18258

ВІйськово-педагогічний-процес

Лекция

Военное дело, НВП и гражданская оборона

Заняття №3: ВІйськово-педагогічнийпроцес. Мета заняття: З’ясувати предмет ы завдання выйськовоъ дидактики. Вивчити основны компоненти навчального процесу. 3. Формувати світогляд курсантів с

Украинкский

2013-07-07

59.88 KB

2 чел.

Заняття №3:

«ВІйськово-педагогічний-процес».

Мета заняття:

  1.  З’ясувати предмет ы завдання выйськовоъ дидактики.
  2.  Вивчити основны компоненти навчального процесу.

3. Формувати світогляд курсантів, спираючись на національні історичні та військово-патріотичні традиції, загальнолюдські цінності;

4. Сприяти розвитку у курсантів почуття свідомої військової дисципліни, відповідальності і цілеспрямованості.

РОЗПОДІЛ ЧАСУ

  

з/п

Навчальні питання

Час

(хв.)

1

2

ВСТУПНА ЧАСТИНА

ОСНОВНА ЧАСТИНА

Предмет і завдання військової дидактики.

Основні компоненти навчального процесу.

ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА

10

70

35

35

10

ІНФОРМАЦІЙНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ:

1. Литвиновський Є.Ю., Попович О.І., Савінцев В.І., Стасюк В.В. Морально-психологічне забезпечення підготовки та ведення бойових дій: Навчально-методичний посібник, видання ІІ, доповнене, у двох частинах: частина І. – К.: ВГІ НАОУ, 2002. – 207 с.

2. Стратієнко О.Ф., Ротань М.П. Морально-психологічне забезпечення бойової підготовки та служби військ: навчально-методичний посібник. – К.: КВГІ, 1998.

3. Войсковой вестник. Сборник учебно-методических материалов. Приложение к военно-публицис-тическому и литературно-художественному журналу “На боевом посту”. – М., 2005.

4. «Военная психология и педагогика», под редакцией П.А. Корчемного, 1998 р.

5. www.soldiering.ru

6. www.lisv_lp.gov.ua сайт кафедри МПЗ діяльності військ

7. http://psychology.net.ru

8. http://www.elective.ru/predmets/voenpsy.htm

9. http://www.milpsy.effcon.ru/literatura.html

10. http://armyrus.ru

МАТЕРІАЛЬНО-ТЕХНІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Мультимедійний проектор, ноутбук.

ВСТУПНА ЧАСТИНА:

  1.  прийняти рапорт командира групи та привітатися з курсантами;
  2.  перевірити наявність особового складу по журналу обліку навчальних занять;
  3.  перевірити  форму одягу курсантів, порядок на робочих місцях і в аудиторії;
  4.  при необхідності зробити зауваження для усунення недоліків;
  5.  нагадати  основну проблематику минулої теми, заняття та зробити логічний перехід до проблеми, яка буде розглядатися на даному занятті;
  6.  довести  під запис номер і тему заняття, його навчальні питання;
  7.  зосередити увагу курсантів на навчальній меті заняття – тобто на тих знаннях, навичках і вміннях та їх рівні, які вони повинні здобути в результаті заняття;
  8.  визначити актуальність теми заняття – тобто для чого знання (навички, вміння) будуть необхідні у подальшому вивченні матеріалів дисципліни, практичному виконанні завдань, подальшій офіцерській службі тощо;
  9.  представити наочно та стисло охарактеризувати основні та додаткові джерела інформації (літературу) для вивчення на самостійній підготовці та місця їх отримання, надати під запис назву джерела, його вихідні дані та сторінки (статті статутів, настанов, джерела інформації можуть також представлятися в ході розгляду навчальних питань або в заключній частині заняття – при визначенні завдань для самостійної роботи);
  10.  визначити   порядок роботи на занятті та отримання оцінки за нього;
  11.  довести  заходи безпеки (при необхідності).

ОСНОВНА ЧАСТИНА:

У військовій дидактиці на основі теорії пізнання і сучасних досягнень психолого-педагогічної науки розроблені та активно використовуються низка концепцій навчання, опанування знаннями, навичками та вміннями. Деякі автори, наприклад В.Оконь, визначають ці концепції, як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, які базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів (44, с.38). У змістовому відношенні поняття концепції навчанняі дидактичні системи тотожні, у зв’язку з цим правомірне використання як першого, так і другого поняття.

Узагальнюючи основні концепції навчання, які існують, можна виділити три групи: традиційну, педоцентристську, сучасну. Кожна група складається з певних напрямків і педагогічних теорій. Цей поділ на три групи здійснено на основі того, як розуміється процес навчання - об’єкт  і предмет дидактики. В традиційній системі навчання домінуючу роль має викладання - діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я.А.Коменського (1592-1670), вільне виховання Ж.-Ж.Руссо (1712-1778), концепцію навчання бідноти І.Г.Песталоцці (1776-1841), теорію матеріальної освіти Г.Спенсера (1820-1903).

