18189

ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ

Лекция

Педагогика и дидактика

PAGE MERGEFORMAT 21 Тема 5. ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ Мета: Опанування матеріалів лекції студентами слухачами має сформувати у них знання основних підходів до визначення етапів принципів методів та факторів достовірності психодіагностики обдар

Украинкский

2013-07-07

167.5 KB

160 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 21

Тема 5. ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ

Мета:

Опанування матеріалів лекції студентами (слухачами) має сформувати у них знання  основних підходів до визначення етапів, принципів, методів та факторів достовірності  психодіагностики обдарованості дітей.


Тема 5.

ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ

  1.  Етапи діагностики обдарованості.
  2.  Принципи і методи виявлення обдарованих дітей.
  3.  Діагностика окремих видів обдарованості.
  4.  Фактори, що впливають на якість психодіагностичного обстеження.
  5.  Загальні висновки.

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Диагностика способностей у младших школьников (на основании исследований Дубровиной И.В. и сотр.) (див. Хрестоматію).
  2.  Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. – М.:  РПА, 1998 (Див. Хрестоматію).  
  3.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М.:, Издательство “Наука”, 1994 г.
  4.  Одаренные дети / Общ.ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого – М.: Прогресс, 1991. – 371с.
  5.  Пашнев  Б. К. Психодиагностика одаренности / Вопросы психологии (Див. Хрестоматію).
  6.  Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.

 

  1.  
    Етапи діагностики обдарованості

Виявлення обдарованих учнів досить складна багатоступінчаста процедура. Один із провідних спеціалістів у цій області Щебланова Е.И. виділяє сім діагностичних етапів:

  1.  Номінація; імена кандидатів в обдаровані;
  2.  Виявлення проявів обдарованості в поводженні й різних видах діяльності учня на підставі даних спостережень, рейтингових шкал, відповідей на анкети й т.п.;
  3.  Вивчення умов і історії розвитку учня в сім'ї, його інтересів, захоплень відомості про родину, про ранній розвиток дитини, про її його інтереси й незвичайні здібності за допомогою опитувальників і інтерв'ю;
  4.  Оцінка учня його однолітками відомості про здібності, що не проявляються в успішності й досягненнях за допомогою опитувальників;
  5.  Самооцінка здібностей, мотивації, інтересів, успіхів за допомогою опитувальників, самозвітів, співбесіди;
  6.  Оцінка робіт (екзаменаційних у т.ч.), досягнень, шкільної успішності;
  7.  Психологічне тестування: показники інтелектуального (особливості абстрактного й логічного мислення, математичні здібності, технічні здібності, лінгвістичні здібності, пам'ять і т.д.) творчого й особистісного розвитку учня за допомогою психодіагностичних тестів.


2. Принципи і методи виявлення обдарованих дітей.

 

Виявлення обдарованих дітей – тривалий процес, пов'язаний з аналізом розвитку конкретної дитини. Ефективна ідентифікація обдарованості за допомогою якої-небудь одноразової процедури тестування неможлива. Тому замість одномоментного відбору обдарованих дітей необхідно направляти зусилля на поступовий, поетапний пошук обдарованих дітей в процесі їх навчання за спеціальними програмами (у системі додаткової освіти) або в процесі освіти, що індивідуалізувалася (в умовах загальноосвітньої школи).

ЗОСТЕРЕЖЕННЯ ЩОДО ОДНОМОМЕНТНОГО ВИСНОВКУ

Необхідно понизити вірогідність помилки, яку можна допустити в оцінці обдарованості дитини, як по позитивному, так і по негативному критерію при використанні психодіагностичних методик: високі значення того або іншого показника не завжди є свідоцтвом обдарованості, низькі його значення ще не є доказом її відсутності. Дана обставина особливо важлива при інтерпретації результатів тестування. Так, на високі показники психометричних тестів інтелекту може впливати міра навченої і соціалізації дитини. У свою чергу, низькі показники по тесту креативності можуть бути пов'язані із специфічною пізнавальною позицією дитини, але ніяк не з відсутністю у нього творчих здібностей. І навпроти, високі показники можуть бути слідством невротизації, порушення селективності розумового процесу, високого мотиву досягнень або психологічного захисту.

 Неправомірно здійснювати ідентифікацію обдарованої дитини на основі єдиної (єдиної) оцінки (наприклад, на кількісних показниках, що характеризують індивідуальний рівень інтелектуального розвитку). На жаль, в шкільній практиці достатньо часто обмежуються оцінкою коефіцієнта інтелекту (IQ), який визначається за допомогою психометричних тестів інтелекту. Саме ці тести (нерідко разом з тестами креатівності, вживаними для вимірювання творчих здібностей) найчастіше використовуються при відборі дітей в класи і школи для обдарованих.

 При цьому ігнорується той факт, що застосування тестів інтелекту і креативності має ряд обмежень.

 По-перше, більшість тестів інтелекту створена не для виявлення інтелектуальної обдарованості, а для інших цілей. Інтелектуальна шкала Векслера для дітей (оригінальний варіант WISC, а також його вітчизняні модифікації) призначалася для визначення рівня загального інтелекту (зокрема, виявлення затримки в розумовому розвитку), тест структури інтелекту Амтхауера (SIT) - для цілей профорієнтації і професійного відбору, диференціальний тест здібностей (DAT) - для прогнозу академічної успішності і т.д.

 Тільки в рамках деяких тестів була передбачена оцінка максимально високих результатів: культурно вільному тесті Кеттелла (СFT- З) і ускладненому варіанті тесту «Прогресивні матриці» Равена (A-PMR), Але їх застосовність по відношенню до діагностики обдарованості також піддається серйозній критиці. Що стосується тестів креативності, то показники дивергентної продуктивності також не є однозначними, єдиними і достатніми індикаторами творчих можливостей дитини.

 По-друге, багато тестів інтелекту вимірюють конкретну (приватну) інтелектуальну здатність, тобто сформованість конкретних розумових операцій. Таким чином, існуючі психометричні тести інтелекту, фіксуючи його компоненти, не зачіпають зв'язків між ними, не схоплюють саму системність його прояву.

 По-третє, дані тестування сильно залежать від ситуації тестування, емоційного стану дитини. При цьому, чим дитина обдарованіше, тим ця залежність більше. Тому психометричні тести погано прогнозують рівень досягнень саме обдарованих дітей.

