18184

Проблема одаренности: анализ базовых дефиниций

Лекция

Педагогика и дидактика

Тема 1. Проблема одаренности: анализ базовых дефиниций. Общее представление об одаренности Трехсторонняя модель одаренности. Трехкольцевая модель Д.Рензулли. Проблема соотношения творчества и обучения. Природа творчества и деятельности по Дружинину.

Русский

2013-07-07

136 KB

8 чел.

Тема 1.

Проблема одаренности: анализ базовых дефиниций.

 

  1.  Общее представление об одаренности
  2.  Трехсторонняя модель одаренности. Трехкольцевая модель Д.Рензулли.
  3.  Проблема соотношения творчества и обучения. Природа творчества и деятельности по Дружинину.
  4.  Концепция креативности Гилфорда и Торренса.
  5.  Концепция креативности М.Воллаха и Когана.
  6.  Концепция креативности С.Медника.
  7.  Обучаемость, креативность и интеллект

1. Общее представление об одаренности

Надо сказать, что, несмотря на большую — длительную и временами широкую — историю изучения одаренности на Западе и в нашей стране, тем не менее, терминология еще не вполне установилась.

Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках, об уровне умственного развития, характеризующем каждого человека, и т. д. Чаще всего пользуются   термином «одаренность», имея в виду высокий уровень развития способностей (общих  умственных и специальных).

При этом важен факт, что у некоторых детей и взрослых уровень способностей значительно отличается от среднего.

 Очень часто в качестве синонима слова «одаренный» употребляют выражения «очень способный».

Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека.

Одарен, необычно развит не сам по себе ум человека, одарена его личность. Человек, наделенный развитыми способностями, — другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку, прежде всего к ребенку, как к личности необходим, чтобы суметь развить его способности, реализовать его дар.  Лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.

Чаще всего мы говорим об одаренности детей, если они опережают в своем развитии сверстников, необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети.

Но есть и другая одаренность, гораздо более трудная и для учителей, и для родителей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такие уж выдающиеся, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.


2. Трехсторонняя модель ОДАРЕННОСТИ

1. «Мотивационно-потребностная составляющая»

Проявления умственной одаренности детей и подростков нельзя понять без учета очень важной роли мотивационно-потребностной сферы, выступающей  в необычно высоком уровне и своеобразии их умственной активности. Выраженность интересов и склонностей, настойчивость в работе мышления — важнейшие приметы одаренного ребенка.

Умственная активность, выступающая в склонности, т.е. в тяготении, влечении к каким-нибудь видам занятии, имеет в своей основе потребности — в познавании, в общении, в совершенствовании умственного продукта. Склонность означает усиленное внимание, эмоциональную захваченность, удовлетворение от достигаемого.

При этом увлеченность занятием влияет на его успешность, на полноту использования умственных возможностей. Устойчивая склонность, пристрастие к определенным видам занятий уже выражает особенности индивидуальности растущего человека. Обычно склонности идут как бы впереди способностей и становятся одним из важных факторов их развития. Потребностно-мотивационные моменты не просто влияют на интеллектуальную деятельность, но являются непосредственно побуждающими, исходными стимулами познавательного процесса.

В начале XX века английский психолог Ч.Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной, для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга.

Тот же ход мысли развивал и отечественный психолог и врач А.Ф.Лазурский, считавший, что одаренность индивида «сводится, в конце концов, к большему пли меньшему общему (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии (к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности)».

Теперь эти взгляды представляются во многом односторонними, упрощенными (суть дела, например, не в самом по себе уровне активности, но, прежде всего в качестве процессов ее регулирования).

Вместе с тем все новые и новые факты подтверждают роль внутренних побуждений, активного поиска, мобилизующего мышление.

Психологами доказано, что умственная работа, выполняемая не из-за чувства долга, не для получения высокой отметки и не для того, чтобы победить на олимпиаде или в конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть на основе внутренней потребности, тесно связана с деятельностью центра положительных эмоций.

Наиболее желательно с точки зрения одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием учения. Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка.

2. Интеллектуальная составляющая и особенности личности

Значительна роль и собственно интеллектуального фактора: интеллект проявляется и способах действий, в выборе познавательной стратегии. Однако интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. Проявления умственной одаренности неотделимы от свойств личности, действующей и переживающей.