В педоцентристській концепції головна роль у навчанні належить учінню - діяльності учня. В основі цієї концепції  знаходиться педоцентризм Д.Дьюї (1859-1952). До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи Г.Кершенштейнера, В.Лая - концепцію навчання періоду реформ у педагогіці початку XX століття.

Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони - викладання і учіння - складають процес навчання, а їх різноманітні та змістовні відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, проблемне і розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В.Давидов, В.Беспалько, М.Махмутов, І.Лернер тощо).

        3.1. Традиційні дидактичні концепції

   Традиційна дидактична система чи пояснювально-ілюстративний вид навчання грунтується в основному на ідеях І.Ф.Гербарта і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Цілями навчання згідно І.Ф.Гербарта є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Логіку навчання він розумів як послідовність наступних дій: пояснення, осмислення, узагальнення і використання на практиці. Але ця система страждає відірваністю від інтересів і потреб об’єкта навчання та життя. Вона не сприяє активізації розумових дій того, хто навчається, придушує його самостійність, ініціативність і творчість.

Тому на початку XX ст. з’являються нові концепції навчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Д.Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності того, хто навчається. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних вмінь. Цей напрямок в педагогіці врахував особливості об’єктів навчання і був протиставленням гербаріанській моделі навчання (школі книжкового навчання протиставили школу праці та життя). Структуру процесу навчання в педоцентризмі  складають: відчуття труднощів у процесі пізнавальної діяльності, визначення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від отриманих знань. Ці етапи процесу навчання моделюють дослідницьке мислення, науковий пошук.

Безумовно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно розвивати об’єктів навчання. Але абсолютизація такої системи, її поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення. Переоцінка спонтанної діяльності тих, хто навчається, прямування в учінні тільки за їх інтересами призводить до несистематичності, до випадкового відбору навчального матеріалу. Таке навчання неекономічне тому, що воно передбачає великі затрати часу. Педагог перетворюється в консультанта і не може керувати процесом навчання тих, хто навчається.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні методом директивного навчання і, як наслідок цього, втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або дати безконтрольну ініціативу об’єктам навчання в дидактичному процесі, користуючись тільки їх потребами - і тим самим втратити систематичність в їх навчанні, знизити рівень освіти.

Друга половина XX ст. характеризується певним розвитком дидактичної думки як у нашій країні, так і за кордоном. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи. Хоча, як такової єдиної дидактичної системи в педагогіці поки немає, а існує низка концепцій, у яких є загальні риси та закономірності. Ці концепції навчання в більшості підходів передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток особистості, її інтелектуальних, фізичних та інших навичок та вмінь. Зміст навчання грунтується в основному на предметах, хоча можуть бути також і інтегративні курси. Процес навчання повинен адекватно відповідати цілям і змісту навчання і в зв’язку з цим він розуміється як двосторонній і керований педагогом. Він керує навчально-пізнавальною діяльністю тих, хто навчається, організовує і веде їх, стимулює самостійну роботу  водночас, уникаючи крайностей традиційної та педоцентристської дидактики і використовуючи їх достоїнства. Розглянемо деякі з ціх  концепцій.

3.2. Програмована концепція навчання

Ця концепція почала розвиватися в 40-50 роках у США, а пізніше в Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені Б.Скіннер і Н.Краудер, радянські вчені В.П.Беспалько, С.А.Буссади, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, військові педагоги О.В.Барабанщиков, Б.Ц.Бадмаєв, С.І.С’єдін. Вона дала поштовх до розвитку технологій навчання, до розробки теорії та практики технічно складних навчальних систем.

Програмоване навчання - це відносно самостійне та індивідуальне засвоєння знань і аналіз умінь за допомогою комп’ютерів згідно навчальної програми. У традиційній педагогіці учіння відбувається  за допомогою підручників, і об’єкт навчання відповідно, репродукує їх. При цьому його робота практично не контролюється і не регламентується. За програмованого навчання передача матеріалу здійснюється невеликими порціями (алгоритмами), які мають характер логічно і змістовно завершених елементів. Відразу за кожною порцією здійснюється контроль або самоконтроль, поки не з’ясовується, що ця порціязасвоєна. Тоді вивчається в такий же спосіб наступна порція. Військовослужбовцю інформація дістається з програмованого підручника або комп’ютера. Головна ідея цієї концепції - управління учінням, пізнавальними діями того, хто навчається, за допомогою навчальної програми.

Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, який складається з послідовних мікроетапів щодо опанування одиницею знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння; контрольні завдання і вказівки про повтор вправи або перехід до наступного етапу.

В теорії та на практиці програмованого навчання склались два,  відносно самостійних, підходи - лінійний та  розгалужений.  Автором  першого  підходу  є  Б.Скіннер.  Матеріал,  що   вивчається,  ділиться на невеликі  "порції",  які  доступні  для  засвоєння  і  закінчуються кількома контрольними запитаннями. Польський  дидакт  Ч.Купісевич сформулював основні засади створення та використання лінійного програмування в навчальному процесі:

   засада розподілу навчального матеріалу на дрібні  "порції";

   засада активізації діяльності тих, хто  навчається,  шляхом вказівок, що і як робити;

   засада негайної оцінки відповіді або дії (принцип зворотнього зв'язку);

   засада індивідуалізації темпу і змісту навчання  (89,  с.158 - 161).