 По-четверте, слід розрізняти дані тестування і рішення про долю дитини. Діагностична ситуація є слідством впливу багатьох чинників, тому рішення повинне ухвалюватися з урахуванням знання причин, що привели до тестових результатів

 В умовах використання традиційних психометричних тестів багато ознак обдарованості дитини – через особливості процедури тестування - ігноруються. Зокрема, традиційні психометричні тести, будучи орієнтованими на оцінку результату діяльності, не придатні для діагностики ознак обдарованості, оскільки останні характеризують способи діяльності обдарованої людини. Унікальність обдарованої людини полягає в тому, що все, що б він не зробив, обов'язково відрізнятиметься від того, що може зробити інший (зокрема не менш обдарована людина). В даному випадку йдеться про таку інструментальну ознаку, як вираженість індивідуальних стилів діяльності, і в першу чергу пізнавальних стилів, таких, як кодування інформації, переробки інформації, постановки і рішення проблем, пізнавального відношення до світу. До цієї ознаки обдарованості - вираженості індивідуально-специфічних способів вивчення реальності -  традиційні тестові процедури не чутливі

 Таким чином, природа обдарованості об'єктивно вимагає нових методів діагностики, оскільки традиційні психометричні методики (у вигляді тестів інтелекту і тестів креативності) не валідні по відношенню до особливостей поведінки і якісної своєрідності психічних ресурсів обдарованої дитини.

 По суті, будь-яка форма відбору (селекції) дітей на основі показників психометричних тестів виявляється невідповідною з наукової точки зору, оскільки тести інтелекту і креативності за визначенням не є інструментом діагностики обдарованості взагалі і інтелектуальної або творчої обдарованості зокрема.

 Виходячи з вищесказаного, можна зробити наступні висновки щодо сфери коректного застосування психометричних тестів в роботі з обдарованими дітьми:

  •  психометричні тести швидше потрібно застосовувати не для і не до ухвалення рішення про міру обдарованості дитини, а після процедури його ідентифікації як обдарованого в цілях з'ясування сильних і слабких його психологічних якостей і організації необхідної йому психолого-педагогічної допомоги, що індивідуалізувалася;
  •  психометричні тести можуть бути використані для опису індивідуальної своєрідності психічної діяльності конкретної обдарованої дитини   з погляду   вираженості   окремих   здібностей, схильностей, емоційних станів, особових якостей і т.д. (при цьому слід мати на увазі високу    вірогідність неспівпадання результатів тестувань і реальних проявів обдарованості дитини в певній наочній сфері);
  •  психометричні тести можуть використовуватися для відстежування динаміки конкретних показників психічного розвитку обдарованих дітей.

 Таким чином, психометричні тести можуть використовуватися як одне з безлічі джерел додаткової інформації в рамках програми ідентифікації обдарованої дитини, але у жодному випадку не як єдиний критерій для ухвалення рішення про те, що дана дитина є «обдарованою» або «необдарованою».

 Проблема виявлення обдарованих дітей має чітко виражений етичний аспект. Ідентифікувати дитину як «обдарованого» або як «необдарованого» на даний момент часу - значить штучно втрутитися в його долю, наперед, зумовлюючи його суб'єктивні очікування, Багато життєвих конфліктів «обдарованих» і «необдарованих» кореняться в неадекватності і легковажності початкового прогнозу їх майбутніх досягнень. Слід враховувати, що дитяча обдарованість не гарантує талант дорослої людини. Відповідно далеко не кожен талановитий дорослий проявляв себе в дитинстві як обдарована дитина

НЕОБХІДНЕ У ДІАГНОСТИЦІ ОБДАРОВАНОСТІ

З урахуванням специфіки обдарованості в дитячому віці найбільш адекватною формою ідентифікації ознак обдарованості тієї або іншої конкретної дитини є психолого-педагогічний моніторинг.

 Психолого-педагогічний моніторинг, використовуваний з метою виявлення обдарованих дітей, повинен відповідати цілому ряду вимог:

1) комплексний характер оцінювання різних сторін поведінки і діяльності дитини, що дозволить використовувати різні джерела інформації і охопити якомога ширший спектр його здібностей;

2) тривалість процесу ідентифікації (розгорнене в часі спостереження за поведінкою даної дитини в різних ситуаціях);

3) аналіз поведінки дитини в тих сферах діяльності, які в максимальній мірі відповідають його схильностям і інтересам (включення дитини в спеціально організовані наочно-ігрові заняття, залучення його в різні форми відповідної наочної діяльності і т.д.);

4) експертна оцінка продуктів діяльності дітей (малюнків, віршів, технічних моделей, способів рішення математичних задач і ін.) із залученням експертів - фахівців вищої кваліфікації у відповідній наочній області діяльності (математиків, філологів, шахістів, інженерів і т.д.). При цьому слід мати на увазі можливий консерватизм думки експерта, особливо при оцінці продуктів підліткової і юнацької творчості;

 5) виявлення ознак обдарованості дитини не тільки по відношенню до актуального рівня його психічного розвитку, але і з урахуванням зони найближчого розвитку (зокрема, в умовах збагаченого наочного і освітнього середовища при   розробці   стратегії   навчання   даної   дитини, що індивідуалізувалася).

Доцільно проведення проблемних уроків за особливою програмою; використання тренінгових   методів, в рамках  яких   можна   організовувати  ті, що певні розвивають впливи і знімати типові для даної дитини психологічні «перешкоди», і т.п.;

6) багатократність і багатоетапність обстеження з використанням безлічі психодіагностичних  процедур,  що відбираються  відповідно до  передбачуваного виду обдарованості і індивідуальності даної дитини;

7) діагностичне обстеження бажано проводити в ситуації реальної життєдіяльності,   наближаючи   його   за формою   організації   до   природного експерименту (метод проектів, наочних і професійних проб і т.д.);

 8) використання     таких     наочних     ситуацій,     які     моделюють дослідницьку    діяльність    і    дозволяють    дитині    проявити максимум самостійності в оволодінні і розвитку діяльності;

 9) аналіз реальних досягнень дітей і підлітків в різних наочних олімпіадах, конференціях, спортивних змаганнях,   творчих   конкурсах, фестивалях, оглядах і т.п.;

 10) переважна опора на екологічно валідні методи психодіагностики, що мають справу з оцінкою реальної поведінки дитини в реальній ситуації, - аналіз продуктів діяльності, спостереження, бесіда, експертні оцінки вчителів і батьків.

 Проте і комплексний підхід до виявлення обдарованості не позбавляє повністю від помилок. В результаті може бути «пропущений» обдарована дитина або, навпаки, до таких може бути віднесений дитина, яка ніяк не підтвердить цієї оцінки в своїй подальшої діяльності (випадки розузгодження діагнозу і прогнозу).

 При виявленні обдарованих дітей необхідно диференціювати:

 а) актуальний рівень розвитку обдарованості, досягнутий на даному віковому етапі;

 в) особливості конкретних проявів обдарованості, пов'язані із спробами її реалізації в різних видах діяльності;

 с) потенційні можливості дитини до розвитку.

