18191

ГЕНЕЗИС ОБДАРОВАНОСТІ

Лекция

Педагогика и дидактика

Тема 2. ГЕНЕЗИС ОБДАРОВАНОСТІ Мета: Опанування матеріалів лекції студентами слухачами має сформувати у них знання основних підходів до визначення ґенезу обдарованості диференціації та зв’язку явищ обдарованості та талану інтелекту та креативності впливу чи

Украинкский

2013-07-07

105.5 KB

5 чел.

Тема 2.

ГЕНЕЗИС ОБДАРОВАНОСТІ

Мета:

Опанування матеріалів лекції студентами (слухачами) має сформувати у них знання основних підходів до визначення ґенезу обдарованості, диференціації та зв’язку явищ обдарованості та талану, інтелекту та креативності, впливу чинників діяльності та навченості на формування обдарованості.  


Тема 2.

ГЕНЕЗИС ОБДАРОВАНОСТІ

  1.  Три підходи до визначення ґенезу обдарованості.
  2.  Обдарованість, талант та діяльність.
  3.  Навченість, креативність й інтелект.
  4.  Умови формування креативності як складової обдарованості
  5.  ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.- 218с.
  2.  Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.
  3.  Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.
  4.  Одаренные дети / Общ.ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого – М.: Прогресс, 1991. – 371с.
  5.  Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.
  6.  Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В.В.Шадрикова. М.: Наука, 1991.- 193с.
  7.  Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.
  8.  Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. Т. 4. № 5. С. 3—10.

  1.  
    Три підходи до визначення ґенезу обдарованості

Існують три підходи відносно генезису обдарованості:

1) генетичний, що відводить основна роль у детермінації психічних властивостей спадковості;

2) середовищний, представники якого вважають вирішальним фактором розвитку психічних здатностей зовнішні умови;

3) генотип-середовищної взаємодії, прихильники якого виділяють різні типи адаптації індивіда до середовища залежно від спадкоємних рис.

Чи наслідувані творчі здатності, точніше - креативність?

Численні історичні приклади: родини математиків Бернуллі, композиторів Бахів, російських письменників і мислителів (сім'я Соловйових і інші) - на перший погляд, переконливо свідчать про переважний вплив спадковості на формування творчої особистості.

Критики генетичного підходу заперечують проти прямолінійної інтерпретації цих прикладів.

Можливі ще два альтернативних пояснення:

по-перше, творче середовище, створюване старшими членами сім'ї, їхній приклад впливають на розвиток творчих здатностей дітей і онуків (середовищний підхід).

По-друге, наявність однакових здатностей у дітей і батьків підкріплюється стихійно складним творчим середовищем, адекватної генотипу (гіпотеза генотип-середовищного взаємодії).

Д. Саймонтон і інші дослідники висунули гіпотезу, що середовище, сприятлива для розвитку креативності, повинна підкріплювати креативна поведінка дітей, надавати зразки творчої поведінки для наслідування.

З його погляду, максимально сприятлива для розвитку креативності соціально й політично нестабільне середовище.

Серед численних фактів, які підтверджують найважливішу роль сімейно-батьківських відносин, є й такі:

1. Більші шанси виявити творчі здібності має, як правило, старший або єдиний син у сім'ї.

2. Менше шансів виявити творчі здібності в дітей, які ідентифікують себе з батьками (батьком). Навпаки, якщо дитина ототожнює себе з «ідеальним героєм», то шансів стати креативною у нього більше. Цей факт пояснюється тим, що в більшості дітей батьки - «середні», нетворчі люди, ідентифікація з ними приводить до формування в дітей - нетворчої поведінки.

3.   Частіше творчі діти з'являються в сім'ях, де батько значно старше матері.

4.   Рання смерть батьків приводить до відсутності зразка поведінки з обмеженням поведінки в дитинстві. Це подія характерно для життя, як великих політиків, що видаються вчених, так і злочинців і психічно хворих.

5.   Сприятливо для розвитку креативності підвищена увага до здібностей дитини, ситуація, коли її талант стає організуючим початком у сім'ї.

Для розвитку креативності необхідне нерегламентоване середовище з демократичними відносинами й наслідування дитиною творчої особистості.

Розвиток креативності, можливо, йде за наступним механізмом: на основі загальної обдарованості під впливом намагання й наслідування формується система мотивів і особистісних властивостей (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації), і загальна обдарованість перетворюється в актуальну креативність (синтез обдарованості й певної структури особистості).

Виникає питання: коли відбувається формування цих особистісних властивостей?

