18190

ПОНЯТТЯ ПРО ОБДАРОВАНІСТЬ

Лекция

Педагогика и дидактика

Тема 1. ПОНЯТТЯ ПРО ОБДАРОВАНІСТЬ Мета: Опанування матеріалів лекції студентами слухачами має сформувати у них загальні уявлення про обдарованість та обдаровану дитину знання основних теоретичних та практичних підходів до виз

Украинкский

2013-07-07

156.5 KB

25 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 15

Тема 1.

ПОНЯТТЯ ПРО ОБДАРОВАНІСТЬ

Мета:

Опанування матеріалів лекції студентами (слухачами) має сформувати у них загальні уявлення про обдарованість та обдаровану дитину, знання основних теоретичних та практичних підходів до визначення обдарованості, диференціації основних ознак обдарованості.


Тема 1.

ПОНЯТТЯ ПРО ОБДАРОВАНІСТЬ

 

  1.  Загальні уявлення про обдарованість. «Обдарованість» та «обдарована дитина».
  2.  Теоретичні підходи до оцінки обдарованості
    1.  Тристороння модель обдарованості. Трикільцева модель Д.Рензуллі.
    2.  Проблема співвідношення творчості і навчання. Природа творчості і діяльності за Дружиніним, Пономарьовим.
    3.  Концепція креативності Гілфорда і Торренса.
    4.  Концепція креативності М.Воллаха і Когана.
    5.  Концепція креативності С.Медніка.
  3.  ПРАГМАТИЧНІ ВИСНОВКИ. Загальні ознаки обдарованості.

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.- 218с.
  2.  Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.
  3.  Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.
  4.  Одаренные дети / Общ.ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого – М.: Прогресс, 1991. – 371с.
  5.  Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.
  6.  Психология одаренности детей и подростков/ Под.ред. Н.С.Лейтеса. – М.: Изд.центр «Академия», 1996. – 416.
  7.  Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В.В.Шадрикова. М.: Наука, 1991.- 193с.
  8.  Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.
  9.  Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.- 583с.
  10.  Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. Т. 4. № 5. С. 3—10.


1.  Загальні уявлення про обдарованість. «Обдарованість» та «обдарована дитина»

 

Треба сказати, що, незважаючи на велику — тривалу і часом широку — історію вивчення обдарованості на Заході й у нашій країні, проте, термінологія ще не цілком установилася.

Поняття «обдарованість» має кілька різних значень: як представлення про спадкоємні передумови, про рівень розумового розвитку, що характеризує кожної людини, і т.д.

Найчастіше користуються   терміном «обдарованість», маючи у виді високий рівень розвитку здібностей (загальних і спеціальних).

При цьому важливий факт, що в деяких дітей і дорослих рівень здібностей значно відрізняється від середнього.

Дуже часто як синонім слова «обдарований» уживають вираження «дуже здатний».

Розуміння обдарованості як тільки інтелектуальної характеристики не відповідає справжньому уявленню про високий розвиток можливостей людини.

Обдарований, незвичайно розвитий не сам по собі розум людини, обдарована її особистість. Людина, наділена розвитими здібностями, — інша і за характером, і за сприйняттям світу. Вона по-іншому будує відносини з навколишніми, по-іншому трудиться. Цілісний підхід до обдарованої людини, насамперед до дитини, як до особистості необхідний, щоб зуміти розвити його здібності, реалізувати його дарунок.  Лише розуміння особистісної несхожості обдарованої дитини дає реальну можливість зрозуміти його творчі й інтелектуальні потенції.

Найчастіше ми говоримо про обдарованість дітей, якщо вони випереджають у своєму розвитку однолітків, незвичайно легко засвоюють людський досвід. Це дійсно здібні діти.

Але є й інша обдарованість, набагато більш важка і для вчителів, і для батьків. Це обдарованість нестандартним баченням, нешаблонним мисленням. При цьому здатності до засвоєння можуть бути не такі вуж видатні, що заважає навколишньої вчасно угадати цей дарунок.

Вибір психодіагностичних процедур і методів роботи з обдарованими дітьми визначається початковою концепцією обдарованості.

Один з найбільш відомих підходів до визначення обдарованості з виділенням її видів був запропонований американськими вченими в 1972 р. в спеціальній доповіді державного Департаменту освіти Конгресу США.

 В даний час вітчизняними ученими розробляється  робоча концепція обдарованості, яка узагальнює сучасний стан знань у області психології обдарованості.

 Обдарованість – це системна якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною вищих, неабияких результатів в одному або декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми, що розвивається протягом життя.

