические, психологические и социальные причины, в комплексе, где социальные факторы существенно влияют на возникновение дисгармоний в развитие.

Развитие эмоций и эмоционального реагирования детей на стресс происходит по направлению от полевой реактивности – к избирательности внешних стимулов, от безопасной стереотипизации – к индивидуализации, от выделения своих желаний, своего Я – к социализации, осознанию и пониманию эмоций других людей. В своих исследованиях В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Р.Н. Грановская говорят о необходимости существования баланса тонизирования внешней средой и аутостимуляцией, выделяют четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции:

Уровень полевой реактивности, где аффективное переживание ещё не содержит явной положительной или отрицательной оценки полученного впечатления. Оно связано с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле. На этом уровне дети реагирует только на интенсивность, не оценивая качества воздействия, и организуют наиболее пассивные формы поведения. Дискомфорт мгновенно неосознанно вызывает у ребенка двигательную реакцию, удаляя его от неприятных стимулов. Этот уровень «отвечает за снятие сверхсильного напряжения как положительного, так и отрицательного, поддерживая состояние аффективного комфорта».

Уровень стереотипов более активный, играет важную роль в приспособлении ребёнка к внешнему миру, создаёт индивидуальный стереотип сенсорного контакта со средой, арсенал привычек. Основная его задача – регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей. Он аффективно связывает внутренние ощущения организма с внешними стимулами, обладает яркой и стойкой эмоциональной памятью. Эмоционально ярко окрашенным является как положительное и отрицательное воздействие. «Ситуация нарушения привычной аффективной связи и задержка уже «заявленного» приятного ощущения здесь почти непереносимы… В тяжёлых случаях раннего нарушения аффективного развития, когда ведущим в приспособлении к окружающему длительно остаётся второй уровень, ребёнок … со страхом воспринимает изменения в окружающей обстановке, нарушение привычного режима, оценивает задержку исполнения желания как катастрофу». Здесь, столкнувшись с препятствием, субъект переживает беспомощность, тревогу и страх. На этом уровне избирательно усиливаются стенические состояния, используя различные формы аутостимуляции (ритмические движения, поиск позитивных тактильных ощущений).

Уровень экспансии может наблюдаться у ребёнка во втором полугодии жизни, и он проявляется в обеспечении достижения аффективно значимой цели, в преодолении неожиданных препятствий на пути к ней, в овладение неизвестной, опасной ситуацией. Препятствие может стать приятным и активизирует индивида во взаимодействии с окружающим, создаёт необходимость в оценке своих сил, рождает потребность в столкновении с барьером. Нестабильность ситуации рождает любопытство, мобилизует субъекта на преодолении опасности. Он может испытывать гнев, азарт, которые бодрят в предвкушении победы. Рождается и накапливается аффективное самоощущение «могу» и «не могу». Отрыв от сенсорной среды переносит аффективные переживания в систему воображения. Цель может быть достигнута символически (в игре, рисунке). Аутостимуляция по механизму «качели» заставляет ребенка искать ощущение опасности при положительной оценке своих возможностей. Это уровень аутокоррекции своих страхов.

Уровень эмоционального контроля углубляет взаимодействие индивида с окружающим миром. «Он отвечает за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в сообществе». Оценка качества задаётся не параметрами своего «Я», а эмоциональной оценкой другого человека. Здесь происходит реализация социальных норм, правил, даже если это находится в противоречии с субъективными переживаниями.

Авторы логически построили систему диагностики и коррекции аффективных расстройств, где рассматривают и корригируют гиперфункции и гипофункции каждого уровня, влияя на личностное развитие детей. Они отмечают, что «для гармонического развития ребёнок обязательно должен пройти стадию чередования стабильных и динамических подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск какого-либо уровня приводит к блокированию дальнейшего психического развития и застреванию на более низком уровне».

Формирование у детей эмоций, развитие и совершенствование их структуры и функций в одних случаях может быть объяснено главным образом усложнением когнитивных механизмов психического отражения, в других – трансформациями мотивационной, смысловой сферы личности и особенностями механизмов актуализации этих личностных образований. Соотношение когнитивных и личностных детерминант в сложной системной организации эмоциональных явлений у ребенка весьма динамично, и оно определяется как конкретными условиями реальной деятельности, так и различными внеситуативными факторами.

Используя опыт зарубежных и отечественных исследователей, М.А. Панфилова выделила причины возникновения эмоциональных нарушений у детей, не имеющих грубые нервно-психические расстройства:

1) Физиологические причины эмоциональных нарушений у детей в старшем дошкольном возрасте.

Врождённые и приобретённые предпосылки:

Психосоматическая ослабленность, накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами, болезни и болевые ощущения, ранняя госпитализация, возбудимость, раздражительность, сензитивность, импульсивность, пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью.

2) Социальные причины эмоциональных нарушений у детей в старшем дошкольном возрасте.

Внутриличностные и внутрисемейные родительские конфликты и ошибки воспитания:

Негативные модели семейного воспитания, эмоциональные нарушения у родителей, алкоголизм родителей, развод родителей, ссоры в семье, грубое и строгое отношение родителей, баловство, отсутствие контроля, неодинаковое и противоречивое воспитание, отверженность, ситуация депривации, воспитание вне семьи, симбиотическая связь с одним из родителей, ссоры с братьями и сестрами, узнавание об усыновлении и пр.

Трудности общения со сверстниками:

Дефицит общения со сверстниками, изгои в детском коллективе, конфликты с детьми, демонстративность поведения, отсутствие потребности в детском общении, анормальный конформизм и т. д.

3) Психологические причины эмоциональных нарушений у детей в старшем дошкольном возрасте.

Дизонтогенез и внутриличностные конфликты у детей:

Отсутствие кризисных новообразований, трудности в развитии ведущей деятельности, нарушения в соподчинении и иерархии мотивов, конфликт самооценки и уровня притязаний, нарушения самосознании и др.

Обращаясь к эмоциональным нарушениям, отечественные психологические исследования затрагивают всю личностную организацию ребёнка в онтогенезе, механизмы становления различных форм общения с взрослыми (М.И. Лисина и др.), с детьми (А.Г.Рузская и др.), кризисные новообразования (Л.И.Божович), развитие ведущей деятельности (Л.С. Выготский) и пр. Большинство исследователей причинами эмоциональных нарушений считают дисгармонию в личностном развитии ребёнка, где семейное воспитание имеет предопределяющее значение.

Исследуя эмоции дошкольного возраста, М.А. Панфилова проследила линию эмоционального развития детей в онтогенезе с целью отметить значение отдельных личностных образований, позитивные и негативные факторы воздействия.

Развитие эмоций в эмбриональном и младенческом периоде.

Первые волнения у ребёнка появляются ещё в эмбриональный период, когда его развитие сопровождается трудностями физиологического и психологического характера (тревога матери, эмоциональные стрессы, гормональные нарушения и др.). «Беспокойство, испытываемое женщиной во время беременности, является первым «опытом» беспокойства у ребёнка» (А.И.Захаров). При эмоциональном стрессе у матери во время беременности отмечена большая вероятность преждевременных родов, а также различных нарушений родовой деятельности (слабость родовой деятельности, гипоксия, асфиксия и пр.). Такие новорождённые отличаются повышенной нервной возбудимостью и более высоким мышечным тонусом. Таким младенцам необходимо создавать щадящие условия (исключить резкие звуки, яркий свет и т.п.). Исследования показывают, что ощущение опасности у ребёнка появляется не в момент родов, а ещё раньше, в пренатальном периоде. Конституция, пренатальный опыт и обстановка непосредственно после рождения играет роль в предрасположенности к тревоге.

Многие исследователи отмечают, что любовь и забота о ребёнке непосредственно после рождения уменьшают длительность и интенсивность травматических последствий, а соответственно, отсутствие этого отягощает дисгармонию в эмоциональном и личностном развитии. Заболевания и повреждения повышают уровень тревоги и закладывают почву для особой чувствительности организма к ситуации опасности в будущем.

Эмоциональное общение матери и малыша, которое М.И. Лисина называет «ситуативно-личностным» или «непосредственно-эмоциональным» является ведущей деятельностью в этом периоде, то есть, именно оно определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребёнка. Изоляция ребёнка, дефицит эмоциональных контактов с взрослыми может порождать необратимое недоразвитие детей. Именно в эмоциональных контактах у ребёнка возникает стремление поделиться с взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему. Мать является для ребёнка очень значимым объектом, от неё зависит питание, комфортные ощущения, именно она погружает малыша в окружающий мир с разнообразными предметами и явлениями. О том, что приятно, полезно и неприятно, опасно младенец может узнавать по мимике, интонированию речи, тактильным прикосновениям матери. В этот период оформляются аффективно-личностные связи между ними, которые могут обеспечить формирование доброго отношения ребёнка к людям, к окружающему миру, и воспитать уверенность в себе.

Социализация эмоций как результат научения обнаруживается в возрасте 2.5 – 7 месяца, а развитие способности выражать свои эмоции, наблюдаемое во 2 –м полугодии первого года жизни, связывается с развитием функций памяти, с процессами вербального развития и выражается в овладении способами регуляции межличностных взаимодействий. Г.И. Онищенко отмечается последовательная смена ведущих функций эмоций – от оценки, предвосхищения до непосредственного побуждения.

Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. К концу первого полугодия жизни возникает «ситуационно-деловая форма общения с взрослым». Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы».

Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребёнка к окружающему миру. Различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляции предметами, которые Л.С. Выготский определил как «период активного интереса».

Основное новообразование младенческого возраста – это переход первоначального сознания психической общности «пра-мы», к возникновению сознания собственной личности «Я».

Становление ходьбы, речи, первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим – вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни. Первый год жизни – становление субъекта, сделавшего первый шаг на пути формирования личности. Познавательная деятельность ребёнка обращается ещё не только на внешний мир, но и на самого себя. Ребёнок требует внимания и признания со стороны взрослого. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать развитию у ребёнка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п.

В этом возрасте формируется привязанность к матери. Проявляется отчётливое беспокойство, тревога в отсутствии матери около 7 месяцев, а боязнь чужих людей – в 8 месяцев. Агрессивные тенденции больше проявляются в раздражительности при фрустрирующих обстоятельствах или как подражательные действия, которые могут закрепиться при позитивных реакциях на них взрослого.

Итак, этот период развития ребёнка детерминирован удовлетворением основных потребностей малыша (витальных, в эмоциональном общении с матерью), Именно это удовлетворение создает почву для эмоционального благополучия человека. Состояние нервной системы, возбудимость ребёнка, психосоматическая ослабленность может быть значительно компенсирована внешними условиями, любовью и заботой матери или близкого взрослого.

Появление агрессивных или тревожных нарушений в этом возрасте, чаще всего имеет следующие причины:

· Нарушение в эмоциональном общении с взрослым;

· Неадекватное отношение к индивидуальным потребностям ребёнка со стороны взрослых (пренебрежение или чрезмерное насыщение);

· Накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами (негативные условия, вредная среда; болезни, ранняя госпитализация);

· Эмоциональные расстройства у близкого взрослого (тревожность, страхи, стрессы, неврозы, раздражительность и др.)

Развитие эмоций в раннем детстве.

От года до трёх лет наступает новый этап в развитии личности ребёнка – это раннее детство. Деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений с взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметное действие ребёнка становится совместным действием ребёнка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве с взрослым в рамках «ситуативно-делового общения» претерпевает у детей изменения в первые год-полтора, на доречевом уровне развития. В это время детям требуется помощь в предметных действиях. Позже на речевом уровне, стремление к сотрудничеству с взрослым получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи взрослого. Теперь он хочет действовать, как взрослый, по его примеру и образцу, копировать его.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребёнка – он начинает отличать безусловно положительное общее отношение взрослого к себе, от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребёнок этого возраста игнорирует. При действиях с предметами дети чрезмерно уверены в себе. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Вместе с тем ребёнок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить своё поведение их советам.

В рамках ситуативно-деловой формы общения с взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

Ситуативно-деловая форма общения имеет очень важное значение для развития личности ребёнка. Задержка на непосредственно эмоциональном этапе общения с взрослым чревата задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни.

К трём годам ребёнок, овладевая многими навыками, стремиться к самостоятельности. Он настойчиво твердит «Я сам», что находит противоречие у взрослого. Обостряется кризис и переживания ребёнка.

Центральным новообразованием считается появление «системы Я», которая порождает потребность действовать самому. Развивается самосознание ребёнка.

С ровесником малыш занимает позицию участника в общих шалостях, действиях с игрушками. Они заражают друг друга весельем, демонстрируя себя. В общении с детьми развивается инициатива, свобода (независимость), ребёнок начинает понимать свои возможности. Однако бывают и конфликты. В раннем детстве на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. В этот же период развития возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка, а именно «удерживанием и отпусканием» (по Э.Эриксону).

Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задерживанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий. Подавляющее большинство детей 1,5 – 2 –летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышление о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние границы «Я» и рассматривает их, как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений.

Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками возникают, когда внутренние границы «Я» пересекаются, т.е. несколько детей хотят обладать одной и той же игрушкой или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии чужих игрушек.

В состав эмоциональных реакций включены вегетативные и моторные реакции; переживая обиды: ребенок плачет, закрывает лицо руками, бросается на пол, его дыхание неровное, пульс частый.

Ребенком до трех лет переживаются последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в цепи разворачивающихся событий.

В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева. Ребенок кричит, сжимает кулаки, брыкается, кусается, может сломать вещь. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Ясно, что такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности.

Страхи в этом возрасте становятся более определёнными. Страшные сказки, эмоциональные события, пугающие звучащие игрушки могут усиливать тревожно-фобические расстройства.

Развитие эмоций у дошкольников.

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

У детей дошкольного возраста совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщённости экспрессии, а в механизмах развития распознавания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции. При этом преимущество мимических признаков, на основе которых строились суждения об эмоциях ранее, ослабевает и принимаются во внимание ситуационные (сюжетные) признаки.

Дошкольники начинают понимать эмоции разных модальностей, правильно оценивать эмоциональную вокализацию речи и адекватнее воспринимать эмоции страха и гнева. Начиная с 4-летнего возраста, у детей появляется возможность различать истинные и внешне проявляемые эмоции, которые отчётливо формируются к 6 годам, при этом лучше распознаются отрицательные эмоции. Развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно; происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции, из области внеперсональных в область межперсональных отношений, эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами.

На примере отрицательных эмоций – страхов Д. Бауэром показано, что с возрастом уменьшается их ирреальная, образная, и увеличивается реалистическая тематика, а в агрессивных реакциях у детей от 3 до 5 лет ослабевают вокальные и возрастают моторные проявления, которые становятся более направленными. В этом возрасте происходит дифференциация эмоциональных ответов и усложнение их содержательных детерминант. Интенсивность эмоций имеет тенденцию ослабевать, но усиливается их произвольность, выразительность, богатство экспрессии, усложняется модальная структура переживаний, возрастает роль социокультурных факторов в проявлении экспрессии, появляется возможность тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружения.

Рассматривая фазы развития эмоциональной (эмпатической) регуляции – сочувствие, сопереживание, содействие; Л. П. Стрелковой акцентируется внимание на соответствующей динамике её осознанности и произвольности, характере когнитивной ориентации в ситуации. При преодолении ситуации неопределённости роль эмоциональных выборов не ослабевает, а увеличивается, и эмоциональные предпочтения обеспечивают облегчение принятия решения. К. МакКои Подчёркивается возрастание количества вербальных и социальных стратегий в механизмах эмоционально регуляции в период от 3 до 12 лет.

Центральными новообразованиями дошкольного возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Соподчинение мотивов у дошкольников.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавлять свои непосредственные побуждения. Это становится возможным благодаря мотивам – «ограничителям». Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей, но по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться и при воображаемом контроле.

Ребенок – дошкольник включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием; мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами и другие.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы, преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки детей или литературных героев, не умея оценивать свои собственные. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после не одобряющих взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно.

Усвоение норм морали так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения у дошкольника.

Самооценка у дошкольника.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых.

В целом самооценка дошкольника при благоприятном варианте развития высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения с взрослыми и сверстниками.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одной линией развития самопознания является осознание своих переживаний. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок начинает себя вести как мальчик или девочка. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

Дисгармоничное развитие личности, появление эмоциональных нарушений наблюдается, если присутствует конфликт между самооценкой и оценкой со стороны значимых людей; а также самооценкой и уровнем собственных или родительских притязаний.

Тревожно-фобические нарушения у дошкольников.

Поведение тревожных детей и их высказывания показывают, что они нередко испытывают потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости «Я-концепции», представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая – с сохранением привычного отношения к себе вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен «дискомфорта успеха», описанный Дж. Аронфридом. Можно полагать, что для тревожных детей оказывается значимым именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

В тех же случаях, когда ситуация оказывается новой, нестандартной, или ее требования превышают возможности ребёнка, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок действует гораздо ниже своих возможностей. Наличие же стресса отягощает дисгармонию личностного развития. Систематические исследования влияния «стрессовых жизненных событий» или «детской травмы» начались, как известно, во время второй мировой войны. Одна из наиболее известных работ этой группы – исследование А.Фрейд и Д.Т. Бирлингам, посвященное детям, эвакуированным из Лондона. Множество исследований посвящено тревожности, возникшей в результате таких травматических факторов, как аварии, природные катастрофы, пребывание в клинике, хирургические операции, развод родителей. Особую группу, активно развивающуюся, к сожалению, в настоящее время, составляет изучение тревожности детей – жертв жестокого обращения, насилия, в том числе и сексуального.

Современные исследователи предлагают характеристику состояния тревоги у дошкольников в различных проявлениях.

Поведенческие проявления:

Постоянно крутит что-то в руках, теребит бумагу, одежду, волосы;

Потирает руки, крутит пальцы, теребит кончик носа;

Сосет палец, волосы, одежду и пр.;

Грызет ногти;

Изо всех сил грызет карандаш, ручку;

Напряжен, скован, не может расслабиться;

Повышенная суетливость, много лишних жестов, все время что-то роняет, теряет;

Теряется, когда обращаются внезапно, задают дополнительный вопрос;

Сбивчивая, неровная речь;

Напряженно следит за реакцией педагогов, улавливает малейшие изменения лица и пр.;

Часто плачет.

Наблюдаемые физиологические реакции:

легко краснеет (бледнеет),

лицо покрывается пятнами;

в значимых ситуациях сильно потеет;

дрожат руки;

сильно вздрагивает при неожиданном обращении, неожиданных звуках.

Тревожные симптомы имеют много общего с проявлениями страха, однако, как отмечают В.М. Астапов и А.М. Прихожан, эти эмоциональные состояния различны по наличию объекта страха и по осознанности.

Страхи у детей могут развиться в любом возрасте, однако имеются периоды повышенного проявления страха, которые возникают в определенной жизненной ситуации. Такие страхи часто усиливаются из-за незнания родителей возрастных эмоциональных проявлений. Так, например, у детей с трехлетнего возраста, так называемого «возраста упрямства», который ведет к поискам своего «Я», часто наблюдается повышенная агрессивность, расстройство аппетита, нарушение сна, ночное недержание мочи, а иногда и речевые нарушения (речеобразования и техники речи). Другие дети реагируют внезапно развивающимся заболеванием, например болями в животе, головными болями, что является своеобразным ответом на возникшую проблему или конфликты в семье, в дошкольном учреждении. Интенсивные страхи рассматриваются как фобии, которые нуждаются в психотерапии и медикаментозном лечении.

Агрессивные нарушения у дошкольников.

Говоря об особенностях агрессивного поведения детей, можно выделить две наиболее частые причины агрессии.

Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх.

Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само наказание. Очень часто агрессия порождается нарушенными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам, дети рвут книги, разбрасывают и ломают игрушки, нужные вещи. Иногда ребенок швыряет игрушки в других детей и взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании и вызвано какими-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его подразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани – слово, которое можно с чувством произнести в качестве разрядки.

При изучении влияния социализации на соотношение вербальной и физической агрессии у детей, было отмечено, что в дошкольном возрасте у мальчиков преобладает физическая агрессия, а у девочек – вербальная.

В основном ребенок дошкольного возраста постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках.

Следует отметить, что у детей усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты. И в то же время ребенок сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпаются злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однако если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками все свести к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок задумывается, как ему реагировать на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контрагрессия была по возможности минимальной. И чаще всего, ребенок не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести к всевозможным психическим расстройствам.

В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями «эдиповой ситуации» в семье. Наблюдения за детьми, когда они играют с куклами, представляющими членов семьи, позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле отца, а наименьшая – к кукле матери, у девочек наоборот.

Родители в свою очередь, начинают занимать более дифференцированную позицию по отношению к ребенку, т.е. воспринимают его не только как «ребенка», но и как «мальчика» или «девочку».

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. Отмечается, что если в двухлетнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг, взаимные шлепки, то к четырем годам фрустрация, неудача вызывает у них неодинаковую реакцию: мальчики больше дерутся, а девочки – визжат. (М.А. Панфилова, 1995).

Младший школьный возраст – это период усвоения самых разный норм и ценностей, а также правил, не только учебных, но и социального функционирования. Всю информацию, которую дети получают из внешнего мира, они буквально впитывают в себя как губки. Кроме того, дети этого возраста наиболее восприимчивы к тому, что говорят взрослые. Однако важна форма преподнесения новых знаний. Если этот процесс будет навязанным и вынужденным, то новая информация не будет усвоена. Обучение должно приобрести личностный смысл, быть не просто сухой формулой, а живым источником.

Программа обучения в начальной школе традиционно направлена в основном на интеллектуальное развитие ребенка. Большое внимание уделяется количественным параметрам приобретаемых знаний и умений. Однако в потоке сообщаемой информации отсутствует сам ребенок – его телесная жизнь, душевные переживания, отношения с другими людьми. Многие педагоги и родители недооценивают тех качественных изменений, которые происходят в ребенке. В результате полученные знания и умения нередко имеют отчужденный характер. Это является фактором риска наущений социальной адаптации в младшем школьном возрасте.

В то же время следует обратить внимание на особенности изменения семейных отношений. Ребенок теперь несет ответственность за свою учебную деятельность. Родители принимают это как факт и начинают требовать свидетельств хорошей успеваемости, эффективной деятельности и соответствующей школьной дисциплины. Ребенок погружается в атмосферу требований, резко и часто без соответствующей личностной и эмоциональной подготовки, не имея для этого достаточно развитых личностных ресурсов. Однако в этом возрасте ребенку как никогда важно понимать себя. Парадоксально, но как только ребенок приходит в школу, он сразу получает запрет на движение и свободное самовыражение, что приводит к сознательному подавлению экспрессии, активной выразительности, проявлению своих чувств.

Особенность психологии младшего школьного возраста заключается еще в том, что дети еще мало осознают свои переживания и далеко не всегда способны понять причины их вызывающие Они еще не могут осознавать и управлять своими чувствами в той мере, в которой это от них требуют взрослые. Это может приводить к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми. На трудности в школе они чаще всего отвечают эмоциональными реакциями – гневом, страхом, обидой. Способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей формируется у детей весьма хаотично, определяя практически неизбежную возрастную дисгармоничность поведения, которая, если не помочь детям вовремя, будет усиливаться в раннем подростковом периоде.

Если не помочь детям научиться принимать свои чувства, адекватно выражать их и находить конструктивные способы выхода их сложных ситуаций, преодолевать возрастающие требования социальной среды, что является предпосылкой развития отклоняющегося поведения и употребления психоактивных веществ.

Э.Г. Эйдемиллер в своей книге « Психология и психотерапия семьи» рассматривает семью как источник психической травматизации личности человека и нарушений его психосоциальной адаптации. Он пишет: « Наш опыт показывает, что особую значимость при анализе участия семьи в психической травматизации личности имеют случаи устойчивой патогенной ситуации, обусловленной всей совокупностью семейных отношений в данной семье. Индивид воспринимает семейную жизнь в целом как травматизирующую. Травматизирующее переживание становится результатом всех или значительного числа семейных обстоятельств. Такой индивид, например, испытывает чувство крайней неудовлетворенности семейной жизнью… Обобщение опубликованных данных об участии семьи в этиологии различных нервно-психических расстройств и наш клинический опыт показывают, что среди многочисленных семейно обусловленных травматизирующих состояний особо важную роль играют четыре вида: состояние глобальной семейной неудовлетворенности, «семейная тревога», семейно-обусловленное непосильное нервно-психическое и физическое напряжение, чувство вины».

Е.В. Куфтяк отмечает, что в семьях регулярно применяющих физические наказания детей, родители и дети совладают с жизненными трудностями, в основном, используя эмоционально-экспрессивные способы совладания, что проявляется у детей в деструктивных формах поведения. Регулярные физические наказания становятся механизмом деструктивного совладания со стрессом в семье. Совладающее поведение детей и родителей, применяющих физическое наказание, связаны между собой. Так избегание, как основной стиль совладающего поведения родителей и отстранение их от решения проблем детско-родительских взаимоотношений, влияют на стиль совладания ребенка, выключая его из социально-поддерживающего процесса и служа моделью деструктивного поведения. Совладающее поведение и установки родительских отношений взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга: а) выбор матерями эмоционально-ориентированного копинг-стиля обуславливает их симбиотические отношения с ребенком. Семьи, регулярно применяющие физические наказания детей, проявляют деструктивные детско-родительские отношения, и уровень социально-психологической адаптированности их членов ниже, чем в условно благополучных семьях, что свидетельствует о недостаточной сформированности их копинг-ресурсов и нарушенном семейном копинг-процессе.

Проблемы подросткового периода и адаптационные стратегии подростков

Et quo quemque modo figiatque

feratque laborem

Как и от каких трудностей ему уклоняться

и какие переносить (лат.)

Вергилий

Для того чтобы все более углублялось и конкретизировалось наше представление о механизмах психосоциальной адаптации подростков, рассмотрим результаты исследования стрессоров, оказывающих на них повседневное воздействие.

С целью исследования стрессовых ситуаций постоянно или периодически испытываемых подростками мы обследовали три группы подростков: 14-16 лет. Первую (контрольную) группу составили 300 социально адаптированных, психически здоровых подростков, учащихся 8-10 классов. Они развивались в благополучной среде, воспитывались родителями, успешно учились в школе, не обнаруживали дезадаптивных форм поведения и выраженных нарушений школьной дисциплины, не употребляли наркотических и других психоактивных веществ и имели социально ориентированные интересы. Вторую группу в количестве 250 человек составили подростки того же возраста, воспитывающиеся вне семьи – в детских домах и школах-интернатах. Жизнь без родителей, отсутствие семейного воспитания являлись для них хроническим стрессом эмоциональной депривации. Из них 61% были направлены в детские воспитательные учреждения из дома малютки, а 39% – с 2-3 летнего возраста находились в учреждениях интернатного типа. Из обследованных нами подростков 25% составляли дети, чьи родители были лишены родительских прав, у 20% родители были не в состоянии материально обеспечивать своих детей, у 10% родители находились в местах лишения свободы, 28% являлись социальными сиротами и 17% составили дети, от которых отказались родители. Третью группу, в количестве 450 человек составили подростки с аддиктивным поведением, которое проявлялось в своеобразном поведенческом комплексе. Основным признаком подростков этой группы было экспериментирование с разнообразными психоактивными веществами, сочетающее с различными поведенческими расстройствами.

Мы предлагали подросткам обозначить одну или несколько своих самых больших проблем, вызывающих ощущение стресса, психического напряжения на протяжении последних 6 месяцев. В результате получился список субъективно осознаваемых стрессоров, характерных для каждого из обследованных контингентов. Субъективные подростковые проблемы в этом списке были проранжированы в зависимости от частоты встречаемости в каждой группе. Несмотря на различия в формулировках проблем, их оценки, выраженности, интенсивности и длительности стрессорного воздействия, иерархическая последовательность их по частоте встречаемости у всех трех групп подростков была одинаковой.

Проблемы, связанные с формирующейся Я-концепцией.

У адаптированных школьников это были проблемы, связанные с угрозой изменения (снижения) самооценки, значимостью оценки окружающих, «провалом» ожиданий, связанных с предвкушением успеха в той или иной социальной ситуации или с социальном контекстом их существования, мучительным поиском своей идентичности, потребностью в повышении социальной компетентности. В их контексте было значительно меньше защитных (ауто- и гетероагрессивных) высказываний. Они отличались интрапунитивной (направленной на себя, ориентированной на свою ответственность) позицией.

- Педагоги недооценивают меня, считают меня слабым.

- Моя девушка сказала мне, что я – трус… Неужели это – правда?

- Я – слишком злой и жестокий. Есть вещи, которые вызывают у меня раздражение и даже злость. Я не могу терпеть, когда мной манипулируют.

- Я боюсь выступать перед большой аудиторией.

- Я слишком чувствительна. Очень боюсь, что меня не поймут.

- Мне необходимы знания в области психологии. Я нуждаюсь в том, чтобы лучше разбираться в людях.

- Мне кажется, что я – слишком взрослая. Все вокруг живут «безбашенно», а я все думаю и взвешиваю. Может, у меня никогда и не было детства?

- Не могу найти себе друга. Все меня раздражают.

- Мне так хочется иметь надежного парня. Эй, парни, где Вы? Это со мной что-то не так.

- Надо худеть.

- Не могу заставить себя систематически заниматься спортом.

- Ничего не успеваю.

Проблемы адаптированных подростков отражали процесс их физиологического и психического созревания, развитие нового взгляда на вещи, нового подхода к жизни, интерес к тому, что они сами из себя представляют. Э. Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающими колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. Если подросток успешно справляется с задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет (по А.А. Реану).

Проблемы, связанные с формирующейся Я-концепцией и находящиеся в сфере Я, были наиболее выраженными и длительными у подростков детского дома. Они представляли собой хронические переживания, связанные с чувством физической и психической неполноценности, ненужности, бессмысленности своего существования, в контексте их изложения явно прослеживалась аутоагрессивная позиция.

- Моя самая большая проблема заключается в том, что я зря живу на свете, такая уродина и дура, никому не нужная…

- Могу сказать так – главная проблема в том, что я родился на этот свет…

- …в том, что я – собака… и т.д.

У подростков с аддиктивным поведением основные проблемы в этой сфере были связаны с чувством вины, ощущением непонятности, обманутости, неверия в себя, либо с переживаниями, связанными с непониманием себя, невозможностью осознать свои проблемы, в их контексте зачастую прослеживалась гетероагрессивная позиция.

- Моя основная проблема? Да нет у меня никаких проблем. Как они могут быть у человека, который «супер» во всех отношениях.

- Моя основная проблема связана с тем, что я употребляю наркотики.

- …основная проблема в том, что я поверил людям, а они меня предали, подставили, оставили одного…

- …меня никто не хочет понять…

- …я сам себя обманул и не знаю, что теперь делать…

- Все – сволочи! Вот моя проблема.

У подростков детского дома и проявляющих аддиктивное поведение отмечались выраженные психологические защитные механизмы – механизмы сведения к минимуму осознания несоответствия между Я-концепцией и актуальным опытом. Это выражается в том, что подрастающий человек отказывается видеть вещи такими, какие они есть на самом деле, отрицает информацию, несовместимую со сложившимися представлениями, в том числе и о себе, то есть проявляет защиту от потенциально тревожной информации (Бернс Р., 1986; Грановская Р.М., 1999).

Проблемы, связанные с семьей.

Проблемы, связанные с семьей также выражались по-разному.

У адаптированных подростков проблемы, связанные с семьей, заключались в естественной потребности в автономии и в то же время ощущении нарушенного взаимопонимания с родителями или осознанием не достаточной эффективности детско-родительских взаимоотношений.

- Мы с отцом и матерью становимся все более чужими.

- Я не знаю почему, но родители меня стали раздражать, они какие-то занудные и глупые.

- Меня угнетают родители. Они не дают мне жить современно.

