18188

Диагностика одаренности. Наиболее популярные тесты диагностики творческой одаренности

Лекция

Педагогика и дидактика

Материалы к теме Диагностика одаренности. Наиболее популярные тесты диагностики творческой одаренности. К числу наиболее популярных тестов направленных на выявление творческой одаренности можно отнести следующие: тесты креативности для детей разработанн

Русский

2013-07-07

524 KB

318 чел.

Материалы к  теме «Диагностика одаренности.

Наиболее популярные тесты диагностики творческой одаренности.

К числу наиболее популярных тестов, направленных на выявление творческой одаренности, можно отнести следующие:

  •  тесты креативности для детей, разработанные Гилфордом и его сотрудниками и направленные на оценку дивергентных способностей;
  •  тест Торранса на образное творческое мышление, предназначенный для оценки творческих способностей детей в возрасте от пяти лет и старше; включает задания «Создание картин», «Дополнение рисунков» и «Линии». (Множество работ, посвященных проверке тестов Торранса, подтвердили их валидность);
  •  тесты Торранса на вербальное творческое мышление: тест «Спроси н догадайся», состоящий из трех частей (вопросы, предположение причин, предположение последствий), тесты «Совершенствование продуктов», «Необычное употребление», «Необычные вопросы», «Просто предложи» и др.; 
  •  разработанный С.Римм тест групповой оценки для выявления таланта, где творческие способности оцениваются в категориях «любознательность», «независимость», «настойчивость», «гибкость», «широта интересов»;
  •  тест групповой оценки для выявления интересов, также разработанный С.Римм; в нем к перечисленным категориям добавляются «склонность к риску» и «чувство юмора»;
  •  пенсильванский тест творческой направленности, разработанный Т.Руки; здесь творческие способности анализируются в категориях «самонаправленность», «гибкость», «оригинальность», «точность» и «беглость» мышления, склонность к  риску;
  •  тест креативного потенциала Р.Хофнера н Ю.Хеменвей, который измеряет показатели «оригинальности», «гибкости», «беглости» и «точности» мышления при помощи трех субтестов («Написание слов», «Декорация в картинках» и «Таблицы слов»); теоретической основой теста является гилфордовская концепция креативности.

В нашей стране интенсивно развиваются исследования по психологии творчества (Д.К.Богоявленская. А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, О.К. Тихомиров), разработан ряд отечественных методик для диагностики творческих способностей (методика Д.Б.Богоявленской, экспресс-методика А.Г.Азарян и др.).

Из зарубежных методик в отечественной практике чаще всего используются тесты Торранса и Гилфорда. К сожалению, начинающие психодиагносты при этом нередко забывают о необходимости адаптации этих тестов к особенностям русского языка и социально-культурным условиям нашей страны, что резко снижает прогностическую ценность используемых методов. Адаптация теста Торранса на образное творческое мышление была проведена И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой; на этой основе опубликовано пособие для школьных психологов.

ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ (лат. creatio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности. Первые Т. к. появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной зарубежной психодиагностике. Наиболее мощным стимулом этого развития являются результаты многочисленных исследований, указывающие на несоответствие между успешностью выполнения традиционных тестов интеллекта и творческими способностями. Способность продуцировать новые идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач была отделена от других способностей (см. ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ) и названа креативностью.

Сегодня изучение и измерение креативности за рубежом осуществляются в следующих основных направлениях: «личностном» (влияние на креативность личностных черт) и «познавательном» (влияние на креативность интеллектуальных, познавательных особенностей). Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотр. (1959) и Е. Торрансом (1962). Однако результаты использования этих тестов противоречивы, их валидность не доказана.

В отечественных исследованиях на основе выделения единицы измерения творческих способностей, названной «интеллектуальной инициативой», разработана оригинальная методика «креативного поля» (Д. Б. Богоявленская, 1983). Интеллектуальная инициатива выступает в качестве «клеточки», в которой синтезируются личностные черты и интеллектуальные особенности. Полученные с помощью методики «креативного поля» данные тесно коррелируют с внешним критерием, тем не менее в силу его субъективности необходимо дальнейшее изучение валидности такого подхода к измерению творческих способностей свойств личности. (Бурлачук Л.Ф. – С.356).

Правое или левое полушарие

Литература:

Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. – М.:  РПА, 1998.


Правое или левое полушарие

1. Большой палец

Переплетите пальцы рук и вы заметите, что сверху всегда оказывается один и тот же большой палец; если левый — вы человек эмоциональный, правый — у вас преобладает аналитический склад ума.

2. Ведущий глаз

Попробуйте «прицелиться», выбрав себе мишень и глядя на нее через своеобразную мушку — карандаш или ручку. Вы заметите, что если зажмурить один глаз, то «мушка» не смещается относительно «мишени», но если вы зажмурите другой глаз — смещается. Зажмуренный глаз, при котором «мушка» смещается относительно мишени, и есть «ведущий глаз».

Иногда удобно «прицеливаться» сквозь дырочку в листе бумаги. Правый ведущий глаз говорит о твердом, настойчивом характере (а иногда агрессивном), а левый — о мягком, уступчивом характере.

3. Руки на груди

Если при переплетении рук на груди наверху окажется левая рука, то вы способны к кокетству, правая — склонность к простоте и добродушию.

4. Аплодисменты

Если при аплодировании удобнее хлопать правой рукой, можно говорить о решительном характере, левой — вы часто колеблетесь, прежде чем принять решение.

Полученные результаты обозначьте буквами:

а) большой палец левой руки сверху

Л

б) левый ведущий глаз

Л

в) левая рука сверху на груди

Л

г) удобнее хлопать левой рукой

Л

д) большой палец правой руки сверху

П

е) правый ведущий глаз

П

ж) правая рука сверху на груди

П

з) удобнее хлопать правой рукой

П

В результате самонаблюдения у вас получится из этих букв последовательность (одно из 16 возможных сочетаний), которой соответствует описание, психологический портрет (мини-портрет). Но не забывайте, что каждый человек — индивидуальность, и реальный портрет будет все же отличаться чем-то от описанного.

Диагноз

ПППП

для вас характерен консерватизм, ориентация на общепринятое мнение (на стереотип). Вы не любите конфликтовать, спорить и ссориться

ПППЛ

определяющая черта вашего характера — нерешительность

ППЛП

для вас характерны кокетство, решительность, чувство юмора, артистизм. При общении с вами необходимы юмор и решительность. Очень конкретный тип характера. Этот тип характера у женщин встречается наиболее часто.

ППЛЛ

редкий тип характера, близкий к предыдущему, но мягче, наблюдается некоторое противоречие между нерешительностью (левое аплодирование) и твердостью характера (правый ведущий глаз).

ПЛПП

тип характера, сочетающий аналитический склад ума и мягкость. Чаще встречается у женщин — тип «деловой женщины», медленное привыкание, осторожность в отношениях — терпимость и некоторая холодность.

ПЛПЛ

слабый и самый редкий тип характера. Обладатели такого характера беззащитны, подвержены влияниям. Встречается, как правило, у женщин

ЛППП

такой тип характера довольно распространен. Основная черта — эмоциональность, сочетающаяся с недостаточной настойчивостью. Поддается чужому влиянию, и это позволяет приспосабливаться к различным условиям жизни. Счастливы в друзьях, легко сходятся с людьми

ЛППЛ

для вас характерны мягкость, наивность. Требуете особого внимательного отношения к себе — тип «маленькой принцессы»

ЛЛПП

вам присущи дружелюбие и простота, некоторая разбросанность интересов, склонность к самоанализу

ЛЛПЛ

в вашем характере преобладают простодушие, мягкость, доверчивость. Очень редкий тип для мужчин

ЛЛЛП

вы эмоциональный, энергичный и решительный человек, но часто наспех принимаете решения, которые влекут серьезные осложнения. Очень важен дополнительный тормозящий механизм

ЛЛЛЛ

у вас антиконсервативный тип характера. Способны на старые вещи взглянуть по-новому, характерны эмоциональность, упрямство, иногда переходящее в замкнутость

ЛПЛП

самый сильный тип характера. Вас трудно в чем-либо убедить, вы с трудом меняете точку зрения, но в то же время вы энергичны, упорно добиваетесь поставленных целей

ЛПЛЛ

похож на предыдущий тип характера, настойчивость в достижении поставленных целей. Обладатели такого типа характера — люди устойчивые, переубедить их практически невозможно. Они склонны к самоанализу, с трудом находят себе новых друзей

ПЛЛП

у вас легкий характер. Вы умеете избегать конфликты, любите путешествовать, быстро находите друзей. Однако вы часто меняете свои увлечения

ПЛЛЛ

вам присущи непостоянство и независимость, желание сделать все самому. Способность анализировать помогает решать вам сложные задачи. Обычно вы кажетесь мягким, но становитесь требовательным и даже жестким, когда речь идет о деле.

НОРМАТИВНА ШКАЛА ДЛЯ ДІАГНОСТИКИ ОБДАРОВАНОСТІ

Авторами цієї шкали, що охоплює віковий діапазон від 1 міс. до 7 років, є американські психологи І. Г. Холл і Н. Скіннер. Шкала систематизована за трьома відносно самостійними рубриками: загальні рухові здібності, рухові здібності більш спеціального характеру і «пізнавальна мова». Поряд з назвою кожної здібності зазначається вікова норма в місяцях (цілих, а також сотих частках). У межах кожної рубрики перелік здібностей дається в порядку збільшення вікової норми.

Вважається, що коли дитина в своєму розвитку випередила норму більш як на 30% (поряд наводиться абсолютний показник), то цей факт може говорити (в сукупності з іншими подібними перевищеннями) на користь того, що ця дитина є обдарованою. Для такого висновку досить, вважають автори методики, щоб хоч би в одній з трьох рубрик 30-процентне випередження вікової норми було зафіксоване стосовно більшості перелічених у ній здібностей.

Автори не пояснюють, чому за критерій береться 30-процентне випередження. Але, проаналізувавши це питання, ми прийшли до висновку, що таке випередження аналогічне коефіцієнту інтелектуальності приблизно 140 балів (нагадаємо, що цей показник використовується як критерій розумової обдарованості). На чому ґрунтується ця аналогія?

Пригадаємо, як визначається розумовий вік дитини. Фактичні досягнення її зіставляються з віковою шкалою. Потім для обчислення КІ розумовий віковий показник ділиться на хронологічний вік, досягнутий на момент тестування. У даному ж випадку використовуються два вікових показники, які ознаменовують момент опанування певної здібності: нормативний і фактичний. Другий повинен бути на 30% нижчий від першого. Припустимо, що ця різниця справді є. Наприклад, вікова норма пізнавання матері — 2 міс. Якщо розвиток дитини щодо цього відповідає критерію 30-про-центного випередження, то це означає, що дитина фактично засвоює цю здібність на 0,6 міс. раніше (2 міс.-0,30), тобто у віці 1,4міс.

Для перевірки співвідносимо норму з фактичним віком, використовуючи при цьому константу 100.

Дістаємо       2/ 1,4  *100

А тепер наводимо саму шкалу:

   Норма  Випередження на 30%

Назва засвоєної дії         (у міс.)  (у міс.)