 Обдарована дитина – це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому або іншому виді діяльності.

На сьогодні більшість психологів визнають, що рівень, якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості – це завжди результат складної взаємодії спадковості (природних завдатків) і соціокультурного середовища, опосередкованої діяльністю дитини (ігрової, учбової, трудової). При цьому особливе значення мають власна активність дитини, а також психологічні механізми саморозвитку особистості, що лежать в основі формування і реалізації індивідуального дарування.

Дитячий вік – період становлення здібностей і особистості. Цей час глибоких інтеграційних процесів в психіці дитини на тлі її диференціації. Рівень і широта інтеграції визначають особливості формування і зрілість самого явища – обдарованості. Поступальність цього процесу, його затримка або регрес визначають динаміку розвитку обдарованості.

 Одним з найбільш дискусійних питань, що стосуються проблеми обдарованих дітей, є питання про частоту прояву дитячої обдарованості. Існують дві крайні точки зору: «всі діти є обдарованими» - «обдаровані діти зустрічаються украй рідко». Прихильники одній з них вважають, що до рівня обдарованого можна розвинути практично будь-яку здорову дитину за умови створення сприятливих умов, Для інших обдарованість – унікальне явище, в цьому випадку основна увага приділяється пошуку обдарованих дітей. Вказана альтернатива знімається в рамках наступної позиції; потенційні передумови до досягнень в різних видах діяльності властиві багатьом дітям, тоді як реальні неабиякі результати демонструє значно менша частина дітей.

 Та або інша дитина може проявити особливу успішність в достатньо широкому спектрі діяльностей, оскільки його психічні можливості надзвичайно пластичні на різних етапах вікового розвитку. У свою чергу, це створює умови для формування різних видів обдарованості. Більш того, навіть в одному і тому ж виді діяльності різні діти можуть виявити своєрідність свого дарування стосовно різних її аспектів.

 Обдарованість часто виявляється в успішності діяльності, що має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, захоплена технічним конструюванням дитина може удома з ентузіазмом будувати свої моделі, але при цьому не проявляти аналогічної активності ні в шкільній, ні в спеціально організованій позашкільній діяльності (кухлю, секції, студії). Крім того, обдаровані діти далеко не завжди прагнуть демонструвати свої досягнення перед тими, що оточують. Так, дитина, що складає вірші або розповіді, може приховувати своє захоплення від педагога.

 Таким чином, судити про обдарованість дитини слід не тільки за її шкільних або позашкільних справах, але за ініційованими нею самою формами діяльності.

 В деяких випадках причиною, що затримує становлення обдарованості, не дивлячись на потенційно високий рівень здібностей, є ті інші труднощі розвитку дитини: наприклад, заїкання, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування і т.п. При наданні такій дитині психолого-педагогічної підтримки ці бар'єри можуть бути зняті.

 Як одна з причин відсутності проявів того або іншого виду обдарованості може бути недолік необхідних знань, умінь і навиків, а також недоступність (через умови життя) наочної області діяльності, відповідної даруванню дитини

 Таким чином, обдарованість у різних дітей може бути виражена в більш менш очевидній формі. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні робити свого роду «допуск» на недостатнє знання про його дійсні можливості, розуміючи при цьому, що існують діти, чию обдарованість вони поки не змогли побачити

 Обдарованість в дитячому віці можна розглядати як потенціал психічного розвитку по відношенню до подальших етапів життєвого шляху особи. Проте при цьому слід зважати на специфіку обдарованості в дитячому віці (на відміну від обдарованості дорослої людини):

 Дитяча   обдарованість   часто   виступає   як   прояв закономірностей вікового розвитку. Кожен дитячий вік має свої передумови розвитку здібностей. Наприклад, дошкільники характеризуються особливою схильністю до засвоєння мов, високим рівнем допитливості, надзвичайною     яскравістю     фантазії;  для старшого підліткового віку характерними є різні форми поетичної і літературної творчості і т.п. Висока відносна вага вікового чинника в ознаках обдарованості іноді створює видимість обдарованості (тобто «маску» обдарованості, під якою звичайна дитина) у вигляді прискореного розвитку певних психічних функцій, спеціалізації інтересів і т.п.

 Під впливом зміни віку, освіти, освоєння  норм культурної поведінки, типу сімейного виховання і т.д. може відбуватися «згасання» ознак дитячої обдарованості. Внаслідок цього украй складно оцінити міру стійкості обдарованості, що проявляється даною дитиною на певному відрізку часу. Крім того, виникають труднощі щодо прогнозу перетворення обдарованої дитини в обдарований дорослий.

