1831

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Парадигмы современного экологического образования. Принцип системной дифференциации в преподавании экологии. Подходы к экологическому образованию в странах Запада. Психолого-педагогические основы применения современных информационных технологий в экологическом образовании студентов экономических специальностей. Оценка уровня экологической подготовки студентов в вузе.

Русский

2013-01-06

1.32 MB

109 чел.

Ставропольский  государственный  университет 
 
На правах рукописи 
 
 
Писаренко Елена Анатольевна 
 
 
 
ИНФОРМАЦИОННЫЕ  ТЕХНОЛОГИИ  
В  ЭКОЛОГИЧЕСКОМ  ОБРАЗОВАНИИ  СТУДЕНТОВ 
ЭКОНОМИЧЕСКИХ  СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ  ВУЗОВ 
 
 
 
13.00.08 - теория и методика  
профессионального образования 
 
 
ДИССЕРТАЦИЯ 
на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук 
 
 
 
Научный  руководитель - 
доктор педагогических наук 
Брановский Ю.С. 
 
 
Ставрополь 
2004 

 
2
СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. 4 
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗО-
ВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ............................................................................. 16 
1.1 Парадигмы современного экологического образования................................. 16 
1.2 Принципы экологического образования в российской и мировой практике 24 
1.3 Принцип системной дифференциации в преподавании экологии................. 34 
1.4 Междисциплинарный характер экологического образования и воспитания 46 
1.5 Содержание и методы экологического образования в вузах ......................... 52 
1.6 Подходы к экологическому образованию в странах Запада .......................... 74 
Выводы ................................................................................................................. 93 
Глава 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОРМ И МЕТОДОВ ЭКОЛОГИЧЕС-
КОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ИНФОРМА-
ЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ................................................................................ 98 
2.1 Особенности экологической подготовки студентов экономических специ-
альностей.................................................................................................................... 98 
2.2 Психолого-педагогические основы применения современных информацион-
ных технологий в экологическом образовании студентов экономических специ-
альностей.................................................................................................................. 108 
2.3 Отражение экологических проблем особо охраняемого эколого-курортного 
региона КМВ в электронном пособии .................................................................. 113 
Выводы ............................................................................................................... 119 
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОС-
ТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО ПОСОБИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ 
ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА......................... 122 
3.1 Оценка уровня экологической подготовки студентов в вузе ....................... 122 
3.2 Методика проведения педагогического эксперимента ................................. 126 
3.3 Анализ результатов эксперимента .................................................................. 142 
3.4 Статистическая проверка гипотезы исследования ........................................ 153 
 
 

 
3
Выводы ............................................................................................................... 157 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 161 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК .............................................................. 170 
 
 

 
4
ВВЕДЕНИЕ 
Актуальность исследования 
Сегодня  перед  Россией  стоит  проблема  переосмысления  национальной 
хозяйственной деятельности, изменений, которые в ней возможны и необходи-
мы. На все пространство ныне существующей экономической деятельности не-
обходимо  должным  образом  наложить  пространство  идей.  Решение  этой  про-
блемы по плечу только населению, имеющему высокий образовательный уро-
вень, соответствующий современным требованиям. 
Необходимо  радикальное  повышение  эффективности  и  качества  подго-
товки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странах, т. е. подготов-
ка кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постинду-
стриального общества. Научно-техническая революция, основанная на процес-
се  глобальной  информатизации  всех  сфер  общественной  жизни,  требует  ин-
форматизации  и  сферы  образования.  При  этом,  кроме  естественного  повыше-
ния  качества  и  увеличения  степени  доступности  образования,  должен  сущест-
венно повыситься экономический потенциал страны за счет роста образованно-
сти  населения  и  произойти  интеграция  национальной  системы  образования  в 
научную,  производственную,  социально-общественную  и  культурную  инфор-
мационную инфраструктуру мирового сообщества.  
Постановлением правительства Российской Федерации № 630 от 28 авгу-
ста 2001 г. была утверждена Федеральная целевая программа «Развитие единой 
образовательной  информационной  среды (2001-2005 гг.)».  В  ней  обозначен 
круг задач по внедрению информационных технологий в образование: "Интен-
сивное развитие сферы образования на основе использования информационных 
и  телекоммуникационных  технологий  становится  важнейшим  национальным 
приоритетом.  Тенденции  развития  общества  требуют  безотлагательного  реше-
ния проблемы опережающего развития системы образования на основе инфор-
мационных технологий. Информатизация предполагает изменение содержания, 
методов  и  организационных  форм  образования".  Особо  отмечена  необходи-
мость разработки и внедрения электронных учебных материалов: "В ходе реа-
 
 

 
5
лизации  Программы  должна  быть  создана  информационно-производственная 
база для разработки и тиражирования электронных учебных материалов (элек-
тронные учебники и справочники, энциклопедии, видеофильмы, мультимедий-
ные  средства,  средства  тестирования  учащихся  и  др.)  для  индивидуальных  и 
коллективных форм обучения".   
Приказом Минобразования России № 393 от 11 февраля 2002 г. принята 
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В 
соответствии с этой концепцией "Для достижения нового качества профессио-
нального  образования  будет  осуществляться  информатизация  образования  и 
оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого 
образования…".  Предусмотрено  увеличение  финансирования  учебных  заведе-
ний, "…в частности для создания современной учебно-методической и инфор-
мационной базы обучения".   
На  современном  этапе  образовательная  парадигма  определяет  обучение 
как  управляемую  учебно-познавательную  деятельность,  которая  приводит  не 
только  и  не  столько  к  увеличению  багажа  знаний,  умений  и  навыков,  но  и  к 
важным  изменениям  личности  обучаемого:  повышению  интеллекта,  психоло-
гическому  изменению  личности  в  направлении  ее  более  полной  самореализа-
ции.  При обучении  в  высшем  учебном  заведении  студент  экономического фа-
культета постепенно, по мере самоосознания своей профессиональной и соци-
альной  значимости,  превращается  из  объекта  обучения  в  субъект  управления 
другими  людьми  и  производственно-экономическими  структурами.  В  высшей 
школе  формируются  профессионально-значимые  качества  личности  студента, 
которые  впоследствии  будут  определять  его  профессионализм  и  компетент-
ность.  Это  в  полной  мере  касается  системы  экологического  образования  сту-
дентов-экономистов. 
Министерством образования Ставропольского края в 2002 г. была приня-
та целевая региональная программа «Непрерывное экологическое образование 
в комплексе «Детский сад – школа – учреждение дополнительного образования 
–  вуз – поствузовское  образование»  на 2002-2010 гг.  Этой  программой  были 
 
 

 
6
определены цели, задачи и принципы построения экологического образования в 
Ставропольском  крае,  а  так  же  научно-методическое  и  информационное  обес-
печение реализации краевой программы непрерывного экологического образо-
вания. 
Среди основных принципов стратегии экологического образования 
в Ставропольском крае в программе заявлены:  
-  приоритетность экологического образования как гуманитарной и социо-
естественной компоненты общего и профессионального образования; 
-  эволюционность,  историзм,  природосообразность  и  культуросообраз-
ность экологического образования в регионе; 
-  комплексность  и  междисциплинарность  экологического  образования,  
рассмотрение экологических проблем в каждой науке (учебной дисцип-
лине). 
При  одном  перечислении  этих  принципов  напрашивается  вывод  о  воз-
можности  и  даже  необходимости  применения  новых  информационных  техно-
логий в экологическом образовании. Ведь именно использование средств муль-
тимедиа  дает  возможность  соединить  вместе  исторический,  культурологиче-
ский и биологический аспекты экологии, оперативно и ярко рассказать о регио-
нальных и локальных экологических проблемах и кризисах, нарушении эколо-
гического  равновесия  и  его  последствиях.  Именно  компьютерные  технологии 
(обучающие  программы,  электронные  учебные  пособия)  позволяют  быстро 
вносить изменения в учебный материал, реагируя на изменение экологической 
обстановки, показывать природные процессы в развитии и в движении.  
К сожалению, такой взгляд на экологическое образование только начина-
ет формироваться. В рассматриваемой программе в качестве информационно-
методического  обеспечения  непрерывного  экологического  образования  в 
крае  предполагается  создание  банка  учебно-программной,  научно-
методической литературы по экологическому образованию и видеокассет и нет 
упоминания  о  необходимости  создания  региональных  электронных  учебников 
по экологии края. 
 
 

 
7
Поэтому  разработка  научно-методических  основ  использования  инфор-
мационных  технологий  в  экологическом  образовании  в  высшей  школе  как 
средства достижения задач, поставленных в программных документах развития 
системы  образования,  является  актуальной  проблемой  теории  и  методологии 
высшего профессионального образования. Сказанное в полной мере относится 
и к системе подготовки экономистов в крае. 
Проблемами    экологического    образования    и    воспитания    занимались 
С.Н.  Глазачев,  В.И.  Горовая,  Л.И.  Губарева,  А.  Н  Захлебный,  И.Д.  Зверев, 
Г.Н. Каропа, Е.Е. Письменная, А.П. Сидельковский, Т.А. Скиба, И.Т. Суравеги-
на,  В.В. Червонецкий,  Н.А. Чикильдина,  А.А. Шумейко и др.  
Психолого-педагогические основы применения информационных  техно-
логий  в  образовании  изложены  в  работах  А.Г. Асмолова,  В.П. Беспалько, 
Е.Л. Белкина,  М.С. Бикбулатова, Ю.М. Горвица, М.П. Лапчика, B.C. Меськова, 
Е.И  Машбица,  В.М.  Монахова,  Е.С.  Полат,  В.М.  Полонского,  И.  В.  Роберт, 
В.А. Сластенина, Э.Г. Скибицкого, Б.Е. Стариченко, Н.Г. Ярошенко и др. 
Возможности  повышения  эффективности  обучения  при  использовании 
информационных технологий рассматривали многие ученые. Внедрение в сис-
тему  образования  информационных  технологий  обучения  предполагает  как 
создание новых средств обучения, так и разработку методик их использования 
в  учебном  процессе.  Обоснованием  концепций  создания  различных  педагоги-
ческих  технологий  и  общими  проблемами,  возникающими  при  их  разработке, 
занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.А. Галатенко 
В.К.  Дьяченко,  И.И.  Ильясов,  В.В.  Краевский,  М.В.  Кларин,  И.Я.  Лернер, 
Н.Ф. Талызина,  Ю.С.Тюнников,  Ф. Янушкевич и др. 
Различные  технологии  создания  компьютерных  обучающих  программ, 
классификация  программных  продуктов  учебного  назначения,  педагогические 
требования  к  инструментальным  средствам  рассматривались  О.И.  Мухиным, 
А.Т.  Ворониным,  Ю.А.  Чернышевым,  И.В.  Ретинской,  М.В.  Шугриной,  
М.В. Булгаковым,  А.Е. Пушкиным,  С.С. Фоминым,  Е.Е. Якивчуком. 
 
 

 
8
Многие исследователи связывают вопросы оптимизации процесса обуче-
ния  с  использованием  в  нем  информационных  технологий:  К.К.  Бойкачев,  
В.Ф. Венда,  Б.Ф. Ломов, Г. Гергей, Б.С. Гершунский, В.Я. Ляудис, Э.Г. Мали-
ночка,  Е.И.  Машбиц,  А.Я.  Савельев,  Г.К.  Селевко  и  др.  Опыт  практического 
применения  информационных  и  компьютерных  технологий  в  сфере  образова-
ния в нашей стране был описан в работах А.В. Барабанщикова, Т.А. Бороненко, 
В.В. Вержбицкого, Т.П. Ворониной, Я.А. Ваграменко, Ю.Н. Демина, В.В. Дика, 
М.П. Карпенко, А. О. Кривошеева, В.Г. Кинелева, С.О. Крамарова, С.Л. Лоба-
чева,  Н.В.  Макаровой,  В.И.  Овсянникова,  В.П.  Тихомирова,  А.Н.Тихонова, 
А.Д. Иванникова, Д.Э. Колосова, В.П. Меркулова, В.М. Матюхина, Ю.Н. Попо-
ва,  А.Я.  Савельева,  В.И.  Солдаткина,  В.А.  Садовничего,  В.А.  Самойлова, 
А.А.  Полякова,  В.В.  Иванова,  О.П.  Молчановой,  С.А.  Щенникова,  А.А.  Федо-
сеева, А.В. Хуторского, А.В. Хорошилова. 
Возможности и перспективы использования в различных областях обра-
зования  электронных  учебников,  средств  мультимедиа,  виртуальной  реально-
сти, гипертекстовых систем посвящены работы многих авторов:  А.И. Архипо-
вой,  В.Н. Агеева, В.В. Амильдерова, Ю.С. Брановского, А.Г. Браун, А.В. Весе-
лова,  Д.М.  Гришечкина,  И.Г.  Левитиной,  А.Л.  Ливитина,  О.Б.  Поповича,  
А.И. Тихонова, Ю.М. Тараскина, А.В. Смольянинова и др.  
Однако, несмотря на кажущуюся разработанность проблематики, многие 
вопросы пока не решены как в теоретическом, так и в практическом плане. Так, 
существуют  противоречия  между  традиционными  формами  учебно-
методического  обеспечения  и  возникающей  потребностью  в  инновационных 
технологиях  обучения,  между  абсолютизацией  структур  и  форм  построения 
учебно-методических материалов для студентов и потребностью практики в их 
инновационных структурах с расширенными функциональными и информаци-
онными возможностями, что отразилось в рассмотренной ранее целевой регио-
нальной программе непрерывного экологического образования.  
Применение информационных технологий  в экологическом образовании 
пока  является  относительно  новой  областью  исследования.  Существующие  на 
 
 

 
9
сегодняшний  день  электронные  учебники  по  экологии  немногочисленны  и 
имеют  определенные  недостатки.  Так,  в  электронном  учебнике  "Экология" 
Уральского государственного технического университета (несомненно, лучшем 
из  имеющихся  в  распоряжении  местных  вузов),  дан  обширный  материал  с 
большим количеством иллюстраций, схем и диаграмм, видеоклипов и анимаци-
онных  фрагментов,  тестами  для  самоконтроля,  словарем,  однако  практически 
всю информацию, данную в электронном виде, можно прочитать в традицион-
ной книге. Кроме того, огромное количество материала, выходящего далеко за 
рамки  государственных  стандартов  по  дисциплинам  экологического  и  естест-
веннонаучного  циклов  небиологических  специальностей  вузов  делает  такой 
учебник громоздким и малопригодным в условиях реального учебного процес-
са. Нам представляется, что электронный учебник экологии должен быть менее 
объемным,  более  конкретным,  приспособленным  для  самостоятельной  иссле-
довательской и творческой работы студента. С нашей точки зрения, цель элек-
тронного учебника  экологии заключается не столько в том, чтобы дать систему 
крепких знаний, сколько в том, чтобы пробудить и закрепить интерес к эколо-
гической проблематике, желание заниматься ею в дальнейшей профессиональ-
ной и бытовой деятельности, на любом участке сферы производства или серви-
са.  Такой  учебник  должен  побуждать  к  анализу  изменений  экологической  си-
туации на местном уровне, к поиску способов выхода из кризиса, к проявлению 
активной жизненной позиции в экологических вопросах.  
Актуальность и неразработанность названных проблем, а так же настоя-
тельная потребность образовательной практики обусловили выбор темы иссле-
дования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы пе-
дагогические  и  методические  условия  обеспечения  эффективной  подготовки 
экономиста к профессиональной эколого-экономической деятельности? 
Цель  исследования - теоретическое  обоснование  и  экспериментальная 
проверка научно-методических основ применения новой информационной тех-
нологии  в  экологическом  образовании  студентов  экономических  специально-
стей в рамках современной образовательной парадигмы.   
 
 

 
10
Объект  исследования - образовательная  деятельность  в  высших  учеб-
ных  заведениях  в  системе  профессионального  экономического  образования  с 
применением  современных  информационных  технологий  и  компьютерных 
средств обучения. 
Предмет  исследования - научно-методические  основы  применения  ин-
новационных  информационных  технологий  в  экологическом  образовании  в 
системе профессионального обучения экономистов высшей школе. 
Теоретико-методологическую  основу  исследования  составили:  идеи 
целостности, системного подхода к анализу явлений и процессов; общая теория 
познания;  представления  о  деятельности  как  особой  объективной  реальности; 
принципы предметной деятельности, системности, единства теории и практики, 
развивающего  характера  обучения,  личностно-ориентированного  подхода  в 
обучении. 
Гипотеза  исследования  состояла  в  предположении,  что  высокие  эффек-
тивность и качество процесса обучения экологии студентов-экономистов могут 
быть обеспечены, если разработка и внедрение новых информационных техно-
логий обучения базируется на научно-методических основах, отражающих: 
-  выводы теории познания,  требования принципа системной дифференциации 
и междисциплинарности экологического образования; 
-  социально-экономические  и  психолого-педагогические  факторы  и  условия 
экологического образования; 
-  системный подход в научных исследованиях, а также педагогические теории 
личностно-ориентированного, развивающего обучения; 
-  принципы, лежащие в основе организации содержания экологического обра-
зования в экономическом вузе: целостность окружающей среды, непрерыв-
ность,  взаимосвязь  краеведческого,  национального,  регионального  и  гло-
бального  подходов  к  раскрытию  проблем  окружающей  среды,  направлен-
ность образования на развитие ценностно-мотивационной сферы личности; 
-  специфику изучаемой предметной области и ее учебно-методического обес-
печения; 
 
 

 
11
-  специфику  информационно-гносеологической  среды  и  психолого-
педагогических условий компьютеризации учебного процесса. 
Для проверки гипотезы и реализации целей были сформулированы и ре-
шены следующие задачи:  
1.  Определить  теоретические  положения,  составляющие  научно-
методические  основы  разработки  и  использования  информационных  техноло-
гий в экологическом образовании студентов-экономистов в соответствии с вы-
водами  современных  психолого-педагогических  учений  и  требованиями  ин-
форматизации обучения. 
2. Выявить и обосновать психолого-педагогические принципы и условия, 
лежащие  в  основе  реализации  информационных  инновационных  технологий  в 
рамках концепции всеобщего непрерывного экологического образования. 
3.  Систематизировать  и  обобщить  процесс  разработки  инновационных 
информационных технологий и методик их применения в обучении студентов 
экономических вузов и разработать электронное учебное пособие по экологии 
региона Кавказских Минеральных Вод (КМВ). 
4.  Разработать  методику  применения  инновационных  информационных 
технологий в соответствии с концепцией модернизации образования и целевой 
региональной программой непрерывного экологического образования. 
5. Осуществить комплексное внедрение новой технологии экологическо-
го  образования  студентов  экономических  специальностей  вузов  с  использова-
нием электронного учебного пособия по экологии КМВ в учебном процессе. 
Для  решения  проблем  исследования  в  соответствии  с  указанными  выше 
задачами были использованы следующие методы
1.  Теоретические,  включающие  изучение  и  критический  анализ  отечест-
венной  и  зарубежной  педагогической,  психологической  и  методологической 
литературы  по  экологическому  образованию  студентов  экономических  специ-
альностей  и  применению  современных  информационных  технологий  и  ком-
пьютерных  средств  в  экологическом  образовании,  реализующие  системный 
подход к педагогическим явлениям. 
 
 

 
12
2.  Эмпирические:  анализ  современных  проблем  экологического  образо-
вания  и  управления  учебным  процессом,  использования  информационных  ре-
сурсов  и  программного  обеспечения;  разработка  электронного  учебного  посо-
бия  по  социальной  экологии  КМВ  и  педагогический  и  психолого-
педагогический эксперимент в целях выявления эффективности предложенных 
методик  применения  новых  информационных  технологий  в  обучении  студен-
тов  экономических  вузов  и  разработанного  учебно-методического  комплекса 
(анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов). 
Этапы  исследования.  Теоретические  и  опытно-экспериментальные  ис-
следования проводились с 2000 по 2003 годы. Первый этап исследования (2000-
2002)  представлял  собой  изучение  проблем  информатизации  в  сфере  экологи-
ческого образования и проведение констатирующего эксперимента. На втором 
этапе (2002-2003) проводились работы по разработке научно-методических ос-
нов создания электронного учебного пособия по социальной экологии региона 
КМВ, структурированию отобранных материалов и их обработке. Разрабатыва-
лись критерии для определения эффективности процесса обучения с использо-
ванием  информационной  технологии,  проводился  поисковый  эксперимент.  На 
третьем этапе (2003-2004) корректировалось содержание и форма подачи мате-
риала  в  электронном  учебнике,  проводился  формирующий  психолого-
педагогический  эксперимент,  исследовалось  влияние  новой  информационной 
технологии на качество обучения студентов. 
База  исследования - Филиал  Санкт-Петербургского  государственного 
инженерно-экономического  университета  в  г.  Ессентуки,  Ессентукский  инсти-
тут управления, бизнеса и права, Кисловодский филиал Московской академии 
туристского и гостинично-ресторанного бизнеса.  
Научная новизна 
1.  Разработаны  научно-методические  основы  использования  новых  ин-
формационных  технологий  в  экологическом  образовании  студентов  экономи-
ческих  специальностей  вуза,  процедуры  и  этапы  создания  программных  про-
дуктов учебного назначения в соответствии с психолого-педагогическими осо-
 
 

 
13
бенностями  учебного  процесса,  спецификой  конкретной  предметной  области, 
методами научного моделирования. 
2.  Определены  особенности  экологического  образования  студентов  эко-
номических  специальностей:  убеждение  в  необходимости  для  личности  и 
общества  существования  системы  экологических  ценностей;  доведение  до 
сознания студентов идеи единства экологического пространства, находящей 
выражение  в  тесной  взаимосвязи  всех  государств,  несмотря  на  самостоя-
тельность  их  экономических,  политических  и  военных  устремлений;  фор-
мирование  активной  эколого-направленной  жизненной  позиции;  воспита-
ние интереса к региональным и местным экологическим проблемам.  
3. Разработаны новые подходы к созданию электронного учебного по-
собия  по  экологии  региона:  рассмотрение  экологических  вопросов  в  исто-
рическом,  социально-экономическом  и  проблемном  аспектах;  оперативное 
отражение в электронном учебнике текущих изменений экологического со-
стояния  региона  и  конкретных  природных  объектов;  наличие  обширного 
историко-краеведческого материала, позволяющего самостоятельно провес-
ти  оценку  антропогенного  воздействия  на  местную  природу;  обязательное 
наличие  справочной  и  поисковой  систем  для  удобства  и  быстроты  поиска 
нужных материалов в пособии; наличие картографического материала.  
Теоретическая значимость. Сформировано новое направление в педаго-
гических  исследованиях,  интегрирующее  научное  содержание,  новые  инфор-
мационные  технологии,  педагогическое  творчество  при  доминирующей  роли 
первого компонента. Разработаны научно-методические основы использования 
новых  информационных  технологий  в  экологическом  образовании  студентов 
экономических  специальностей  вузов.  Теоретически  обоснована  концепция 
создания учебно-методического комплекса по экологии, содержащего традици-
онные и инновационные дидактические материалы (электронное учебное посо-
бие  по  экологии  региона)  и  методики  их  использования,  ориентированные  на 
открытое образовательное пространство. 
 