Загальні рухові здібності

Піднімає підборіддя лежачи на животі  1  0,70

Тримає голову й корпус   2  1,40

Перевертається лежачи   3  2,10

Сидить при підтримці   4  2,80

Сидить самостійно   7  4,90

Стоїть із сторонньою допомогою   8  5,60

Стоїть, тримаючись за опору  9  6,30

Повзає  11  7,70

Стійко стоїть сама  11  7,70

Ходить самостійно  12,5  8,75

Ходить, припинивши повзати   15  10,50

Повзає на сходах   15  10,50

Піднімається сходами   18  12,60

Самостійно сидить на стільці   18  12,60

Гортає аркуші книжки   18  13,60
Спускається сходами, тримаючись

однією рукою за опору   21  14,70
Піднімається сходами, тримаючись

за перила   21  14,70

Добре бігає (не падаючи)   24  16,80
Піднімається і спускається сходами самостійно  24  16,80

Ходить навшпиньки   30  21,00

Стрибає одночасно двома ногами   30  21,00

Чергує ноги, піднімаючись сходами   36  25,20

Стрибає з місця   36  25,20
Катається на триколісному велосипеді,

використовуючи педалі   36  25,20

Стрибає на одній нозі   48  33,60

Кидає м'яч   48  33,60

Стрибає з чергуванням ніг   60  42,00

Рухові здібності більш спеціального характеру

Схоплює й відразу випускає з руки ложку   1  0,70

Координує очі по вертикалі      1  0,70

Грається з брязкальцем      3  2,10

Маніпулює м'ячиком, виявляє інтерес  до деталей 6  4,20

Координовано натягує стрічку   7  4.90

Вибірково користується лівою й правою рукою 8  5,60

Тримає предмет між пальцями й долонею 9  6,30

Координовано тримає олівець   11  7,70

Самостійно штовхає іграшковий автомобіль 11  7,70

Самостійно малює карлючки  13  9,10

В процесі «малювання» імітує штрихи   15  10,50

Згинає аркуш паперу   21  14,70

Малюючи, імітує штрихи типу У та О   24  16,80

Імітує штрихи типу У та Н  30  21,00

Імітує місток із кубиків  36  25,20

Малює людину, складаючи її з двох частин 48  33,60

Малює добре розрізнювану фігуру людини 60  42,00

Копіює трикутник  60  42,00

Малює людину з зображенням шиї, рук, одягу 72  50,40

«Пізнавальна мова»

«Соціальна усмішка» до побаченої людини 1,5  1.05

Видає чотири й більше звукових тонів  1,6  1,12

Візуально розрізняє матір    2  1,40

Реагує на звук поглядом   2,2  1,54

Видає два різних звуки  2,3  1,61

Вимовляє чотири різних склади     7  4,90

Вимовляє «да-да» або щось аналогічне  7,9  5,63

Реагує на своє ім'я      9  6,30

Виявляє інтерес до картинок у книжках  10  7,00

Імітує слова  12,5  8,75

Має активний словник не менш як три слова

(крім «ма-ма» й «да-да»)   14  9,80

Має активний словник з 4—6 слів, включаючи імена  15  10,50

Показує названу частину тіла   17  11,90

Називає один предмет («Що це?»)   17,8  12,46

Виконує вказівку покласти предмет на стілець   17,8  12,46

Має активний словник з 10 слів  18  12,60

Має активний словник з 20 слів  21  14,70

Сполучає два або три слова  21  14,70

Перестає використовувати жаргон,

будує речення з трьох слів  24  16,80

Користується словами «я», «ти», «мені» 24  16,80

Називає три й більше предметів

на картинці   24  16,80

Здатна розпізнати 5 і більше предметів 24  16,80

Розпізнає 7 предметів   30  21,00

Називає своє ім'я   30  21,00

Називає 5 предметів на картинці   30  21,00

Здатна сказати, як використовуються ті чи інші

предмети        30  21,00

Лічить (перелічує) предмети до трьох  36  26,20

Розрізняє стать людини  36  25,20

Наведену шкалу треба доповнити орієнтирами, іцо стосуються виховання в обдарованих дітей здатності до саморегуляції пізнавальної діяльності. Ця здібність, яка є психологічною основою вміння навчатися, складається в таких дітей на початок шкільного навчання (тобто до 6 років). Ми про неї досить докладно говорили на самому початку нашого викладу, коли давали загальну характеристику пізнавальної діяльності розумово обдарованих дітей. Тому тут нам лишається лише розповісти про діагностичну методику, що дає змогу визначити ступінь сформованості в дитини такого важливого компонента пізнавальної саморегуляції, яким є «чуття розуміння» (точніше кажучи, здатність усвідомлювати ступінь свого розуміння тієї чи іншої задачі).

Дорослий пропонує дитині пограти разом в «Алфавіт». Для цього використовуються дві стопки яскраво оформлених карток з наклеєними на них буквами. Одну стопку дорослий вручає дитині, другу залишає собі. Потім він говорить: «Будемо по черзі знімати — кожний із своєї стопки — верхню картку й дивитися, чи це спеціальна картка. Виграє той, у кого таких карток виявиться більше». Але фактично «гра» навіть не починається. Дорослий просто чекає запитань дитини. Якщо вона здатна оцінити своє розуміння ситуації, то повинна запитати, що ж таке спеціальна картка адже в інструкції про її ознаки не було сказано жодного слова. Якщо таке запитання буде поставлене, то випробування на цьому закінчується, а обстежену дитину відносять до категорії тих, у кого досить розвинене «чуття розуміння». Якщо ж такого запитання не буде, то тоді запитання починає ставити дорослий. Усі вони мають навідний характер. Усього їх може бути 10, і задають їх у такій послідовності:

  1.  Це все. Це моє пояснення до нашої гри.
  2.  Що ти думаєш з цього приводу?
  3.  Чи є в тебе якісь запитання?
  4.  Чи все я сказав (ла), щоб ми могли почати гру?
  5.  Чи не забув (ла) я щось сказати?
  6.  Чи можеш ти пояснити, як грати в цю гру?
  7.  Повторюється № 4.
  8.  Як по-твоєму, чи зможеш ти грати в цю гру?
  9.  Повторюється № 5.

10. Чи є в тебе впевненість у своєму виграші?

Дорослий повинен зафіксувати, після якого запитання дитина заявить про своє нерозуміння ситуації, про незнання ознак «спеціальної картки». Шкала оцінок вимірює «стійкість нерозуміння». її діапазон —від 0 до 11 балів. При цьому 0 балів дістає дитина, яка відразу ж, не чекаючи навідних запитань, поцікавилась ознаками «спеціальної картки», 11 балів та, якій не допомогли всі 10 навідних запитань.

В результаті випробування цього тесту в 1—3-х класах було здобуто такі середні оцінки «стійкості нерозуміння»: 1-й клас — 8,92; 2-й клас — 6,17 і 3- клас—3,08 бала. Як бачимо, з віком цей показник знижується — здатність дитини усвідомлювати своє нерозуміння зростає. При цьому обдаровані діти набагато випереджають своїх менш розвинених ровесників.

Тест

Не гений ли «вы?

  1.  Профессор ложится спать в 8 часов вечера, а будильник заводит на 9 часов утра. Сколько будет спать профессор?
  2.  Может ли мужчина жениться на сестре своей вдовы?
  3.  Есть ли 7 ноября в Австралии?
  4.  У Мамеда 10 овец. Все, кроме 9, издохли. Сколько осталось овец?
  5.  Вы пилот самолета, летящего из Гаваны в Москву с двумя посадками в Алжире. Сколько лет пилоту?
  6.  Обычно месяц заканчивается 30 или 31 числом. В каком месяце есть двадцать восьмое число?
  7.  Вы входите в малознакомую комнату, которая затемнена. В ней есть две лампы: газовая и бензиновая. Что Вы зажжете в первую очередь?
  8.  Один поезд идет из Москвы в С.-Петербург, а другой из С.-Петербурга в Москву. Вышли они одновременно, скорость первого поезда в три раза больше скорости второго. Какой поезд будет дальше от Москвы в момент их встречи?
  9.  Отец с сыном попали в катастрофу. Отец скончался в госпитале. К сыну в палату заходит хирург и говорит, показывая на него: «Это мой сын». Могут ли эти слова быть правдой?
  10.  Археологи нашли монету, датированную 35-м годом до нашей эры. Возможно ли это?
  11.  Палку надо распилить на 12 частей. Сколько потребуется распилов?
  12.  На руках 10 пальцев. Сколько пальцев на 10 руках?
  13.  В каком количестве взял Ной зверей в свой ковчег?

14. Врач прописал больному три укола, по уколу через каждые полчаса. Сколько потребуется времени, чтобы сделать уколы?

15. Сколько цифр «9»в ряду чисел от 1 до 100?

16. Одинокий ночной сторож умер днем. Дадут ли ему пенсию?

17. Горело 7 свечей. Три погасли. Сколько свечей осталось?

  1.  Кирпич весит 1 кг плюс еще полкирпича. Сколько весит кирпич?
  2.  Под каким кустом сидит заяц во время дождя?


Обработка результатов
: за каждое совпадение с ключом вы получаете 1 балл.

КЛЮЧ (правильные ответы)

  1.  

  1.  Один час (будильник не разбирает где утро, а где вечер).
  2.  Нет (так как вдова — это та, у которой умер муж).
  3.  Есть.
  4.  Девять.
  5.  Вы — пилот (пилоту столько лет, сколько Вам).
  6.  Во всех.
  7.  Спичку.
  8.  Одинаково (в момент встречи они находятся в одной точке).
  9.  Да, если хирург — мать мальчика.
  10.  Нет, тогда на монетах не писали дату изготовления.
  11.  11 распилов.
  12.  50.
  13.  Каждой твари по паре.
  14.  1 час.
  15.  20.
  16.  Нет.
  17.  Три (три погасло, а остальные сгорели).
  18.  2 килограмма.
  19.  Под мокрым.

ДИАГНОЗ

От 18 до 19 — Вы гений!!

От 15 до 17 — интеллектуал!!

От 13 до 14 — нормальный человек.

От 11 до 12 — рядовой идиот.

От 9  до 10 — рядовой идиот с побочными явлениями.

От 6 до 8 — абсолютный идиот.

От 4 до 5 — не способен мыслить.

От 0 до 3 — необходима изоляция от общества.


Матрица определения видов одаренности

Вид одаренности

Признаки различения

Методы выявления

1. Интеллектуальная

Повышенная любознательность, исключительная сообразительность, динамичность и оперативность мыслительных процессов, полное погружение в предпочтительную сферу деятельности, успешное применение знаний и умений в практических ситуациях, острота аналитического ума, стабильная способность ставить и решать проблемы, осуществлять оптимальный выбор; развитые навыки планирования, настойчивость в достижении цели.

Систематизированное наблюдение, опросники,   шкала Станфорд—Бине, шкала   Векслера, тест Слоссона

2. Академическая

Ярко выраженный интерес к предмету, способность конструктивного овладения понятиями, терминологией по избранному предмету, демонстрация понимания сложных причинно-следственных связей, исключительная способность классифицировать, систематизировать материал по предмету, тяга к логическим умозаключениям и абстрактным понятиям. Полная отдача сил, энергии, времени достижению высоких результатов в области своего научного интереса, высокая мотивация при изучении предмета.

Систематизация  наблюдения,     анкетирование,    тесты достижения,   тесты Равена. Критериально-ориентированные тесты.

3. Творческая

Умение переструктурировать информацию, пытливость ума и дотошность в получении сведений, фактов, различного рода заморочек, стремление мыслить и делать все по-своему, изобретательность, разрушение стереотипов обыденной среды, исследовательская активность, гибкость и вариативность мышления, жажда необычного, частая импровизация, способность генерировать  неординарные идеи, независимость в суждениях, ослабленное внимание к условностям и авторитетам.

Тесты    Торренса, Роршаха

4. Лидерская

Имеет склонность к руководству и  организации  деятельности других, свободное и легкое общение со сверстниками и взрослыми людьми, в определенной мере регулирует    взаимоотношениями оклассников, проявляет   инициативу, берет на себя повышенную ответственность, оказывает влияние на разрешение конфликтов, оказывает помощь советами, рекомендациями.

Тесты-опросники, шкала оценки характеристик одаренных учащихся (Рензулли)

5.   Художественно-исполнительская

Предпочитает  визуальную   информацию,  подробно детализирует, запоминает и художественно воспроизводит увиденное, услышанное, обостренная интуиция, охотно экспериментирует, применяя средства художественной выразительности, оригинальность художественных, музыкальных, сценических видов продукции; неповторимость в самовыражении, сильная увлеченность разными видами искусства, настойчивость в достижении мастерства.

Опросники, специализированные  тесты,   контрольные записи наблюдений, тесты Люшера, Розенцвейга

6. Психомоторная

Проявляет повышенную активность в движениях, предпочитает деятельность, требующую тонкой и точной моторики, координации двигательных процессов, пластики; спортивность, соревновательность, усиленный кинестетический самоконтроль.

Тест Пурдье, методика А.Л.Гройсмана

 

Диагностика способностей у младших школьников

(на основании исследований Дубровиной И.В. и сотр.)

1.Способности как центральное образование индивидуальных особенностей школьников

 Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга.

Определение индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся является   одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе и, следовательно, одной из главных задач деятельности школьного психолога.  Особенно актуальным в настоящее время является выявление и учет  интересов, склонностей, способностей учащихся. К сожалению, в школе внимание к этим существеннейшим сторонам развития ребенка начинают уделять сравнительно поздно, примерно в средних классах, когда для всех становится совершенно очевидным тот факт, что дети очень отличаются по своим успехам, интересам, отношению к учебным предметам. Между тем отличия обнаруживаются уже с первых дней пребывания ребенка в школе и проявляются прежде всего в способностях детей к обучению.

Способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Но способности — не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. «... Под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (Б. М. Теплов).

Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей. Ученики с разными глубиной понимания и степенью творчества по-разному справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.

Задача школьного психолога, особенно в отношении учащихся младшего школьного возраста, состоит не столько в том, чтобы выносить суждение о степени и характере способностей ребенка, сколько в том, чтобы совместно с учителем раскрыть его слабые и сильные стороны, обеспечить полноценное психическое и личностное развитие ученика. Прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о неспособности ребенка, она может быть обусловлена множеством причин, найти, вскрыть которые и призван школьный психолог. Внимания к себе требуют не только дети, испытывающие затруднения в учебной работе или выделяющиеся учебными успехами, но и те, кто учится средне, которые на первый, вернее невнимательный, взгляд ко всем предметам относятся одинаково безразлично и усваивают их весьма посредственно. 

Развитие ребенка не может происходить без развития его способностей. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».