   Достоїнством лінійного програмування є те, що об'єкти  навчання обов'язково опановують навчальний матеріал  завдяки  невеликим  його "порціям", безпосередньому контролю і перевірці,  можливості  відтворення навчальних дій. Але цей підхід має і  недоліки.  Наприклад, він не дає можливості воїну чітко з'ясувати для себе  загальні цілі навчання, досягти  мети  стрибком,  індивідуалізувати  зміст навчання, сковує творче мислення і самостійність.

   Розгалужене програмування отримало свій розвиток з  урахуванням достоїнств і недоліків  лінійного  програмування.  Принципово  розгалужене програмування відрізняється від лінійного двома особливостями.

   Автор цього варіанту Н.Краудер, по-перше, пропонував задавати навчальний матеріал не малими "порціями", а логічно завершеними і великими блоками для того, щоб об'єкти навчання могли  глибоко і всесторонньо проаналізувати зміст  навчального  матеріалу,  по-друге, вибіркову їх відповідь під час  виконання  контрольного  завдання. Вони вибирають правильну відповідь у контрольному  завданні з набору відповідей, де є  окрім  правильної,  ще й неповні  та  невірні відповіді, які мають системні помилки. Коли воїн дав правильну відповідь, він переходить до наступного мікроетапу. В протилежному випадку йому дається пояснення сутності помилки,  і  він  отримує завдання працювати з однією з додаткових програм у  залежності від виду помилки або повернутися  до  вихідного  пункту.  Отже, розглянута програма веде воїнів до навчальної цілі  різними  шляхами в залежності від їх відповідей та помилок.  Таким  шляхом  досягається значна індивідуалізація навчання.

   Однак і цей варіант програмування має недоліки. Основними серед них є вибір воїном вірної відповіді, який може  здійснюватись  шляхом її відгадування. Цей вибір провокує його  на  відгадування  відповідей, запам'ятовування та вилучення помилкових та ін.  Розглянуте програмування не дає воїнові цілісного і системного уявлення про матеріал, що вивчається.

З метою подолання недоліків лінійного та розгалуженого програмування створили змішане програмування, яке є комбінацією двох перших. На сучасному етапі практично використовується змішаний варіант програмування.

Такі програми навчання виявляються найбільш ефективними для формування практичних навичок та вмінь. Для навчання військовослужбовців, яке має прикладний характер, можна ефективно використовувати психологічний варіант програмування, запропонований П.Я.Гальперіним і Н.Ф.Тализіною. Ця концепція має назву "Теорія поетапного формування розумових дій" і базується на трьох обов'язкових, незалежно від їх предметного змісту, компонентах: орієнтовна основа дій, виконавчі дії; корекційно-контрольні дії (14). Як розвиток ідеї програмування в навчанні виникли блокове та модульне навчання. Автором блокового навчання є польський дидакт Ч.Купісевич (89, с.155-191). Таке навчання здійснюється на основі гнучкої програми, яка в своїй основі має змішане програмування, але  в себе включає і традиційний текст. Він цю програму вперше запропонував у 1968 році (87). Основними цілями такого програмування, згідно нього, є багатостороннє навчання і пристосування методу до різноманітних організаційних умов навчання.

Назва цієї програми - "Метод блокового програмування" - свідчить про те, що в цьому методі використовуються декілька блоків, кожний з яких потребує від воїнів певних зусиль. Основні блоки цієї програми:

інформаційний блок;

тестово-інформаційний - для перевірки освоєння першого блоку;

корекційно-інформаційний (у випадку невірної відповіді - додаткове навчання);

проблемний блок (згідно автора, -  це  основний,  базовий  блок - рішення завдань на основі отриманих знань);

блок перевірки та корекції.

Отже, все проходження інформації, яка переробляється у  вищеперелічених блоках, замкнуте, а воїн, який опанував матеріал блоку, може перейти до наступного.

У нашій країні у багатьох навчальних закладах, в тому числі й  нашому інституті, широко використовується  модульне  навчання.  У  деяких навчальних закладах ця концепція називається модульно-рейтинговою. Наприклад, у Національному університеті ім.  Т.Шевченка професор А.М.Алексюк з 1987-88 навчального року по цій  концепції проводить заняття з курсу "Педагогіка вищої школи", а на біологічному факультеті - усі заняття з педагогіки  організовані згідно цієї концепції.

Вона передбачає таку організацію процесу  навчання,  під  час  якого об'єкт навчання працює з навчальною  програмою,  яка  складається з певних модулей. Основними модулями є цільовий, інформаційний, операційний (практичне керування по досягненню цілей  навчання) і модуль  перевірки  знань.  Кожний   модуль    характеризується закінченістю і відносною  самостійністю, складаючи, тим не менш,  єдине ціле, яке  забезпечує  досягнення  бажаного  результату. Цю концепцію легко використовувати у  вищій  військовій школі, хоча окремі елементи можна застосовувати під час навчання військовослужбовців строкової служби.