 Навішувати ярлики «обдарований» або «ординарний» неприпустимо не тільки із-за небезпеки помилок в діагностичних висновках. Як переконливо показують психологічні дані, такого роду ярлики можуть вельми негативно вплинути на особовий розвиток дитини.

Отже, процедури виявлення обдарованих дітей повинні бути екологічно валідними з погляду специфіки дитячої обдарованості і своєрідності ознак обдарованої дитини. Слід підкреслити, що наявні валідні методи ідентифікації обдарованості вельми складні і вимагають високої кваліфікації і спеціального навчання.

 Оцінка дитини як обдарованого не повинна бути самоціллю. Виявлення обдарованих дітей необхідно пов'язувати із завданнями їх навчання і виховання, а також з наданням їм психологічної допомоги і підтримки. Іншими словами, проблема виявлення обдарованих дітей і підлітків повинна бути переформулірована як проблема створення умов для інтелектуального і особового зростання дітей в загальноосвітніх школах і установах додаткової освіти, з тим щоб виявити якомога більше дітей з ознаками обдарованості і забезпечити їм сприятливі умови для вдосконалення властивих їм видів обдарованості.

 Психологічний тренінг як засіб психодіагностики

Сучасний рівень діагностики  не виключає випадків недооцінки потенціалу дитини, тобто помилок, зв'язаних, зокрема, з тим, що негативні результати випробувань можуть залежати від тимчасових чинників, що маскують справжні можливості. В зв'язку з цим принципове значення має розробка методів виявлення «прихованої» обдарованості.

Для цих цілей може бути використано попереднє обстеження дітей, а потім безперервне спостереження за їх успіхами протягом деякого часу. Тільки після цього виноситься ухвала про доцільність включення дитини в заняття але програмам для обдарованих. Варіантом цього підходу є запропонований Рензуллі, Рейс і Смітом принцип «турнікета». Протягом року діти, будучи кандидатами в групу, що навчається за спеціальною програмою для обдарованих, можуть входити до цієї групи і виходити з неї залежно від їх інтересів і досягнень.

 Але навіть після року пробного навчання за спеціальною програмою обдарованість може так і залишитися замаскованою. Більш того, вплив чинників, що приховують обдарованість дитини, може навіть посилитися за відсутності необхідної психологічної допомоги.

 Для того, щоб зняти психологічні перешкоди, що заважають прояву і розвитку обдарованості, можна використовувати різні групові методи: методи групової психокорекції і психотерапії, що розвивають психологічні тренінги.

 Традиційно психологічні тренінги використовуються в основному як засіб розвитку високого потенціалу дитини. В даний час в західних країнах є безліч різних варіантів таких тренінгів, які широко використовуються в школах і позашкільних установах, в літніх таборах для обдарованих дітей, в спеціальних групах розвитку творчих здібностей. Наприклад, тренінг Дороті Сиськ, направлений на розвиток креативності і інтелектуального лідерства, тренінг А.Горальського, орієнтований на розвиток нешаблонного мислення, інтуїції, на підвищення значущості творчості для суб'єкта шляхом дії на систему цінностей, що формується у нього.

Дослідження показали, що прояви креативності залежать від багатьох зовнішніх умов і під впливом різних чинників можуть істотно посилюватися або ослаблятися. Позитивно впливає на продуктивність творчої і інтелектуальної діяльності відсутність стресу, критики, оцінок. У зв'язку з цим рекомендується широко використовувати ролеві ігри, спеціальні психологічні тренінги.

 Що ж до психодіагностичних методик, то вони використовуються в основному для доказу ефективності вибраного методу розвитку здібностей (порівнюють показники, передуючі тренінговим заняттям, з аналогічними показниками після закінчення деякого циклу занять).

 Практично відсутні роботи, в яких би наголошувалася роль тренінгу для виявлення обдарованості.

 Лейтес Н.С. і співр. запропонували підхід, який включає декілька основних етапів діагностики. Так само, як і при застосуванні принципу «турнікета», використовується попереднє обстеження дітей, включення їх в спеціальну групу і безперервне спостереження за діяльністю дітей в цій групі. Проте методи роботи в групі істотно відрізняються від пропонованих Рензуллі занять за спеціальними програмами. А саме, групова робота є тісне переплетення методів і прийомів групової психокорекції, психотерапії і розвиваючих психологічних тренінгів, що дозволяють дитині подолати або хоч би ослабити негативний вплив перешкод, що маскують його обдарованість.

На етапі відбору проводиться усестороннє психодіагностичне обстеження кожної дитини, направлене на виявлення індивідуальних особливостей його інтелектуального, творчого і особового розвитку, тих конкретних психологічних чинників (перешкод), які стримують розвиток його здібностей. У такому попередньому обстеженні використовуються традиційні психодіагностичні методики, бесіди з батьками, педагогами, вихователями і з самими дітьми. У тих випадках, коли це можливо, організовується спостереження за роботою дитини в класі, в групі занять з дошкільниками. Всі ці дані дозволяють зробити лише гіпотетичні припущення про наявність тих або інших психологічних перешкод, які перешкодили дитині проявити себе краще в ході обстеження. Ці гіпотези потребують доповнення і перевірки, для чого і використовуються розроблені   авторами групові методи.

В рамках даного підходу здійснюється перехід від методів «діагностики відбору» до методів «діагностики розвитку». Це має на увазі виявлення не тільки психологічних перешкод, але і конкретних причин їх виникнення, а також тих психологічних чинників, які можуть позитивно вплинути на процес подолання перешкод.

 Таким чином, йдеться про тісне переплетення діагностичних процедур, психокорекційних і розвиваючих методів в умовах групових занятті з дітьми, а також про включення аналогічних прийомів безпосередньо в хід учбових занять.


3
. Діагностика окремих видів обдарованості.

 Диференціюють психомоторну, інтелектуальну, творчу, академічну, соціальну і духовну обдарованість.

 Психомоторні здібності тісно пов'язані з швидкістю, точністю і спритністю рухів, кінестетико-моторною і зорово-моторною координацією тощо. Стандартизовані тести на перцептивно-руховій основі дозволяють оцінювати різні параметри моторного розвитку: темп, ритм, координацію рухів, швидкість реакції.

 Інтелектуальну обдарованість пов'язують з високим рівнем інтелектуального розвитку (як правило, йдеться про високий показник коефіцієнта інтелекту 1Q). Для вимірювання інтелектуальної обдарованості в основному використовують різні варіанти тестів, направлених на вимірювання інтелекту.

 Академічна обдарованість визначається успішністю навчання. Для виявлення дітей, що володіють високими здібностями в оволодінні основними навчальними дисциплінами (математикою, природознавством і т.д.), використовують стандартизовані тести досягненні.