 

 
14
Практическая ценность работы заключается в разработке и внедрении 
современного  информационного  учебно-методического  комплекса,  включаю-
щего электронное учебное пособие по социальной экологии региона КМВ, ра-
бочие  программы  по  экологическим  дисциплинам,  соответствующие  государ-
ственным образовательным стандартам высшего профессионального образова-
ния и учитывающие возможность использования в учебном процессе названно-
го электронного пособия, методические разработки к семинарским и практиче-
ским  занятиям  с  использованием  новой  информационной  технологии.  Осуще-
ствлена интеграция новых методик с традиционными средствами обучения. 
Результаты  исследования  внедрены  в  учебный  процесс  в  Ессентукском 
филиале  Санкт-Петербургского  государственного  инженерно-экономического 
университета, в Ессентукском институте управления, бизнеса и права, в Кисло-
водском  филиале  Московской  академии  туристского  и  гостинично-
ресторанного бизнеса.  
На защиту выносятся следующие положения 
1.  В  экологическом  образовании  студентов  экономических  специально-
стей вузов необходимо делать основной акцент на рассмотрении не биологиче-
ских, а социально-экономических, исторических и проблемных аспектов эколо-
гической ситуации, т. е. объективно показывать, как нарушение экологического 
баланса сказывается, в конечном счете, на самом человеке и его жизнедеятель-
ности.  
2.  Преподавание  дисциплин  экологической  направленности  студентам-
экономистам должно вестись в основном с использованием местного материа-
ла, так как рассмотрение экологических проблем, имеющих место непосредст-
венно в данном регионе или местности и влияющих на жизнь и здоровье людей, 
на  экономику  региона,  дает  значительно  больший  познавательный  и  воспита-
тельный  эффект,  нежели  рассмотрение  мировых  экологических  проблем,  при-
чем  даже  в  самой  экологически  благополучной  местности  материалов  для  по-
добного рассмотрения оказывается предостаточно. 
 
 

 
15
3. Наиболее удобным и быстрым средством достижения указанных целей 
является  использование  современных  информационных  технологий,  в  частно-
сти, оперативное создание или корректировка мультимедийных учебных посо-
бий. 
4.  Построение  электронного  учебного  пособия  по  экологии  региона 
должно преследовать цели формирования системы ценностей и идеала деятель-
ности человека в социоприродной среде, выработки представления об уникаль-
ности местного и регионального природного комплекса, осознанной необходи-
мости экологической деятельности и гражданской позиции в отношении эколо-
гических проблем, повышения научной грамотности и компетентности, станов-
ления научного стиля мышления.  
5.  Электронное  учебное  пособие  по  экологии  призвано  стимулировать 
самостоятельную  учебно-познавательную  деятельность  студентов,  поэтому 
кроме  учебного  текста  и  картографии  должно  содержать  интересный  и  насы-
щенный  исторический  и  иллюстративно-графический  материал  о  динамике 
экологического  состояния  региона,  о  современных  экологических  проблемах, 
их причинах и возможных способах решения. Материал пособия должен быть 
сформирован таким образом, чтобы обеспечить возможность выбора индивиду-
альной схемы изучения материала, создать некое "пространство учебника", по 
которому можно передвигаться с помощью системы поиска по ключевому сло-
ву и гипертекстовых и иллюстративных ссылок. 
Апробация результатов работы. Отдельные части и работа в целом док-
ладывались, обсуждались и были одобрены на научных и научно-практических 
конференциях различного уровня: межвузовских «Стратегия глобального и ре-
гионального устойчивого развития» (Ессентуки, 1999), «Вузовская наука в об-
разовании,  бизнесе  и  производстве» (Ессентуки, 2000), «Социально-
экономические, правовые и  экологические проблемы России на рубеже  столе-
тий» (Ессентуки, 2001), IV региональной  научной  конференции  «Дни  науки», 
(Пятигорск, 2003).  
 
 
 

 
16
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗО-
ВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 
1.1  Парадигмы современного экологического образования 
Экологическое образование  есть образование об окружающей среде, по-
средством окружающей среды и для окружающей среды. Эти три задачи (ком-
понента), являющиеся гранями единого подхода к решению частных задач эко-
логического образования, должны решаться как органично связанные и сбалан-
сированные вопросы.  
Образование  об  окружающей  среде  ориентировано,  прежде  всего,  на 
формирование у студентов системы знаний (мировоззренческих идей, понятий, 
представлений, научных фактов и т. д.), а также на развитие совокупности ин-
теллектуальных и практических умений и навыков, позволяющих осознать сре-
ду как целостную систему, как результат взаимодействия многих биотических, 
абиотических, антропогенных и социальных факторов. В указанном понимании 
этот  компонент  может  быть  назван  познавательным,  когнитивно-
информационным. 
Образование через окружающую среду предполагает использование при-
родной  среды  в  качестве  ведущего  и  незаменимого  средства  обучения,  воспи-
тания и развития личности, обусловливает необходимость применения в работе 
со  студентами  широкого  круга  практических  действий  по  исследованию  и  за-
щите их непосредственного природного окружения. 
Образование для окружающей среды проясняет цели и задачи экологиче-
ского образования, нацеливает педагогов-практиков на формирование у студен-
тов  внимательного  и  ответственного  отношения  к  природе,  на  развитие  у  них 
твердого понимания объективно универсальной, незаменимой ценности приро-
ды для каждого человека и общества в целом. 
Усилиями складывающейся теории природоохранительного просвещения 
сформулированы  цель,  задачи,  ведущие  идеи,  дидактические  компоненты  со-
 
 

 
17
держания и сущности образования, стратегия и программа развития просвеще-
ния.  Экологическая  педагогика  вплотную  подошла  к  разработке  технологий  и 
средств реализации названных установок. 
Однако на этом пути существует немало трудностей. Педагогически пре-
творяемый данной теорией материал слабо теоретически осмыслен вне педаго-
гики, несмотря на наличие большого массива публицистической и учебной ли-
тературы. Возник своеобразный парадокс, когда учебная литература и, вообще 
говоря, учебное познание принимают на себя функции научного познания, в то 
время  как  первое  должно  следовать  за  вторым [16]. Кроме  того,  объективной 
трудностью  создания  полноценной  теории  природоохранительного  просвеще-
ния является сложность и гигантский масштаб тех глобальных проблем совре-
менности, которые и привели к настоятельной необходимости всеобщего при-
родоохранительного просвещения. 
Складывающаяся  теория  природоохранительного  просвещения  нуждает-
ся  в  методологических  ориентирах.  Основы  природоохранительного  просве-
щения  разрабатывались  при  последовательном  применении  диалектико-
материалистической методологии. Однако методологические аспекты природо-
охранительного просвещения, как правило, не вычленялись из контекста работ 
(И.Д.Зверев [27, 28], А.Н.Захлебный, [25] и др. авторы). Назрела необходимость 
их  специального  рассмотрения,  причем  методологический  анализ  педагогиче-
ских и внепедагогических проблем, касающихся охраны природы, должен про-
изводиться  параллельно  вследствие  их  глубокой  взаимосвязи.  Прежде  всего, 
это  касается  «содержания  существа  образования».  Не  противопоставляя  «со-
держание» другим компонентам воспитательных систем, мы придаем здесь по-
нятию  «содержание»  предельно-широкий  смысл  (содержательное  как  момент 
сущностного). 
В  мировой  педагогической  литературе  было  и  будет  много  попыток  оп-
ределить  более  точно  сущность  экологического  образования.  Однако  завер-
шенное,  исчерпывающее  определение  этой  проблемы  вряд  ли  возможно,  так 
как  чрезвычайно  сложно  подобрать  термин,  оптимально  подходящий  как  для 
 
 

 
18
интересов и судеб людей, так и для объективных законов глобальной системы 
планеты Земля. Более того, исчерпывающее определение целей экологического 
образования может оказаться сугубо предписывающим, что неизбежно ограни-
чит сферу реализации этой жизненно важной проблемы. В целом же в глобаль-
ном  мировом  контексте  экологическое  образование  рассматривается  как  клю-
чевая,  центральная  часть  широкого  общественного  движения  в  целях  оптими-
зировать использование и охрану природы и достичь, таким образом, более ус-
тойчивого развития отдельных стран, государств и мира в целом.  
Содержание  экологического  образования  соотносится  с  такими  пробле-
мами,  как  здоровье,  здоровый  образ  жизни,  права  человека,  справедливость, 
охрана природы, независимость, безопасность, терпимость по отношению к по-
литическим, религиозным к социальным особенностям различных людей и на-
родов. Оно нацелено не только на современный реально существующий мир, но 
и завтрашний день нашей планеты. 
В  связи  с  этим  резко  повысилась  роль  экологического  образования,  и 
возникли дискуссии о стратегиях экологического образования. Одним из обсу-
ждаемых  вопросов  является  проблема  методической  организации  экологиче-
ского  образования.  В  этом  плане  существуют  две  основные  тенденции.  Одни 
специалисты считают необходимым, разрабатывать отдельный предмет «эколо-
гия», который нужно вводить в содержание образования на различных уровнях, 
поскольку  экологическое  образование  не  эквивалентно  биологическому,  хотя 
они  и  находятся  в  тесной  взаимосвязи.  Другие  утверждают,  что  более  эффек-
тивной  является  «экологизация»  всех  учебных  предметов,  поскольку  экологи-
ческие  проблемы  носят  глобальный;  междисциплинарный  характер.  В  настоя-
щее время все большую поддержку начинает получать именно этот подход. [19] 
Но более существенны дискуссии об ориентации экологического образо-
вания.  Принципиальным  является  вопрос  о  том,  что  должно  стоять  в  центре 
внимания: «природная среда» («окружающая среда») или «мир природы».  
В первом случае экологическое образование должно быть направлено на 
формирование,  во-первых,  системы  представлений  о  мире  природы  как  сово-
 
 

 
19
купности конкретных природных объектов (и их комплексов), во-вторых, субъ-
ективно  значимого  отношения  к  природным  объектам  как  обладающим  уни-
кальностью, неповторимостью и самоценностью и, в-третьих, стратегий и тех-
нологий непрагматического взаимодействия с ними.  
Именно  первая  ориентация  в  экологическом  образовании  (на  «природу 
как  среду»)  получила  наибольшее  развитие  в  мире  и  поддержку  на  междуна-
родном уровне. Тем не менее, в последнее время все больше специалистов при-
ходят к пониманию того, что без акцентирования экологического образования 
на «мире природы» невозможно комплексное решение проблемы экологическо-
го кризиса: «Нам никогда «не перепрыгнуть» через такие, казалось бы, простые 
вещи,  как  деревья,  птицы,  трава,  жуки.  Мы  должны  ввести  в  этот  мир  ма-
леньких детей, научить их культуре обращения с растениями и животными»1.  
Здесь следует остановиться на рассмотрении парадигм современного эко-
логического образования. Парадигма - это исходная концептуальная модель по-
становки проблем и их решений, господствующая в течение определенного ис-
торического  периода  в  научном  сообществе [40]. Сегодняшнее  экологическое 
образование  является  обширной  сферой  смены  в  общественном  сознании  ши-
роких социальных и образовательных парадигм. 
Многие  исследователи  считают,  что  можно  говорить  о  принципиальных 
различиях между «западными» и «восточными» обществами. Логика историче-
ского  развития  «западной»  цивилизации,  развития  отношений  ее  с  окружаю-
щим  миром  оказалась  такова,  что  в  общественном  сознании  прочно  утверди-
лась так называемая парадигма «человеческой исключительности» (Human Ex-
ceptionalism Paradigm), которая  определяет  самые  различные  аспекты  миро-
воззрения.  Для  нее  характерны  антропоцентризм  (греч. anthropos - человек + 
centron - центр), антиэкологизм и социальный оптимизм, которые выражаются в 
следующих постулатах: 
1)  Поскольку,  кроме  генетической  наследственности,  люди  обладают 
также  и  культурным  наследованием,  человек  принципиально  отлича-
                                                           
1 Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны - к заботе? // Знание - сила. 1990. № 3. С. 12. 
 
 

 
20
ется от всех остальных живых существ на Земле, над которыми он до-
минирует.  
2)  Именно социальные и культурные, а не биофизические факторы окру-
жающей  среды  являются  главными  факторами,  обусловливающими 
деятельность человека: человек живет в социальном, а не в природном 
контексте. 
3)  Технологический  и  социальный  прогресс  может  продолжаться  беско-
нечно,  и  все  социальные  проблемы,  так  или  иначе,  принципиально 
разрешимы. 
Таким  образом,  антропоцентрическая  экологическая  парадигма — это 
система представлений о мире, для которой характерны: 1) противопоставление 
человека как высшей ценности и природы как его собственности, 2) восприятие 
природы как объекта одностороннего воздействия человека, 3) прагматический 
характер мотивов и целей взаимодействия с ней.  
Понимание  того,  что  антропоцентрическая  экологическая  парадигма  за-
водит в тупик и является психологической базой экологического кризиса, при-
вело  к  возникновению  так  называемой  новой  «инвайронментальной  парадиг-
мы» (New Environmental Paradigm), которую  называют  экоцентрической.  Для 
нее характерны: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, от-
сутствие  противопоставленности  человека  и  природы, 2) восприятие  природ-
ных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с че-
ловеком, 3) баланс  прагматического  и  непрагматического  взаимодействия  с 
природой. 
В  содержании  современного  экологического  образования  господствует 
философия  антропоцентризма,  согласно  которой  в  центре  природы  находится 
человек. От сознания и доброй воли человека зависят рациональное использо-
вание разнообразных природных ресурсов, нынешнее и будущее состояние ок-
ружающей природной среды, сама возможность существования жизни на пла-
нете  Земля.  Эта  философская  парадигма  не  всегда  признает  универсальную 
ценность  (самоценность)  природы,  рассматривая  ее  как  некую  реальность,  из-
 
 

 
21
начально  предназначенную  быть  источником  разнообразных  ресурсов  и 
средств удовлетворения потребностей и желаний человека. 
Антропоцентрическая  парадигма  ограничивает  творческое,  альтернатив-
ное мышление современного общества, существенно сужает сферу применения 
идей экологической этики, затрудняет достижение истинной междисциплинар-
ности  экологического  образования.  В  целом  она  препятствует  осуществлению 
личностных  и  социальных  перемен  с  целью  достижения  долговременного  ус-
тойчивого  развития  всего  мирового  сообщества.  Антропоцентрическая  пара-
дигма  в  содержании  экологического  образования  проявляется  также  в  форме 
фрагментарности  знания,  в  господстве  философии  академического  (когнитив-
ного) обучения ("знания ради знаний"), в определенном навязывании содержа-
ния, способов и методов учебной и внеучебной деятельности. 
Напротив,  экоцентрическая  парадигма  утверждает  целостный,  этически 
ориентированный подход к раскрытию универсальной ценности природы, под-
черкивает ее уникальность и объективную самоценность. В этой парадигме че-
ловек выступает не как хозяин природы, а как один из равноправных обитате-
лей Земли - общего дома всех живых существ. Эта этически ориентированная 
парадигма провозглашает принципы самоуправления, саморегулирования и са-
моконтроля  в  природных  и  социальных  системах  Земли,  поощряет  ценность 
культурно-исторического  и  биологического  разнообразия,  подчеркивает  необ-
ходимость  отзывчивого,  бережного  и  ответственного  отношения  человека  и 
общества  к  феномену  жизни  во  всех  формах  его  проявления.  В  итоге  экоцен-
трическая  парадигма  открывает  богатые  возможности  для  совершенствования 
теории  и  практики  экологического  образования,  создает  благоприятные  усло-
вия  для  создания  новой  экологической  этики,  для  привнесения  моральных  ас-
пектов в цели, задачи, содержание и методы исследуемой проблемы. Эта пара-
дигма,  базирующаяся  на  целостном,  системном  подходе,  позволяет  анализи-
ровать  и  совершенствовать  экологическое  образование  как  единую  систему 
(цели - задачи - принципы - содержание - методы - формы),  что  является  не-
пременным условием его эффективной реализации. 
 
 

 
22
На стыке антропоцентрической и экоцентрической парадигмы развивает-
ся  определенная  согласительная  парадигма,  заимствующая  из  первых  двух  их 
некоторые принципиально существенные черты. В целом в содержании многих 
современных программ и учебников как раз и доминирует именно эта согласи-
тельная парадигма, отражающая движение общественного сознания от филосо-
фии антропоцентризма к философии экоцентризма. Таблица 1 дает общее пред-
ставление о существенных признаках антропоцентрической и экоцентрической 
парадигм. 
Таблица 1 
СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ И ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОЙ 
ПАРАДИГМ 
Антропоцентрическая парадигма 
Экоцентрическая парадигма 
1 2 
Помещает в центр внимания человека, его 
Признает равную экологическую ценность 
различные материальные и духовные по-
всех живых существ. 
требности. 
Утверждает, что Земля - естественная среда  Утверждает, что Земля - общий дом всех жи-
обитания человека. 
вых существ. 
Обосновывает управленческий подход к ис- Обосновывает экологический подход к пони-
пользованию и охране окружающей среды.  манию окружающей среды как системе естест-
венных и культурно-исторических отношений 
Утверждает, что грамотного применения 
Пропагандирует экологически приемлемые 
научных знаний, современных технологий,  технологии, признает права природы, само-
и управленческих решений вполне доста-
управление, местный контроль. 
точно для решения экологических проблем 
Утверждает, что регулирования современ-
Утверждает, что окружающая среда и устой-
ного рынка и политических механизмов 
чивое развитие представляют собой единую 
достаточно для решения существующих и 
проблему, доказывает преимущества качест-
недопущения новых экологических кризи-
венного развития перед количественным рос-
сов, доказывает, что экономический рост 
том. 
должен неизбежно смягчить современные 
экологические кризисы. 
Стремится поддержать в личностном и об-
Стремится поддержать в личностном и обще-
щественном сознании единые стандарты, 
ственном сознании разнообразие стандартов, 
нормы и критерии. 
норм и критериев. 
Утверждает однообразие (унифицирован-
Утверждает разнообразие (вариативность) со-
ность) содержания, форм и методов образо- держания, форм и методов образования. 
вания. 
Характеризуется фрагментарностью и ра-
Характеризуется системностью и преемствен-
зобщенностью форм и методов образования. ностью форм и методов образования. 
Стимулирует соперничество и соревнова-
Стимулирует взаимопомощь и сотрудни-
тельность. 
чество. 
 
 

 
23
1 2 
Характеризуется сверхзависимостью от ус- Характеризуется относительной независимо-
тановленных принципов и предписаний. 
стью от установленных принципов и предпи-
саний. 
Препятствует самоуправлению, саморазви- Содействует самоуправлению, саморазвитию, 
тию, самоконтролю и другим факторам са-
самоконтролю и другим факторам самопод-
моподдержания личности. 
держания личности. 
Влечет уязвимость и ранимость природной  Обеспечивает стабильность и устойчивость 
среды. 
природной среды. 
Формирует узкий прагматический взгляд на  Формирует широкий этически ориентирован-
проблемы окружающей среды и развития. 
ный взгляд на проблемы окружающей среды и 
развития. 
 
Экоцентрическая парадигма экологического образования не развивается в 
изоляции  от  широких  социально-экономических  и  культурно-исторических 
преобразований.  Напротив,  она  сама  может  быть  рассмотрена  как  часть  соци-
альных  перемен,  как  часть  интенсивного  развития  современного  гуманизма, 
инвайронментализма  и  экологической  этики.  Одна  из  причин  низкой  эффек-
тивности современного экологического образования состоит именно в том, что 
принципиально новая образовательная парадигма часто механически "вписыва-
ется" в сложившуюся консервативную практику традиционного обучения. Для 
качественного  совершенствования  экологического  образования  должны  быть, 
прежде  всего,  изменены  философия,  цели,  содержание  и  методы  педагогиче-
ского процесса. Об основных признаках экологического образования, основан-
ного на антропоцентрической и экоцентрической парадигмах, свидетельствует 
таблица 2. 
Таблица 2 
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ОСНОВАННОЕ НА АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ И 
ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМАХ 
Антропоцентрическая парадигма экологи- Экоцентрическая парадигма экологиче-
ческого образования 
ского образования 
1 2 
Цель - передача знаний, умений и навыков 
Цель - всестороннее развитие личности 
Основано на системе традиционного обуче-
Основано на теории развивающего обуче-
ния 
ния 
Дидактическое обучение, управляемое пре-
Обучение, основанное на сотрудничестве 
подавателем. 
и уважении личности студента. 
Преобладание объяснительно-
Преобладание проблемного обучения, ис-
иллюстративного обучения. 
следовательских технологий.  
 
 

 
24
1 2 
Ограниченный круг стилей и методов препо- Широкий круг стилей и методов препода-
давания и учения. 
вания и учения 
Содержание образования ограничено рамка- Содержание образования предусматривает 
ми действующих программ 
неформальный компонент и включает в 
себя этические ценности 
"Объективное" изучение общества и приро-
Целенаправленное изучение взаимосвязи 
ды, избежание спорных вопросов. 
спорных вопросов на локальном, нацио-
нальном и глобальном уровнях, рассмот-
рение политических и экономических про-
блем, соотнесение исследуемых вопросов 
с проблемами личного выбора и ответ-
ственности 
 
Утверждение в массовом общественном сознании и широкой обществен-
ной  практике  экоцентрической  парадигмы  совершенно  невозможно  без  совер-
шенствования  философии,  методологии  и  обшей  системы  образования.  Эко-
центрическая парадигма, базирующаяся на системном понимании мира, приро-
ды и человека, а также на идеях экологической этики, вовсе не отрицает значи-
мость  научных  экологических  знаний.  Более  того,  эта  парадигма  специально 
подчеркивает  тот  факт,  что  чем  большим  объемом  экологических  знаний  рас-
полагает общество, тем более ответственными могут быть решения, принимае-
мые этим обществом по вопросам сохранения природы. 
Экологическое  образование - это  краеугольный  камень  для  решения  ре-
ально  существующих  экологических  проблем,  для  недопущения  новых  кризи-
сов, гарантия обеспечения долговременного устойчивого развития современно-
го общества. Главная задача - сосредоточить внимание на базисных ценностях 
экологического образования. 
 
 
1.2  Принципы экологического образования в российской и мировой 
практике 
Основные  руководящие  положения,  которые  раскрывают  особенности 
экологической подготовки специалистов в вузе в соответствии с выдвигаемыми 
целями и задачами, сформулированы в принципах экологического образования. 
 