В современных исследованиях интеллекта очень заметно стремление выйти за пределы собственно познавательных способностей. Эта тенденция была отчетливо обоснована американским психологом Д.Векслером.

Он первый разработал батареи тестов и опросников, которые позволяют выделить «факторы интеллекта неинтеллектуального типа».  Например,  одно дело, если ребенок показывает те или иные результаты в тестах потому, что таков доступный ему уровень понимания, и совсем другое дело, если он умственно импульсивен или эмоционально неустойчив. По Векслеру – общая  одаренность включает в себя, кроме способностей к познанию, способности к приспособлению и достижению цели, в нее вовлекаются волевые, эмоциональные и мотивационные моменты.

С.Л.Рубинштейн в свое время писал: «Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе се обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.».

Б.М.Теплов также выступал против «узкого интеллектуализма» в представлениях об одаренности. В его книге  «Ум полководца», посвященной проблемам «практического мышления», убедительно показано, что умственная деятельность военачальника есть единство интеллектуальных, волевых и эмоциональных моментов. Одаренность — комплексное, синтетическое понятие, «качественно-своеобразное сочетание способностей».

Об этом же пишет и В.Д. Шадриков.

3. Творческая «составляющая» 

Многие отечественные ученые до сих пор не признают факт существования творческости как автономной, универсальной способности. Они считают, что творчество всегда жестко связано с определенным видом деятельности (художественное, научное, техническое творчество и др.)

Но большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись творить в сфере искусства, техники или в других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу.

 Существуют и другие подходы к креативности, в частности   американский  психолог К.Тейлор, выделил восемь видов креативной одаренности (креативность как отдельный вид одаренности).

 Широко распространена и точка зрения на креативность как на «составляющую» самых разных видов одаренности, в частности,   относящихся к любой области умственной деятельности.

   Американский психолог Дж. Рензулли, сторонник признания общих факторов одаренности, подчеркивал, что одаренность является совокупностью взаимодействующих компонентов  (нельзя выявить одаренность человека только по одной характеристике).

Трехкольцевая модель структуры одаренности  Дж. Рензулли

Она создана на основе изучения одаренных детей и взрослых, и включает в себя три компонента:

интеллект выше среднего,     усиленную мотивацию  и        «творческость». 

Таким образом, умственная одаренность не представляет собой нечто однородное.

Из этой структуры следует:

различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине; различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них.

Этой моделью удобно пользоваться на практике, анализируя одаренность ребенка. Каждая из «составляющих», как проявления одаренности в целом, несет на себе печать возраста растущего человека.

Трехкольцевая модель одаренности Дж.Рензулли

3.  Проблема соотношения творчества и обучения

Исходной проблемой соотношения творчества и обучения (креативности и эффективности обучения) есть природа творчества и деятельности.  

В своем исследовании Г.С. Батищев, рассматривая природу отношений творчества и деятельности, полагал их принципиально противоположными формами человеческой активности.

В.Н. Дружинин различает две формы взаимодействия со средой: адаптивного взаимодействие и преобразующего взаимодействие.

Адаптивное: субъект приспосабливается к объекту (окружающему миру), ассимилируя его качества, включая объект в систему своей активности и изменяя свои собственные качества.  Оно может иметь 2 формы: реактивную и целенаправленную.

Преобразующее поведение: субъект приспосабливает объект к себе, «изменяя» его «под себя». Оно может иметь 2 формы: творческую и разрушающую.

   Классификация типов активности

Деструктивные формы активности

Конструктивное формы активности

Адаптивное поведение

Реактивное поведение

Целенаправленное поведение

Преобразующее поведение

Разрушающее поведение

Творческое поведение

 Деятельность осуществляется сознательно (осознаются мотивы, средства и цели), результат ее — продукт деятельности. Субъект деятельности стремится достичь соответствия результата цели.

Деятельность как форма активности осуществляется, как и все формы адаптивного поведения, по принципу «отрицательной обратной связи»: достижение цели исчерпывает цикл деятельности. Поэтому психическим механизмом осуществления деятельности является механизм психической функциональной системы деятельности.

В соответствии с этой точкой зрения и способности рассматриваются как системное свойство психической функциональной системы, определяющее ее продуктивность, имеющее индивидуальную меру выраженности. Иначе, способность — это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение некоторой цели деятельности.

На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие философы и психологи.

Я. А. Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности ее результату.