   Сучасні засоби обчислювальної техніки дають можливість  створювати складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які мають значні дидактичні можливості. У  сучасній  дидактиці, окрім програмованого навчання, використовуються й інші  інформаційні технології (наприклад, бази даних, бази знань,  комп'ютерні дидактичні та розвиваючі  ігри).  Безумовно,  інформатизація навчання, особливо у таких  видах  та  родах  Збройних  сил України, як ППО і зв'язок, має великі дидактичні перспективи,  що дозволяє модулювати умови сучасної війни під час занять з бойової підготовки.

3.3. Теорія поетапного формування розумових дій

Ця концепція була розроблена в 50-ті роки нашого століття. Її засновником є наш співвітчизник П.Я.Гальперін. Подальший розвиток ця концепція отримала у роботах Н.Ф.Тализіної.

В основі цієї концепції лежить психологічне  вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки здійснюється за допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. З цього можна вважати, що навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Головна проблема у такому випадку полягає тільки у тому, як оптимально керувати цим процесом. Концепція П.Я.Гальперіна дає відповідь на цю проблему.

У навчальній діяльності автори цієї концепції виділили три сторони: орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна сторона базується на використанні тими, хто навчається, об’єктивних умов, які необхідні для виконання цієї діяльності. Виконавча сторона забезпечує послідовне виконання основних етапів навчання об’єкта діяльності, а контрольна - вимагає від того, хто навчається, спостереження за ходом навчальної діяльності та порівнювати її результати з відповідними зразками, а при виявленні розходжень - відповідної коректировки орієнтовної  та виконавчої складових цієї діяльності. Уся діяльність не є самоціллю, а викликана деяким мотивом цієї діяльності, в склад якої він входить.  Коли  мета  завдання  співпадає  з  мотивом,   дія    стає  діяльністю. Роль мотивації П.Я.Гальперін оцінює так  високо,  що  поряд з п'ятьома основними етапами під час опанування нових дій, він включає ще один етап -  формування  позитивної  навчальної  мотивації.

   Формування розумових дій згідно цієї  концепції  відбувається  на протязі шістьох етапів.

   1. Етап попереднього ознайомлення з метою навчання. На  цьому  етапі відбувається ознайомлення тих, хто навчається, з метою навчання,  його  умовами.  Цей  етап  формує  мотивацію   навчальної  діяльності.

   2. Етап складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі ті, хто навчаються, пізнають предмет навчання і послідовність виконання орієнтовних,  виконавчіих та  контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до  цієї навчальної діяльності. При цьому ООД може мати кілька видів:  неповна (одноразовий показ зразка  і  неповний  словесний  опис),  повна (для певного виду  діяльності)  і  повна  узагальнена  (для  цілого класу явищ).

   3. Етап формування матеріальної діяльності.  На  цьому  етапі  дії виконуються у матеріальному  або  матеріалізованому  вигляді.  Дії здійснюються з конкретними предметами або за  допомогою  певних модулей. Ці дії обіймають як орієнтовну і  виконавчу,  так  і  контрольну дії.

   4. Етап зовнішньої мови. На етапі дії узагальнюються,  дякуючи їх повній вербалізації в усному  або  письмовому  вигляді.  Дії здійснюються словесно без опори на матеріальні  засоби.  Таким  чином, дії засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики,  форми.

   5. Етап внутрішньої мови. Тут практичні  дії  супроводжуються  промовленням про себе і здійснюються в  узагальненому  виді.  Але  вони, поступово скорочуючись, автоматизуються.

   6. Етап інтеріоризації дії. Дії виконуються в  розумі,  тобто  стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.

   Окремі  аспекти  використання  цієї  концепції  у    навчанні  військових спеціалістів обгрунтували  С.І.С'єдін  і  Б.Ц.Бадмаєв.  Конкретні методики та рекомендації є у книзі С.І.С'єдіна "Психология и эффективность обучения воинов-связистов"(66).

   Отже, у ці концепції широко використані рекомендації кібернетики. Її головна засада полягає у тому, щоб  керувати  процесом  навчання. Це керування тут упроваджено до досконалості, що  дозволяє перетворити зовнішні дії у внутрішні та тим самим прискорити розвиток воїнів. Друга особливість цієї  концепції  полягає  у  цілеспрямованому   формуванні    мотивації    навчання.    Власне,  відсутність цього елементу обезцінює низку дидактичних концепцій.  Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що має безпосередній позитивний вплив на  прискорення  підготовки конкретних військових спеціалістів. У  зв'язку  з  цим,  теорія поетапного  формування  розумових  дій  широко  використовується у закордонних арміях для  підготовки  військових  спеціалістів. Одже, значення даної теорії полягає у тому, що вона  вказує педагогу, як необхідно організовувати навчання військовослужбовців, щоб використовуючи головний дидактичний засіб, - ООД - керувати процесом навчання.

       3.4. Проблемне навчання

У 50-х роках нашого століття з’явився новий вид навчання, який отримав назву проблемний. Ця концепція, на думку її авторів, повинна компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один з авторів цієї концепції польський дидакт В.Оконь наступним чином відмічає сутність цієї концепції: Проблемне викладання основане не на передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання - проблеми, формувати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій (2, с.222;  8, с.77).