 

 
25
В них представлена определенная система организации содержания экологиче-
ского  образования,  пути  и  способы  его  реализации  в  учебно-воспитательном 
процессе,  отражены  современные  мировоззренческие  позиции  по  проблеме 
взаимоотношения  человека  с  окружающей  средой  и  ее  решение.  Разработка 
принципиальных  положений  экологического  образования  в  развитых  государ-
ствах,  как  и  во  всем  мире,  осуществляется  с  учетом  национальных  и  глобаль-
ных тенденций развития педагогической науки, образования, культуры, эколо-
гических  реалий,  сложившихся  под  воздействием  научно-технического  про-
гресса. Изучение литературных источников и материалов по вопросам педаго-
гической  экологии,  которые  издаются  и  публикуются  в  развитых  странах,  по-
зволило,  несмотря  на  некоторые  частные  различия  редакционного,  количест-
венного  и  страноведческого  характера,  выделить  общие  для  этих  стран  прин-
ципы экологического образования: 
-  целостность окружающей среды; 
-  междисциплинарность; 
-  непрерывность; 
-  взаимосвязь  краеведческого,  национального,  регионального  и  гло-
бального подходов к раскрытию проблем окружающей среды; 
-  направленность  образования  на  развитие  ценностно-мотивационной 
сферы личности, гармонизацию отношений с окружающей средой. 
Рассмотрим  характерные  особенности  каждого  из  приведенных  прин-
ципиальных положений. 
Принцип целостности окружающей среды направлен на формирование 
у  студентов  понимания  единства  окружающего  мира,  неразрывной  связи  со-
ставляющих  его  элементов,  взаимообусловленности  протекающих  в  ней  про-
цессов и явлений. При этом окружающая среда осознается как целостная, взаи-
мосвязанная, эволюционно сбалансированная система, в которой человек одно-
временно выступает в двух качествах: и как зависимая биологическая единица, 
и  как  активный  геохимический  элемент  ее  преобразования.  Раскрытию  прин-
ципа  целостности  окружающей  среды  способствуют  предметы  естественнона-
 
 

 
26
учного и обществоведческого циклов, где эти проблемы рассматриваются наи-
более основательно в соответствии со спецификой каждой учебной дисципли-
ны.  Интегрирующим  началом  между  двумя  циклами  учебных  предметов  вы-
ступают идеи, заложенные в экологии человека, в соответствии с которыми по-
нятие «окружающая среда» интерпретируется как «единство природной и соци-
альной  систем» [80]. Поскольку  окружающая  природная  среда  в  эпоху  НТР 
подверглась глобальной антропизации, когда очеловечение, социализация при-
роды приобрели общепланетарный характер, то правомерно вести речь о социо-
природной  среде.  Принцип  целостности  обеспечивает  понимание  студентами 
этого  важного  в  эволюции  биосферы  явления.  Существенную  роль  в  реализа-
ции принципа целостности в экологическом образовании играет учение о био-
сфере и ноосфере, в котором естественно научные и социальные аспекты взаи-
моотношения человека и окружающей среды раскрываются в единстве и взаи-
модействии.  В  нем  обосновывается  логика  перехода  от  конфронтационного 
этапа  освоения  биосферы  к  разумно  организованному  как  закономерный  про-
цесс  эволюции  биосферы  и  развития  человечества  и  тем  самым  утверждается 
неразрывная связь истории общества к природы. 
Использование принципа целостности в экологическом образовании слу-
жит одним из существенных условий интеграции экологических знаний в выс-
шем образовании. 
Принцип междисциплинарности находится в тесной связи с принципом 
целостности.  Их  взаимообусловленность  определяется  необходимостью  рас-
крывать единство и взаимосвязи окружающего мира через изучение студентами 
различных учебных предметов, сформировать у них понимание универсальной 
ценности природы. Многоаспектный характер современных проблем экологии 
предполагает междисциплинарный подход к обучению, интеграцию различных 
областей современного научного знания о человеке, обществе и природе. В ме-
ждународной практике междисциплинарный подход к организации содержания 
экологического  образования    рассматривается  как  наиболее  перспективный 
путь к преодолению разобщенности учебных предметов в вузе и более основа-
 
 

 
27
тельному освещению экологических проблем [89].  Междисциплинарность по-
нимается не как механическое включение разносторонних знаний в содержание 
естественнонаучных и специальных предметов, а как их логическое подчинение 
основной цели экологического образования. Это означает, что каждая учебная 
дисциплина в соответствии со своей спецификой, логикой и структурой должна 
участвовать  в  формировании  экологической  культуры  личности.  В  скандинав-
ском проекте по экологическому образованию особо подчеркивается, что «кор-
реляция экологических знаний между отдельными дисциплинами имеет важное 
значение  для  полноценного  анализа  реалий  окружающего  мира» [56, стр. 97-
98].  Аналогичной позиции придерживаются и финские специалисты [84, p. 4-
5]. Поэтому вопрос об  отборе учебного материала, соответствующего профилю 
каждого учебного предмета, представляется чрезвычайно актуальным. Сущест-
венный  вклад  в  теоретическое  осмысление  данного  вопроса  внесли  ученые 
И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, В.М.Сенкевич и другие. Реализа-
ция  междисциплинарного  подхода,  отмечает  И.Д.Зверев, — «требует  решения 
таких  проблем,  как  определение  функций  каждого  предмета  в  общей  системе 
экологического образования, выделение межпредметных связей и обеспечение 
обобщения межпредметных подходов» [96, стр. 13]. Установление связи между 
естественнонаучными  и  гуманитарными  циклами  учебных  дисциплин  обеспе-
чивает  возможность  раскрыть  весь  комплекс  проблем,  включенных  в  понятие 
«окружающая  среда».  Межпредметные  связи  выступают  прежде  всего  как  ус-
ловие, способствующее повышению  научности и доступности обучения, акти-
визации  познавательной  деятельности  студентов,  качественному  росту  эколо-
гически  ориентированных  знаний  и  позволяющее  оказывать  комплексное  воз-
действие  на  характер  учебно-воспитательной  работы  в  высшей  школе.  В  этой 
связи  межпредметный  подход  выполняет  интегрирующую  функцию,  которая 
обеспечивает единство процесса обучения, воспитания и развития в экологиче-
ском образовании. 
Осуществление  принципа  междисциплинарности  в  экологическом  обра-
зовании дает возможность установить структурную взаимосвязь между основ-
 
 

 
28
ными звеньями учебного содержания (знаниями, умениями и поведением), спо-
собствует пониманию студентами многосторонности и комплексности проблем 
окружающей среды. Этот принцип, как один из важнейших принципов эколо-
гического образования, будет подробнее рассмотрен ниже.  
Принцип непрерывности в практике экологического образования полу-
чил широкое признание. Выдвижение этого дидактического принципа обуслов-
лено мобильностью научной информации о проблемах взаимодействия общест-
ва и природы, включающей в себя знания, соответствующие тенденциям разви-
тия  НТР,  масштабам  антропогенного  влияния  на  окружающую  среду  и,  как 
следствие,  сопутствующим  изменениям  в  ней.  Эксперты  ЮНЕСКО  обосно-
вывают  необходимость  выдвижения  принципа  непрерывности  экологического 
образования тем, что в эпоху НТР, особенно на нынешнем этапе, человечество 
впервые в своей истории столкнулось с беспрецедентным фактом, когда «зна-
ния, технические навыки и определенные ценностные ориентации подвергают-
ся коренному обновлению в течение жизни одного поколения» [96, p. 29]. По-
этому  экологическое  просвещение  должно  охватывать  все  возрастные  группы 
населения:  детей  дошкольного  и  школьного  возраста,  студентов,  рабочих  и 
служащих,  пенсионеров.  В  этой  связи  образование  призвано  сформировать  у 
будущих специалистов устойчивый интерес к постоянному пополнению своего 
интеллектуального багажа и совершенствованию практических навыков и уме-
ний  регулировать  отношения  общества  с  природой  и  решать  экологические 
проблемы.  Эта  точка  зрения  нашла  отражение  в  рекомендациях  международ-
ных конференций по экологическому образованию [85, 89, 92, 96].   
Международное  сотрудничество  в  области  сохранения  и  защиты  окру-
жающего нас мира было начато неправительственными организациями. В 1948 
году  основан  Международный  союз  охраны  природы  и  природных  ресурсов 
(МСОП). При нем была создана комиссия, которая стала заниматься вопросами 
экологического образования. В 1972 году состоялась Стокгольмская конферен-
ция по проблемам окружающей среды, на которой впервые учредили организа-
цию в составе международной правительственной структуры по вопросам эко-
 
 

 
29
логического  образования  в  рамках  принятой  международной  программы  ООН 
по  окружающей  среде  (ЮНЕП).  Особое  значение  приобрел  Международный 
форум в Белграде (1975 год), на котором экологическое образование было при-
знано  как  ведущее  направление  международного  сотрудничества  в  решении 
глобальных экопроблем. В 1977 году в Тбилиси, состоялась Первая межправи-
тельственная  конференция  по  образованию  в  области  окружающей  среды,  на 
которой  было  уделено  внимание  значению  экологического  образования  в  ре-
шении  проблем  экологии  на  глобальном  и  региональном  уровнях,  при  конст-
руктивном  международном  сотрудничестве.  Приняты  четкие  концепции  и  ме-
тодология  экологического  образования.  Таким  образом,  были  разработаны  ос-
новы экологического образования и показана его приоритетная роль в решении 
противоречия между обществом и природой. 
В широком понимании принцип непрерывности предполагает охват всех 
уровней  формального  и  неформального  образования  личности,  начиная  с  до-
школьного  возраста  и  на  протяжении  всей  жизни.  В  экологическом  образова-
нии в вузе принцип непрерывности опирается на закономерную связь учебно-
воспитательного  процесса  с  возрастными  особенностями  студентов.  Известно, 
что у детей младшего школьного возраста преобладает чувственное восприятие 
окружающей  среды.  Подростки  в  большей  мере  проявляют  интерес  к  рацио-
нальному познанию природы, ее ценностных свойств, выражают желание лич-
но участвовать в общественно значимых мероприятиях по защите окружающей 
среды.  В  работах  западных  педагогов,  посвященных  вопросам  экологического 
образования,  подчеркивается  важность  соблюдения  последовательности  в  реа-
лизации  принципа  непрерывности,  что  «позволяет  максимально  использовать 
каждый возрастной период для всестороннего экологического развития лично-
сти» [83 pp. 57-58].  
Принцип  взаимосвязи  краеведческого,  национального,  региональ-
ного и глобального подходов к отражению экологических проблем призна-
ется  педагогами  в  качестве  одного  из  основополагающих  для  экологического 
образования. В обосновании этого принципа принято опираться на рекоменда-
 
 

 
30
ции международных конференций, в которых нашли отражение общие подходы 
к его пониманию. Целостное восприятие различных уровней проявления эколо-
гических  проблем  позволяет  установить  взаимосвязи  между  ними,  анализиро-
вать их взаимовлияние друг на друга. Реализация этого принципа способствует 
формированию у студентов комплексного взгляда на проблему взаимодействия 
человека с окружающей средой. 
Краеведческому подходу отводится одно из центральных мест в структу-
ре элементов рассматриваемого принципа. Экологическое краеведение призна-
ется педагогами многих стран в качестве основы, обеспечивающей понимание 
современных  экологических  проблем  и  сознательное  усвоение  абстрагирован-
ных экологических понятий. Очевидны приоритеты применения краеведческо-
го подхода к обучению: основательность усвоения студентами ведущих идей и 
понятий  современной  экологии,  выработка  ассоциативных  связей  между  ло-
кальными  проблемами  окружающей  среды  и  более  масштабными  экологиче-
скими  явлениями,  наглядная  демонстрация  фактов  положительного  и  отрица-
тельного влияния человека на природу, вовлечение студентов в процесс приня-
тия экологически обоснованных управленческих решений. В целом экологиче-
ское краеведение служит прочной основой для достижения поставленных перед 
вузом  учебно-воспитательных  целей:  овладения  основами  экологической  гра-
мотности, формирования ответственного отношения к природе, умения решать 
экологические  проблемы.  Понимание  местных  проблем  окружающей  среды  и 
озабоченность ее состоянием становятся важным средством для экстраполяции 
интериоризированных  представлений  на  национальный  уровень  и  оценки  эко-
логических явлений с общегосударственных позиций. Постижение студентами 
глобальной  значимости  проблем  окружающей  среды  логически  вытекает  из 
предшествующих  уровней  понимания  их  актуальности.  На  данной  ступени 
обобщения  экологических  понятий  студенты  начинают  осознавать,  что  адми-
нистративно-хозяйственное и государственное разделение территорий не явля-
ется сдерживающим фактором для протекания биосферных процессов. Перма-
нентное ухудшение качества окружающей среды в различных странах и регио-
 
 

 
31
нах  мира  ведет  к  глобальному  экологическому  кризису,  ставит  под  угрозу су-
ществование на планете высших форм жизни, включая человека.  
К примеру, атмосфера получила несказанные количества  загрязнений от 
сельскохозяйственной  и  промышленной  деятельности  человека,  в  основном  в 
виде дыма. Кроме того, от самого начала технической революции процессы го-
рения высвобождали диоксид углерода и токсические газы в постоянно увели-
чивающихся  количествах.  Например,  тетраэтил  свинца,  высвобождаемый  при 
сжигании бензина, воздействует на нервную систему человека и может оказать-
ся  смертельным.  В  последние  десятилетия  среднее  содержание  свинца  в  орга-
низме человека повысилось в сотни раз, приблизившись, по последним данным, 
к пределу допустимого [99]. Суждено ли человеку исчезнуть с лица Земли в ре-
зультате дыхания, подобно динозаврам? 
Таким  образом,  транснациональный  и  глобальный  подходы  к  анализу 
экологических проблем определяются  логикой признанных в современной ди-
дактике принципов обучения - наглядности, доступности, последовательности, 
систематичности.  Апробированная  практикой  преемственность  в  организации 
учебной деятельности нашла отражение в рассматриваемом принципе экологи-
ческого образования.  
Принцип  направленности  обучения  на  развитие  ценностно-
мотивационной сферы личности, гармонизацию отношений с окружающей 
средой      включает  в  себя  набор  требований  к  формированию  разносторонней 
экологической  культуры.  В  содержание  рассматриваемого  принципа  западные 
педагоги включают в основном те исходные положения, которые отражают ми-
ровоззренческие,  этические,  потребностные  и  деятельностные  аспекты  эколо-
гического  образования.  Реализация  этого  принципа  предполагает  последова-
тельное воздействие на личность студента с целью развития экологических, ин-
теллектуальных, эмоциональных и деятельностных аспектов поведения в окру-
жающей  среде  на  протяжении  всего  периода  обучения  в  вузе.  Большое  значе-
ние западные педагоги придают развитию интеллектуального и эмоционально-
волевого начал в деятельности студентов по изучению и улучшению окружаю-
 
 

 
32
щей  среды  как  взаимосвязанному  процессу,  который  осуществляется  не  в  от-
рыве от природы, а при непосредственном общении с ней. Эстетическое разви-
тие  признается  неотъемлемой  частью  осуществляемого  процесса.  Эту  взаимо-
связь они выражают в формуле: «чувствуй, наблюдай, обобщай, действуй» [93, 
p. 22].  Западные педагоги считают, что подготовка студентов к практической 
деятельности  в  природе  должна  опираться  на  новые  этические  требования, 
продиктованные современной экологической ситуацией. В этой связи, наряду с 
высокой экологической компетентностью, актуализируется проблема формиро-
вания моральных общечеловеческих качеств, связанных с общей культурой от-
ношения человека к человеку и человека к природе. Это культура стыда, когда 
регулятором  поведения  служит  мнение  окружающих,  и  культура  вины,  когда 
общий кодекс нравственности становится для индивида лично значимым, пре-
образуется во внутреннюю потребность и становится побудительным мотивом 
его действий. Эти составные элементы общей культуры имеют непосредствен-
ное отношение к любой сфере жизни и деятельности человека. Соответственно 
они пронизывают понятие «экологическая культура», в состав которого входит 
высокая степень ответственности за результаты осуществляемой деятельности 
в природе.  
Наряду  с  формированием  морально-этических  норм  отношения  к  окру-
жающей  среде,  огромное  значение  имеет  приобретение  студентами  практиче-
ских  навыков  и  умений  природопреобразующей  и  природосберегающей  дея-
тельности и решения возникающих экологических проблем. Поэтому такие на-
выки  необходимо  развивать.  Критерием  положительного  или  отрицательного 
отношения к реальным фактам преобразования природы выступают оценочные 
суждения. 
Реализация  принципа  направленности  обучения  на  развитие  целостно-
мотивационной сферы личности, гармонизацию отношений с окружающей сре-
дой призвана обеспечить развитие у студентов оценочно-критического мышле-
ния,  интеллектуальных  и  практических  навыков  и  умений,  направленных  на 
решение  экологических  проблем,  эмоционально-художественного  восприятия 
 
 

 
33
окружающей среды, усвоения правовых норм регулирования взаимоотношения 
с ней. Гармоничное развитие личности на основе общечеловеческих ценностей 
содействует гуманному отношению ко всем формам и проявлениям жизни, бе-
режному,  рациональному  использованию  природных  ресурсов,  стимулирует 
личное участие в оптимизации отношения человека и общества с природой. 
Так,  в  Германии  в 1980 году  министерством  образования  было  принято 
постановление о реформировании системы образования: «Для каждого и чело-
вечества в целом отношение к окружающей среде стало вопросом существова-
ния. К задачам школы принадлежит: пробудить осознание учащимися вопросов 
окружающей  среды  и  природы,  сформировать  готовность  к  ответственному 
общению  с  ней,  воспитать  поведение,  которое  учитывает  потребности  окру-
жающего  мира  и  после  окончания  школы.  Обязательства  школы  тем  важнее, 
что  в  последние  десятилетия  наблюдается  угрожающее  загрязнение  окружаю-
щей  среды.  Школа  может  и  должна  в  связи  с  этим  обстоятельством  осущест-
вить  экологическое  образование  и  воспитание,  внести  существенный  вклад  в 
решение  этой  важной  проблемы.» [16]. Начался  интенсивный  процесс  пере-
смотра  основ  педагогической  теории,  терминологии,  формирование  новых  це-
лей, задач, методологии экологического образования. В результате этого было 
предложено новое понятие «Педагогика в области окружающей среды и приро-
ды» (Umwelt - und Natur Pijdagogik), произошло  обновление  и  актуализация 
теории  педагогики,  что  послужило  импульсом  к  развитию  новых  концепций 
обучения и воспитания, повышению престижности педагогической науки и ин-
тереса к ней. 
Таким образом, в Германии происходит процесс обновления педагогики, 
направленный на формирование разносторонней экологической культуры лич-
ности — экологической  образованности  человека.  При  этом  экологическая 
культура должна проявляться в сознании, мышлении и поведении личности. 
Альтернативные  концепции  экологического  образования  пользуются 
большой популярностью в Германии и вызывают живой интерес у обществен-
ности. Были выбраны разные пути и цели изучения основ экологического обра-
 
 

 
34
зования, содержания, форм и методов. Можно говорить о том, что в Германии 
происходит  серьезный  и  целенаправленный  поворот  педагогической  теории  и 
практики  на  воспитание  всесторонней  экологически  грамотной  личности,  жи-
вущей по экологическим нормам и правилам поведения в окружающем мире — 
экологическому  императиву.  В  результате  этого  развивается  и  складывается 
система непрерывного экологического образования в стране. 
 
 
1.3  Принцип системной дифференциации в преподавании экологии 
В  формировании  у  студентов  ответственного  отношения  к  природе  сле-
дует исходить прежде всего из общих педагогических принципов, наполняя их 
соответствующим  эколого-образовательным  содержанием.  К  числу  таких 
принципов относятся: принцип целенаправленности, принцип систематичности 
и последовательности, принцип доступности, принцип учета возрастных и ин-
дивидуальных особенностей в обучении, принцип наглядности, принцип созна-
тельности, принцип активности, принцип связи обучения и воспитания с обще-
ственно  полезным  производительным  трудом,  принцип  уважения  личности 
студента в сочетании с требовательностью, принцип научности содержания об-
разования, принцип связи обучения с жизнью и др. [46, 67, 68].    
Система  общепедагогических  принципов  не  является  неизменной,  она 
развивается  вместе  с  развитием  психолого-педагогической  науки  и  вузовской 
практики.  Например,  некоторые  педагоги  и  психологи  считают  необходимым 
дополнить современную систему общепедагогических требований принципами 
деятельности и моделирования [13].  Одним из "новых" принципов обучения и 
воспитания является принцип системной дифференциации [33, 34, 36, 71]. 
Вместе  с  тем  экологическое  образование  подчиняется  целому  ряду  спе-
цифических, особенных принципов, которые необходимо учитывать и последо-
вательно реализовывать в процессе формирования у студентов ответственного 
отношения  к  природе  (например,  принцип  единства  сознания,  переживания  и 
 
 

 
35
действия, принцип прогностичности, принцип взаимосвязи глобального, регио-
нального  и    локального  уровней  рассмотрения  экологических  проблем,  прин-
цип комплементарности и др). [24, 28, 37, 45, 74]. 
Принцип  системной  дифференциации  является  одним  из  "новых"  обще-
педагогических  принципов,  вытекающих  из  современного  нейрофизиологиче-
ского  и  психолого-педагогического  знания.  Этот  принцип  выражает  чрезвы-
чайно  важную  закономерность  образования  вообще  и  экологического  образо-
вания  в  частности  и  имеет  прочное  обоснование  в  психолого-педагогической 
литературе.  Его  объективность  и  научная  состоятельность  обосновывается  в 
трудах И. М. Сеченова [55], Н. И. Чуприковой [70, 72, 73], A. А. Потебни [51], 
Л. С. Выготского [11] и др. 
Согласно  взглядам  Сеченова,  познание  ребенком  внешнего  мира  всегда 
начинается с расчленения некоторой вначале нерасчлененной панорамы чувст-
венных  образов  и  неразрывно  связано  с  возникновением  у  него  первых  слов-
категорий. По мере взросления ребенка и обогащения его словарного запаса эта 
вначале  "слитная"  и  обобщенная  панорама  образов  постепенно  расчленяется, 
дифференцируется  на  отдельные  составляющие  структурные  элементы.  В  ос-
нове  этого  процесса,  по  Сеченову,  лежит  дробление  на  части  первоначально 
целостной недифференцированной нервно-психической организации. 
Те частные компоненты, которые из нее выделяются, постепенно связы-
ваются  со  знаками  языка  (словами),  становятся  носителями  элементов  мысли, 
отделяются от своего "материального" носителя и, благодаря этому, получают 
возможность свободного функционирования в различных актах психической и 
интеллектуальной деятельности [55].   
Выдающийся  психолингвист  А.  А.  Потебня  подчеркивает,  что  познание 
идет  от  целого  к  частному  посредством  системной  дифференциации  этого  це-
лого, развитие мысли всегда начинается с разложения посредством речи изна-
чально целостных и обобщенных чувственных образов. Образ, по Потебне, есть 
принципиально  целостное  образование,  в  котором  предмет  и  его  свойства,  а 
также действия и отношения человека к этому предмету органично слиты в од-
 