 Своєрідність динаміки формування дитячої, обдарованості нерідко виявляється у вигляді нерівномірності психічного розвитку. Так, разом з високим рівнем розвитку тих або інших здібностей спостерігається відставання в розвитку письмової і усної мови; високий рівень спеціальних здібностей може поєднуватися з недостатнім розвитком загального інтелекту і т.д. У результаті за одними ознаками дитина може ідентифікуватися як обдарований, по інших - як що відстає в психічному розвитку.

 Прояви дитячої обдарованості часто важко відрізнити від навченості (або ширше – ступені соціалізації), життя даної дитини, що є результатом сприятливіших умов. Ясно, що при рівних здібностях дитина з сім'ї з високим соціально-економічним статусом (у тих випадках, коли сім'я докладає зусилля по його розвитку) показуватиме вищі досягнення в певних видах діяльності в порівнянні з дитиною, для якої не були створені аналогічні умови.

 Оцінка конкретної дитини як обдарованої значною мірою умовна. Найчудовіші здібності дитини не є прямим і достатнім показником його досягнень в майбутньому, не можна закривати очі на те, що ознаки обдарованості, що проявляються в дитячі роки, навіть за самих, здавалося б, сприятливих умов можуть або поступово, або вельми швидко зникнути.

Врахування цієї обставини особливо важливе при організації практичної роботи з обдарованими дітьми. Не варто використовувати словосполучення «обдарована дитина» в плані констатації (жорсткої фіксації) статусу певної дитини, бо очевидний психологічний драматизм ситуації, коли дитина звикла до того, що вона «обдарована», на наступних етапах розвитку раптом об'єктивно втрачає ознаки своєї винятковості.

Може виникнути хворобливе питання про те, що далі робити з дитиною, яка почала навчання в спеціалізованій освітній установі, але потім перестала вважатися обдарованою.

 Виходячи з цього, в практичній роботі з дітьми замість поняття «обдарована дитина» слід використовувати поняття «ознаки обдарованості дитини» (або «дитина з ознаками обдарованості»).

  


2. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ оцінки ОБДАРОВАНОСТІ

2.1. Трикільцева модель ОБДАРОВАНОСТІ

1. «Мотиваційно-потребнісна складова»

Прояву розумової обдарованості дітей і підлітків не можна зрозуміти без обліку дуже важливої ролі мотиваціоно-потребнісної сфери, що виступає  в незвичайно високому рівні і своєрідності їхньої розумової активності. Виразність інтересів і схильностей, наполегливість у роботі мислення — найважливіші прикмети обдарованої дитини.

Розумова активність, що виступає в схильності, тобто в тяжінні, потязі до яких-небудь видів занятті, має у своїй основі потреби — у пізнаванні, у спілкуванні, в удосконалюванні розумового продукту. Схильність означає посилену увагу, емоційну захопленість, задоволення від що досягається.

При цьому захопленість заняттям впливає на його успішність, на повноту використання розумових можливостей. Стійка схильність, пристрасть до визначених видів занять уже виражає особливості індивідуальності зростаючої людини. Звичайно схильності йдуть як би перед здібностей і стають одним з важливих факторів їхнього розвитку. Потребнісно-мотиваційні моменти не просто впливають на інтелектуальну діяльність, але є безпосередньо спонукують, вихідними стимулами пізнавального процесу.

На початку XX століття англійський психолог Ч.Спирмен припустив, що в основі обдарованості лежить особлива «розумова енергія», що, будучи постійної, для окремого індивіда, значно відрізняє людей друг від друга.

Той же хід думки розвивав і вітчизняний психолог і лікар А.Ф.Лазурський, що вважав, що обдарованість індивіда «зводиться, зрештою, до більшого або меншому загальному (потенційному) запасу його нервово-психічної енергії (до властивому йому більшій або меншій кількості психічної активності)».

Тепер ці погляди представляються багато в чому однобічними, спрощеними (суть справи, наприклад, не в самому по собі рівні активності, але, насамперед як процеси її регулювання).

Разом з тим усі нові і нові факти підтверджують роль внутрішніх спонукань, активного пошуку, що мобілізує мислення.

2. Інтелектуальної складова й особливості особистості

Значна роль і власне інтелектуальний фактор: інтелект виявляється і способах дій, у виборі пізнавальної стратегії. Однак інтелект не являє собою чогось ізольованого в людині. Прояву розумової обдарованості невіддільні від властивостей особистості, що діє і переживає.