- Родители считают меня маленькой девочкой, хотят, чтобы я подчинялась их требованиям. Они не понимают, что я уже взрослая, и у меня должна быть своя жизнь.

- Родители общаются со мной только формально, а когда я хочу поделиться своими чувствами или проблемами, они отмахиваются. Им некогда.

- В моей семье каждый решает свои проблемы сам. Это иногда невозможно терпеть, особенно когда тебе хоть кто-нибудь нужен.

Одной из важнейших задач, которые необходимо решить в подростковом возрасте, является задача достижения подростком некоторой автономии, независимости от родителей. Быть взрослым – значит самостоятельно мыслить, принимать решения, научиться саморегуляции и самоконтролю. Эти задачи невозможно решить, пока человек полностью зависит от кого-то, пока он находится под неусыпным контролем и опекой родителей, учителей, других взрослых. Поэтому подростку так важна самостоятельность и независимость. Адаптированный подросток осознает эту потребность. Однако, как все люди, потребности подростка зачастую порождают противоречия и амбивалентность. Умение осознавать человеческую и свою собственную амбивалентность – одна из сложнейших задач взросления. Автономия и одиночество – не одно и то же. Испытывая потребность в автономии, находясь в процессе эмансипации, подросток испытывает одновременно и потребность в заботе в близких, понимающих отношениях с родителями. Независимость не означает отчуждения. Поэтому подросток обостренно чувствует эти признаки. Он чрезвычайно сенситивен к характеру детско-родительских отношений и постоянно сигнализирует об угрозе несоответствия их характера потребности развития. Таким образом, происходит адаптационный процесс, в котором дети и родителя «договариваются», а точнее совместно вырабатывают новый стиль семейных отношений, удовлетворяющий потребностям как детей, так и родителей.

У подростков детского дома проблемы, связанные с семьей и семейной поддержкой обозначались чрезвычайно остро.

- Конечно, все дело в том, что у меня нет родителей.

- У меня нет родителей, я никому не нужен.

- Меня некому понять и любить.

- Такую мать, как моя, нельзя любить.

- Мать умерла, а отец – «алкаш».

У подростков с аддиктивным поведением проблемы были связаны с алкоголизацией родителей, их жестокостью, ригидностью семейных стереотипов, неудовлетворенности отношением в семье.

- Мой отец – изверг. Он пьет и бьет мать.

- У меня нет отца, а отчим любит только деньги и тряпки.

- Мать дает мне не малые деньги, покупает шмотки, даже сигареты, но делает это, чтобы отвязаться от меня.

- Родители не хотят, чтобы я мешал им жить.

Постоянная неудовлетворенность семейными отношениями, хронический семейный стресс, который испытывают подростки – верный признак нарушений адаптации в семье. По нашим данным 68,75% подростков с проблемами адаптации обозначают свои взаимоотношения с родителями как отчужденные, 75% испытывают постоянную нарастающую неудовлетворенность детско-родительскими взаимоотношениями, теряют чувство поддержки со стороны семьи и сами проявляют формальное отношение к внутрисемейным проблемам.

Проблемы, связанные с взаимоотношениями с друзьями

Адаптированные подростки отмечали обеспокоенность проблемами изоляции от референтной группы сверстников, ссоры с друзьями, нарушенного взаимопонимания, потери друзей.

В подростковый период весьма ощутимой становится потребность в хороших друзьях. Общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется проявлением способности к эмоциональной децентрации. Это означает способность отстраниться от собственных переживаний, воспринимать эмоции и эмоциональные состояния другого человека, и, прежде всего сверстника (по А.А. Реану). В подростковом возрасте дружеские отношения насыщены и эмоциональны, но порою приводят к конфликтам, противоречиям, чувству одиночества и потери. Однако основная их направленность – выработка взаимного понимания, преодоления субъективного ощущения одиночества, весьма выраженного в подростковом возрасте, развитие условий для взаимообогащения совместным и индивидуальным опытом.

Проблемы, связанные с взаимоотношениями с друзьями у подростков детского дома заключались в отсутствии ощущения социальной поддержки со стороны друзей, предательстве, болезненном переживании разрыва с ними.

- Я – один. Друг меня предал.

- Я все делала для нее, а теперь она смеется надо мной с другими.

У подростков, проявляющих аддиктивное поведение, основные проблемы взаимоотношений с друзьями также связывались с разочарованием в них, с конфликтами, предательством.

- Я разочаровался в друзьях.

- Меня подставили.

- Друзья отвернулись от меня.

Одним из важнейших признаков нарушения психосоциальной адаптации подростка является неполноценность коммуникативных контактов. Не дифференцированное межличностное общение со сверстниками основано на высокой потребности в общении, сочетающейся с социальной некомпетентностью – неумением адекватно оценивать личностные качества коммуникантов, прогнозировать последствия их поведения, выбирать референтную группу общения, иерархизировать его уровни.

Постоянная конфликтность в отношениях со сверстниками также свойственна подросткам с нарушенной адаптацией. Такие подростки часто ощущают свою «инородность» в коллективе класса или группы, теряют уверенность в стабильности и желательности своего положения в классе или группе сверстников. Центр их интересов перемещается в сторону других, часто асоциальных группировок.

Проблемы, связанные с противоположным полом

Проблемы, связанные с взаимоотношениями с противоположным полом у всех трех групп подростков свидетельствовали о нереализованном выраженном стремлении к общению с противоположным полом, актуализации сексуальной идентичности и самореализации, фрустрированной потребности в интимности во взаимоотношениях, трудностях коммуникативного характера. Выражались они, как правило, лаконично. Высказывания подростков лишь косвенно отражали всю их глубину. Это свидетельствовало о стремлении подростков либо скрыть их, либо завуалировать их эмоциональную значимость, обозначив языковыми «штампами». Такого рода попытки скорее свидетельствуют об особой значимости сексуальных проблем в подростковом возрасте.

Юношеская мечта о любви выражает, прежде всего, потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости. Жажда самораскрытия, интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания часто не совпадают и могут быть направлены на разных партнеров (Кон И.С., 1982).

З. Фрейд выделяет в сексуальных интересах юношеского возраста два важных элемента, которые несколько по-разному проявляются у мужчин и женщин.

Первый из них – это физический, чувственный элемент. В силу исторической традиции у женщин желание получить физическое удовлетворение и разрядить сексуальное напряжение всегда подавлялось сильнее, чем у мужчин. Это связано с тем, что девочкам раньше и интенсивнее, чем мальчикам, начинают прививать тормозящие сексуальное возбуждение качества, такие, как стыд, отвращение и т.п. Тем не менее, физический элемент присутствует в сексуальном влечении, как у мужчин, так и у женщин.

Вторым элементом сексуального влечения в подростковом возрасте является психический элемент. Он выражается в стремлении к нежности, которое сильнее у женщин и аналогично проявлениям детской сексуальности. Юноши и девушки, наряду с физической разрядкой, желают получить эмоциональное удовлетворение. Подобная потребность в любви и нежности особенно ярко выражена у девушек, но и для юношей ее удовлетворение является важной целью сексуальных стремлений (по А.А. Реану).

Характерным признаком нарушения психосоциальной адаптации в подростковом возрасте является дезактуализация общения с противоположным полом. При этом сама интенсивность общения снижается далеко не всегда и не сразу. Скорее наоборот. Одним из первых признаков нарушения адаптации является недифференцированность и высокая интенсивность сексуальных контактов. Выражено дезактуализируется первый – психический элемент сексуального влечения. В результате общение с противоположным полом носит циничный характер поиска сексуального удовлетворения при демонстрации пренебрежения личностными характеристиками партнера.

В дальнейшем, например, при злоупотреблении психоактивными веществами, развиваются более тяжелые сексуальные нарушения. При этом дезактуализируется и первый элемент сексуального общения, выделенный З.Фрейдом – физический, чувственный. Следует подчеркнуть, что чем более выражена психосоциальная дезадаптация подростка, тем глубже и серьезнее нарушено его/ее сексуальная идентификация и психо-сексуальное развитие.

Проблемы во взаимоотношениях со значимыми взрослыми

У всех трех групп подростков отмечались проблемы, связанные с характером взаимоотношений со значимыми взрослыми людьми. Это очевидно связано с актуальными задачами подросткового периода формирования новой Я-концепции, достижения самоуважения, автономии, и, следовательно – установления новой структуры взаимоотношений со значимыми взрослыми. В подростковом возрасте подростки пытаются установить новую конфигурацию взаимоотношений с взрослыми – горизонтальную. Но успешно добиться результата этих попыток могут лишь социально адаптированные подростки, умеющие сотрудничать и работать над процессом формирования новой системы копинг-стиля.

Адаптированные школьники отмечали переживаниями, связанные с неудачами такого рода попыток: незаслуженными упреками, наказаниями, ощущением недоброжелательного отношения, выбора учителем фаворитов в классе, и в то же время переживанием своей черствости, неумения найти общий язык с представителями.

Проблемы во взаимоотношениях со значимыми взрослыми, учителями и воспитателями у подростков детского дома свидетельствовали о прямой конфронтации с ними и изоляции от них. У подростков с аддиктивным поведением – о конфликтности и отсутствии взаимопонимания.

Одним из признаков психосоциальной дезадаптации в подростковом возрасте является открытая конфликтность, доходящая до степени конфронтации, со значимыми взрослыми: учителями, воспитателями, администрацией школ.

Проведенный анализ проблемных ситуаций, субъективно осознаваемых и отмечаемых подростками, оказывающих на них повседневное стрессорное воздействие, свидетельствует об их обилии во всех трех группах. Основные различия заключаются в механизмах их формирования и когнитивной оценке. Если социально адаптированные подростки чаще оценивают проблему как вызов по отношению к своим личностным ресурсам и ориентированы на успех в ее преодолении, демонстрируют готовность к большему осознанию проблемы, личную ответственность в ее преодолении, конструктивному взаимодействию с социальной средой, уверенность в личных и средовых ресурсах, то подростки с аддиктивным поведением и воспитанники детского дома воспринимают проблемные ситуации, прежде всего, как угрожающие собственному благополучию и ориентируются на избегание неуспеха при взаимодействии с ними, используя множество защитных механизмов, вместо попытки осознать проблему. Они слабо осознают источник стресса и характер его воздействия, демонстрируют готовность скорее подчиниться социальной среде, избежать столкновения с ней или включиться в ригидное конфронтационное взаимодействие. Их попытки преодоления проблем преимущественно не направлены на стрессор как причину, а сводятся к редукции эмоционального напряжения как следствию негативного влияния стрессора. Таким образом, несмотря на общность проблем, основной контекст стрессовых ситуаций является различным, что откладывает выраженный отпечаток на выбор подростками стратегий стресс-преодолевающего поведения.

Освещенный выше этап проведенного нами исследования подростков, а также анализ их клинико-биографических характеристик позволяет сделать заключение о факторах, участвующих в формировании их дезадаптивного поведения и определенных признаках такового.

Факторы, участвующие в формировании дезадаптивного поведения

Биологические факторы. К биологическим факторам, участвующим в формировании дезадаптивного поведения подростков относятся следующие.

1. Факторы пре-, пери- и постнатальной патологии:

· патологически протекавшая беременность у матерей;

· хронические, острые тяжелые заболевания матерей в период беременности;

· хронические и острые тяжелые психический травмы (хронический или острый выраженный стресс) воздействующие на мать в период беременности;

· патологически протекавшие роды у матери;

· задержки в раннем нервно-психическом развитии ребенка;

· отягощенная наследственность психическими заболеваниями, наличие у родителей патохарактерологических черт, наследственная отягощенность зависимостями от алкоголя и других психоактивных веществ или другими формами зависимого поведения;

· фактор нарушенного онтогенеза (нарушенного развития) в связи с черепно-мозговыми травмами, тяжелой и средней тяжести соматическими заболеваниями.

2. Психогенные факторы:

· нарушения семейного воспитания (неполные, распавшиеся, деструктивные семьи, отсутствие семьи, воспитание по типу явной или скрытой гипо- или гиперпротекции);

· воспитание в семьях, где родители или старшие дети злоупотребляют алкоголем или другими психоактивными веществами;

· личностные аномалии или поведенческие нарушения у родителей или других членов семьи.

3. Факторы, связанные с нарушениями психосоциальной адаптации, нарушающие психосоциальное развитие ребенка в дальнейшем:

· формирующаяся отчужденность, противоречивость и нарастающая неудовлетворенность в отношениях с родителями;

· формальное отношение к внутрисемейным проблемам, игнорирование их;

· снижение успеваемости;

· нарушения школьной адаптации;

· неполноценность коммуникативных контактов (поверхностное, недифференцированное межличностное общение);

· конфликтность в отношениях со сверстниками;

· конфликтность со значимыми взрослыми;

· дезактуализация одного или двух элементов сексуального поведения;

· сугубо коммуникативная форма проведения досуга;

· отсутствие устойчивых увлечение как следствие не сформированности смысло-жизненных ориентаций;

· склонность к асоциальным формам поведения;

· употребление психоактивных веществ;

· зависимость от влияние референтной группы сверстников, связанная с несформированностью структур Эго и Я-концепции в целом, смысло-жизненных ориентаций, нормативно-ценностных установок и других базовых личностно-средовых ресурсов, необходимых для формирования адаптационного поведения и успешного психосоциального развития;

· тенденция к немедленному снятию эмоционального напряжения или реализации его в непосредственное поведение без стремления к осознанию причин стресса или оценки стрессового события;

· заниженная, чрезмерно завышенная, не зрелая самооценка, не сформированность идеального и реального образов Я, отсутствие «зоны» роста – расхождения, несоответствия между идеальным и реальным Я, и, в связи с этим, отсутствие стимула к самоусовершенствованию и личностному росту;

· нарушения социальной перцепции, несформированный прогноз оценки своего поведения окружающими, не сформированная оценка личностных качеств и поведения других лиц;

· устойчиво низкий прогноз оценки своего Я в глаза значимых других, приводящий к потере перспективы на восстановление престижа личности и являющийся препятствием к дальнейшему развитию;

· социальная некомпетентность, не сформированная способность адекватно оценивать и вербально характеризовать взаимоотношения с окружающими;

· отсутствие стремления к конструктивному решению конфликтных ситуаций;

· неосознанный «призыв к помощи», проявляющийся в невербальном коммуникативном поведении, часто имеющем парадоксальную форму и направленный к представителям ближайшего микросоциального окружения;

· отсутствие сформированного представления о жизненных целях, смысло-жизненных ориентациях, социальных и персональных нормах;

· отсутствие сформированного и реального, когнитивно проработанного представления о будущем.

Адаптационные стратегии поведения подростков

Sapere aude,

Incipe: vivendi recte qui prorogat horam,

Rusticus expectat dum defluat amnis; at ille

Labitur, et labitur in omne volubilis aevum.

Решись стать разумным, начни!

Кто медлит упорядочить свою жизнь, подобен тому простаку,

который дожидается у реки, когда она пронесет свои воды;

а она течет, и будет течь веки вечные (лат.).

Гораций

Описанные выше три большие группы подростков (подростки, воспитывающиеся в детском доме и интернатах; подростки, проявляющие аддиктивное поведение, и подростки, успешно адаптирующиеся к требованиям социальной среды) исследовались нами с целью изучение базисных адаптационный стратегий (копинг-стратегий) поведения (разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания), их соотношения и эффективности с точки зрения решения задач и преодоления проблем подросткового возраста. Оценка базисных копинг-стратегий проводилась по следующим показателям: а) определение степени выраженности стратегии (в баллах); б) определение удельного веса определенной копинг-стратегии в структуре копинг-поведения (в %); в) определение индекса соотношения активных и пассивных стратегий.

Результаты показали, что у подростков, успешно адаптирующихся к требованиям социальной среды, наиболее выраженной является стратегия разрешения проблем (45% от общей структуры базисных стратегий копинг-поведения), а также значительно выражена стратегия поиска социальной поддержки (36%). Наименьшая выраженность и частота использования в этой группе подростков отмечалась у копинг-стратегии избегания (19%). Таким образом, присущий адаптированным подросткам стиль копинг-поведения может быть выражен в формуле: высокая степень выраженности разрешения проблем, высокая, средняя степень выраженности поиска социальной поддержки, низкая степень выраженности стратегии избегания. Индекс соотношения активных (разрешение проблем и поиск социальной поддержки) и пассивных стратегий (избегание) составил 4,9. Эти данные свидетельствуют о выраженном преобладании в структуре адаптационного поведения здоровых подростков активных копинг-стратегия и активного копинг-стиля жизненного развития.

У воспитанников детского дома ведущей стратегией копинг-поведения является стратегия избегания проблем (41% от общей структуры базисных копинг-стратегий в этой группе). Стратегия поиска социальной поддержки занимает второе место по выраженности (35% от общей структуры). На последнем месте находится стратегия разрешения проблем (24%). Формульное выражение соответствия стратегий друг другу в общем стиле копинг-поведения подростков детского дома следующее: высокая степень выраженности избегания проблем, средняя степень выраженности поиска социальной поддержки, низкая степень выраженности разрешения проблем. Индекс соотношения активных и пассивный стратегий равен 1,32. Эти данные свидетельствуют о преобладании пассивной копинг-стратегии избегания в структуре адаптационного поведения подростков детского дома. Активность копинг-поведения проявляется преимущественно в поиске социальной поддержки, что при резко ограниченных и дефектных социальных сетях (отсутствие семейной поддержки, крайне ограниченный круг общения со сверстниками и значимыми другими) не обеспечивает эффективности и успешного развития данного стиля стресс-преодолевающего поведения.

У подростков с аддиктивным поведением наиболее выраженной стратегией является стратегия поиска социальной поддержки (42% от общей структуры базисных копинг-стратегий). Стратегия разрешения проблем занимает промежуточное положение по выраженности (31%). Третье место занимает стратегия избегания проблем. Хотя эта стратегия и занимает третье место в общей структуре стресс-преодолевающего поведения подростков этой группы, выраженность ее по абсолютным значениям максимальна среди всего контингента обследованных. То есть, судя по абсолютной выраженности, стратегия избегания используются чаще и интенсивнее подростками с аддиктивным поведением, чем успешно адаптирующимися и воспитанниками детских домов и интернатов. Это свидетельствует о том, что одним из ведущих механизмов аддикции является механизм избегания личностью стоящих перед ней проблем. Формульное выражение стиля адаптационного поведения подростков с аддиктивным поведением следующее: высокая выраженность стратегии поиска социальной поддержки, средняя выраженность стратегии разрешения проблем, относительно к другим стратегиям более низкая выраженность стратегии избегания проблем. Индекс соотношения активных и пассивных стратегий равен 2,7. Эти данные свидетельствуют о присутствии в структуре копинг-поведения подростков, проявляющих аддиктивное поведение, как активных, так и пассивных копинг-стратегий.

Характеристика адаптационных стратегий

Базисная стратегия разрешения проблем

Данная стратегия наиболее часто встречается в поведении успешно адаптирующихся подростков, хотя они по мере необходимости используют и другие. Выбор ведущей копинг-стратегии происходит путем использования когнитивной оценки конкретной стрессовой ситуации, определения ее значимости для личности, оценки ресурсов, с помощью которой стрессовая ситуация может быть преодолена (семейная, дружеская поддержка, поддержка значимыми другими, самооценка, умения, знания, способности, физические данные и т.д.). Подростки обычно используют два варианта первичной оценки проблемы. Они либо оценивают ее как вызов, одно из возможных изменений в жизни, если уверены, что, в конечном счете, смогут ее разрешить, либо оценивают ее как угрозу, если сомневаются в своих способностях и возможностях ее разрешения.

Процесс разрешения проблемы преимущественно происходит следующим образом. Подростки интенсивно ищут необходимую информацию о проблеме, изучают опыт решения похожих проблем другими лицами, перебирают альтернативные варианты и пытаются повысить вероятность выбора наиболее эффективных из них. Пытаясь найти адекватное направление разрешения проблемы, подростки, в большинстве случаев, уверены в возможности ее разрешения, пытаются понять партнера, если он является источником проблемы, встав на его точку зрения, «взглядом со стороны» оценить ситуацию. Адаптированные подростки сами становятся «точкой опоры» разрешения проблемы, берут на себя ответственность за ее разрешение. Мотивационная направленность их проблем-разрешающей деятельности ориентирована на достижение успеха. В процессе преодоления проблемы они часто используют шутки, юмор, акцентируют смешные, на их взгляд, аспекты проблемы, тем самым, снижая ее сверхзначимость для себя и облегчая стрессовое давление.

Подростки детского дома, по сравнению с воспитывающимися в семье, достаточно редко и с выраженным психическим сопротивлением используют стратегию разрешения проблем, так как имеют преимущественно негативный опыт ее применения. Их действия по преодолению проблемы сопровождаются интенсивным эмоциональным напряжением, ощущением тревоги, угрозы, отражают имеющуюся неуверенность в возможности ее разрешения, несформированность навыков активного преодоления стресса. Разрешение проблем осуществляется ими лишь в вынужденных ситуациях, без энтузиазма, мало инициативно, на сниженном фоне настроения, сопровождается частыми попытками переключиться на другую стратегию преодоления стресса. Не достаточное развитие когнитивной сферы препятствует эффективному использованию этой стратегии. Подростки не проводят целенаправленного активного поиска дополнительной информации о проблеме, недооценивают опыт других лиц в разрешении аналогичных ситуаций, не пытаются и не умеют понять партнера по общению и посмотреть на ситуацию с его точки зрения. Прорабатываемые ими варианты решения достаточно просты, ограниченны по числу, недостаточно эффективны, а зачастую – нереальны, явно недостижимы, наивны. Деятельность подростков, направленная на разрешение проблемы, отражает гипостенические варианты реагирования, определяется мотивационной направленностью на избегание неудачи, ведет не к кардинальному, а к частичному разрешению. После первых неудач подростки редко переходят к стратегии поиска социальной поддержки, чаще используют стратегию избегания или предпочитают выбор подчиненного лидеру, ведомого поведения, стремятся переложить на него ответственность за конечный результат. В итоге такой деятельности опыт преодоления проблем накапливается медленно и является преимущественно негативным.

Приведем примеры.

- Не могу решить задачу (за этим следует ком нарастающих проблем). Получу двойку. Меня не аттестуют в четверти. Оставят на второй год.

- Как же ты справишься с этой проблемой?

- Буду решать пока не решу.

- Но ведь у тебя не получается?

- Буду решать, пока не получится.

- Может быть, попросить учителя объяснить еще раз?

- Нет. Зачем? Да она опять будет орать, что я тупой…

- А, может быть попросить кого-нибудь из ребят объяснить или, хоть, списать?

- Нет. Я лучше не пойду на урок.

Или такой пример. Сережа Д. учится в школе-интернате. Его родители разведены и живут в разных концах Москвы. На выходные ребят отпускают домой. Сережа приезжает в одни выходные к маме, в другие – к отцу. Бывает, что, приехав к маме, он не застает ее дома и тогда едет к отцу.

- Если отца нет дома, что ты делаешь?

- Иду гулять по Москве, гуляю до вечера, а потом еду опять к нему.

- А если его снова нет?

- Так бывает. Тогда я жду в подъезде. Он все равно приходит. Пьяный, конечно.

- Когда ты понимаешь, что мама не может провести с тобой выходные или когда ее нет дома, что ты думаешь в такие моменты?

- Я ничего не думаю. Просто еду к отцу.

- А когда и его нет, что ты думаешь?

- Да ничего. Просто гуляю.

- Ну а если однажды случиться, что отец так и не придет?

- Тогда можно поехать на вокзал. Там посидеть до утра, а потом опять гулять по городу…

- Сережа, может быть все-таки лучше приехать в школу?

- Да нет… Ночью тут все закрыто. Надо звонить, объяснять…

Сравним с примерами, полученными при собеседованиях с адаптированными подростками, воспитывающимися в семье.

- Не могла решить задачу на контрольной…Стала смотреть, у кого бы списать. Смотрю – все решают. Я сказала себе: «Стоп. Успокойся» и стала решать другие задания. Мне надо было контрольную написать хорошо, закрыть прошлую тройку. Когда я решила все, послала записку Кате. Я видела, что она уже все решила. Я сверила свое решение с Катиным. Думала, будет пять – ведь все решено. Но только четыре получила…

- Не мог решить задачу по физике. Злился. Я по физике хорошо соображаю. Пришел папа. Я ему показал. Оказалось, я просто спешил и условие не до конца понял. Решил сам. Многие не смогли решить…

Стратегия разрешения проблем у аддиктивных подростков занимает в структуре адаптационного поведения 2-3 место, наряду со стратегией избегания и отличается рядом особенностей. Жизненные проблемы этих подростков во многом связываются с референтной для них группой асоциальных и/или наркотизирующихся лиц и часто ассоциируются с проблемами наркотизации. Психоактивные вещества рассматриваются ими как средство преодоления одиночества, трудностей общения, плохого самочувствия (часто скрытой депрессии), повышения интереса к жизни, что фактически создает иллюзию разрешения проблемы. Под влиянием психоактивного вещества повышается настроение и самооценка, снижается тревожность, внутреннее напряжение, какие-либо действия по разрешению проблемы предпринимаются формально и длятся не долго. Фактически происходит мнимое их разрешение. Сами по себе мысли о психоактивном веществе вызывают подъем жизненного тонуса, настроения, приводят к оживлению фантазий, «сплачивают» партнеров, что само по себе уже способствует частичной редукции эмоционального напряжения. В качестве «точки опоры» разрешения проблем подростки пытаются выбрать других лиц, перекладывают на них ответственность за решение, а возможный успех приписывают себе. При внешне самоуверенном поведении у них формируется неуверенность в возможности самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, но иллюзорное впечатление успеха осознанно или неосознанно поддерживается. Для разрешения обычно выбираются простые, второстепенные проблемы, а действительно сложные и наиболее важные отодвигаются во времени. Часть решений является фактически завуалированной формой отказа, избегания. Выбор наиболее эффективных вариантов преодоления стрессовой ситуации или вообще не проводится или проводится формально. Опыт других людей, связанный с преодолением похожих ситуаций, фактически не изучается или используются примеры, взятые из опыта таких же наркотизирующихся или асоциальных лиц. Предпочтение отдается воздействию преимущественно на эмоциональный компонент стресса, стрессовые ситуации не оцениваются «взглядом со стороны». Подростки с аддиктивным поведением пытаются решить проблему немедленно, а если это не получается быстро бросают это занятие.

Другой особенностью стратегии разрешения проблем у подростков с аддиктивным поведением является то, что процесс самостоятельного принятия решения часто осуществляется под влиянием выраженного психологического давления асоциальной наркотизирующейся группы и, нередко, происходит в состоянии наркотического или алкогольного опьянения. Как показали исследования И.А. Кудрявцева, алкоголь изменяет восприятие фрустрирующей ситуации, увеличивает вероятность восприятия проблемных ситуаций как агрессивных, отсутствует полноценное понимание причин, определяющих тот или иной смысл конфликтной ситуации. «Подросток, не умеющий самостоятельно принимать решения, может оказаться неспособным в полной мере руководить своими действиями в условиях психологического давления» (Кудрявцев И.А., 1988).

Подходы к развитию адаптационной стратегии разрешения проблем

Теоретическим основанием развития копинг-стратегии разрешения проблем, как одной из важнейших структур формирования адаптационного поведения подростков являются подходы А. Незу, Т. Дзуриллы и М. Гольфрида, впервые описавших модель разрешения социальных проблем. Разрешение социальных проблем рассматривается как когнитивно-поведенческий процесс, путем которого личность обнаруживает эффективные стратегии преодоления проблемных ситуаций, встречающихся в повседневной жизни, как основная копинг-стратегия, цель которой – открытие широкого круга альтернативных решений, которые способствуют общей социальной компетентности. В то же время разрешение социальных проблем рассматривается как составляющая копинг-процесса, важный комплекс навыков для эффективного управления повседневными проблемными ситуациями.

Т. Дзурилла и А. Незу выделяют пять специфических компонентов когнитивно-поведенческого процесса разрешения проблемной (стрессовой) ситуации.

1. Ориентация в проблеме (когнитивный и мотивационный комплекс, приводящий к ознакомлению с проблемой).

2. Определение и формулирование проблемы (описание проблемы в конкретных терминах и идентификация специфических целей ее разрешения).

3. Генерация альтернатив (разработка исчерпывающего перечня возможностей решения).

4. Принятие решения (системное развитие цепи альтернативных решений проблемы, рассмотрение последствий и выбора оптимальных альтернатив).

5. Выполнение разрешения и проверка, подтверждение и наблюдение за развитием результатов разрешения.

Ориентация в проблеме

Ориентация в проблеме отражает основной комплекс ответов, которые личность использует в связи с восприятием актуальных проблем. Этот этап предполагает следующие шаги научения.

1) Точное узнавание и идентификация проблемной ситуации, когда она возникает.

2) Понимание того, что проблемы в жизни – это нормальное и неизбежное явление.

3) Выработка убеждения в том, что существуют эффективные способы разрешения проблемы.

4) Разрушение и модификация «негативного комплекса» разрешения проблемы, который заключается в когнитивной оценке проблемной ситуации как угрожающей, а не как вызова или ситуации, предполагающей изменение; нерациональном убеждении в том, что « у меня не может возникать никаких проблем»; ощущении глобальности и стабильности проблемы; безответственности и беспомощности при столкновении с проблемами; преувеличении значимости возникшей проблемы и напряженности в связи с возникшей ситуацией.

Определение проблемы и ее формулирование

Цель этого компонента – правильно оценить проблему и сформулировать реальную цель или задачу ее разрешения. В эту операцию включаются четыре важных шага.

1) Поиск всей имеющейся в наличии информации о проблеме. Внимательное описание всех фактов, связанных с проблемой в ясных и конкретных терминах.

2) Дифференциация относящейся к делу информации от не относящейся к делу, объективных фактов от необъективных фактов и выводов, оценок и интерпретаций.

3) Определение фактов и обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, то есть настоящих препятствий к достижению цели. Определение конфликта между целями разрешения проблемы и ощущением угрозы, чувством фрустрации и т.д.

4) Постановка реалистической цели разрешения проблемы с описанием деталей желательного исхода.

Генерация альтернатив – создание альтернативных подходов

В этой стадии предлагаются и продумываются личные альтернативные варианты разрешения и происходит осознание вероятности того, что наиболее эффективные из них будут возможны. Т. Дзурилла и А. Незу используют два основных брейн-штурмиинговых принципа, содействующие этому процессу – принцип отсроченного решения и принцип количественного порождения качества. Принцип отсроченного решения предполагает, что наиболее зрелые и адекватные альтернативы могут быть получены, если личность приостанавливает, откладывает некоторые типы формирования ответов до более поздней точки в проблем-разрешающем процессе. Количественный принцип предполагает, что чем большее количество альтернатив генерируется, тем больше вероятность выбора из них наиболее эффективных.

Принятие решения

Цель этой стадии – продумать имеющиеся возможности разрешения проблемы и выбрать наиболее эффективные альтернативы. Эффективность разрешения определяется согласно следующим характеристикам. Эффективными являются решения, которые:

а) эффективно разрешают ситуацию;

б) в дополнении к разрешению проблемы увеличивают вероятность позитивных последствий в целом и уменьшают вероятность негативных последствий;

Большое внимание в этой стадии отводится оценке рассматриваемой альтернативы с точки зрения ее последствий. Ошибки в процессе принятия решения часто происходят из-за чрезмерного субъективного желания или давления среды (стимуляции), либо недооценке вероятности н6егативного эффекта, не точной оценке особенностей данного варианта разрешения. Другой тип ошибок в принятии решения может быть следствием невнимания к широкому кругу последствий, связанному с каждой альтернативой.

В процессе этой стадии принятия решений должны быть рассмотрены четыре категории последствий:

1. прямые последствия (непосредственные, краткосрочные);

2. долговременные последствия;

3. личные последствия (направленные на себя);

4. социальные последствия (направленные на других).