 Соціальна обдарованість розглядається як складне, багатоаспектне явище, що багато в чому визначає успішність в спілкуванні. Для виявлення такої обдарованості використовуються численні стандартизовані методи оцінки рівня і особливостей соціального розвитку: шкали соціальної компетенції, шкали соціальної зрілості, тести на виявлення лідерських здібностей.

 Духовна обдарованість в значно більшій мірі, ніж соціальна, пов'язана з високими моральними якостями, альтруїзмом (без яких немислимі люди типу Альберта Швейцера або матері Терези, але без яких ми цілком уявляємо собі процвітаючого бізнесмена). Ця важлива галузь проблематики обдарованості в даний час мало вивчена. Є лише окремі спроби використовувати діагностичні методи, направлені на оцінку морального рівня розвитку, особливостей «допомагаючої поведінки» і альтруїзму для виявлення феномена духовної обдарованості.

Творча обдарованість визначається темп теоретичними конструктами, на яких базується саме розуміння творчості. Х.Е.Трік виділяє в цій області чотири основні напрями: креативність як продукт, як процес, як здатність і як межа особи в цілому. Для кожного з цих напрямів характерні своє розуміння творчої обдарованості і свої методи діагностики креативності.

 У сучасних тестах, які активно використовуються на практиці, перераховані види неабияких здібностей представлені вельми нерівноправно. Немає єдиної думки і щодо взаємозв'язків, що існують між різними видами обдарованості.

Діагностика психомоторної обдарованості

 У нашій країні при відборі дітей, що володіють неабиякими здібностями, в спеціальні класи або школи для обдарованих, як правило, йдеться про високий рівень розвитку інтелекту і креативності, а також про прогноз майбутніх академічних досягнень (тобто про інтелектуальну, творчу і академічну обдарованість). Проблема виявлення психомоторних здібностей виникає головним чином у зв'язку із завданнями профвідбору: відбору дітей в балетні і циркові учбові заклади, пошуку майбутніх «спортивних зірок». Разом з тим діагностика психомоторних здібностей і виявлення їх взаємозв'язків з іншими видами обдарованості заслуговують пильнішої уваги.

 У психологічній літературі указуються численні приклади, коли неабиякі психомоторні здібності спостерігалися у дітей, що володіють вельми низьким рівнем інтелектуального і творчого розвитку; деякі з цих дітей взагалі не могли навчатися в звичайній школі. У американському фільмі про Форесте Гампе розповідається про розумово відстале хлопцеві, який, володіючи прекрасними психомоторними здібностями, зміг добитися високих спортивних результатів. Але існує і протилежне явище. Багато дітей з високим інтелектуальним і творчим рівнем володіють низьким розвитком психомоторних здібностей  (феномен «моторного дисбалансу»). Такі діти повільні, незграбні, насилу виконують вправи на заняттях по фізкультурі. Побоюючись насмішок однолітків, вони уникають рухомих ігор, що вимагають спритності і швидкої реакції. Деякі дослідники схильні пояснювати сам факт інтенсивного розвитку інтелектуальних процесів у таких дітей впливом компенсаторних механізмів. З феноменом «моторного дисбалансу» пов'язують також особові проблеми деяких інтелектуально обдарованих дітей: знижена самооцінка, замкнутість, труднощі в спілкуванні з однолітками.

 Вивчення психомоторних здібностей має в психології досить довгу історію. Перші діагностичні прийоми були запропоновані ще Ф.Гальтоном і Э.Крепелином. В нашій країні фундаментальні дослідження в цій області були опубліковані в 30-і роки М.І.Гурсвічем і Н.Н.Озерецким. В даний час у вітчизняній і зарубіжній психології є численні методи діагностики психомоторних здібностей. Спочатку при створенні цих методів дослідники виходили з припущення про існування деякого загального чинника, загальної моторної обдарованості. Широке застосування аналізу, чинника, дозволило надалі виявити ряд самостійних чинників.

 Складнощі діагностики моторних здібностей обумовлюються наступними обставинами. По-перше, серед таких тестів є лише незначна кількість бланкових методик. Для більшості ж моторних тестів потрібний спеціальна і деколи вельми складна апаратура. По-друге, валідність моторних тестів відносно невисока. По-третє, відомо, що моторні функції піддаються швидкому тренуванню, що ускладнює створення тестів з високою надійністю.

 Серед найбільш відомих зарубіжних психомоторних тестів виділяють наступні.

 Тест Пурдье складається з 11 субтестів і призначений для оцінки перцептивно-рухових здібностей. Оцінюються такі параметри рухового розвитку, як спрямованість реакцій, перцептивно-рухова координація.

 Тест спритності маніпулювання з дрібними предметами Крауфорда включає два типу завдань, для виконання яких необхідні спеціальна дошка з отворами, невеликі стрижні, металеві колечка, пінцет, шурупи і викрутка. У першій частині тесту випробовуваний повинен за допомогою пінцета помістити стрижні в отвори дошки, а потім надіти на кожний з них колечка. При проведенні другої частини тесту випробовуваного просять поміщати в отвори з різьбленням невеликі шурупи і загвинчувати їх за допомогою викрутки.

Тест на основні рухові навики Д. Арнхейма і У.Синклера може проводитися з дітьми у віці від чотирьох до дванадцяти років. Він направлений на оцінку здібностей дитини координувати роботу очей і рук, контролювати або регулювати рухи різної амплітуди.

Тест на зорово-рухову координацію К. Беррі не вимагає спеціальної апаратури: для його виконання необхідні тільки папір і олівець. Дитину просять відтворити 24 малюнки, складність яких поступово зростає.

 При діагностиці психомоторних здібностей широко використовуються також тест спритності пальців О. Коннора, міннссотській тест швидкості маніпулювання, тест спритності Стромберга і ін.

  Проблема виявлення і оцінки психомоторних здібностей інтенсивно розробляється в спортивній психології, а також у зв'язку із завданнями профотбора (Б.В. Кулагин, В.Л.Марішук, Ю.М.Блудов і ін.). Ряд робіт присвячений проблемам співвідношення пізнавальних і емоційних особливостей людини з його психомоторними здібностями. Наприклад, в роботі І.А.Курбатової зроблена спроба прослідкувати роль інтелекту, емоційних чинників і моторики в структурі фортепіанної обдарованості.

Діагностика інтелектуальної обдарованості

 Тривалий час інтелект розглядався як основний показник обдарованості, а тести, направлені на  вимірювання коефіцієнта інтелекту, - як основний інструмент для оцінки рівня обдарованості. У такої точки зору є глибоке історичне коріння, оскільки ще стародавні римляни вважали розум основною характеристикою людини, що багато в чому визначає ефективність його діяльності. Конкретні стандартизовані методи вимірювання інтелекту з'явилися значно пізніше, лише в XX столітті, коли А.Біне розробив перші психологічні методики, які лягли в основу багатьох сучасних тестів «на інтелект». (Цікаво відзначити, що інтенсивна розробка інтелектуальних тестів поєднувалася з відсутністю єдиної точки зору на саме поняття «інтелект». Серед численних визначень цього поняття було і таке: «Інтелект - це те, що вимірюють мої тести».)