У сучасних дослідженнях інтелекту дуже помітне прагнення вийти за межі власне пізнавальних здібностей. Ця тенденція була чітко обґрунтована американським психологом Д.Векслером.

Він перший розробив батареї тестів і опитувальників, що дозволяють виділити «фактори інтелекту неінтелектуального типу».  Наприклад,  одна справа, якщо дитина показує ті або інші результати в тестах тому, що такий доступний йому рівень розуміння, і зовсім інша справа, якщо він розумово імпульсивний або емоційно хитливий. По Векслеру – загальна  обдарованість містить у собі, крім здібностей до пізнання, здатності до пристосування і досягнення мети, у неї утягують вольові, емоційні і мотиваційні моменти.

С.Л.Рубинштейн у свій час писав: «Загальну здатність часто позначають терміном «обдарованість»; у закордонній літературі се звичайно ототожнюють з інтелектом. Потрібно, однак, сказати, що якщо під загальною обдарованістю розуміти сукупність усіх якостей людини, від яких залежить продуктивність його діяльності, то в неї включаються не тільки інтелект, але і всі інші властивості й особливості особистості, зокрема емоційної сфери, темпераменту — емоційна вразливість, тонус, темпи діяльності і т.д.».

Б.М.Теплов також виступав проти «вузького інтелектуалізму» у представленнях про обдарованість. У його книзі  «Розум полководця», присвяченої проблемам «практичного мислення», переконливо показано, що розумова діяльність воєначальника є єдність інтелектуальних, вольових і емоційних моментів. Обдарованість — комплексне, синтетичне поняття, «якісно-своєрідне сполучення здібностей».

Про це ж пише і В.Д. Шадриков.

3. Творча «складова»

У сучасній літературі по психології обдарованості досліджуються:  різні види обдарованості, загальна її структури.

Показові в цьому відношенні різні підходи до креативності.

1) На думку американського психолога К.Тейлора, можна виділити вісім видів креативної обдарованості (креативність як окремий вид обдарованості).

2) Широко поширена і точка зору на креативність як на «складову» самих різних видів обдарованості. Зокрема, креативність як стосовна до будь-якої області розумової діяльності.

Американський психолог Дж. Рензуллі, прихильник визнання загальних факторів обдарованості, підкреслював, що  обдарованість є сукупністю взаємодіючих компонентів   ( не можна виявити обдарованість людини тільки по одній характеристиці).

Трихкільцева модель структури обдарованості  Дж. Рензуллі

Вона створена на основі вивчення обдарованих дітей і дорослих, і містить у собі три компоненти:

інтелект вище за середнє, посилену мотивацію  і  «креативність». 

Таким чином, розумова обдарованість не являє собою щось однорідне.

З цієї структури випливає:

розходження по розумовій обдарованості не зводяться до розходжень по її величині; різними можуть бути співвідношення «складових», відносна роль кожної з них.

Цією моделлю зручно користуватися на практиці, аналізуючи обдарованість дитини. Кожна з «складових», як прояви обдарованості в цілому, несе на собі печатка віку зростаючої людини.

Трикільцева модель обдарованості Дж.Рензуллі

2.2.  Проблема співвідношення творчості і навчання. Природа творчості і діяльності за Дружиніним, Пономарьовим

Вихідною проблемою співвідношення творчості і навчання (креативності й ефективності навчання) є природа творчості і діяльності.  

У своєму дослідженні Г.С. Батищев, розглядаючи природу відносин творчості і діяльності, визнав їх принципово протилежними формами людської активності.

В.М. Дружинін розрізняє двох форм взаємодії із середовищем: адаптивного взаємодія і перетворююча взаємодія.

Адаптивне: суб'єкт пристосовується до об'єкта (навколишньому світові), асимілюючи його якості, включаючи об'єкт у систему своєї активності і змінюючи свої власні якості.  Воно може мати 2 форми: реактивну і цілеспрямовану.

Перетворююче поводження: суб'єкт пристосовує об'єкт до себе, «змінюючи» його «під себе». Воно може мати 2 форми: творчу і що руйнує.

   Класифікація типів активності

Деструктивні форми активності

Конструктивні форми активності

Адаптивна поведінка

Реактивна поведінка

Цілеспрямована поведінка

Перетворююча поведінка

Поведінка руйнуюча

Творча поведінка

 Діяльність здійснюється свідомо (усвідомлюються мотиви, засоби і мети), результат неї — продукт діяльності. Суб'єкт діяльності прагне досягти відповідності результату мети.