 Способности во многом определяют и личностное развитие ребенка, обусловливая становление его индивидуальности. Развитие способностей и развитие личности — взаимообусловленные процессы. Именно на это обращают в последнее время внимание психологи: «Развитие способности дает не только практический эффект, повышая качество деятельности, но и личностный эффект удовлетворения от ее процесса, который, выступая подкреплением, оказывается, в свою очередь, условием способности» (К. А. Абульханова-Славская).

Дубровиной И.В. и сотрудниками    было   проведено  лонгитюдное  исследование   с   целью выявления основных моментов развития индивидуальных особенностей школьников. Результаты этого многолетнего исследования, представляющего собой монографическое изучение учащихся одного класса московской школы (в течение 10 лет, с I по X класс), позволяют утверждать,  что,  с одной  стороны,  индивидуальные особенности проявляются у учащихся с первых дней пребывания в школе, а с другой — формирование индивидуальных особенностей личности школьников в их возрастном развитии не является специальной задачей школы и не может быть ею проделано, так как это трудно осуществить без квалифицированной помощи практического  психолога.  

  Различают способности общие — умственные свойства, которые проявляются везде или во многих областях знаний, и специальные — те свойства, которые обнаруживаются в какой-то одной области. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям  мышления,  внимания,  памяти  ученика,  к таким его психологическим качествам, как умственная активность, любознательность, творческое воображение. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств и качеств. Лишь единство общих и  специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.

Вопрос о специфичности способностей — один из наиболее существенных вопросов психологии способностей. В частности, в работах советских и зарубежных психологов рассматривается специфика математических способностей как уже более или менее детально изученная (А. Бине, 1910; Г. Ревеш, 1952; А. Герлах, 1913; В. А. Крутецкий, 1968, и др.). 

   2. Исследование способностей младших школьников.

Дубровиной И.В. и сотрудниками (1973) проведено исследование специфичности одного из основных компонентов математических способностей у младших школьников — способности   к   обобщению   математического    материала.  Анализируя полученные результаты, ученые пришли к выводу, что у наиболее способных к математике детей младшего школьного возраста обобщение математического материала и способность к его развитию могут заметно превалировать над обобщением нематематического материала (но при достаточно удовлетворительном развитии последнего). У многих малоспособных к математике учащихся довольно отчетливо выражена способность к обобщению нематематического материала, которая поддается заметному развитию в результате упражнений.

Чтобы осуществлять индивидуальный подход к ребенку на научной основе, необходимо ответить на вопрос, имеются ли уже у младших школьников специфические способности, пусть и в элементарном состоянии, и возможно ли выявление этих способностей.

Экспериментальная работа проводилась в одном из классов московской школы (с 1-го по 10-й год обучения). Класс занимался по обычной программе, состоял из 40 учеников. Почти все ученики (кроме двух) пришли в школу из детских садов. Подготовка детей к школе самая различная: читали бегло 8 человек, читали по слогам — 16, знали все буквы и читали отдельные слова — 11 и знали лишь отдельные буквы — 5; умели складывать и вычитать в пределе 10 или 20 12 человек, остальные считали до 10, 20, 100 (пересчет по единице).

Первоначальное изучение детей проходило в следующих направлениях:

I. Проведены беседы с каждым ребенком по таким вопросам:

  1.  был ли в детском саду, нравилось ли там и что именно нравилось;

какие уроки в школе считаешь самыми трудными, самыми легкими, самыми интересными;

  1.  есть ли любимые уроки и какие именно;
  2.  любимое занятие после школы;
  3.  читаешь ли дома что-либо кроме букваря;
  4.  есть ли друзья, и кто именно;
  5.  на кого из взрослых хотел бы походить, кто из взрослых больше всех нравится и почему;
  6.  где провел лето и что там было интересного (выяснялось,
    умеет ли ребенок рассказывать);

9) где и кем работают родители;

10) в каком  месяце и какого числа у тебя день рождения.

         Уже в процессе бесед у детей-первоклассников довольно отчетливо проявляются индивидуальные различия.

Всего 22 человека из 40 знали, в каком месяце и какого числа у них день рождения, лишь 17 человек могли рассказать более или менее подробно, где (название места) и как (что делали, что было интересного) они провели лето перед школой. Например, можно сравнить два ответа: «Летом я был у бабушки в деревне Королеве под городом Калинином» и «Летом я в деревне у бабушки был ... не знаю где, это далеко, мы на поезде ехали».

Только 12 учеников знали, где и кем работают их родители. Вот пример ответов двух учениц о своих мамах: «Мама моя инженер, работает в исследовательском институте. Еще она занимается в театральном кружке, учится играть на сцене. Она выступала в спектакле «Золотая долина», я видела, и мне очень понравилось» и «Мама вон там работает (показывает рукой направление), на той улице, я у нее была два раза ... не знаю, что она делает ... работает».

Первоклассники очень не похожи друг на друга не только по каким-то знаниям. В беседах  выявилось, что у многих детей есть свои любимые и нелюбимые школьные предметы. Одни больше любят арифметику  («Когда складываешь, отнимаешь — интересно, что получится», «Мне очень нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие — письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее все буквы научиться писать, чтобы послать  письмо  папе»), третьи — пение   («Больше  всего люблю петь», «Я петь сама не умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые — рисование («Самое интересное в школе — это рисование, я и дома все время рисую») и т. д.

У всех есть самые разные любимые занятия вне школы — кто-то любит с куклами играть (причем одни предпочитают играть в больницу, другие — в школу и т. п.), кто-то — мастерить что-нибудь из конструктора, кто-то — читать, играть в шахматы, заниматься музыкой, вышивать, лепить из пластилина, кататься на коньках, просто гулять и другое.

Многие дети называют кого-нибудь из взрослых (родителей, старших брата или сестру, родственников, знакомых), с которыми им интереснее всего проводить время. Так, один мальчик считает самым интересным в мире человеком свою тетю, которая хорошо играет на пианино. Сам мальчик очень любит музыку, с удовольствием ею занимается. А впервые услышал игру на фортепьяно у своей тети. Он ждет ее приезда, как праздника. К приезду тети он всегда разучивает какую-нибудь новую музыкальную вещь.

А другому ученику больше всех взрослых по душе старший брат, который работает шофером, иногда катает братишку на машине, учит разбираться в моторе, объясняет особенности устройства машин всех марок и т.п. 

II. Проведено ознакомление с семейными условиями жизни и воспитания учеников.  При  этом  исследователей  в  основном   интересовало следующее:

  1.   материальное (и жилищное) положение семьи, взаимоотношения членов семьи;
  2.   есть ли у ребенка свой уголок для занятий;
  3.   профессия родителей;
  4.   какое   внимание   и   кем   в  основном   уделяется   ребенку;
  5.   как готовился ребенок к занятиям в школе;
  6.   как выполняет домашние задания: что ему легко, что трудно;
  7.   читали ли ребенку до школы, читают ли сейчас, ходят ли с
    ним в кино, театр;
  8.   чем больше всего интересуется ребенок;
  9.   какие-то особенности жизни, развития ребенка.

 

Проводились систематические наблюдения за детьми в течение всех лет их пребывания в школе. В частности, обращалось внимание на следующее: как ведут себя на уроках (внимание, собранность, дисциплинированность, заинтересованность и т. п.); как отвечают урок; поднимают ли руку на вопросы учителя, точно ли отвечают на поставленные вопросы; как ведут себя на самостоятельных и контрольных работах (уверенность или неуверенность в себе, самостоятельность и т.п.); поведение на переменах; поведение на утренниках: участие в самодеятельности и отношение к этому участию,  как  слушают  и  смотрят  выступления  товарищей.

Систематически велись экспериментальные занятия с каждым учащимся. По отношению к обычным младшим школьникам едва ли можно говорить о проявлении подлинных способностей к тем или иным видам познавательной деятельности (математика, литература и т. д.), поэтому  решили изучить успешность выполнения ими различного вида умственных операций над качественно различными объектами.

         К таким основным качественно различным объектам были отнесены:       

  •  рисунки,
    •  слова,
    •  числа.

        Материалом для экспериментальных заданий и послужили объекты:

  •  числовые (математические),
    •  лингвистические (слова, предложения),
    •  литературные (простые рассказы),
    •  наглядно-образные (картинки).

С указанными объектами дети должны были провести одни и те же конкретные умственные операции.

Основной метод исследования — качественный анализ процесса выполнения детьми экспериментальных заданий.

Экспериментальные занятия проводились индивидуально с каждым учеником. Для удобства ориентировки в результатах каждое решение задачи ребенком оценивалось определенным количеством баллов (детям это не сообщалось).

Методика исследования способностей младших школьников.

Дети  выполняли следующие задания   (в  конце  I  четверти).

Операция I. Связывание трех отдельных объектов в одно целое. Дети должны были на разном материале (математическом, лингвистическом, литературном и наглядно-образном) произвести одну и ту же умственную операцию, которую, по-видимому, можно считать одной из основных, — связать три данных объекта в одно целое.

1. Математический материал. Даются три числа в такой последовательности: 2, 6, 4. Задание: «Придумай (составь) пример». Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор знаков  (—, +, =), чтобы он мог расставить их между цифрами.

  1.   Лингвистический или словесный материал. Даны три слова в такой последовательности: окно, стоять, стол. Задание: «Придумай (составь) одно предложение, в которое вошли бы все эти слова». (Каждая цифра и каждое слово написаны на отдельной карточке.)
  2.   Литературный материал. Даны три слова: девочка, дерево, птица. Задание: «Придумай небольшой рассказ по этим словам».

4. Наглядно-образный материал. Даны три картинки: на одной нарисована девочка, на другой — дерево, на третьей — птица. Задание: «Опиши, как бы выглядела одна картина, на которой нарисованы девочка, дерево, птица (устно)».

В качестве примера приведены оценки за выполнение первого задания (остальные задания оценивались аналогично):

составляет пример сразу                                            —  8

составляет пример не сразу (перебирает цифры)    —  6

требуются знаки для составления примера              —  4

составляет пример с помощью экспериментатора  —  2

не может составить примера                                      —  0

Ответы детей тщательно записывались и анализировались. Выполняли задания дети устно (иногда только им приходилось вписывать отдельные цифры и буквы), так как в I классе они еще недостаточно владеют письменной речью.

При выполнении одной и той же заданной умственной операции у учащихся проявились довольно значительные индивидуальные различия, причем лишь несколько человек выполнили все задания на одинаковом уровне — одинаково высоком или одинаково низком. Большинство ребят одни задания выполняли очень успешно, другие — менее успешно. Например, Дима М.:  1  задание — «6 — 2 = 4» (тут же, без единого дополнительного вопроса). А вот как он составил предложение (в скобках приводятся слова экспериментатора): «В комнате стоял стол (а окно? нужно все слова использовать) ... а Саша разбил мячом окно (другие слова не нужны, надо составить предложение только из данных слов)». Дима молчит.   (Стол   может  стоять  у  окна?)   «Стол  стоял  у  окна». Математическую зависимость между данными числами мальчику легче оказалось определить, чем синтаксическую — между данными словами.

Операция II. (Эти задания дети выполняли в конце III четверти.) Дети должны были на разном материале восполнить недостающие звенья целого.

5. Математический материал. Учащимся давался лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными цифрами. Задание: «Вставь пропущенные цифры так, чтобы примеры были решены верно». Всего предлагались три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущены одна цифра, две цифры, три цифры), в каждом столбике — примеры одинаковой сложности:

За каждый правильно решенный пример учащийся получал один балл; таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

6. Лингвистический материал. Учащимся давался лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: «Вставь буквы, чтобы получилось слово». Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике — слова одинаковой сложности. Это задание, как и предыдущее, можно было выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получал один балл; таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик и при выполнении этого задания, равно 24.

7. Литературный материал. Ребенку последовательно предлагали три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказики с пропущенным содержанием. Задание: «Здесь написаны начало и конец рассказа, очень кратко дополни его содержание».

Карточки предъявлялись в такой последовательности:

1) Дети пошли в лес.

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

2) Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

3) Зима наступила неожиданно.

«Зимой всегда так красиво», — сказала мама.

 

Оценивались ответы определенным количеством баллов:

дополнение   красочное,   с   элементами   воображения    —   6

дополнение очень лаконичное                                               —   4

дополнение логически не связано с концом                         —   2

вообще не может дополнить                                                   —  0

8. Наглядно-образный материал. Ребенку последовательно предъявлялись три сюжетные картины. На каждой из них часть изображения закрыта листом белой бумаги.

1)  Репродукция картины Успенской «Дети». Это сюжетная картина: мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (очевидно, моет ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой достанется. Убегает испуганная кошка.

    Листом белой бумаги закрывают таз, куклу и кружку в руках мальчика теперь не видно, что он делает.

   2) Репродукция картины Васнецова «Аленушка» (Условно это задание называется: картина «Лес»). Листом белой бумаги закрывается фигура девушки — остаются лес, пруд, камни.

   3) Репродукция картины Васнецова «Снегурочка».

Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки — видны только опушка зимнего леса, следы на снегу, вдали — огоньки деревни.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы заполнить ее полностью?» (Разумеется, перед началом опыта мы выяснили, не видел ли ребенок эти картины раньше.)