 Л.Термен удосконалив методику Біне і застосував її для вивчення розумово обдарованих дітей. Його лонгитюдноє дослідження   стало класичним. Пізніше були створені численні варіанти тестів, направлених на вимірювання 1Q. Але разом з цим високо кваліфіковані фахівці у області психодіагностіки відзначали необхідність вельми обережного відношення до результатів тестування. Указувалося на те, що на основі даних про 1Q не можна відбирати талановиту молодь у вузи, оскільки тести на інтелект можуть добре передбачити успішність видів діяльності, аналогічних тестовою, але зовсім не успіхи в майбутній професії.

 Дж.Гилфорд піддав різкій критиці сам підхід до виявлення обдарованості за допомогою тестів на інтелект, вказавши, що ці тести не можуть оцінити творчі здібності людини. У дослідженнях інших авторів було показано, що високий інтелект не гарантує і успішності у сфері спілкування. Навпаки, наголошуються феномени соціального і емоційного дисбалансу у обдарованих дітей, що показують, що високий рівень розвитку інтелекту може не відповідати розвитку комунікативних і емоційних процесів.

 Проте, стандартизовані методи вимірювання інтелекту найчастіше використовуються для виявлення обдарованих дітей. Застосовуються як індивідуальні, так і групові тести.

 Серед найбільш відомих в міжнародній практиці індивідуальних інтелектуальних тестів можна відзначити наступні.

Шкала інтелекту Станфорд-Біне, розроблена Л.Терменом і М.Мерріл, призначена для тестування дітей починаючи з дворічного віку. Перші шкали Біне-Симона були розроблені ще в 1905 р., потім вони багато разів удосконалилися. Перший станфордський варіант, розроблений Терменом, був опублікований в 1916 р. Саме в цьому варіанті вперше був введений коефіцієнт інтелекту (IQ) як відношення між розумовим і фактичним віком. Сучасні варіанти тесту (останнє, четверте видання було опубліковано в 1988 р.) направлені на отримання єдиного показника, що характеризує загальний інтелектуальний розвиток індивідуума.

 Векслеровськая шкала інтелекту і різні варіанти цього тесту, у тому числі і короткі форми, призначені для тестування не тільки дітей, але і дорослих. Вони включають як вербальні, так і невербальні субтести (вербальну шкалу і шкалу дії). Д.Векслер вніс також ряд змін в традиційний зміст поняття «коефіцієнт інтелекту».

 Інтелектуальний тест Слоссона, призначений для вимірювання інтелекту дітей і дорослих, дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку на основі даних про словарний запас, вербальні і математичні думки і пам'ять.

 Кауфмановськая оцінна батарея тестів призначена для тестування дітей у віці від двох з половиною до дванадцяти з половиною років. Вона дає дві глобальні оцінки - розумових процесів і досягнень. Тест відносно новий, і його рекомендується застосовувати для раннього первинного виявлення дітей з незвично високими здібностями в мисленні.

 Шкала дитячих здібностей Маккарті призначена для тестування дітей у віці від двох з половиною до восьми з половиною років. Дається узагальнена оцінка (загальний когнітивний індекс) і п'ять субоцінок (для вербальних, перцептивних, обчислювальних і моторних здібностей, а також пам'яті).

До популярних групових тестів на інтелект можна віднести наступні.

 Отіс-Ленноновській тест шкільних здібностей дасть одну узагальнену оцінку (індекс шкільних здібностей), що одержується при використанні вербальних, кількісних і образних завдань. Застосовується для виявлення загальних інтелектуальних здібностей.

 Тест когнітивних умінь. Дає одну узагальнену оцінку (індекс когнітивних умінь) і чотири субоцінки: послідовність, аналогії, пам'ять і вербальне мислення. При ідентифікації обдарованості цей тест використовується як показник загальних інтелектуальних здібностей, що характеризуються підвищеною увагою до рівня розвитку абстрактного мислення.

«Незалежний від культури» інтелектуальний тест Кеттелла може бути використаний як загальний тест для виявлення здібностей людей з культурними обмеженнями, а також в програмах, для засвоєння яких важливе значення має рівень розвитку абстрактного мислення.

 Тест когнітивних здібностей, розроблений Р.Торндайком і Е.Хаген, дає три оцінки (вербальна, невербальна і кількісна); він широко використовується при виявленні дітей, які повинні займатися за спеціальними програмами для обдарованих. Тест тісно пов'язаний з батареєю тестів, яка включає айовський тест базових умінь.

 Число вітчизняних психодіагностичних методів, направлених на діагностику розумового розвитку, відносно невелике. В першу чергу необхідно відзначити шкільний тест розумового розвитку (ШТРР), розроблений групою авторів під керівництвом К.М.Гуревича.

 Багато вітчизняних дослідників, закликаючи до створення нових методів діагностики інтелекту, відзначають важливу роль подальшого вивчення його природи і структури інтелектуальної діяльності. Теоретико-експериментальні дослідження мислення, інтелектуальних процесів, проведені А.В.Брушлинським. О.К.Тихомировим, М.А.Холодною і іншими вітчизняними психологами, представляють безперечний інтерес для розробки нових методів діагностики.

Разом з тим основне місце в психодіагностичній практиці  в нашій країні як і раніше займають зарубіжні тести інтелекту. Найчастіше використовуються тест Векслера, тест структури інтелекту Р.Амтхауера. Тести Г.Айзенка, як правило, застосовуються для самодіагностики, хоча у ряді випадків і вони використовуються в практиці шкільних психологів. Останнім часом групою, що працює під керівництвом А.М. Матюшкіна, проведена велика робота з перекладу і адаптації ряду зарубіжних тестів, які раніше у нас практично не використовувалися.

Діагностика академічної обдарованості

 У педагогічній практиці нерідко доводиться стикатися з випадками, коли високий рівень інтелекту дитини поєднується з вельми посередніми успіхами в навчанні, і, навпаки прекрасний учень може володіти вельми середнім рівнем розвитку інтелекту. Причини шукають в особистісних особливостях дитину, в недосконалості сучасних методів навчання тощо. Завдання ж виявлення дітей (у тому числі і раннього віку), що володіють винятковими здібностями в оволодінні навчальними дисциплінами, привела до створення спеціальних тестів досягнень.