Якщо узагальнити нечисленні дослідження, присвячені сенситивному періоду розвитку креативності, то найбільш імовірна відповідь - в 3-5 років. До трьох років у дитини, за даними Д. Б. Ельконіна, з'являється потреба діяти як дорослий, «зрівнятися з дорослим».

У дітей з'являється «потреба в компенсації» і розвиваються механізми безкорисливого наслідування діяльності дорослого. Спроби наслідувати трудових дій дорослого починають спостерігатися з кінця 2-го по 4-й рік життя. Швидше за все, саме в цей час дитина максимально сензитивна до розвитку творчих здібностей через наслідування.

У дослідженні В. И. Тютюнника показано, що потреби й здібність до творчої праці розвиваються як мінімум з 5 років. Головним фактором, що визначає цей розвиток, є зміст взаємин дитини з дорослим, позиція, що займає дорослий відносно дитини.

  1.  
    Обдарованість, талант та діяльність.

Діяльність як умова розвитку й реалізації здібностей

На відміну від зарубіжних психологів, що здебільшого вважають, що здібності як генетично обумовлені утворення не змінюються протягом життя, вітчизняні фахівці відстоюють погляд на змінюваність здібностей як убік прогресу, так і регресу.

Це положення стало аксіоматичним, не потребуючих доказів. Недарма А. Н. Леонтьєв писав, що в людини немає ніяких здібностей, крім здібності до розвитку.

Адже здібності виміряти не можна, тому ми не знаємо їхній вихідний рівень. Вимірюємо ж ми якості (фенотипові характеристики) людини, і саме їхня зміна й приймається за розвиток здібностей.

І все-таки ряд даних дають підставу говорити про розвиток не тільки якостей, але саме здібностей.  

Деякі факти свідчать, що в діяльності розвивається морфо-функціональна основа здібностей.

При інтелектуальному розвитку в процесі навчання в мозку підсилюються процеси синтезу специфічних білківнейропептидів, які, впливають на пам'ять і інші психічні процеси. «Навчений» мозок відрізняється не тільки збільшенням обсягу інформації, що зберігається в ньому, але й більшими здатностями до рішення нових складних завдань.

В. Бєлінський писав, що створює людини природа, але розвиває й утворить його суспільство. Недарма більшість видатних учених, письменників художників уважають, що з їхніх досягнень 90% доводиться на працю й тільки 10% — на талант.

Талант — це схильність до нескінченної праці, уважають вони.

Мікеланджело, геніальний італійський художник і скульптор, говорив, що якщо якийсь час не попрацює різцем або кистю, то стає хворим.

И. Рєпін затверджував, що він не домігся б успіхів у живописі, якби не защіпався щодня в те саме час у себе в кімнаті й годинниками писав картини й етюди.

Разом з тим, крім збільшення потенціалу, очевидний і інший механізм: зростання можливостей використовувати те, що дано нам природою.


3. Навченість, креативність й інтелект

На успішність навчання впливає як загальний інтелект, так і установки, інтереси, мотивація і багато інших психічних властивостей особистості. Кореляції між успішністю навчання і рівнями загального або вербального інтелекту, як правило, коливаються від 0,19 до 0,60.

Можливо, що формованому і вироблювані в ході життя особистісні риси і мотивація наче опосредовують перетворення загальної обдарованості в навченість.

Л. Ф. Бурлачук і В. М. Блейхер показали, що іноді невстигаючими стають школярі з високим показником розумового розвитку. Одна з основних причин цього — відсутність мотивації до навчання. Однак люди з інтелектом нижче середнього ніколи не входять у число добре встигаючих.

Ця залежність нагадує зв'язок між інтелектом і креативністю в моделі Торренса: інтелект служить базою креативності, інтелектуал може не бути творчою людиною, але людина з низьким інтелектом ніколи не буде креативною.

Дослідження В. А. Самойлової й Л. А. Ясюкової дають багатий матеріал для узагальнення і виявлення відносин між креативністю, інтелектом і навченістю.

  •  Найбільш високі показники творчих здібностей спостерігаються в тих, хто добре встигає з основних предметах, що їх цікавлять.
  •  Серед творчо продуктивних інженерів практично немає відмінників (ті віддають перевагу адміністративній або виконавській роботі).
  •  Тільки оцінки з математичних предметів залежать від загального інтелекту.
  •  Особистість «ідеального учня» протилежна за своїми характеристиками творчій особистості. Визначальними для «ідеального учня» є не інтелект, а особистісні риси: ретельність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів. (Із зростанням ретельності, емоційної урівноваженості і практичності – орієнтовно, до 5-го класу – зростає й успішність навчання).