К примеру, личные (направленные на себя) последствия могут включать увеличение количества времени для выполнения решения или попытку потребовать особого нового варианта принятия решений, эмоциональные издержки (придется пройти через страх, стыд, унижение и т.д.), нарушения этических, моральных норм, риск физического благополучия и т.д. Социальные последствия могут включать воздействия на семью, друзей, коллег по работе и общество. Оценка ценности и вероятности этих последствий помогает вести человека к пониманию того, выбор каких альтернатив, вероятно, будет наиболее эффективным. Однако, наряду с тщательным взвешиванием последствий принятия решений, следует учитывать и здоровое стремление к осознанному риску в принятии решений.

Выполнение разрешения и проверка (подтверждение)

Эта процедура включает четыре специфические операции:

1) эффективное выполнение разрешающего ответа;

2) наблюдение – изучение актуальных последствий;

3) оценка эффективности разрешения;

4) самоподкрепление (поощрение) того, что проблема эффективно разрешена.

Существенным в этой стадии является сравнение реально принятого решения с ожидаемым. Важно, чтобы решение удовлетворяло личность. В дальнейшем идет процесс достоверного наблюдения за последствиями и их оценка. Следующий процесс – самовознаграждение. Он усиливает восприятие силы Я, способствует повышению самооценки и формирует веру в себя (личностный контроль). Эта фаза необходима для формирования мотивации на эффективное разрешение проблемных (стрессовых) ситуаций в будущем.

Базисная копинг-стратегия поиска социальной поддержки

Поиск социальной поддержки используется социально адаптированными подростками при безуспешных попытках самостоятельного преодоления проблем. В рамках этой стратегии поведение подростков направлено на установление доверительных отношений с родителями, друзьями, значимыми другими. При этом социальная поддержка используется путем организованного руководства действиями подростков, эмоциональной поддержки, помощи в оценке и переоценки проблемной ситуации, совместного изучения вариантов разрешения проблемы, действенной конкретной помощи. При этом обращение за социальной поддержкой является выбором самого подростка. В связи с этим она не является «навязанной извне», а желательна. Восприятие ее не нарушено. Это обеспечивает эффективность социальной поддержки.

Семья, как социально поддерживающая система, часто используется адаптированными подростками как сила, противодействующая негативному влиянию, давлению сверстников. Она является примером, источником коллективного опыта удачного или не удачного преодоления проблемы, эффективных или неэффективных усилий, связанных с оказанием членами семьи социальной поддержки друг другу. В конечном счете, семья является источником коллективного опыта разрешения проблем, который учитывается и анализируется подростком при разрешении собственных проблемных\стрессовых ситуаций.

Использование в разрешении проблем социальной сети сверстников, друзей и значимых других направлено на поиск эмоциональной поддержки, обогащает опытом преодоления подобных ситуаций, повышает уверенность в себе, настроение и снимает эмоциональное напряжение. В процессе поиска социальной поддержки адаптированные подростки устанавливают новые социальные контакты, меняется качество старых, формируется иное видение проблемы и оценка своей позиции в ее преодолении. Получив от социальной сети поддержку, способствующую росту самоуважения или, по крайней мере, не влияющую негативно на самооценку, почувствовав эмпатийное участие, подростки получают положительный опыт использования стратегии поиска социальной поддержки, развивают ее и, впоследствии, обращаются к этим источникам поддержки. Необходимо отметить, что если подросток имеет четкую установку на разрешение проблемы, то адекватно выбранная социальная поддержка позволяет ему во многих случаях добиться успеха и снять эмоциональное напряжение. При отсутствии уверенности и установки на успех вероятность разрешения проблемы резко снижается.

У подростков детского дома базисная стратегия поиска социальной поддержки чаще приобретает пассивных характер, так как в связи с территориальной скученностью и нарушением естественных процессов формирования личной автономии, фактически навязывается извне. Тем не менее, подростки этой группы пытаются получить социальную поддержку от сверстников и от значимых других лиц, коими являются воспитатели и педагоги. Однако эффективность такой поддержки низкая. Зачастую накапливается отрицательный опыт ее использования. Часто лишенные опыта и специальных умений оказывать социальную поддержку детям, воспитатели детского дома далеко не всегда представляют собой развивающуюся социально-поддерживающую структуру. Сверстники же, находящиеся в ситуации вынужденного общения, лишенные собственной персональной территории, зачастую настроены явно или скрыто агрессивно. В результате негативного опыта использования социальной поддержки, подростки детского дома не развивают стратегии ее поиска, предпочитают использование других вариантов общения. Многие дети все свое свободное время проводят с животными – кошками, собаками, морскими свинками и т.д. Они часто «беседуют» с ними, берут с собой на уроки и в постель. От значимых других воспитанники детского дома и интерната имеют выраженную зависимость, не стремятся проявлять активности в решении проблем и поиске социальной поддержки, не берут на себя ответственность за решение тех или иных вопросов. Они просто ждут, что кто-нибудь решит за них их проблемы. Неуверенность в себе, недоверие к окружающим и отгороженность от них, формирующееся с годами пассивное подчинение требованиям социальной среды снижает возможности эффективного использования стратегии социальной поддержки. Однако в тех случаях и в тех детских домах и учреждениях интернатного типа, где воспитатели и учителя могут стать для подростков активной социально-поддерживающей сетью, эффективность стресс-редуцирующего эффекта социальной поддержки высока. Тем ни менее дефицит и\или отсутствие родительской поддержки ощущают все воспитанники детского дома. Именно этот факт способствует развитию повышенной чувствительности детей к неблагоприятным воздействиям социальной среды, социальному давлению асоциальных, в том числе и наркотизирующихся группировок.

Приведем примеры.

Игорь С. Учится в 6 классе школы-интерната. Учителя считают его способным учеником. Игорь хорошо успевает по всем предметам. Однако его поведение по отношению к педагогам и одноклассникам так агрессивно, что после очередной выходки, когда Игорь недовольный учителем ругался матом и крушил в порыве гнева в классе стулья и столы, встал вопрос об исключении его из школы. Подросток, который до этого момента уходил от общения с психологом, на этот раз очень живо откликнулся на предложение поговорить. В начале встречи парень с трудом справлялся с внутренним раздражением. Он был весь напряжен. Никак не мог найти место рукам, плотно сжатым в кулаки. Челюсти были стиснуты, глаза опущены. Игорь молчал. Я (психолог) сказала, что пригласила его для того, чтобы вместе подумать, как выйти из сложившейся ситуации, если, конечно, исключение из школы не является его заветной мечтой. Он взглянул на меня и сказал: «Мне надо остаться», и опять спрятал глаза. Диалог давался нам нелегко, но по мере того, как Игорь понимал, что я не хочу давать никаких оценок его поступкам, а лишь хочу понять, что с ним происходит, и почему ему так трудно живется среди людей, он начал постепенно оттаивать. Я узнала многое из трудной биографии двенадцатилетнего мальчика. Важнее всего было узнать: есть все-таки в жизни Игоря люди, к которым он не испытывает злобы, «разрывающей» по определению мальчика его «изнутри». Выяснилось, что есть в школе учительница химии, которая занимается с Игорем в свободное время, хотя в школьной программе курс химии появляется только в седьмом классе, а Игорь – шестиклассник. Еще есть учитель физики, с которым Игорь играет в шахматы. Парень мечтает учиться в Менделеевском институте. Учительница химии говорит, что будет всегда ему помогать готовиться – даже если его исключат. Я спрашиваю: «Она – твой друг? Мне кажется, это – настоящая дружба». Парень пугается. Говорит: «Нет…». «А кто твой друг?» – «У меня нет друзей». – «Но если тебя обидели, если тебе плохо, ты ведь с кем-нибудь поделишься своей обидой, кто-то тебя поддержит?» Я вижу, как на этот вопрос Игорь начинает вновь зажиматься. Но все-таки отвечает, что он никому не скажет. А если кто его обидит, то он его изобьет? «А если он сильней тебя?» – «Тогда убегу и буду сидеть один». – «...?» – «Рассказывать нельзя – зачем? – чтобы над тобой еще больше издевались?»

Сравним с примером, взятым из жизни социально адаптированных сверстников Игоря, живущих с родителями.

Катя К. – ученица шестого класса общеобразовательной школы. Общительная, добрая, веселая девочка, фонтанирующая энергией. У Кати – очень общительные родители. Их дом всегда полон друзей: маминых, папиных, Катиных. Все они прекрасно находят общий язык в маленькой однокомнатной квартирке. Учится Катя плохо. Ей некогда. Ее энергия находит очень много интересного и веселого в каждом проявлении жизни. На учебу не остается времени. В третьей четверти девочка оказывается не аттестованной по четырем предметам. Ее вместе с родителями вызывают на педсовет. Говорят, что школа математическая, с высоким уровнем требований, и что родителям придется подыскать другую школу. Катю в классе любят. И потому болельщики – одноклассники стоят под дверью. Когда раскрасневшаяся девочка выходит из учительской, все дружно спрашивают: «ну что?» – «Выгоняют» – говорит Катюша, будто еще не осознавая, что это значит. «Как выгоняют?», «Не имеют права!», «Что делать?» – «Исправлять двойки…», говорит кто-то. – «Как я их исправлю? – возмущенно кричит Катя, – если выгоняют». И одноклассники, посовещавшись, отправляют делегацию на педсовет. Трудно сказать, что сыграло решающую роль: то ли сплоченность детского коллектива, которая приятно удивила педагогов, то ли доброе отношение к непутевой ученице. Кате позволили остаться, с условием, что до конца года она исправит свои двойки. Девочка очень старалась. И все ее старания были полностью ориентированы на поддержку друзей. Она придумала составить расписание, – с кем и какие уроки учить. С математикой и черчением все оказалось не так плохо. А вот стихотворения по литературе и английский язык – там, где надо было просто заучивать – учили всем классом, после уроков. А перед уроком Катя просила ребят: «Давайте прорепетируем». И опять сбивалась с рифмы, и все за нее переживали и старались подсказать. Сочинения по литературе проверяли лучшие ученики в классе. Передавали друг другу Катюшину тетрадку, боясь пропустить ошибку. Катя очень внимательно за всем следила. И если кто-то не прочитал, она просила: «Проверь и ты. Все уже прочитали. Проверь, пожалуйста. Надо, чтоб наверняка». Класс очень сплотился вокруг Катюшиной проблемы. Девочка сияла благодарностью и любовью к своим друзьям. Четвертую четверть общими усилиями окончили всего с тремя тройками (по Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, Н.А. Лыкова, 2002).

Если у социально адаптированных подростков поиск социальной поддержки способствует установлению новых социальных связей, интеграции в общество, то у подростков с аддиктивным поведением он нередко оказывается путем в наркотизирующиеся группы. Этому способствует низкое восприятие социальной поддержки со стороны семьи, не связанных с наркотиками сверстников, значимых других. Расплатой за поддержку, оказываемую наркотизирующейся группой, становятся требования неукоснительного соблюдения социальных норм группы, проявления девиантного поведения и других форм нелегальной активности. Принадлежность к референтной наркофильной группе становится фактором, способствующим началу наркотизации, и подавляет мотивы здорового поведения. Отсутствие со стороны семьи противодействия негативному влиянию наркотизирующихся сверстников также способствует приобщению подростков к психоактивным веществам. Обращение за социальной поддержкой в неадекватную поддерживающую сеть нередко происходит после безуспешных попыток самостоятельного разрешения проблемы. Вхождение в асоциальную и наркофильную группу, выход из-под опеки родителей и учителей повышает самооценку и формирует привлекательный социальный имидж подростков этой категории в глазах сверстников. В ряде случаев, представляя себя слабыми и нуждающимися в помощи, аддиктивные подростки пытаются вызвать жалость к себе и спровоцировать активное разрешение собственных проблем, не связанных с наркотизацией, другими лицами. В то же время, по сравнению с подростками детского дома, много лет находящимися под влиянием хронического стресса социальной депривации и пассивно переносящих тяготы повседневной жизни, подростки данной группы все же надеются и даже рассчитывают на социальную поддержку окружающих. Об этом свидетельствует их стремление включаться в систему социальных связей, либо невербальное поведение, зачастую парадоксальное и инфантильное. Однако сам факт стремления к поискам социальной поддержки крайне важен с точки зрения использования его при построении психопрофилактических, психотерапевтических и реабилитационных программ.

Подходы к развитию адаптационной стратегии поиска социальной поддержки

Программы развития стратегии социальной поддержки и социально-поддерживающих сетей включают формирование сети обученных оказывать поддержку сверстников, родителей и педагогов. Это – психокоррекционных, психотерапевтические и обучающие программы, основанные на принципах группового взаимодействия. Предполагается, что обученные в группах социальной поддержки лица будут передавать свои знания и поведенческие навыки другим. С одной стороны они могут служить нормативной социальной моделью, с другой – активно действующей группой, эффективной социальной альтернативой, способной путем своего воздействия на подростка противодействовать его вхождению в асоциальные наркотизирующиеся группировки.

Другим направлением является подготовка «доноров» социальной поддержки – субтерапевтов, из числа студентов психологических факультетов вузов, некоторых особенно мотивированных и способных родителей и значимых взрослых (учителей, воспитателей, руководителей досуговых учреждений). Их подготовка основана на модели группового тренинга, предоставлении определенной теоретической и практической информации, осознании и развитии необходимых личностно-средовых копинг-ресурсов, поведенческих стратегий и навыков, осознании собственного опыта преодоления стресса. В целом, субтерапевты, пройдя тщательную подготовку под руководством специалиста, оказывают котерапевтические функции, основанные на оказании социальной поддержки и эмпатии, включаясь в групповые процессы в среде подростков, проявляющих поведение риска, аддиктивные формы поведения, а также имеющих нарушения социально-психологической адаптации. Такого роди вмешательство проводит параллель между психотерапией и социальной поддержкой и проводится под руководством опытного психотерапевта.

Модель подготовки субтерапевтов

Модель подготовки субтерапевтов интегрирует в себе различные направления прикладной психологии: когнитивно-поведенческое, психодинамическое, экзистенциально-гуманистическое и т.д. Она постулирует неизбежный факт взаимодействия человека и окружающей среды, в результате чего у индивидуума формируются определенные стратегии поведения, основанные на его личном опыте. Формирование определенных форм поведения является результатом адаптации человека в процессе преодоления проблемных стрессовых ситуаций, возникающих в жизни.

Усилия тренера в процессе тренинга должны быть направлены на помощь участникам в осознании того, что:

1) эффективное психокоррекционное и профилактическое воздействие возможно на основе развития стрессоустойчивой личности, способной продуктивно строить свою жизнь, эффективно преодолевать трудности и стрессы без употребления психоактивных веществ;

2) необходимо осознать собственные возможности и формы поведения, иметь мотивацию на дальнейшее личностное развитию и обучение навыкам стресс-преодолевающего поведения;

3) каждый человек способен актуализировать имеющиеся у него ресурсы и эффективно использовать их в профессиональной и личной жизни, мотивируя окружающих здоровый жизненный стиль.

В процессе работы участники группы погружаются в позицию другого человека – ребенка, подростка, родителя, учителя и на собственном опыте проживают, чувства и проблемы других людей. В ходе тренинга ведущий актуализирует возможности участников в понимании себя и окружающих, мотивирует их на личностный рост и продолжение дальнейшей работы в области профилактики, обучает навыкам формирования здорового жизненного стиля, препятствующего злоупотреблению психоактивными веществами, дает знания, необходимые для дальнейшей психокоррекционной и профилактической деятельности.

Можно выделить следующие стадии психопрофилактической работы с группой:

Мотивация на эффективное участие в работе

Каждый из участников группы приходит на тренинг с определенными ожиданиями, порой неосознаваемыми желаниями, а, зачастую просто из любопытства. При этом практически каждый участник группы испытывает чувство тревоги, амбивалентность. Процесс изменения и развития требует того, чтобы участие в работе для каждого участника группы стало актуальной потребностью, эту потребность необходимо осознать, а механизмы сопротивления преодолеть. Помочь в этом участникам – первая и наиважнейшая задача тренера. Как правило, помимо цели получить знания, у участников группы имеются еще задачи личного характера. Поэтому очень важно, чтобы с самого начала каждый участник смог определить для самого себя тот факт, что решение такого рода задач не менее, если не более важная цель работы в группе. Следует четко сформулировать для себя все цели работы в данной группе, определить каких результатов или изменений хочет достичь каждый участник, какими возможностями для этого обладает, и что ему нужно изменить в своем поведении для достижения эффективного результата. Задача тренера помочь участникам в этом. Однако осознание целей – это не такой простой процесс. Следует понимать его многоэтапность. Например, на первом занятии понимание своих целей будет значительно отличаться от того понимания, которое произойдет по истечении нескольких дней работы. К процессу осознания, постановке целей и задач тренеру следует возвращаться неоднократно. В начале тренинга тренер просто просить членов группы рассказать о том, что для них важно, зачем они здесь находятся. Обычно у участников выявляются сходные запросы, потребности, проблемы. Это помогает снять напряжение в группе. Тренер дает им возможность почувствовать понимание со стороны окружающих, создает атмосферу взаимного принятия, заключает с группой соглашение о плане работы. Более эффективным является заключение соглашения на отдельные этапы работы, когда цели ставятся на короткий период времени (например, на 1 день тренинга). Это дает возможность участникам достичь определенных результатов, почувствовать себя успешными в достижении поставленных краткосрочных целей, позволяет тренеру гибко реагировать на процессы, происходящие в группе. К концу тренинга тренер инициирует наиболее значимую процедуру, знаменующую особый этап работы, осознание и постановку не только краткосрочных (тактических), но и долгосрочных (стратегических) целей и задач своего изменения и развития. Таким образом, тренинг всегда «нанизан» на осевую нить мотивационной работы тренера.

Изучение поведенческих стратегий и ресурсов

Тренер всегда должен опираться на позитивную поддержку и раскрытие личностных ресурсов и эффективных стратегий поведения. Однако, не следует увлекаться бесконечным позитивным процессом, который может незаметно для тренера деградировать до уровня бесполезных поверхностных поглаживаний. Следует ясно понимать, что для участника тренинга особенно важна «обратная связь», то есть особая форма отзыва на поведенческие проявления каждого члена группы. Этот процесс чрезвычайно глубок и следует не умалять его глубины в том случае, если группа готова к «подводному плаванию». Если же готовность группы или части ее участников еще не достигнута, следует умело варьировать уровнем «погружения». Однако всегда и во всех случаях следует помнить, что доброжелательная, поддерживающая, не снижающая самооценку конструктивная обратная связь необходима. В этой «обратной связи» важен не только процесс консолидации, но и «конфронтации» – противопоставления неприемлемого или деструктивного поведения конструктивным его формам, обнаружения проблемных зон развития.

В работе с взрослыми участниками тренинга может использоваться прием под названием «поиск внутреннего ребенка». Основная задача данного этапа работы – создать для участников группы обстановку, в которой они могут раскрыться, проявить свои естественные состояния. Тренер предлагает участникам группы отправиться в путешествие на поиски своего «внутреннего ребенка». Для этого им используются техники эмоциональной регрессии из взрослого состояния «здесь и теперь» в детское состояние «там и тогда». Данные техники позволяют перенестись из одного возраста в другой и вызвать из глубин бессознательного ранние детские воспоминания, вновь ощутить себя ребенком, понять, что чувствуют дети в этом возрасте. Данный этап очень важен. Он является ключевым для дальнейшей работы группы. Регрессия на раннюю стадию развития дает возможность ослабить защитные механизмы участников группы. Вновь ожившие детские переживания помогают отыскать в себе «ребенка» и открыть возможности, которые дает это состояние личности. Участники становятся более открытыми, начинают вести себя более естественно, спонтанно, раскрепощено. Одновременно с этим, у участников начинают оживать наиболее сильные переживания, присущие детскому возрасту, в котором они оказались. На данной стадии тренинга могут проявляться детские страхи и проблемы, спрятанные глубоко в бессознательном, защитные стратегии и механизмы. Основная задача ведущего прояснить чувства и проблемы участников, поощрить их на рассказ о своих ощущениях. На данном этапе, участники начинают обсуждать свои детские переживания, но не готовы, еще сопоставить их с реальными проблемами сегодняшнего дня. Вмешательство тренера, интерпретирующего или комментирующего происходящее, должно быть очень деликатным, дающим членам группы возможность самораскрытия и помогающим ощутить чувство безопасности и доверия к группе.

Используемые на данном этапе работы техники регрессии, позволяют участникам на собственном опыте пережить проблемы и трудности, возникающие у детей, подумать, как эти проблемы могут повлиять на формирование их способности к адаптации.

Оценка поведенческих стратегий и ресурсов

Тренер сосредотачивает внимание на взаимоотношениях участников с другими членами группы, выявляет их личностные ресурсы и формы поведения. Он делает наблюдения для дальнейшей работы, проясняет существующие у участников проблемы, способы поведения, которые могут помочь или помешать разрешению проблем, рассматривает возможности их актуализации и последующего осознания и разрешения. Этот процесс осуществляется при помощи специальных психотренинговых технологий, которые дают возможность участникам оказаться в позиции другого человека: педагога, родителя, подростка и т.п. В этих ролевых играх тренер задает участникам уточняющие вопросы о возникающих у них чувствах и ощущениях. Предпринимаемые действия направлены на то, чтобы приблизить участников к осознанию форм собственного поведения.

Актуализация личностных ресурсов и эффективных поведенческих стратегий

На данном этапе тренер должен особенно внимательно следить за процессами, происходящими в группе. Участники открыто обсуждают реальные проблемы и трудности, делятся чувствами по поводу происходящего. Детские ощущения снова переживаются ими, но уже из другого, взрослого состояния «здесь и теперь». Переживания могут вызывать у участников очень бурные реакции: слезы, агрессию, ощущение собственной беспомощности или наоборот смех, отрицание собственных проблем, заявления о своей сверхсостоятельности.

Основная задача тренера на данном этапе помочь участникам интериоризировать опыт «детских» переживаний, объединить его со своим «взрослым» опытом и научиться использовать свои вновь обретенные возможности для разрешения проблем. Тренер помогает участникам «увидеть себя со стороны», получить обратную связь со стороны окружающих. Помогает осознать возможности выхода из кризиса.

Осознание собственных стратегий поведения и ресурсов

На этом этапе участники вплотную подходят к пониманию себя, начинают оценивать свое поведение с разных позиций, способны переживания свою состоятельность и несостоятельность. Происходит переосмысление системы взаимоотношений с окружающими, начинается поиск новых паттернов поведения.

Модификация стратегий поведения и ресурсов

Переосмысление

Участники переосмысливают свои поведенческие стратегии, ищут новые более адаптивные формы поведения. Составляют планы на будущие изменения. Данные изменения закрепляются при помощи проведения ролевых игр. Задача тренера на этом этапе – поддержать у участников мотивацию на изменения, сделать акцент на возможном использовании в жизни и профессиональной деятельности имеющихся у них ресурсов. Чтобы добиться этого ведущий активизирует социально-поддерживающую атмосферу в группе, процесс позитивной «обратной связи». В результате участники начинают использовать позитивные аспекты своей личности, имеющиеся у них ресурсы. Выявляется группа лидеров, желающих организовать профилактическую поддерживающую сеть и реализовать себя в дальнейшем на этом поприще. Так формируются поддерживающие группы сверстников, родителей, инициативные группы профессионалов.

Систематизация

В конце тренинга тренер помогает участникам обобщить весь опыт, полученный на занятиях, привести все в систему. Он еще раз проводит параллели между проблемами, возникающими в жизни и неэффективными стратегиями их разрешения. Он мотивирует участников тренинга на использование имеющихся у них ресурсов в профилактической активности, на создание у себя в семье и коллективе системы социально-поддерживающих отношений.

Тренер выясняет у участников планы на будущее. Закрепляет тенденции к изменениям. Использует моделирование жизненных ситуаций, в которых группа смогла бы использовать и закрепить полученные знания и применить новые формы поведения. Выясняет удовлетворенность работой. Работа заканчивается ритуалом прощания.

Данная модель используется нами в работе с детьми, учителями, родителями и специалистами. Работа со специалистами имеет свои отличительные особенности. Помимо тренинговой формы занятий используются также лекционные и семинарские занятия. (Данная модель разработана и апробирована совместно с И.Л. Баушевой).

Базисная копинг-стратегия избегания

Базисная копинг-стратегия избегания используется социально адаптированными подростками в тех случаях, когда они сомневаются в возможности преодоления проблем своими силами или с помощью социальной поддержки, негативно оценивают ситуацию и возможности своих копинг-ресурсов, имеют негативный опыт преодоления подобных проблем в прошлом. Высокая тревожность увеличивает вероятность оценки проблемы как трудно разрешимой и способствует направленности поведения подростков на отказ от ее решения. Используя стратегию избегания, подростки переключаются на другие виды деятельности, такие как прослушивание музыки, просмотр телепередач и художественных фильмов, чтение художественной литературы, походы в театр, кино, на дискотеки, длительное нахождение в развлекающихся компаниях сверстников, занятия спортом, мечтания и фантазирование. Если одни подростки пытаются снять эмоциональное напряжение с помощью употребления алкоголя, аутогенной тренировки, других видов релаксации, то другие пытаются снизить значимость проблемы или отрицать ее наличие, открыто выражать свои эмоции с помощью криков, угроз, плача, обид. Порой подростки используют отказ от общения, самоизоляцию, увеличение пространственной и временной дистанции с источником стресса. Неумение эффективно использовать свои копинг-ресурсы, недостаточная развитость навыков разрешения проблем приводит к возникновению реакций оппозиции, протеста. Изначальная негативная установка на проблему провоцирует отказ от информации, противоречащей собственному видению проблемной ситуации, частичному ее использованию с целью оправдания своего поведения. Тем ни менее эти формы поведения не являются систематическими, ригидно зафиксированными, ведущими у адаптированных подростков, а возникают лишь иногда.

Для подростков детского дома копинг-стратегия избегания является ведущей. Она отражает типичную для них мотивационную направленность на избегание неуспеха, искажения Я-концепции, пассивный, ригидный, не конструктивный характер преодоления проблем. Подростки стараются подчиниться, приспособиться к социальной среде, а не искать новых поведенческих стратегий, пытаться изменить среду или себя. Это приводит к выраженной зависимости от социальной среды. У ряда подростков подчинение среде детского дома сочетается с высказывание обвинений, угроз, упреков в адрес среды и ее представителей и заместительным перемещением агрессии на себя или на социальную среду за пределами детского дома. Использование стратегии избегания сопровождается переживанием чувства вины, страха, неудовлетворенности, что еще более, в конечном счете, повышает эмоциональное напряжение. Регулярные копинг-ответы на стресс по типу избегания постепенно формируют аналогичный копинг-стиль, психосоциальную дезадаптацию или адаптацию на более низком функциональном уровне, что является прогностически не благоприятным фактором дальнейшего развития. Подростки детского дома предпочитают отказ от общения с незнакомыми людьми, тем самым, усугубляя свое состояние одиночества. Они, как правило, не делают самостоятельных попыток социализации.

- Ты не ходишь на занятия. Почему?

- 

- Тебе трудно?

- ...

- А что будет потом?

- Не знаю.

- Чем тебе я могу помочь?

- Ничем.

- Учитель готов с тобой заниматься дополнительно. Придешь?

- Нет.

Стратегия избегания весьма характерна для подростков с аддиктивным поведением. Подростки данной группы пытаются «уйти» от реальной действительности, избежать решения сложных проблем и не простого взаимодействия с социальной средой при помощи психоактивных веществ. Кроме того, у аддиктивных подростков, также как и у подростков детского дома, стратегия избегания представлена различными формами защитных, пассивных, бессознательных механизмов преодоления стресса. Противоречащая представлениям о себе информация подавляется, критически не воспринимается, игнорируется или используется частично. Неприятные ситуации постоянно «забываются» - вытесняются. Психическое напряжение снижается путем фармакологической седации или, наоборот, использования активизирующих, возбуждающих психоактивных веществ или при помощи вербальной и физической агрессии, направленной на посторонних лиц. Попытки уйти от проблемы проявляются в росте интенсивности наркотизации, сексуальных эксцессах, более длительном, чем обычно, проведении времени в наркофильных компаниях, прослушивании музыки, просмотре видеофильмов и т.д. Реализация стратегии избегания фармакологическим путем приводит к облегчению социальных контактов, на время устраняет ощущение одиночества. Необходимо отметить схожесть эффектов использования механизмов редукции эмоционального напряжения как фармакологическим путем (использование психоактивных веществ), так и других защитных механизмов, временно устраняющих эмоциональное напряжение, но оставляющих без изменения причину – стрессор.

Ситуационно-специфическая копинг-стратегия дистанцирования (приближения-отдаления)

Способность личности преодолевать стресс не ограничивается рассмотренными выше базисными копинг-стратегиями избегания. Преодоление стресса достигается и за счет использования ситуационно-специфических стратегий, являющихся частными вариантами базисных. Одной из таких стратегий является дистанцирование, как механизм управления стрессом за счет изменения положения человека в реальном или субъективном психологическом пространстве, путем уменьшения дистанции общения (приближения) или ее увеличения (отдаления). Данная копинг-стратегия является сложной по структуре, сочетает в себе механизмы базисных стратегий (поиск социальной поддержки в варианте «приближение» и избегание в варианте «отдаление).

Р. Лазарус и С. Фолькман рассматривают дистанцирование (увеличение психологической дистанции общения) как пассивную копинг-стратегию, позволяющую временно снимать эмоциональный дискомфорт, как частный вариант базисной стратегии «избегание». Мы рассматриваем дистанцирование как специфический полифункциональный механизм преодоления стресса, основанный на изменении положения человека в пространстве, позволяющий не только пассивно преодолевать стресс путем избегания угрозы, отдаления от нее, но и относительно активно управлять стрессом за счет сокращения дистанции межличностного общения, как путь поиска социальной поддержки, функциональной направленности индивида на преодоление проблем с помощью социальной сети.

Специфический характер реализации данной стратегии за счет изменения пространственного поведения определяет использование для трактовки результатов специальных понятий психологии среды, характеризующих проксемическое (пространственное) поведение человека. Пространственное (невербальное) поведение выполняет регулятивную, информационную, аффективную функции и является знаком, индикатором социально-психологических характеристик личности. Оно является знаком, не имеющим жестко закрепленных за ним значений, и в социально-психологическом смысле многозначно.

Дистанция межличностного общения рассматривается как та часть реального пространства, в которой общение осуществляется в наиболее оптимальной для личности форме. Она является регулятором отношений личности и окружающей среды, одним из видов невербальной сигнализации, информирующей партнера по общению. Ее индикативные возможности могут быть использованы для дифференциации групп социально адаптированных подростков и контингентов риска. Кроме того, она определяет размеры персонального пространства человека – физического пространства с невидимыми границами, окружающего человека, которое повсюду сопровождает его. Попытки других людей проникнуть в этот «воздушный пузырь», воспринимаются как неприятные, как посягательство на личную свободу (по Плюсник Ю.М., 1990). Итак, персональное пространство – некая пространственная сфера вокруг человека, очерченная мысленной чертой, которую другим не следует переступать (по Китаев-Смык Л. А., 1983).

Психологический конструкт «аффилиация», в контексте психологии среды, рассматривается как стремление человека быть в обществе других людей или как потребность в принадлежности, включенность в какую-либо группу, общность (Кон И.С., 1989).

В противоположность аффилиации психологический конструкт «приватность» рассматривается как выборочный контроль над доступом к себе или группе и определяет тенденцию человека к обособлению (Альтман И., 1975). По мнению И.С. Кона, аффилиация и приватность представляют собой противоречиво переплетающиеся потребности подросткового возраста в ситуации общения.

Д. Стоколс под пространственной стесненностью или чувством стесненности понимает психологическое состояние, ощущение индивидом недостаточности пространства, потребность в большем пространстве, ином, более свободном положении, при котором требования в отношении пространства превышают возможности их удовлетворения (Стоколс Д, 1972).