Перші ідеї проблемного навчання знаходимо у методах навчання Д.Дьюї - навчання через роблення, Дж.Бруннера - навчання через дослідження. У Радянському Союзі цю концепцію розвивали І.Я.Лернер, М.М.Скаткін, А.М.Матюшкін, М.І.Махмутов (37-39). Відносно до військової дидактики цю концепцію обгрунтували О.В.Барабанщиков, А.М.Воробйов, А.Г.Давидов, Є.Н.Коротков та ін. Удосконалений варіант проблемного навчання у військовій дидактиці називається проблемно-діяльним (3).

Безумовно, ця концепція не вирішує усі проблеми, які виникають під час навчання військовослужбовців. Але вона має суттєві достоїнства порівняно з пояснювально-ілюстративним видом навчання. Зіставлення характеристик пояснювально-ілюстративного і проблемного навчання дається у таблиці 1.

Таблиця 1

Характеристики традиційного і проблемного навчання

Традиційне навчання

Проблемне навчання

  1.  Навчальний матеріал дається у готовому вигляді. Педагог головну увагу звертає на програму навчання.
  2.  Під час учіння виникають певні прогалини, завади та труднощі, які викликані тимчасовим виключенням воїна з процесу навчання.
  3.  Темп навчання залежить від навчальної програми.
  4.  Контроль навчальних досягнень тільки частково пов’язаний з процесом навчання; він не є складовою цього процесу.
  5.  Відсутність можливості забезпечення воїнів стовідсотковими позитивними результатами; найбільшу трудність викликає використання інформації на практиці.
  1.  Новий навчальний матеріал воїни отримують під час вирішення теоретичних та практичних проблем.
  2.  Під час вирішення проблеми воїни долають усі труднощі, їх активність і самостійність досягають тут високого рівня.
  3.  Темп навчання залежить від індивідуально-психологічних особливостей воїнів.
  4.  Підвищена активність воїнів сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки результатів.
  5.  Результати навчання достатньо високі та стійкі. Воїни легше використовують отримані знання на практиці та, водночас, розвивають свої вміння і творчі здібності.

Головний недолік традиційного навчання - це слабка реалізація розвиваючої функції процесу навчання, тому що навчальна діяльність тих, хто навчається, має переважно репродуктивний характер. А під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організовує їх пошук тими, хто навчається, шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності. Процес навчання, пізнавальна діяльність уподібнюються науковому пошуку і характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку та ін.

Основні дії педагога і воїна під час проблемного навчання дані у таблиці 2.

Таблиця 2

Етапи проблемного навчання

Дії суб’єкта навчання (педагога)

Дії об’єкта навчання (воїна)

  1.  Створює проблемну ситуацію.

2. Організовує обмірковування проблеми та її формулювання.

3. Організовує пошук формулювання гіпотези.

4. Організовує верифікацію (перевірку) гіпотези.

5. Організовує узагальнення результатів попередніх дій і використання отриманих знань на практиці.

  1.  Усвідомлює протиріччя у навчальному матеріалі, який вивчається.
  2.  Формулює навчальну проблему.
  3.  Висуває гіпотезу, яка пояснює досліджувану навчальну проблему.
  4.  Перевіряє гіпотезу шляхом експерименту, вирішення задач, наукового пошуку та ін.
  5.  Аналізує отримані результати, робить висновки, використовує їх у практичній діяльності.

   Основні достоїнства проблемного навчання:

   розвиває розумові здібності;

   викликає інтерес до учіння і, відповідно, сприяє  формуванню навчальної мотивації;

   пробуджує творчі нахили;

   має багатоманітний характер;

   формує самостійність, активність і креативність;

   сприяє формуванню  всесторонньо  розвинутої  особистості,  яка в змозі вирішувати майбутні різноманітні життєві проблеми та ін.

   Таким чином, проблемне викладання-учіння складається з  таких  фрагментів діяльності суб'єкта та об'єкта  навчання:  організація  проблемної ситуації і формулювання проблеми,  індивідуальне або групове вирішення проблеми об'єктами  навчання,  верифікація (перевірка, тлумачення  і  систематизація)  отриманої  інформації і використання засвоєних знань у теоретичній та  практичній діяльності.

   Зробимо декілька зауважень щодо цих базових понять  проблемного  навчання. Один з авторів цієї  концепції  навчання у Радянському Союзі А.М.Матюшкин характеризує проблемну ситуацію наступним чином: це  особливий  вид  розумової  взаємодії  суб'єкта  та  об'єкта навчання, яка  характеризується  таким  психічним  станом  об'єкта під час  вирішення  ціх  задач,  який  вимагає  виявлення  (відкриття або освоєння) нових знань або  способів  діяльності  (35).

   Отже, проблемна ситуація - це така ситуація, під час  розв'язання якої об'єкту навчання не вистачає знань, і  він  їх  повинен  сам шукати.

   У книзі А.М.Матюшкина є шість  правил  створення  проблемної  ситуації.