Творчо продуктивна особистість визначається креативністю, широтою інтересів і захоплень, мрійністю, чутливістю, вразливістю, багатим внутрішнім світом, естетичною сприйнятливістю, нонконформізмом, сміливістю, природністю, безпосередністю, емоційністю.

Створюється враження, що навченість у регламентованих умовах зводиться до системи, що складає з загального інтелекту і визначених особистісних рис (включаючи мотивацію).

креативність     не зв'язана або протилежна   навченості;

інтелект              передумова               навченості.

В даний час  ряд дослідників диференціює два види навченості (вони засновані на різних нейрофізіологічних механізмах), розрізняючи них по рівнях:

1) первинну імпліцитну навченість («спонтанну», загальну здатність)  

2) вториннуекспліцитну  навченість («свідому»; систему окремих факторів навченості).

Імпліцитна навченість (як і креативність) обумовлена домінуванням несвідомої активності психіки (є подібність між імпліцитним навчанням і наслідуванням).

Результати досліджень Н. В. Хазратової й Н. М. Гнатко свідчать на користь тісного зв'язку креативності і наслідування, що є неусвідомленим «научінням», що протікає мимо волі людини.

Експліцитна навченість (як і загальний інтелект) обумовлена домінуванням свідомості над несвідомим у процесі регуляції.


4. Умови формування
креативності

Умовно погодимось з тим, що вірною є гіпотеза про позитивний вплив середовища на формування креативності. Враховуючи цю обставину зазначимо, що розвиток креативності проходить як мінімум дві фази:

1. Розвиток «первинної» креативності як загальної творчої здібності, неспеціалізованої щодо певної області людської життєдіяльності. Сенситивний період цього етапу, за даними ряду авторів, настає в 3-5 років. У цей час наслідування значимому дорослому як креативному зразкові, можливо, є основним механізмом формування креативності. Можливо також, що на якийсь період креативність переходить у латентний стан (феномен «дитячої творчості»).

2. Підлітковий і юнацький вік (можливо, від 13 до 20 років). У цей період на основі «загальної» креативності формується «спеціалізована» креативність: здатність до творчості, зв'язана з визначеною сферою людської діяльності, як її «зворотна сторона», доповнення й альтернатива. На цьому етапі особливо значиму роль грає професійний зразок, підтримка родини й однолітків. Але головне, юнак визначає для себе «ідеальний зразок» творця, якому він прагне наслідувати (аж до ототожнення). Друга фаза закінчується запереченням власної наслідувальної продукції і негативним відношенням до колишнього ідеалу.

Індивід або затримується на фазі наслідування назавжди, або переходить до оригінальної творчості.

Ще раз помітимо, що креативність швидше за усе формується на основі загальної обдарованості (так само як і інтелект).

 

Чи можливо штучно відтворити умови соціального мікросередовища, що можуть позитивно впливати на розвиток креативності?

Безсумнівно, легше всього сконструювати таке середовище для дітей 3-6 років хоча б тому, що сфера їхньої життєдіяльності досить обмежена й однорідна, соціальні контакти легко піддаються контролю. Необхідно, щоб основну частину часу діти проводили в обстановці, створеній експериментатором, але мали нормальні умови в родині.

Чим старше дитина, тим менше можливості реалізувати формуючий експеримент. Навіть у школі, де діти проводять половину денного часу, контролювати життєдіяльність учня практично неможливо. Тому метод формуючого експерименту не може бути запроваджений в дослідженні шкільного і юнацького віку. Однак в умовах професійного навчання така можливість іноді з'являється знову. Тим самим на зміну формуючого експериментові при вивченні креативності більш старших вікових груп приходять констатуючий експеримент і біографічний метод.

Природно, що найбільш показові результати дає формуючий експеримент.

Вік 3-5 років є найбільше сенситивним для розвитку творчих здібностей. Дитяча літературна і художня творчість яскравіше всього виявляється саме в цей час, а в 6 років спостерігається спад. Спад творчих проявів до 6 років (при активізації інтелектуальної активності!) вважається наслідком зменшення ролі несвідомого в регуляції поведінки і зростанням критичності і безстрасності у свідомості дитини.

Можна припустити, що дитина не просто критикує саму себе за відхилення від нормативу (інтеріоризація соціальної норми дорослого: «Не можна»!), а перестає бачити можливість відхилення від стереотипної, запропонованої соціальним середовищем поведінки.

Для того щоб дитина розвивалася як творча особистість, недостатньо забрати «бар'єри» і зняти контроль свідомості, потрібно, щоб структура свідомості стала іншою: необхідний позитивний зразок творчої поведінки, як не парадоксально це звучить.