Признак творчества – противоположен: рассогласование цели (замысла, программы и т. д.) и результата. Творческая активность, в отличие от деятельности, может возникать в процессе осуществления последней и связана с порождением «побочного продукта», который и является в итоге творческим результатом. Суть креативности (творческости) как психологического свойства сводится, по Я. А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна.

деятельность

творчество

продукт активности

целевой (прямой)

внецелевой (побочный)

результативность (качество)

соответствие цели и результата

новизна побочного продукта деятельности


4. КОНЦЕПЦИЯ  КРЕАТИВНОСТИ  ДЖ. ГИЛФОРДА  И  Э. П. ТОРРЕНСА

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж.Гилфорда Основанием концепции - кубообразная модель структуры интеллекта:

материал х операции х результаты.

Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом.

Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун.

Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. 

Конвергентное мышление (сходящееся) актуализируется, когда надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Хотя конкретных решений может быть и несколько, но это множество всегда ограничено.

Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом (т.е. тем, что измеряют тестами IQ).

Дивергентное мышление (расходящееся) определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях», актуализирующее варьирование путей решения проблемы и приводящее к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;

4) оригинальность  —  способность  отвечать  на  раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты и программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Приведем   примеры  тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»).

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, консервной банки).

3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние».

И так далее. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ограничено.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса. Торренс разрабатывал в ходе учебно-методической работы свои тесты по развитию творческих способностей детей.

Рис.   Фигурный тест Торренса.

Его программа включала в себя несколько этапов.

На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).

На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс ограничился адаптацией и переработкой методик Гилфорда и его последователей.

5. КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА

М. Воллах и Н. Коган критически относятся к позициям Гилфорда и Торренса.

Перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой).  

Эти авторы - против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа (точности). Их позиция близка к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления (даже определеннее, чем у самого ее автора).

По мнению М. Воллаха и Н. Когана  

для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. 

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом.

Авторы, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и способами решения жизненных проблем. 

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса.

В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность когнитивных способностей при решении познавательных задач. 

 На ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на позднихконвергентное мышление.  


6.КОНЦЕПЦИЯ С. МЕДНИКА
(основа  RAT - теста отдаленных ассоциаций).

1. особенности творческого процесса.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом:

есть проблема, и мыслительный поиск, следующий в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление — это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы».

Процесс конвергентное мышления:  увязывание всех элементов семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино. Конвергентное мышление находит единственно верную композицию этих элементов.

В творческом процессе присутствует обе составляющие (конвергентная и дивергентная).  I. Вначале творческого процесса актуализируются элементы проблемы в смысловом пространстве. При этом чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения (в этом случае дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства).  II. Затем осуществляется решение проблемы – синтез элементов, который может быть нетворческим и стереотипным.

Например: соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

2. Особенности творческого продукта

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза, в широте поля ассоциаций.

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги.

Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

  1.  Люди — «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.
  2.  Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.
  3.  Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.
  4.  В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.
  5.  Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.
  6.  Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.


7. ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60.

Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что иногда слабоуспевающими становятся школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин этого — отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих.

Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и креативностью в модели Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

  •  Наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам.
  •  Среди творчески продуктивных инженеров практически нет отличников (те предпочитают административную или исполнительскую работу).
  •  Только оценки по математическим предметам зависят от общего интеллекта.
  •  Личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Определяющими для «идеального ученика» являются   не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам. (С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности – ориентировочно, к 5-му классу – растет успешность обучения).

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).

креативность     не связана или противоположна   обучаемости;

интеллект              предпосылка               обучаемости.

В настоящее время  ряд исследователей дифференцирует два вида обучаемости (они основаны на различных нейрофизиологических механизмах), различая их по уровням: 

1) первичную имплицитную обучаемость («спонтанную»,общую способность)  

2) вторичнуюэксплицитную  обучаемость («сознательную»; систему отдельных факторов обучаемости).

Имплицитная обучаемость (как и креативность) обусловлена доминированием бессознательной активности психики (есть сходство между имплицитным обучением и подражанием).

Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным «научением», протекающим помимо воли человека.

Эксплицитная обучаемость (как и общий интеллект) обусловлена доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. (Одаренность: рабочая концепция. М., 1996. С 5.)

Важнейшей проблемой прогресса общества является сохранение и развитие одаренности.

При осуществлении работы с одаренными детьми в педагогическом процессе вырисовываются три основные задачи:

а)   способствовать развитию каждой личности;

б) довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;

в) способствовать общественному прогрессу поставив ему на службу ресурсы дарования.