Ответы оценивались определенным количеством баллов:
создает образ, оправданный ситуацией,          — 6

создает образ, не оправданный ситуацией,     — 4

дорисовывает отдельные детали                      —   2

ничего не может дополнить                              — 0

Результаты исследования

Для школьного психолога наиболее интересным будет тот факт, что дети и при выполнении заданий 5 — 8-й серий с разным материалом справлялись по-разному, с различной успешностью. Это подтвердило данные, полученные по сериям 1 — 4. Одни ученики достигали очень высоких показателей (Дима М. потратил на выполнение математического задания 25 мин, решив все примеры. Надо отметить, что последний вариант (3) задания выполнили очень немногие первоклассники), другие — очень низких (Андрей Б. за 45 мин сумел сделать только два самых простых примера, найти арифметическую зависимость между числами   в других  примерах   ему  не  удалось).   При   работе  с лингвистическим материалом (серия 6) Ира Р. выполнила задание за 30 мин.  Со словами третьего столбика справились буквально единицы. Многие восстановили слова первых двух столбиков — здесь надо было вставить гласные. А в последнем столбике требовалось восстановить гласную и согласную, это усложнение для многих первоклассников оказалось непосильным. Но для группы детей даже восстановление слов первого столбика оказалось сложным. (Лена Р. восстановила только четыре слова первого столбика (перо, гора, поле, река) за 45 мин, т. е. за целый урок.)

Выполнение заданий 8-й серии можно проиллюстриравать на примере работы учащихся с картиной «Дети».

Для восстановления данной картины недостаточно только воображения, необходимо учитывать и смысловую ситуацию. Бумага закрывает основное связующее звено, без которого все изображенное выглядит неоправданным и нелепым. Восстановить это звено— основная задача. Часть ребят пытались, и довольно успешно, ее решить. Они начинали с рассуждений: почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама испуганная. Следовательно, дело в мальчике. Что же он делает?

Это, конечно, примерная схема рассуждения, не все дети точно ее придерживались, но какие-то элементы схемы присутствовали в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит ... тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. (Почему так думаешь?) У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Если дети не схватывали смысловую ситуацию картины, не улавливали смысловую зависимость всего изображенного, они начинали просто без всякого анализа и рассуждения фантазировать. Их ответы принимали случайный, бездоказательный характер.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. (А почему кошка убежала?) Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. (А чего испугалась девочка?) Она подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, кисточкой размахивает, рисует. (А почему кошка убегает?) Он бросил сандалии — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку — она испугалась».

Некоторые дети вообще не могли сюжетно дополнить картину, ограничиваясь перечислением отдельных деталей.

Саша Р. «Ноги дорисовать надо, руку дорисуем. Сандалию дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».                           

Анализ выполнения заданий свидетельствует, что есть дети, которые все задания решают (делают) на высоком уровне (4 человека) или все задания — на низком уровне (5 человек). Но большинство учеников в зависимости от предметного содержания заданий достигают разных результатов: одни успешнее справляются с математическим материалом, другие — с литературным и т. д.  

Для удобства сравнения  определены ранговые места каждого ученика по заданиям. Таким образом, в зависимости от успешности выполнения того или иного задания дети распределялись в определенном порядке по каждому заданию. Между всеми ранговыми рядами были вычислены ранговые корреляции (по формуле Спирмена). Коэффициенты ранговых корреляций даны в таблице.  

Коэффициенты ранговых корреляций

1 математический

2 лингвистический

3 литературный

4 наглядно-образный

5 математический

6 лингвистический

7  литературный

8 наглядно-образный

1математический

+ 0,38

+0,25

+ 0,18

+0,70

+0,46

+0,23

+0,22

2 лингвистический

+0,49

+ 0,35

+0,20

+0,64

+0,42

+0,34

3 литературный

+0,58

+0,27

+0,51

+0,86

+0,49

4 наглядно-образный

+0,18

+0,30

+ 0,62

+0,69

5 математический

+ 0,48

+0,26

+0,08

6 лингвистический

+ 0,41

+0,30

7 литературный

+0,57

В заданиях 1, 2, 3 и 4 дети должны были произвести одну и ту же умственную операцию — связывание трех отдельных объектов в одно целое, в 5, 6, 7 и 8 — уже другую — восполнение недостающих звеньев целого (также на разном материале).

Самые высокие корреляции оказались между ранговыми рядами, составленными по результатам выполнения разных умственных операций на одном и том же материале.

Так, например, ранговая корреляция между математическими рядами равна +0,70. А между математическим и лингвистическим, несмотря на то, что умственная операция одна и та же, корреляция равна + 0,38. Корреляция между рядами математическим и литературным равна +0,25, между математическим и наглядно-образным равна + 0,18.

Довольно высокие корреляции между ранговыми рядами, составленными по результатам выполнения разных умственных операций на одном и том же материале, дают основание предполагать, что у большинства учащихся имеется какая-то оптимальная область (математическая, лингвистическая, литературная, наглядно-образная), в которой они достигают сравнительно (с самим собой) высоких успехов, независимо от умственных операций, которые должны произвести. По-видимому, это может свидетельствовать о формировании у детей 7 — 8 лет элементарных форм специфических умственных способностей.

Учащиеся исследуемого класса были распределены на шесть групп в зависимости от того, с каким материалом они работают наиболее успешно: математическим, лингвистическим, литературным, наглядно-образным.

I, «сильная»  группа — выполнившие все экспериментальные задания на высоком уровне — 4 человека;

II, «слабая» группа — выполнившие все задания на низком уровне —       5 человек;

III, «математическая» группа — успешнее выполнившие задания на математическом материале — 9 человек;

IV, «наглядно-образная» — успешнее  выполнившие  задания на наглядно-образном материале — 5 человек;

  1.  «литературная» группа — успешнее выполнившие задания
    литературного характера — 6 человек;
  1.  «лингвистическая» группа — проявившие наибольшие успехи в работе с лингвистическим материалом — 4 человека.

Полученные результаты вызвали ряд вопросов. Почему одни и те же дети достигают неодинаковых успехов, работая с материалом из разных областей знания? Почему работать с одним материалом они любят больше, чем с другим? Исследователи предположили, что, раз у детей уже в 7 — 8 лет можно уловить различную успешность при работе с неодинаковым материалом, следовательно, у них имеются индивидуальные особенности при восприятии, запоминании, анализе, обобщении объектов из разных областей знаний.  Ученые решили выяснить, одинаково ли учащиеся воспринимают, удерживают в памяти объекты числовые, словесные, наглядно-образные. Ведь прежде чем выполнить какое-нибудь задание, ребенок должен его увидеть или услышать, или прочитать, иными словами, как-то воспринять.

Исследователей  интересовало, как испытуемые, распределенные  в группы по успешности выполнения заданий, воспринимают различные объекты — числовые, словесные, наглядно-образные — и удерживают их в памяти. Всегда ли проявляются индивидуальные, специфические особенности или до каких-то пределов трудности того или иного материала для успешного выполнения заданий достаточны общие способности к обучению вообще?

Чтобы нащупать эти пределы трудности, нужно начать с самого легкого материала и постепенно, шаг за шагом его усложнять. Поэтому на данном этапе исследования  взяли для экспериментальных занятий материал, доступный всем учащимся определенного возраста.

Ход эксперимента.

В эксперименте участвовали 33 ученика II класса. Занятия проводились индивидуально с каждым ребенком после уроков, продолжительность каждого не превышала 25 — 30 мин. Исследователей интересовало не только то, как каждый ребенок в отдельности выполнит предложенное задание. Прежде всего,  стремились выяснить особенности восприятия и запоминания различного материала, характерные для всех учащихся, отнесенных  к той или иной группе по способностям (вернее, по успешности выполнения заданий из определенной области знаний).

Были составлены восемь экспериментальных заданий, которые делятся на две серии.

С помощью заданий первой серии  психологи стремились определить, могут ли учащиеся после однократного предъявления объекта (слова, числа, картинки, геометрические фигуры, слоги) так полно воспринять его, чтобы отыскать затем среди подобных объектов. На это направлены пять заданий.

Для каждой из шести выделенных групп учащихся были составлены таблицы, в которых представлены результаты выполнения экспериментальных заданий в баллах (максимальное количество баллов — 9). Приведем сводную таблицу: 

Результаты выполнения учащимися заданий на восприятие различного материала, в баллах

Группы испытуемых

Материал заданий

Слова

Цифры

Картинки

Геометрический материал

Слоги

І

ІІ

ІІІ

IV

V 

VI

8,5

7,4

8,0

8,2

7,5

8,8

8,0

7,8

7,3

7,0

8,9

6,7

8,7

7,0

8,6

8,8

6,8

8,5

8,7

7,0

8,7

8,0

8,1

8,5

8,0

6,0

6,5

6,0

5,8

6,5

С экспериментальным материалом все учащиеся, как и следовало ожидать, справились довольно успешно, набрав по каждому заданию достаточно высокие баллы.

Краткая характеристика групп:

I группа. Обращает на себя внимание стабильность полученных результатов по всем заданиям. Высокие оценки свидетельствуют, что учащиеся при восприятии любого материала с первого же раза схватывают основу, сущность объекта и уже не спутают его с другим, увидят среди прочих, запомнят.

II группа. Для вошедших в эту группу также характерна стабильность результатов по всем заданиям. Оценки достаточно высокие, свидетельствующие о том, что все дети могут воспринимать,
запоминать материал практически на таком же уровне, как и другие ученики класса. Однако если мы сравним их по результатам с
 представителями других групп, то увидим, что они ниже. Вполне возможно, что и их недостаточная успешность в выполнении предыдущих заданий объясняется неумением быстро воспринять предложенный материал, переварить его, с тем, чтобы уже не спутать ни с каким другим, запомнить, уметь узнавать и работать с ним.

III группа. Результаты несколько менее стабильны, чем у учащихся I группы. Интересно, что это группа «математиков», а числа они восприняли и запомнили на сравнительно низком уровне, значительно хуже, чем слова,   картинки, геометрические фигуры. Отдельные числа, не поставленные в какие-либо математические отношения друг с другом, не несут для учащихся никакой информации, не имеют смысла, воспринимаются на уровне отдельных слогов. Это свидетельствует о том, что «сила» «математиков» не в количестве запомненных чисел самих по себе, а в чем-то другом. 

К этому мы еще вернемся при разборе результатов другой серии экспериментов.

IV и V группы показали очень близкие результаты. И в той, и в
другой группе чуть-чуть выше балл в серии с картинками, очевидно, наглядный материал им ближе, легче воспринимается. Затем
 идут слова и геометрические фигуры. Восприняв их, дети создают определенный образ, поэтому запоминают слово или геометрическую фигуру и довольно легко узнают их. Цифры и слоги труднее перевести в какой-либо образ, ученики запоминают их сами по себе, и результаты по этим заданиям наиболее низкие.

VI группа. Учащиеся этой группы пусть незначительно, но все-таки легче воспринимают слова.

Итак, можно уловить определенные различия, характерные для выделенных групп, несмотря на то что они (различия) представлены недостаточно четко и ярко. Но раз даже на легком и всем доступном материале проявляются характерные различия, то есть основание предположить, что с усложнением материала они будут выступать все яснее.

Экспериментальные задания второй серии были направлены на изучение следующих вопросов:

а) одинаково ли хорошо (одинаково плохо) запоминают учащиеся различный материал — числа, слова, картинки, или ребенок может обнаружить высокий уровень запоминания при работе с одним материалом, а при предъявлении других окажется на одном из последних мест по сравнению с остальными детьми;

б) могут ли учащиеся уловить в запоминаемом материале определенную закономерность и почувствуют ли ее.

Для исследования этих вопросов были составлены три вида заданий.

По каждой из шести вышеуказанных групп учащихся были составлены таблицы, в которые вошли результаты выполнения экспериментальных заданий в баллах (максимальное количество баллов — 9).

В приведенных ниже таблицах представлены средние баллы, набранные каждой группой испытуемых при выполнении заданий на запоминание и воспроизведение различных объектов и на выявление в запоминаемом материале определенных закономерностей.

Оказалось, что у каждой группы детей есть определенный вид заданий, выполняя которые они получили наибольшее количество баллов, и чаще всего этот вид соответствует «профилю» данной группы. По другим же видам результаты несколько ниже. Если внимательно посмотреть таблицу то можно заметить, что в ней специфические особенности, характерные для определенных групп испытуемых, проявляются уже значительно яснее, особенно если сравнить полученные показатели по вертикали.

Результаты запоминания и воспроизведения учащимися различного материала, в баллах

Группы испытуемых

Материал заданий

Слова

Цифры

Картинки

1

2

1

2

1

2

І

ІІ

ІІІ

IV

V 

VI

7,2 6,0 6,0 5,8 6,1 8,0

8,5

7,2

7,5

7,4

7.3

8,2

8,3 6,2 8,4 6,0

7,4 7,7

9,0

7,8

9,0

7.8

8,2

9,0

8,2

7,2 7,3 7,7 7,8 7,0

9,0

7,8

8,6

8,8

8,0

8,7

Примечание: цифры 1 и 2 обозначают порядковый номер предъявления.