Поняття «зразок», «стереотип», «еталон» суперечать повсякденному уявленню про творчість як нерегламентовану активність, яка породжує «новий продукт» і заперечує «старий». Роль зовнішнього соціального зразка полягає, імовірно, у тому, щоб протистояти іншому соціальному зразку: зразку, наданому дорослим, що ілюструє, як «правильно» вести себе.

Звідси випливає, що творча поведінка, як і інтелектуальна, проходить фазу соціалізації.

Вік 3-5 років сприятливий для формування креативності ще і тому, що дитина до цього віку, з одного боку, готова до соціалізації (сформованість мови), а з іншого боку, — ще не соціалізована. Дитина з легкістю використовує ложку як столовий прилад, як ціпок, музичний інструмент, весло тощо. Адже стандартне застосування предмету вимагає визначеної соціалізованості й стереотипізації навички, і, крім того, розвитку довільної уваги, чого у дитини 3—4 років ще не розвинуто. Для дитини світ ще загадковий, проблемний. Пізніше (в більш пізньому віці) проблемність світу визнається тільки креативними дітьми/дорослими.

Для формування креативності необхідно:

1) відсутність регламентації предметної активності, точніше — відсутність зразка регламентованої поведінки;

2) наявність позитивного зразка творчої поведінки;

3) створення умов для наслідування творчої поведінки й блокуванню проявів агресивної і деструктивної поведінки;

4) соціальне підкріплення творчої поведінки.

Креативність є властивістю, що актуалізується лише тоді, коли це дозволяє навколишнє середовище. Його можна розглядати як властивість, що формується за принципом «якщо... то...». У повсякденному житті, як показують численні дослідження, відбувається придушення креативних властивостей індивідуума. Це може бути пояснене тим, що креативність припускає незалежну поведінку, у той час як соціум зацікавлений у внутрішній стабільності і безперервному відтворенні існуючих форм відносин, продуктів тощо. Тому формування креативності можливо лише в спеціально організованому середовищі.

Щоб креативність сформувалася як глибинна (особистісна), а не тільки поведінкова (ситуативна) властивість, формування повинне відбуватися під впливом умов середовища. Різноманітні методики розвитку креативності, що припускають локальний вплив (наприклад, різні збірники нестандартних — творчих — задач), звичайно стимулюють засвоєння суб'єктом деякої нової технології рішення. Вони несуть у собі недосконалість, через яку досліджувані звичним для них способом адаптуються до вимог експериментатора і демонструють необхідний спосіб дії (і тоді їхня поведінка знову є скоріше відтворюючою, ніж творчою). У цьому випадку креативність є чисто ситуативною характеристикою — реакцією на зовнішні стосовно суб'єкта вимоги і привнесені ззовні проблеми. Така креативна поведінка має недостатню мотиваційну базу.

Ґрунтуючись на дослідженнях Богоявленської і Матюшкіна, згідно з якими творчість можна визначити як якийсь вихід за межі (наявної ситуації або наявних знань), можна стверджувати: креативність як глибинна властивість виражається в оригінальному баченні проблеми. Тому необхідно здійснювати системний непрямий формуючий вплив, а такій вимозі відповідає вплив через відповідний комплекс умов мікросередовища.

Середовище, у якому креативність могла б актуалізуватися, має високу ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів, а не прийняття готових; багатоваріантність забезпечує можливість їхнього існування. Крім того, таке середовище повинне містити зразки креативної поведінки і його результати.

Самий цікавий висновок, отриманий рядом авторів-дослідників креативності, звучить у такий спосіб: розвиток вербальної пам'яті і високий рівень інтелекту перешкоджають проявові оригінальної літературної творчості в підлітковому віці, а відсутність багатої уяви, що виявляється в раннім дитинстві (3—5 років), згодом не компенсується нічим.

Тим самим наслідування, звичайно, є психологічним механізмом присвоєння здібностей (вторинної креативності), але базується на  (принаймні з 3-5 років) розвинутій уяві, мовних здібностях і почутті форми.

Л. Ф. Бурлачук і В. М. Блейхер показали, що в розряд слабовстигаючих школярів попадають і школярі з високим показником розумового розвитку. Одна з основних причин такого положення справ — відсутність мотивації до навчання. Однак люди з інтелектом нижче середнього ніколи не входять у число добре встигаючих. Ця залежність нагадує зв'язок між інтелектом і креативністю у моделі Торренса: інтелект служить базою креативності, інтелектуал може не бути творчою людиною, але людина з низьким інтелектом ніколи не буде креативом.