 

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

74112. Абай (Ибраһим) Құнанбаев Құнанбайұлы 18.47 KB
  Абай ақындық шығармаларында қазақ халқының әлеуметтік қоғамдық моральдық мәселелерін арқау еткен. Абай Шығыс пен Батыс мәдениеті мен өркениетін жетік білген. Абай өзінің өлеңдерін бала кезінен жаза бастады. Бұл кезде Абай өз атынан Жаз Жаздыкүн шілде болғанда.
74113. Қазақ хандығы 18.4 KB
  1457 жылдың күзінде Әбілқайыр хан Сығанақ түбінде қалмақтардан жеңілгеннен кейін Керей мен Жәнібек сұлтандар қол астындағы рутайпалармен Шу өңіріне келіп қоныстанып Қазақ хандығының негізін салады. Мұхаммед Хайдар Дулатидің Тарихи Рашиди кітабында Қазақ хандығының құрылған жері Шу бойы мен Қозыбасы деп айтылады. Қазақ хандығының құрылуы осыған дейін бүкіл Қазақстан аумағында болған әлеуметтікэкономикалық және этно саяси процестердің заңды қорытындысы еді.
74115. Алаш қозғалысы 17.71 KB
  Ғасырдың бас кезінде қазақ қоғамында мүлдем жаңа жағдай қалыптасты. Ресейлік әскеримонархиялық басқару жүйесі қазақ жерінің орыс мемлнің меншігі етіп жариялануы осыған орай ішкі Ресейден қоныс аударушылар легінің күрт өсуі қазақ бұқарасының зорлықпен егіншілікке жарамды жерлерден ығыстырылуы дәстүрлі қазақ шаруашылығының терең дағдарысқа ұшырауы сол қалыптасқан жағдайдың нақты көріністері еді. Сол кездегі қазақ қоғамы дамуының күн тәртібінде қазақ халқының ұлт ретінде жоғалуы не өзінөзі сақтауы үшін күреске шығу мәселесі тұрды.
74116. Батыс Түрік қағанаты 17.7 KB
  Түрік қағанатында саясиәлеуметтік қайшылықтардың шиеленісуі оның дербестікке ұмтылған жеке бөліктерінде оқшаулану үрдісінің күшеюі Шығыс және Батыс қағанаттарының құрылуына алып келді. Батыс Түрік қағанатының негізін Торэмен қаған қалаған деген ғылыми дерек те бар. Батыс Түрік қағанатының қалыптасуы Түрік қағанатының осыншама ұланбайтақ жер енді ғана қалыптаса бастаған мемлекеттіктің шеңберінде ұзақ уақыт қала алмайтын еді.
74118. Аппаратный состав и основные функции АСКУЭ Энергия+ 20.06 KB
  Основные функции Автоматический учет потерь электроэнергии от точки измерений до точки учета. Санкционированное автоматическое или ручное предоставление информации о результатах измерений и состоянии средств и объектов измерений в интегрированную автоматизированную систему управления коммерческим учетом ИАСУ КУ. Предоставление контрольного доступа к результатам измерений данным о состоянии объектов и средств измерений в СВК УСПД ЭСч по запросу со стороны ИАСУ КУ. Автоматическое формирование учетных показателей: сведение баланса учет...
74119. Порядок и основные элементы обработки информации в АСКУЭ Энергия+ 18.09 KB
  Основными источниками данных являются. Устройства сбора данных УСД могут иметь как счётноимпульсные вход так и аналоговые входы разного вида а также сигналы телесигнализации ТС. Переменные ПВ используются для ввода данных оператором с клавиатуры. Это позволяет учесть в расчётах различные редко изменяемые параметры не имеющие автоматического источника данных.
74120. Порядок хранения и получения информации из базы данных АСКУЭ Энергия+ 17.8 KB
  Для хранения информации в КТС Энергия используется SQLсервер. Хранимая в SQL инф подразделяется на две части: проектные данные содержащие описания состава и названий УСД электр счётчиков ед измерений и др параметры кот пользователь вводит при подготовке проектных Д в программе Редактор проекта . Эти Д формируются программой Ядро и при помощи программы Запись в базу помещаются в SQL. Для хранения и обработки указанной инф исп неск независ баз в SQL: проектная база eng6 используемая программой Редактор проекта для хранения всей...