 

 
36
но единое целое. В речевом же суждении они разделяются, "разводятся", про-
тивопоставляются  друг  другу,  дифференцируются  и  выступают  как  самостоя-
тельные и независимые реальности [51]. 
Л.  С.  Выготский,  рассматривая  мышление  как  высшую  психическую 
функцию,  развитие  которой  неразрывно  связано  с  возникновением  слов-
понятий, подчеркивает, что интеллектуальное развитие определяется не только 
уровнем  развития  отдельных  психических  процессов  и  частных  функций, 
сколько межфункциональными связями и их изменениями. Судьба каждой от-
дельной психической функции, каждого функционального компонента (части) в 
развитии  сознания  зависит,  по  Выготскому,  от  изменения  целого,  а  не  наобо-
рот.  
В  работах  всех  вышеупомянутых  исследователей  утверждается,  что  вез-
де,  где  имеет  место  процесс  развития  (обучение,  воспитание,  формирование 
понятий, становление ответственного отношения к природе и т. д.) оно идет по 
пути  последовательно  и  поэтапно  углубляющейся  и  разветвляющейся  диффе-
ренциации и, как следствие, к состоянию более развитой умственной организа-
ции.  Системная  дифференциация  является  научным  фактом  и  одной  из  важ-
нейших закономерностей интеллектуального развития человека. 
Однако в этой связи возникает вопрос, что же именно развивается у чело-
века с возрастом и в процессе его обучения, каков именно тот "внутренний" ма-
териальный  субстрат,  который  под  воздействием  многих  внешних  социально-
педагогических влияний изменяется, трансформируется, переходит в свое каче-
ственно  новое  состояние,  обусловливая  тем  самым  основу  для  дальнейшего 
развитая  индивида.  Согласно  концепции  Чуприковой  Н.  И.  таким  развиваю-
щимся субстратом являются внутренние когнитивные структуры, то есть такие 
внутренние  относительно  стабильные  системы  репрезентации  знаний  в  самом 
широком  смысле  слова,  которые  вместе  с  тем  являются  и  системами  извлече-
ния и хранения текущей информации [72].  
Другими  словами,  системы  репрезентации  знаний  представляют  собой 
своеобразные "кристаллизованные" матрицы получения и извлечения всех зна-
 
 

 
37
ний индивида об окружающей среде, о себе, а также о своем месте, о своей ро-
ли и о своих функциях в этой среде. Информация из окружающего мира извле-
кается  и  используется  индивидом  только  в  той  мере  и  в  такой  форме,  как  это 
позволяют  имеющиеся  у  данного  индивида  когнитивные  структуры.  Именно 
этими  моментами  и  обусловливается  то  чрезвычайно  большое  значение,  кото-
рое имеет понятие "когнитивные структуры" для теории и практики экологиче-
ского образования, имеющего информационный и принципиально вероятност-
ный  характер.  С  психологической  точки  зрения  когнитивные  структуры - это 
относительно  стабильные  системы  динамических  процессов  анализа,  синтеза, 
обобщения и т д. [2, 3, 9, 10, 47, 48, 72, 73].  
Когнитивные структуры складываются на основе работы анализаторов и 
представляют  собой  реализацию  генетически  "заложенных"  в  них  возможно-
стей развития. Несомненно, признание того, что когнитивные структуры разви-
ваются, есть факт принципиально важный для теории и практики экологическо-
го образования. 
Установлено и доказано, что развитие когнитивных структур в онтогене-
зе идет по линии их прогрессивного усложнения и всецело подчиняется прин-
ципу (закону) системной дифференциации. Этот закон состоит в том, что более 
развитые, сложные, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные ког-
нитивные  структуры,  допускающие  широкий,  глубокий,  многоаспектный  и 
гибкий анализ и синтез окружающей действительности, развиваются только из 
более простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур пу-
тем их постепенной дифференциации [70, 72, 73].  Дифференциация когнитив-
ных структур может происходить многократно и бесконечно. Именно поэтому 
этот поэтапно и бесконечно развивающийся процесс исследователи часто опи-
сывают формой дерева с разветвляющейся кроной [70, 72, 73]. 
Главной предпосылкой возникновения и развития когнитивных структур 
(равно  как  мышления  и  сознания  в  целом)  является  высоко  развитая  способ-
ность к отвлечению и абстракции. Движущей же силой и основным источником 
развития  этой  способности  является  знаково-речевая  сигнализация  окружаю-
 
 

 
38
щей  действительности.  Именно  речь  и  речевая  деятельность  при  этом  выпол-
няют  функции  ведущих  факторов  расчленения  индивидуального  чувственного 
опыта, и, следовательно, основных орудий системной дифференциации когни-
тивных структур, их развития в целом. 
Раскрывая  психологические  механизмы  расчленения  посредством  слова 
чувственного  опыта,  исследователи  отмечают,  что  слова-понятия  связываются 
у человека по механизму временных связей со множеством самых разных объ-
ектов  внешнего  мира,  а  также  с  отдельными  частями,  свойствами  и  отноше-
ниями  этих  объектов.  Основным  законом  и  механизмом  "связывания"  слов-
понятий с объектами внешнего мира является опять же дробление (дифферен-
циация)  целостных  пространственно-временных  систем  возбуждений,  возни-
кающих при действии различных свойств воспринимаемых объектов на органы 
чувств.  Этому  же  закону  дробления  подчиняется  и  расщепление  целостных 
двигательных актов на их составляющие элементы или отдельные свойства [3, 
7, 31, 41]. 
В  результате  такого  дробления,  органично  связанного  с  использованием 
слов-понятий,  человек  живет  в  логично  "упорядоченном"  и  строго  дифферен-
цированном  мире,  в  котором  его  собственное  существование  отделено  от 
внешних  и  внутренних  воздействий,  окружающие  предметы  характеризуются 
своими существенными и специфическими свойствами, отношениями и место-
положением, причины отдалены от следствий, действительное от мнимого, ра-
циональное от иррационального. Расчлененный и упорядоченный мир человека 
является следствием сложнейшей работы собственно сенсорно-перцептивных и 
словесных систем мозга в актах отражения действительности [72, 73].  Развитие 
же  самого  мозга  также  идет  от  диффузных  и малодифференцированных  форм 
функционирования  к  более  специализированным  и  более  дискретным  формам 
[7, 57, 70, 72, 73]. Таким образом, именно системное дифференцирование раз-
ных свойств, сторон и отношений объектов и процессов является ведущим ней-
рофизиологическим  механизмом  интеллектуального  и  общего  развития  инди-
вида. 
 
 

 
39
Важнейшими  требованиями,  предъявляемыми  принципом  системной 
дифференциации к экологическому образованию, являются: 
1. Экологическое образование должно начинаться с усвоения студентами 
знаний, имеющих обобщенный, принципиально теоретический характер. Более 
же  частные  и  конкретные  знания,  в  том  числе  различного  рода  эмпирические 
знания должны выводиться из обобщенно-теоретического знания как из своей 
единой генетической основы. 
Соответственно  принципу  системной  дифференциации  необходимо  на 
начальных  этапах  обучения  раскрыть  систему  ведущих  межпредметно-
экологических  идей  и  в  этой  связи  "ввести"  в  сознание  и  мышление  человека 
основные научные экологические и нравственно-экологические понятия. 
Такое концентрированное и опережающее введение идей и понятий еще 
не обеспечивает их полноценного формирования и усвоения. Однако педагоги-
ческая  ценность  такого  подхода  обусловливается  тем,  что  при  этом  возникает 
целостное и принципиально правильное представление об изучаемом предмете, 
о его реальном состоянии и его проблемах, закладывается прочная ориентиро-
вочно-мотивационная  основа  всех  последующих  этапов  формирования  эколо-
гической ответственности.  
Все это предполагает определенную педагогическую технологию диффе-
ренциации общего, теоретического и абстрактного знания, выведения из этого 
обобщенного знания его частных, конкретных и эмпирических случаев и при-
меров. 
2.  Экологическое  образование  следует  ориентировать  на  выявление  и 
первоочередное  раскрытие  совокупности  немногих  базовых,  генетически  ис-
ходных и всеобщих отношений, определяющих содержание и структуру совре-
менного научного знания. 
Примерами  базовых  отношений  являются    "экологическая    система", 
"экологическое равновесие",  "экологическое взаимодействие", "экологическая 
проблема" и др. Указанные отношения имеют принципиально абстрактный ха-
рактер. Поэтому эти абстракции должны воспроизводиться (запечатлеваться) в 
 
 

 
40
особых  знаково-символических,  предметных  или  графических  изображениях - 
моделях, позволяющих изучать и анализировать существенные свойства данно-
го  объекта  в  "чистом"  виде.  Моделирование,  позволяющее  отделить  сущест-
венное от несущественного и вариативное от неизменного, постоянного, имеет 
очень важное значение в формировании у человека ответственного отношения 
к природе. Поэтому представляется возможным рассматривать моделирование 
в качестве одного из ведущих принципов экологического образования. 
Вышеупомянутые  всеобщие  (генетические)  отношения,  конечно,  не  ис-
черпывают всего круга основных экологических взаимодействий. Однако чрез-
вычайно важно подчеркнуть, что процесс экологического образования в целом 
должен всегда строиться на основе раскрытия и усвоения студентами подобных 
теоретических отношений. Другими словами, экологическое образование, реа-
лизующее  принцип  системной  дифференциации,  должно  быть  ориентировано 
не на усвоение разрозненных экологических сведений и отдельных фактов, не 
на  механическое  запоминание  некоторой  совокупности  экологической  инфор-
мации (как это имеет место в современной массовой педагогической практике), 
а  на  поэтапное  раскрытие  принципов  научной  экологии  и  этических  норм,  на 
объяснение  совокупности  основных  экологических  закономерностей,  на  выяв-
ление  механизмов  развития  и  взаимодействия  различных  природных  и  антро-
погенных  факторов.  При  таком  обучении  ведущая  роль  принадлежит  научно-
экологической  теории,  экологическим  принципам  и  закономерностям,  а  также 
нормам экологической этики. Экологические факты и различного рода эмпири-
ческий  материал  при  этом  привлекаются  в  той  мере,  в  какой  это  необходимо 
для раскрытия, осознания и глубокого усвоения генетически исходных (всеоб-
щих) экологических отношений и взаимодействий.  
3.  Экологическое  образование  должно  обеспечивать  не  только  усвоение 
основных теоретических положений современной науки, но и умение конкрети-
зировать  эти  положения  множеством  частных  эмпирических  знаний  и  умений 
(фактов,  примеров  и  др.).  Формирование  знаний  об  экологической  действи-
 
 

 
41
тельности  одновременно  должно  являться  формированием  этических  отноше-
ний к этой действительности.  
Все  это  предполагает  развитую  способность  "совершать  мысленные  пе-
реходы" от всеобщего к частному и от частного к всеобщему. Другими слова-
ми, выявленное то или иное всеобщее отношение должно быть тщательно под-
тверждено  и  конкретизировано  самими  студентами  совокупностью  фактов, 
примеров и способов деятельности экологически ответственной личности в со-
циоприродной  среде.  Поэтапная  конкретизация  исходного  отношения,  после-
дующее  обобщение  результатов  этой  конкретизации  ведут  к  формированию  у 
студентов  "собственных"  принципов  объяснения  и  понимания  окружающей 
природной действительности. Эти принципы имеют опять же теоретический и 
обобщенный  характер  и,  следовательно,  могут  быть  приложимы  не  только  к 
отдельным  частным  случаям  экологического  взаимодействия,  но  и  к  целым 
классам  генетически  родственных  случаев.  На  основе  рассмотренных  принци-
пов  у  студентов  формируются  индивидуальные  модели  экологически  ответст-
венного поведения и деятельности в условиях производства в природной среде. 
Более эффективному формированию экологически грамотных моделей поведе-
ния и деятельности может способствовать специально разработанная и поэтап-
но реализуемая на практике система учебных заданий, упражнений, самостоя-
тельных  и  практических  работ,  совокупность  видов  и  форм  экологического 
практикума.  
Экологическое  образование,  реализующее  принцип  системной  диффе-
ренциации, всегда протекает как процесс решения непрерывно усложняющихся 
задач  и  включает  в  себя  следующие  основные  этапы  (структурные  компонен-
ты): 1) вводно-ориентировочный; 2) операционно-познавательный  (рабочий)  и 
3) оценочно-результативный. Эти структурные компоненты имеют место как в 
процессе экологического образования в целом, так и при прохождении отдель-
ных  тем,  проведении  частных  форм  учебных  занятий.  Основной  "единицей" 
образования при этом является учебная тема (вернее - межпредметная тема), а 
не занятие или мероприятие, как это принято в массовой педагогической прак-
 
 

 
42
тике.  Ведь  именно  при  изучении  темы  указанные  компоненты  проявляются 
достаточно  полно  и  очевидно.  Занятие  же  далеко  не  всегда  отражает  все  ука-
занные этапы и особенности рассмотренного подхода.  
Рассмотрим  более  подробно  содержание  и  особенности  каждого  из  вы-
шеуказанных  компонентов,  а  также  основные  требования  к  ним,  предъявляе-
мые принципом системной дифференциации. 
1.Вводно-ориентировочный  этап  обеспечивает  общее  понимание  сущно-
сти,  содержания  и  структуры  изучаемой  темы,  осознание  того,  для  чего  надо 
изучать данную тему, каково ее место и значение в общей структуре экологиче-
ского  знания,  каковы  социальная  и  научная  значимость  и  необходимость  воз-
никновения  и  развития  тех  теории,  понятий  и  отношений,  которые  студенты-
экономисты будут усваивать в процессе ее изучения. 
В ходе вводно-ориентировочного этапа студенты должны достаточно яс-
но представить, что именно и в какой мере они должны усвоить в процессе изу-
чения  данной  темы,  каковы  цели,  задачи  и  предполагаемые  результаты  пред-
стоящей деятельности. Все это создает ориентировочную основу предстоящей 
учебной деятельности, вызывает соответствующую мотивацию На этом же эта-
пе  преподаватель  обобщенно  излагает  и  объясняет  сущность  нового  для  сту-
дентов всеобщего отношения или закона, организует их деятельность по даль-
нейшему, более глубокому и более дифференцированному, изучению того или 
иного  теоретического  положения,  принципа  иди  закона.  Познавательная  дея-
тельность студентов организуется и протекает в дальнейшем как процесс реше-
ния непрерывно усложняющихся учебных задач. 
2.  Операционно-познавательный  (рабочий)  этап  посвящается  изучению 
студентами  основного  содержания  темы,  усвоению  того  или  иного  всеобщего 
отношения  или  закона,  его  дальнейшей  конкретизации  и  последовательной 
дифференциации,  овладению  новыми  интеллектуальными  и  практическими 
умениями  и  навыками,  позволяющими  целенаправленно  использовать  данные 
теоретические положения для решения тех или иных практических задач в по-
следующей деятельности специалиста-экономиста. Основная цель этого этапа, 
 
 

 
43
состоящая в овладении некоторым базовым (всеобщим) отношением, подразде-
ляется на ряд последовательно достигаемых частных задач. 
Для  решения  этих  задач  вначале  организуется  фронтальная  работа  сту-
дентов. В этом плане уместны постановка проблемных вопросов и задач, объ-
яснительно-иллюстративная  работа  на  примерах  местной  и  региональной  эко-
логической  проблематики,  проведение  наблюдений  и  экспериментов  и  др.  В 
дальнейшем  же  необходимы  формы  групповой  и  индивидуальной  работы  по 
конкретизации,  дифференциации  и  подтверждению  изучаемого  отношения 
множеством частных примеров. 
Иногда изучение новой темы полезно начинать с предъявления чувствен-
ного и наглядного материала. Однако при изучении принципиально теоретиче-
ского,  абстрактного  материала  (например,  закона,  закономерности,  всеобщего 
отношения, причинно-следственных связей, процессов взаимодействия и разви-
тия различных природных и социальных процессов, их внутренней структуры и 
т. д.) желательно вначале представить проблему в абстрактной, схематической 
форме.  Поскольку  в  содержании  современного  экологического  образования 
преобладают  именно  такие  обобщенно-теоретические,  системные  знания,  тре-
бующие  значительной  последующей  конкретизации  и  дифференциации,  то, 
очевидно, именно этот путь (от абстрактного к конкретному) должен являться 
приоритетным  в  процессе  формирования  у  студентов  ответственного  отноше-
ния к природе. 
На данном этапе и в связи с раскрытием обобщенно-теоретических отно-
шений могут и должны использоваться различного рода схемы и модели (гра-
фические,  логические,  знаково-символические  и  др.).  Разобрав  сущность  изу-
чаемой проблемы теоретически и на моделях, преподаватель тем самым создает 
благоприятную основу для практических упражнений, призванных подтвердить 
и тщательно конкретизировать данную проблему, "приложить" ее к большому 
числу  конкретных  объектов  и  явлений  окружающей  реальности,  к  проблемам 
развития и модернизации современного производства. Путь, ведущий к конкре-
тизации и уточнению изучаемой проблемы, лежит через системную дифферен-
 
 

 
44
циацию  первоначально  слитного,  обобщенного,  нерасчлененного  и  недиф-
ференцированного знания. 
3. Оценочно-результативный этап предполагает обобщение полученных в 
итоге обучения знаний, умений и навыков, а также приобретенных новых спо-
собов интеллектуальной и практической деятельности. На этом этапе студенты 
соотносят реально полученные результаты с изначально поставленными целями 
и  задачами,  анализируют  проделанную  ими  учебную  и  научную  работу,  уста-
навливают,  насколько  правильно  решили  добровольно  принятую  основную 
учебную задачу, что именно в результате решения этой задачи они усвоили, и 
что не усвоили и почему. На основе такого системного анализа и самоанализа 
результатов  собственного  труда  студенты  оценивают  учебную  деятельность  в 
целом и отдельные действия и операции в частности, делают выводы о возмож-
ности недопущения в будущем сделанных ошибок. Немаловажная задача этого 
этапа заключается в развитии у студентов рефлексивной деятельности, в осоз-
нании  ими  самого  процесса  собственного  учения,  в  понимании  психологиче-
ских механизмов усвоения знаний и новых способов деятельности. В указанном 
понимании  этот  этап  обучения  может  быть  назван  рефлексивным.  Рефлексия, 
то  есть  процесс  и  результат  отражения  и  исследования  своего  собственного 
процесса  познания,  самоанализ,  размышление  над  своим  эмоционально-
психическим  состоянием  является  внутренне  необходимой  составляющей  вся-
кого  процесса  обучения,  ибо  она  развивает  у  студентов  активность,  осознан-
ность и произвольность - качества, без которых нет и не может  быть личности, 
обладающей  ответственностью  вообще  и  экологической  ответственностью  в 
частности. 
В процессе экологического образования должны иметь место все три пе-
речисленных    этапа.  В  этом  процессе  совершенно  необходим  вводно-
ориентировочный  этап,  так  без  него  не  возможно  составить  обобщенное  пра-
вильное представление об изучаемом объекте или явлении, осознать то всеоб-
щее отношение, на последовательное раскрытие и усвоение которого ориенти-
рован весь дальнейший ход обучения. Без вводно-мотивационного этапа учеб-
 
 

 
45
ная деятельность будет несориентированной, неосознаваемой, "слепой". К тому 
же  она  будет  побуждаться  не  собственно  учебно-познавательными  или  широ-
кими социальными мотивами, а мотивами внешними и чуждыми по отношению 
к учебной деятельности. Именно поэтому такая деятельность не будет способ-
ствовать развитию личности и формированию у нее ответственного отношения 
к  природе.  В  целом  же  вводно-ориентировочный  этап  имеет  принципиально 
важное  значение  для  формирования  у  студентов  ответственного  отношения  к 
природе, и именно в нем сконцентрированы основные резервы повышения эф-
фективности  всякой  эколого-ориентированной  деятельности.  Значимость  опе-
рационно-познавательного (рабочего) этапа вполне очевидна и не нуждается в 
специальном обосновании. Более того, без этого этапа вообще не может состо-
яться никакой педагогический процесс Без оценочно-результативного этапа, то 
есть без систематического анализа, оценки и поэтапного обобщения вновь по-
знанного  и  усвоенного,  без  понимания  роли  и  места  приобретенных  знании  в 
общей структуре научного знания, без осознания психологических механизмов 
процесса  собственного  учения  образование  и  развитие  личности  в  процессе 
этого образования никогда не будут достаточно эффективными. Только полная 
представленность всех указанных компонентов, а также их единство и взаимо-
связь в реальном педагогическом процессе приводят к ожидаемым результатам. 
И только на основе всей совокупности знаний наук о природе и человеке воз-
можно  эффективное  формирование  у  личности  ответственного  отношения  к 
природе [33, 34, 35, 36, 37]. 
Из  вышесказанного  вытекает  ряд  принципиально  важных  для  теории  и 
практики  экологического  образования  следствий,  имеющих  большое  значение 
для конструирования содержания экологического образования, для разработки 
учебных  программ  и  учебных  пособий  по  экологии,  для  построения  логики 
процесса  формирования  ответственного  отношения  к  природе,  для  создания 
системы экологического образования в целом. Реализация принципа системной 
дифференциации  предполагает  соответствующие  требования  к  отбору  содер-
жания,  форм  и  методов  экологического  образования,  к  построению  логики  и 
 
 

 
46
технологии осуществления педагогически грамотного и научно обоснованного 
процесса формирования ответственного отношения к природе. 
 