Анализируя полученные результаты, можно сказать:

1. Все дети довольно успешно воспринимали и затем узнавали среди аналогичных объектов слова, картинки, геометрические фигуры, цифры, слоги. Специфические особенности восприятия различного материала, характерные для определенных групп учащихся, только едва наметились, но ярко не проявились.

  1.   Все дети довольно успешно запоминали слова, цифры, картинки всего после одного – двух предъявлений. Результаты свидетельствуют, скорее, не о специфических особенностях запоминания разного материала определенными группами учащихся, а об особенностях, присущих всем нашим испытуемым, которые лучше всего запоминали картинки, затем цифры и, наконец, слова.
  2.   Только при анализе процесса запоминания ясно проступили специфические особенности восприятия и запоминания разного материала, характерные для той или иной из выделенных нами групп учащихся. Дети, отнесенные   к определенной группе по способностям, в профилирующем для нее материале сразу после 1-го предъявления находили в единичных объектах общее, группировали объекты по значению, улавливали конкретные закономерности (см. табл. ниже).
  3.   Испытуемые ІІІ группы («математическая» запоминали отдельные числа на уровне «слабых» учащихся (ІІ группы). И только числа, связанные математическими отношениями они запомнили и воспроизвели абсолютно правильно. На подобные факты обращали внимание многие психологи (А.А.Смирнов, 1966; В.А.Крутецкий, 1968). Н.И.Мурачковский получил данные о том, что количество запоминаемых чисел и слов у слабоуспевающих учащихся несущественно отличается от результатов запоминания у школьников с хорошей успеваемостью. Разница проявляется в запоминании смыслового текста.  
  4.  Слабые учащиеся (ІІ группа) не видели в единичных объектах признаков общего, не устанавливали закономерностей в предлагаемом им материале. Они запоминали только путем простого повторения, не пытались найти какой-нибудь прием, облегчающий этот процесс.  

Результаты выявления в запоминаемом материале определенных закономерностей, в баллах

Группы

испытуемых

Материал заданий

Слова

Цифры

Картинки

1

4,0

4,5

5,5

IІ

2,0

0,0

2,6

ІІІ

2,0

9,0

4,6

ІV

1,2

3,6

7,2

V

2,1

3,0

4,3

VI

5,7

6,7

1,2

Изучая детей младшего школьного возраста с точки зрения их специфических способностей, мы пришли к выводу, что мышление всех способных учащихся отличается качественно своеобразной возможностью обобщать определенный материал сразу, без предварительной тренировочной работы. Продуктивность мышления ученика, способного к данному предмету, выше, так как он воспринимает материал сразу в обобщенной форме.

Способность к обобщению — умение выделять общее в разном, и на этой основе познавать главное, составляющее внутреннее единство явлений, скрытое за разнообразием их внешних выражений, несущественных признаков. Это способность выделять существенные общие свойства объектов, т. е. те, без которых предмет не может существовать как таковой. Чем способнее ученики, тем меньше им нужно специальных упражнений для обобщения определенного материала. Часто обобщение материала наблюдается у них «с места», после анализа лишь одного в ряду сходных явлений. Обобщение «с места» интерпретируется В. В. Давыдовым   как теоретическое обобщение, которое осуществляется путем анализа какого-либо одного предмета, явления, причем анализ направлен на выделение сущности данного предмета, на нахождение его генетической основы. Таким образом, развитие умственных способностей школьников к тому или иному учебному предмету неразрывно связано со спонтанным развитием у них обобщения теоретического типа, которое обеспечивает высокую продуктивность мышления.

Разумеется, способность к обобщению по природе своей есть общая способность и обычно характеризует общее свойство обучаемости. На это неоднократно указывала, например, Н. А. Менчинская. Однако в число внутренних условий мышления как познавательной деятельности человека обязательно входят и личностные особенности субъекта, его мотивация, выражающаяся в том или ином отношении к задаче, его установки, прошлый опыт, интересы. Одним из важнейших аспектов личностной характеристики мышления человека являются его способности. Очевидно, при выполнении одного и того же задания у людей с неодинаковыми специфическими способностями (способностями к разным областям знаний) мыслительная деятельность будет проходить по-своему и в итоге может дать различные результаты.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что в основе всякой способности должно заключаться обобщение, но в каждой способности играет роль обобщение других отношений, другого материала; наличие быстрой и широкой обобщаемости в одной области и одновременное отсутствие ее в другой объясняются тем, что обобщение обусловлено анализом, а степень проанализированности, дифференцированности разных областей у каждого человека более или менее различна.   

Материалы проведенных исследований свидетельствуют, что продуктивность мышления одного и того же ребенка, основанная на обобщении теоретического типа, может быть различной в разных областях знаний. Иными словами, продуктивность мышления, скорее, можно рассматривать не как общее свойство мышления, а как избирательное, проявляющееся в различных сферах умственной деятельности по-разному. В частности, дети, проявившие высокую продуктивность мышления, выражающуюся в способности к теоретическому типу обобщения, при работе с одним материалом (например, математическим), не обнаруживают такой же продуктивности в работе с другим материалом (например, лингвистическим). Сказанное можно пояснить на нескольких примерах.

Задания на математическом материале.

1. Второклассникам было предложено выполнить следующее задание:

«Даны ряды чисел:     1    2     3     4     5

 6    7       8    9  10

 11  12   13  14 15

 16 17    18  19 20

 21 22    23  24 25

Сумма первого вертикального ряда равна 55. Быстро найди суммы остальных четырех вертикальных рядов».

Учащиеся, относящиеся к группе III («математическая»), сразу улавливали закономерность, лежащую в основе построения рядов. Например.

Валя Л., внимательно посмотрев на ряды, сейчас же ответила: «60, 65, 70, 75». На просьбу психолога объяснить свое решение сообщила: «Я посмотрела, на единицу больше у каждого числа, а чисел всего пять, значит, 60, 65 ...»

Ученица сразу нашла общий принцип построения рядов чисел, т.е. обобщила принцип решения. Учащиеся, малоспособные к математике, не могли самостоятельно уловить общих принципов построения рядов чисел, пересчитывали все числа подряд. Найти обобщенный способ решения сумели только с помощью экспериментатора.

2. Или детям было предложено вывести и сформулировать правило на основании следующих примеров: 5x4:4=5; 29x3:3=29. Предполагалось, естественно, что, только уловив существенное общее, основной принцип решения, можно сформулировать правило. Способные к математике второклассники не только свободно нашли, но и легко сформулировали правило (с точки зрения логического мышления особенно важно умение своими словами, но максимально точно, по существу формулировать найденное общее правило). Вот типичный ответ: «Если какое-нибудь число умножается и делится на одно и то же число, то это первое число не меняется». Малоспособные к математике дети выполняют это задание иначе: «Когда умножаем на четыре и делим на четыре, все равно получается 5. Когда умножаем и делим на три, получается все равно 29». Они уловили принцип построения конкретных примеров, но обобщения на уровне формулировки правила у них так и не произошло.

Задание на лингвистическом материале.

С испытуемыми, принимавшими участие в исследовании, провели также эксперимент  (в конце третьего года обучения), который проводил известный языковед Л. В. Щерба со студентами одного из языковедческих учебных заведений.  Каждому ребенку в индивидуальном порядке была предложена карточка, на которой написано предложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Экспериментатор медленно читал вслух текст, затем этот же текст вслух читал ученик. Инструкция: «Расскажи, как ты понял то, что только что прочитал».

Сложность задания состоит в том, что в предложении ни одно слово ничего не значит ни по-русски, ни на каком другом языке. Но построено предложение по законам грамматики русского языка, к выдуманным корням присоединены не вымышленные, а настоящие служебные части слов — суффиксы и окончания. Третьеклассники еще плохо знают законы грамматики, значение суффиксов и окончаний, правила построения предложений (хотя все это уже и проходят в школе). И все-таки эта фраза построена по законам их родного языка. Психологи стремились выяснить, как будет проходить осмысление искусственно составленного предложения, уловят ли младшие школьники обобщенную форму его построения.

Большинство детей, прочитав предложение, ничего не смогли сказать. Некоторые произносили: «Нет смысла. Бессодержательно». Другие стремились как-то объяснить написанное: «Ребята играют в какую-нибудь игру», «Здесь о предметах говорится, а о каких — не знаю» и т. п. Эти дети не уловили, что речь идет об одушевленных предметах.

Лишь немногие из учеников уловили в этой фразе предложение, построенное по законам русской грамматики. Не все они одинаково истолковали фразу, но дети поняли, что речь идет о двух взрослых живых существах и одном маленьком. Наиболее четко восприняли и воспроизвели грамматические связи в предложении 4 человека — все наиболее яркие представители IV, «лингвистической» группы. Вот их ответы: «Кто-то кого-то будланул и кудрячит другого, маленького», «Кто-то кого-то боднул и теперь бодает бокренка». Они уловили обобщенную форму построения предложения и в своем ответе ограничились передачей грамматических отношений. По-другому выполнили задание представители V, «литературной» группы (немногие из них справились с заданием). И они поняли, что говорится о живых существах, но смысл передавали не одной фразой, а небольшим рассказом. Например: «Здесь говорится о козе. Она была на лугу, жевала траву. Вдруг кто-то начал удирать. Она его боднула и стала ласкать его сынишку»; «Это о каких-то двух животных больших и одном маленьком. Они пасутся. Потом они куда-то пошли. С первым животным что-то нехорошее случилось, и оно очень испугалось. А второе животное стало успокаивать маленького»; «Это курица, петух и цыпленок. Они ищут червяков. Курица ругает цыпленка».  

Здесь можно отметить одну характерную особенность: если «лингвистам» достаточно для объяснения предложения сказать, что «кто-то кого-то», то «литераторам» этого мало, они называют чаще всего определенных животных, представляют их, отталкиваясь лишь от того, что в предложении речь идет об одушевленном предмете.

Анализ результатов выполнения математических и лингвистических заданий

Из сказанного следует, что наилучших результатов достигают дети при работе с профилирующим для их способностей материалом («математический», «лингвистический»), не имея такой же успешности в работе с другим материалом. Дети, способные к математике, уверенно чувствуют себя, имея дело с математическими объектами, сразу схватывают суть математических отношений и действий. Лингвистический материал вызывает у них затруднение, и приходится затрачивать значительно больше сил и времени для его усвоения, а некоторые задания лингвистического характера, подобные приведенному выше, «математики» вообще выполнить не могут. «Лингвисты», легко и свободно разбираясь в лингвистическом материале, часто испытывают немалые сложности в овладении математическим материалом, им с трудом даются обобщенные принципы решения математических задач и примеров. И у каждого из этих учащихся продуктивность мышления проявляется по-своему, на разных уровнях, в зависимости от того, с какими объектами — математическими или лингвистическими — ребенок работает. Это свидетельствует о том, что продуктивность мышления может иметь не общий характер (выражаться у одного и того же ребенка всегда на одном уровне при работе с объектами и явлениями из разных областей знаний), а избирательный, т.е. соответствовать высшему уровню при работе с одним материалом и низшему или среднему — с другим.

Итак, уже в младшем школьном возрасте возможно выявление учащихся, наиболее способных к той или иной области знаний, в условиях школьного обучения — к тем или иным учебным предметам.

Способные дети значительно успешнее усваивают преподаваемый им материал, продуктивность их мышления выше за счет сформированности у них обобщений теоретического типа, т. е. возможности сразу проникнуть в суть предмета или явления, видеть общее в единичном, обобщать «с места», причем эта продуктивность мышления может иметь избирательный характер — проявляться в работе только с одним учебным материалом (например, русский язык, математика).

Способность к теоретическому обобщению формируется у младших школьников стихийно, в школе развитию этого качества мышления учащихся не уделяется должного внимания. Усвоение одного и того же материала происходит по-разному, а следовательно, требует различных педагогических условий в зависимости от уровня развития и направленности интересов ребенка.

Каждое экспериментальное задание из тех, которые предлагалось детям,  имело определенное однозначное содержание:

  •  математическое,
  •  лингвистическое,
  •  литературное,
  •  наглядно-образное.

И по характеру выполнения этих заданий исследователи судили о большей или меньшей успешности ребенка в той или иной области знаний.

Задание с многозначным содержанием

А как поведет себя ребенок, выполняя задание, содержание которого многозначно, что он извлекает из потока информации, поступающей от учителя, из книг, учебника? Для выявления индивидуальных особенностей восприятия учебного и иного материала  использовали сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом». Известно, что воспринимать материал — это всегда значит, как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Герои сказки — цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание), в то же время в ней есть сюжет, приключения, характеристики действующих героев (литературное содержание), кроме того, это сказка, т. е. простор фантазии. Ученикам сказка читалась один раз. Занятия проводились индивидуально с каждым ребенком. Перед чтением сказки экспериментатор говорил: «Сейчас я тебе прочитаю сказку, а ты потом мне скажешь, понравилась она тебе или нет». Таким образом, задание было одинаковым для всех, нетрудным, понятным и позволяющим подойти к нему с разных точек зрения.