Дистанция межличностного общения подростков, успешно адаптированных к требованиям социальной среды

На величину дистанции межличностного общения успешно адаптирующихся подросков оказывают влияние такие факторы как знакомство, возраст, пол коммуниканта, социальные нормы. Подростки этой группы увеличивают дистанцию общения с незнакомыми и уменьшают ее со знакомыми коммуникантами, увеличивают со старшими по возрасту и уменьшают с младшими. Они определяют для себя наиболее короткую дистанцию с родственниками, друзьями, одноклассниками. По данным нашего исследования персональное пространство успешно адаптирующихся подростков меньше такового у подростков детского дома и больше, чем у подростков в аддиктивным поведением. Для них характерно стремление быть в обществе других людей и иметь возможность уединения по мере необходимости, по собственной инициативе контролировать доступ других лиц к себе, регулировать свою «открытость» и «закрытость» для микросреды в зависимости от ситуации и осуществлять свободный выбор поведения при взаимодействии с социальной средой. Подростки могут в течение дня свободно общаться с различными контингентами людей (родителями, соседями, одноклассниками, друзьями, приятелями, незнакомыми) и перемещаться по разным территориям, относительно свободно осуществлять контроль общения с микросредой и варьировать интерперсональную дистанцию в зависимости от различных условий, координировать свою деятельность с деятельностью других членов семьи в пространстве жилого помещения и во времени. Они относительно уверенно чувствуют себя как в семье, так и в школе – основных средах своего пребывания, где редко, по их мнению, испытывают выраженное и негативно окрашенное чувство стесненности.

Дистанция межличностного общения подростков детского дома

По сравнению с социально адаптированными подростками подростки детского дома увеличивают экспериментальную дистанцию общения с незнакомыми лицами, с большинством знакомых, реальными или воображаемыми партнерами по общению. Однако с воображаемыми стимулами «мать» и «сексуальный партнер» дистанция общения у этих подростков максимально короткая. Наблюдение за поведением, беседы показали, что они практически круглосуточно вынуждены общаться с одними и теми же лицами и из-за отсутствия необходимой персональной территории не могут уединиться с целью ограничения нежелательных контактов, избежать постоянной стимуляции физической и социальной средой. Они постоянно испытывают чувство стесненности, потребность в большем пространстве. Они не имеют возможности и в результате не способны по своей инициативе контролировать нежелательное общение, не имеют возможности выбора и свободы действий в конкретных ситуациях. Они не умеют координировать свои действия с действиями окружающих из-за невозможности обсуждать и приводить в согласование индивидуальные планы, цели, ожидания и действия. Частое вмешательство посторонних в их деятельность, вторжение других членов коллектива в персональное пространство подростков вызывает негативную реакцию возбуждения с их стороны.

Результаты нашего исследования выявили стремление подростков детского дома к значительному, по сравнению с другими группами, увеличению интерперсональной дистанции общения. Этот факт рассматривается нами как вариант пассивной защиты от активного негативного воздействия среды, осуществляемой путем установления наибольших границ персонального пространства и демонстрации своей «закрытости» к общению, склонности к самоизоляции. Наличие ограниченного физического пространства закрытого учреждения, административные ограничения, невозможность в течение дня общаться на разных пространственных территориях с разными людьми, постоянная зависимость от взрослых, поощряющих пассивные формы поведения («не шуми», «не бегай», «не играй здесь» и т.д.) не позволяют подростку осуществлять контроль над средой, что приводит к вынужденному пассивному подчинению окружающей среде. Практически постоянное общение с ограниченным числом лиц, одной и той же достаточно узкой группой сверстников, являющейся для подростка принудительно референтной, и в выборе которой он изначально не участвует, приводит к подавлению аффилиативной потребности, блокирует стремление быть в обществе других людей, заставляет ограничивать доступ к себе, закрываться от общения, увеличивать интерперсональную дистанцию и персональное пространство.

Дистанция межличностного общения подростков с аддиктивным поведением

Результаты проведенного нами исследования показали, что персональное пространство подростков с аддиктивным поведением меньше, чес у подростков детского дома и успешно адаптирующихся школьников. Наблюдения за поведением подростков, беседы с ними свидетельствуют о том, что они испытывают чувство психологической стесненности в жилых помещениях и пытаются освободиться от него путем уединения на персональной территории (закрывшись в ванной, где-то на территории сверстников, где нет пространственного давления со стороны взрослых и других членов семьи. Как правило, они как можно дольше стараются находиться вне дома из-за нарушенных взаимоотношений с родителями и другими членами семьи и не всегда могут корректно скоординировать свою деятельность с деятельностью других в жилом помещении, так как действия других часто «мешают им». Аддиктивные подростки ограничивают доступ к себе лиц, пытающихся контролировать их поведение (родителей, учителей), демонстрируют свою «закрытость» в общении с ними. Наряду с конфликтными отношениями в семье, они, как правило, испытывают противоречивое, безразличное или отрицательное отношение к одноклассникам и учителям. Подростки предпочитают проводить как можно больше времени с членами референтной наркотизирующейся группы, которая собирается, как правило, на территории дискотек, клубов или в местах их проживания. Если в общении с родителями подростки пытаются сохранить за собой контроль на вербальном уровне и, в связи с этим, часто конфликтуют, то в наркотизирующейся группе они пассивно подчиняются социальным нормам и давлению.

При экспериментально психологическом обследовании у подростков с аддиктивным поведением отмечается уменьшение (сокращение) дистанции межличностного общения с большинством партнеров. Это вступает в противоречие с их реальным поведением. Это феноменальное противоречие наблюдается нами при изучении дистанции межличностного общения подростков с аддиктивным поведением в течение многолетнего периода времени. Мы трактуем его как невербальный «призыв к помощи», поиск социальной поддержки у значимых других, не осознанную готовность интегрироваться в социальную сеть. Кроме того, это свидетельствует о невозможности самостоятельного решения проблемных ситуаций, актуальности проблемы одиночества, психологическом дискомфорте, ощущаемом, но не всегда осознаваемом подростками в результате нарушенных интерперсональных отношений.

У подростков существует две противоположные тенденции одной и той же стратегии стресс-преодолевающего поведения: дистанцирование – увеличение интерперсональной дистанции у подростков детского дома и сокращение ее у подростков с аддиктивным поведением. При этом обе тенденции формируются на фоне конфликтных паттернов личностно-средового взаимодействия. В первом случае изменение интерперсональной дистанции в сторону ее увеличения является проявлением пассивной базисной стратегии избегания, попыткой не определять ситуацию как стрессовую. Оно выступает в качестве индикатора избранного социального статуса личности, направленного на самоизоляцию. Эта стратегия, безусловно, помогает снижать эмоциональной напряжение, вызванное стрессом, но, усугубляя изоляцию и одиночество, препятствует адекватной социальной адаптации личности и ее развитию.

Вторая разновидность стратегии дистанцирования – сокращение интерперсональной дистанции со значимыми коммуникантами, обнаруженная нами у подростков с аддиктивным поведением, является пространственным проявлением конструктивной и активной по своей сути базисной стратегий поиска социальной поддержки. Благодаря своей направленности на включение индивида в социальную сеть и восприятия социальной поддержки со стороны значимых коммуникантов, эта стратегия носит функциональный характер, является своеобразным невербальным способом преодоления одиночества, способствует развитию адаптационного процесса.

Определение ситуационно-специфической копинг-стратегии дистанцирования у подростков позволяет определить подход к анализу феномена стресс-преодолевающего поведения с точки зрения психологии среды. И. Альтман и С. Злутник на основании анализа литературы заключили, что результатом пространственной стесненности и перенаселенности являются распространение болезней, рост психических заболеваний, злоупотребления алкоголем, наркотиками, преступности, выраженный эмоциональный стресс. И.Альтман, исходя из понимания приватности, как выборочного контроля над доступом к себе или группе, рассматривает пространственную стесненность как нежелательное общение, вследствие чего достигается мера приватности ниже желаемой. Ряд исследователей, на основании результатов своих работ, пришли к выводу, что пространственная стесненность, повышенная плотность заселения ведут к росту пассивности человека. Исследования Т. Нийта и М. Куувитса показали, что дети из перенаселенных домов редко являются лидерами в играх, стремятся уединиться, имеют более низкую моторную активность и реже занимаются конструктивными видами деятельности. Родители таких детей поощряют их пассивное поведение (не разрешают играть в квартирах, рано укладывают спать и т. д.). По данным Э. Вальдмы, чем выше плотность заселения, тем более замкнуты в себе члены семьи. Девиантные же подростки, несмотря на невысокую плотность заселения, ощущают, выраженное чувство стесненности и пытаются больше времени проводить вне семьи, уединяться в отдельной комнате, ограничивать общение с родственниками, то есть испытывают более острое чувство приватности и более низкую аффилиацию.

М. Селигман и Л. Абрамсон в своих работах обращают внимание на негативное воздействие ситуации лишения личности возможности в течение длительного срока осуществлять контроль над средой. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находится в условиях полного отсутствия контроля над средой, то он учится быть беспомощным, ничего не делать в ситуациях, где ему нужно действовать активно для решения жизненно важных задач (например, ситуации нахождения в заключении, концентрационном лагере, «госпитализм» при длительном нахождении в замкнутом пространстве лечебного учреждения). Такие состояния определяются как состояния «выученной беспомощности» (Э. Фром). Выученность не применять активных действий приводит не только к отказу от активности, но, в ряде случаев, дает отрицательный эффект, влияя на психическое и соматическое здоровье человека.

Учитывая изложенное выше, набор используемых детьми детского дома пассивных копинг-стратегий можно рассматривать со следующих позиций. Стратегия избегания и ситуационно-специфическая стратегия дистанцирования (отдаления) у подростков детского дома во многом определяются особенностями пространственной и социальной среды. Высокая физическая плотность заселения жилых помещений детского дома, наличие постоянного чувства стесненности, потребность в большем пространстве приводят к психологическому дискомфорту, хроническому стрессу. Пребывание в закрытом учреждении не позволяет уединиться, избежать нежелательного, принудительного общения с одними и теми же лицами, постоянной стимуляции физической и социальной средой. Это вынуждает подростков прибегать к различным формам адаптации, позволяющим ограничить нежелательное общение, уменьшить интенсивность давления хронического стресса. Такими формами становятся защитное пассивное поведение, закрытость, поверхностность общения, увеличение интерперсональной дистанции. Это ведет к росту социально пассивности, возникновению и закреплению ригидных, деструктивных стереотипов поведения, формирует гипостенические черты личности и гипотимические (депрессивные) варианты реагирования. Отсутствие возможности в течение длительного времени контролировать среду приводит к формированию у подростков детского дома ограничительного поведения на фоне постоянной зависимости от взрослых, пассивного защитного стиля, соответствующего состоянию «выученной беспомощности».

Копинг-стратегии, свойственные детскому возрасту в структуре

поведения подростков

Интегративный копинг-процесс адаптации начинается с рождения человека и заканчивается с его смертью. В процессе развития ребенка на него влияет целый ряд факторов, таких как индивидуальные особенности психики и головного мозга, темперамент, физическое здоровье, предыдущий опыт, социальная среда. В процессе развития у каждого ребенка формируется индивидуальный и уникальный копинг-стиль, который отражает привычный адаптационный процесс, в рамках которого происходит управлением состоянием и преодоление стрессов повседневной жизни. С возрастом репертуар копинг-стратегий, которые использует ребенок для преодоления жизненных трудностей, растет. Это в свою очередь влияет на формирование адаптационного поведения, которое может соответствовать требованиям социальной среды и не соответствовать им. Тогда формируется проблемное поведение или поведение риска. Трансформация ранее адаптивных паттернов поведения ребенка в зрелый копинг-стиль – главная задача развития. При этом используются генетические, конституциональные составляющие, особенности опыта личностно-средового взаимодействия, а также личностные и средовые ресурсы каждого ребенка. Это обеспечивает огромное разнообразие копинг-стилей у детей и подростков и влияет на формирование индивидуальных различий. Однако, чем подвижнее, чем менее ригиден копинг-стиль ребенка, чем он более подвержен изменениям, смене одних форм на другие, более зрелые, тем успешнее идет процесс адаптации.

Детские копинг-стратегии у подростков во многом определяют детские поведенческие реакции, перенесенные в подростковый возраст (отказа, имитации, отрицательной имитации, компенсации, гиперкомпенсации), описанные А. Е. Личко для понимания нарушений поведения подростков.

В подростковом возрасте происходит последовательная смена и замещение детских копинг-стратегий на взрослые при условии успешной адаптации и социализации. При нарушении этого процесса данная динамика не соблюдается. Соотношение детских и подростковых форм стресс-преодолевающего поведения не соответствует возрасту, что, в свою очередь, обеспечивает формирование ригидных, ретардационных стратегий стресс-преодолевающего поведения.

Результаты проведенных нами исследований копинг-поведения трех вышеописанных контингентов подростков показали, что процесс последовательной смены копинг-стратегий наиболее ригиден и заторможен у подростков, воспитывающихся в ситуации детского дома или интерната. Их поведение преимущественно обеспечивается малофункциональными для подросткового возраста детскими копинг-стратегиями избегания и при этом обозначается их субъективная эффективность, отсутствует осознание безуспешности их использования. То есть такое поведение полностью устраивает детей и помогает им справляться со стрессовыми ситуациями в актуальной для них социальной среде. При этом, конечно, оно не способствует эффективному формированию адаптационного процесса, являясь низко функциональным и не соответствующим возрасту. Рано или поздно такое поведение перестает соответствовать возрастным нормам и вступает в противоречие с требованиями социальной среды. Однако в замкнутой среде детского дома взрослые воспитатели принимают детей такими, какие они есть, проявляя толерантность, терпение и понимание к их формам поведения. Сверстники, в течение многих лет совместного проживания привыкшие к друг другу, также знают поведенческие особенности каждого и ожидают их проявлений. Замкнутая, не обновляющаяся социальная среда не является стимулом для развития новых, более взрослых копинг-стратегий, смены одних форм поведения на другие, не формирует у подростка мотивации на поиск и включение в свой адаптационный репертуар новых форм совладания со стрессом. Однако рано или поздно подросткам приходится покидать стены закрытого воспитательного учреждения, выходить в жизнь. Они неожиданно сталкиваются с жесткими и непредсказуемыми требованиями социальной среды. Копинг-стратегии же, ригидно зафиксированные в их адаптационном арсенале, совершенно не соответствуют этим требованиям. В такой ситуации остро необходим подвижный, не ригидный копинг-процесс, основанный на богатом опыте совладания с различными социально-стрессовыми ситуациями. А их не было у нашего подростка. Многие годы социальная среда была однотипной и не предъявляла новых жестких требований. Копинг-процесс оказался не развитым. Каковы исходы такого положения вещей? Неизбежная психосоциальная дезадаптация, наркотизация, алкоголизация, ауто- и гетероагрессия, суицидальное поведение, экзоцербация психических расстройств и многие другие формы патологии адаптации. Вот она – клинико-психологическая модель того, что произошло с нашим обществом в конце двадцатого века.

Подростки, испытывая стрессовые ситуации, стремятся уединиться, отгородиться от окружающих, вместо поиска помощи и поддержки. При этом резко обостряются и становятся конфликтными их взаимоотношения практически со всеми коммуникантами. В поведении доминирует стратегия избегания, реакции протеста и отказа, часто поведение становится агрессивным. Дети бьют, ломают, швыряют вещи, дерутся, оскорбляют окружающих. В реакциях на стресс часто используется аутоагрессивный компонент – подростки пытаются отравиться, выпить большие дозы алкоголя, чтобы забыться, осуществляют поверхностные самопорезы кожи, выходят раздетыми в холодную погоду на улицу, чтобы простудиться, заболеть, «а, может, и умереть» и т.д.

Другой вариант ретардированного копинг-поведения по типу избегания заключается в фантазировании. Дети подолгу бродят одни, представляя себя героями фильмов, мечтают уехать за границу в счастливую страну, молятся Богу. Жизненные цели, которые они рисуют себе в фантазиях, часто подменяют цели реальные, достижимые.

Третьей формой ретардированного стресс-преодолевающего поведения является особая сверхсильная привязанность к животным – кошкам, собакам, птицам и т.д. Обычно такие дети едят и спят вместе с животными, разговаривают с ними, обнимают, ласкают их, берут с собой в школу, в столовую, в постель, не желая с ними расставаться ни при каких условиях. Смерть или тяжелая болезнь животного вызывает выраженные депрессивные реакции.

Общим для большинства детей детского дома в повседневном стресс-преодолевающем поведении являются расстройства пищевого поведения и другие навязчивые действия. Они постоянно что-то пьют или едят, либо вообще отказываются от пищи, кусают ногти, «ломают» суставы пальцев рук.

У подростков с аддиктивным поведением детские копинг-стратегии встречаются реже, чем у детей детского дома. Испытывая стресс, эти подростки тут же стремятся избавиться от тягостного эмоционального компонента путем переключения на наркотизацию, а если это невозможно, принять что-либо «успокаивающее», переключиться на игру, бессодержательное общение, просмотр телевизора. Переключение на увлекательные азартные игры как способ преодоления повседневного стресса, является очень распространенной формой копинг-поведения аддиктивных подростков, у которых быстро формируется зависимость от азартных игр или общения в Интернете (гэмблинг). Стремление «забыться», расслабиться, переключиться, включиться в систему получения удовольствия любой ценой становится доминирующим в поведении. Параллельно с этим часто встречаются гетероагрессивные реакции, направленные не столько на источник стресса, сколько на любого другого человека, более слабого, оказавшегося рядом.

Успешно адаптирующиеся подростки используют копинг-стратегии, свойственные более раннему детскому возрасту значительно реже. У этой категории подростков инфантильные стратегии транзиторные, гибкие. Они не являются основой поведения и не препятствуют развитию новых более взрослых копинг-стратегий. Тем ни менее в той или иной степени они тоже способствуют преодолению стресса, но на более низком функциональном уровне. При увеличении частоты их использования, ригидности и фиксированности они увеличивают риск формирования дезадаптивных поведенческих моделей.

Подходы к модификации копинг-стратегии избегания и инфантильных, не свойственных подростковому возрасту ситуационно-специфических стратегий.

Копинг-стратегия избегания становится одной из ведущих базисных поведенческих стратегий при формировании различных форм психосоциальной дезадаптации подростков. При этом либо формируется тенденция к немедленному снятию, избеганию в стрессовых условиях эмоционального напряжения путем его психофармакологической редукции, либо ригидное использование защитных инфантильных, не свойственных подростковому возрасту детских копинг-стратегий. С другой стороны, копинг-стратегия избегания – это вынужденный механизм поведения, основанный на недостаточно развитой системе личностно-средовых копинг-ресурсов и активных копинг-стратегий. Это – стратегия, направленная на совладание со стрессом, способствующая его редукции, но обеспечивающая функционирование и развитие индивида на более низком функциональном уровне. Копинг-стратегия избегания может носить адекватный, либо неадекватный характер по отношению к ситуации, фазе реагирования индивида на эмоциональный стресс, его возрасту и состоянию ресурсной системы. В процессе формирования аддикции копинг-стратегия избегания может обеспечить и необходимые для совладания с зависимостью формы поведения. Например, избегание ситуаций, связанных с употреблением наркотиков, самоограничение и т.д.

В связи с этим основным принципом модификации копинг-стратегии избегания является принцип развития системы личностно-средовых ресурсов и активных стратегий совладания со стрессом (разрешение проблем, поиск социальной поддержки).

Главным дифференциальным признаком, отличающим функциональное использование стратегии избегания от дисфункционального, является осознанность этой стратегии, субъективная желательность и самостоятельный ее выбор. Например, употребление психоактивных веществ, агрессия, аутодеструктивные действия - далеко не всегда являются результатом осознанных субъективно значимых и самостоятельно выбранных на основе развитых личностно-средовых копинг-ресурсов стратегий поведения в подростковом возрасте. Очевидно, что это – не так. В то же время такие стратегии как осознанное избегание конфликта, избегание мест, где опасно находится и ситуаций, связанных с употреблением алкоголя и наркотиков - осознанно и самостоятельно выбираемые личностью стратегии, без которых формирование адаптационного поведения не возможно. Таким образом, прежде всего осознание проблемы, развитие когнитивных функций, умения оценивать проблемную\стрессовую ситуацию является основой модификации низко функциональной стратегии избегания в высоко функциональную.

Подходы к развитию и модификации когнитивного компонента

поведения подростков

В целом, когнитивное развитие связано с изменениями Я-концепции подростка и с формированием зрелого стиля мышления. При этом следует учитывать, что у подростков когнитивное функционирование не статично, а представляет собой динамический процесс, ведущий от незрелости к зрелости, на который влияют биологические, индивидуальные психологические факторы и опыт взаимодействия со средой.

Процесс когнитивного роста происходит на различных уровнях и начинается со способности критически и концептуально мыслить.

Ж. Пиаже описал эволюцию формального операционального мышления, в процессе которого у ребенка формируется концептуализация понятий о себе и о мире. В процессе развития конкретного мышления и получения эмпирического опыта, ребенок приобретает способность мыслить абстрактными категориями, символами и гипотетическими измерениями. В то же время, как правило, формируются и более реалистические планы на будущее. Когнитивные процессы принимают участие в становлении личностной идентичности. Способность формировать альтернативные объяснения и рассматривать различные перспективы приводит к социальной адаптации и способности разрешать проблемы взрослых. Когнитивные процессы способствуют повышению социальной и самокомпетентности, а также развитию способности противостоять социальной среде и вступать в адаптивное взаимодействие с нею, достигая определенного консенсуса. Д. Элькинд подчеркивает эгоцентрические особенности подросткового взгляда на мир и проблемы. По его мнению, подростки считают, что весь мир разделяет их идеи и заблуждения. При этом интенсивный опыт от полученных результатов поведения, являющегося следствием заблуждений, формирует у подростка более объективную точку зрения на мир.

Развитие когнитивных функций влияет на развитие копинг-стратегий, навыков преодоления стресса и жизненных проблем и межличностной эффективности. Негибкость и ограниченность поведенческих стратегий в детстве в большинстве случаев сменяется более адекватными творческими и эмпатическими навыками во взрослом периоде. Самоуважение и самоэффективность, являющиеся продуктом развития когнитивных процессов, создают возможность адекватно реагировать на стрессовые ситуации и справляться с ними, ведут к формированию высоко функционального поведения.

Дж. Шродтом и Б. Фидцжеральдом рассматривается процесс когнитивного развития как продвижения в области когнитивных способностей от конкретного к абстрактному, от реального к возможному, от состояния «здесь и сейчас» к будущему, от буквального понимания к использованию символики, от восприятия общего к дискретному. В области социального признания, согласно данному принципу, когнитивное развитие происходит от зависимости к автономии, от эгоцентричности к развитию мировоззрения, формированию взгляда на мир, как целостную систему, от интенсивного проявления аффекта к его смягчению. В области разрешения проблем и межличностной эффективности развитие происходит от негибкости к гибкости, творческому подходу, от восприятия собственных ошибок как причины дискомфорта к восприятию ошибок как причины для обратной связи со стороны социальной среды, от центрированности на себе к эмпатии. В области жизненной философии – от отчуждения к осознанию обязательств и\или привязанности, от наказания к совестливости, от стремления немедленно редуцировать напряжение и реализовать его в непосредственное поведение к регулированию самооценки, самоконтроля, самоэффективности, самокомпетентности, самоуважению, от некритического принятия отношений, ценностей, верований и целей к устойчивой собственной позиции.

Я-концепция в подростковом возрасте и ее роль в формировании механизмов адаптации

Deprendas animi tormenta latentis in aegro

Corpore, deprendas et gaudia; sumit utrumque

Inde habitum facies.

Ты можешь обнаружить страдания души,

сокрытой в больном теле, как можешь обнаружить

и ее радость: ведь лицо отражает и то и другое (лат.).

Ювенал

По убеждению классиков личностно-центрированного подхода в психологии и психотерапии, каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой самооценке. Каждому человеку необходимы уважение окружающих, как подтверждение возможности уважать самого себя (А. Маслоу, 1999). Однако в подростковом периоде эта потребность наиболее остра и определяет успешность адаптации к требованиям социальной среды. Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у человека чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у человека чувство униженности, слабости, беспомощности, которые с вою очередь, запускают компенсаторные и невротические механизмы, служат почвой для уныния.

Первые признаки потребности в самоуважении появляются в детском возрасте, примерно в два года. Эта потребность и служит основой для так называемых реакций детского возраста. Негативизм, упрямство, непослушание, «протестное поведение», как его определяют некоторые детские психологи, это – признаки, которые составляют первый личностный кризис, называемый в психологии кризисом трехлетнего возраста. Они являются признаками зарождающейся потребности в самоуважении.

Второй подростковый этап, на котором начинает интенсивно проявляться потребность в самоуважении, – это подростковый возраст. Подростка уже не устраивает та система отношений, которая сложилась в детстве. Ему жизненно необходимо выйти на другой уровень взаимоотношений с родителями, учителями – уровень «взрослый – взрослый». Неготовность, нежелание или даже неспособность родителей понять и принять все возрастающее стремление детей к взрослости становится причиной отчуждения детей от семьи, причиной их неудовлетворенности от общения с родителями (По А. А. Реану).

Таким образом, одной из ведущих причин психосоциальной дезадаптации в подростковом возрасте является нарушение самооценки и Я-концепции в целом, приводящее к неустойчивости ролевой функции подростка. Именно поэтому исследования Я-концепции применительно к процессам преодоления стресса формируются в самостоятельное направлении в психологии.

Подростковый возраст не только является периодом новых, более совершенных механизмов преодоления стресса, но и периодом формирования новой Я-концепции. Осознание происходящих с подростком изменений является стрессогенным для него. Сформированная в детском возрасте концепция Я в результате быстрых изменений физического и психического состояния должна быть заменена на новую, соответствующую особенностям подросткового возраста, и смоделированную с учетом ее восприятия двумя наиболее важными для подростка референтными социальными сетями – родителями и сверстниками. Не вызывает сомнения, что процессы формирования Я-концепции и психологических механизмов преодоления стресса осуществляются параллельно, оказывают выраженное влияние на становление личности подростка и взаимосвязаны. Поэтому теоретически и практически важным и закономерным представляется изучение реципрокного влияния копинг-механизмов и Я-концепции в подростковом возрасте.

По определения А. В. Захаровой Я-концепция рассматривается как сложно-сконструированное образование, которое характеризуется асинхронностью формирования компонентов ее структуры, форм и видов, показателями, за которыми лежит разноплановость их становления, обеспечивающая вариативность их проявлений. Она отражает как возрастные, так и индивидуальные особенности, включена во множество связей и отношений с другими феноменами развития индивида, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и, вместе с тем, корригирует и направляет ее непосредственным взаимодействием (А.В. Захарова, 1989).

С точки зрения связи Я-концепции с формированием процессов адаптации подростков к требованиям социальной среды важно учитывать следующее.

· Я – концепция является важнейшим личностным ресурсом адаптационного поведения подростка.

· Индивидуальные стили адаптационного поведения (копинга) соотносятся с определенными стилями Я-концепции.

· Взаимное влияние Я-концепции и копинг-механизмов позволяет сохранить устойчивость системы Я и ослабить негативное воздействие стресса на организм.

· Формирование активных копинг-стратегий и позитивной Я-концепции потенцирует взаимное развитие, способствует успешной адаптации индивида.

· Формирование пассивных стратегий преодоления стресса и негативной Я-концепции оказывает отрицательное взаимовлияние и снижает уровень адаптации подростка.

· Развитие Я-концепции в подростковом возрасте происходит крайне неравномерно.

Рассмотрим следующие выделенные Д. Оффером и дополненные нами, сферы Я-концепции подростков.

1. Психологическое Я

· контроль побуждений

· эмоциональный тон

· образ тела

2. Социальное Я

· социальные отношения

· нравственные нормы, моральное Я

· профессионально-образовательные стремления, цели

3. Сексуальное Я

· сексуальные отношения

4. Семейное Я

· семейные отношения

5. Совладание со стрессом

· контроль над средой

· психопатология

· приспособляемость

6. Я – реальное

7. Я – идеальное

В целом, успешно адаптирующиеся подростки имеют высокие показатели самооценки и оценивают себя как активных, жизнедеятельных, эмоционально устойчивых, в основном удовлетворенных осознанием образа своего тела, внешностью и половой принадлежностью, обладающих конкретными профессионально-образовательными стремлениями и соблюдающих моральные нормы, имеющих удовлетворительные социальные и семейные отношения, испытывающих некоторые затруднения в адаптации к внешней среде.

Подростки детского дома имеют низкие показатели самооценки. Они описывают себя как малоинициативных, со сниженной активностью, неустойчивым, чаще сниженным фоном настроения, недовольных своим образом тела, внешностью, семейными, социальными отношениями, проявляющих повышенную сексуальную активность и не способных контролировать среду, успешно преодолевать трудности повседневной жизни, не имеющих сформированных конкретных профессионально-образовательных целей.

Подростки с аддиктивным поведением оценивают себя как недостаточно активных, малоинициативных, с неустойчивым фоном настроения, осознающих проблемы семейных, социальных и сексуальных отношений, недостаточно успешно приспосабливающихся к внешней среде, испытывающих затруднения в активном преодолении жизненных проблем и игнорирующих нормы нравственного поведения.

Сфера «Психологическое Я – контроль побуждений»

Данная сфера отражает как способность подростков к волевой регуляции психических процессов, деятельности, так и динамическую, энергетическую основу личности. Еще в 1894 году Т. Рибо рассматривал волю как способность, связанную с побуждением к действию. По эго мнению, воля выражается не только в побуждении действий, но и их торможении. Волевой акт направлен на регуляцию побуждений к действию (при затруднениях) через соединение личностных тенденций с силой мотивов и намеченной целью (по В.А. Иванникову, 1992). Нарушение волевой регуляции поведения проявляется в расстройствах побуждений, рассматриваемых как понижение или повышение динамических основ личности, ее жизнедеятельности, активности, энергии, витальности, инициативы. По мнению Ж. Пиаже «сама воля может пониматься как своего рода игра аффективных и, следовательно, энергетических операций, направленных на создание высших ценностей и на то, чтобы сделать эти ценности обратимыми и сохраняемыми».

Н. Ах считал основной функцией воли преодоление препятствий. Вслед за Н.Ахом Л.С. Выготский рассматривает преодоление препятствий как один из признаков воли (волевого действия). Он включает в структуру волевого акта операцию введения вспомогательного мотива для усиления побуждения к действию (по В.А. Иванникову, 1992). К.Н. Корнилов рассматривает волю как способность преодолевать препятствия и доводить действия до намеченной цели, а В.И. Селиванов – как особую форму отражения, регулирующую действия человека в условиях намеренного преодоления препятствий. Он считает регулирующую функцию воли основной и видит сущность регуляции в «мобилизации личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий при совершении целенаправленных действий и поступков.

Жизнедеятельность воспитывающихся в семье и успешно социально адаптирующихся подростков носит активный характер. Они достаточно инициативны в школе, в семье, в свободное время имеют интенсивные отношения с друзьями и сверстниками, уверенно чувствуют себя в подростковой субкультуре, не сомневаются в своих способностях, получают удовольствие от жизни, имеют позитивную самооценку и используют активные стратегии преодоления стресса. Способность к необходимым волевым усилиям при возникновении проблем способствует их активному разрешению и является важной составляющей их копинг-поведения.