Діяльність як форма активності здійснюється, як і усі форми адаптивного поводження, за принципом «негативного зворотного зв'язку»: досягнення мети вичерпує цикл діяльності. Тому психічним механізмом здійснення діяльності є механізм психічної функціональної системи діяльності.

Відповідно до цієї крапки зору і здібності розглядаються як системну властивість психічної функціональної системи, що визначає її продуктивність, що має індивідуальну міру виразності. Інакше, здатність — це властивість психічної функціональної системи забезпечувати досягнення деякої мети діяльності.

На принципову відмінність творчості і предметної діяльності звертали увагу багато філософів і психологи.

Я. А. Пономарьов вважає основною ознакою діяльності як форми активності потенційна відповідність мети діяльності її результатові.

Ознака творчості – протилежна: неузгодженість мети (задуму, програми і т.д.) і результату. Творча активність, на відміну від діяльності, може виникати в процесі здійснення останньої і зв'язана з породженням «побічного продукту», що і є в підсумку творчим результатом. Суть креативності як психологічної властивості зводиться, по Я. А. Пономареву, до інтелектуальної активності і чутливості (сенситивності) до побічних продуктів своєї діяльності. Для творчої людини найбільшу цінність представляють побічні результати діяльності, щось нові і незвичайне, для нетворчого важливі результати по досягненню мети (доцільні результати), а не новизна.

діяльність

творчість

продукт активності

цільовий (прямій)

позацільовий (побічний)

результативність (якість)

відповідність мети і результату

новизна побічного продукту діяльності

2.3. Концепція  креативності  ГІЛФОРДА  і  ТОРРЕНСА

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здатності придбала популярність після виходу у світло робіт Дж.Гілфорда Підставою концепції – кубообразна модель структури інтелекту:

матеріал х операції х результати.

Дослідники інтелекту давно прийшли до висновку про слабкий зв'язок творчих здібностей зі здібностями до навчання й інтелектом.

Одним з перших на розходження творчої здатності й інтелекту звернув увагу Терстоун.

Він відзначив, що у творчій активності важливу роль грають такі фактори, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а не критично відноситися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідома концентрується на рішенні проблем.

Гілфорд указав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. 

Конвергентне мислення (що збігається) актуалізується, коли треба на основі безлічі умов знайти єдино вірне рішення. Хоча конкретних рішень може бути і трохи, але ця безліч завжди обмежена.

Гілфорд ототожнив здатність до конвергентного мислення з тестовим інтелектом (тобто тим, що вимірюють тестами IQ).

Дивергентне мислення (розбіжне) визначається як «тип мислення, що йде в різних напрямках», що актуалізує варіювання шляхів рішення проблеми і, що приводить до несподіваних висновків і результатів.

Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й імплікації, основою креативності як загальної творчої здатності.

Гілфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність — здатність продукують віддалені асоціації, незвичайні відповіді;

2) семантична гнучкість — здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання;

3) образна адаптивна гнучкість — здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;

4) семантична спонтанна гнучкість — здатність продукують різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності.

Пізніше Гілфорд згадує шість параметрів креативності:

1) здатність до виявлення і постановки проблем;

2) здатність до генерування великого числа ідей;

3) гнучкість — здатність продукувати різноманітні ідеї;

4) оригінальність  —  здатність  відповідати  на  подразники нестандартно;

5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі;

6) здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу.

На основі цих теоретичних передумов Гілфорд і його співробітники розробили тести і програми дослідження здібностей (ARP), що тестують переважно дивергентну продуктивність.

Приведемо   приклади  тестів.

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену букву» (наприклад, «о»).

2. Тест на використання предмета: «Перелічите якнайбільше способів використання кожного предмета» (наприклад, консервної банки).

3. Складання зображень. «Намалюйте задані об'єкти, користуючись наступним набором фігур: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, змінюючи її розміри, але не можна додавати інші фігури або зайві».

І так далі. Усього в батареї тестів Гілфорда 14 субтестов, з них 10 — на вербальну креативность і 4 — на невербальну креативность. Тести призначені для старшокласників і людей з більш високим рівнем утворення. Надійність тестів Гілфорда коливається від 0,6 до 0,9. Показники їх добре погодяться один з одним (Анастази). Час виконання тестів обмежено.

Подальший розвиток ця програма одержав у дослідженнях Торренса. Торренс розробляв у ході учбово-методичної роботи свої тести по розвитку творчих здібностей дітей.

Рис.   Фігурний тест Торренса.

Його програма містила в собі кілька етапів.