После чтения психолог спрашивал, понравилась ли ученику сказка (она всем нравится), а потом добавлял: «Интересно, а как ты запомнил эту сказку? Расскажи ее мне».

Таким образом, в инструкции не говорилось о том, чтобы дети запомнили сказку, инструкция ориентировала учеников только на их отношение к сказке — понравилась она или не понравилась. Но содержание сказки простое, и вполне естественно, что дети непроизвольно должны были запомнить ее.  

 Текст сказки, который читался детям, с некоторыми сокращениями:  

«— Караул! Спасите!— кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице.

Что с тобой? Что случилось?

Что! Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!..

И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграбастало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверкой, да вдобавок еще с разбитым носом.   

Сидит Четверка ни жива ни мертва — и вдруг раздался голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто это тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?»

О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голоском! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер»,— и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и — трах!— разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну Деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью — за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой,— плакала она,— а теперь смотрите, что от меня осталось — Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех ног кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла и пешочком пройти».—«Так я же не виновата!»— закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор»,— залепетала она. Но синьор не рассердился. Он даже улыбнулся. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала! Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у старого Умножения. Оно — раз!— и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом».

Результаты выполнения задания и их анализ.

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый выделил в ней самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся — III, «математической» и V, «литературной». Дети III группы содержание сказки передали сжато, без эмоций, без подробностей приключения Пятерки. Пятерку они восприняли только как число, с которым производятся определенные математические преобразования. 

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось 2. Умножение умножило 2 на 3, но получилось 5+, потому что это сказка; 6 должно получиться». Рассказ Лены И., типичный для V группы: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал «Пятерка! Что с тобой?» Пятерка крикнула, что за ней гонится деление, и если деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но, правда, случилось большое несчастье. Ее догнало деление и стало колоть ее своими этими острыми концами. Потом из нее получилась Четверка и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол-то, тогда кто-то там ласково ее позвал, а Четверка пропищала тоненьким голосом еле-еле: «Здравствуйте»— и только хотела протиснуться к выходу, как ее схватили и разрубили и получилась Двойка, и т. д.».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного — математического содержания.

Мы спрашивали всех детей, не передавших математического содержания сказки, как получить из пяти четыре, из четырех —два и т. д. Эти математические действия всем им хорошо знакомы. Некоторые, однако, находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, один мальчик на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из Пятерки Четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от Пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений героини. Только когда ребенка спросили: «А на уроке математики как бы ты получил 4 из 5?» — он ответил' «Я бы от 5 отнял 1».

Очевидно, что данное математическое действие ему хорошо знакомо, но в сказке он не обратил на него внимания, поскольку основное, главное, он увидел в приключениях Пятерки, а не в ее математическом преобразовании. Математическая сторона сказки прошла мимо его сознания, не затронула его интересов. Анализируя услышанное, ребенок вычленил и обобщил те элементы сказки, которые для него оказались наиболее существенными и важными. Интерес к сюжету, к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки на отбор основных моментов приключений Пятерки, ее характеристики, поведения и т.д.

У представителей ІІІ, «математической» группы мыслительная деятельность при слушании сказки, очевидно, протекала иначе. Они также вычленяли и обобщали существенные элементы содержания сказки. Но существенное они видели в другом. Приключения Пятерки их не привлекали. Интересы, способности к математике направили мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с конкретным  математическим действием и  получение определенного результата — вот это интересно, легко запоминается, с удовольствием рассказывается. Надо заметить, что все дети III группы заканчивали свой рассказ объяснением, что 2x3=6, и только потому, что это сказка, получалось 5+. Результат их очень смущал, казался им неестественным. В то же время дети группы V просто не обратили на него внимания, им все равно, какое число получится в результате умножения, важно то, что приключения завершились благополучно.

Итак, при выполнении одного и того же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные,  так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.

 

На основании вышесказанного можно сделать несколько выводов.

Во-первых, выявлены яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала.

Во-вторых, по характеру восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то мере судить об интересе к тому или иному учебному предмету, области знаний.

В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие – литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.

В-четвертых, полученные данные позволяют поставить вопрос о том, может ли учитель быть уверен, что дети воспримут в учебном материале то, что он считает главным, наиболее существенным. Очевидно, опираясь на знание индивидуальных особенностей учащихся нужно уметь так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого на восприятие именно того смысла материала, который является в каждой ситуации основным.

Таким образом, результаты исследования подтвердили, что у младших школьников появляются очень яркие индивидуальные различия. Социальная ситуация детей этого возраста заключается в том, что они прежде всего переживают свои успехи или неуспехи в ведущей на данном этапе деятельности – учебной.

Центральное место, имеющее отношение к учебной деятельности, занимают способностиобщие  и специальные — младших школьников.

При выполнении экспериментальных заданий на разном материале — математическом, лингвистическом, литературном, наглядно-образном – почти у всех учащихся (80%) обнаружена какая-то оптимальная область, в которой они достигают наибольших успехов. В исследуемом классе выделены шесть групп учащихся в зависимости от того, с каким материалом они работают наиболее успешно. Следовательно, специфические способности (или области успешности) уже у младших школьников проявляются и их можно выявить и учитывать в учебно-воспитательной работе, рассматривая как основу индивидуальных различий учащихся.

 

Психодіагностика обдарованості

Б. К. Пашнев,

заведующий сектором психологического обеспечения образовательного процесса Научно-методического педагогического центра Управления образования Харьковского горсовета

Краткая аннотация. В статье приводится психологическое и статистически-математическое обоснование идентификации "одаренных" учащихся с помощью специально подобранного комплекса психодиагностических методик.

Постановка проблемы. Поиск одаренных детей и молодежи имеет большое значение для развития общества. Однако при идентификации одаренности возникают значительные трудности. В первую очередь это касается вопроса, кого считать одаренным, особенно если поиск происходит среди детей и молодежи в период, когда их потенциальные возможности еще окончательно не проявились.

Цель исследования. Целью данного исследования была разработка системы определения одаренности учащихся с помощью комплекса психодиагностических методик.

Процесс поиска одаренных учащихся проводился в три этапа. На первом этапе осуществлялись разработка и подбор психодиагностических методик, определялась их "чувствительность" к дифференциации «обычных» / «одаренных» исследуемых. На втором этапе проводились массовые психодиагностические исследования на основе отобранных методик и разработанного интегрального показателя "одаренности" - "индекса одаренности" (ИО). На этом этапе также уточнялись возрастные нормативные диапазоны для каждой из методик. На третьем этапе осуществлялась окончательная идентификация одаренных учащихся, отобранных с помощью разработанного комплекса психодиагностических методик.

Анализ современных исследований и публикаций. В современной психологии под словосочетанием "одаренный ребенок" понимается определенная исключительность, девиантность, отклонение, которые выходят за пределы общей нормы. По результатам разных исследований, число таких детей в популяции может составлять 1-2%. По тестам на выявление общей одаренности или творческих способностей эти показатели имеют более высокие значения: талантливая часть населения составляет приблизительно 20%. Одаренные дети - это дети, которые значительно опережают в развитии ровесников и имеют высокий интеллектуальный и творческий потенциал, проявляют высокие способности в обучении и в разных специальных видах деятельности [11].

А. М. Матюшкин [4] выделяет пять основных факторов, которые составляют единую интегральную структуру одаренности.

Это:

  1.  доминирующая роль познавательной мотивации;
  2.  исследовательская творческая активность, которая проявляется в открытии нового, постановке и решении проблем;
  3.  достижение оригинальных решений;
  4.  возможность прогнозирования;
  5.  способность к созданию эталонов, которые помогают формированию высоких эстетичных, моральных и интеллектуальных оценок.

Считается, что психологическая структура одаренности практически совпадает с основными структурными элементами, которые характеризуют творчество и творческое развитие человека [4]. Внешние признаки творческого развития разнообразны: в детстве они, прежде всего, проявляются в более быстром языковом и интеллектуальном развитии, раннем увлечении какой-нибудь деятельностью (музыка, рисование, чтение, счет и т.д.), в любознательности и повышенной исследовательской активности.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка является познавательная потребность. Именно она составляет психологическую основу доминантности познавательной мотивации.

Доминирующая познавательная мотивация у творчески одаренного ученика проявляется, как правило, в форме исследовательской, поисковой активности, высокой сензитивности к определению проблем и более низких порогах к новизне стимула; открытии нового в обычном.

Познавательная мотивация и исследовательская активность проявляются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследованию нового. Предполагается, что именно она составляет одну из основ развития общих и специальных способностей.

Очень важно, что противоположный полюс развития менее творчески одаренных детей базируется на доминировании у них не познавательных, а более "низких" потребностей: в материальном благополучии, безопасности, общении, самоутверждении и престиже. Познавательная деятельность у них прекращается по мере удовлетворения этих потребностей [4, 9, 14].

Проведенные в разные годы психологические исследования на основе стандартизированных психометрических тестов показали также значительную роль уровня интеллектуального развития в структуре общей одаренности. В особенности выделяется группа детей с высоким уровнем развития "общего интеллекта" в виде показателей IQ больше 135 - 140 единиц, которые могут составлять всего 1-2% от всей выборки, на которой происходило исследования. Уровень социально значимых интеллектуальных достижений этой группы "высокоодаренных" может в несколько раз превышать достижения "обычных" людей [2, 9, 14].

Поэтому раннее выявление и поддержка учеников с показателями IQ больше 135 - 140 единиц имеет важное социально-экономическое значение.

В большинстве научных концепций одаренности предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями человека, определяемыми как креативность. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и (или) отдельные ее способности. Творческие возможности ученика прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению. Творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, преодолевающим устоявшиеся стереотипы.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психодиагностических тестов креативности ориентировано на выявление способностей человека к дивергентному мышлению [2]. Среди создателей теорий и тестов креативности для детей в современной психологии наиболее известен Поль Торренс, который определял креативность как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или неоднозначности [3].

В нашем подходе к разработке системы поиска "одаренных" детей мы исходили из того, что вне зависимости от содержания, вкладываемого в понятие "одаренность", а также методик ее диагностики, существование данной группы детей должно определяться статистически.

Исходя из определения, словосочетанием "одаренные дети" (одаренный ребенок) обозначается некая исключительность, отклонение от нормы. Согласно закону распределения случайных величин Гаусса-Лапласа, чем выше степень отклонения, тем реже оно случается. Известно, что процент отклонений, как в сторону одаренности, так и в сторону отсталости, константен [1]. Поэтому появляется возможность, используя научный подход, опирающийся на статистически-математические методы обработки данных психологических тестов, получать более надежные и объективные результаты при поиске "одаренных" детей, чем те, которые могут достигаться эмпирическими средствами [12].

В основу нашего подхода положена теоретическая модель творческой одаренности современного американского психолога Дж. Рензулли [2, 9, 14], который считает, что интеллектуально-творческая одаренность определяется тремя основными компонентами:

  1.  познавательной мотивацией;

достаточно высоким уровнем интеллектуального развития;

  1.  способностью к творчеству (креативностью).

Для разработки системы поиска одаренных учащихся нами был подобран специальный комплекс из пяти психодиагностических методик, который соответствует указанной теоретической модели [10].

Описание использованных психодиагностических методик

1. Анкета изучения мотивов учебной деятельности разработана в Харьковском Научно-методическом педагогическом центре управления образования психологом Б. К. Пашневым (см. Приложение 1). Анкета позволяет выявить отношение ученика к восьми основным мотивам учебной деятельности методом парных выборов. Анкета состоит из 28 пунктов, каждый из которых включает пару утверждений, отражающих два из восьми мотивов учебной деятельности. Анкета сконструирована таким образом, что позволяет соотнести между собою ВОСЕМЬ ОСНОВНЫХ MОTИBOB учебной деятельности и выявить наиболее и наименее предпочитаемые из них.

Каждый мотив в анкете обозначен буквой алфавита:

А - Мотив внешнего принуждения, избегания наказания

Б - Социально-ориентированный мотив долга и ответственности

В -   Познавательный мотив

Г -   Мотив престижа

Д -   Мотив материального благополучия

Е -   Мотив получения информации

Ж-    Мотив достижения успеха

3 -   Мотив ориентации на социально зависимое поведение

Проведенные исследования по стандартизации "Анкеты изучения мотивов учебной деятельности" (всего 4010 исп., возраст 14-15 лет) показали, что при переходе от доминирования мотивов (А, 3) с внешней мотивацией обучения к мотивам (Б, Г, Д, Е, Ж), где учебная деятельность является средством достижения других личностно значимых целей и далее к ведущему познавательному мотиву (В) статистически значимо чаще встречаются более высокие средние значения результатов выполнения испытуемыми тестов: "Шкала прогрессивных матриц Дж. Равена", "Опросник изучения уровня познавательной активности учащихся", "Опросник личностной склонности к творчеству" Г.Дэвиса и "Краткого теста творческого мышления" П.Торренса.