Жизнедеятельность воспитывающихся в детском доме подростков носит преимущественно пассивный характер. Они описывают себя как не проявляющих собственной инициативы в школе и в свободное время, зависимых от влияния взрослых, не имеющих сформированных навыков общения, избегающих решения сложных жизненных проблем, выбирающих пассивные стратегии их разрешения. Их активность ограничена в пространстве. По сравнению в подростками, воспитывающимися в семье они имеют низкую моторную активность, бедную мимику и монотонную речь, слабую эмоциональную откликаемость, не получают удовлетворения от жизни, неуверенно чувствуют себя как в подростковой субкультуре, так и при контактах с взрослыми. Многие подростки детского дома не способны к продолжительным волевым усилиям, необходимым для разрешения возникающих проблем. О нарушениях в волевой сфере свидетельствует бедность и слабость потребностей, недостаточная способность к регуляции различных психических процессов (мышления, внимания и т.д.), возникновение импульсивных реакций на непрогнозируемое для подростков изменение ситуации. Снижение уровня побуждений у этих подростков является вариантом пассивного преодоления стресса, возникающего в результате блокирования потребности в самореализации, общении, автономии и т.д. Обесценивание подростком блокированных им потребностей приводит к снижению активности, компенсаторному снижению уровня побуждений, временному снятию эмоционального напряжения, ограничению социальных контактов, снижению настроения и пессимистической оценке перспективы. Снижение уровня побуждений может рассматриваться как результат побудительной функции воли, что затрудняет реализацию преодоления препятствий и способствует выбору пассивных стратегий преодолевающего стресс поведения и экстернальной локализации контроля волевого действия. В то же время, возникновение импульсивных поступков у подростков детского дома является результатом недостаточности тормозной функции воли, недостаточной способности тормозить побуждение мотивов и выполнения действий, реагирования по принципу «стимул – реакция», выпадения борьбы мотивов как одного из важнейших звеньев волевого акта. В данном случае личность подростка при столкновении со стрессором используем немедленный путь редукции эмоционального напряжения, что приводит к формированию мало адаптивных форм поведения.

Активность подростков с аддиктивным поведением направлена преимущественно на общение с представителями референтной асоциальной или наркотизирующейся группой, многочисленными знакомыми. Они описывают себя как малоактивных в школе и семье, но интенсивно включающих свою активность при общении со значимыми другими. Не испытывая ощущения социальной близости с одноклассниками, не идентифицируя себя с ними, а часто и с членами семьи эти подростки не имеют мотивации на общение или совместную деятельность с ними. Для этих подростков характерна выборочная мотивация к коммуникативной и другой деятельности, выборочная активность. Используемые подростками стратегии преодоления стресса носят выборочный характер, сочетают в себе как пассивные, так и активные варианты с ориентацией на преодоление жизненных проблем с помощью других лиц. Употребление психоактивных веществ психостимулирующего ряда временно повышает активность, в последующем резко снижающуюся. Эти данные вполне совпадают с наблюдениями И.Н. Пятницкой и Н.Г. Найденовой считающих, что в течение любой формы наркотизма усматривается прогрессирующее падение активности, энергетического потенциала, угасание влечений, потребностей, как в биологическом, так и в социальном аспекте.

Ф. Б. Березин рассматривает снижение уровня побуждений, обесценивание исходных потребностей, как один из четырех типов защитных механизмов интрапсихической адаптации. Он утверждает, что при блокаде актуальных потребностей, уменьшение интенсивности тревоги может быть достигнуто за счет снижения уровня побуждений, обесценивания исходной потребности. По данным С. А. Кулакова у подростков с аддиктивным поведением преобладает мотивация, связанная с личностной автономией, что в реальной жизни проявляется в реакциях пассивного протеста.

На сниженный уровень побуждений, на нарушения волевой регуляции влияют как возрастные особенности, так и актуальное состояние подростков. Исследования зависимости способности к волевому усилию от возраста, проведенные В. К. Калининым, показали, что если младшие дети еще не способны длительно поддерживать волевые усилия, а взрослые владеют этим достаточно хорошо, то подростки, хотя и не способны длительно поддерживать волевые усилия, они могут осуществлять их кратковременно. Старший подростковый возраст рассматривается как наиболее сенситивный для развития волевых усилий. По данным Ю.А. Аргентова для лиц с повышенным уровнем активности, высоким волевым тонусом характерна более выраженная эффективность волевых усилий, чем для лиц, находящихся в состоянии стресса, утомления. Стресс выражено снижает уровень волевой активности. Как показало проведенное нами исследование, как подростки детского дома, так и подростки с аддиктивным поведением находятся в состоянии выраженного хронического эмоционального стресса.

Сфера «Психологическое Я – эмоциональный тон»

Социально адаптированные подростки описывают себя как занимающих активную жизненную позицию, имеющих приподнятое настроение, воспринимаемых жизненные трудности как вполне преодолимые, снисходительно относящихся к своим проблемам и недостаткам, уверенных в себе, позитивно оценивающих себя и имеющих высокий уровень жизнелюбия. Они отличаются повышенной эмоциональной чувствительностью, легкой возбудимостью, частой сменой настроения, эгоцентризмом, тревожностью в общении с взрослыми (родителями и значимыми другими), излишней критичностью и самоуверенностью, чувствительностью к оценкам других и ощущению одиночества, склонностью противопоставлять свои взгляды взглядам окружающихся. Противодействие социальной среды часто вызывает у них вспышки гневливости, легко возникающие, но быстро проходящие эмоциональные «всплески».

Подростки же детского дома описывают себя как испытывающих чувство вины, страхи, тревогу, неуверенность в себе, ощущение собственной неполноценности, изолированности и беспомощности. Их настроение имеет субдепрессивную окраску, сопровождается настороженностью, сниженной моторной активностью, отсутствием типичной для подросткового возраста самоуверенности, выраженной чувствительностью к оценке взрослых. Испытываемое практически постоянно этими подростками ощущение одиночества часто сопровождается тоской, ощущением опустошенности и потерей надежды. Пространственная стесненность, отсутствие возможности уединиться, постоянная физическая и социальная стимуляция средой, вынужденность зависимого от взрослых поведения в детском доме поддерживают сниженный эмоциональный фон настроения. Выбор пассивных стратегий разрешения проблем оставляет чувство неудовлетворенности, лишь на время уменьшает психологический дискомфорт, не воздействует на источник стресса и способствует сохранению эмоционального напряжения.

Подростки с аддиктивным поведением отличаются неустойчивым, часто сниженным настроением. Они испытываю чувства вины, страха, тревоги, связанные с социальной реакцией взрослых на употребление ими психоактивных веществ, нарушенными семейными, социальными отношениями. Вне состояния наркотического или алкогольного опьянения они неуверенны в себе и адекватности своего поведения в той или иной социальной ситуации. Это еще больше повышает их тревожность. Среди присущих этим подросткам страхов доминирует страх быть отвергнутыми как референтной наркотизирующейся группой, так и значимыми для них лицами (сверстниками, взрослыми). Реакция на испытываемое ими чувство одиночества проявляется ощущением собственной неполноценности, подавленностью, отчужденностью, чувством изолированности. Негативная самооценка, неспособность самостоятельно преодолевать сложные жизненные проблемы также способствует поддержанию сниженного настроения.

Депрессивная симптоматика часто предшествует употреблению психоактивных веществ и является важным фактором начала наркотизации и алкоголизации.

Низкий эмоциональный тон и волевая активность подростков связаны между собой. Эмоции не только побуждают, направляют, регулируют деятельность, но и обеспечивают ее энергетически, определяя мобилизацию всей психики и организма (Кудрявцев И.А., 1988). Эмоциональный тон приводит к снижению уровня побуждений, а низкий уровень побуждений определяет снижение эмоционального тона.

Сфера «Психологическое Я – образ тела»

Психология сталкивается с серьезными теоретическим трудностями при осмыслении клинических фактов изменения физического Я, проблемы телесности в целом. Проблема телесности является одной из наименее разработанных областей психологии, важность исследования которой очевидна. «Бестелесная» психология и педагогика упускают целые пласты важнейшей реальности человеческого существования, сталкиваясь с ней лишь в форме «ущербности», искаженного развития и патологии» (Тхостов А. Ш., 1991). Если обыденная жизнь вынуждает здоровых взрослых «не замечать» своего тела, то для подростка собственное тело, его образ является сферой особого значения. Повышенное внимание к своим внешним данным, так же как и к мнению окружающих – одно из важнейших свойств подросткового периода (М.В.Коркина, 1984). Формирование образа тела в детстве происходит постепенно в соответствии с изменениями внешности и размеров тела. В подростковом же возрасте, вследствие резких сдвигов физического и психического развития, происходит перестройка образа тела, которая из-за недостаточной гармоничности роста в этом периоде нередко запаздывает, вызывает озабоченность подростка. Являясь феноменом психологическим, образ тела содержит, прежде всего, оценку физического Я.

Социально адаптированные подростки в целом положительно оценивают свой внешний облик. При этом они предполагают, что и окружающие оценивают его положительно. Тем не менее, они постоянно испытывают сомнения, тревогу по поводу соответствия своего физического облика идеалам, принятым в референтной группе сверстников. Особенно чувствительны они к оценке лиц противоположного пола. Лишний вес, высокий или низкий рост, использование очков, степень развития вторичных половых признаков анализируется особенно пристально как самим подростками, так и их сверстниками. Подростки, воспитывающиеся в семье, имеют более высокий уровень физического развития, регулярно занимаются спортом, что способствует формированию положительного образа тела. Суждения подростков об образе тела основываются на оценке внешнего вида, внутренних ощущений. Внешнему виду подростки уделяют большое внимание, а за телом осуществляют регулярный уход.

Подростки, воспитывающиеся в детском доме и интернате, как правило, имеют искаженное физическое Я и образ тела. Это повышает тревожность подростков, провоцирует повышенное внимание к своей внешности, способствует постоянному поиску реальных или мнимых физических дефектов. При этом у них отсутствует какой-либо индивидуальный четкий эталон образа тела. Как правило, он заменяется эталоном зрительного восприятия героев просмотренных фильмов, «звезд» шоу бизнеса. Восприятие своего тела во многом определяется неопределенной, а часто и негативной социальной реакцией сверстников (принятыми в среде компактного проживания подростков насмешками), сравнением своего внешнего вида с внешним видом подростков, воспитывающихся в семье. Отсутствие родителей, телесного опыта материнской ласки не позволяют получить информацию об идеале физического Я, развиться чувству удовлетворенности своим телом, принятия его. Отсутствие ощущения любви к себе провоцирует отчужденность от себя как физического (физической), так и психологического (психологической). Если у подростков, воспитывающихся в семье, возникающие сомнения по поводу своего тела, как правило, развеиваются родителями и другими близкими людьми, то подростки детского дома не имеют основания для снятия подростковых сомнений, тревоги по поводу «нормального» или «ненормального» развития половых признаков. Они не имеют ясного представления о соответствии своего физического Я нормам подросткового возраста. Все это приводит к снижению самоуважения, формированию негативного искаженного образа Я и своего тела, неприязни и отвращения к себе, отрицательному прогнозу отношения к себе значимых других.

Уровень физического развития подростков детского дома действительно в среднем ниже, чем воспитывающихся в семье. Это тоже способствует формированию негативного образа физического Я. При этом девочки-подростки, придавая особое, сверхценное значение своей внешности, стараются привлечь к себе внимание окружающих вычурными деталями внешнего вида, в виде обратной связи, как правило, получают насмешки, и их недовольство своим образом тела усугубляется. Таким образом подростки детского дома имеют постоянный негативный опыт, касающийся социальной оценки своей внешности и своего тела. Социальная изоляция, чувство социальной отчужденности также снижают субъективную оценку своей физической привлекательности, отрицательно влияют на формирование адекватного образа тела подростков.

У подростков с аддиктивным поведением также присутствуют сомнения и тревоги по поводу формирующегося нового физического состояния. В отличие от социально адаптированных подростков они не предпринимают активных действий с целью совладания со стрессом, связанным с формирующимся образом физического Я: не занимаются спортом, плохо ухаживают за своим телом. Это способствует фиксации тревоги в отношении своего физического Я, которая «снимается» ими с помощью психоактивных веществ. Пытаясь компенсировать недостаточную мужественность мальчики-подростки бравируют наркотизацией и алкоголизацией, применяют гормональные препараты, способствующие физическому росту, а девочки-подростки рано вступают в неразборчивые и интенсивные половые связи. У ряда девочек-подростков образ тела становится чрезвычайно актуальным и занимает наибольшее «пространство» в образе Я. Грандиозность образа тела является современным феноменом развития девиантных и аддиктивных девочек-подростков. Этому способствует современная реклама и актуальные для общественного мнения молодежи идеалы. Я – это, прежде всего, модно одетое тело, которое привлекает противоположный пол и служит для реализации сексуального поведения. Понятно, что при таком положении дел формирование Я-концепции искажено. Употребление психоактивных веществ объективно меняет физическое состояние подростков, как девочек, так и мальчиков. Это, разумеется, служит важной причиной для негативной оценки своего физического Я и накопления тревоги, психоэмоционального напряжения, развития депрессивных реакций. Для снятия этого комплекса вновь используются психоактивные вещества. Таков один из множества замкнутых кругов, по которым происходит дисфункциональная адаптация подростков с аддиктивным поведением.

Сфера «Социальное Я – социальные отношения»

Активная жизненная позиция, функциональный, направленный на социализацию, копинг-стиль, позитивная самооценка способствуют установлению активных социальных отношений успешно адаптирующимися подростками. Это подтверждается социологическими исследованиями. Социально адаптирующиеся подростки в 55% случаев имеют от одного до трех друзей. Отрицают наличие выраженных конфликтов с учителями 95% из них, а 65% положительно относятся к обучающим их лицам в школе. Успешно адаптирующиеся подростки строят свои социальные отношения, исходя из личностных особенностей и ресурсных возможностей. Тем ни менее, они обостренно ощущают свою зависимость от взрослых – родителей, учителей, школьной администрации. Их социальные отношения со сверстниками носят избирательный характер, как правило, сопровождаются ощущением эмоционального контакта и распределяются относительно равномерно между школой, семьей и за ее пределами. В целом, адаптированные подростки удовлетворены своими социальными отношениями.

У подростков детского дома социальные отношения наиболее нарушены. Этому в значительной мере способствует преимущественное использование пассивной стратегии избегания при решении жизненных проблем. Замкнутость жизни в стенах одного учреждения, отсутствие устойчивых контактов с внешним миром препятствует установлению естественных социальных отношений. Жесткая регламентация деятельности подростков персоналом детского дома, частая его смена приводят к формированию отрицательного отношения к взрослым, установлению с ними неадекватных социальных отношений.

По данным социологического исследования 85% воспитанников детского дома обозначают свое отношение к воспитателям как неопределенное, противоречивое или отрицательное. О наличии конфликтов с учителями и воспитателями сообщают 60% обследованных. Общение подростков со сверстниками мало дифференцировано. Испытывая выраженное чувство одиночества в коллективе класса, подростки детского дома 85% своих одноклассников называют друзьями. Социальные отношения в условиях выраженной зависимости от персонала ориентированы на пассивное приспособление к внешней среде, «уход» от нее. Ситуация вынужденности социальных отношений с одними и теми же сверстниками практически исключает возможность избирательных социальных отношений. Формирование их по желанию подростка.

Воспитание постоянно сменяющейся большой группой людей, по мнению Д. И. Исаева, оказывает негативное влияние на ребенка, деформирует его социальные отношения, вызывает страх, тревогу, беспокойство. Неприятие детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к той или и ной деятельности, что характерно ля детского дома, является хронической и выраженной стрессовой ситуацией. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников, становится почти непрекращающееся у него напряжение.

О различном характере взаимоотношений с взрослыми подростков из семьи и детского дома свидетельствуют наблюдения А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых: «…если утверждение собственного Я, завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков детского дома – через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер этого поведения, ценимого в себе, в своем образе Я» (Прихожан А.М., Толстых Н.Н., 1990).

Социальные отношения подростков с аддиктивным поведением с родителями, учителями и сверстниками не полноценны. Отсутствие навыков адекватной оценки личностных особенностей сверстников, умения дифференцировать понятие «друг» и «приятель» приводит к недифференцированным, поверхностным социальным отношениям. Подростки с аддиктивным поведением бравируют обилием своих социальных контактов. Они отмечают, что у них очень много друзей. Мы расцениваем эту позицию как проявление защитного механизма отрицания одиночества. Фактически эти подростки одиноки, хотя не осознают и не признают этого. Отношения с одноклассниками оцениваются ими как противоречивые, неопределенные, что приводит к ощущению инородности в коллективе класса, потере ощущения желательности своего пребывания в нем, появлению неуверенности в себе в ситуациях общения. Социальные контакты с группой сверстников постепенно «перемещаются» из учебного заведения в наркотизирующиеся группы. По данным социологического исследования о резко выраженных конфликтах со сверстниками сообщают 25% подростков с аддиктивным поведением, 65% отмечают конфликтные отношения с учителями и администрацией. Свое отношение к учителям, воспитателям обозначают как отчужденное, недоброжелательное, отрицательное 75% подростков.

С.А. Кулаков также отмечает, что социальные отношения рассматриваются как уязвимая сфера Я – концепции, свидетельствующая о факте эмоционального отвержения в семьях, социальной инфантильности наркотизирующихся подростков. По данным Э.Г. Эйдемиллера и соавторов, нарушенные социальные отношения ведут к использованию наркотика в качестве коммуникативного допинга.

Сфера «Социальное Я – нравственные нормы поведения, моральное Я»

Моральное Я является системой нравственного саморегулирования личности, своеобразным «нравственным ситом» поступков человека. Саморазрушающее поведение, с позиции морали, противоречит общественным нормам поведения, приводит в итоге к разрушению личности и ее связи с обществом, торможению личностного роста.

Уровень морального сознания подростков, воспитывающихся в семье и проявляющих социально-адаптированные формы поведения, определяется стремлением к одобрению со стороны значимых других и чувством стыда в случае их осуждения за свои проступки. Подростки стараются быть последовательными в поведении, хотя это не всегда у них получается, не поддаваться ситуативным влияниям, могут противостоять искушениям, самостоятельно оценивать моральное значение происходящего вокруг. Моральные нормы для них являются одним из средств социального контроля над индивидуальным поведением, средством приведения его в соответствие с требованиями социальной среды. Нравственные нормы позволяют им понимать и фиксировать тип социально нормативного поведения.

У детей детского дома моральное Я развито слабо. Это происходит вовсе не потому, что воспитатели и педагоги не говорят о моральных нормах. Напротив, дети получают интенсивную информацию о должном поведении, являющуюся частью чрезмерного стимулирования их социальной средой. Причина слабости морального Я в другом. Отсутствие повседневных конкретных эталонов нравственного поведения в разнообразных жизненных ситуациях, невысокий уровень интеллектуального развития затрудняет анализ и восприятие подростками социальных норм поведения и поступков, процесс их интериоризации, формирует формальное знание моральных критериев «добро и зло», «справедливость и несправедливость». Поступки подростков детского дома, как правило, определяются выбранной копинг-стратегией избегания. Они стараются уклоняться от решения моральных проблем, и это влияет на формирование моральных позиций. Отсутствие уверенной моральной позиции, устойчивых моральных норм способствует не дифференцированной сексуальной активности воспитанников детского дома, пассивному подчинению сексуальному давлению группы, партнера.

Неразвитость прогностической самооценки своих поступков, недостаточная осознанность моральных убеждений, отсутствие критического отношения к поступающей извне информации в соответствие с нравственными нормами нарушают моральное регулирование подростков детского дома. При отсутствии идеала морального Я они формируют собственное моральное Я по механизму подражания нравственным ценностям окружающей среды. Подражание определенным действиям, поступкам, манере одеваться, мимике и эмоциональным проявлениям других воспитанников, персонала, героев просматриваемых фильмов и телепередач распространяется и на подражание при овладении моральными ценностями. Неразвитость морального Я является одной из причин формирования отклоняющегося поведения подростков.

Для подростков с аддиктивным поведением характерен описанных И.А. Кудрявцевым феномен «двойной морали»: склонность к демонстративному соблюдению социальных норм, когда это может быть выгодно, и их игнорирование с уходом от ответственности, если для этого есть возможность. Нравственная позиция подростков с аддиктивным поведением проявляется в их поступках. Они легко лгут окружающим, дают обещания, но не выполняют их, проявляют необязательность. Под влиянием наркотизирующейся референтной группы они идут на совершение антисоциальных действий, вступают в моральные конфликты с семьей. Противоречие между желанием принимать наркотик и негативным отношением социальной среды к наркотизации приводит к вынужденному поведению, игнорированию моральных норм. Начинающееся моральное снижение личности подростка наносит и моральный ущерб его родителям, родственникам, значимым другим. Сексуальная распущенность подростков, несмотря на ее транзиторный характер, оставляет отпечаток на всю дальнейшую жизнь, нарушает развитие личности, приводит к трудно восполнимой утрате нравственности. Поэтому понятным и закономерным является выделение А.Е. Личко и Ю.В. Поповым саморазрушающего поведения подростков в самостоятельную форму поведения, не отвечающую общечеловеческим нормам поведения и нравственности, разрушающий духовный мир человека (Личко А.Е., Попов Ю.В., 1990).

Низкий уровень морального самосознания отражается и на внешнем виде, на поведении подростков. Они активно используют атрибутику, насыщенную знаками пренебрежения моральными нормами. Несоблюдение нравственных норм подростками приводит к потере уважения, доверия, поддержки со стороны родителей, учителей, сверстников. Рассогласование индивидуального поведения с действующими в семье, классе, среде сверстников моральными нормами приводит к потере социальной поддержки со стороны этих сфер, социальной изоляции.

Как показывают исследования И. Шонфильда , социальная поддержка повышает моральный статус и снижает проявления стресса. Исходя из этого, наличие социальной поддержки со стороны семьи, сверстников, значимых других способствует повышению морального статуса воспитывающихся в семье подростков, способствует адекватному формированию морального Я. Наличие же низкого уровня социальной поддержки со стороны сверстников и значимых других, отсутствие ее со стороны семьи также объясняет не развитое «моральное Я» у подростков детского дома.

Социальная поддержка у подростков с аддиктивным поведением выше, чем у подростков детского дома. Она оказывается в той или иной степени семьей, сверстниками из наркотизирующейся группы. Однако в связи с нарушенными взаимоотношениями с родителями и частыми внутрисемейными проблемами социальная поддержка подростками с аддиктивным поведением далеко не всегда воспринимается и не является эффективной. В основном воспринимается поддержка референтной группы наркотизирующихся подростков. Вместе с получением социальной поддержки подростки усваивают и нормы нравственного поведения, мораль наркотизирующейся группы.

Сфера «Социальное Я – профессионально-образовательные стремления, цели»

Профессионально-образовательные стремления, цели подростков, воспитывающихся в семье и успешно адаптирующихся, отражают ценности подростковой субкультуры в целом, потребности, как сегодняшнего дня, так и будущего, учитывают влияние родителей и других значимых взрослых, предполагают некоторые пути их достижения. Выбор подростками профессии далеко не всегда определяется размерами предполагаемой заработной платы, чаще – представлением о своих интересах, склонностях, способностях. Как правило, подростки имеют достаточную информированность о будущей профессии, знают конкретные примеры профессиональной деятельности, получают материальную поддержку со стороны родителей с целью дополнительной подготовки к вступительным экзаменам в вуз, верят в возможность свободного выбора профессии с учетом своего уровня притязаний, более или менее адекватной самооценки.

Подростки детского дома мечтают о социально-престижных профессиях, а фактически выбирают занятия, соответствующие низкому квалификационному уровню, не позволяющие обеспечит экономическую самостоятельность. Профессиональное самоопределение не имеет отдаленной временной перспективы или не планируется вообще в надежде, что эту проблему решат взрослые – администрация воспитательно-образовательного учреждения. Профессиональная ориентация – ограниченна и однобока. Отсутствие достаточной информированности о будущей специальности, сомнения и сложности в выборе профессии приводят подростков к отказу от решения данной проблемы. Выбор профессии, как правило, осуществляется воспитателями и администрацией детского дома без учета склонностей и желания. Чаще всего профессиональный выбор определяется типом среднего специального учебного заведения, находящегося в территориальной близости от детского дома. У многих подростков отсутствует вера в возможность свободного выбора профессии. Сформированный пассивный копинг-стиль преодоления жизненных проблем препятствует выбору варианта профессии, предполагающего наличие сформированных навыков активного преодоления трудных ситуаций. Пессимистическая оценка перспектив, отказ от самореализации приводит к коллективному выбору профессии и приобретению ее «за компанию».

Подростки с аддиктивным поведением имеют высокий уровень социальных притязаний, но выбор ими профессии носит, как правило, не самостоятельный характер, а подвержен существующим в окружающей их микросреде социальным нормам и стереотипам. Информированность о предполагаемой профессии, как правило, низкая. Подростки не предпринимают направленных усилий на повышение своего слабого общеобразовательного уровня. В выборе профессии для них ведущую роль играет возможность легкого приобретения денег. Адекватное критическое отношение к своему нынешнему общеобразовательному уровню и ориентация планов на более или менее отдаленное будущее отсутствует.

Сфера «Сексуальное Я»

Социально адаптированные подростки проявляют высокую заинтересованность в вопросах взаимоотношения полов, предпочитают обсуждать эту проблему со сверстниками, а не с взрослыми. Формирующееся половое влечение приводит их к раннему началу половой жизни, к недостаточно дифференцированным вследствие отсутствия сексуального опыта, но контролируемым моральными установками сексуальным контактам. Положительная самооценка, удовлетворенность своим образом тела в целом, способствуют более или менее дифференцированному сексуальному поведению.

Подростки, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, чрезвычайно часто обсуждают тему взаимоотношения полов. Формирующееся сексуальное влечение проявляется в фантазировании на тему сексуальных контактов, стремлении смотреть фильмы с эротическим и сексуальным содержанием, коллекционировании порнографических вырезок из журналов, фотографий. Среди подростков распространены сексуальные игры со сверстниками с раздеванием, поцелуями, оставляющими кровоподтеки, ощупыванием половых органов. Обсуждение взаимоотношения полов, как правило, сопровождается коллективным смехом, циничными выкриками, намеками-оскорблениями в адрес других подростков. Нарушенная половая идентификация, неразвитость поведенческих стереотипов маскулинности и феминности, недостаточная дифференцированность сексуального влечения, нарушенное формирование сексуальной ориентации в учреждениях закрытого типа приводит к транзиторным гомосексуальным контактам. Старшие подростки пытаются склонить младших к гомосексуальным связям. Подростки женского пола, пытаясь найти защиту и поддержку у более старших подростков и мужчин, проживающих в районе детского дома, пассивно подчиняются им, вступая в многочисленные половые контакты, надеясь на защиту с их стороны и очень тяжело переживая вынужденный разрыв с этими лицами. Некоторые из подростков рассматривают сексуальные контакты как форму социальной интеграции и поддержки в условиях одиночества, как протест против оказывающей выраженное стрессовое давление среды детского дома, как форму самоутверждения, вхождения в референтную группу и повышения социального статуса, компенсации неудовлетворенности своим физическим Я. Отсутствие сформированных моральных ограничений сексуального поведения, наличие жесткой системы запретов на вопросы, связанные с сексуальным поведением со стороны воспитателей, дефекты полового воспитания, отсутствие опыта теплых эмоциональных отношений приводят к формированию у подростков детского дома суррогатных форм сексуального поведения.

Для подростков с аддиктивным поведением характерно наиболее раннее начало половой жизни, по сравнению с другими группами подростков. Их сексуальная активность реализуется, как правило, в группах наркотизирующихся и девиантных подростков в соответствие с существующими в них нормами поведения. Сексуальные контакты часто используются как метод преодоления неуверенности в себе, самоутверждения, направлены на повышение социального статуса и являются формой компенсации неудовлетворенности своим физическим Я. Подростки с аддиктивным поведением регулярно просматривают порнографические фильмы, сопровождая их собственными комментариями, с удовольствием читают соответствующую литературу, активно посещают порно сайты в Интернете, коллекционируют плакаты, фотографии, вырезки с обнаженными телами. Половые контакты весьма часто осуществляются в группе, на фоне наркотического или алкогольного опьянения или вне него, с большим количеством сексуальных партнеров и сопровождаются различного рода сексуальным экспериментированием. Отношение к сексуальным партнерам обычно не учитывает их личностных особенностей, цинично. Многие подростки используют сексуально растормаживающий эффект психостимуляторов. При обсуждении с взрослыми подростки стараются избегать обсуждения вопросов половых отношений. Низкий уровень морального самосознания также влияет на бесконтрольную реализацию подростковой гиперсексуальности в непосредственное поведение.

Сфера «Семейное Я»

Семья, наряду со сверстниками, является социально-поддерживающей системой в подростковом возрасте. Взаимоотношения между членами семьи могут влиять на состояние здоровья, эмоциональное состояние, поведение ее членов. Семья может, как противодействовать стрессовым нагрузкам, так и повышать чувствительность к ним. Социально адаптированные, воспитывающиеся в семье подростки, как правило, удовлетворены взаимоотношениями со своими родителями и считают их адекватными, хотя и отмечают наличие типичных для своего возраста проблем взаимопонимания. По данным социологического исследования свое отношение к матери, как хорошее, отмечают 95% адаптированных подростков, к отцу – 90%. Подростки осознают, что семья обеспечивает их экономические жизненные основы, является для них примером разрешения сложных жизненных проблем, оказывает социальную поддержку, формирует образцы полоролевого поведения, защищает от негативного влияния социальной среды. Они используют индивидуальные и коллективные ресурсы членов семьи для преодоления жизненных стрессов.

Несмотря на то, что подростки детского дома, как правило, знают об отрицательных социальных характеристиках поведения своих родителей (алкоголизм, наличие судимостей, лишение родительских прав, жестокое обращение с детьми и т.д.) они верят, мечтают и фантазируют, что все равно родители станут лучше, рано или поздно заберут их из детского дома. Если подростки знают о полном отсутствии родителей, они заменяют их реальными или воображаемыми родственниками и надеются, что те заберут их в свои семьи.

Воспитание вне семьи резко замедляет развитие детей, искажает процесс формирования Я–концепции. Подростки тяжело переживают отсутствие эмоциональной, информационной, материальной поддержки со стороны семьи, незащищенность от негативного влияния социальной среды, невозможность использования семьи как образца социального полоролевого, морального поведения, примера разрешения психологических и социальных проблем и модели общения с другими людьми.

Психическая травматизация, обусловленная пребыванием в детских домах, переживание отсутствующей или неадекватной родительской заботы, рассматривается Д.Н. Исаевым как самостоятельная группа вредностей, под воздействием которых оказываются дети.

Семейные отношения подростков с аддиктивным поведением отражают дезадаптивные характеристики их поведения. Свое отношение к матери как отчужденное, безразличное, неустойчивое, отрицательное оценивают 35% подростков с аддиктивным поведением, 68% аналогично характеризуют свое отношение к отцу. Отмечают неудовлетворенность своими отношениями с матерью 41% подростков и 70% не испытывают удовлетворенности своими взаимоотношениями с отцом. Преимущественным типом воспитания в семьях аддиктивных подростков является гипопротекция, среди которой преобладает явная, сочетающаяся с эмоциональным отвержением (по классификации с А.Е. Личко).

Не вызывает сомнения, что нарушенные семейные отношения, как фактор внешней среды, влияют на употребление наркотиков детьми. Семейные отношения являются одной из уязвимых сфер Я–концепции, свидетельствующих о факте эмоционального отвержения в семьях подростков с аддиктивным поведением. Длительная фиксация родителей на негативных чертах личности подростков приводит к формированию низкой самооценки. В нарушении сферы семейных отношений у подростков с аддиктивным поведением находит отражение проблема неполных семей, эмоционального отвержения родителями, отсутствие положительной идентификации с ними.

Сфера «Совладание со стрессом. Контроль над средой»

Стремление человека осуществлять контроль над средой является одним из основных принципов личностно-средового взаимодействия. Человек старается организовать среду таким образом, чтобы максимально обеспечить себе возможность выбора различных способов деятельности в данной ситуации. Воспитывающиеся в семье социально адаптированные подростки испытывают субъективное ощущение контроля над средой. Они считают, что их действия по отношению к среде вызывают в ней определенные изменения. Это способствует формированию у них эффективных способов преодоления требований среды. Преодоление стресса при помощи активных копинг-стратегий определяет субъективное ощущение контроля над средой у подростков, воспитывающихся в семье.

Подростки детского дома имеют низкое ощущение контроля над средой и фактически воспринимают контроль среды над ними. Этот факт подтверждается и наблюдениями А.М. Прихожан и И.Н. Толстых, отмечающих, что «…если школьники открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протест против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное – признание необходимости контроля над собой».