 
1.4  Междисциплинарный характер экологического образования и 
воспитания 
Принцип  междисциплинарности  экологического  образования  представ-
ляет  собой  вариант  педагогической  модификации  и  практической  реализации 
идей системного  подхода и направлен на согласованное изучение тех или иных 
экологических проблем средствами различных учебных предметов. 
Междисциплинарность - это взаимодействие наук, которое предполагает 
использование для решения одной какой-либо частной задачи всего потенциала 
научного  знания.  Междисциплинарность  может  быть  также  определена  и  как 
применение в рамках данного конкретного исследования методов, традиционно 
относящихся к различным областям науки. Междисциплинарность имеет место 
обычно там, где налицо оказываются разнокачественные, системные, многоот-
раслевые  проблемы,  которые  не  могут  быть  решены  одной  отдельно  взятой 
наукой. 
Междисциплинарность  экологического  образования  может  быть  опреде-
лена как присутствие экологических проблем в содержании всех или большин-
ства  учебных  дисциплин,  изучаемых  на  всех  стадиях  и  уровнях  системы  выс-
шего образования. При этом возникают вопросы об общей цели, которая объе-
диняет средства и возможности различных предметов, а также о подготовлен-
ности педагогов к качественному анализу данных проблем. 
В экологическом образовании междисциплинарность проявляется двояко: 
во-первых, многосторонне изучается единый системный объект, то есть иссле-
дуется совокупность разнородных, но взаимосвязанных вопросов, качеств, при-
знаков и т. д., во-вторых, один объект или даже одно какое-либо его свойство 
анализируется  с  помощью  методов,  традиционно  относящихся  к  различным 
дисциплинам. В связи с чрезвычайной комплексностью, системностью тех про-
 
 

 
47
блем, с которыми имеет дело экологическое образование, каждый предмет мо-
жет  внести  в  него  определенный  вклад.  Экологическое  образование  требует 
объединения усилий всех учебных предметов и не может быть сведено к  изу-
чению экологических проблем и частных вопросов охраны природы в пределах 
одного какого-либо предмета по следующим обстоятельствам: 
1.  Экологическое  образование  направлено  не  только  на  приобретение 
студентами  некоторой  совокупности  знаний,  но  и  нацелено  на  усвое-
ние ими этических норм и отношений к природе, на привитие моделей 
экологически грамотного поведения и производственной деятельности 
в окружающей среде. В пределах одной дисциплины (предмета "Эко-
логия") эти задачи недостижимы. 
2.  Экологическое  образование  требует  использования  знаний,  умений  и 
навыков, традиционно относящихся к различным предметам. Систем-
ный  анализ  сущности  современных  экологических  проблем  требует 
объединения  средств  и  усилий  многих  дисциплин,  что  предполагает 
участие  в  экологическом  образовании  студентов  специалистов  в  раз-
личных  областях.  Системный  характер  современных  экологических 
проблем требует различных подходов к их рассмотрению и анализу. В 
рамках отдельной дисциплины не возможно обеспечить приобретение 
всех знаний, ценностей, отношений, умений и навыков, необходимых 
для  решения  современных  экологических  кризисов.  Вопросы  эко-
логии,  экологической  этики  и  современных  экологических  кризисов 
должны затрагиваться во многих дисциплинах как естественнонаучно-
го цикла, так и специальных.  
3.  Эффективное экологическое образование должно состоять из системы 
различных  видов  познавательной  и  практической  деятельности,  соот-
ветствующих  системному,  междисциплинарному  и  глобальному  под-
ходам к решению современных экологических кризисов. 
Целесообразность и необходимость применения в экологическом образо-
вании  принципа  междисциплинарности  обусловливается  также  объективным 
 
 

 
48
единством мира природы и человека. Очевидно, каждый учебный предмет мо-
жет  обеспечить  раскрытие  не  всех,  а  лишь  отдельных  эколого-
мировоззренческих  идей,  присущих  именно  этому  учебному  предмету,  согла-
сующихся  с  его  структурой  и  содержанием.  Причем  решение  частных  задач 
экологического  образования  в  процессе  обучения  тому  или  иному  учебному 
предмету должно быть подчинено общей структуре и логике денного предмета. 
Педагогическая технология реализации принципа междисциплинарности 
в экологическом образовании студентов предполагает: 
1)  вычленение и поэтапное использование межпредметных связей эколо-
гического характера; 
2)  строгую  группировку  и  систематизацию  учебного  содержания  на  ос-
нове ведущих межпредметно-экологических идей; 
3)  конкретизацию  основных  экологических  идей;  научных  и  этических 
понятий  системой  фактов  глобального,  регионального  и  локального 
уровней; 
4)  планирование  и  поэтапное  осуществление  системы  межпредметных 
экологических тем и проектов; 
5)  системный анализ международных и национальных документов об ох-
ране природной среды; 
6)  использование в целостном педагогическом процессе форм, методов и 
приемов,  обеспечивающих  единство  и  взаимосвязь  научного,  нравст-
венно-эстетического и практического отношения к природе; 
7)  широкое применение в учебно-воспитательном процессе межпредмет-
ных  форм  экологического  образования  (таких,  как  деловые  игры,  ис-
пользование  мультимедийных  пособий  экологической  направленно-
сти,  походы-экспедиции по исследованию и охране природы региона, 
самостоятельная  научная  работа  студентов  и  участие  их  в  научно-
практических конференциях, экологический практикум, проходящий в 
рамках производственной практики и т. д.). 
 
 

 
49
Действенным  ориентиром  выбора  средств  эколого-экономического  вос-
питания  студентов  может  служить  модель  решения  задач  с  производственно-
экологическим содержанием. (Таблица 3). 
Указанная модель налагает определенные требования на задачи и воспи-
тательно-дидактические ситуации с экологическим содержанием: а) при реше-
нии таких задач в поле рефлекса  студентов должен оказываться не только  де-
фицит экологических знаний и умений, но и смысл природоохранительной дея-
тельности,  ее  общественное  значение;  б)  задачи  целесообразно  предъявлять  в 
такой  последовательности,  чтобы  постепенно  нарастал  удельный  вес  творче-
ских действий в структуре решения, поскольку это повышает интерес к охране 
природы  и  действенность  экологических  знаний;  в)  воспитательно-
развивающая функция задачи зависит не столько от ее содержания, сколько от 
всей  дидактической  ситуации,  в  которой  она  предъявляется,  от  того,  в  какой 
мере преподавателю удается стимулировать личностное ответственное отноше-
ние к экологической проблеме. 
Таблица 3 
МОДЕЛЬ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ С ПРОИЗВОДСТВЕННО-ЭКОЛОГИЧЕСКИМ  
СОДЕРЖАНИЕМ 
Задача (учебно-исследовательское задание) на применение естественнонаучных знаний  
в экологической ситуации 
 
Уровень осознания 
Уровень решения 
Влияние задачи на развитие 
 
экологических аспектов го-
товности к труду 
1  Осознание дефицита экологи- Поиск недостающих 
Изменение экологической ос-
ческой информации для реше- знаний 
ведомленности, накопление 
ния предложенной задачи 
первичного опыта решения 
экологических задач. 
2  Осознание дефицита умений  Сознательное при-
Овладение способом решения 
осуществлять природоохрани- менение экологических  производственно-
тельную деятельность 
знаний при решении 
экологических задач (на ре-
практических задач. 
продуктивном уровне). 
3  Осознание общественного 
Творческий поиск, аль-
Овладение опытом творческо-
смысла производственно-
тернативное решение. 
го решения производственно-
экологической задачи, актив-
экологических задач. 
ное личностное отношение к 
экологической проблеме. 
 
 
 

 
50
 
Основанием  для  создания  производственно-экологических  ситуаций  мо-
жет  служить  самый  различный  материал:  проблема  борьбы  с  шумом  на  про-
мышленном предприятии; оценка стоимости утилизации отходов химического 
производства  и  стоимости  потерь  природного  комплекса  при  его  загрязнении 
этими отходами; оценка природных ресурсов и задачи рационального природо-
пользования; проблема соответствия размера налогов за добычу и использова-
ние природных ресурсов размеру ущерба, причиняемого экосистеме и др. 
Все  основные  дисциплины,  изучаемые  студентами  экономических  и 
управленческих 
специальностей, 
обладают 
определенным 
эколого-
образовательным потенциалом. Проблемы, обсуждаемые в таких дисциплинах, 
могут внести определенный вклад в формирование у студентов научных эколо-
гических  понятий,  необходимых  для  понимания  физических,  биологических, 
геологических,  социальных  и  иных  механизмов  функционирования  окружаю-
щей  среды.  Качественное  совершенствование  реальной  практики  формирова-
ния у студентов ответственного отношения к природе и экологической культу-
ры в целом возможно только посредством широкого привлечения достижений 
современных  наук  о  природе  и  человеке  в  изучении  дисциплин,  казалось  бы, 
далеких от вопросов сохранения природы. Необходимо создание и внедрение в 
общественное  сознание,  педагогическую  теорию  и  вузовскую  практику  новой 
экоцентрической парадигмы образования. 
Для осуществления принципа междисциплинарности экологического об-
разования  следует  расставить  основные  экологические  акценты  в  содержании 
стандартных дисциплин, изучаемых студентами иной или иной специальности. 
Выделение таких акцентов должно происходить во взаимодействии преподава-
телей различных дисциплин и направлений. 
Эколого-образовательный потенциал некоторых учебных дисциплин эко-
номико-управленческих специальностей представлен в таблице. 
 
 

 
51
Таблица 4 
ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 
ЭКОНОМИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ 
Концепции 
Механизмы загрязнения воздуха, воды или почв. Опасность, связанная с 
современного  некоторыми химическими элементами (например, ртуть, свинец, мышь-
естествозна-
як);  механизмы  истощения  озонового  слоя  Земли;  механизмы  образова-
ния 
ния кислотных дождей; опасность глобального потепления климата. 
 
Юридические и политические средства охраны окружающей среды и ус-
 
тойчивого развития общества; распространение ценностей ответственно-
 
сти, солидарности и решительности, развитие общественной терпимости; 
Философия 
взаимоотношения человека и природы, взаимоотношения промышленно-
го  Центра  и  аграрного  Юга;  проблемы  общества  потребления;  важней-
шие  этические  проблемы:  права    человека,  пацифизм,  экологические 
движения  и  т  д.,  гражданские  акции  в  поддержку  охраны  окружающей 
среды. 
 
Возможности  и  противоречия  интеграции  экономических  и  экологиче-
Менеджмент 
ских  интересов  в  окружающей  среде;  стандарты  состояния  природной 
среды;  производство;  экологический  аудит;  оценка  влияния  различных 
видов  хозяйственной  деятельности  человека  на  состояние  окружающей 
среды; принцип жизненного цикла продуктов; стоимость и выгоды при-
нятия  в  расчет  экологических  проблем  при  решении  хозяйственных  во-
просов; пути устойчивого развития, сохраняющего жизненные стандарты 
для будущих поколений; проблемы, связанные с потреблением товаров. 
 
Воздействие  технологического  прогресса  на  состояние  окружающей 
Безопасность  природной  среды,  управление  природными  ресурсами;  включение  раз-
жизнедея-
личных  аспектов  современного  инвайронментализма  в  систему  конст-
тельности 
рукторских  и  изобретательских  знаний;  экологически  приемлемые  тех-
нологии 
 
Особенности  окружающей  среды в  различных  странах  и  их  влияние  на 
Иностранный  культуру проживающих в них народов; возможность обсуждать экологи-
язык 
ческие проблемы зарубежных стран 
 
Эстетические аспекты сельской, городской и техногенной среды: формы, 
 
ландшафты, поверхности, звуки; типы загрязнения, примеры визуально-
Культуроло-
го, шумового и других видов загрязнения окружающей среды; качество 
гия 
мест  и  гармония  ландшафтов;  творческие  виды  деятельности,  которые 
могут быль связаны с улучшением окружающей среды. 
 
Оценка окружающей среды как функции современного общества, позво-
 
ляющая  воспитать  у  студентов  уважение  социальной  среды  прошлых 
История 
эпох, взаимоотношения человека и окружающей природной среды в эпо-
ху различных цивилизаций и исторических периодов. 
 
 

 
52
 
Понятие "система", принципы ее функционирования; понятие "экологи-
 
ческая система", примеры экологических систем: лес, пруд, озеро, боло-
Экология 
то, луг, степь и др.; планета Земля как пример замкнутой системы; био-
логические  циклы;  биоразнообразие;  виды  деятельности  в  природной 
среде; виды деятельности на открытом воздухе, экскурсии; пешеходные 
экскурсии в природный зоны, позволяющие наблюдать, понимать и оце-
нивать качества окружающей среды, экологический туризм. 
 
Риск,  связанный  с  переэксплуатацией  ресурсного  потенциала  Земли; 
 
проблема  концентрации  населения  и  производственного  потенциала  в 
Экономика 
немногих  центрах,  или  регионах,  социальные  системы  (город,  ферма, 
природополь-
промышленный  район),  проблемы,  связанные  с  ухудшением  качества 
зования 
ландшафта или регионального планирования 
 
 
1.5  Содержание и методы экологического образования в вузах 
Содержание  экологического  образования  представляет  собой  совокуп-
ность межпредметно-экологических идей, научных экологических и нравствен-
но-экологических  знаний  (понятий,  представлений,  фактов  и  др.),  интеллекту-
альных  и  практических  умений  и  навыков,  социально  выработанного  опыта 
творческой  деятельности,  подлежащих  усвоению  студентами  в  процессе  фор-
мирования у них ответственного отношения к природе. 
Содержание  экологического  образования  системно  детерминировано  и 
определяется  многими  социально-экономическими  и  психолого-педагоги-
ческими факторами, важнейшими среди которых являются следующие: 
-  заинтересованность  общества  в  сохранении  экологически  чистой  среды  су-
ществования; 
-  потребность общества в экологически грамотных гражданах; 
-  состояние и достижения экологической науки; 
-  психолого-возрастные и познавательные особенности студентов; 
-  общее состояние и тенденции развития высшей школы и общества в целом. 
Содержание  экологического  образования  должно  быть  динамичным,  по-
стоянно развивающимся, поэтому непрерывное совершенствование содержания 
 
 

 
53
образования - это проблема непреходящей социально-педагогической значимо-
сти. Содержанию экологического образования принадлежит центральная роль в 
процессе формирования у личности ответственного отношения к природе.  
При разработке содержания экологического образования в вузе и практи-
ческом  конструировании  учебных  программ  по  экологии  важно  опираться  на 
основные  положения  системного,  личностно-деятельностного  и  культурно-
исторического  подходов,  на  совокупность  психолого-педагогических  знаний, 
имеющих  отношение  к  процессам  обучения,  воспитания  и  развития  личности 
студента. Важную роль при этом выполняет принцип системной дифференциа-
ции. 
В  педагогической  теории  содержание  образования  рассматривается  как 
первичная  основа,  от  которой  производны  все  другие  компоненты  процесса 
обучения - формы, методы, приемы, средства обучения и т. д. Содержание об-
разования трактуется как подлежащая усвоению система научных понятий, взя-
тая  со  способами  действий,  посредством  которых  эта  система  формируется  и 
развивается [12, 17]. 
Теория  педагогики  констатирует,  что  усвоение  знаний  не  сводится  к  их 
обычному  запоминанию,  но  предполагает  также  способность  их  применения 
для  решения  тех  или  иных  профессиональны  задач.  При  этом  существенно 
смещается  акцент  с  запоминания  на  применение  знаний  в  различных  видах 
учебно-познавательной и практической деятельности. 
В  теории  развивающего  обучения  знания  рассматриваются  только  во 
взаимосвязи  с  той  деятельностью,  в  ходе  которой  они  формируются  и  приме-
няются, обеспечивая тем самым решающий вклад в общее и интеллектуальное 
развитие  личности  студента.  Одним  из  центральных  положений  этой  теории 
является  включение  знаний  в  какую-либо  специальную  деятельность,  в  ходе 
которой эти знания формируются, применяются и развиваются. 
Содержание  экологического  образования  студентов  небиологических 
специальностей вузов представляет собой определенным образом структуриро-
ванную  систему,  основными  компонентами  которой  являются: 1)  мировоз-
 
 

 
54
зренческие    (межпредметно-экологические)  идеи; 2) экологические  и  нравст-
венно-экологические  понятия; 3) законы  и  закономерности; 4) представления; 
5) факты, 6) умения и навыки, 7) опыт творческой деятельности. Эти компонен-
ты выделены в соответствии с основными положениями современной дидакти-
ки и общей концепцией образования [58, 59]. Выделение этих компонентов но-
сит  в  значительной  мере  условный  характер,  тем  не  менее,  их  рассмотрение 
представляется оправданным и заслуживающим внимания. 
В самом общем смысле знания - это проверенные практикой результаты 
познания  действительности,  более  или  менее  верное  отражение  реальной  дей-
ствительности в сознании и мышлении человека. В экологическом образовании 
знаниям принадлежит исключительно важная роль. Ведь только на основе зна-
ний можно убедить человека в необходимости бережного и рационального ис-
пользования  природных  ресурсов,  сформировать  подлинно  ответственное  от-
ношение к природе. 
С точки зрения психологии знание может быть определено как идеальное 
воспроизведение в языковой форме объективной и субъективной действитель-
ности.  Основной  формой  существования  знания  является  речь  и  речевая  дея-
тельность. Именно благодаря языку, речи и речевой деятельности  знание "ма-
териализуется",  что  делает  возможным  передачу  знания  от  одного  человека  к 
другому,  от  одного  поколения  к  последующим  поколениям  людей.  Научные 
знания, структурирующие содержание экологического образования, могут быть 
подразделены на эмпирические и теоретические. 
Эмпирические знания предшествуют теоретическим знаниям и выражают 
внешние признаки и особенности тех или иных объектов и явлений. К эмпири-
ческим  знаниям  относятся  представления  (чувственные,  наглядные  образы),  а 
также различного рода фактические сведения (наименования объектов и пред-
метов  природы,  их  количественные  характеристики,  данные  о  численности  и 
видах организмов и т. д.).  
Теоретические знания формируются на основе обобщения эмпирических 
знаний  и  отражают  сущность  изучаемых  предметов  и  явлений.  Именно  сущ-
 
 

 
55
ность определяет законы и механизмы генезиса, зарождения, становления, раз-
вития и последующего преобразования различных объектов и предметов окру-
жающего мира. Теоретические знания в содержании экологического образова-
ния  представлены  научными  понятиями,  научными  теориями,  мировоззренче-
скими (межпредметно-экологическими) идеями, причинно-следственными свя-
зями, законами и закономерностями и др. Основной "единицей" научного зна-
ния является понятие. 
Эмпирические  знания  составляют  основу  эмпирического  мышления,  а 
теоретические  знания - мышления  теоретического,  диалектического,  абстракт-
но-логического  Экологическое  мышление  по  своей  сущности  есть  мышление 
теоретическое, системное, абстрактно-логическое. Именно поэтому одна из ве-
дущих  тенденций  конструирования  содержания  экологического  образования 
заключается в увеличении удельного веса теоретических знаний по отношению 
к знаниям эмпирического характера. 
Рассмотрим  структурные  компоненты  содержания  экологического  обра-
зования более подробно. 
1.  Мировоззренческие  (межпредметно-экологические)  идеи  в  экологиче-
ском  образовании  рассматриваются,  во-первых,  как  важнейший  структурный 
компонент  образования;  во-вторых,  как  особые  (теоретические,  идеальные) 
средства  формирования  у  личности  ответственного  отношения  к  природе.  В 
философском плане всякая идея есть высшая форма отражения действительно-
сти и, следовательно, в этом плане идея "выше" понятия. 
Идея - это  форма  постижения  в  мысли  явлений  объективной  действи-
тельности, включающая в себя осознание цели познания и практического пре-
образования мира. Идея является активным, опосредующим звеном в развитии 
творческой  деятельности  человека,  создающей  новые,  ранее  не  существовав-
шие  формы  реальности.  Все  это  позволяет  рассматривать  мировоззренческие 
идеи  как  определенные  средства  перехода  от  идеального  к  материальному,  от 
педагогической теории к практике профессионального обучения. 
 
 

 
56
2. Для разработки методов формирования экологических и нравственно-
экологических  понятий  целесообразно  выделить  следующие  уровни  пси-
хологического восприятия экологических проблем: 
Первый  уровень  является  базовым,  системообразующим.  Это  уровень 
восприятия экологических проблем каждым средним индивидуумом в соответ-
ствии с его индивидуально-психологическим способом видения мира или даже 
его творческого воображения. Это - некая психологическая призма, через кото-
рую человек смотрит на экологический мир и воспринимает этот мир в системе 
объективных значений и субъективных смыслов [15, 82, 88, 98]. В этом контек-
сте  экологические  проблемы  затрагивают  эмоционально-личностную  сферу 
каждого  конкретного  человека.  Они  формируют  такой  подход  к  экологии,  ко-
торый  выражается  в  страхе  пережить  какие-либо  экологические  бедствия  или 
же в чувстве сострадания исчезающим и истребляемым растениям и животным, 
в  стремлении  найти  безопасное  и  приятное  место  жительства,  в  личностном 
понимании  необходимости  платить  экологические  налоги  или  использовать 
предметы (например, бумагу), изготовленные из переработанных отходов. 
Второй  уровень - это  уровень  восприятия  экологических  проблем  теми 
лицами,  которые  принимают  экологические  решения  (политики,  инженеры-
конструкторы,  представители  органов  центрального  или  местного  самоуправ-
ления  или  планирования  др.).  Принятие  экологических  решений  опирается  на 
научную,  объективную  информацию  о  состоянии  окружающей  среды.  Перво-
степенное значение для них имеют нормы, правила и установленные стандарты 
относительно окружающей среды и практической деятельности в ней. 
Третий  уровень  восприятия  экологических  проблем  соотносится  пре-
имущественно  с  целостным,  системным  подходом  к  решению  экологических 
проблем.  На  этом  уровне  экологические  проблемы  приобретают  глобальное 
измерение и рассматриваются в терминах экологического баланса, природного 
равновесия, солидарности, устойчивого развития и т. д. [15, 78, 102]. 
Ведущая задача экологического образования состоит в том, чтобы актуа-
лизировать  в  сознании  будущих  специалистов  жизненно  важную  значимость 
 
 

 
57
существующих экологических проблем, предложить возможные пути их реше-
ния, заложить фундамент действительно грамотного их участия в практическом 
решении этих проблем, а так же в рациональном использовании природных ре-
сурсов. 
Принципиально  важными  для  понимания  психологических  механизмов 
формирования  экологических  и  нравственно-зкологических  понятий  являются 
следующие положения современной психологии: 
1) Во всяком понятии запечатлевается не некоторый кумулятивный итог 
деятельности,  но  сама  деятельность,  обеспечивающая  формирование  данного 
понятия. 
2) Для того, чтобы сформировать у человека то или иное понятие, необ-
ходимо найти и построить у него адекватную данному понятию деятельность. 
3) В основе формирования научных понятий лежит дискурсивная, рассу-
дочно  спорящая,  мыслящая  деятельность  самого  человека,  позволяющая  ему 
овладеть понятием в его словесном раскрытии [18]. 
В  экологическом  образовании  надо  заботиться  не  столько  о  количестве 
сформированных  понятий,  сколько  о  формировании  основных  и  обобщенных 
видов  познавательной  деятельности.  Более  того,  формирование  уже  самих  на-
чальных  понятий  должно  быть  организовано  таким  образом,  чтобы  это  было 
одновременно и формированием мышления, определенных умственных дейст-
вий и этических отношений. 
3. Законы и закономерности - необходимые, существенные, устойчивые, 
повторяющиеся отношения между различными явлениями в природе и общест-
ве. Понятие закона родственно понятию сущности. Всякий закон выражает су-
щественные, глубинные свойства и отношения того или иного предмета, явле-
ния или процесса. В философском понимании закон - это форма всеобщности; 
выражающая общие отношения, связи, присущие явлениям данного класса ок-
ружающей действительности [60]. 
Познание  законов  представляет  собой  главную  задачу  современного  на-
учного  знания  и  выступает  основой  преобразования  людьми  окружающей 
 