  1.  Опросник изучения уровня познавательной активности учащихся разработан в Харьковском Научно-методическом педагогическом центре управления образования психологом Б. К. Пашневым (см. Приложение 2). Опросник позволяет определить уровень познавательной активности ученика и сравнить его с нормативными показателями для разных возрастных групп. Познавательная, умственная активность лежит в основе любой учебной деятельности школьника на всех возрастных этапах его развития.
    Познавательная активность - это мера умственного усилия, направленного на удовлетворение познавательного интереса, которая содержит в себе: скорость
    психических процессов; легкость пробуждения активности; ее напряженность; потребность в умственных усилиях и впечатлениях; настойчивость в усвоении
    нового материала и ряд других показателей. Опросник состоит из 52 вопросов, из которых 42 вопроса направлены на изучение познавательной активности,
    а 10 вопросов - на исследование искренности или социальной желательности ответов. Существуют показатели нормы для учеников в возрасте от 9 до 17 лет,
    отдельно для мальчиков и девочек.
  2.  Тест "Шкала прогрессивных матриц" Дж. Равена [8]. Тест Равена широко используется в психологической практике для исследования уровня развития общего интеллекта и невербальных способностей, свободных от влияния культуры, в виде показателя IQ.
    Тест включает 60 заданий, которые состоят из матриц прямоугольной формы, содержащих в себе разные фигуры, а также совокупности фигур, сгруппированные таким образом, что они составляют логическое целое,
    элементы которого расставлены в соответствии с определенной закономерностью и определенными правилами. В каждой матрице недостает одной части, которую испытуемый должен восстановить. Тест начинается с более легких заданий, которые постепенно усложняются, тем самым реализуется принцип "прогрессивности". Существуют показатели нормы для детей разного возраста
    [8].
  3.  Краткий тест творческого мышления П. Торранса [3]. Тест предназначен для выявления творческих способностей детей в возрасте от 6 до 18 лет. Креативность (творческие способности) определялась автором как чувствительность к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии. Креативность - это естественный  процесс,  который порождает потребность
    снять неопределенность или незавершенность, что дает возможность обнаружить свои способности к творчеству. Короткий рисуночный вариант состоит из 10 незавершенных рисунков, которые испытуемому предлагается завершить. Главными показателями выступают вычисляемые коэффициенты оригинальности и гибкости мышления. Существуют показатели нормы для разных возрастов.

5. Опросник личностной склонности к творчеству Г. Дэвиса [6]. Опросник предназначен для выявления склонности к творческому поведению в повседневной жизни. Личностные признаки креативности содержат в себе: любопытство, самодостаточность, чувство гармонии и красоты, альтруизм, стремление к риску, принятие беспорядка, потребность в активности и ряд других. В опроснике содержится 21 вопрос, которые диагностируют креативность как личностное свойство. Нами был отредактирован текст опросника и получены нормы для детей в возрасте 12-17 лет (см. Приложение 3).

Результаты психодиагностического исследования и разработка системы поиска одаренных учащихся

Для того, чтобы определить соответствие пяти отобранных психодиагностических методик поставленной цели, выявлению интеллектуально-творчески одаренных учащихся, были проанализированы результаты обследования двух групп испытуемых.

Первую группу (50 чел.) составили учащиеся 7-11 классов различных школ города Харькова, отобранные по педагогическому критерию: все они были победителями и призерами областных и республиканских олимпиад, а также победителями областных конкурсов ученических работ Малой Академии наук (МАИ).

Половозрастной состав группы: 26 девочек и 24 мальчика; 7 класс - 1 исп., 8 класс - 1 исп., 9 класс - 18 исп., 10 класс - 7 исп., 11 класс - 23 исп.

Во вторую (контрольную) группу вошли 500 учащихся 7-11 классов, различных школ г. Харькова, отобранные случайным образом в соответствии с половозрастной структурой группы "одаренных учащихся".

В результате сравнительного анализа результатов психодиагностики контрольной группы и группы "одаренных" детей (отобранных из призеров и победителей предметных олимпиад и конкурсов МАН), были выявлены значимые различия этих групп по следующим критериям:

познавательной активности;

познавательной мотивации;

уровню интеллектуального развития;

уровню личностной креативности;

степени оригинальности мышления.
Сравнение результатов тестирования с  помощью

пяти предложенных психодиагностических методик группы "одаренных" учащихся и контрольной группы по t-критерию Стьюдента показало значимость различий результатов между двумя сравниваемыми группами по всем методикам. Различия значимы при Р< 0,001.

На основании результатов сравнительного анализа двух групп испытуемых был сделан вывод, что все пять отобранных психодиагностических методик являются информативными для выявления признаков одаренности у школьников 7-11 классов.

На основании полученных данных и в соответствии с целями реализации второго этапа исследований была разработана специальная "Психодиагностическая карта поиска одаренных учащихся" (См. Приложение 4). "Психодиагностическая карта поиска одаренных учащихся" заполняется только школьным психологом на основании тестирования всей классной параллели школы с помощью пяти психодиагностических методик. На основании сравнения с нормативными возрастными диапазонами, которые имеются для каждого теста, устанавливается показатель нормативного диапазона: норма, выше или ниже нормы. Затем с учетом показателей нормативного диапазона, вычисляется "индекс одаренности" (ИО) (см. ниже) для каждого учащегося.

На втором этапе были поставлены и решены следующие задачи:

  1.  Проведение массовых исследований с помощью комплекса из пяти психодиагностических методик, описанных выше. Дополнительно для обследования учащихся 8-х классов был использован "Тест структуры интеллекта" Р. Амтхауэра (сокращенный вариант) [2];
  2.  Отбор "одаренных" учащихся 8-10 классов по педагогическим критериям;
  3.  Разработка возрастных норм отдельно для каждой методики и всего диагностического комплекса в целом;
  4.  Сравнение результатов исследований, полученных на группе "одаренных" учащихся, с результатами, полученными на массовой выборке;
  5.  Разработка нормализованной шкалы - "индекса одаренности" (ИО).
  6.  Выделение из массовой выборки группы учащихся, получивших суммарные результаты выполнения заданий по предложенному комплексу методик выше средних значений нормализованной шкалы "индекс
    одаренности" (ИО).

 Выборка:

 1-я группа - 7321 учащихся 8, 9 и 10 классов: 745 восьмиклассниц, 720 восьмиклассников, 1588 девятиклассниц, 1734 девятиклассника, 1405 десятиклассниц, ИЗО десятиклассников. В дальнейшем группа будет упоминаться как "обычные". 2-я группа - 30 учащихся 8-10 классов (17 девочек и 13 мальчиков) - победителей и призеров, областных и всеукраинских предметных олимпиад, а также конкурсов Малой Академии Наук. В дальнейшем группа будет упоминаться как "одаренные".

Проводилась статистическая обработка полученных данных с помощью статистического пакета SPSS 12.0 [7]*.

С целью выработки сопоставимых показателей и для возможности применения ряда статистических процедур, "сырые" баллы по методикам "Опросник познавательной активности", тест "Шкала прогрессивных матриц" Дж. Равена, "Краткий тест творческого мышления" П. Торренса, "Опросник личностной склонности к творчеству" Г. Дэвиса и "Тест структуры интеллекта" Р. Амтхауэра (сокращенный вариант) были переведены в нормализованные стандартные показатели (формула оценки пропорции - Тьюки) по шести подгруппам, основанием выделения которых были класс: 8, 9 или 10 (возраст) и пол испытуемых.

На основе нормализованных стандартных показателей были выведены возрастные нормативные диапазоны (см. Табл. 1), где низкими считаются все значения ниже одного стандартного отклонения от среднего, высокими - значения выше одного стандартного отклонения от среднего.

Из полученных нормативных диапазонов четырех методик высчитывалась индексированная шкала: казатели выше нормы по каждой методике оценивались в 1 балл, показатели в пределах нормы   в 0,5 балла, показатели ниже нормы - в 0 баллов.

Статистичсский анализ проводился студентом ХНУ им. В.Н.Каразина Ю. М. Александровым.

Таблица 1

Нормативные диапазоны для учащихся 8-10-х классов (8 кл. - 13 лет, 9 кл.-14 лет, 10 кл.-15 лет).

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

д

8

0

37

38

51

52

60

д

8

0

10

11

16

21

9

0

38

39

52

53

60

9

0

11

12

17

21

10

0

40

41

52

53

60

10

0

11

12

17

21

м

8

0

34

35

51

52

60

м

8

0

10

И

,16

21

9

0

38

39

54

55

60

9

0

10

11

17

21

10

0

38

39

52

53

60

10

0

10

11

17

21

Познавательная активность

ТОРРЕНС

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

д

8

0

12

13

24

25

42

д

8

0

3

4

11

12

20

9

0

12

13

25

26

42

9

0

4

5

11

12

20

10

0

11

12

23

24

42

10

0

4

5

11

12

20

м

8

0

И

12

24

25

42

м

8

0

4

5

И

12

20

9

0

11

12

24

25

42

9

0

4

5

13

14

20

10

0

10

11

22

23

42

10

0

4

5

И

12

20

Амтхауэр субтест 1

Амтхауэр субтест 2

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

д

8

0

2

3

5

6

10

д

8

0

1

5

6

10

м

8

0

1

2

5

6

10

м

8

0

1

5

6

10

Амтхауэр субтест 3

Амтхауэр сумма баллов

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

пол

класс

Низкий

Средний

Высокий

д

8

0

1

5

6

10

д

8

0

5

6

15

16

30

м

8

0

1

5

6

10

м

8

10

4

5

13

14

30

Перевод результатов, полученных по "Анкете мотивов учебной деятельности", в индексированную шкалу осуществлялся следующим образом: если доминирующим являлся познавательный мотив (В) - 1 балл; если доминировали мотив внешнего принуждения или мотив ориентации на социально зависимое поведение (А, 3) - 0 баллов, если доминировал любой из оставшихся мотивов (Б, Г, Д, Е, Ж) - 0,5 балла. Затем полученные баллы по всем пяти методикам суммировались для каждого испытуемого.

Индексированная шкала была нормализована по вышеупомянутой процедуре (метод Тьюки, шесть подгрупп). На основе полученной нормализованной индексированной шкалы были выведены нормативные диапазоны "индекса одаренности" (ИО) (см. Табл. 2).

Индекс одаренности (ИО) - это сравнительная нормативная шкала распределения индивидуальных индексированных результатов испытуемых, полученных ими по пяти психодиагностическим методикам, отражающая три основных компонента одаренности модели Дж. Рензулли (интеллектуальный, креативный и мотивационный). "Сверхнизким" уровнем "индекса одаренности" считаются все значения ниже двух стандартных отклонений от среднего арифметического (при таких показателях испытуемому присваивается индекс "1"), "низким" - значения ниже одного стандартного отклонения (присваивается индекс "2"), "средним" - значения в диапазоне одного стандартного отклонения от среднего (присваивается индекс "3"), "высоким" - значения выше одного стандартного отклонения от среднего арифметического (присваивается индекс "4"), "сверхвысоким" - выше двух стандартных отклонений от среднего арифметического (присваивается индекс "5"). При этом "индекс одаренности" "5", означающий сверхвысокие результаты и встречающийся менее чем у 2,5% выборки, свидетельствует об исключительности результатов испытуемых, что позволяет отнести их к группе интеллектуально-творчески высокоодаренных людей.

Приводим распределение "индекса одаренности" (ИО) среди 7,3 тыс. учащихся 8-10 классов общеобразовательных школ г. Харькова.

Как видно из представленного распределения (см. Табл. 3), 1,2%, или 88 учащихся 8-10 классов получили "сверхвысокий" уровень "индекса одаренности" (ИО);  7,6%  (556 учащихся)  -  "высокий" уровень; 68,8% (5017 учащихся) - "средний"; 18,2% (1332 учащихся) - "низкий" и 4,2% (308 учащихся) - "сверхнизкий" уровень "индекса одаренности" .(ИО).

В то же время, в отобранной по педагогическим критериям группе "одаренных" учащихся, "сверхвысокий" и "высокий" уровень "индекса одаренности" (ИО) встречается в 68% случаев (см. Табл. 4). Это позволяет сделать вывод, что выведенный нами "индекс одаренности" (ИО) достаточно эффективен с точки зрения прогностики при идентификации "одаренных" детей, отобранных по педагогическим критериям.