Субъективное ощущение контроля над средой у аддиктивных подростков низкое, то есть они имеют выраженное ощущение, что среда контролирует их деятельность. Нарушенные отношения в семье, школе, со сверстниками формируют у подростков с аддиктивным поведением чувство инородности в этих социальных группах, отсутствие социальной идентичности с их членами. Это приводит подростков к поиску социальной референтной группы, способной обеспечить им социальную идентичность. Таковой становится для них наркотизирующаяся группа. Однако функционирование в ней не приводит к субъективному ощущению контроля над средой. Ощущение контроля среды над собой не только не исчезает, но и постепенно усиливается, так как социальная среда диктует собственные нормы внутригруппового поведения. Компенсаторные попытки наркотизирующихся подростков осуществлять контроль над средой носят неадекватный, ауто- и гетероагрессивный характер и не приносят ожидаемого эффекта. Отсутствие сформированный навыков активного преодоления проблем, наряду с другими причинами, не позволяет аддиктивному подростку устанавливать контроль над средой.

Сфера «Совладание со стрессом. Психопатология»

Самооценка воспитывающихся в семье подростков своего психического здоровья свидетельствует об удовлетворенности им. Это подтверждается и полученными данными о патохарактерологических особенностях данной группы. Среди воспитывающихся в семье подростков, акцентуации характера, определяемые по разработанной А.Е. Личко методике (Н.Я. Иванов, А.Е. Личко, 1983), встречались у 62% подростков. Среди успешно адаптирующихся подростков выявлено 17% акцентуаций характера по эпилептоидному типу, 10% по гипертимному и 10% по неустойчивому типу. В 2% случаев определялась психологическая склонность к алкоголизации, в 10% выявлена психологическая склонность к делинквентности, а выраженная реакция эмансипации встречалась у 8%.

У подростков детского дома отмечается выраженная негативная оценка своего психического здоровья. При помощи патохарактерологического диагностического опросника акцентуации характера выявлены у подростков, воспитывающихся вне семьи в 100% случаев. Наиболее часто встречался эпилептоидный (64%) и шизоидный (36%) типы. Психологическая склонность к алкоголизации встречалась у 45% подростков, а психологическая склонность к делинквентности – у 82%. Выраженная реакция эмансипации определялась у 45%. У 27% подростков определялись признаки, указывающие на возможность формирования психопатии. Признаки социальной дезадаптации определялись у 82% подростков детского дома.

Выявленные патохарактерологические особенности убедительно свидетельствуют о том, что подростки детского дома – контингент высокого риска формирования делинквентности, наркотизации, алкоголизации и других видов саморазрушающего поведения, требующих неотложного психокоррекционного и психопрофилактического воздействия.

Экспериментально-психологическое обследование показывает, что в отличие от воспитывающихся в семье, подростки детского дома не могут понять, нормальны ли они психически или являются носителями психической патологии. В глубине души каждый из них обеспокоен своей «ненормальностью». Это и понятно. Не имея в своем опыте никаких психосоциальных стандартов, они не знают разграничительных признаков, отличающих нормального человека от больного. Страдая от множества неосознанных чувств и переживаний, не понимая, что с ними происходит, не имея возможности обсудить происходящие непонятные проявления собственной психической деятельности с кем-либо и получить адекватную «обратную связь», подростки детского дома «убеждаются» в собственной психической ненормальности. При работе с опросными тестами, содержащими утверждения, характеризующие те или иные психологические или психопатологические проявления, они были склонны определять у себя, как правило, крайнюю степень их выраженности. Подростки работали с тестами откровенно, с большим желанием. При этом отмечались яркие эмоциональные реакции. Работая над опросными тестами, подростки детского дома испытывали особое, ранее не знакомое им состояние заинтересованности в их психологической жизни, в них как личности. При этом они либо плакали, говорили, что все время только и думают о том, что содержится в опросниках, но никто, никогда их об этом не спрашивал, либо пытались избежать обследования, придавая этому процессу фантастический угрожающий смысл. Однако спустя определенное время, они обязательно приходили и настоятельно просили принять их в члены обследуемой группы. Все это свидетельствует о крайне искаженной, негативной Я–концепции подростков детского дома. Среди этого контингента были часты субдепрессивные, астенические, тревожные реакции, носившие транзиторный характер.

Подростки с аддиктивным поведением также имеют низкую самооценку своего психического здоровья. Акцентуация характера выявляется у этого контингента в 100% случаев. Наиболее часто встречаются эпилептоидный, лабильный, неустойчивый, шизоидный типы. Показатель психологической склонности к алкоголизации встречается в 38% случаев. Психологическая склонность к делинквентности проявляется у 23,3% подростков. Выраженная реакция эмансипации встречается у 19%. У 23% подростков определяются признаки, указывающие на возможность формирования психопатии. Признаки социальной дезадаптации по Ю.В. Попову определяются у 78% подростков с аддиктивным поведением. Выше перечисленные особенности во многом определяются влиянием биологических и психогенных дизонтогенетических факторов, широко описанных у данного контингента в соответствующей литературе.

Сфера «Совладание со стрессом. Приспособляемость»

Как уже отмечалось, подростковый период является периодом активного формирования новых форм адаптации, новых механизмов преодоления стресса, приспособления к среде. Требования социальной среды являются серьезным испытанием для адаптационных возможностей личности. Несоответствие их индивидуальным копинг-ресурсам может приводить к срывом приспособляемости к среде – дезадаптации. Использование воспитывающимися в семье подростками стратегий активного преодоления требований среды обеспечивает большую эффективность приспособления к ней, способствует развитию адаптационного процесса, обеспечивает формирование у подростков необходимых личностных и средовых ресурсов для преодоления сложных ситуаций. Подростки получают информационную, эмоциональную, материальную поддержку от развитых социальных сетей – семьи, сверстников, значимых других, умеют искать, запрашивать и воспринимать ее. Достаточно высокий интеллект, позитивная Я–концепция и высокая самооценка способствуют высокой приспособляемости к среде.

Использование пассивной копинг-стратегии избегания как основной подростками детского дома не позволяет им успешно приспосабливаться к окружающей среде, что в итоге приводит к нарушениям адаптационного процесса. Низкому и деструктивному уровню приспособления к среде способствуют и недостаточно развитые копинг-ресурсы. Подростки данной группы лишены поддержки со стороны большинства социальных сетей. Негативная Я-концепция препятствует эффективной приспособляемость к социальной среде, ослабляет ее. Самооценка уровня приспособляемости у этих подростков также не адекватная. С одной стороны они могут бравировать своими возможностями приспособления, с другой стороны, утверждать, что таких возможностей у них нет вообще. Это объяснимое явление. Ведь подростки детского дома очень смутно представляют себе, что такое социальная среда и как к ней можно приспосабливаться. Они практически не имеют такого опыта.

Подростки с аддиктивным поведением также оценивают свой уровень приспособляемости к среде, преимущественно, как низкий. Применение, в качестве основной, копинг-стратегии поиска социальной поддержки, более высокий уровень восприятия социальной поддержки, наличие семьи облегчают приспособляемость к среде подростков с аддиктивным поведением и являются факторами, способствующими их адаптации. Однако избегание активного разрешения проблем, связь с наркотизирующимися группами, зависимость от социальной среды, преимущественно носящей асоциальный или наркотизирующийся характер, являются неблагоприятными факторами, препятствующими эффективной адаптации подростка. Фактически подросток с аддиктивным поведением стоит на перепутье. С одной стороны он имеет немало оснований для успехов в приспособлении (адаптации) к социальной среде, с другой стороны он имеет и много препятствий для этого. Факт заключается в том, что такой подросток чрезвычайно зависит от социальной среды и не умеет ее понимать и оценивать с точки зрения пользы или вреда для себя. Эта социозависимость делает подростка чрезвычайно уязвимым, а прогноз его адаптации неопределенным. Фактически, если подростку повезет, и он встретит на своем пути надежную и адекватную опору, сильную и позитивную личность, он выберется из тупика нарушенных адаптационных процессов. Если не повезет, и он встретит личность с иной направленностью – не выберется, а наоборот, обречет себя на еще большую дезадаптацию. Принципиальной профессиональной и педагогической ошибкой является обвинение окружения в неудачах адаптации такого подростка и стремление «поместить его в благоприятную среду». Этого мало. Риск дезадаптации и в таком случае будет всегда, так как риск того, что социальная среда может измениться, существует всегда тоже. Наиболее эффективной «прививкой» от дезадаптации для таких подростков является профессиональная психологическая и педагогическая помощь, связанная с развитием копинг-ресурсов и копинг-стратегий.

Сфера «Я-реальное»

Воспитывающиеся в семье и успешно адаптирующиеся подростки оценивают себя как высоко активных и склонных к лидерству; уверенных в себе и требовательных к себе и окружающим; склонных к скептицизму и высоко тревожных; не агрессивных, но ориентированных на достижение успеха; имеющих высокий уровень притязаний, легко и быстро принимающих решения; доверчивых, но не всегда послушных; добросердечных, отзывчивых и искренних, непосредственных и прямолинейных, настойчивых и стремящихся к тесному сотрудничеству, уступчивых. Разумеется, их самооценка во многом зависит от мнения значимых для них людей, однако в основном они все же уже стремятся все больше и больше ориентироваться на собственное мнение и опыт в общении с людьми, легко адаптируются к различным социальным ролям, стремятся производить благоприятное впечатления на окружающих. В то же время подростки склонны идеализировать гармонию межличностных отношений. Они оптимистичны, полны энтузиазма, быстро и эмоционально вовлекаются в интересную для них деятельность. В то же время они очень восприимчивы к эмоциональному настрою группы и повышенно отвлекаемы на то, что происходит вокруг них.

Воспитывающиеся в детском доме подростки оценивают себя как пассивных, замкнутых на себе (интравертированных), застенчивых, послушных и зависимых, неуверенных в себе и неудовлетворенных собой, обвиняющих себя в неудачах, тревожных, легко впадающих в подавленное настроение, пессимистично оценивающих свои перспективы, ориентированных на избегание неуспеха, уходящих от широких контактов, ранимых, впечатлительных, болезненно сосредоточенных на своих недостатках и проблемах, покорных, имеющих повышенное чувство вины. В то же время они чрезвычайно сенситивны. У них повышена чувствительность к средовым влияниям, критике в их адрес, невнимательности к ним, грубости окружающих. Они отмечают у себя замкнутость, вспыльчивость, упрямство, подозрительность. Подростки постоянно не довольны окружающими и сочетают в себе, казалось бы, не совместимые качества: непримиримость, агрессивность, жестокость, обидчивость, отзывчивость и готовность помочь окружающим одновременно.

Подростки с аддиктивным поведением оценивают себя как склонных к компромиссам, эмоционально неустойчивых, тревожных, повышенно дружелюбных, зависимых в самооценке от мнения значимых других, игнорирующих мнение прочих не значимых для них лиц, не агрессивных, легко вживающихся в различные социальные роли, высоко оценивающих свои возможности, стремящихся производить впечатление на окружающих, трудно переносящих критику в свой адрес. Они также отмечают у себя неосмотрительность, доверчивость, уступчивость, отзывчивость, недостаточный скептицизм, недостаточную продуманность поступков и высказываний, то есть тенденцию к спонтанной самореализации.

Сфера «Я-идеальное»

Воспитывающиеся в семье, успешно адаптирующиеся подростки считают, что им необходимо кое-что изменить в себе, чтобы приблизиться к идеалу. Они хотят быть более лидерствующими и самостоятельными, в то же время – менее самоуверенными и скептичными, менее упрямыми и подчиняемыми, менее зависимыми, чем они себя считают. Они испытывают характерное для своего возраста недовольство собой, обеспечивающее при наличии уверенности в своих возможностях, тенденцию к самоусовершенствованию.

Подростки детского дома тоже не прочь измениться. Они хотят быть более уверенными в себе, более самостоятельными, менее упрямыми, менее пассивными, подчиняемыми и зависимыми от других.

Подростки с аддиктивным поведением имеют весьма низкий уровень притязаний к Я. Практически они не считают, что им следует особенно меняться. Единственное, чего они хотят, так это быть более самостоятельными и меньше зависеть от взрослых. Существенное расхождение между реальным и идеальным Я у них отсутствует. Это отражает отсутствие стремления к самоусовершенствованию, отсутствие осознания перспектив личностного роста.

Можно предположить, что умеренное расхождение реального и идеального Я подростков, воспитывающихся в семье, носит позитивный характер, приводит к возникновению стресса, связанного с неудовлетворенностью собой. Для его преодоления социально адаптированные подростки используют активные копинг-механизмы, мобилизуют персональные и средовые копинг-ресурсы, что побуждает личность к контролю над областью реальных достижений. Регулярное активное преодоление стресса формирует психосоциальные копинг-навыки, тренирует различные психические функции, способствует самосозиданию подростка, совершенствованию системы его отношений. «Разрыв» между структурными компонентами Я свидетельствует об определенной зрелости когнитивных процессов, является стимулом социально-психологического развития и формирования разнообразных вариантов активного разрешения проблем.

Что касается самооценки подростков, воспитывающихся в детском доме, то выраженное расхождение между реальным и идеальным Я уже не является для них в большинстве случаев стимулом к развитию и когнитивному разрешению социально-психологических проблем. Оно становится генератором неуверенности в себе, депрессивных реакций и пассивных форм преодоления стресса. Это приводит к ощущению собственной несостоятельности, блокирует возможность потенциального прогрессивного развития личности. Интенсивный стресс, возникающий в связи с выраженным расхождением между реальным и идеальным Я, нарушенные конфликтные отношения с социальной сетью приводят к возникновению нервно-психического напряжения. Оно усиливает внутренний конфликт, приводит к нарушению функционирования личности, включению пассивных копинг-ответов в виде психологических защитных механизмов, на время снимающих эмоциональное напряжение, но не устраняющих источник дистресса. Этот процесс обеспечивает хронизацию эмоционального напряжения и способствует дальнейшему формированию дезадаптивного поведенческого стиля.

Слитность реального и идеального Я подростков с аддиктивным поведением приводит к блокированию стремления к самоусовершенствованию, лишает индивида стимула к развитию, снимает необходимость контроля над своими действиями, создает ощущение удовлетворенности собой и отсутствия проблем при фактически нарушенных отношениях с социальной средой. Это согласуется с мнением Ц.П. Короленко и Т.А. Донских о выраженности защитного механизма упорного отрицания серьезных психологических проблем при аддиктивном поведении. Иллюзия благополучия, как результат нарушения критичности к себе, поддерживается употреблением психоактивных веществ, препятствует развитию активных форм преодоления стресса, приобретению социальных навыков противодействия негативному влиянию среды, снижает активность и демобилизует ресурсы личности, уровень ее притязаний и мотивацию на достижение успеха, переводит личность на более низкий уровень функционирования. В результаты возникают все новые и новые нарушения отношений личности со средой, усиливается эмоциональное напряжение, используются не активные, а пассивные формы преодоления стресса. При таком положении дел причины нарушенных взаимоотношений со средой не устраняются, а, напротив, умножаются, что приводит к хронизации возникших проблем и еще более деструктивным формам адаптации к требованиям социальной среды.

Подходы к модификации и развитию Я-концепции

Наиболее известными подходами, предусматривающими изменения Я-концепции является центрированная на клиенте теория К. Роджерса и мотивационное консультирование С. Рольника и В. Миллера.

В личностно-центрированной, или клиент-центрированной теории подчеркивается важность Я-концепции людей, зависящей от способов, которыми они осознают и определяют себя.

Согласно теории К. Роджерса стремление к актуализации, свойственное организму и делающее возможным его самосохранение и самоусиление, - единственный мотивирующий стимул для людей, определяющий его Я-концепцию.

Существуют шесть ключевых характеристик Я-концепции полноценно функционирующих, или самоактуализирующихся личностей.

· открытость для опыта

· рациональность

· личная ответственность

· чувство собственного достоинства

· способность к установлению и поддержанию хороших личных отношений и ведение этичного образа жизни.

В практике личностно-центрированного консультирования и психотерапии акцент делается на качестве межличностных отношений. Центральное исходное положение следующее: если консультанты или психотерапевты создают определенную атмосферу при налаживании отношений с клиентами, то личность этих клиентов конструктивно меняется. Не дается никакая предварительная оценка. Личностно-центрированный консультант или терапевт обеспечивает всем клиентам конгруэнтность в отношениях, безусловное положительное отношение и эмпатию.

Создание такой атмосферы способствует тому, что у клиентов возрастает конгруэнтность в отношениях, усиливаются чувство собственного достоинства и эмпатии. Таким образом, клиенты находятся в процессе становления личности и регулирования собственной жизни (по А. Нельсон-Джоунс, 2002).

Мотивационное консультирование С. Рольника и В. Миллера – это направляющий, клиент-центрированный стиль консультирования, использующийся для вызова изменений поведения посредством помощи клиенту в изучении и расширении противоречий между его жизненными потребностями и теми результатами, которые он достигает в связи с реализацией своего дезадаптивного поведения. По сравнению с не директивным консультированием оно более фокусированное и целенаправленное. Исследование и разрешение противоречий (амбивалентности клиента) является главной задачей мотивационного интервьюирования, и консультант намеренно направляет клиента к достижению этой цели.

Мотивация к изменениям исходит от клиента, а не навязывается ему со стороны. Многие другие психотерапевтические подходы делают акцент на принуждении, убеждении, конструктивной конфронтации и использовании внешних обстоятельств. Такие стратегии могут быть использованы для вызова изменений, но их сущность сильно отличается от мотивационного интервьюирования, которое основывается на выявлении и мобилизации внутренних ценностей и целей клиента для стимуляции изменения поведения.

Прямое убеждение не является эффективным методом разрешения амбивалентности. Есть искушение попытаться оказать «помощь», убеждая клиента в срочной необходимости решить проблему и преимуществах изменения. Однако такая тактика усиливает сопротивление клиента.

Стиль консультирования, в основном, спокойный и располагающий. Прямое убеждение, агрессивная конфронтация и аргументация являются концептуальной противоположностью мотивационному консультированию и явно противопоказаны при этом подходе. Консультанту, привыкшему к конфронтации и даче советов, мотивационное консультирование может показаться безнадежно медленным и пассивным процессом. Судить следует по конечному результату. Более агрессивные стратегии, которыми иногда движет желание «противодействовать отрицанию клиента», легко превращаются к подталкиванию клиентов к изменениям, к которым те не готовы.

Консультант направляет клиента, помогая ему исследовать и разрешить его собственную противоречивость. Мотивационное интервьюирование не предполагает обучения клиентов навыкам решения проблемы с помощью поведения (поведенческого овладения проблемой), хотя эти два подхода не являются несовместимыми. Рабочее допущение при мотивационном интервьюировании состоит в том, что основной преградой, которую необходимо преодолеть, чтобы вызвать изменение, является амбивалентность (противоречивость) или недостаточность решимости. Специфические стратегии мотивационного интервьюирования созданы для того, чтобы выявить, прояснить и разрешить амбивалентность в атмосфере клиент центрированного, уважительного консультирования.

Готовность измениться – это не характерологическая особенность клиента, а нестойкий результат межличностного взаимодействия. Таким образом, консультант должен быть очень внимателен и чуток к мотивационным сигналам клиента. Сопротивление и «отрицание» рассматриваются как обратная связь на поведение консультанта. Сопротивление клиента – это часто сигнал того, что консультант предполагает наличие большей готовности к изменениям, чем есть в действительности, и это намек на то, что консультанту нужно изменить стратегии мотивации.

Консультационные отношения больше похожи на партнерские, чем на роли эксперта и обследуемого. Консультант должен уважать самостоятельность клиента и свободу его выбора, касающегося его собственного поведения.

При такой точке зрения нельзя рассматривать мотивационное интервьюирование как технику или набор техник. Скорее, это межличностный стиль. Это тонкий баланс между директивным и клиент-центрированным компонентами. Если оно превращается в уловку или манипулятивную технику, значит сущность его потеряна.

Применительно к работе с детьми и подростками мотивационное консультирование имеет целью изменить жизненный стиль подростка в направлении менее опасного поведения, а также прийти к решению о необходимости прекращения употребления психоактивных веществ, если подросток имеет такой опыт. Таким образом, мотивационное консультирование направлено на то, чтобы вызвать у подростка мотивацию на изменение и консолидировать его личные решения и планы с планом изменений поведения в сторону здорового жизненного стиля.

Однако главная цель не обязательно достигается быстро. Мотивационное консультирование может иметь и промежуточные цели, соответствующие личностным особенностям подростка, его актуальной ситуации и степени готовности к изменения дезадаптивного поведения.

Для того чтобы проводить мотивационное консультирование, консультант должны обязательно пройти подготовительную программу по технологии самой методике, а также по активизации соответствующих личностных ресурсов и коммуникативных стратегий.

Техника проведения МК.

Общим в поведении консультантов является умение задавать «открытые» вопросы; рефлективное слушание; психологическая подвижность и поддерживающее поведение.

Ключевыми стратегиями является

· развитие противоречия между мотивационными позициями личности клиента посредством выявления вербальной, мимический и поведенческой экспрессии в процессе обсуждения (проговаривания) проблем клиентом;

· участие в его проблемах;

· сопереживание;

· эмпатия;

· поддерживающее поведение;

· умение найти основания для изменений в поведении, экспрессии клиента;

· оптимизм в отношении изменений;

· умение во время вселить уверенность в отношении возможности таковых.

В общении консультанты должны быть максимально резистентными и минимально директивными и конфронтационными. Эмпатия сочетается с поддержкой самоэффективности у клиента для того, чтобы он воспринимал изменения как возможные для себя, а себя – способным на изменения. Часто используется «обратная связь» для усиления мотивации клиента.

Наиболее важно избегать конфронтации, в которой консультант занимает позицию защиты своего мнения по поводу проблемы клиента и необходимости изменения поведения и мыслей, а клиент доказывает, что у него нет проблем и необходимости изменения.

Аргументация клиента – основное поле работы консультанта и в нем необходимо искать противоречия. Терапевт также избегает позиции «эксперта», который проводит экспертизу и оценивает позицию и решения клиента.

Консультант избегает «закрытых» вопросов (вопросов, требующих коротких ответов) и особенно избегает того, чтобы задавать несколько вопросов подряд.

В работе консультанта существует необходимость супервизии. Этот процесс может происходить в форме видеозаписи и последующего рассмотрения и обсуждение ее, либо в форме наблюдения за работой с последующий обсуждением.

Главная роль консультанта – выявлять и усиливать внутреннюю, присущую клиенту мотивацию на изменение. Эта фасилитаторская роль может включать аккуратно встроенные в беседу элементы обучения на основе сотрудничества. Таким образом, терапевт является фасилитатором (повторяющим усилителем), учителем и сотрудником. Роль эксперта или советника является неприемлемой. Однако когда персонал нуждается в обратной связи для решения вопроса насколько правильно проводится мотивационная терапия, терапевт выступает в роли обучающего, но только для персонала, а не для клиента.

Клиент должен говорить больше, чем половину времени на протяжении всего разговора. Особенно на протяжении периода, когда он лично реагирует на «обратную связь», которую консультант давал в роли «основательного разъяснителя».

Ресурсы адаптационного поведения подростков

Et minimae vires frangere quassa valent

И небольшой силы достаточно, чтобы разбить надломленное (лат.)

Овидий

Sapiens… pol ipse fingit fortunam sibi

Мудрец воистину сам кует свое счастье (лат.)

Плавт

В подростковом периоде наряду с активным формированием механизмов преодоления стресса происходит развитие личностно-средовых копинг-ресурсов, которые являются основной составляющей резистентности к стрессу и участвуют в процессе адаптации.

Под ресурсами преодоления стресса или копинг-ресурсами понимаются относительно стабильные личностные и социальные характеристики людей, обеспечивающие психологический фон, и используемые при развитии людьми своих стратегий стресс-преодолевающего поведения. К личностным ресурсам наиболее часто относят Я-концепцию, восприятие социальной поддержки, локус контроля, эмпатию, аффилиацию и другие психологические конструкты. К средовым копинг-ресурсам чаще всего относят социальную поддержку. На основе личностно-средовых ресурсов формируются те или иные модели преодоления стресса, индивидуального развития и жизненного стиля.

Влияние феномена социальной поддержки и ее субъективного восприятия на формирование совладающего со стрессом поведения у подростков

Многочисленные определения социальной поддержки не лишены недостатков. В зависимости от позиции автора в них подчеркиваются специфические, личностные, социальные связи и другие компоненты. Чаше всего, социальная поддержка рассматривается как информация, приводящая субъекта к убеждению, что его любят, ценят, заботятся о нем, он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обязательства (С. Кобб, 1976).

С. Шумахер, А Броунел характеризируют социальную поддержку как обмен ресурсами, по крайней мере, между двумя индивидами, воспринимающимися как донор и реципиент с целью обмена благополучием для реципиента.

Выделяется четыре типа социальной поддержки:

1. эмоциональная или интимная – забота о Другом, доверие и сопереживание ему;

2. инструментальная или материальная поддержка – помощь коллег по работе, материальная помощь, обеспечение конкретными жизненно необходимыми ресурсами (еда, жилье, социальная защита и т.д.);

3. информационная – содействие в разрешении проблем путем предложения важной информации, совета;

4. обратная связь или поддержка в форме оценки – обратная связь, касающаяся эффективности, приемлемости поведения, соответствия его социальным нормам, принятым в макро- или микросреде, эмоций и мыслей, которые вызывает поведение другого; оценка исполнения разрешения проблемы и т.д. (по Д. Кушман, С. Кинг, 1986).

Т. Вилс определяет три компонента социальной поддержки:

1) структура (семейный статус, число друзей, связи с родственниками, членами формальных или неформальных групп и т.д.);

2) функции (эмоциональная, оценочная, информационная, ресурсная);

3) эффект (удовлетворенность поддержкой).

Выделяется несколько вариантов возможных эффектов социальной поддержки.

Буферный эффект

Воздействие стресса высокой интенсивности смягчается социальной поддержкой, выступающей как буфер между стрессом и человеком. Воздействие стресса низкой интенсивности не включает действие социальной поддержки и человек преодолевает стресс без ее участия. Высокая социальная поддержка нейтрализует негативное влияние стресса высокой интенсивности и обеспечивает сохранение здоровья. Низкая социальная поддержка при стрессе высокой интенсивности не оказывает буферного эффекта, что приводит к ухудшению здоровья.

Направленный эффект

Наличие социальной поддержки само по себе благоприятно влияет на сохранение здоровья. Наличие слабой социальной поддержки, ее отсутствие приводит к ухудшению здоровья.

Ненаправленный эффект

Высокий уровень социальной поддержки повышает самооценку, что способствуют сохранению здоровья и формированию здорового жизненного стиля. Низкая социальная поддержка снижает самооценку в результате чего здоровье ухудшается.

Скорее всего, социальная поддержка осуществляет воздействие на человека во всех трех вариантах. Существуют исследования, доказывающие, что социальная поддержка снижает негативное действие стресса на организм человека по типу буферной системы путем повышения самооценки, усиления активности и прочности иммунной системы, в результате чего уменьшается восприимчивость к болезням (С. Кохен, С. Сим, 1985).

Д. Терри полагает, что социальная поддержка содействует процессу преодоления стресса в трех направлениях: 1) благодаря повышению самооценки; 2) за счет помощи других людей в изменении стрессовой ситуации; 3) путем включения оценки значимого другого в свою оценочную систему, что меняет эмоциональный ответ на действие стрессора и позволяет увидеть ситуацию «другими глазами».

Х. Сек особое значение придает эмоциональной поддержке По его мнению социальная поддержка оказывает значимый буферный эффект на подростка, если его семья способна оказать эмоциональную, эмпатийную поддержку. Однако он отмечает, что если некоторые формы социальной поддержки воспринимаются как эффективные, то другие могут восприниматься как неприемлемые, например, чрезмерная опека со стороны родителей.

В проводимых нами исследованиях интегративным показателем, свидетельствующим об эффективности социальной поддержки, является показатель ее восприятия, то есть субъективной оценки социальной поддержки, который определяет ее общий уровень, восприятие семейной, дружеской поддержки и поддержки со стороны значимых других лиц.

Социально адаптированные подростки имеют высокий уровень субъективного восприятия социальной поддержки в целом. Высоко восприятие поддержки со стороны всех важных социальных сфер – семьи, друзей и значимых других. Наиболее высоко восприятие подростками поддержки со стороны друзей, что соответствует общепринятому мнению о наибольшей субъективной значимости для подростков дружеского общения со сверстниками. Адаптированные подростки в большинстве случаев осознают, что семья является для них опорой. Они понимают, что родители и другие члены семьи являются для них примером и источником информационной, материальной поддержки, помогают получить обратную связь, касающуюся эффективности, приемлемости их поведения в тех или иных ситуациях, а также противодействовать негативному давлению со стороны социальной среды. Как правило, подростки получают от семьи и эмоциональную поддержку, в которой нуждаются.

Однако не все подростки и далеко не всегда могут поделиться сокровенными проблемами с семьей. Часто в их жизни возникают ситуации, которые они предпочитают решать самостоятельно или использовать поддержку друзей и значимых других. При этом подростки сами выбирают источник поддержки, используя обычно хорошо развитую и разнообразно представленную социальную сеть. Кроме того, они предпочитают самостоятельно определять и вид оказываемой социальной поддержки (информация, совет, эмоциональное тепло, деньги и т.д.). Подростки довольно успешно прогнозируют как пути оказания поддержки, так и ее возможную эффективность, целенаправленно управляя развитой у них стратегией поиска социальной поддержки, используя свои эмпатийные, аффилиативные способности, позитивную самооценку и ресурсы интернального контроля над ситуацией. Иными словами, будучи реципиентами, они активно и целенаправленно выбирают донора поддержки с тем, чтобы самим определять пути ее оказания, и этим обеспечивают ее высокую эффективность.

Важными компонентами эффективности оказываемой социальной поддержки являются адекватная социальная сеть и высоко развитые базисные копинг-стратегии поиска социальной поддержки и разрешения проблем. Попадая в проблемную ситуацию, испытывая эмоциональное напряжение, подростки первым делом решают для себя вопрос: справятся ли они с проблемой самостоятельно или им необходимо прибегнуть к чьей-либо помощи? Следующим вопросом для них является осуществление выбора: к чьей помощи следует прибегнуть в данной ситуации? При этом они осуществляют оценку ее вероятной эффективности. Третий вопрос заключается в том, как построить коммуникативное взаимодействие с реципиентом таким образом, чтобы получить желаемый эффект от оказываемой социальной поддержки. То есть, адаптированные подростки при использовании социальной поддержки основываются на когнитивном процессе разрешения проблем. Разумеется, все это не выглядит так сухо и сопровождается эмоциональными проявлениями, борьбой мотивов и всеми обычными атрибутами эмоционально стрессовой ситуации.

Подростки, воспитывающиеся в детском доме, реже всего используют социальную поддержку и ниже других подростков оценивают ее эффективность. Иными словами, восприятие социальной поддержки у них наиболее низкое. Все же они сообщают, что лучше всего им помогают значимые другие лица, значительно хуже – друзья и еще хуже их поддерживает семья.

Отсутствие в социально-поддерживающей сети такой важной структуры как семья, разумеется, оказывает выраженное негативное воздействие на субъективное восприятие социальной поддержки воспитывающими в учреждениях интернатного типа подростками. Однако они все же надеются на социальную поддержку со стороны семьи. Этому способствуют развитые у них инфантильные копинг-стратегии – мечты и фантазии, которые у данного становятся единственным способом получения социальной поддержки со стороны семьи. Обычно такие дети утверждают, что, хотя у них и нет родителей, где-то все же есть, наверное, сестра, брат или бабушка, которые когда-нибудь придут и окажут им помощь. Это часто сопровождается фразой: «Я только на него/нее и надеюсь…». Они предполагают, например, что мать, находящаяся в местах лишения свободы, освободиться из заключения и обязательно поможет им решить проблемы, или надеются, что отец вылечится от алкоголизма и поможет им обязательно. Дети безуспешно ждут этого, пытаются компенсаторно заполнить пробел в социальной сети вымышленными или чужими для них фактически членами социально-поддерживающей сети. Более или менее развитая копинг-стратегия поиска социальной поддержки в итоге оказывается не реализованной и малоэффективной. Этому есть множество ярких примеров.