   1. Щоб створити проблемну  ситуацію, перед об'єктами навчання слід поставити таке практичне або теоретичне завдання,  виконання  якого вимагає відкриття нових знань і опанування новими уміннями.

   2. Завдання повинно відповідати розумовим здібностям об'єктів  навчання.

   3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

   4. Проблемними завданнями можуть бути:

   а) засвоєння навчального матеріалу;

   б) формулювання запитання, гіпотези;

   в) практичне завдання .

   5. Одна і та ж проблема може бути  створена  різними  типами  завдань.

   6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт навчання сприяє шляхом вказування об'єкту навчання причин  невиконання  даного йому практичного завдання або неможливості  пояснення  ним  тих або інших фактів.

   Одно з центральних понять будь-якого дослідження - це гіпотеза.  Проблемне навчання, як різновид пошуку, також передбачає формулювання гіпотези та її верифікацію. "Гіпотеза - це наукове твердження, яке є ймовірним розв'язанням проблеми" (81, c.14). Сутність гіпотез розкривається через  їхні функції: евристичну, з'ясовуючу,  передбачальну і  практичну.  У зв'язку з цими характеристиками  гіпотези,  їх  формулювання,  у першу чергу, під час проблемного навчання, повинно мати  евристичний характер. Цей тип розмірковування протистоїть алгоритмічному,  яке переважає у програмованому навчанні. Процес  формулювання  гіпотез  у  проблемному  навчанні  розвиває    практичні  здібності об'єктів навчання. Базовими поняттями  для  евристичного мислення є такі логічні операції: аналогія, аналіз, синтез.

   Для верифікації сформульованої навчальної проблеми  необхідно  організувати перевірку гіпотез. Для цього слід "добирати показники, що відповідають гіпотезам" (81, c.15). Термін "показник" застосовується для визначення якості предмета  або  явища,  що  вивчається, на основі іншої риси, яка з  цим  предметом  або  явищем  знаходиться у певного типу зв'язку. Ці показники визначаються під  час логічних розмірковувань або експериментальних дій. Характер  дій,  відповідно,  визначається  характером  проблеми   і    розумовими  здібностями об'єктів навчання. Власне, характер розумових  і  експериментальних дій, які мають нестандартний і творчий  характер,  сприяє розвитку інтелектуальних здібностей  об'єктів  навчання,  служить загартовуванню їх емоційно-вольової сфери.

   Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди  можна використовувати у зв'язку зі складністю матеріалу, що вивчається, непідготовленістю суб'єктів і об'єктів навчального  процесу. Останній аспект набуває особливого  значення  на  сучасному  етапі  розбудови  української  держави,  створення  Збройних  сил  України. Це пов'язано, по-перше, з падінням мотивації  військової  служби, по-друге, зниженням рівня освіти молоді, по-третє, занепадом рівня мотивації та підготовленості  офіцерського  складу.  У  зв’язку з вищепереліченими обставинами у навчанні особового складу Збройних Сил України не завжди з успіхом  можна  застосовувати  цю концепцію навчання. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

   Військові вчені-дидакти О.В.Барабанщиков, А.М.Воробйов,  Л.Ф.Худолєєв, Є.М.Коротков, А.Г.Давидов дали обгрунтоване продовження цієї концепції, яку вони визначили як  проблемно-діяльну.  Суттєвість цієї концепції складає положення про  те,  що  основою  підготовки військових спеціалістів є діяльність, яка повинна  носити проблемний характер.

   Основними показниками цієї концепції є:

   багатофункціональність;

   методологічна обгрунтованість матеріалу, що вивчається;

   фундаментальність і професійна спрямованість  теоретичної  та  практичної підготовки майбутнього спеціаліста;

   переважання проблемності у викладанні;

   високий рівень мотивації та емоційної насиченості;

   переважання самостійної пошукової та навчальної діяльності;

   система творчого комплектування теоретичних і практичних  занять як важливого засобу самостійної роботи об'єктів навчання;

   висока технічна насиченість дидактичного процесу;

комплексність змісту, організації, методики та контролю (7,  c.167).

     

 3.5. Сучасні концепції навчання

У сучасній педагогіці широке застосування знаходять такі концепції: розвиваюче навчання, технологія навчання, педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка та ін.

Коротко охарактеризуємо деякі з цих  концепцій.

Розвиваюче навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості людини та на їх реалізацію. Думки розвиваючого навчання маються у роботах видатних педагогів: І.Г.Песталоцці, А.Дистервега, К.Д.Ушинського та інших вітчизняних і закордонних учених. Правильне наукове обгрунтування цієї концепції знаходимо у роботах Л.С.Виготського. Експериментальне обгрунтування і свій подальший науковий розвиток вона отримала в роботах Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Н.О.Менчинської та ін.

В цій концепції навчання, виховання і розвиток повстають як єдиний взаємопов’язаний дидактичний процес. Навчання - це ведуча рушійна сила психологічного розвитку людини, формування і розвитку у неї основних психічних властивостей. Освоєння знань і досвіду діяльності не протиставиться розвитку, а є його основою.