 

 
58
внешней среды и своей собственной личности. От понятия "закон" следует от-
личать  родственное  ему  понятие  "закономерность".  Закономерность - это 
обобщение нескольких или даже многих законов. Любая закономерность выра-
жает  наиболее  существенные,  устойчиво  повторяющиеся  связи  и  отношения 
между объектами, процессами и явлениями, проявляя их глубинную сущность.  
В основе формирования знаний о закономерностях лежит раскрытие при-
чинно-следственных  связей,  имеющих  место  в  реальной  жизни  природы  и че-
ловека. При этом важнейшим условием успешного формирования знаний о за-
кономерностях  является  адекватное  понимание  студентами  содержания  таких 
общенаучных категорий, как "причина" и "следствие". Раскрытие закономерно-
стей лежит в основе формирования научной теории. 
4.  Представления  (чувственные  образы) - необходимый  компонент  со-
держания экологического образования, неразрывно связанный с научными по-
нятиями, мировоззренческими идеями, законами и закономерностями, умения-
ми и навыками, фактами, а также с опытом творческой деятельности человека. 
Представления  имеют  принципиально  обобщенный,  целостный,  личностный, 
предметный характер [1, 42, 54]. 
Представления - это чувственные образы предметов, явлений, процессов 
и  событий,  возникающих  на  основе  их  припоминания  или  же  продуктивного 
воображения.  В  научной  литературе  понятия  "представление", 'Окисленная 
картина" и "чувственный образ" рассматриваются как равнозначные [32]. 
Во  всяком  представлении  обобщено  и  закреплено  все  то,  что  личностно 
значимо,  эмоционально  окрашено  и  органично  связано  с  непосредственной 
практикой, опытом конкретного человека. Этими обстоятельства, и объясняют 
особое значение представлений для образования, их особое значение для фор-
мировании у него ответственного отношения к природе и экологической куль-
туры в цепом. 
Особенностью  экологических  представлений  является  их  панорамность, 
дающая  субъекту  возможность  выходить  за  пределы  наличной  ситуации.  Все 
это позволяет осуществлять психологический перенос представлений из одной 
 
 

 
59
ситуации в другую, использовать то или иное представление как орудие реше-
ния самых разнообразных задач, в том числе прогнозирования развития совре-
менных экологических кризисов. Особенности и динамика экологических пред-
ставлений зависят, прежде всего, от той деятельности, которую выполняет че-
ловек. 
В экологическом образовании необходимость создания соответствующих 
представлений  продиктована  учебной  задачей  и  педагогической  ситуацией, 
объективно  возникающими  по  ходу  процесса  формирования  ответственного 
отношения  в  природе.  Именно  задачи  и  учебно-познавательные  ситуации  тре-
буют от студентов создания и использования тех или иных представлений как 
особых и необходимых орудий их решения. 
В  процесс  чувственного  восприятия  всегда  так  или  иначе  включается 
прошлый  опыт,  хранящийся  в  памяти  индивида.  Но  с  другой  стороны,  в  нем 
всегда  есть  момент  антипации,  то  есть  отнесенности  к  будущему [43]. Меха-
низмы антипации определяют способность предвидения личностью возможных 
последствий своей деятельности в окружающей природной среде, составления 
прогнозов  развития  тех  или  иных  экологических  проблем  и  кризисов  в  более 
или  менее  отдаленной  перспективе.  Момент  антипации  принципиально  важен 
для экологического образования, задачей которого является не только содейст-
вие  преодолению  уже  реально  существующих  экологических  кризисов,  но  и 
недопущение новых экологических проблем. 
5.  Факты - различного  рода  эмпирические  сведения,  которые  привлека-
ются  в  экологическом  образовании  для  большей  доказательности  основных 
теоретических  положений,  гипотез  или  научных  истин.  В  философии  принято 
различать  объективные  и  субъективные  факты.  Под  объективными  фактами 
понимают  некоторые  события,  явления,  определенные  фрагменты  реальности, 
составляющие объект человеческой деятельности или познания. К группе объ-
ективных фактов относятся, например, научные факты. 
Научные  факты - это  отражение  объективных  фактов  в  человеческом 
мышлении  и  сознании,  то  есть  описание  этих  фактов  посредством  некоторого 
 
 

 
60
искусственного или естественного языка. Научные факты служат основой тео-
ретических обобщений, которые были бы без них просто невозможны. Будучи 
единичным  явлением  или  событием,  любой  факт,  как  известно,  связан  много-
образными отношениями с множеством других фактов. Поэтому экологическое 
образование должно дать по возможности достаточно полную картину фактов 
со всеми их отношениями и связями. Совокупность научных фактов составляет 
научное описание. Научный факт неотделим от языка, на котором он выражен, 
и,  следовательно,  от  терминов,  в  качестве  которых  выступают  научные  поня-
тия. 
6. Умения и навыки - это освоенные субъектом способы выполнения дей-
ствия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных им знаний [52, 53]. Вся-
кое  умение  представляет  собой  сложное  психологическое  образование,  вклю-
чающее в себя целый ряд структурных компонентов. Один из них - система ба-
зовых  навыков,  относящихся  к  одному  и  тому  же  виду  деятельности.  Однако 
сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятель-
но выполнить ту или иную деятельность. Для того, чтобы достигнуть успешно-
го выполнения деятельности, человек должен владеть не только соответствую-
щей системой навыков, но и определенной системой знаний. Другими словами, 
всякое умение формируется на основе широкого круга знаний о процессе дея-
тельности, о ее средствах и условиях. Система знаний плюс система навыков и 
создают  готовность  человека  к  самостоятельному  решению  поставленных  пе-
ред ним задач [41]. Всякое умение включает в себя не только двигательные, фи-
зические, но и определенные умственные действия.  
В экологическом образовании следует различать: 1) перцептивные, 2) ин-
теллектуальные, 3) двигательные навыки. 
1) Перцептивный навык - это автоматизированное чувственное отражение 
свойств и характеристик достаточно хорошо знакомого, неоднократно воспри-
нимавшегося ранее предмета. 
2)  Интеллектуальный  навык - это  автоматизированный  прием,  способ 
решения встречавшейся ранее задачи. 
 
 

 
61
3)  Двигательный  навык - это  автоматизированное  воздействие  на  внеш-
ний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. 
Двигательный навык является высшим по уровню развития и включает в себя 
многие перцептивные и интеллектуальные компоненты и регулируется ими на 
основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осущест-
вления  актов  действия,  направленного  на  преобразование  реальных  объектов 
[4, 52, 62]. 
Все  указанные  типы  навыков  должны  планироваться  и  закладываться  в 
содержание  вузовского  экологического  образования.  Различные  навыки  обла-
дают  разной  степенью  обобщенности.  Специальными  психологическими  ис-
следованиями установлено, что чем шире класс объектов, по отношению к ко-
торым  навык  может  быть  осуществлен,  тем  более  он  обобщен  и  динамичен 
[42]. 
Содержание  экологического  образования  при  подготовке  экономистов  в 
современной  высшей  школе  должно  обеспечивать  формирование  следующих 
специфических умений и навыков: 
-  воспринимать природную среду в ее экономических, этических, эсте-
тических и других аспектах; 
-  определять объекты и явления в природной среде; 
-  оценивать место и роль отдельных видов животных и растений в при-
родных сообществах; 
-  прогнозировать возникновение возможных экстерналий, т. е. внешних 
эффектов экономической деятельности, воздействующих на субъекты 
этой деятельности и рассчитывать экстернальные издержки; 
-  рассчитывать  показатели  природоемкости  системы  природопользова-
ния на отраслевом и макроуровне; 
-  оценивать экономическую эффективность природопользования и эко-
логический ущерб, интерпретировать полученные результаты, форму-
лировать выводы; 
 
 

 
62
-  оценивать  экономическую  эффективность  природоохранных  меро-
приятий и инвестиционных экологических проектов; 
-  обозревать,  интерпретировать  и  критически  оценивать  природную 
среду; 
-  осуществлять  поиск  и  находить  факты,  говорящие  о  состоянии  окру-
жающей  природной  среды  (как  непосредственно  через  природную 
среду, так и через вторичные (литературные) источники). 
Особенностью  экологического  образования,  основанного  на  экоцентри-
ческой парадигме, является акцентирование внимания на формировании ценно-
стей  и  отношений.  Именно  поэтому  в  содержании  и  методах  экологического 
образования  следует  предусмотреть  возможности  для  поэтапного  формирова-
ния  у  студентов  системы  убеждений,  ценностей,  отношений,  а  также  опыта 
принятия экологически ответственных решений. 
К умениям и навыкам, реализующим указанные требования, относятся: 
-  анализировать  мотивы  поведения  и  деятельности  человека  в  природ-
ной среде; 
-  устанавливать  зависимость  между  базовыми  потребностями  человека 
(пища, жилье, досуг) и его деятельностью, направленной на их реали-
зацию, учитывая обратный эффект удовлетворения этих потребностей 
на окружающую среду; 
-  создавать  экологически  приемлемые  модели  потребления  материаль-
ных благ, учитывая их воздействие на природную среду; 
-  анализировать  воздействие  личных  привычек  и  предпочтений  на  ок-
ружающую среду; 
-  принимать  в  расчет  при  анализе  экологических  проблем  социо-
культурные факторы, религиозные и философские стремления отдель-
ных индивидов и социальных групп, их эстетические интересы; 
-  оценивать  последствия  нерационального  потребления  природных  ре-
сурсов, предлагать альтернативные решения проблемы природных ре-
сурсов (повторная переработка, утилизация отходов и т. д.); 
 
 

 
63
-  сравнивать различные пути защиты видов растений и животных, мест 
обитания организмов и среды их обитания; 
-  осуществлять  экологически  правильный  личностный  выбор,  не  пре-
увеличивая при этом значения удобств современной жизни; 
-  сопоставлять собственный уровень реального отношения к природной 
среде с общественно необходимыми нормами и стандартами; 
В современных программах и учебниках по экологии и дисциплинам эко-
логического направления, равно как и в реальном педагогическом процессе не-
биологических вузов, основной упор делается на формирование знаний, умений 
и навыков в области экологии. При этом задача их применения для решения тех 
или иных практических проблем часто не ставится, что не способствует форми-
рованию у студентов основ научного теоретического мышления. Ведь если ма-
териал  просто  заучивается,  как  правило,  он  оказывается  пригодным  лишь  для 
воспроизведения,  но  не  для  практического  применения.  Как  отмечала 
Н.В.Талызина, "… ограниченное  усвоение  не  соответствует  целям  обучения 
большинству научных понятий — они всегда усваиваются для решения каких-
то  задач…  Отсутствие  заботы  о  деятельности,  адекватной  целям  обучения  и 
специфике  усваиваемых  знаний,  составляет  один  из  главных  недостатков  со-
временного образования... " [61, с. 8]. 
Таким образом, главной заботой в процессе обучения экологии и дисцип-
линам естественнонаучного цикла должна быть проблема применения, исполь-
зования  и  дальнейшего  развития  знаний  в  различных  видах  учебно-
познавательной  и  практической  деятельности.  Если  система  действий  и  видов 
деятельности, используемых при усвоении знаний, ограничена, то, конечно, на-
копление знаний будет происходить, но не будут приобретаться новые познава-
тельные  возможности - главные  "рычаги"  интеллектуального  и  общего  разви-
тия  личности  студента.  Именно  поэтому  психологи  рекомендуют  при  постро-
ении  содержания  образования  не  только  отбирать  некоторую  совокупность 
знаний, но и намечать все основные виды деятельности,  необходимые для  ре-
шения задач, предусмотренных целями обучения [61]. 
 
 

 
64
Общеизвестно, что в содержание образования по любому предмету, в том 
числе и по экологии, фактически входят не только специфические знания, но и 
система  специфических  и  логических  приемов  мыслительной  (умственной) 
деятельности, без которых данные знания не могут быть ни усвоены, ни полно-
ценно применены. Эти приемы в содержании образования представлены как бы 
в латентном, скрытом виде и часто не осознаются педагогами вообще, что, ко-
нечно  же,  затрудняет  актуализацию  данной  проблемы  в  массовом  педагогиче-
ском сознании и, следовательно, ее практическое решение в непосредственном 
школьном опыте. 
Вычленение совокупности специфических и логических приемов мысли-
тельной деятельности, используемых учащимися при усвоении содержания то-
го или иного учебного предмета, есть задача не только важная, но и чрезвычай-
но сложная. 
В учебных программах по экологии для студентов небиологических спе-
циальностей, в частности, экономистов, должны быть представлены две основ-
ные системы знаний: 
-  во-первых, о соответствующей предметной действительности (прежде 
всего научные экологические идеи, понятия и теории); 
-  во-вторых,  о  содержании  и  последовательности  осуществления  умст-
венных  действий  и  операций,  обеспечивающих  овладение  научными 
знаниями о данной предметной действительности. 
О  педагогическом  изложении  материала.  Учебный  предмет  есть  особая 
дидактическая  система,  представляющая  собой  не  собрание  или  "коллекцию" 
некоторых  теорий,  понятий  и  фактов,  но  именно  "педагогическую  проекцию" 
соответствующей науки. 
Научное и педагогическое изложение той или иной науки есть вещи со-
вершенно различные, на что в свое время указывал К.Д.Ушинский [66]. 
Научное изложение материала характеризуется и детерминируется преж-
де всего логикой и законами научного познания и нацелено на передачу его в 
"готовом" виде другим людям, имеющим сходный уровень научного образова-
 
 

 
65
ния, научной подготовки и квалификации. Главная задача всякого научного из-
ложения  заключается,  как  известно,  в  понимании  научной  общественностью 
содержания и выводов того или иного проведенного исследования, а также его 
места и функции в общем "потоке" научной мысли. Именно поэтому в научном 
изложении  принята  особая  логика  преподнесения  материала,  не  допускающая 
противоречивости основных выводов, фактов и принципов. 
Педагогическое же изложение характеризуется не только сокращенными 
объемами материала, не только меньшей степенью его трудности, но и особой 
последовательностью  его  изложения,  обусловленной  не  столько  логикой  про-
цесса  научного  познания,  сколько  закономерностями  процесса  обучения  и  по-
знавательной деятельности студентов. Важным требованием при этом является 
необходимость обеспечения  определенной преемственности в обучении и раз-
витии  личности  студента,  в  целенаправленном  установлении  внутрипредмет-
ных и межпредметных связей и т. д. 
Педагогическое  изложение,  отталкиваясь  от  определенных  учебно-
воспитательных  целей  и  задач,  подчиняется  в  целом  логике  процессов  обуче-
ния, воспитания и развития, всем основным закономерностям познавательной, 
мыслительной  деятельности,  в  то  время  как  научное  изложение  подчиняется 
таким требованиям, как доказательность, непротиворечивость, обоснованность, 
проверяемость и др. 
Главное  же  психологическое  отличие  этих  двух  типов  изложения  мате-
риала  заключается  в  их  разной  направленности.  В  процессе  обучения  студент 
совершает движение в основном от некоторого общего положения (идеи, прин-
ципа и др.) к отдельным фактам и примерам, подтверждающим данное положе-
ние. Ученый же в ходе научного исследования, отталкиваясь от уже известных 
принципов, постулатов, теорий фактов, идей и т. п., выдвигает некоторую гипо-
тезу, требующую своего подтверждения (или опровержения). При этом ученый 
как бы "идет" от одной идеи (теории, закона и др.) к другой идее или теории. 
Встретившись  на  этом  пути  с  новыми  фактами  или  явлениями,  исследователь 
ищет им соответствующее объяснение, определенным образом интерпретирует 
 
 

 
66
их, строит новую теорию или уточняет прежнюю. Ученый открывает для обще-
ства  некоторое  новое  социально  ценное  знание.  Исследователь  действует  при 
этом не только и не столько дедуктивно, сколько индуктивно. 
Отмеченные  различия  указывают  на  то,  что  при  конструировании  учеб-
ных программ необходимо исходить из совокупности основополагающих идей 
и научных понятий, ориентироваться на некоторый всеобщий принцип или все-
общее отношение, объединяющее все содержание учебной дисциплины. 
Принципиальное  значение  при  конструировании  программ  приобретают 
вопросы  научно  обоснованного  и  методически  грамотного  структурирования 
учебного  материала [17, 29]. Весь  ход  изложения  учебного  материала  должен 
строиться как поэтапное раскрытие, системное  уточнение и целенаправленное 
развитие  некоторых  немногих  всеобщих  отношений  или  принципов.  В  разви-
вающем обучении вообще и обучении экологии в частности необходимо идти 
преимущественно от общего к частному, от принципа к его конкретизации, от 
научной теории к фактам. 
Исходя из ранее рассмотренных идей и положений, в том числе принципа 
системной  дифференциации  представляются  возможными  следующие  основ-
ные подходы к разработке и конструированию учебных программ по экологии: 
Первый подход состоит в выделении и целенаправленном раскрытии со-
держания  целостной  системы  базисных  межпредметно-экологических  идей, 
объединяющих  совокупность  экологических  знаний,  что  способствует  форми-
рованию у студентов теоретического мышления, облегчает понимание и усвое-
ние  программного  учебного  материала,  снимает  необходимость  запоминания 
большого  объема  сведений,  мало  связанных  между  собой.  Благодаря  тща-
тельному  структурированию  учебного  содержания  облегчается  понимание  от-
ношений между фактами, явлениями и процессами, на первый взгляд, мало свя-
занными  между  собой.  В  этом  аспекте  рассматриваемый  подход  может  быть 
охарактеризован как стремление "на немногом учить многому". 
Второй  подход  заключается  в  построении  программ  на  основе  изучения 
понятийной структуры научной экологии. За структурную основу в программах 
 
 

 
67
этого типа принимается некоторая совокупность научных понятий, которые оп-
ределенным образом структурируются и "проецируются" на реальные экологи-
ческие проблемы и ситуации. Чрезвычайно важным моментом при этом являет-
ся нахождение предельно широкого, всеобъемлющего понятия, "вбирающего" в 
себя  множество  других  понятий.  Функции  такого  базового  понятия  может  ус-
пешно выполнить категория "экосистема".  
Обобщенное базовое понятие (или целостная система основных понятий) 
позволяет охватить различные взаимосвязи и взаимодействия человека и обще-
ства с природной средой, осознать значение социальных связей и ответственно-
го  отношения  человека  к  природе  в  разрешении  современных  экологических 
проблем. Возможным также представляется использование в этих целях поня-
тия "биосфера". 
Третий  подход  предусматривает  ознакомление  студентов  с  основными 
научными  проблемами  современного  экологического  знания.  Примерами  про-
грамм, созданных на основе этого подхода, могут являться те, которые исходят 
из основных направлений социальной экологии (социально и исторически обу-
словленный  характер  взаимодействия  человека  и  природы,  состояние  окру-
жающей природной среды и экологический мониторинг, развитие процесса ми-
грации  и  урбанизации  и  перспективы  коэволюции  и  др.).  Указанный  подход 
может оказаться весьма значимым и полезным при разработке курсов экологи-
ческой направленности, предусматривающих развитие и углубление познаний в 
разных областях современного научного экологического знания. 
Четвертый  подход  предполагает  ознакомление  студентов  с  эколо-
гическими проблемами земного шара, отдельных материков, стран и регионов, 
своего региона, а также выявление и углубленный анализ причин этих проблем. 
Важным содержательным компонентом программ этого типа является опреде-
ление возможных путей, средств и условий преодоления современных экологи-
ческих кризисов, привлечение студентов к составлению прогнозов развития тех 
или иных экологических проблем и кризисов. 
 
 

 
68
За основу программ этого типа принимается некоторая территория (зем-
ной  шар,  материк,  страна,  область,  регион  и  т.  д.),  на  которую  определенным 
способом  "проецируется"  некоторая  совокупность  экологических  знаний  (эко-
логических  идей,  научных  и  нравственно  экологических  понятий,  представле-
ний,  причинно-следственных  связей,  закономерностей,  отдельных  экологиче-
ских фактов и др.). При этом должны всегда строго выделяться три уровня ор-
ганизации и рассмотрения экологических проблем: глобальный, региональный 
(национальный)  и  локальный  (местный,  краеведческий),  образующие  между 
собой определенную систему и иерархию. 
В соответствии с основными системными представлениями и принципом 
системной дифференциации, рассмотрение экологических проблем должно на-
чинаться с изучения и анализа глобальных экологических кризисов и их основ-
ных причин. Первоочередное изучение глобальных экологических проблем по-
зволяет  студентам  не  только  более  глубоко  осознать  общечеловеческий  ха-
рактер современных экологических кризисов, но и перестроить ранее приобре-
тенные представления о взаимодействии человека и природы на основе систе-
мы строгих научных принципов и категорий. 
Пятый подход к конструированию учебных программ по экологии состо-
ит в приоритетном ознакомлении студентов с методами и приемами современ-
ных научно-экологических исследований, в целенаправленном вовлечении их в 
непосредственную  деятельность  по  исследованию  и  охране  окружающей  при-
родной  среды.  В  этих  программах  методы  экологических  исследований  рас-
сматриваются  как  "кристаллизованные"  знания,  готовые  для  практического 
применения,  как  определенные  способы  решения  разнообразных  по-
знавательных и практических задач. 
Главное  направление  обучения  экологии  по  программам  этого  типа  со-
стоит в организации и проведении лабораторных и практических работ на ме-
стности, полевых экологических практикумов, экологических лагерей, походов-
экспедиций  по  исследованию  и  охране  природы  своей  местности  и  др.  Такой  
тип  программ  не  отрицает  значимости  научной  теории  в  обучении  экологии, 
 
 

 
69
так как разные виды исследовательской и практической природоохранной дея-
тельности всегда организуются и осуществляются на основе предварительного 
усвоения  теоретических  знаний  (всеобщих  принципов  и  отношений,  законо-
мерностей, теоретических положений и т. д.). Теория здесь всегда предшеству-
ет  практической  деятельности;  результаты  же  осуществленной  исследователь-
ской  или  практической  природоохранительной  деятельности  подтверждают, 
конкретизируют и углубляют предварительно осознанное то или иное всеобщее 
теоретическое отношение (принцип, закономерность, закон и т. д.). 
Шестой подход к конструированию учебных программ по экологии пре-
дусматривает ознакомление студентов с основными этапами и периодами исто-
рии  взаимодействия  человека  и  природы,  начиная  с  момента  возникновения 
первых  человеческих  сообществ  и  заканчивая  далекими  перспективами  этого 
взаимодействия.  Этот  подход  может  быть  охарактеризован  как  эколого-
исторический. Его основная задача заключается в том, чтобы раскрыть проти-
воречивый  и  неоднозначный  характер  взаимодействия  человека  и  общества  с 
природой  на  различных  этапах  развития  человечества,  проанализировать  сущ-
ность  и  причины  противоречий,  возникающих  в  различные  исторические  эпо-
хи, показать в историческом плане основные успехи и результаты познания че-
ловеком законов природы, убедить студентов в необходимости ответственного 
отношения к природе не только общества в целом, но и каждого отдельного че-
ловека. 
Программы этого типа предполагают использование в процессе обучения, 
наряду  с  собственно  экологическими  знаниями,  этических  и  нравственно-
экологических  положений,  основ  экологической  этики,  важнейших  философ-
ско-экологических учений. 
Указанные  подходы  не  исчерпывают  всего  разнообразия  типов  учебных 
программ, применяемых в обучении экологии. Представляются возможными и 
другие решения. Вместе с тем необходимо отметить, что реальное конструиро-
вание большинства учебных программ предполагает сочетание всех или боль-
шинства вышерассмотренных подходов.  
 