- У меня есть двоюродная сестра и тетя. Я это знаю. Я даже знаю телефон и адрес. Я звонила. Меня никто не узнал. Мне сказали, что, таких как я родственников, у них нет. Но это не так. Я же есть. Я понимаю, что по голосу меня могли и не узнать. Я хочу приехать к своей тете. Я уверена, что как только она узнает, что у нее есть такая племянница, как я, она заберет меня отсюда и во всем поможет.

- Я встречалась с парнем, который живет недалеко от нашего детского дома. У нас с ним была любовь. Сейчас он не отвечает на мои звонки. Он никогда не говорил, где он живет. Но я знаю, что он любит меня. Наверное, он куда-нибудь уехал по делам. Он вернется, и я выйду за него замуж.

- К нам приходили студенты. Они спрашивали, как мы тут живем. Мы с ними говорили на разные темы. Это – очень хорошие студенты, потому что они не смеялись надо мной, а обещали помогать. С одной студенткой я подружилась ближе всех, вернее она мне больше всех понравилась. Это было в прошлом году, но я знаю, что у меня есть прекрасный друг – эта замечательная девушка. Я звоню ей каждый день. Она говорит, что она теперь очень занята. Но я знаю, что когда она освободиться, то обязательно поможет мне выбраться отсюда. Скорее всего, ее родители возьмут меня в их семью, и я тоже потуплю в институт и буду, как она, психологом.

У подростков детского дома восприятие дружеской поддержки наиболее низкое. Выбор ими друзей имеет ограниченный, вынужденный характер в связи с отсутствием возможности широкого выбора коммуникантов. Сверстники, с которыми подростки все общаются, являются вынужденными донорами для вынужденных реципиентов. Аналогичный эффект наблюдается и при оказании социальной поддержки значимыми другими. Подростки лишены возможности выбора наиболее предпочитаемого источника поддержки, вида ее, не могут прогнозировать ее эффективность для себя. Донор предлагает им то, что может и хочет дать им сам, а не то, что требуется реципиенту. В результате накапливается негативный опыт получения социальной поддержки, снижается самооценка, усиливается ощущение собственной неполноценности, затормаживается развитие других личностных копинг-ресурсов, коммуникативных навыков. Стесненность пространственного компонента общения, отсутствие возможности уединиться, когда это необходимо, низкая самооценка, слабая развитость когнитивного компонента стресс-преодолевающего поведения, низкий интернальный контроль лишают подростков возможности выбора активных стратегий преодоления стресса. Социальная поддержка оказывается в далеко не всегда желательной для них форме, в связи с чем оценивается негативно, снижает активность и настроение подростка и тем самым, вместо пользы, способствует развитию чувства беспомощности, внутренней непонятости, одиночества и нарушает процесс психосоциальной адаптации в целом.

Подростки с аддиктивным поведением также неравномерно воспринимают поддержку со стороны социальных сетей. Ее восприятие наиболее выражено со стороны значимых других, несколько меньше со стороны друзей и весьма умерено со стороны семьи. Это подтверждается полученными при помощи интервью данными. Они свидетельствуют о том, что в неполных семьях воспитывается 48% подростков с аддиктивным поведением. Отец злоупотребляет алкоголем у 55% из них, мать у 15%.

Несмотря на значительные нарушения в семейной подструктуре социально-поддерживающей сети, подростки с аддиктивным поведением пытаются использовать разнообразные формы поиска социальной поддержки, обращенные к членам семьи, хотя, разумеется, эффективность их использования весьма низка. Нередко, из-за нарушенных межличностных отношений, неумения конструктивно решать проблемы, поиск социальной поддержки осуществляется на невербальном уровне, например, путем изменения дистанции межличностного общения («призыв к помощи»), что подтверждено результатами нашего исследования. Однако, даже при существующих нарушенных межличностных отношениях, восприятие социальной поддержки со стороны семьи значительно превосходит аналогичный показатель у подростков детского дома и является важным личностно-средовым ресурсом преодоления стресса подростков с аддиктивным поведением.

В отличие от подростков детского дома, подростки с аддиктивным поведением имеют возможность самостоятельно контролировать свой выбор семейной поддержки – использовать ее или нет. В тех случаях, когда семейная поддержка не направлена на повышение самооценки подростка, поддержку его эмпатийных и аффилиативных ресурсов, а оказывается путем непосредственного вмешательства без учета личности подростка (а такие случаи преобладают), подростки отчаянно сопротивляются. Чаще всего сопротивление такой поддержки выражается в изменении поведения подростка в еще более проблемную сторону, усилении экспериментирования с психоактивными веществами или переходе на их систематическое употребление.

Некоторые родители пытаются помочь подросткам в решении проблем, связанных с употреблением психоактивных веществ, путем обращения к врачам-наркологам, психотерапевтам и психологам и впоследствии высказывают в качестве собственного оправдания тезис о том, что даже интенсивное «хождение по врачам» не приносит успеха. Другая категория материально обеспеченных родителей использует денежные субсидии, приобретение модной одежды, аппаратуры, легковых автомобилей престижного класса и даже передачу прибыльного бизнеса в руки аддиктивного подростка с целью запоздалой компенсации своего участия в разрешении возникших проблем. Третья категория родителей использует «жесткие» меры воспитания: длительные нравоучения, наказания и т.д., как родительскую помощь в разрешении сложных жизненных ситуаций. Разумеется, что при таком положении вещей субъективная удовлетворенной семейной социальной поддержкой у подростков низка, а сама родительская поддержка, по сути, является завуалированной копинг-стратегией избегания проблемы путем активного заместительного действия. Как показали данные опроса, 47% подростков с аддиктивным поведением не удовлетворены взаимоотношениями с матерью и 70% из них не удовлетворены взаимоотношениями с отцами.

Недостаток восприятия семейной поддержки подростками компенсируется за счет поддержки со стороны друзей и приятелей. Выраженность восприятия дружеской поддержки достаточно высока, хотя и ниже, чем у социально адаптированных подростков, в связи с осознаваемыми негативными эффектами ее использования. Как было показано, сочетания относительно высоко развитой копинг-стратегии поиска социальной поддержки с недостаточно развитой стратегией разрешения проблем и ее заменой на копинг-стратегию избегания приводит подростков в наркотизирующиеся группы. В них и оказывается «дружеская» социальная поддержки. Варианты ее оказания весьма разнообразны. На начальных этапах вовлечения в наркотизирующуюся группу используется повышение самооценки путем поощрения социальной активности и наркотизации на принципах реакции группирования, воздействие на первичную оценку стрессовой ситуации путем уменьшения ее значимости в глазах подростка, противопоставлением норм микрогруппы требованиям социальной среды, а также путем оказания временной эмоциональной и даже материальной поддержки. В процессе развития групповых взаимоотношений подростка с социально-поддерживающей аддиктивной средой, он лишается возможности выбора донора и видов социальной поддержки, которая приобретает жестко регламентированный асоциальный характер, связывается наркотизирующейся группой и способствует установлению контроля группы над подростком. В последующем предложение наркотика с целью его употребления в группе сверстников и без нее становится основной формой социальной поддержки, способствует закреплению копинг-стратегии избегания за счет редукции эмоционального напряжения фармакологическим путем. Такой поведенческий стереотип уже не способствует процессу адаптации личности, а препятствует ему и становится «псевдоадаптационным». Психологическая защита и избегание становятся предпочитаемым вариантом преодоления стресса. В результате такая социальная поддержка либо обесценивается личностью, и подросток ищет выход из сложившейся угрожающей его благополучию ситуации, используя другие структуры социальной сети (семью или значимых других), либо «псевдокомпенсаторный» социально-поддерживающий процесс развивается дальше, формируя псевдокомпенсаторный копинг-стиль, а затем переходя в дезадаптацию и патологию.

Именно на этом этапе наиболее важное значение приобретает направленное противодействие семьи как социально-поддерживающей структуры. Если таковое невозможно, выходом служит включение в искусственно созданные просоциальные сети сверстников, способные оказать социальную поддержку.

Влияние локуса контроля на формирование копинг-поведения подростков

В теоретических исследованиях эмоционального стресса важное значение придается контролю человека над средой. В работах С. Фолькман и Р. Лазаруса было определено, что связи между личностным контролем, стрессом, его преодолением и вариантами адаптации весьма тесны и комплексны. Личностный контроль изменяет личностно-средовое взаимодействие и, таким образом, влияет на процессы преодоления стресса.

Появление понятия локуса контроля в первую очередь связано с работами американского психолога Д. Роттера, который определяет локус контроля как «определенную степень восприятия людьми событий, зависящих либо от собственного поведения (интернальный локус контроля) или от других людей, судьбы, удачи» (экстернальный локус контроля), а также как «степень понимания человеком причин взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого» (Роттер Д., 1966; 1990).

Выделяется четыре различных категории контроля: поведенческий, когнитивный, информационный и ретроспективный.

Поведенческий контроль определяется как убежденность в возможности того, что поведение индивида может влиять на стрессовую ситуацию;

Когнитивный – как убежденность в том, что когнитивные стратегии позволяют контролировать воздействие стрессоров;

Информационный контроль связывается с тем, что помощь информации от среды позволяет личности справиться со стрессовым событием;

Ретроспективный или атрибутивный контроль включает каузальную атрибуцию стрессовых событий. С его помощью анализируются уже случившиеся события с точки зрения причинно-следственных связей.

Результаты исследования локуса контроля у трех контингентов подростков свидетельствуют о том, что воспитывающиеся в семье, социально адаптированные школьники проявляют значительно более высокую интернальность (внутреннюю ориентацию локуса контроля), чем другие группы. Это касается как общей интернальности, так и интернальности в областях достижений, неудач, семейных и межличностных отношений, здоровья и болезни. Это еще раз доказывает тот факт, что локус контроля является интегративной характеристикой самосознания, а интернальный локус контроля играет важную роль в развитии психосоциальной адаптации подростка. Адаптированные подростки активно используют когнитивную оценку стрессовой ситуации, сами выбирают стратегию преодоления стресса, отдавая предпочтение активным стратегиям разрешения проблем и поиска социальной поддержки, имеют возможность, исходя из собственных интересов, выбирать адекватную для данной ситуации социально-поддерживающую сеть, регулировать ее поддерживающие и ингибирующие функции, выбирать донора социальной поддержки, вид и объем ее оказания. Этот стресс-преодолевающий процесс основывается на убежденности, что преодоление стресса является результатом активной деятельности подростка, зависит от его личностных особенностей, от его внутреннего контроля над средой как активной развивающейся функциональной системы, направленной на положительные результаты данного варианта адаптации. Эффективность проблем-разрешающих стратегий у адаптированных подростков выше, так как они убеждены в возможности изменения среды в результате своего воздействия на нее. Позитивная Я-концепция отражает положительный опыт взаимодействия со средой и тесно связана с интернальным локусом контроля. Высокая самооценка и интернальный локус контроля выступают в качестве предикторов успешной адаптации, здорового поведения, адекватных, семейных и других межличностных отношений, которые обеспечивают достижение целей и препятствуют неудачам. Для подростков данной группы характерна ответственность в принятии решений, социальная активность, определенная доминантность, эмоциональная устойчивость, моральная нормативность, выраженная когнитивная активность, осознанные профессионально-образовательные стремления, перспективы на будущее, иными словами – ощущение контроля над средой. Все эти характеристики обеспечиваются выраженностью интернального локуса контроля.

У подростков, воспитывающихся вне семьи, интернальный локус контроля наиболее низкий. Условия детерминированной активности, территориальная замкнутость, выраженный контроль среды над поведением подростка приводят к использованию вынужденных паттернов взаимодействия со средой, не позволяют самостоятельно выбирать доноров социальной поддержки и ее пути. Управление социальной поддержкой становится практически невозможным процессом для подростков детского дома. Они постоянно получают отрицательный опыт ее использования. В связи с этим задерживается формирование активных копинг-стратегий. Вместо них используются регрессивные, инфантильные и пассивные стратегии преодоления стресса. Опыт психосоциальной адаптации препятствует развитию субъективного интернального контроля над средой. Все эти взаимосвязанные процессы вынуждают подростков прибегать к попыткам немедленной редукции эмоционального напряжения, определяющим стиль поведения, направленный на социальную дезинтеграцию (самоизоляцию от окружающих, социальную пассивность, ограничение общения, увеличение дистанции общения, сексуальные девиации и т.д.). Такие формы поведения часты у подростков детского дома и имеют тенденцию к фиксации. Негативная Я-концепция отражает отрицательный опыт взаимодействия со средой, связана с низким уровнем интернальности. Низкая самооценка вместе с низким уровнем интернальности выступает в качестве предиктора дезадаптации, нарушения здоровья, неадекватных нарушенных межличностных отношений, низкого уровня достижений и высокого уровня неудач. Для подростков данной группы характерны пассивность, тревожность, субдепрессивный фон настроения, повышенная конформность, низкая социальная ответственность, закрытость для общения, моральная анормативность, недостаточная осознанность профессионально-образовательных стремлений, ограниченность временной перспективы настоящим моментом.

У подростков с аддиктивным поведением выраженность общей интернальности занимает промежуточное положение по сравнению с социально-адаптированными подростками и детьми детского дома. Наиболее низка интернальность в области неудач и семейных отношений. Это свидетельствует о сложном и неоднозначном характере из взаимодействия со средой. С одной стороны, подростки с аддиктивным поведением пытаются контролировать свое взаимодействие со средой и выбирать устраивающую их социально-поддерживающую сеть, но с другой стороны, они не могут контролировать ее эффективность. Выбрав, как наиболее предпочтительную, социальную сеть наркотизирующихся сверстников, подростки с аддиктивным поведением испытывают на себе не только ее социально-поддерживающее, но и социально подавляющее влияние. Они попадают в ситуацию жесткой регламентации взаимодействия со средой, что подавляет развитие интернального локуса контроля. Как правило, то же самое происходит и при взаимодействии с деструктивной семьей. Попытки регуляции своего взаимодействия с ней приносят подросткам негативный опыт. У них формируется тенденция к избеганию этого взаимодействия в связи с невозможностью контролировать его. Все это приводит к интенсивному развитию стресс-преодолевающей стратегии избегания, которая становится основой поведенческого стиля. Результатом этого является низкая выраженность интернального локуса контроля при столкновении с неудачами. Неудачи и психосоциальные проблемы не воспринимаются подростками этой группы как результат собственного поведения. Они рассматриваются как продукт агрессивно настроенной к ним среды. Попытки преодоления контроля среды носят, как правило, пассивно-деструктивный характер. Однако стремление контролировать среду является насущной потребностью для наркотизирующейся группы в целом. Попытки осуществлять такой контроль часты и носят групповой гетероагрессивный характер, проявляются в драках, жестоких «разборках», других криминальных действиях. Сообщая о них, подростки испытывают чувство гордости, бравируют этими фактами своей жизни. Это связано с временным, но столь притягательным и «сладостным» ощущением контроля над средой.

В концептуальных моделях «поведения риска», саморазрушающего поведения контролю над средой отводится важное место. Представляя мультифакторную модель развития ребенка с поведением риска, Дж. Вондра утверждает, что в развитии поведения риска важную роль играет «коммуникативный баланс», а также протективные факторы и факторы уязвимости, определяющие индивидуальные различия в развитии. Важнейшая роль при этом отводится личностным ресурсам, одним из главных среди которых автор обозначает интернальный локус контроля. По мнению К. Келли, те индивиды, которые реагируют на эмоционально значимые стрессовые факторы немедленно, используя немедленный путь редукции эмоционального напряжения (употребление наркотиков, переедание и т.д.), склонны к малоадаптивным поведенческим акциям. В том случае, если немедленное погашение эмоционального напряжения становится поведенческим стилем, формируется самодеструктивное поведение. Если же личность, преодолевая стресс, включает более опосредованный когнитивный путь, что подразумевает включение интернального локуса контроля, риск формирования саморазрушающего поведения уменьшается.

В последние годы стали появляться работы, рассматривающие влияние локуса контроля на поведение, способствующее поддержанию здоровья и ведущее к нездоровым стереотипам поведения: алкоголизацию, наркотизацию, никотинизацию. Л. Ломарин установил, что локус контроля в области здоровья и самооценка являются потенциальными предикторами здорового поведения школьников. П. Карлисл-Френк высказал предположение, что один и тот же индивид может быть экстерналом в случае употребления алкоголя и наркотиков и интерналом в других типах поведения, связанных со здоровьем. Предполагается, что в данном случае экстернальность приобретается в виде своеобразного обучения. Многие исследователи локус контроля связывают с адаптационным стилем, который формируется в результате социального научения. В связи с тем, что индивиды с экстернальным локусом контроля не рассматривают изменения среды как результат своих усилий, они менее эффективно взаимодействуют со средой, чем лица с интернальным контролем, они также склонны к выраженной тревоге (Лефкорт Х., 1981).

Механизмы реализации локуса контроля как важнейшего копинг-ресурса весьма разнообразны, однако суть их сводится к регуляции его взаимодействия со средой. Одним из специфических, но весьма важных механизмов контроля личности над средой является дистанцирование – изменение личностью ее интерперсональной дистанции общения. Любое изменение интерперсональной дистанции является ответом на взаимодействие личности и среды. Одновременно изменение дистанции общения является и попыткой личности за счет изменения своего положения в пространстве осуществлять контроль над средой с разной степенью эффективности, в зависимости от укорочения или удлинения дистанции. Как укорочение, так и удлинение дистанции общения подростками способствует усилению интернального контроля, повышает уверенность личности в том, что она имеет возможность более или менее эффективно контролировать среду.

Наличие позитивной Я-концепции, успешное использование активной стратегии разрешения проблем и ситуационно-специфической стратегии дистанцирования позволяет осуществлять социально адаптированным подросткам эффективный контроль над средой, регулярно подтверждать свою уверенность в том, что происходящие с ними события, прежде всего, зависят от них и являются результатом собственной активной деятельности. Выраженный интернальный контроль влияет на выбор активной стратегии преодоления стресса, потенцирует когнитивную и социальную активность, повышает самооценку и укрепляет устойчивость Я-концепции, позволяет осознавать свои цели, целенаправленно формировать профессионально-образовательные стремления и связывать их с отдаленной временной перспективой. Он также способствует установлению адекватных межличностных отношений, проявлению открытости, развитию нравственных норм личности. Социальная поддержка со стороны семьи, друзей и высокий уровень ее восприятия, высокая самооценка и достаточно развитые эмпатия и аффилиация позволяют подросткам оценивать свои личностные и средовые ресурсы как достаточные для преодоления стресса, что само по себе способствует фиксации интернального локуса контроля. Самостоятельное и успешное разрешение проблем позволяет подросткам приобрести положительный опыт, свидетельствующий о том, что их поведение может влиять на стрессовую ситуацию, а применяемые когнитивные проблем-разрешающие стратегии позволяют эффективно контролировать действие стрессоров. Результативный поиск социальной поддержки и высокий уровень ее восприятия подтверждают действенность контроля над средой.

Пассивный стиль преодоления стресса, негативная Я-концепция, слабые копинг-ресурсы не позволяют воспитанникам детского дома успешно контролировать среду. Низкий интернальный контроль определяет выбор копинг-стратегии избегания, подавляет когнитивную и социальную активность, снижает самооценку, настроение, не позволяет в достаточной мере осознавать свои цели и профессионально-образовательные стремления, связывать их с отдаленной временной перспективой. Он также затрудняет установление адекватных межличностных отношений, проявление эмпатических и аффилиативных тенденций, способствует формированию одиночества, закрытости, самоизоляции. Зависимость от взрослых, территориальная скученность, вынужденность поведения, низкий уровень побуждений, отсутствие социальной поддержки и сформированных навыков межличностного общения создают благоприятные условия для развития экстернального и подавления интернального локуса контроля.

Воздействие интенсивного стресса на личность подростков с аддиктивным поведением, обладающих низкой самооценкой и определяющих свои копинг-ресурсы, как недостаточные, приводит к оценке стресса как угрозы своему благополучию. Сомнения в своей способности достаточно эффективно контролировать среду, отсутствие развитых навыков активного разрешения проблем нацеливают подростков на поиск социальной поддержки, придавая именно ей, как средовому копинг-ресурсу, особую значимость в преодолении стресса. Однако нарушенные межличностные отношения в семье и школе способствуют формированию сниженного уровня восприятия социальной поддержки даже при ее наличии в социальной сети. Отсутствие же поддержки со стороны среды, низкий уровень ее восприятия, недостаточные личностные ресурсы вынуждают подростков с аддиктивным поведением использовать пассивную копинг-стратегию избегания, уходить от проблемы и фактически менять интернальную форму контроля на экстернальную, то есть подчиняться среде. Неспособные собственными силами противостоять давлению среды, подростки с аддиктивным поведением пытаются нейтрализовать ее влияние, установить малоэффективный временной контроль над ней фармакологическим путем, что позволяет им немедленно реагировать на негативное влияние среды, добиваться немедленного снятия эмоционального напряжения без включения опосредованного и более сложного для подростка варианта разрешения проблемы. Как точно замечает В.В. Гульдан, «…пьянея (с помощью алкоголя, наркотических или токсических веществ), человек снижает тревожность, как бы уходит от травматичной, внутренне неприемлемой для него действительности, отгораживается от нее, преодолевает ее диктат и контроль. Он пытается таким путем снять этот контроль (в виде социальных норм, предписаний и ориентаций) и в себе самом, отключая с помощью алкоголя свое сознание, в котором эти нормы предписания хранятся, приобретенные из общественной среды. Если она в лице норм, требований, предписаний и т.д. ощущается субъективно неприемлемой, индивид «отталкивает» ее, независимо от того, существует ли она во вне или внутри него».

Подходы к модификации и развитию социальной поддержки и интернального 

локуса контроля

Важнейшим подходом, способствующим развитию социально-поддерживающего процесса и интернального локуса контроля, является групповой психологический тренинг, основанный на модели групповой психотерапии (по Александрову А.А., 1997; Ялому И., 2000).

Специфика групповой психотерапии как самостоятельного метода заключается в целенаправленном использовании в лечебных целях групповой динамики, то есть всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы. Групповая динамика представляет собой развитие или движение группы во времени. Этим групповая психотерапия отличается от индивидуальной, при которой главными являются взаимоотношения между терапевтом и отдельным пациентом.

Нормы группы. В процессе работы группы в ней складываются определенные нормы. Нормы могут быть психотерапевтическими и не психотерапевтическими. Ведущий группы с самого начала знакомит участников с некоторыми принципами работы, следование которым отвечает психотерапевтическим задачам. Психотерапевт стремится к тому, чтобы эти принципы последовательно осуществлялись пациентами, превращаясь в нормы группы (психотерапевтические нормы). Реализация этих принципов-норм необходима, прежде всего, для развития социально-поддерживающего процесса в группе и обеспечения развития личностно-средовых копинг-ресурсов, а также для защиты участников от негативного группового опыта, возможных травматических переживаний. К этим принципам относятся следующие:

1. Принцип откровенности и искренности

2. Принцип эмоциональной открытости

3. Отказ от использования «ярлыков»

4. Правило «стоп»

5. Соблюдение конфиденциальности

6. Толерантность

7. Принцип поддержки

8. Принцип ответственности

9. Принцип эмпатии

Каждая группа может вырабатывать и другие нормы, специфичные для нее.

Групповая сплоченность. Групповая сплоченность является необходимым условием эффективности групповой терапии. Она является аналогом психотерапевтического отношения терапевт-пациент в индивидуальной терапии.

Групповое напряжение. Во время совместной деятельности члены группы могут противостоять друг другу по различным взглядам, отношениям, потребностям. Необходимость приспособления к группе ограничивает потребности отдельных членов, расстраивает их планы. В результате появляются антипатия, неприязнь, агрессивность, конфликты между участниками группы, между группой и руководителем. Возникающее напряжение может быть и проявлением протеста против авторитетов, если руководитель действует директивно, и проявлением беспомощности и неуверенности, если руководитель уклоняется от роли лидера. Групповое напряжение связано с внутренним напряжением каждого индивида в группе.

В групповой психотерапии агрессию не подавляют, напротив, ее стремятся выявить – или вербально, в форме рассказа об агрессивных чувствах, или в символической форме, используя при этом дополнительные объекты.

Фазы развития группы

1. Ориентация и зависимость

2. Конфликт и протест

3. Сплоченность и сотрудничество

Классификация стилей руководства группой (Ялом И., Майлес М.).

И. Яломом описаны четыре основных стиля руководства группой: эмоциональная стимуляция, опека, познавательная ориентация, исполнительская функция.

1. Эмоциональная стимуляция: руководитель группы стимулирует проявление различных чувств, конфронтацию отдельных членов группы. Он участвует в происходящем как равноправный член группы. Возбуждает остальных, проявляет нетерпение, раздражительность или теплоту и любовь Его поведение говорит: «Посмотрите на меня и делайте как Я».

2. Опека. Терапевт окружает членов группы заботой и вниманием, обеспечивает эмоциональную поддержку. Он открыто выражает теплоту, вступает в специфические личные отношения между участниками группы.

3. Познавательная ориентация. Терапевт вербализует чувства, которые испытывают пациенты, объясняет смысл поведения конкретного человека или всей группы, интерпретирует переживания. Терапевт «переводит» чувства и поведение на обыкновенный язык.

4. Исполнительная функция: руководитель группы устанавливает правила, определяет нормы, направляет деятельность, следит за временем, расспрашивает, предлагает, советует, решает. Он действует как режиссер, который по необходимости останавливает действие и сосредотачивает внимание на определенном поведении члена группы или всей группы. Терапевт держит группу в полном повиновении и использует собственное положение для достижения цели.

В связи с тем, что стили поведения у разных терапевтов по-разному комбинируются и в разной степени проявляются, исследователи создали следующую типологию руководителей групп:

1. Опекуны: заботятся о пациентах, обеспечивают познавательную ориентацию и советуют, как себя изменить.

2. Стимуляторы: высокий уровень стимулирования и средний или высокий уровень исполнительной функции.

3. Социальные инженеры: ориентированы на группу и занимаются отношением членов группы к ней самой. В своем поведении мало индивидуальны, проявляют умеренный уровень заботы и поддержки. Интересуются скорее группой, чем индивидом.

4. Личностно-нейтральные руководители: постоянно сохраняют дистанцию.

5. Либеральные руководители: преобладает познавательная ориентация, достаточно низкий уровень проявления остальных трех стилей.

6. Командиры: высшая степень проявления исполнительной функции, авторитарность, четкое исполнение различных упражнений.

Описанные типы руководителей групп приведены в порядке их эффективности для терапии. Первые три типа считаются эффективными, последние три – малоэффективными.

Иногда руководитель группы постоянно придерживается выбранной позиции, иногда на начальном этапе психотерапевт занимает позицию комментатора или аналитика, а в дальнейшем, по мере созревания группы, переходит в позицию эксперта или аутентичной личности.

Ориентация группового сеанса

С точки зрения времени и места, к которым адресуется дискуссия, различают ориентацию «здесь и сейчас», т.е. на все происходящее в группе, и «там и тогда», то есть на обсуждение прошлых проблем, изучение развития личности и т.д. Часто между двумя этими ориентациями ищутся соответствия: например, как в ситуации «здесь и сейчас» отражается и повторяется то, что было «там и тогда».

В современной практике встречается три основных направления:

1. Первое направление ориентировано на современность, на «здесь», то есть на то, что является актуальным в терапевтической группе и на «там», то есть на то, что актуально за пределами терапевтической группы.

Ситуация «здесь» используется с целью «интерперсонального осознания» актуальных проблем без стремления к «генетическому осознанию» их источников в прошлом. С помощью интерперсонального осознания пациенты решают свои внутренние проблемы, кризисные ситуации.

2. Второе направление устанавливает связи актуального поведения с прошлым и считает «генетическое осознание» более существенным для терапевтических изменений. Это направление представлено отечественной патогенетической психотерапией (Мясищев В.Н., Карвасарский Б.Д.).

Специфическая ориентация на период детства типична для аналитически ориентированной групповой психотерапии, которая за актуальным конфликтом ищет глубинный основной конфликт.

3. Третье направление ориентируется исключительно на ситуацию «здесь и сейчас». В таких группах стремятся к повышению чувствительности пациентов к людям, человеческим отношениям, к развитию способности эффективно общаться с людьми, т.е. к стимуляции актуальных коррективных переживаний без привлечения прошлого и настоящего внегруппового опыта общения. Работа идет на основе интеракционного принципа только с тем материалом, который появляется непосредственно во время сеанса групповой терапии.

Помимо ориентации сеанса с точки зрения места и времени, к которым адресуется дискуссия, различают также ориентацию сеанса по характеру групповой деятельности: биографическую, тематическую и интеракционную.

Факторы лечебного действия психотерапии.

· Универсальность. Проблемы пациента универсальны. В той или иной степени они проявляются и у других людей.

· Акцептация (принятие). Эмоциональная (социальная) поддержка.

· Апелляция к самоконтролю и ответственности (актуализация внутреннего контроля).

· Обратная связь или конфронтация (информация о том, как поведение индивида воспринимается членами группы).

· Альтруизм.

· Отреагирование (катарсис). Сильное проявление аффектов в группе под руководством терапевта и осознание их.

· Самораскрытие (самоэксплорация).

· Инсайт (осознание).

· Коррективный эмоциональный опыт. Интенсивное переживание актуальных отношений или ситуаций, благодаря которому происходит коррекция неправильного обобщения, сделанного на основе прошлых травматичных переживаний.

· Проверка нового поведения (проверка реальности) и обучение новым способам поведения.

· Предоставление информации (обучение наблюдением).

Пути изменений

Любая активность, которую люди предпринимают, чтобы изменить свои мыли, чувства, поведение – это пути изменения. Ни одна из известных психотерапевтических систем не использует всего спектра этих путей, но если преодолеть ограниченность рамками отдельных теорий, то можно использовать многие психотерапевтические методы, ведущие к изменению (Прохазка Дж., ДиКлименте К.).

Нами выделены следующие:

1. Повышение осознания.

2. Социальная поддержка.

3. Высвобождение эмоций.

4. Противодействие (обратная связь, конфронтация).

5. Внешний контроль (социальных и моральных норм).

6. Внутренний контроль и ответственность.

7. Поощрение.

8. Использование фрустрации здесь и сейчас.

9. Поддерживающие отношения.

10. Безусловное принятие и центрированность на клиенте.

11. Когнитивная оценка проблемы (первичная, вторичная, переоценка).

12. Осознание и развитие эффективных стратегий копинг-поведения (стратегия преодоления проблем, стратегия поиска социальной поддержки, стратегия избегания искушения).

13. Осознание и развитие личностных копинг-ресурсов (Я-концепция, адекватный локус контроля, восприятие социальной поддержки, самоэффективность, самоуважение, персональная, коммуникативная и социальная компетентность).

14. Осознание и развитие средовых копинг-ресурсов.

Процесс изменения состоит из двух компонентов:

Размышление по поводу изменения поведения и собственно изменение поведения.