 А.Анастазі справедливо відзначає нерозривний зв'язок створення тестів досягнень із спробами удосконалити звичайні шкільні іспити. Передбачалося, зокрема, що заміна усних іспитів письмовими, такими, що проводяться по спеціальній системі, що передбачають серед іншого вибір відповіді з деякого списку альтернативних, дозволить підвищити об'єктивність оцінки, поставить всіх учнів в рівне положення, понизить елемент випадковості.

 Поступове вдосконалення тестів досягнень - як їхньої побудови, так і змісту - робить їх усе більш схожими на тести інтелекту.

Найбільш популярними тестами досягнень є наступні:

  •  загальний тест основних умінь, спрямований на вимір базових навичок у читанні, орфографії, математику, язикових, наукових і соціальних заняттях;
  •  айовський тест основних умінь, що оцінює словниковий запас, успішність у читанні, правописі, язикові навички, знання й навички в математику;
  •  тест досягненні Метрополітен, орієнтований на вимір досягнень у читанні, математику, у лінгвістичних, наукових і соціальних предметах;
  •  тест прогресу в утворенні, що оцінює успішність у читанні, математику, правописі, наукових і соціальних заняттях;
  •  стенфордський тест досягнень, що передбачає оцінку знань і навичок дитини в математику, природознавстві, у розумінні усного мовлення;
  •  каліфорнійський тест досягнень, що оцінює словниковий запас, тямущість, математичні здатності, почерк, здатності в англійській мові.

Творча обдарованість і методи її діагностики

Багато сучасних досліджень показують, що високий рівень розвитку інтелекту зовсім не є гарантією креативності. Висловлюються також припущення про існування деякого «граничного рівня IQ», нижче якого неможливі творчі здійснення (але крайній мері в сфері науки й техніки). Правда, деякі дослідники допускають можливість високих творчих досягнень в області мистецтва й при відносно низькому ІQ.

Аналізуючи взаємозв'язку між інтелектом і креативністю, Гілфорд увів спеціальне поняття «дивергентне мислення» й розробив разом зі своїми колегами ряд принципово нових тестів, спрямованих на оцінку дивергентних здібностей. У роботах самого Гілфорда і його послідовників були піддані спеціальному розгляду зв'язки, що існують між IQ і дивергентними здібностями. Так, у роботі Дж.Гілфорда й П. Кристенсена вказується, що зв'язок між IQ і дивергентним мисленням однобічний. При низькому IQ, як правило, не відзначені високі показники дивергентного мислення; високий же IQ не гарантує аналогічно високих показників дивергентних здібностей.

Після робіт Гілфорда в закордонній літературі надовго закріплюється тенденція розглядати термін «тест на дивергентне мислення» у значенні тесту на творчу обдарованість. Разом з тим багато вчених застерігають від погляду на терміни «творча обдарованість» і «дивергентне мислення» як синоніми. Це пов'язане із проблемами валідності й прогностичної цінності тестів. Наприклад, відзначається, що з позицій дивергентного мислення не можна пояснити всі феномени творчої діяльності й, хоча безсумнівний зв'язок між творчою обдарованістю й дивергентним мисленням існує, саме дивергентне мислення грає у творчості лише часткову роль.

Інший великий фахівець в області діагностики творчих здібностей — Торранс спочатку вивчав креативність за допомогою тестів Гілфорда. Надалі він розробив власну батарею тестів. Під креативністю Торранс розумів здатність індивіда до загостреного сприйняття недоліків, дефектів, що бракують елементів, пробілів у знаннях, дисгармонії. Відповідно до цього реалізація творчого акту повинна містити в собі відчуття труднощів, пошук можливих рішень, генерування й формулювання гіпотез щодо відсутніх елементів і усунення недоліків і пробілів у знаннях, перевірку й повторний огляд цих гіпотез (а в тих випадках, коли це необхідно, їхню модифікацію) і остаточне повідомлення результатів.

Супротивники запропонованого Гілфордом підходу, у число яких входили такі вчені як Торндайк, Волах і Коган, на основі аналізу тестів Гілфорда, Торранса й інших дослідників затверджували, що класичні тести креативності не виявляють нічого іншого як тести IQ. Ця суперечка, почата більше тридцяти років тому, так і не завершився.

Багато дослідників пропонують уважати обдарованими лише тих людей, які володіють одночасно й високим розвитком інтелекту, і високими показниками креативності; інші, як ми вже відзначали, пропонують диференціювати інтелектуальну й творчу обдарованість.

Спроби обійти цю дискусійну проблему при рішенні практичних завдань приводять, наприклад, до вказівок, які часто зустрічаються в довідниках для шкільних психологів. Пропонується вибирати методи для діагностики обдарованості залежно від особливостей конкретних навчальних і розвиваючих програм. Так, якщо програма розрахована на прискорене або розширене навчання традиційного змісту, то рекомендується використовувати інтелектуальні тести й тести на академічні здібності. Якщо ж основною метою програми є розвиток креативності, пропонується застосовувати тести для оцінки творчої обдарованості. Прихильники особистісного підходу до проблеми обдарованості відзначають, що навряд чи можливо робити скільки-небудь серйозний прогноз про розвиток здібностей без врахування емоційно-мотиваційних і особистісних характеристик суб'єкта, оскільки не тільки реальна діяльність, але й результати виконання тестів на інтелект і креативність істотно залежать від цих особливостей. Багато досліджень у цій області й, відповідно, діагностичні процедури опираються на роботи Гольдштейна, Роджерса, Маслоу й розглядають взаємозв'язок творчого процесу й «самоактуалізації» особистості. Особистісний підхід до виявлення обдарованості зв'язаний також із численними спробами побудувати всілякі списки особливостей творчої особистості (у які входять, наприклад, такі якості, як чудність і ексцентричність, підвищена сприйнятливість, схильність до фантазування й денних мрій і т.п.).

Спроби створення нового психодіагностичного інструментарію в рамках особистісного підходу до проблеми обдарованості породжують усілякі опитувальники й анкети, спрямовані на виявлення пізнавальних потреб, інтересів, особливостей мотивації й самооцінки й інших характеристик. Розглядається взаємозв'язок творчої обдарованості з характером і змістом сновидінь, з ліворукістю, з нарцисизмом, з почуттям гумору тощо.

Спроби осягнути весь спектр інтелектуальних, творчих, особистісних характеристик у якійсь єдиній діагностичній процедурі приводять до розробки значних комплексів психодіагностичних методик, що вимагають величезних витрат часу й сил, але, на жаль, найчастіше істотно що не збільшують прогностичну цінність результатів обстеження.

Вживають і досить цікаві спроби об'єднати оцінку інтелектуальних, творчих і особистісних параметрів в одній методиці. Це в першу чергу належить до різних рисункових методик, які прості по проведенню, дуже подобаються дітям і, що немаловажне, максимально наближені, на відміну від опитувальників і більшості тестів, до звичного для дітей формі діяльності. Однак валідність таких методів викликає спори.