Розвиваюче навчання відрізняється від традиційного характером викладання-учіння. Основна задача суб’єкта навчання спрямована на формування пізнавальної самостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних і моральних переконань, активної життєвої позиції. Це навчання здійснюється у формі залучення об’єктів навчання у різні види діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також інших методів навчання, які спрямовані на збагачення творчого мислення, пам’яті, мови тощо.

Основою учіння в структурі такого навчання є зв’язок мета - засіб - контроль, а центральною ланкою - самостійна навчально-пізнавальна діяльність об’єктів навчання, яка заснована на їх здібності регулювати свої дії у відповідності усвідомленим цілям. Отже, сутність розвиваючого навчання полягає у тому, що об’єкт навчання не тільки освоює конкретні знання, навички та вміння, але й опановує способи дій. В учінні розрізняють навчально-пізнавальну діяльність (у процесі якої відбувається засвоєння) і власне освоєння як основного змісту цієї діяльності. Специфічними для цієї концепції є  орієнтація на опанування об’єктами навчання способів діяльності, які у процесі їх конструювання розвиваються.

Отже, зміст діяльності, яку об’єкт навчання повинен засвоїти у дидактичному процесі, пов’язується в його свідомості з виконанням системи дій. У зв’язку з цим, навчальні дії є у процесі засвоєння первинними, а пізнання - вторинними.

Новою концепцією навчання, починаючи з 50-х років, є технологія навчання, яка займається конструюванням оптимальних дидактичних систем, проектуванням навчально-пізнавальних процесів. В основі цієї технології знаходиться ідея нового керування  дидактичним процесом, проектування і відтворення навчального циклу. Традиційне навчання характеризується нечіткістю цілей навчання, слабою керованістю навчально-пізнавальної діяльності, невизначеністю і неповторністю пізнавальних операцій, слабкістю зворотнього зв’язку і суб’єктивністю оцінки результатів навчання.

Специфічні властивості технології навчання спрямовані на подолання вищевизначених недоліків традиційного навчання. Цими властивостями є: розробка діагностично поставлених цілей навчання; орієнтація  всіх навчально-пізнавальних дій на гарантоване досягнення визначених навчально-виховних цілей; оперативний зворотній зв’язок, оцінка поточних і підсумкових результатів; можливість відтворення навчально-пізнавальних процедур.

Різновидом технології навчання є методика навчальної діяльності, яка опрацьована донецьким вчителем В.Ф.Шаталовим. Ця концепція спирається на опорні сигнали. Вона дала поштовх практичній дидактиці, створенню дидактичних систем, які широко використовуються у навчанні військовослужбовців.

До подолання одного з недоліків сучасної дидактики, яка страждає схематизмом, авторитарністю і невмінням враховувати актуальні потреби та інтереси об’єкта навчання, спрямована педагогіка співробітництва. Процеси демократизації та гуманізації сучасного суспільства потребують відповідні зміни у системі освіти. Отже, на зміну педагогіці авторитаризму повинна прийти педагогіка співробітництва, що передбачає сумісну і взаємообумовлену діяльність суб’єктів і об’єктів дидактичного процесу, яка грунтується на демократичних засадах. Активними діячами у цій галузі є великі педагоги В.О.Сухомлинський і Ш.О.Амонашвілі. Сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з дитиною  (4; 5,  с. 72; 54). Основні характеристики педагогіки співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння з традиційною педагогікою. Порівняльний аналіз цих двох протилежних дидактичних концепцій навчання представлений у таблиці 3.

Таблиця 3

Порівняльний аналіз традиційного навчання і педагогіки

співробітництва

Традиційне навчання

Педагогіка співробітництва

1

2

Найближча мета дидактичного заходу - засвоєння знань,

Основна мета - розвиток інтелектуальних, духовних і

1

2

вироблення навичок та вмінь, розуміння навчального матеріалу.

Зміст дидактичних заходів -  знання, які передбачені програмою, і певний навчальний матеріал.

Рушійні сили навчання - погрози, накази, заборона, дресування, оцінка та ін.

Основні методи навчання - пояснення, вправи, зубріння, дії згідно взірця.

Основна форма роботи - фронтальна

Роль суб’єкта навчання - роль всевладного і всезнаючого начальника над об’єктами навчання.

Перший обов’язок суб’єкта навчання - повідомлення знань в такій формі, щоб полегшити його засвоєння.

 

фізичних здібностей, формування інтересів, мотивів наукового світогляду.

Зміст дидактичних заходів - засвоєння способів пізнання, суспільно особисто значущих перетворень у навколишньому середовищі та у собі.

Рушійні сили навчання - радість творчості, відчуття свого інтелектуального збагачування, удосконалення та ін.

Методи навчання - спільна діяльність, пошуки, евристична бесіда, дискусія, різноманітні форми співробітництва суб’єктів і об’єктів навчання.

Основна форма роботи - спільний пошук, вибір оптимальних варіантів вирішення проблеми, переважання групових та індивідуальних форм роботи над фронтальною.

Основна роль суб’єкта навчання - помічник, старший, більш досвідчений товариш, радник і соратник у пошуках істини.