Дослідження В. А. Самойлової і Л. А. Ясюкової дають багатий матеріал для узагальнення і виявлення відносин між креативністю, інтелектом і навченістю. Відповідно до їхніх даних школярів, найбільш високі показники творчих здібностей спостерігаються в тих, хто добре встигає з основних цікавлячих їх предметів. Серед творчо продуктивних інженерів практично не зустрічається вузівських відмінників. Останні віддають перевагу адміністративній або виконавській роботі. Тільки оцінки з математичних предметів залежать від загального інтелекту.

Саме цікаво, що, за даними тестування, особистість «ідеального учня» протилежна за своїми характеристиками особистості творчій. У центрі структури психічних властивостей, що визначають здатність до навчання в школі і вузі, не інтелект, а особистісні риси: ретельність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів.

З ростом ретельності, емоційній урівноваженості і практичності (у багатьох учнів ці риси формуються до 5-му класу) росте успішність навчання.

Творчо продуктивна особистість відзначається креативністю, широтою інтересів і захоплень, мрійністю, чутливістю, вразливістю, багатим внутрішній світом, естетичною сприйнятливістю, нонкомформізмом, сміливістю, природністю, безпосередністю, емоційністю.

Створюється враження, що навченість у регламентованих умовах зводиться до системи, що складається із загального інтелекту і визначених особистісних рис (включаючи мотивацію).

Отже, якщо креативність як загальна здібність не пов'язана з навченістю або навіть протилежна їй, то інтелект служить її передумовою.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

  1.  Генез обдарованості відбувається в контексті загального розвитку дитини (особистості): формується під впливом генетичних (спадкових), середовищних й особистісно-діяльнісних чинників. Власна діяльність, соціальне середовище (умови вияву й соціальні очікування нормативної або креативної поведінки) істотним чином впливають на прояви обдарованості.
  2.  Розвиток обдарованості відзначається певною сенситивністю до формування (принаймні щодо його підстав) на різних рівнях: особистісному (ставлення до власного творчого вияву), інтелектуальному, креативному, спеціальному тощо.
  3.  Обдарованість у ґенезі має фази розвитку, схожі на розвиток будь-яких інших властивостей особистості: становлення, пік, спад.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

52923. Этимология приходит на помощь 37.5 KB
  Этимология приходит на помощь Одно из направлений работы учителя языковеда – углублённое исследование слова как единицы языка изучение его семантики строения орфографии. Например на уроке русского языка в 5м классе задаю вопрос заставляющий задуматься: Что общего между словами капитан и капуста . Вывод к которому подводим детей: оба слова – родственники по происхождению произошли от латинского слова cput – голова по латыни для капусты голова – это её шаровидная форма а для капитана голова –...
52925. Речовий етикет і загальна культура молодших школярів 9.99 MB
  Виявити, теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування базової культури учнів початкової школи й емпірично довести ефективність їх реалізації
52926. Сценарій уроку - гри „Еврика” 60 KB
  Як називається чотирикутник у якого сторони протилежні паралельні 2. Як називається паралелограм у якого всі сторони рівні 6. 7 Як називається паралелограм у якого діагоналі перпендикулярні 8. Як називається відрізок що сполучає протилежні вершини 10.
52928. Сценарій пісенного конкурсу «Євробачення – 2012» 71.5 KB
  Ведучий 1: Увага Увага Починаємо пісенний конкурс гімназійної молоді Євробачення 2012 звучить патетична мелодія Ведучий 2: Дім наш рідний – Україна Ріки гори і озера У Європу несемо ми Жовтосинії знамена. Ведучий 1: Бо є доля в нас єдина...
52929. Донецк -- один из городов-хозяев Евро-2012» для 5 класса 97.5 KB
  Донецк один из городов хозяев Евро 2012 Цель: познакомить детей с Донецком городом где будет проходить Евро 2012 с его историей значимыми местами города выда ющимися людьми Донбасса прославившими родной край Украину; развивать познавательный интерес желание и возможность прославить родной город своими достижениями; ...
52931. Поняття допоміжного алгоритму. Алгоритми-процедури та алгоритми-функції. Створення програм з використанням функцій 12.67 MB
  Алгоритмипроцедури та алгоритмифункції. Мета: навчаюча дати поняття про допоміжні алгоритми типи допоміжних алгоритмів навчити оформлювати підпрограмифункції мовою Паскаль; розвиваюча активізувати пізнавальну діяльність учнів; розвивати логічне мислення; застосовувати набуті знання до розв’язування конкретних завдань; розвивати абстрактне і логічне мислення; виховна виховувати інформаційноосвічену людину; виховувати самостійність в роботі і...