Таблица 2

Нормы "индекса одаренности" (ИО)

Сумма баллов

пол

класс

Сверхнизкий

Низкий

Средний

Высокий

Сверхвысокий

Д

8(13лет)

0

1

1,5

2

3

3,5

4

4,5

5

9(14 лет)

0

0,5

1

1,5

2

3

3,5

4

4,5

5

10(15лет)

0

1

1,5

2

3

3,5

4

4,5

5

М

8(13 лет)

0

0,5

1

1,5

2

3

3,5

4

4,5

5

9 (14лет)

0

1

1,5

2

3

3,5

4

4,5

5

10(15лет)

0

1

1,5

2

3

3,5

4

4,5

5

Таблица 3

Распределение "Индекса одаренности" (ИО) среди учащихся 8-10 классов (всего 7321 испытуемый)

Уровень индекса одаренности (ИО)

Сумма баллов по индексированной шкале

Количество учащихся по городу в %

Сверхвысокий - 5

5 - 4,5

1,2

Высокий - 4

4 - 3,5

7,6

Средний - 3

3-2

68,8

Низкий - 2

1,5- 1

18,2

Сверхнизкий - 1

0,5-0

4,2

Таблица 4

Распределение "индекса одаренности" (ИО) среди группы "одаренных" учащихся 7-11 классов, отобранных по педагогическим критериям (всего 50 испытуемых)

Уровень индекса одаренности (ИО)

количество испытуемых

Количество испытуемых в %

Сверхвысокий - 5

11

22

Высокий - 4

23

46

Средний - 3

16

32

Низкий - 2

-

-

Сверхнизкий - 1

-

Описательная статистика "одаренных" и "обычных" испытуемых

Таблица 5

Методики Группа

Равен

Познавательная активность

ДЭВИС

ТОРРЕНС

Индекс одаренности

"обычные"

Минимум

-3,3234

-3,3462

-3,3489

3,2699

1,0000

Максимум

3,3234

3,3311

3,3318

3,2966

5,0000

Среднее

-,001402

,000131

-.001422

,001502

3,011060

Стд.Отклонение

,9934554

,9941316

,9830631

,9863453

,6322199

"одаренные"

Минимум

-,1536

-,7068

-,2802

-,6111

3,0000

Максимум

2,7635

2,4449

2,0166

3,0298

5,0000

Среднее

,841273

,987450

,787942

,868819

3,666667

Стд.Отклонение

,6699224

,7607359

,6482869

,8754144

,7111590

Критерий хи-квадрат

Таблица 6

Показатели Методики

Хи-квадрат Пирсона

Значение

ст.св.

Точная значимость (2-стор.)

Равен

8,973

2

0,011

Познавательная активность

19,272

2

0,0002

ДЭВИС

9,604

2

0,0104

ТОРРЕНС

12,827

2

0,0034

Индекс одаренности

45,776

4

0,0000

группа мотивов

10.210

2

0,0106


Таблица 7

t-критерий Стьюдента для независимых выборок

Методики

Критерии равенства дисперсий Ливиня

t-критерий равенства средних

Показатели равенства дисперсий

F

Знч.

t

ст.св.

Знч.

(2-сторон)

Разность Средних

Стд. ошибка разности

95% доверительный интервал разности средних

Нижняя граница

Верхняя граница

РАВЕН

Предполагается

7,249

,007

4,641

6759

,000

,8426749

,1815703

,4867399

1,1986099

не предполагается

6,856

29,571

,000

,8426749

,1229085

,5915095

1,0938402

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

Предполагается

3,582

,058

5,433

7085

,000

,9873197

,1817338

,6310672

1,3435723

не предполагается

7,083

29,423

,000

,9873197

,1393940

.7024048

1,2722347

ДЕВИС

Предполагается

5,839

,016

4,394

7109

,000

,7893641

,1796543

,4371882

1,1415401

не предполагается

6,637

29,568

,000

,7893641

,1189356

,5463163

1,0324120

ТОРРЕНС

Предполагается

,633

,426

4,807

6439

,000

,8673177

,1804157

,5136429

1,2209926

не предполагается

5,411

29,346

,000

,8673177

,1603021

,5396308

1,1950047

Индекс одаренности

Предполагается

8,978

,003

5,661

5724

,000

,6556063

,1158084

,4285780

,8826345

не предполагается

5,039

29,242

,000

,6556063

,1301092

,3895986

,9216139


Сравнение результатов,  полученных по двум группам - "одаренных" и "обычных".

В таблице 5 указаны минимумы, максимумы, средние арифметические и стандартные отклонения по нормализованным шкалам четырех использованных методик и индексу одаренности.

Как видно из таблицы 5, среди "одаренных" нет низких значении, и они значительно превосходят обычных" по средним арифметическим. Проверка на статистическую значимость различия двух групп по взаимосвязанным, но не тождественным друг другу параметрам распределения осуществлялась с помощью критерия хи-квадрат и t-критерия Стьюдента [12]. Критерий Пирсона хи-квадрат (см. Таблица 6) позволяет отклонить гипотезу о равенстве распределении в двух группах низких, средних и высоких значений по четырем методикам, а также значений по индексу одаренности и анкете мотивов учебной деятельности. Причем значения критерия для первых четырех шкал практически полностью обусловлены за счет двух факторов в группе "одаренных": отсутствия у них низких значений и большей доли испытуемых с высокими значениями (30-43.3% в различных методиках у "одаренных" против 13.9-15.9% у "обычных"). При рассмотрении "индекса одаренности" наиболее весомым для критерия Пирсона оказывается значительно большая, чем у "обычных", доля "одаренных" с высокими и сверхвысокими значениями (40 и 13.3% соответственно против 13 и 1.7%) При анализе распределения трех групп мотивов для подсчета критерия Пирсона хи-квадрат, наиболее важной явилась значительно большая доля "одаренных" с познавательной мотивацией (33.3% против 13.2%).

У группы "одаренных" средние арифметические по четырем методикам (кроме "Анкеты мотивов учебной деятельности") и "индексу одаренности" значимо выше, чем у группы "обычных" (см. Таблица 7). Кроме того, у группы "одаренных" меньше, чем у "обычных", разброс по показателям теста "Шкала прогрессивных матриц" Дж. Равена, опроснику Г.Дэвиса, о чем свидетельствует статистика Ливиня.

Таким образом, статистические методы позволяют сделать вывод о значимости различий двух исследуемых групп, причем результаты группы "одаренных" "смещены" в сторону более высоких значений, что позволяет констатировать в ней большее число испытуемых с более высокими показателями и более высокие оценки по группе в целом по сравнению с группой "обычных".

На третьем этапе решались задачи идентификации одаренности на основе психологических критериев. Осуществлялось сравнение групп с учетом индекса одаренности (ИО). В группу "одаренных" включались испытуемые, которые по индексу одаренности получили индекс 5 - "сверхвысокий" и 4 - "высокий". В группу "обычных" включались испытуемые с "индексом одаренности" (ИО) - 3 ("средний").

Отбор испытуемых в группы осуществлялся случайным образом из учащихся, участвовавших в массовом психодиагностическом исследовании, проводимом в рамках городской программы "Одаренная молодежь" в г. Харькове в 2003-2004 гг. (всего 7321 учащийся).

Подтверждение одаренности, которая выявлялась с помощью предложенного нами комплекса психодиагностических методик, осуществлялось методом экспертной оценки.

Для этой цели экспертами был использован "Опросник креативности Рензулли" [13]. Это состоящий из десяти пунктов список характеристик творческого мышления и поведения, созданный специально для идентификации проявлений одного из основных видов одаренности - креативности. Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации: 4-постоянно, 3-часто, 2-иногда, 1-редко.

Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка - 10 баллов, максимальная - 40 баллов).

Экспертами в исследовании выступали два-три учителя и психолог, которые достаточно хорошо знали экспертируемых. По результатам экспертной оценки для каждого экспертируемого высчитывался средний балл по опроснику креативности Рензулли.

В исследовании приняло участие 100 учащихся 8-10-х классов, отобранных случайным образом, которые с помощью психодиагностических методик получили "индекс одаренности" (ИО) 4 и 5, т.е. "высокий" и "очень высокий", а также 100 учащихся 8-10-х классов, также отобранных случайным образом, которые получили ИО - 3 ("средний").

Ниже приводим результаты сравнения двух групп экспертируемых (см. Табл. 8).

Таблица 8

СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ И СТАНДАРТНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ ПО ДАННЫМ ОПРОСНИКА КРЕАТИВНОСТИ РЕНЗУЛЛИ

№ п/п

Результаты .   группы

Средний балл (М)

Стандартное отклонение

1

"одаренные" учащиеся ИО-5 №=33

32,86

3,14

2

"одаренные" учащиеся ИО-4

№ = 67

27,28

4.24

3

"обычные" учащиеся ИО-3

№=100

17,72

7,45

Сравнение результатов трех групп экспертируемых по t-критерию Стьюдента показало, что различия между ними значимы при Р < 0,01.

Сравнительный анализ экспертной оценки в нашем исследовании с результатами, которые были получены ранее по опроснику креативности [13], показал, что учащиеся, получившие "индекс одаренности" (ИО) 4 и 5, могут быть отнесены к "очень высокому", "высокому" и "среднему" уровню креативности по опроснику Рензулли. В то же время учащиеся, которые получили индекс одаренности (ИО) 3 "средний", могут быть отнесены по данным опросника к уровням креативности "среднему", "низкому" и "очень низкому".

Таким образом, можно сделать вывод, что экспертная оценка одного из видов одаренности - креативности, полностью совпадает с результатами "индекса одаренности" (ИО), выводимого с помощью предложенного комплекса психодиагностических методик, направленного на поиск одаренных учащихся. Другими словами, эксперты на основании опросника креативности наблюдают у выявленных нашим методом "одаренных" значительно больше творческих характеристик, чем у "обычных" учащихся. При этом необходимо отметить, что чем выше "индекс одаренности", тем выше и средний балл по креативности.

Проводился также сравнительный анализ двух групп учащихся: "одаренных" (индекс одаренности - 4 и 5) и "обычных" (индекс одаренности - 3) по результатам двух методик "Идеальный компьютер" и "Формулирование проблем" [14].

Методики "Идеальный компьютер" и "Формулирование проблем" использовались в двух группах. Группа "одаренных" - 30 учащихся 10-х классов, отобранных случайным образом. Группа "обычных" - 87 учащихся 10-х классов, также отобранных случайным образом.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

10781. Экспериментальные исследования процесса распределения тепла при сварке 2.43 MB
  Отчет по лабораторной работе №4 Экспериментальные исследования процесса распределения тепла при сварке по дисциплине Теория сварочных процессов Цель работы: приобрести опят и навыки экспериментального определения температуры в ходе нагрева и охлаждения ...
10782. Захід. У світі казок Виховний захід 59 KB
  Виховний захід для учнів ІІ VI класів У світі казок. Розроблений і складений учителем англійської мови загальноосвітнього навчального закладу № 14 м. Херсона Хоменко Н.Б. Питання про роль позакласної роботи в учбовому процесі про вплив її на мотивацію вивче...
10783. Арифметические основы цифровой вычислительной техники 332.5 KB
  Арифметические основы цифровой вычислительной техники Методические указания для выполнения лабораторной работы по дисциплине Вычислительные машины системы и сети УДК681.3.07 Арифметические основы цифровой вычислительной техники: Метод. указания к лаб. р
10784. Основы языка ассемблер: Метод. указания к лабораторной работе 650 KB
  Основы языка ассемблер: Метод. указания к лаб. работе по дисциплине Вычислительные машины системы и сети/ Воронеж. гос. ун. инж технол. Сост. Е.А. Хромых И.А. Козенко. Воронеж 2011. 30 с. Указания разработаны в соответствии с требованиями ФГОС ВПО подготовки бакалавров по н...
10785. Настройка конфигурации BIOS 351 KB
  Настройка конфигурации BIOS: Метод. указания к лаб. работе по дисциплине Вычислительные машины системы и сети/ Воронеж. гос. ун. инж технол. Сост. Е.А. Хромых И.А. Козенко. Воронеж 2011. 32 с. Указания разработаны в соответствии с требованиями ФГОС ВПО подготовки бакалавров п
10786. Настройка и конфигурирование локального компьютера с ОС Windows XP 700.5 KB
  Настройка и конфигурирование локального компьютера с ОС Windows XP: Метод. указания к лаб. работе по дисциплине Вычислительные машины системы и сети/ ВГУИТ.; Сост. Е.А. Хромых Е. А. Шипилова А.Г. Ашков. Воронеж 2012. 32 с. Указания разработаны в соответствии с требованиями предъ
10787. Установка сетевой операционной системы 305.5 KB
  Установка сетевой операционной системы: Метод. указания для выполнения лаб. работ по курсу Вычислительные машины системы и сети / ВГУИТ, Сост. Г.В. Абрамов А.А. Хвостов Е.А. Хромых. Воронеж 2012. 32 с. Указания разработаны в соответствии с требованиями предъявляемыми квали...
10788. Модели жизненного цикла ПО 48 KB
  Модели жизненного цикла ПО Стандарт ISO/IEC 12207 не предлагает конкретную модель ЖЦ и методы разработки ПО под моделью ЖЦ понимается структура определяющая последовательность выполнения и взаимосвязи процессов действий и задач выполняемых на протяжении ЖЦ. Модель ЖЦ зав...
10789. Каскадная модель ЖЦ ПО 62.44 KB
  Каскадная модель ЖЦ ПО Классическая каскадная модель несмотря на полученную в последнее время негативную оценку исправно служила специалистам по программному инжинирингу многие годы. Понимание ее сильных сторон и недостатков улучшает оценочный анализ других зачаст...