Перший обов’язок суб’єкта навчання - організація і утягування об’єктів навчання в активній процес вирішення різноманітних дидактичних задач.

1

2

Основна функція об’єктів навчання - запам’ятати ці знання, відповісти їх суб’єкту й отримати за це оцінку.

 

Кінцевий результат учіння - відповідність знань, навичок і вмінь об’єктів навчання запрограмованим стандартам, яка з’ясовується під час певного контролю.

 

Основна функція об’єктів навчання - активно співробітничати у колективній праці, постійно удосконалювати себе.

Головний результат учіння - здібність об’єкта навчання самостійно переносити отримані знання в нові ситуації, розуміти та удосконалювати себе, опановувати професійну майстерність.

Ця концепція, в першу чергу, передбачає  використання  активних методів навчання військовослужбовців, які будуть  аналізуватися у розділі "Активні методи  навчання"  цього  посібника,  і  уміння педагогічно спрямованого спілкування. Ш.О.Амонашвілі вважає останнє уміння однією з найважливіших  показників  педагогіки  співробітництва (4).  У зарубіжній педагогіці, особливо в західній Европі,  США,  Японії  існує  низка  інших  концепцій  навчання,  які   суттєво  відрізняються від вищеперелічених. Ці концепції   можна  згрупувати у дві великі групи. До першої відносять  технократичні  концепції, в основі  яких  знаходиться  принцип  модифікації  поведінки людини в необхідному напрямку. Одним із головних  засновників цього напрямку є Б.Скіннер,  який  орієнтується  на  біхевіорізм. В біхевіорізмі особистість розуміється згідно  формули "стимул - реакція". У зв'язку з  цим, прихильники  цієї  концепції намагаються виховувати особистість  на  раціональній  науковій основі і, відповідно, технологізувати формування знань, навичок і вмінь.

В  технократичній педагогіці, яка має  імперативний  і  "жорсткий" характер, протистоїть наступна група, яка має ліберально-гуманістичну направленість. Найбільш популярною  і  обгрунтованою  серед них є гуманістична педагогіка, яку обгрунтували в 50-60-тих  роках А.Маслоу, А.Комбс, Є.Коллі, К.Роджерс.    Вона грунтується на гуманістичній психології,  головними  поняттями якої є "самоактуалізація особистості", "особисте зростання", "розвиваюча допомога". Сильною стороною  цієї  педагогіки  є  увага до особистості, організація учіння як  зацікавленої  самостійної діяльності об'єкта навчання.

   Також у зарубіжній педагогіці з  метою  подолання  недоліків  вищевизначених груп концепцій навчання створюються альтернативні  дидактичні системи.  Найбільш  популярними  серед  них  є  Вальдорфська педагогіка (заснована Р.Штайнером на початку ХХ ст.),  в основі якої знаходиться антропософія; педагогіка  П.Петерсона (1884-1952) - формування особистості об'єкта навчання  відбувається в "шкільній общині", в спільній діяльності і  спілкуванні. Для цієї педагогіки характерна орієнтація  на  гармонійний розвиток особистості. Методи навчання тут можна  охарактеризувати як ненав’язливі, м'які та такі, що щадять. Об'єкти навчання  об'єднуються  у різновікові групи. Зміст і темп навчання індивідуальні, які  вони переважно визначають самостійно. Основні методи занять: ігри,  читання, бесіди з педагогами, індивідуальна робота, технічні та мистецькі заняття. На протязі дня органічно поєднуються гра, учіння, спілкування, відпочинок, праця. Оцінок у  балах немає.

   Схожі властивості характерні й для  Ecole  Moderne  - сучасної  школи та педагогіки, які засновані С.Френе (1896-1966). Метою  виховання  тут  є  розвиток  у  об'єктів  навчання  здібності    до  взаємодії, самоуправління, кооперації, розвитку індивідуальності, соціальної компетенції, відповідальності. Навчальний  процес  організується по типу виробничого, який передбачає розподіл праці і  взаємодії.  Процес  навчання  здійснюється    навколо    шкільної  друкарні, яка друкує журнал. Цей журнал готують самі об'єкти навчання від початку і до кінця.

   Аналіз зарубіжних  концепцій  навчання  та  їх  порівняння  з  вітчизняною педагогічною думкою і практикою свідчить про те, що  існують між ними певні паралелі та спільні тенденції.  Наприклад,  дуже багато спільного у педагогічній системі А.С.Макаренка та С.Френе  і  П.Петерсона. Подібні властивості  мають  західна  гуманістична  педагогіка і педагогічна система В.О.Сухомлинського. У зв'язку  з  цим, військовим педагогам слід добре знати сучасні  концепції  навчання, їх позитивні сторони та  недоліки  з  метою  вироблення  власного стилю педагогічної діяльності, яка забезпечувала б її ефективність.

__________________________________________________________________

Розробив________________________________________________________

(посада, в/звання, науковий ступінь, вчене звання, підпис, ініціали та прізвище)

"____"______________20_____ року.

Розглянуто і ухвалено на засіданні кафедри МПЗ діяльності військ

Протокол     від "28" серпня 2011 року №6