 

 
70
Архиважное значение в образовательном процессе имеют и методы обра-
зования.  Метод - в  общем  значении - это  способ  достижения  цели,  оп-
ределенным  способом  упорядоченная  деятельность.  Метод  как  средство  науч-
ного познания есть некоторый способ воспроизведения в сознании и мышлении 
индивида изучаемого объекта, явления или процесса. 
Метод экологического образования - это определенный способ организа-
ции  совместной  деятельности  преподавателя  и  студентов,  направленный  на 
формирование ответственного отношения личности к природе как универсаль-
ной ценности. В основе  методов экологического образования лежат объектив-
ные законы действительности и соответствующие способы познавательной дея-
тельности разумного человека. 
В  общей  педагогике  и  дидактике  приводятся  различные  определения  и 
классификации  методов  обучения  и  воспитания  (Д.И.  Водзинский,  П.Я.  Галь-
перин, Т.П. Герасимова, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.И. Ковалев, Н.А. Менчин-
ская, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, И.Д. Чернышенко и др.). 
В некоторых учебниках дидактики [14] рассматриваются три группы ме-
тодов: словесные, практические и наглядные. 
Однако  эта  и  многие  подобные  "простые"  классификации  не  говорят  о 
психологических  механизмах  и  особенностях  познавательной  деятельности 
студентов, не раскрывают психологии и методики формирования у них ответ-
ственного отношения к природе. Более предпочтительной, на наш взгляд, явля-
ется  классификация  методов  обучения,  предложенная  современными  дидакта-
ми [20]. 
И.Я.Лернер  и  М.Н.Скаткин  предлагают  классификацию  методов  обуче-
ния строить в зависимости от характера познавательной деятельности. На осно-
ве этого критерия авторы выделяют следующие пять методов обучения: 
-  объяснительно-иллюстративный; 
-  репродуктивный; 
-  метод проблемного изложения нового материала; 
-  частично поисковый; 
 
 

 
71
-  исследовательский [20]. 
Объяснительно-иллюстративный  метод  призван  обеспечить  усвоение 
студентами различной информации, передаваемой в "готовом" виде. Обучение, 
как  известно,  это — всегда  совместная  и  целенаправленная  деятельность  учи-
теля  и  учеников,  направленная  на  достижение  определенных  педагогических 
целей и задач. 
Используя  этот  метод,  преподаватель  должен  уметь  сконцентрировать 
внимание  аудитории  на  тех  немногих  вопросах  (принципах,  некоторых  все-
общих отношениях, существенных элементах научной теории и т. д.), которые 
имеют принципиально важное значение для раскрытия и понимания студента-
ми основ экологии и формирования на этой основе ответственного отношения к 
природе.  Очень  важно  грамотно,  последовательно  и  обоснованно  раскрыть 
противоречия, которые всегда имеют место во взаимодействии человека и об-
щества  с  природной  средой,  проанализировать  (а  не  просто  констатировать!) 
причины  и  следствия  этих  противоречий,  побуждать  аудиторию  высказывать 
прогнозные и оценочные суждения о возможных путях преодоления современ-
ных экологических кризисов. 
Репродуктивный метод направлен преимущественно на то, чтобы научить 
студентов применять знания и умения в знакомой учебной ситуации или же по 
предложенному образцу. В обучении экологии и формировании у студентов от-
ветственного отношения к природе широкое применение могут получить типо-
вые  характеристики  локальных  экологических  систем  и  биогеоценозов;  стан-
дартные планы описания различных факторов окружающей природной среды; 
типовые задания, требующие на основе ранее изученных закономерностей объ-
яснения причин разнообразных экологических явлений и процессов по предло-
женному  основанию  (критерию);  применение  ранее  усвоенных  знаний  для  ре-
шения тех или иных учебных и научно-исследовательских задач и др. 
Проблемное изложение — метод обучения, применяемый для того, чтобы 
показать аудитории образец доказательного решения той или иной экологиче-
ской проблемы и раскрыть сложный путь движения исследовательской мысли к 
 
 

 
72
истине. При обучении методом проблемного изложения преподаватель форму-
лирует  проблему  и  сам  ее  решает,  но  при  этом  он  показывает,  демонстрирует 
логику решения данной проблемы, особое внимание при этом обращая на про-
тиворечия, имеющие место в развитии этой проблемы. 
Частично поисковый метод в целом направлен на приобщение аудитории 
к творческой деятельности и в реальной педагогической практике реализуются 
с помощью проблемных или творческих заданий, способ выполнения которых 
студентам неизвестен. При использовании частично поискового метода препо-
даватель разрабатывает задание и сообщает его студентам. После этого он де-
лит  задание  на  несколько  подзаданий  (на  последовательность  частных  задач 
или вопросов), составляющих определенные этапы на пути выполнения постав-
ленного задания. 
Одной  из  форм  реализации  частично-поискового  метода  является  эври-
стическая  беседа  (сократовская  беседа),  представляющая  собой  такой  способ 
ведения диспута, который позволяет студенту как бы самостоятельно, отталки-
ваясь от устоявшихся истин и мнений, приходя в противоречие с некоторыми 
частными  аксиоматическими  утверждениями,  приходить  к  принципиально  но-
вым для  него выводам и  заключениям [44]. При решении некоторых социаль-
ных и экологических проблем, а также при осознании вопросов морали и эко-
логической этики, где поиски носят чрезвычайно сложный и долгий характер, 
эвристическая  беседа  может  сыграть  существенную  роль  в  правильном  пони-
мании и истолковании выдвинутых проблем и уяснении спорных вопросов. 
Исследовательский  метод  нацелен  на  приобщение  аудитории  к  творче-
ской  деятельности  и  требует  от  студентов  полностью  самостоятельного  реше-
ния  той  или  иной  учебной  проблемы.  В  обучении  вообще  и  в  экологическом 
обучении  в  частности  чаще  всего  этот  метод  реализуется  посредством  поста-
новки  и  решения  творческих,  проблемных  заданий  (причем  как  в  аудитории, 
так  и  на  местности,  в  природном  окружении).  В  экологическом  образовании 
применяются различные проблемные, творческие задания, требующие не толь-
ко  обобщений,  переосмысления  и  переконструирования  ранее  усвоенных  зна-
 
 

 
73
ний и приемов работы с разными источниками знаний, но и приобретения но-
вых знаний и умений, а главное - способов решения новых проблем.  
Вышерассмотренная  классификация  методов  обучения  экологии  акцен-
тирует внимание исследователей и педагогов-практиков на характере и особен-
ностях  познавательной  деятельности  студентов.  Главным  условием  эффектив-
ного обучения является не столько использование различных по своему харак-
теру видов познавательной деятельности, сколько выполнение в процессе обу-
чения  полного  цикла  учебной  деятельности,  включающей  в  себя  вводно-
ориентировочный,  операционно-познавательный  (рабочий)  и  оценочно-
результативный компоненты. 
Методы всегда "производны" от целей и содержания образования. Однако 
во всяком реальном педагогическом процессе они не только органично взаимо-
действуют  между  собой,  но  и  являются  взаимодополняемыми  и  взаимозаме-
няемыми структурами. 
В  сфере  экологического  образования  мы  сталкиваемся  со  следующими 
принципиально  важными  вопросами: "Имеет  ли  экологическое  образование 
свой  специфический  метод?", "Какие  методы  являются  наиболее  благоприят-
ными для достижения  целей экологического образования?", "Какими фактора-
ми и условиями определяется выбор того или иного метода в реальном процес-
се формирования у студентов ответственного отношения к природе?" 
Основными  критериями  выбора  методов  в  процессе  формирования  эко-
центрической личности являются: 
1.  Обеспечение    возможностей  для    усвоения    системы    межпредметно-
экологических идей, экологических и нравственно-экологических понятий, ин-
теллектуальных  и  практических  умений  и  навыков,  соответствующих  ценно-
стей и отношений, обусловливающих становление и развитие у студентов эко-
логической ответственности как важнейшего личностного качества. 
2.  Обеспечение  научного  подхода  к  рассмотрению  и  анализу  современ-
ных  экологических  проблем  на  основе  междисциплинарности  и  устойчивого 
развития. 
 
 

 
74
3.  Нацеленность  на  формирование  у  студентов  новых  экологически  от-
ветственных моделей поведения и деятельности в окружающей природной сре-
де, на внедрение в их повседневную практику взаимодействия с природой. 
4.  Вовлечение  студентов  в  процесс  активного  обучения,  предоставление 
возможностей  для  проявления  самостоятельности,  инициативности,  от-
ветственности и способности принимать экологически ответственные решения . 
5. Развитие готовности и способности постоянно открывать и исследовать 
окружающую природу, обеспечение реального вклада в поддержание ее эколо-
гически благоприятного состояния. 
6. Обеспечение прямых контактов студентов с природной средой, их эмо-
ционально насыщенного общения с природой. 
Методы экологического образования должны побуждать студентов к ак-
тивности, к самостоятельной постановке вопросов о природной среде, к поиску 
ответов  на  эти  вопросы.  Помимо  этого,  методы  экологического  образования 
должны  позволять  студентам  почувствовать  комплексность  и  системность  ок-
ружающей среды. 
В  целом  для  достижения  целей  экологического  образования  пригодны 
практически  все  методы  обучения,  воспитания  и  развития  личности  студента, 
так  как  в  структуре  каждого  из  них  имеются  возможности  для  формирования 
ответственного отношения к природе.   
 
 
1.6  Подходы к экологическому образованию в странах Запада 
Реальная практика экологического образования в странах Западной Евро-
пы  и  США  опирается  на  положения  международных  конференций  (по  окру-
жающей среде и развитию, Рио-де-Жанейро, 1992 г.; по образованию в области 
окружающей  среды,  Тбилиси, 1977 г.)  и  в  значительной  мере  зависит  от  со-
стояния природной среды в той или иной стране, научных средств определения 
 
 

 
75
этого  состояния,  уровня  социально-экономического  и  культурного  развития 
общества. 
Для большинства стран Западной Европы чрезвычайную значимость име-
ет The Community's Second Action Program (1978-1983 гг.),  документ,  провоз-
глашающий  систему  руководящих  принципов  во  взаимодействии  со  средой, 
способных  предотвратить  ее  деградацию  и  загрязнение.  Важнейшими  из  них 
являются: 
1.  Во  взаимодействии  с  природной  средой  предотвращение  лучше,  чем 
"лечение". 
2.  Любые формы эксплуатации природных ресурсов и окружающей сре-
ды в целом, нарушающие экологический баланс, должны быть устра-
нены. 
3.  Загрязнитель  платит:  расходы,  использованные  на  ликвидацию  по-
следствий загрязнения, должны быть оплачены загрязнителем. 
4.  Защита природной среды есть дело каждого человека. 
Ведущими принципами Европейского сообщества в деле защиты природ-
ной среды являются следующие требования: 
1.  Сохранять,  защищать  и  улучшать  качество  окружающей  природной 
среды. 
2.  Содействовать сохранению и улучшению здоровья людей. 
3.  Гарантировать  благоразумное,  рациональное  использование  природ-
ных ресурсов [88, 81, 87, 95]. 
Большинство развитых стран Западной Европы и США придают решаю-
щее  значение  именно  глобальному  измерению  среды.  Общеобразовательные 
школы и вузы европейских стран принимают активное участи в таких "проек-
тах без границ", как "Северное море", "Балтийское море", "Бассейн Средизем-
ного  моря", "Охрана  озонного  слоя  Земли"  и  др.  В  большинстве  развитых 
стран существует ясное понимание того, что будущее человечества зависит от 
тех конкретных локальных и глобальных действий, которые сегодня направле-
ны на охрану окружающей природной среды. Более того, в наши дни понятие 
 
 

 
76
"окружающая среда" все более конкретно связывается с понятием "устойчивое 
развитие".  Особенно  ярко  эта  тенденция  проявляется  в  научной  и  педагогиче-
ской литературе таких стран, как Великобритания, Финляндия, Швеция, Дания, 
США и Канада. Остановимся более подробно на анализе национальных систем 
экологического образования стран Западной Европы и США. 
Австрия.  Экологическое  образование  стало  действительно  актуальной 
социально-педагогической проблемой в Австрии только в середине 70-х годов, 
когда  вопросы  окружающей  среды  были  включены  в  учебные  программы  как 
межпредметные темы (1979 г.). В 1984 г. министерства, ответственные за обра-
зование  и  охрану  окружающей  среды,  создали  специальную  рабочую  группу 
(WG) на основе Австрийского общества охраны природы и окружающей среды. 
В 1992 г.  Министерство  образования  Австрии  впервые  специальной 
статьей профинансировало вопросы экологического образования. Цель этой ак-
ции заключалась в том, чтобы поддержать развитие специальных образователь-
ных программ посредством выделения финансовой помощи учебным экологи-
ческим проектам и опубликования их результатов.  Только в одном 1993-1994 
учебном году более 180 экологических проектов были реализованы в Австрий-
ских школах. 
Дания. По следам многих экологических проблем, которые имели место в 
Европе, в том числе в Дании, в конце 60 - начале 70 годов ХХ века, многие дат-
ские учителя и преподаватели стали самостоятельно вводить в курсы обучения 
по  предметам  вопросы  экологической  безопасности,  хотя  такая  эколого-
образовательная работа не имела в своей основе твердого научного и законода-
тельного основания. Изменения произошли в 1975 году, когда был принят За-
кон о базовом образовании, который и стал отправной точкой для развития дат-
ской  модели  экологического  образования.  В  законе  отмечается,  что  базовое 
экологическое  образование  должно  знакомить  школьников  и  студентов  с  дат-
ской культурой, обеспечивать знакомство с культурами других народов, пока-
зывать  противоречивый  характер  взаимодействия  между  человеком  и  приро-
дой. Комментарии, которые сопровождают этот закон, констатируют, что эко-
 
 

 
77
логическое  образование  должно  быть  инкорпорировано  в  содержание  практи-
чески всех преподаваемых предметов. Данное требование выступает как опре-
деленный принцип датской системы экологического образования. Однако этот 
принцип не всегда находит соответствующее педагогическое решение. 
Важней  вехой  в  развитии  экологического  образования  в  Дании  явилась 
совместная  конференция  Министерства  образования  и  Министерства  окру-
жающей  среды,  проведенная  в 1984 году.  В  работе  этой  конференции  были 
представлены  общественность,  неправительственные  организации,  телевиде-
ние,  пресса  и  т.  д.  Конференция  приняла  следующие  принципиально  важные 
решения:  
-  экологические  проблемы  должны  быть  включены  в  содержание  всех 
основных учебных дисциплин; 
-  экологическое  образование  должно  быть  обязательной  составной  ча-
стью подготовки педагогов на всех уровнях; 
-  экологическое  образование  требует  непрерывного  самообразования 
учителей и преподавателей вузов; 
-  экологическое образование требует специальных усилий для междис-
циплинарной подготовки преподавателей; 
-  соответствующие учебные материалы должны быть доступны для сту-
дентов и преподавателей всех уровней. 
Следует заметить, что данная конференция специально подчеркнула важ-
ность этической составляющей современного экологического образования. Да-
ния  постоянно  участвует  во  многих  международных  проектах  со  Скандинав-
скими странами на основе долгосрочного сотрудничества, которое включает в 
себя также проведение большого Северного Симпозиума (1 раз в 2 года). Один 
из крупных проектов - "Образование в области окружающей среды в Скандина-
вии",  в  котором  принимают  участие  школьники  и  студенты  скандинавских 
стран. Цель проекта - вовлечь молодежь в исследование и практическое реше-
ние  экологических  проблем,  присущих  всем  Скандинавским  странам.  Проект 
предусматривает  совместное  использование  общих  природных  ресурсов,  рас-
 
 

 
78
смотрение  основ  экологической  этики,  привлечение  внимания  широкой  обще-
ственности  к  эстетическим  аспектам  окружающей  среды,  развитие  умений  и 
навыков  по  защите  природы,  консолидацию  сотрудничества  северных  стран  в 
решении региональных экологических проблем. Дания также участвует в таких 
международных  проектах,  как  "Балтийское  море"  и  "Северное  море".  Среди 
общенациональных  эколого-образовательных  проектов  следует  назвать  "Чис-
тые реки", "Кислотные дожди", "Зеленый флаг", а также проект, направленный 
на  изучение  и  картирование  экологического  состояния  берегов  морей,  омы-
вающих Данию. 
В Дании экологическое образование соотносится с естественнонаучным, 
социологическим и гуманитарным подходами. Датские педагоги убеждены, что 
знания сами по себе недостаточны и они должны быть составной частью систе-
мы  ценностей,  составным  компонентом  некоего  экологического  кода  со-
временной экологической этики. В то же время знания должны быть предметом 
рассмотрения в более широком социо-культурном контексте, служить основой 
будущих действий в окружающей среде. 
Ирландия. Позиция Ирландии по вопросам экологического образования в 
целом  согласуется  с  позицией  Дании.  Ирландская  система  экологического  об-
разования направлена на решение следующих основных задач: 
1) способствовать пониманию комплексности взаимодействия между че-
ловеком и окружающей средой; 
2)  поощрять  интерес  студентов  относительно  экономических,  социаль-
ных,  политических  и  экологических  взаимодействий  в  городских  и  сельских 
ареалах, в промышленных зонах и природоохранных территориях; 
3)  предоставлять  каждому  возможность  приобрести  знания,  отношения, 
ценности, опыт принятия экологически ответственных решений, а также соот-
ветствующие  практические  умения  и  навыки,  необходимые  для  защиты  и  оп-
тимизации природной среды; 
4)  создавать  и  внедрять  в  индивидуальное,  групповое  и  общественное 
сознание  новые  экологически  грамотные  модели  поведения  и  деятельности  в 
 
 

 
79
окружающей  среде,  способствовать  формированию  у  отдельных  граждан,  раз-
личных социальных групп и общества в целом нового отношения к природе; 
5)  способствовать  приобретению  школьниками  и  студентами  широкого 
практического опыта в сфере решения реальных экологических проблем; 
6) формировать умения распознавать и классифицировать экологические 
проблемы, решать проблемные задачи и ситуации, участвовать в процессе при-
нятия экологически ответственных решений. 
Начало  истории  экологического  образования  в  Ирландии  относится  к 
концу 1960 -началу 1970 годов, когда впервые вопросы окружающей среды бы-
ли  введены  в  содержание  всех  основных  дисциплин,  изучаемых  в  старших 
классах школ и в вузах. Например, в программах по биологии предусматрива-
лось изучение основ научной экологии, проблем загрязнения и охраны приро-
ды. В 1990 годы в Ирландии был образован Центр по вопросам экологической 
информации,  который  предоставляет  всем  заинтересованным  лицам  и  органи-
зациям достоверную информацию о состоянии природной среды, а также о ме-
тодах экологического образования учащейся молодежи. Создание этого центра 
стало  важным  источником  повышения  общественного  интереса  к  экологии  и 
экологическим проблемам. 
В 1994 г.  в  Ирландии  был  опубликован  специальный  отчет  о  состоянии 
образования в области окружающей среды, который дает общее представление 
об основных принципах и тенденциях ирландской системы экологического об-
разования,  приводит  некоторые  важные  рекомендации  по  вопросам  формиро-
вания бережного отношения к природе у молодежи, обосновывает систему под-
готовки  и  переподготовки  учителей  и  преподавательского  состава  в  плане  ре-
шения ими эколого-образовательных задач. Наличие прочных связей между об-
разовательными  учреждениями,  экологическими  центрами  и  общественными 
организациями рассматривается в этой стране как важное условие эффективно-
го экологического образования. 
Финляндия. До начала 1980 годов экологическое образование в Финлян-
дии  рассматривало  преимущественно  вопросы  охраны  дикой  природы  и  лишь 
 
 

 
80
значительно  позже  оно  стало  собственно  экологическим  образованием.  С  мо-
мента создания Министерства окружающей среды (1983 г.) социальные и поли-
тические  аспекты  экологического  образования  получают  свое  качественное  и 
достаточно полное рассмотрение. Сегодня финские студенты и школьники уча-
ствуют  в  международном  проекте,  направленном  на  уменьшение  уровня  за-
грязнения Балтийского моря. Многие учебные заведения включены в междуна-
родный проект "GLOBE", предложенный США. В 1994-1995 гг. были заложены 
основы  и  руководящие  принципы  для  разработки  содержания  и  методов  фин-
ской модели экологического образования. 
Германия. Важнейшие задачи немецкой системы экологического образо-
вания  заключаются  в  том,  чтобы  заложить  представления  и  знания  молодых 
людей об окружающей среде, развить их готовность защищать природу, сфор-
мировать у граждан будущей страны модели экологически ответственного по-
ведения в природной среде. В экологическом образовании Германии основной 
упор делается на раскрытии взаимосвязей между человеком, обществом и при-
родной средой. Экологическое образование в целом базируется на антропоцен-
трической парадигме и отталкивается от человека как главного фактора загряз-
нения окружающей природной среды. 
Первая общенациональная конференция по вопросам экологического об-
разования в Германии была проведена в 1980 году, которая обозначила его цели 
и  задачи,  подчеркнула  необходимость  включения  вопросов  охраны  окружаю-
щей среды в содержание всех учебных дисциплин, отметила важность создания 
и изучения специальных междисциплинарных курсов на всех этапах образова-
ния.  Значительное  внимание  также  было  уделено  неформальному,  дополни-
тельному  образованию.  Начиная  с 1988 года,  центральную  роль  в формирова-
нии у молодежи ответственного отношения к природе начинают играть обще-
ственные экологические организации. 
Греция.  История  экологического  образования  в  Греции  насчитывает  бо-
лее 40 лет. За это время в Греции было проведено свыше 50 общенациональных 
семинаров  и  конференций  по  вопросам  окружающей  среды,  подготовлено  не-
 
 

 
81
сколько  объемных  руководств  по  данной  проблеме.  Большая  часть  государст-
венных  документов  по  вопросам  экологического  образования  нацелена  пре-
имущественно  на  то,  чтобы  расширить  опыт  и  обогатить  систему  ценностей 
студентов и учащихся, активизировать связи учебных заведений с широкой со-
циоприродной средой. В этой связи школам и вузам рекомендуется участвовать 
в  изучении  локальных  экологических  проблем,  совместно  с  представителями 
власти и общественностью искать приемлемые решения, развивать инициативу 
и, особенно, чувство ответственности за собственное поведение. 
Законы,  принятые  в 1990 и 1991 годах,  регламентируют  включение  во-
просов  охраны  окружающей  среды  в  учебные  программы  по  всем  основным 
учебным  предметам.  Согласно  этим  документам,  экологическое  образование 
берет свое начало в различного рода междисциплинарных проектах, в реализа-
цию которых одновременно вовлекаются преподаватели различных дисциплин. 
Такой  подход  позволяет  рассматривать  ту  или  иную  экологическую  проблему 
под  различными  углами  зрения  (естественнонаучным,  биологическим,  соци-
альным,  финансовым,  этическим  и  др.).  Особое  внимание  уделяется  организа-
ции  практической  деятельности  с  участием  представителей  общественных  ор-
ганизаций. 
Экологическое  образование  в  Греции  должно  соответствовать  следую-
щим требованиям: 
1)  обеспечивать  понимание  не  только  факта  реального  существования 
экологических  проблем,  но  и  осознание  того,  что  они  являются  результатом 
взаимодействия  многих  финансовых,  социальных,  политических  и  экономиче-
ских причин, причем как в городских, так и в сельских районах, 
2)  давать  каждому  обучающемуся  возможность  приобрести  знания,  чув-
ство ценности природы, отношения, активный интерес, а также умения и навы-
ки, необходимые для защиты и оптимизации местной природной среды, 
3)  мотивировать  отдельных  граждан,  социальные  группы  и  общество  в 
целом принять новые модели поведения, позволяющие лучше управлять окру-
жающей средой. 
 