До числа найбільш популярних тестів, спрямованих на виявлення творчої обдарованості, можна віднести наступні:

  •  тести креативності для дітей, розроблені Гілфордом і його співробітниками й спрямовані на оцінку дивергентних здібностей;
  •  тест Торранса на образне творче мислення; призначений для оцінки творчих здібностей дітей у віці від п'яти років і більше; включає завдання «Створення картин», «Доповнення малюнків і ліній». (Безліч робіт, присвячених перевірці тестів Торранса, підтвердили їх валідність.);
  •  тести Торранса на вербальне творче мислення: тест «Запитай і догадайся», що складається із трьох частин (питання, припущення причин, припущення наслідків), тести «Удосконалювання продуктів», «Незвичайне вживання», «Незвичайні питання», «Просто запропонуй»;
  •  розроблений С.Римм тест групової оцінки для виявлення таланта, де творчі здатності оцінюються в категоріях «допитливість», «незалежність», «наполегливість», «гнучкість», «шпроту інтересів»;
  •  тест групової оцінки для виявлення інтересів, також розроблений С.Римм; у ньому до перерахованих категорій додаються «схильність до ризику» і «почуття гумору»;
  •  пенсильванський тест творчої спрямованості, розроблений Т.Руки; тут творчі здатності аналізуються в категоріях «самоспрямованість», «гнучкість», «оригінальність», «точність» н «швидкість» мислення, схильність до ризику;
  •  тест креативного потенціалу Р.Хофнера і Ю.Хеменвей, яким вимірює показники «оригінальності», «гнучкості», «швидкості» і «точності» мислення за допомогою трьох субтестів («Написання слів», «Декорація в картинках» і «Таблиці слів»); теоретичною основою тесту є Гілфордовська концепція креативності.

У нашій країні інтенсивно розвиваються дослідження із психології творчості (Д.Б.Богоявленська, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарів, О.К.Тихомиров), розроблений ряд вітчизняних методик для діагностики творчих здібностей (методика Д.Б.Богоявленської, експрес-методика А.Г.Азарян і ін.).

Із закордонних методик у вітчизняній практиці найчастіше використовуються тести Торранса й Гілфорда. На жаль, що починають пенходіагности при атом нерідко забувають про необхідність адаптації цих тестів до особливостей російської мови й соціально-культурних умов нашім країни, що різко знижує прогностичну цінність використовуваних методів. Адаптація тесту Торранса на образне творче мислення була проведена І.С.Аверіною і Є.І.Щеблановою; на цій основі опублікований посібник для шкільних психологів.

Обдарованість у сфері спілкування й методи її діагностики

Ряд дослідників зв'язує прояв обдарованості в сфері спілкування з особливим видом інтелекту. Його  називають «соціальний інтелект», «особистісний інтелект».

У той час як терміни «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість» використовуються багатьма авторами, у тому числі й вартими на різних теоретичних позиціях, термін «соціальна обдарованість» не є загальновизнаним. Для позначення обдарованості в сфері спілкування використовуються численні поняття («соціальні здатності», «комунікативні здатності», «соціальна обдарованість», «творче лідерство», «інтелектуальне лідерство» і ін.).

У вітчизняній психології найбільш розроблені такі поняття, як «соціальна компетентність» (Л.А.Петровская, ДО). Жуків), «організаторські здібності» (Л.М.Уманський), які найчастіше розглядалися у зв'язку із прикладними завданнями дослідження педагогічної майстерності, управлінської діяльності. Останнім часом початі дослідження «лідерської обдарованості» (А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева).

Вченими поставлено проблему виявлення взаємозв'язків, що існують між інтелектуальною, творчою й соціальною обдарованістю. У ряді дослідженні відзначається, що високий рівень розвитку інтелекту далеко не завжди супроводжується настільки ж високим рівнем соціальних здібностей. І, як уже говорилося, є численні дані про те, що інтелектуально обдаровані діти часто зазнають труднощів у спілкуванні (феномен «соціального дисбалансу»). Відзначається також, що вербальний інтелект більше значимий впливає на успішність у спілкуванні, чим невербальний. Можливе співвідношення між рівнем розвитку інтелекту й успішністю в спілкуванні аналогічно відомому співвідношенню між інтелектуальною й творчою обдарованістю.

Методи діагностики здібностей у сфері спілкування розроблені в меншому ступені, чим психометричні способи виявлення інтелектуальної, академічної й творчої обдарованості.

Більшість тестів спрямована на дослідження окремого компонента, що входить до складу комунікативних здібностей (їх вербальних, невербальних, мотиваційних аспектів).

Окрему групу становлять вузькоспеціалізовані тести, а також тести, призначені для певних категорій випробуваних (частково паралізованих, таких, що погано чують, німих і т.п.).


4. Фактори, що впливають на якість психодіагностичного обстеження

Крім описаних складностей виявлення талановитих дітей, пов'язаних з недостатньою розробленістю теоретичних основ виявлення обдарованості, із проблемами диференціації її видів, помилки в прогнозі виникають і внаслідок факторів, які потенційно можуть внести погрішність у результати виміру.

Серед них наступні.

Багато дослідників відзначають специфічні труднощі тестування дітей, особливо якщо мова йде про дошкільників і молодших школярів. Чим менше вік дітей, тим частіше вони проявляють сором'язливість, відчувають страх перед незнайомими дорослими, легко відволікаються від виконання тестових завдань. Тривалі тести можуть швидко стомити дитину, що приведе до втрати інтересу.

У маленької дитини взагалі може бути відсутнім бажання гарно виконати тестове завдання, або він може самим несподіваним образом доповнити інструкцію експериментатора. Так, наприклад, описано поведінку однієї семирічної дівчинки під час виконання тесту Кеттелла. Вона, не звертаючи уваги на вказівки експериментатора про обмеження часу, намагалася зробити різні замальовки на полях тестового зошита. На зауваження експериментатора дитина відповідала, що «хоче зробити зошит гарним».

Більші труднощі при тестуванні дітей і підлітків створює тривожність. Вплив цього фактора вивчалося багатьма психологами. Наприклад, розглядався взаємозв'язок результатів тестування з рівнем тривожності й мотивацією досягнення. Було виявлено, зокрема, що показники інтелектуальних тестів і тестів шкільних досягнень перебувають в зворотно пропорційному відношенні із тривожністю. Для того щоб контролювати можливий вплив цього фактора в процесі діагностичного обстеження, розроблялися опитувальники, спрямовані на виявлення ставлення обстежуваного до ситуації тестування.