Размышление по поводу изменения поведения включает:

· осознание проблемы

· эмоциональные переживания по поводу проблемы

· осознание степени влияния проблемы на других людей

· переоценка самого себя (оценка и переоценка собственных ресурсов)

· оценка социальных ресурсов

Изменение поведения включает:

· активизацию собственных ресурсов (побуждение себя к активным действиям, веру в способность измениться и готовность к действиям с целью изменения)

· поддерживающие отношения (установление доверия к другим и принятие их помощи в процессе изменения)

· создание условий, способствующих активности

· усилия по поддержанию изменений

· вознаграждение себя за поддержание изменений

· контроль провоцирующих факторов

Влияние коммуникативных личностных копинг-ресурсов на адаптационные

возможности подростков

Эмпатия (греч. empatheia – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствования, в переживания другого человека. В структуре эмпатии выделяют различные компоненты. М. Калиопуска рассматривает эмпатию как целостный процесс, включающий физиологический, кинестетический, аффективный, когнитивный и мотивационный компоненты, существенно и положительно влияющий на качество общения и позитивные личностные изменения. Л. Выговская определяет три взаимодействующих компонента эмпатии: когнитивный, аффективный и конативный (поведенческие намерения человека по отношению к лицу или объекту поведения, действия, поступка). В трактовке проблемы эмпатии она выделяет четыре основные тенденции. Рассмотрение эмпатии как:

1. эмоционального процесса, переживания аффективного состояния другого человека в ответ на его эмоциональное поведение;

2. когнитивный процесс понимания, осмысления внутренней жизни другого человека, способности, принятия роли, позиции другого;

3. сложный аффективно-когнитивный процесс;

4. как взаимодействие аффективного, когнитивного и действенного процесса.

Одним из первых понятие эмпатии было использовано Титченером в 1909 году в феноменологическом контексте как процесса интуитивного восприятия объекта и события. С пятидесятых годов эмпатия начинает рассматриваться как более когнитивный процесс понимания других личностей в контексте ситуации (по Батсон К.и др. 1987). С шестидесятых годов наибольшее число исследований, касающихся эмпатии, стало опираться на психотерапевтическую практику. В этом смысле особую роль сыграла теория К. Роджерса, в рамках которой эмпатия определялась как способность одного человека помочь другому, зависящая от умения устанавливать теплые сердечные контакты. По определению К. Роджерса, эмпатия – это «способность воспринимать внутренний мир другого человека без потери своего» (Роджерс К., 1984). Эмпатия стала рассматриваться в это время как эмоциональное явление с различных точек зрения: а) как переживание каких-либо викарных эмоций; б) переживание одной личностью эмоций, схожих с эмоциями другой личности; в) как переживание викарных эмоций, которые конгруэнтны, но не идентичны эмоциям других (Вайсп Л., 1986).

Начиная с 70-х годов 20 века, эмпатия рассматривается как многомерный когнитивно-эмоциональный процесс, направленный на других, но не на себя в зависимости от ряда факторов: опыта переживания стрессовых ситуаций, личностных особенностей, ситуационных эмоциональных состояний, эмпатической способности и опыта ( Батсон К., 1987). Впоследствии определяется связь эмпатии как временно-детерминированного многофазного процесса, связанного со стрессом (Галоп Р. и др., 1990). В данном контексте личность, испытывающая дистресс, может реагировать на него в зависимости от преобладания альтруистической, либо эгоистической мотивации с включением эмпатического компонента и без него. Если она реагирует на дистресс без участия эмпатического компонента, то редуцирует его, как правило, по типу снятия эмоционального напряжения. Если она реагирует на дистресс с использованием эмпатического компонента, то аффилиативные ее возможности способствуют преодолению стресса в направлении психосоциального развития. Д. Батсон и его коллеги полагают, что в процессе коммуникации эмоциональная реакция дистресса, испытываемая одним из коммуникантов, вызывает потребность ее восприятия другими коммуникантами посредством, по крайней мере, двух противоположных эмоциональных ответов: а) чувства личного дистресса; б) эмоциональной эмпатии. Эти ответы имеют разные мотивационные последствия. Чувства тревоги, беспокойства, напряжения, огорчения, как проявления личного дистресса, вызывают эгоистическую мотивацию улучшения собственного благополучия, редукцию своего собственного викарного негативного возбуждения. Противоположный эмоциональный ответ в виде сочувствия, симпатии, вызывает альтруистическую мотивацию, направленную на улучшение благосостояния другого коммуниканта, редукцию испытываемого им дистресса. В результате эмпатического ответа свое собственное неприятное возбуждение, как правило, уменьшается, хотя в отдельных случаях может оставаться и не редуцированным. Исходя из этой теории, развитые навыков эмпатии на основе альтруистической мотивации, позволяют преодолевать и собственный дистресс и оказывать помощь в преодолении дистресса сопереживающему лицу. Неразвитость навыков эмпатии предопределяет в ситуации хронического дистресса выбор на основе эгоистической мотивации эмоционального ответа, направленного, прежде всего, на сохранение собственного благополучия, редуцирование собственного эмоционального напряжения.

Исследуя взаимную связь социального окружения и эмпатии, А. А. Бодалев отмечает: «Наблюдение и эксперимент показывают, что широта проявлений этой способности (сопереживания другим) в значительной мере связана с тем, насколько велик круг людей, который включается человеком в категорию «МЫ», другими словами, насколько много в его окружении людей, которые субъективно значимы для него, по-настоящему дороги».

Ряд авторов обращает внимание на регулирующую роль эмпатии в подавлении агрессивных проявлений, другие поддерживают гипотезу о том, что высокая степень эмпатии позитивно связана с альтруизмом, не эгоцентрическим (более развитым) мышлением, интериоризацией моральных ценностей. Р. Хоган высказывает мнение, что эмпатия играет важную роль в развитии морали. Он утверждает, что эмпатия помогает личности придерживаться социальных норм и таким образом быть чувствительной к ожиданиям сверстников. Это наблюдение предполагает возможную взаимосвязь слабо развитой эмпатии и аморальности. Как утверждают М. Хофман и Х. Зальтштейн, эмпатия способствует повышению уровня морального и поведенческого контроля, которые укрепляют «сцепление» в социальных отношениях. Субъекты, обладающие высокой степенью эмпатии, в детстве имеют в последующем более высокую степень интериоризации морального контроля. Н. Эйзенберг и П. Миллер рассматривают эмпатию как большой детерминант просоциального поведения.

Эмпатия неразрывно связана с аффилиацией. Исследование аффилиации берет свое начало от теории социальных сравнений Фестингера (Тейхман И. 1977; 1987). По Фестингеру каждая личность имеет потребность в аффилиации, которая активизируется межличностными навыками и отношениями.

Аффилиативная потребность – это потребность в общении, в эмоциональных контактах, стремление быть среди людей. Л. Часмир определяет аффилиацию как заинтересованность в установлении, поддержании и восстановлении положительных дружеских или любовных отношений с другими индивидами. Аффилиация дает возможность людям вступать в социальные взаимоотношения. В последующем, понятие «аффилиация» так или иначе, связывается с теорией стресса, тревоги, антисоциальных форм поведения. Стремление человека быть в обществе других людей усиливается в ситуациях, оцениваемых индивидом как угрожающие их благополучию, в стрессовых ситуациях. Блокирование аффилиации вызывает чувство одиночества, отчужденности, порождает и усугубляет стресс. Тенденция к аффилиации, по мнению А. Меграбяна обозначает ожидания индивидом позитивного исхода межличностных контактов. Подавление потребности в аффилиации вызывает дистресс, чувство изолированности, одиночества. Потребность в аффилиации проявляется в попытках активизации межличностных отношений с целью установления более тесных социальных уз. Высокая потребность быть принятым в обществе других людей является очень важной для психологической и социальной адаптации человека.

Социально адаптированные подростки, воспитывающиеся в семье, имеют наиболее высокие, по сравнению с подростками, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа и подростками с аддиктивным поведением, показатели эмпатии и аффилиации. Это свидетельствует о реальной возможности использования данных интерперсональных конструктов в копинг-поведении. В сочетании с развитой стратегией поиска социальной поддержки и высоким уровнем ее восприятия, аффилиация и эмпатия способствуют успешному развитию коммуникативного компонента преодолевающего стресс поведения, обеспечивают его эффективность. Адаптированные подростки имеют определенный достаточный опыт сопереживания другим лицам, находившимся в стрессовой ситуации, чтобы воспользоваться им при столкновении с собственными трудностями. Эмпатический опыт позволяет им сопоставлять свои проблемы с другими, в которых они принимают викарное участие и тем самым влиять на первичную когнитивную оценку собственной стрессовой ситуации, гармонизируя ее, делая более адекватной. Кроме того, наличие собственного эмпатического потенциала позволяет подросткам адекватно реагировать на соучастие в их проблемах других лиц, налаживать эффективную коммуникацию в ситуациях стресса, эффективно выбирать доноров и пути социальной поддержки. Развитая аффилиативная тенденция при этом способствует поисковой активности. Обычно социально адаптированные подростки осознают, что имеют довольно широкий выбор лиц, готовых на эмпатийное сопереживание и помощь. Это само по себе уже увеличивает ощущение надежности и защищенности, повышает самооценку и помогает редуцировать негативные эмоции. Высоко развитая стратегия разрешения проблем способствует адекватному выбору партнеров по общению в стрессовой ситуации. Социально поддерживающий процесс в структуре взаимодействия этих подростков с семьей, друзьями и значимыми другими носит непрерывный характер и обеспечивает развитие сфер их общения как важных компонентов социально-поддерживающих систем. Влияние аффилиации на поведение адаптированных подростков наиболее эффективно в сочетанием с высоко развитым интернальным локусом контроля и активными копинг-стратегиями, поскольку их адаптационный потенциал взаимно потенцируется и оказывает социализирующий подростка эффект. Антистрессовое влияние эмпатии заключается не только в обеспечении факта соучастия от других, но и в способности принять это соучастии и направить на кого-либо еще. Таким образом, высокий уровень эмпатии способствует успешному стресс-преодолевающему поведению как собственному, так и партнеров по общению, являясь одним из наиболее эффективных для личности средств профилактики одиночества, его преодоления. Однако следует отметить важность развития всех компонентов эмпатии, о которых говорилось выше (эмоционального, когнитивного и конативного), а также правильно понимать смысл этого понятия. Нарушения адаптационного процесса, связанного с взаимодействием сложного и многогранного конструкта эмпатии и других личностно-средовых ресурсов имеют чрезвычайно тонкий психогенез, что будет проиллюстрировано далее.

Низкий уровень аффилиации у воспитанников детского дома способствует реагированию на дистресс посредством прямой редукции эмоционального напряжения, использованию копинг-стратегии избегания, препятствует использованию копинг-стратегии разрешения проблем и поиска социальной поддержки, влияет на формирование низкой самооценки. Не имея достаточного опыта собственного эмпатийного участия в разрешении проблемных ситуаций других лиц, подростки детского дома значительно реже стремятся к аффилиативному взаимодействию в стрессе, не умеют принять и правильно понять викарные эмоции окружающих, боятся новых социальных контактов и не доверяют людям. При попытках наладить с подростками детского дома эмпатийное взаимодействие, они становятся подозрительными и стремятся избежать общения. Отсутствие эмпатийного опыта не позволяет изменить им и первичную оценку стрессовой ситуации, соотнести ее с подобными ситуациями, переживаемыми другими людьми. Собственные проблемы воспринимаются как сверхценные, уникальные события, не имеющие аналогов решения, что способствует оценке их как угрожающих и вызывает эмоции отчаянья, страха, беспомощности, усугубляет чувство одиночества. Если достаточно развитая эмпатия благоприятствует формированию просоциального поведения и соответствующих нравственных норм, то низкий уровень эмпатии у подростков детского дома способствует формированию отклоняющегося поведения.

Низкий уровень социальной поддержки блокирует и без того слабо развитые аффилиативные тенденции и способствует усилению использования стратегии избегания в коммуникативном поведении. Социально поддерживающий процесс в структуре взаимодействия подростков друг с другом и со значимыми другими носит прерывистый характер и не только не обеспечивает развитие сферы общения и поддерживающих систем, а, напротив, способствует обратному развитию коммуникативной функции как эффективного стресс-преодолевающего конструкта.

Низкий уровень эмпатии и аффилиации способствует развитию пассивного поведения воспитанников детского, направленного на самоизоляцию, дистанцирование с другими лицами, закрепляя негативную самооценку. При этом не развитый интернальный локус контроля не позволяет контролировать среду, препятствует активному включению эмпатии и аффилиации в межличностное взаимодействие.

Повышенная чувствительность к отвержению негативно влияет на уровень психосоциальной адаптации. Отвержение подростков женского пола молодыми людьми, проживающими в районе детского дома, приводит к выраженным гипертрофированным деструктивным реакциям, проявляющимся в интенсивной алкоголизации, наркотизации, неразборчивым сексуальным контактам, а иногда и в суицидальных попытках. Аналогичный механизм включается в ответ на отвержение воспитанников детского дома учебными и трудовыми коллективами, в которых они оказываются после получения образования в интернате. В этот период подростки должны покинуть стены закрытого учреждения, жить, как правило, в общежитии или самостоятельно, учиться или работать. Новые значимые другие редко принимают их в свой коллектив сразу. Обычно первой бывает реакция отторжения неспособных к общению, «странных», с низкими аффилиативной и эмпатийной тенденциями выпускников детского дома или школы-интерната. Ответом личности в данном случае является резкое усиление поведения риска. Повышенная чувствительность к отвержению, как правило, способствует блокированию аффилиативной тенденции, затрудняет включение подростков в социально-поддерживающие сети. Это способствует их дальнейшему разрыву с социальной средой. Негативная Я-концепция также блокирует аффилиативную тенденцию при контактах с другими лицами, а неразвитая эмпатия еще больше затрудняет общение подростков. Субъективно отрицательная оценка эффектов межличностного общения из-за возникающих трудностей в контактах и неудовлетворенности ими приводит к снижению самооценки.

Подростки с аддиктивным поведением имеют достаточно высоко развитые эмпатическую и аффилиативную тенденции. По крайней мере, по уровню их развития они не отстают от адаптированных подростков. Однако, анализируя их эмпатийные проявления, можно заметить, что развит у них преимущественно эмоциональный компонент при очень слабом развитии когнитивного. Кроме того, их чувствительность к отвержению значительно выше, чем у адаптированных подростков.

Повышенная чувствительность к отвержению подростков с аддиктивным поведением приводит к выраженному стрессу отвержения, сильной тревоге и чувству обиды, когда, вступившие на путь наркотизации подростки отвергаются средой класса и семьи и вынуждены приспосабливаться к жестко регламентированным нормам поведения наркотизирующейся группы. Возникающее впоследствии осознание негативных эффектов наркотизации вызывает у части подростков желание поменять асоциальную ориентацию поведения на просоциальную, что также приводит к интенсивному стрессу отвержения референтной наркотизирующейся группой и способствует дальнейшему пребыванию в ней.

Наличие выраженных аффилиативной и эмпатийной тенденций, в сочетании с развитой стратегией поиска социальной поддержки, обеспечивает достаточно активное использование социально-поддерживающей сети и развитие коммуникативных процессов, однако нарушенные межличностные отношения с семьей, друзьями, значимыми другими, низкий уровень восприятия социальной поддержки приводят к направленности поиска социальной поддержки и коммуникативной активности в сторону наркотизирующихся микрогрупп, своеобразному развитию эмпатийно-аффилиативных поддерживающих взаимоотношений в них с использованием необходимого в этих структурах атрибута – наркотика. Все просоциальные поддерживающие сети игнорируются, избегаются, так как они не являются источником искомых эмпатийных контактов. В наркотизирующейся же группе эмпатийно-аффилиативные отношения с партнерами по групповой наркотизации все больше заменяются наркотиком, подменяющим собой коммуникативный процесс.

Наличие развитой эмпатии способствует и усвоению аддиктивными подростками нравственных норм той среды, в которой они преимущественно существуют. Однако если эмпатия здоровыми подростками используется для усвоения нравственных норм просоциальной среды, интеграции в нее, то относительно высоко развитая эмпатийная тенденция подростков с аддиктивным поведением способствует усвоению норм асоциальной наркотизирующейся микрогруппы.

Относительно развитая аффилиация, при слабо развитом когнитивном ее компоненте, сочетающаяся с невысоким и неустойчивым интернальным локусом контроля, способствует включению подростков в наркотизирующиеся группы или асоциальные группировки. Сочетание же аффилиативной потребности с высокой чувствительностью к отвержению приводит подростков с аддиктивным поведением к избеганию контактов в стрессовых ситуациях с людьми, обладающими слабо развитой эмпатией, не сопереживающими, не сочувствующими. Нередко такими людьми оказываются преподаватели в школе, воспитатели, члены семьи. Негативная Я-концепция, низкая самооценка затрудняют межличностное общение, препятствуют использованию эмпатийного и аффилиативного ресурсов в интерперсональных контактах, что негативно отражается на восприятии социальной поддержки и, в свою очередь вновь снижает самооценку.

Необходимо акцентировать внимание на том, что эмпатия в современных исследованиях рассматривается и как ресурс личностно-средового взаимодействия личности в процессе ее развития и социализации и как необходимый компонент помощи психолога и психотерапевта клиентам. По мнению Л. Тер-Багдасаряна повышение эмпатии и аффилиации, снижение чувствительности к отвержению партнерами по общению свидетельствует о формировании у пациентов в процессе групповой психотерапии новых конструктивных когнитивно-эмоциональных и поведенческих стереотипов, направленных на преодоление чувства одиночества и отчуждения, преодоление неадекватных форм поведения, связанных с избеганием субъективно сложных ситуаций, повышение стремления к взаимопомощи и взаимопониманию. М. Каллиопуска в своих работах смогла показать, что рост эмпатии в процессе специальных тренировочных занятий у детей и подростков способствует повышению самооценки и формированию просоциального поведения.

Подходы к развитию и модификации эмпатии, аффилиации, коммуникативной и социальной компетентности

Эмпатия и аффилиация тесно связаны с формированием различных форм поведения, так как являются личностно-средовыми копинг-ресурсами. Эмпатия находится в тесных связях с аффилиацией и является сложным, многокомпонентным, но целостным процессом, включающим физиологический, кинестетический, аффективный, когнитивный и мотивационный компоненты, существенно и положительно влияющим на качество общения и способствующим личностным изменениям (Каллиопуска М., 1991).

Низкий уровень эмпатии и аффилиации способствует формированию пассивного поведения, направленного на самоизоляцию, закрепляет негативную самооценку и, в связи с этим, способствует формированию и дезадаптации.

С эмпатией и аффилиацией тесно связана коммуникативная и социальная компетентность, представляющая собой сумму знаний о партнерах по общению и о коммуникативном процессе в целом, определяемую предшествующим опытом, а также сумму коммуникативных навыков.

Все эти составляющие представляют понимание эмпатийно-аффилиативных ресурсов в более широком и комплексном смысле как социально-психологического конструкта, регулируемого когнитивным, аффективным и поведенческим компонентами, организованного в систему эмоционального и интерперсонального понимания. С целью развития превентивной и психотерапевтической моделей нами используются такие аспекты эмпатии и аффилиации как интерперсональные и социальные навыки, альтруизм, мораль, способность «принимать на себя» («примеривать на себя») роли и перспективы другого, уменьшение эгоцентрической позиции, поведенческий контроль в социальных связях и развитие Я-концепции.

Н. Фишбах предлагает трехкомпонентную модель тренинга эмпатии. Он включает обучение аффективной проницательности, обучение ролевому поведению (принятие личностных ролей и перспектив, обучение аффективному сопереживанию).

Компонент аффективной проницательности рассматривается как когнитивный навык, который дает возможность устанавливать более эффективные отношения с окружающими.

Принятие на себя роли и перспектив другого рассматривается как второй когнитивный фактор, который отражает более продуктивный уровень когнитивно-поведенческого комплекса.

Третий компонент – аффективный. Он отражает готовность к эмоциональному восприятию и поддержке.

Данная модель может быть дополнена моделью Е. Пекуконис, фокусирующейся на когнитивных функциях как фундаментальных в эмпатическом процессе. Программа тренинга Е. Пекуконис состоит из четырех компонентов:

1. Анализ событий. Развитие способности объективно рассматривать и правильно интерпретировать события.

2. Тренинг аффективной проницательности.

3. Тренинг принятия на себя ролей и перспектив другого.

4. Тренинг аффективной гармонизации.

В процессе обучения подчеркиваются главные направления модели и используются визуальные, аудиальные и кинестетические компоненты. Тренировочные занятия проходят с применением дискуссии, вербализации и обучения.

Профилактика и психотерапия нарушений психосоциальной адаптации у подростков

«А что касается Ваших вопросов… Постарайтесь понять,

что не существует единственного для всех будущего.

Их много, и каждый Ваш поступок творит какое-нибудь из них…

Вы это поймете… Вы это обязательно поймете…»

(Аркадий и Борис Стругацкие)

Результаты исследования контрастных групп подростков, а также теоретические материалы, представленные в предыдущих главах, позволили разработать три теоретические модели копинг-поведения подростков и определить условные крайние позиции превентивного и психокоррекционного процесса нарушений адаптации к требованиям психосоциальной среды.

Модель активного адаптивного копинг-поведения

Данная модель создана на основе результатов исследования социально адаптированный подростков. Как было показано выше, результатом их копинг-поведения является конструктивная адаптация и социальная интеграция. Таким образом, мы можем сформулировать исходные позиции для проведения первичной профилактики нарушений адаптации подростков, к которым должен стремиться превентивный процесс.

Очевидно, что исход копинг-поведения подростков в форме конструктивной адаптации и социальной интеграции может быть достигнут путем целенаправленных воздействий превентивных усилий на формирование активных функциональных копинг-стратегий (базисный стратегий разрешения проблем и поиска социальной поддержки) и определенных личностных и средовых копинг-ресурсов, являющихся психологическими факторами резистентности к стрессу и определяющими способность к успешной психосоциальной адаптации и развитию здорового жизненного стиля. При этом каждый из структурных элементов копинг-поведения, как блока копинг-стратегий, так и блока копинг-ресурсов, может и должен являться «мишенью» превентивного воздействия.

Итак, активное адаптивное высоко функциональное копинг-поведение включает в себя следующие основные компоненты:

1. Сбалансированное использование соответствующих возрасту копинг-стратегий с преобладанием активных проблем-разрешающих и направленных на поиск социальной поддержки

2. Сбалансированность когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов копинг-поведения и развитость его когнитивно-оценочных механизмов

3. Преобладание мотивации на достижение успеха в процессе преодоления стресса и психосоциальных проблем над мотивацией избегания неудачи

4. Готовность к активному совладанию, а, при необходимости, и противостоянию среде, и связанная с этим осознанная направленность копинг-поведения на источник стресса с целью его устранения

5. Развитые в соответствие с возрастом личностно-средовые копинг-ресурсы, обеспечивающие благоприятный психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию эффективных копинг-стратегий (позитивная Я-концепция, развитое восприятие социальной поддержки, интернальный локус контроля над средой, эмпатия, аффилиация, относительно не высокая чувствительность к отвержению, наличие эффективной социальной поддержки со стороны среды и другие копинг-ресурсы).

Позитивная Я-концепция социально адаптированных подростков – один из важнейших личностных копинг-ресурсов, отличается сформированностью в соответствие с возрастом, относительной устойчивостью и в то же время выраженными динамическими характеристиками (подвижностью), то есть способностью к развитию. Она характеризуется высоким уровнем побуждений, позитивным эмоциональным тоном, сформированным положительным образом тела, адекватными позитивными семейными, социальными, сексуальными отношениями, устойчивым уровнем морального самосознания, сформированными профессионально-образовательными стремлениями, субъективным ощущением контроля над средой, высокой способностью приспособления к среде, сформированностью реального и идеального компонентов самооценки и умеренным расхождением между ними, способствующим росту самосознания.

Модель адаптивного копинг-поведения характеризуется также наличием эффективного социально-поддерживающего процесса, обеспечивающего развитость базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки, личностного копинг-ресурса восприятия социальной поддержки, возможностью активного самостоятельного выбора источника поддержки, определения ее вида и дозирования объема, успешным прогнозированием ее возможностей.

Среди вышеперечисленных характеристик активного копинг-поведения фактически отсутствуют такие, которые можно рассматривать как психологические факторы риска, повышающие чувствительность индивида к стрессу. Более того, характеристики данной модели являются факторами резистентности к стрессу, и их преобладание, в конечном итоге, определяет исход в социальную интеграцию и конструктивную адаптацию индивида.

Модель псевдоадаптивного дисфункционального копинг-поведения, разработанная на основании результатов исследования подростков с аддиктивным поведением, предполагает два крайних, негативный и позитивный, варианта исходов копинг-поведения, определяемых разной эффективностью функционирования сопряженных блоков копинг-стратегий и копинг-ресурсов. Она позволяет сформулировать исходные позиции для вторичной профилактики (психокоррекции), от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его «мишени». Ниже приводится характеристика основных компонентов данной модели.

Итак, псевдоадаптивное дисфункциональное копинг-поведение включает в себя следующие основные компоненты.

1. Сочетанное использование как пассивных, так и активных базисных копинг-стратегий; использование базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки в качестве ведущей

2. Несбалансированное функционирование когнитивной, поведенческой и эмоциональной составляющих копинг-поведения

3. Повышенный удельный вес в структуре копинг-поведения не соответствующих возрасту инфантильных копинг-стратегий

4. Дефицит навыков активного использования копинг-стратегии разрешения проблем и замена ее на копинг-стратегию избегания с использованием фармакологического механизма реализации данной стратегии (психоактивные вещества).

5. Неустойчивость, флюктуация мотивации на достижение успеха, либо на избегание неудачи. Преимущественная направленность копинг-поведения не на стрессор, а на редукцию возникающего психоэмоционального напряжения.

6. Подчиненность среде и псевдокомпенсаторный характер поведенческой активности.

7. Низкая эффективность блока личностно-средовых копинг-ресурсов как в целом, так и отдельных компонентов его структуры (неустойчивая, негативная, искаженная Я-концепция; неравномерно распределяемое по сферам и низкого уровня субъективное восприятие социальной поддержки; неоднозначная по эффективности и направленности (от адекватных и неадекватных социальных сетей) социальная поддержка; неустойчивый, низкого уровня субъективный интернальный локус контроля над средой; относительно высокий уровень развития эмпатии и аффилиации; отсутствие расхождения между реальным и идеальным компонентами самооценки).

Рассматриваемый вид копинг-поведения носит псевдоадаптивный характер. Разрешение жизненных проблем подростками часто ассоциируется с разрешением проблем, связанных с наркотизацией, а сам наркотик воспринимается как средство преодоления проблем одиночества, нарушенной коммуникации, плохого самочувствия и т.д., что фактически создает иллюзию разрешения проблем в результате употребления психоактивного вещества. Кроме того, фармакологический механизм реализации стратегии избегания позволяет подросткам, используя психоактивные вещества, за счет изменения своего психического состояния, хотя бы на время, устранить ощущение контроля среды над собой и таким образом снять психоэмоциональное напряжение.

Социально-поддерживающий процесс в данной модели также носит псевдоадаптивный характер. Подростки с адаптивным поведением пытаются преодолеть стресс, надеяться на поддержку со стороны окружающей среды, а взамен получают негативный образец поддержки наркотизирующейся группы. При развитии базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки субъективное ее восприятие направлено преимущественно на наркофильную социальную сеть, в наименьшей степени – на просоциальное поддерживающее окружение (семья, друзья, учителя, врачи и т.д.).

Негативный исход аддиктивного копинг-поведения представляет собой формирование биопсихосоциальной наркотической зависимости, перехода донозологического этапа в нозологический, и приводит к социальной дезинтеграции, изоляции, дезадаптации. Используемая подростками с аддиктивным поведением копинг-стратегия избегания и ряд слабо развитых копинг-ресурсов, повышают индивидуальную чувствительность подростков к стрессу и являются психологическими факторами риска дезадаптивного копинг-поведения.

Психологическим факторами риска дезадаптивного аддиктивного копинг-поведения являются следующие:

· Регулярное использование пассивной копинг-стратегии избегания

· Низкая эффективность копинг-стратегии поиска социальной поддержки

· Отсутствие сформированных навыков активного разрешения проблем

· Наличие негативной, искаженной, деформированной Я-концепции

· Низкий уровень восприятия социальной поддержки и ее направленность в сторону асоциальной сети наркотизирующихся лиц

· Получение социальной поддержки от партнеров по наркотизации

· Неустойчивый уровень субъективного контроля над средой

· Высокая чувствительность к отвержению

· Отсутствие расхождения между реальным и идеальным компонентами самооценки.

В то же время в структуре копинг-поведения наркотизирующихся подростков имеются и психологические факторы резистентности к стрессу, определяющие способность сохранять здоровье, формировать адаптивные паттерны поведения и препятствующие переходу аддиктивного поведения в зависимость от психоактивных веществ.

Факторами резистентности к стрессу у подростков с аддиктивным поведением являются следующие:

· Развитая базисная копинг-стратегия поиска социальной поддержки и ее ситуационно-специфический аналог – копинг-стратегия дистанцирования в варианте приближения

· Направленность восприятия социальной поддержки не только в сторону наркотизирующейся группы, но и в сторону просоциальных поддерживающих сетей

· Наличие социальной поддержки со стороны семьи, друзей, значимых других

· Развитые эмпатия и аффилиация

Негативный вариант аддиктивного поведения развивается в случае явного преобладания в копинг-поведении подростков психологических риск-факторов дезадаптивного копинг-поведения над психологическими факторами резистентности к стрессу, слабой их развитости.

Позитивный вариант исхода преодолевающего стресс поведения приводит к социальной интеграции в просоциальную сеть и адаптации индивида к среде. Он развивается в случае преобладания психологических факторов резистентности к стрессу над психологическими факторами риска дезадаптивного копинг-поведения.

Модель пассивного дисфункционального дезадаптивного копинг-поведения подростков, разработана на основе результатов исследования копинг-поведения воспитанников детского дома. Она предполагает исход в виде дезадаптации подростка, его социальной изоляции в результате неэффективного функционирования блоков копинг-стратегий и копинг-ресурсов. Она позволяет сформулировать позиции для вторичной (психокоррекция) и третичной (реабилитация) профилактики нарушений адаптации, от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его мишени и стратегии.

Модель характеризуется следующими признаками:

1. Преобладание пассивных копинг-стратегий над активными

2. Несбалансированность функционирования когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов копинг-поведения

3. Неразвитость когнитивно-оценочных механизмов поведения

4. Дефицит социальных навыков разрешения проблем

5. Интенсивное использование инфантильных копинг-стратегий, не свойственных подростковому возрасту

6. Использование базисной копинг-стратегии избегания в качестве ведущей в копинг-поведении, наряду с применением ситуационно-специфических копинг-стратегий и механизмов психологической защиты, направленных на уход от проблемы

7. Преобладание мотивации избегания неудачи над мотивацией на достижение успеха

8. Отсутствие готовности к активному противостоянию среде, подчиненность ей

9. Негативное отношение к проблемам и оценка их как угрожающих благополучию

10. Псевдокомпенсаторный, защитный характер поведенческой активности

11. Низкий функциональный уровень копинг-поведения

12. Отсутствие направленности копинг-поведения на стрессор, как причину негативного влияния, а воздействие на психоэмоциональное напряжение, как следствие негативного воздействия стресса, с целью его редукции

13. Слабая осознаваемость стрессорного воздействия

14. Низкая эффективность функционирования блока личностно-средовых копинг-ресурсов (слабо сформированная Я-концепция, неразвитость восприятия социальной поддержки, эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля над средой, относительно высокая чувствительность к отвержению, отсутствие эффективной социальной поддержки со стороны социальной среды).

Негативная Я-концепция у подростков с пассивным дисфункциональным и дезадаптивным копинг-поведением проявляется в низком уровне побуждений к действию, морального самосознания, сниженном эмоциональном тоне, искаженном образе тела, нарушенных семейных, социальных и сексуальных отношениях, слабо сформированных профессионально образовательных стремлениях, низком субъективном уровне контроля над средой, ощущении низкой приспособляемости к среде и в выраженном расхождении между реальным и идеальным компонентами самооценки.

Кроме того, низкая эффективность функционирования блока личностных и средовых копинг-ресурсов определяется пассивным характером использования копинг-стратегии социальной поддержки, низкой способностью к ее восприятию в сферах «семья», «друзья», «значимые другие», слабостью средового копинг-ресурса социальной