На першому етапі випробуваному пропонували вербальні задачі на рішення анаграм. Він повинний був виділити єдино вірну гіпотезу і сформулювати правило, що веде до рішення проблеми. Тим самим тренувалося конвергентне мислення (по Гілфорду).

На наступному етапі випробуваному пропонували картинки. Він повинний був розвити всі ймовірні і неймовірні обставини, що привели до ситуації, зображеної на картинці, і спрогнозувати її можливі наслідки.

Потім випробуваному пропонували різні предмети. Його просили перелічити можливі способи їхнього застосування. Згідно Торренсу, такий підхід до тренінгу здібностей дозволяє звільнити людини від заданих ззовні рамок, і він починає мислити творчо і нестандартно. Під креативністю Торренс розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, пробілів у знаннях, дисгармонії і т.д.

Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і перебування результату. Ідеальний, по Торренсу, тест повинний тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності Торренс обмежився адаптацією і переробкою методик Гілфорда і його послідовників.

2.4. Концепція М. ВОЛЛАХА і Н. КОГАНА

М. Воллах і Н. Коган критично відносяться до позицій Гілфорда і Торренса.

Перенесення тестових моделей виміру інтелекту на вимір креативності привело до того, що тести креативности попросту діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту (з виправленням на «шуми», створювані специфічною експериментальною процедурою).  

Ці автори - проти твердих лімітів часу, атмосфери змагальності і єдиного критерію правильності відповіді (точності). Їхня позиція близька до вихідної думки Гілфорда про розходження дивергентного і конвергентного мислення (навіть більш визначено, ніж у самого її автора).

На думку М. Воллаха і Н. Когана  

для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмета завдання.

Багато досліджень показали, що мотивація досягнень, соревновательная мотивація, мотивація соціального схвалення блокують самоактуалізацію особистості, утрудняють прояв її творчих можливостей.

Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому глянути на проблему зв'язку між креативністю й інтелектом.

Автори, тестуючи інтелект і креативність учнів 11-12 років, виявили чотири групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності. Діти, що належать до різних груп, відрізнялися способами адаптації до зовнішніх умов і способами рішення життєвих проблем.

Креативність і інтелект взаємозалежні не тільки на рівні властивостей особистості, але і на рівні цілісного пізнавального процесу.

У дослідженні Е. Л. Григоренко була виявлена взаємодовненість когнітивних здібностей при рішенні пізнавальних задач.

 На ранніх стадіях рішення задачі у випробуваних актуалізується дивергентне мислення, а на пізніхконвергентне мислення.  

2.5.Концепція С. МЕДНІКА (основа  RAT - тесту віддалених асоціацій).

1. особливості творчого процесу.

Процес дивергентного мислення йде в такий спосіб:

є проблема, і розумовий пошук, що випливає в різних напрямках семантичного простору, відштовхуючи від змісту проблеми. Дивергентне мислення — це як би бічне, периферичне мислення, мислення «біля проблеми».

Процес конвергентне мислення:  погоджування всіх елементів семантичного простору, що відносяться до проблеми, воєдино. Конвергентне мислення знаходить єдино вірну композицію цих елементів.

У творчому процесі присутній обидві складові (конвергентна і дивергентна).  I. Спочатку творчого процесу актуалізуються елементи проблеми в значеннєвому просторі. При цьому чому з більш віддалених областей узяті елементи проблеми, тим більше креативним є процес її рішення (у цьому випадку дивергенція заміняється актуалізацією віддалених зон значеннєвого простору).  II. Потім здійснюється рішення проблеми – синтез елементів, що може бути нетворчим і стереотипним.

Наприклад: з'єднання чорт коня і людини актуалізує образ кентавра, а не образ людини з головою коня.

2. Особливості творчого продукту

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, по Міднику, не особливо операції, а в здатності переборювати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу, у широті полючи асоціацій.

Відповідно до цієї моделі в тесті віддалених асоціацій випробуваному пропонують слова з максимально вилучених асоціативних областей. Випробуваний повинний запропонувати слово, ув'язане за змістом із усіма трьома словами. Причому тест будується так, щоб кожні три слова-стимули мали слово-стереотип, що сполучиться з ними. Відповідно оригінальність відповіді буде визначатися відхиленням від стереотипу. Вихідні слова можуть бути трансформовані граматично, можна використовувати приводи.