На дітей більшою мірою, ніж на дорослих, впливають особистісні особливості експериментатора, його вік, зовнішній вигляд, поведінка під час тестування, а також численні ситуативні фактори. На результати тестування можуть істотно вплинути особливості приміщення, у якому проводиться обстеження, присутність інших людний, випадкові перешкоди, спроби батьків «підготувати» дитину до тестування, наявний у дитини минулий досвід спілкування із психологами.

Важливе значення має також те відношення до проблеми обдарованих дітей, їхньому виявлення й навчання, що складається в суспільстві й відбивається в засобах масової інформації. Необхідно враховувати, що такі соціальні фактори впливають не тільки на батьків, але й на дітей. Так, семирічний хлопчик, що ридає перед кімнатою, у якій проходило обстеження, пояснив свій страх у такий спосіб: «Я дуже боюся неправильно відповісти, адже тоді мене не візьмуть у гарну гімназію для розумних дітей і відправлять у погану школу для дурнів».

Відомо, що розумовий розвиток дитини, її творчі здібності істотно залежать від особливостей шкільного й сімейного виховання й навчання. Рівень розвитку здібностей не є фіксованим і змінюється як спонтанно, так і в результаті активних цілеспрямованих впливів.

У численних експериментах було показано, що шляхом варіювання інструкції, спеціальних впливів, що вселяють, а також ряду інших способів можна істотно підвищити продуктивність інтелектуальної й творчої діяльності суб'єкта (О.К.Тихомиров, Э.Д.Телєгіна, Т.Волкова, Н.Б.Березанська). Виявлений у цих експериментах приріст показників, що характеризують інтелектуальний і творчий рівень суб'єкта, ставить під сумнів саму можливість тестування здібностей. Разом з тим не можна відкинути той найбагатший досвід, що був накопичений в області використання психологічних тестів для виявлення обдарованості.

У працях колективу дослідників, що працюють під керівництвом К.М.Гуревича, міститься конструктивна критика сучасних тестів, які використовуються в тому числі й для діагностики обдарованості. Зокрема, вказується, що за результатами тестування не можна зробити висновок про те, які саме особливості психіки суб'єкта послужили причиною успіху або невдачі в прогнозованій діяльності.

Як правило, зв'язок між результатами тестування й практичною діяльністю носить чисто формальний, статистичний характер, діагноз, по суті, зливається із прогнозом, а оцінювані особливості психіки розглядаються як стабільні, що закриває питання про їхнє вдосконалювання й можливу корекцію. У роботах цих авторів послідовно впроваджується, а також теоретично й експериментально обґрунтовується принцип корекційності в психодіагностиці, що має велике прикладне значення.

Одна з найбільш складних і дискусійних проблем у цій області психологічної теорії й практики пов'язана з пошуком критеріїв ефективності корекційної роботи. У роботах К.М.Гуревіча і його співробітників проведено спробу побудови тестів, які дозволять реалізувати принцип корекційності. Передбачається, що правильний вибір напрямку корекції повинен позначитися на результатах тестування. Як приклад може послужити корекційна програма, тісно зв'язана зі шкільним тестом розумового розвитку (ШТРР).

 


ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

  1.  Методи діагностики обдарованості постійно розвиваються, що пов’язано як із процедурними аспектами, так і з змістовними характеристиками самого досліджуваного явища. Не існує універсальних методик. Кожна з методик має свої обмеження й свою концептуальну базу, у відповідності із якою будується діагностичний висновок.
  2.  Діагностика обдарованості має враховувати комплексно як особистісні характеристики (що визначають обдаровану особистість як таку), так і властивості інтелекту, креативності, соціальних і спеціальних здібностей.
  3.  Діагностика обдарованості тісно пов’язана із корекцією розвитку дитини та її вихованням. Наприклад, можна застосувати в практиці роботи підходи А.І.Доровського, що враховують цю взаємодію: Матриці визначення видів обдарованості, Матричні плани роботи з обдарованими дітьми, Типологічні характеристики духовної організації обдарованих учнів, Методика запровадження моделі «Триада збагачення» Дж.Рензуллі в роботі з обдарованими тощо. 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

1313. Ускорение. Прямолинейное движение с постоянным ускорением. Мгновеннная скорость 128 KB
  Векторная величина, равная отношению изменения скорости к промежутку времени, в течение которого это изменение произошло. Перемещение при равноускоренном движении. Уравнение движения.
1314. Адвокат в арбитражном процессе 27 KB
  Участие адвоката в арбитражной процессе обусловлено тем, что такие дела решают судьбу владения большими материальными ценностями. То есть, как известно, арбитражный процесс, и адвокат в арбитражном процессе являют собой процесс по решению хозяйственного вопроса между юридическими лицами.
1315. Расчет экономической эффективности установки 342.5 KB
  Установка поверки включает в себя электронные компоненты, корпус, печатную плату, блок питания. Их стоимость по прайсу Чип и Дип от 13.05.2012. Расчет заработной платы проектировщика. Экономический эффект от внедрения установки.
1316. Конспект лекций по Java 203.88 KB
  Коллекции-ассоциативные массивы (Мар). Сортировка и поиск, библиотеки ява. Предложение знакомства с менеджерами компоновки.
1317. Концепт желание в сопоставительном плане (на материале глагольных лексем русского, английского и немецкого языков) 325.17 KB
  Целью работы является характеристика способов выражения концепта желание в сопоставительном плане на материале глагольных лексем русского, английского и немецкого языков.
1318. ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ КОНЦЕПТ ВРЕМЯ ВОЕННОЕ/ KRIEGSZEIT В ИДИОЛЕКТАХ К. М. СИМОНОВА И Э. М. РЕМАРКА (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ ВОЕННОЙ ПРОЗЫ) 328.6 KB
  Целью настоящей диссертации является подтверждение правомерности выделения сложного концепта Время военное/ Kriegszeit, а также анализ реализации его многоуровневой структуры в сопоставительном плане на материале текстов военной прозы К. Симонова и Э. М. Ремарка.
1319. Поэтический мир А. Городницкого: Образная репрезентация концептосферы 336.4 KB
  Предметом исследования являются поэтические произведения А.М. Городницкого (стихотворения, песни, поэмы), созданные автором на протяжении более чем полувековой творческой деятельности.
1320. Курсова робота. Навчально-методичні поради для студентів історичного факультету всіх форм навчання 336.83 KB
  Підготовчий етап роботи на курсовим проектом. Пошук, накопичення та обробка наукової інформації. Список використаних джерел і літератури. Типові помилки в написанні та оформленні курсової роботи.
1321. Точка зрения в нарративе (на материале сопоставительного анализа современных русских коротких рассказов и их переводов на немецкий язык) 340.07 KB
  Целью работы является описание модели поэтической и лингвистической структуры ТЗ современного русского нарратива и выявление влияния переводческих трансформаций на ее выражение.