Отже, в основі тесту RAT лежать наступні припущення Медніка:

  1.  Люди — «носії мови» звикають уживати слова у визначеному асоціативному зв'язку з іншими словами. У кожній культурі і кожній епосі ці звички унікальні.
  2.  Креативний розумовий процес є формуванням нових асоціацій за змістом.
  3.  Величина віддаленості асоціацій випробуваного від стереотипу вимірює його креативність.
  4.  У кожній культурі існують свої стереотипи, тому шаблонові й оригінальні відповіді визначаються спеціально для кожної вибірки.
  5.  Унікальність виконання тесту RAT визначають асоціативна беглость (виміряється числом асоціацій на стимул), організація індивідуальних асоціацій (виміряється числом асоціативних відповідей), особливостями селективного процесу (добір оригінальних асоціацій із загального числа зв'язків). Важливу роль грає швидкість генерації гіпотез і вербальна швидкість.
  6.  Механізм рішення тесту RAT аналогічний рішенню будь-яких інших розумових задач.

  1.  ПРАГМАТИЧНІ ВИСНОВКИ. Ознаки обдарованості.

Ознаки обдарованості виявляються в реальній діяльності дитини і можуть бути виявлені на рівні спостереження за характером її дій.

Ознаки явної (проявленої) обдарованості зафіксовані в її визначенні і пов'язані з високим рівнем виконання діяльності.

Разом з тим про обдарованість дитини слід судити в єдності категорій «можу» і «хочу», тому ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованої дитини: інструментальний і мотиваційний. Інструментальний характеризує способи її діяльності, а мотиваційний - ставлення дитини до тієї або іншої сторони дійсності, а також до всієї власної діяльності.

 Інструментальний аспект поведінки обдарованої дитини може бути описаний наступними ознаками:

 Наявність специфічних стратегій діяльності. Способи діяльності обдарованої дитини забезпечують її особливу, якісно своєрідну продуктивність. При цьому виділяються три основні рівні успішності діяльності, з кожним з яких пов'язана своя специфічна стратегія її здійснення:

  •  швидке освоєння діяльності і висока успішність її виконання;
  •  використання і винахід нових способів діяльності в умовах пошуку рішення в заданій ситуації;
  •  висунення нових цілей діяльності за рахунок глибшого оволодіння предметом, що веде до нового бачення ситуації і пояснює появу несподіваних на перший погляд ідей і рішень.

 Для поведінки обдарованої дитини характерний головним чином третій рівень успішності – новаторство як вихід за межі вимог виконуваної діяльності, що дозволяє йому відкривати нові прийоми і закономірності.

 Сформованість якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності, що виражається в схильності «все робити по-своєму», і пов'язана з важливою властивою обдарованої дитини – самодостатньою системою саморегуляції. Наприклад, для неї вельми типовим є - разом із здатністю практично миттєво схоплювати істотну деталь або дуже швидко знаходити шлях рішення задачі - спосіб рефлексії переробки інформації (схильність ретельно аналізувати проблему до ухвалення якого-небудь рішення, орієнтація на обґрунтування власних дій).

 Особливий тип організації знань обдарованої дитини:

  •  висока структурованість;
  •  здатність бачити предмет, що вивчається, в системі різноманітних зв'язків;
  •  згорнутість знань у відповідній наочній області при одночасній їх готовності розвернутися як контекст пошуку рішення в потрібний момент часу;
  •  категоріальний характер (захопленість загальними ідеями, схильність відшукувати і формулювати загальні закономірності). Це забезпечує дивовижну легкість переходу від одиничного факту або образу до їх узагальнення і розгорненої форми інтерпретації.

 Крім того, властивості знань обдарованої дитини (як, втім, і обдарованого дорослого) відрізняються:

  •  підвищеною «клейкістю» (дитина відразу схоплює і засвоює відповідну його інтелектуальній спрямованості інформацію),
  •  високою питомою вагою процедурних знань (знань про способи дії і умови їх використання),
  •  великим об'ємом метакогнітивних (керівників, організуючих) знань,
  •  особливою роллю метафор як способу обробки інформації і т.д.

 Слід враховувати, що знання можуть мати різну будову залежно від того, чи має людина інтерес до відповідної галузі. Отже, особливі характеристики знань обдарованої дитини можуть виявити себе більшою мірою у сфері його домінуючих інтересів.

 Своєрідний тип навчальної діяльності. Він може виявлятися як у високій швидкості і легкості навчання, так і в сповільненому темпі навчання, але з подальшою різкою зміною структури знань, уявлень і умінь. Факти свідчать, що обдаровані діти, як правило, вже з раннього віку відрізняються високим рівнем здатності до самонавчання, тому вони мають потребу не стільки в цілеспрямованих учбових діях, скільки в створенні варіативного, індивідуалізованого, збагаченого освітнього середовища.

 Мотиваційний аспект поведінки обдарованої дитини може бути описаний наступними ознаками:

  •  Підвищена вибіркова чутливість до певних сторін навколишньої дійсності (знаків, звуків, кольорів, технічних пристроїв, рослин тощо) або певних форм власної активності (фізичної, пізнавальної, художньо-виразної тощо), що супроводжується, як правило, переживанням почуття задоволення.
  •  Підвищена пізнавальна потреба, яка виявляється в ненаситній допитливості, а також готовності за власною ініціативою виходити за межі початкових вимог діяльності.
  •  Яскраво виражений інтерес до тих або іншим заняттям або сферам діяльності, надзвичайно висока захопленість яким-небудь предметом, занурена в ту або іншу справу. Наявність такої інтенсивної схильності до певного виду діяльності має своїм наслідком вражаючу завзятість і працелюбність.
  •  Перевага парадоксальної, суперечливої і невизначеної інформації, неприйняття стандартних, типових завдань і готових відповідей.
  •  Висока вимогливість до результатів власної праці, схильність ставити надважкі цілі і наполегливість в їх досягненні, прагнення до досконалості.

 Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися лише як ознаки, що супроводжують обдарованість, але не обов'язково як чинники, її що породжують. Блискуча пам'ять, феноменальна спостережливість, здібність до миттєвих обчислень тощо самі по собі далеко не завжди свідчать про наявність обдарованості. Тому наявність вказаних психологічних особливостей може служити лише підставою для припущення про обдарованість а не для висновку про її безумовну наявність.

 Слід підкреслити, що поведінка обдарованої дитини зовсім не обов'язково повинна відповідати одночасно всім вищезазначеним ознакам. Поведінкові ознаки обдарованості (інструментальні і особливо мотиваційні) варіативні і часто суперечливі в своїх проявах, оскільки багато в чому залежні від наявного змісту діяльності і соціального контексту. Проте, навіть наявність однієї з цих ознак має привернути увагу фахівця й орієнтувати його на ретельний і тривалий за часом аналіз кожного конкретного індивідуального випадку.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

374. Техногенные чрезвычайные ситуации 40.39 KB
  Радиационно-опасные объекты. Опасные химические вещества. Аварии на гидротехнических сооружениях. Аварии на морском и речном транспорте. Чрезвычайные ситуации на железной дороге. Опасность, возникающая во время аварий на РОО.
375. Рухова активність і здоров’я 49.5 KB
  Переконати учнів, що рух – це життя, а гіподинамія – основний чинник виникнення хронічних хвороб і скорочення життя. Сприяти формуванню вміння самостійно працювати, аналізувати, роботи висновки. Впливати на виховання потреби у здоровому способі життя.
376. Еволюція поглядів на феномен ризику 71.5 KB
  Поняття ризику та його основні причини. Феномен ризику у вітчизняній економіці. Новий етап активізації розвитку ризикології. Несвоєчасна сплата відсотків, податків та інших платежів. Можливість збитку або втрат.
377. Полиграфические издания. Рекламная полиграфическая продукция 57 KB
  В работе мы детально рассмотрели все типы рекламной полиграфической продукции которая активно используется современными предприятиями для продвижения своих товаров и услуг.
378. Экологическая ситуация 53.81 KB
  Экологическая ситуация в стране определяется количеством и качеством антропогенных изменений в природе, последствиями техногенного вмешательства в природу. Экологическая ситуация в Мурманской области.
379. Обеспечение безопасности на предприятии 295.1 KB
  Техническая безопасность при использовании малотоннажных газов. Емкости для хранения сжиженных газов и легких фракций бензина. Экономические аспекты обеспечение химической безопасности при функционировании предприятий в условиях ужесточения экологических требований.
380. Коллекции объектов java. Определение порядка на множестве 208.78 KB
  Определение порядка на множестве на такой простой вопрос, если это понятие нужно поддерживать в программе. Создание записной книжки очень простой структуры, методика создания визуальных программ.
381. ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЕ СВЯЗИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ В СОПОСТАВИТЕЛЬНО-ПЕРЕВОДОВЕДЧЕСКОМ АСПЕКТЕ 358.81 KB
  Изучение культурного и национально-культурного компонента единиц художественного текста в сопоставительно-переводоведческом аспекте является одним из приоритетных направлений современного переводоведения.
382. Автономная нервная система 414.5 KB
  Общая характеристика функций симпатической и парасимпатической систем. Чувствительные волокна единой афферентной системы (автономной и соматической). Собственный афферентный путь автономной нервной системы. Функциональная структура автономной нервной системы.