 

 
82
Принципиально  важная  особенность  греческой  модели  экологического 
образования состоит в подчеркивании того, что цель данного вида образования 
заключается  в  необходимости  проявления  отдельными  гражданами  и  общест-
вом в целом ответственного отношения к природе, что может быть достигнуто 
только через перемены в поведенческих моделях каждого человека. 
Швеция. Первые инициативы по вопросам экологического образования в 
Швеции были сделаны в 1970 году в связи с подготовкой и проведением Евро-
пейского  года  окружающей  среды (1970 г.).  В  те  годы  вопросы  окружающей 
среды были инкорпорированы в новые девятилетние программы обязательного 
обучения.  В  то  же  время  был  подготовлен  и  принят  к  реализации  Националь-
ный проект по вопросам окружающей среды. Сегодня экологическое образова-
ние является приоритетным  направлением в  межгосударственном сотрудниче-
стве  Швеции  и  других  Скандинавских  стран.  Шведское  общество  защиты  ок-
ружающей  среды  совместно  с  Национальным  агентством  по  вопросам  обра-
зования  создали  общегосударственную  информационную  сеть  по  проблемам 
экологического образования. Этой системой могут пользоваться преподаватели, 
студенты, представители общественных организаций, а также все граждане, ин-
тересующиеся экологическим образованием. Швеция - активный участник мно-
гих международных эколого-образовательных проектов. 
По  утверждению  шведских  экспертов  цель  экологического  образования 
состоит  в  том,  чтобы  информировать  общественность  и  формировать  общест-
венное мнение и посредством этого вносить вклад в устойчивое развитие обще-
ства. При этом неизменно подчеркивается принципиальное значение морально-
этического аспекта экологического образования. 
Нидерланды.  Экологическое  образование  в  Голландии  основывается  на 
определенной философии о взаимосвязи человека и природы, заключающейся в 
следующем. Наступило время, как утверждают голландские ученые, когда лю-
ди должны изменить свое отношение к природе. Как на национальном, так и на 
глобальном уровне люди должны работать в направлении достижения устойчи-
вого  развития,  то  есть  такого  развития,  которое  сохранит  природу  жизнеспо-
 
 

 
83
собной и позволит будущим поколениям реализовать собственные потребности 
и интересы. Грядущие поколения имеют такие же права на благоприятную при-
родную  среду,  какими  сегодня  пользуются  свободные  граждане  большинства 
развитых государств 
Государственный документ "Отчет об образовании по вопросам природы 
и окружающей среды" (1988 г.) сформулировал национальный план действий в 
сфере  экологического  образования.  Этот  документ  призывает  учебные  заведе-
ния  самостоятельно  осуществлять  различные  виды  эколого-образовательной 
деятельности,  привлекать  для  этих  целей  различные  местные,  региональные, 
национальные структуры, специалистов и экспертов. Долгосрочная цель эколо-
гического  образования  в  Голландии  видится  в  том,  чтобы  сделать  экологиче-
ское  образование  составной  частью  школьных  планов  и  программ  на  основе 
интереса и добровольного выбора каждого школьника. 
Голландские педагоги специально подчеркивают социальный аспект эко-
логического образования, утверждая, что экологическое образование стремится 
использовать инициативу граждан в формировании системы социальных инст-
рументов  для  решения  вопросов  природной  среды.  Подобная  постановка  про-
блемы представляет собой приглашение всем социальным институтам принять 
самое активное участие в охране окружающей среды. В целом же в Нидерлан-
дах  экологическое  образование  рассматривается  как  важный  инструмент,  по-
зволяющий  перестроить  поведение  граждан,  сделать  их  более  заинтересован-
ными в вопросах охраны природы. 
Согласно законодательству Нидерландов, учебные заведения вправе сами 
выбирать свою философию, содержание и методы экологического образования. 
Соответственно, этот тип образования не рассматривается в Голландии как не-
кая директива вышестоящих министерств и ведомств. Оно организуется и осу-
ществляется  самими  вузами  в  соответствии  с  их  чувством  ответственности, 
уровнем профессионализма и личной философии, а также с местными экологи-
ческими проблемами. 
 
 

 
84
Великобритания. Реформа 1988 г. строго обозначила систему новых задач 
для  образовательных  учреждений  Великобритании.  Правительство  страны  оп-
ределило экологическое образование как ведущий фактор национальной поли-
тики  в  сфере  достижения  устойчивого  развития.  Задача  устойчивого развитая, 
по определению британских экспертов, состоит в том, чтобы двигаться "плав-
но",  минуя  различного  рода  кризисы  и  антагонизмы.  Конечная  же  цель - дос-
тичь  общенационального  согласия  по  вопросам  о  путях  развития  общества. 
Учебные заведения различных исторических частей Соединенного королевства 
(Англии,  Шотландии,  Уэльса,  Северной  Ирландии)  имеют  особенности  в  по-
строении  учебных  планов  и  программ.  Но  для  всех  регионов  является  обяза-
тельным изучение вопросов природной среды в системе как обязательных, так 
и дополнительных учебных занятий. Количество же учебного времени, отводи-
мого на подобные занятия, определяется самими вузами и школами. 
Согласно  Национальной  программе  образования,  образовательные  учре-
ждения должны выполнять следующие социально важные задачи: 
-  давать молодежи возможность приобрести знания, ценности, отноше-
ния, опыт принятия решений- умения и навыки, необходимые для за-
щиты природной среды; 
-  поддерживать  студентов  и  школьников  в  их  стремлении  наблюдать 
природу и исследовать окружающую среду с различных точек зрения 
(физической,  географической,  биологической,  социологической,  эко-
номической, политической, технологической, исторической, эстетиче-
ской, этической и духовной); 
-  пробуждать  естественное  любопытство  в  вопросах  окружающей  сре-
ды,  а  также  их  стремление  принять  практическое  участие  в  решении 
реальных экологических проблем [76, 77, 79, 87]. 
Италия. В Италии цель экологического образования видится в том, чтобы 
воспитать молодое поколение граждан, заинтересованных в решении проблем, 
связанных с природной (физической) средой, с культурно-исторической средой, 
с качеством жизни и с природными ресурсами. 
 
 

 
85
Франция.  Французская  модель  образования  подчеркивает  важность  при-
обретения  учащейся  молодежью  экологических  знаний,  особенно,  научных 
экологических  понятий,  необходимых  для  понимания  биофизических,  эконо-
мических  и  социальных  механизмов  функционирования  окружающей  среды, 
отмечает,  что  уважение  окружающей  среды  также  означает  уважение  других 
людей. 
Во Франции экологическое образование получило интенсивное развитие 
после  принятия  Министерством  образования  серии  документов,  заложивших 
фундамент этой чрезвычайно важной сферы социально-педагогической практи-
ки (1977, 1983 гг.). 
"Протокол 1983 года" - государственный документ, подписанный 15 фев-
раля 1984 г.  Министерством  образования  и  Министерством  окружающей  сре-
ды, - представляет собой основу для совместных действий двух министерств и 
нацелен на планомерное введение вопросов типа "человек-природа" в содержа-
ние всех учебных курсов, а также на создание благоприятных условий для ор-
ганизации  различного  рода  практических,  междисциплинарных  акций  по  ис-
следованию и охране окружающей природы. 
"Протокол 1993 года",  подписанный 14 февраля 1993 г.,  фактически  об-
новляет  "Протокол 1983 года"  и  создает  основу  для  практической  реализации 
тех  рекомендаций,  которые  были  приняты  на  международной  конференции 
ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 г. Принципиально новым положением этого до-
кумента  является  требование,  чтобы  каждый  школьник  к  моменту  получения 
обязательного  школьного  образования (16 лет)  получил  основные,  фундамен-
тальные знания об экологии и охране окружающей среды. 
Бельгия. Экологическое образование в Бельгии нацелено на решение сле-
дующих задач:  
1)  формирование  ясного  понимания  экологических  причин  изменения 
природной среды; 
 
 

 
86
2) приобретение социально-коммуникативных умений и навыков, позво-
ляющих  осуществлять  эффективное  сотрудничество  между  различными  груп-
пами людей; 
3)  использование  разнообразных  методов  и  приемов  исследования  и  ох-
раны окружающей природной среды; 
4)  пробуждение  желания  принять  нормы  личной  ответственности  за 
обеспечение устойчивого развития всего общества; 
5) привнесение ценностей в систему критического оценивания факторов, 
влияющих на состояние окружающей природной среды. 
Впервые  вопросы  экологического  образования  появились  в  бельгийских 
школьных  программах  во  второй  половине 60 годов,  что  было  инициировано 
многими общественными группами и организациями, занимающимися охраной 
природы. Принципиально  важное  значение  в  экологизации  учебных  программ 
имел Европейский год охраны природы (1970 г) Однако еще большее значение 
для осознания чрезвычайной актуальности этой проблемы имели многочислен-
ные  экологические  кризисы,  имевшие  место  на  рубеже 60 и 70 гг. (разливы 
нефти, угрожающее загрязнение бассейна реки Рейн и др.). Во время экономи-
ческого  кризиса 1975-1985 гг.  вопросы  экологического  образования  играли 
второстепенную роль. Вместе с тем даже в период экономического неблагопо-
лучия вопросы охраны природы не выходили из поля общественного внимания. 
В то время общественные инициативы по данной проблеме были весьма много-
численны, хотя и не приобретали ясно выраженного общенационального харак-
тера. 
"Базисная  программа  экологического  образования"  для  средних  школ, 
опубликованная  в  январе 1993 года,  дала  новый  и,  пожалуй,  самый  мощный 
импульс  для  развития  данной  сферы  социально-педагогической  практики.  До-
кумент,  одновременно  раскрывающий  вопросы  теории  и  методики  экологиче-
ского образования, дающий полный обзор педагогических идей, имеет чрезвы-
чайно  большое  значение,  как  для  Бельгии,  так  и  для  многих  других  европей-
ских стран. 
 
 

 
87
Среди  особенностей  бельгийской  системы  экологического  образования 
следует  отметить  чрезвычайно  важную  роль  неправительственных  обществен-
ных  экологических  организаций,  выполняющих  ведущие  организационные, 
информационные,  координационные  функции  в  процессе  формирования  у 
школьников  ответственного  отношения  к  природе.  Например,  лидирующая  в 
Бельгии  организация IDEE занимается  вопросами  распространения  информа-
ции и осуществляет координационные функции для 50 различных организаций 
и институтов, работающих в сфере экологического образования. Одним из ве-
дущих  центров  экологического  образования  в  Бельгии  является  Институт  для 
подготовки  экологов,  который  предлагает  обучающие  курсы  для  всех  желаю-
щих. 
Практически все европейские государства, особенно, Бельгия, Дания. Ис-
пания и Португалия, в определении целей и задач экологического образования 
исходят  их  положений  Стокгольмской (1972 г.),  Белградской (1975 г.)  и  Тби-
лисской международных конференций (1971 г.). 
США.  Экологическое  образование  в  учебных  заведениях  США  харак-
теризуется  чрезвычайным  разнообразием  форм,  направлений  и  методологиче-
ских  подходов,  глубоким  проникновением  идей  экологической  этики  в  содер-
жание практически всех изучаемых дисциплин, широким привлечением обще-
ственности  и,  особенно,  общественных  неправительственных  организаций  к 
процессу  формирования  у  молодежи  норм  бережного  и  ответственного  отно-
шения к природной среде. В этой стране общепризнанным является положение 
о том, что если человек не владеет понятием "окружающая среда" и не понима-
ет своего собственного отношения к этой среде, он является неграмотным [95, 
101]. Ведущей задачей экологического образования в США является формиро-
вание экологической грамотности учащейся молодежи. 
Система  экологического  образования  Соединенных  Штатов  Америки 
призвана обеспечить решение следующих частных задач: 1) обеспечить широ-
кие контакты человека с окружающей природной средой; 2) предоставить воз-
можности для исследования живых организмов в естественной среде их обита-
 
 

 
88
ния, 3) внести вклад в формирование экологически приемлемых стилей поведе-
ния и деятельности в природе; 4) сформировать совокупность знаний о единст-
ве  человека,  общества  и  природной  среды,  о  взаимосвязи  локальных,  регио-
нальных и глобальных экологических проблем, об окружающей среде как сис-
теме  взаимосвязанных  природных,  экономических  и  социальных  факторов, 5) 
вовлечь каждого школьника и студента в решение местных экологических про-
блем и др. 
В  США  отсутствует  единая  общегосударственная  политика  в  области 
экологического образования и большинство решений по вопросам образования 
принимается на уровне штатов или же отдельных учебных заведений. Роль фе-
дерального правительства США заключается, прежде всего, в финансировании 
различных  эколого-образовательных  программ  и  проектов,  реализуемых  чаще 
всего общественными организациями или инициативными группами педагогов-
экологов. 
Наиболее 
известными 
общенациональными 
эколого-
образовательными проектами являются "Project WILD" и "Project Learning Tree"  
[76, 78, 90, 91, 94].  
В  странах  Западной  Европы  и  США  общепринятым  является  мнение  о 
том,  что  экологическое  образование  не  может  рассматриваться  как  самостоя-
тельный, независимый предмет, ибо по самой своей сути оно является резуль-
татом  некоторого  согласования  структуры  и  содержания  всех  преподаваемых 
дисциплин.  
Теория,  методика  и  практика  экологического  образования  чрезвычайно 
разнятся  не  только  в  различных  странах,  но  и  в  различных  регионах  одной  и 
той же страны. Важно не уменьшая разнообразие ценного опыта, сделать этот 
опыт известным и доступным для всех стран мирового сообщества. Чрезвычай-
но важно при этом привлечь внимание педагогов и широкой общественности к 
его  разнообразию,  побудить  создавать  свои  национальные    и  региональные 
экообразовательные модели. Несомненно, этот опыт не всегда и не везде при-
меним, но он чрезвычайно важен, так как может быть использован для сравне-
ния эффективности различных эколого-образовательных систем. 
 
 

 
89
Экологические интернет-ресурсы. В последние годы в связи с развити-
ем  и  широким  внедрением  в  образовательную  практику  новых  информацион-
ных технологий, мультимедийных средств и интернет-технологий значительно 
расширились  рамки  и  возможности  педагогических  методик,  применяемых  в 
экологическом образовании. 
В  связи  с  этим  представляется  необходимым  описать  некоторые  интер-
нет-сайты,  представляющие  информацию  экологической  направленности,  ко-
торую  можно  использовать  для  проведения  учебной  и  научно-
исследовательской работы в области экологических проблем: 
 
http://ecologia.org/ 
Международная  неправительственная  некоммерческая  организация,  ос-
нованная в США в 1989 г. Оказывает техническую помощь, предоставля-
ет экологическую информацию и проводит исследования, учебные семи-
нары и программы обмена в странах Центральной и Восточной Европы, 
Балтии, СНГ и Центральной Азии. 
 
http://ecologia.nier.org/ 
WWW-сервер, созданный ЭКОЛОГИЕЙ в рамках проекта Экологической 
Научно-Технической  Информации (ECOLOGIA's Environmental Technical 
Information Project - E-TIP), содержит  научно-техническую  информацию 
(и ссылки на соответствующие источники) по следующим темам: 
-  информация о токсичных веществах; 
-  утилизация отходов и предотвращение загрязнений; 
-  международные соглашения и глобальные проблемы; 
-  радиация; 
-  здоровье человека и окружающая среда; 
-  экологическое законодательство и политика; 
-  экологическое образование; 
-  технологии в области энергетики. 
 
 

 
90
Содержит массу ссылок на другие источники экологической информации 
в Internet с их кратким описанием. 
 
http://www.epa.gov/Reion2/html/libraru/yoohoo/ 
Всемирная информационная служба по энергетике (WISE). Общественная 
организация  для  распространения  информации  по  проблемам  ядерной 
энергетики. Сервер содержит информацию о плутониевом проекте WISE, 
ссылки  на  другие  источники  информации  в Internet, а  так  же  "Новости 
WISE". Доступна так же информация о результатах исследований состоя-
ния здоровья жертв Чернобыля, а так же сведения о ядерных испытаниях.  
 
http://www.greenpeace.org/ 
Гринпис - Greenpeace. Независимая международная организация, исполь-
зующая  ненасильственные  методы  и  кампании,  призванные  привлекать 
внимание широкой общественности к экологическим проблемам и содей-
ствовать  своевременному  принятию  экологических  решений.  На  сервере 
содержится большое количество материалов о деятельности организации 
во всех уголках планеты, полезных ссылок и актуальной информации. 
 
http://www.envirosw.com:80/ 
Директорий экологических ресурсов в Internet Листинги и ссылки на наи-
более  полезные  ресурсы  Сети,  связанные  с  экологической  проблемати-
кой.  Содержит  информацию  об  общественных  объединениях,  частных 
компаниях  и  других  организациях,  экологическом  программном  обеспе-
чении, законодательстве и деятельности "зеленых".  
 
http://www.igc.apc.org/iearn/ 
Международная образовательная и ресурсная сеть - I*EARN. Сеть позво-
ляет  молодым  людям,  находящимся  в  разных  уголках  планеты,  приду-
мать  и  реализовать  всевозможные  проекты,  используя  при  этом  совре-
 
 

 
91
менные средства телекоммуникации.  Помимо  многих других, тут реали-
зуются и экологические проекты: 
-  Международный проект по мониторингу воды; 
-  Экологический бюллетень Planetary Notions:  
-  Научное исследование "От Амазонки до Антарктики"; 
-  Проект Youth CaN (Youth Communications and Nrtworking). 
Сеть устанавливает контакты со школами и ВУЗами стран СНГ. 
 
http://www.rec.org/ 
Региональный  Экоцентр  для  стран  Центральной  и  Восточной  Европы 
Полная  информация  о  деятельности  Центра,  история,  проекты,  новости, 
пресса,  программы,  базы  данных,  поисковые  механизмы (EnviroPhantom 
Search Engine) по экологическим сайтам стран Центральной и Восточной 
Европы. Региональный Экоцентр - единственная экологическая организа-
ция,  предоставляющая  экологическую  информацию  негосударственным 
организациям, правительственным и коммерческим структурам, СМИ на 
региональном  уровне  в  Центральной  и  Восточной  Европе.  Через  сайт 
можно  найти  потенциальных  грантодателей  для  реализации  проектов  с 
помощью Funding Institutions Database (БД по фондам).  
 
http://www.unep.ch/ 
ЮНЕП:  Программа  ООН  по  охране  окружающей  Среды.  Сервер  содер-
жит информацию о ряде значительных международных соглашений, ин-
формацию о программах UNEP , а также ссылки на другие экологические 
сайты и сайты, посвященные устойчивому развитию. 
 
В настоящее время Internet является одним из прогрессивных средств связи 
и  получения  информации. Internet-технологии  открывают  широкие  возможно-
сти  для  использования  в  обучении:  дистанционное  обучение; Internet - конфе-
ренции, базы данных для различных дисциплин. При этом использование Inter-
 
 

 
92
net - технологии по сравнению с традиционными приемами и методиками обра-
зования характеризуется рядом существенных преимуществ: 
-  быстрый доступ к информации; 
-  организация поиска информации различными поисковыми машинами; 
-  поддержка мультимедиа технологий; 
-  небольшие затраты на хранение и распространение информации; 
-  возможность оперативного обновления информации. 
Указанные преимущества позволяют считать ресурсы Internet уже сегодня 
важным фактором в цикле естественнонаучного обучения.  
Однако  пока  что Internet-технологии  имеют  и  некоторые  существенные 
недостатки, не позволяющие прибегнуть к их достаточно широкому внедрению 
в учебный процесс. К таким недостаткам можно отнести: 
-  недостаточная  распространенность  и  доступность  сети Internet в  ВУЗах 
страны; 
-  приспособленность экологических сайтов в большей мере к нуждам эколо-
гических  и  политических  движений,  нежели  к  учебно-образовательному 
процессу,  отсутствие  на  них  материалов,  соответствующих  учебной  про-
грамме; 
-  экологические сайты обычно содержат информацию об экологических про-
блемах  мирового  масштаба,  тогда  как  обучение  нужно  больше  ориентиро-
вать  на  решение  проблем  регионального  и  местного  уровня,  зависящих  от 
действий местных властей и местного населения; 
-  пока  существенно  низок  уровень  культуры  использования  глобальной  сети 
студентами,  что  несколько  затрудняет  процесс  обучения  с  применением 
Internet-технологий.  
Названные  причины  приводят  к  тому,  что  в  настоящее  время Internet-
технологии  целесообразнее  использовать  в  самостоятельной  научной  работе 
студентов, нежели в учебной аудиторной.  
 
 
 

 
93
 
Выводы 
В первой главе диссертационной работы " Теоретические аспекты эколо-
гического образования студентов вузов" были рассмотрены актуальные вопро-
сы экологического образования в высшей школе. Выявлены тенденции перехо-
да к новым формам и методам в организации освещения вопросов охраны при-
роды и воспитания у студентов бережного отношения к окружающей среде.  
Основные  выводы  и  результаты  проведенного  исследования  сводятся  к 
следующим положениям: 
1) В глобальном мировом контексте экологическое образование рассмат-
ривается как ключевая, центральная часть широкого общественного движения в 
целях оптимизировать использование и охрану природы и достичь, таким обра-
зом, более устойчивого развития отдельных стран, государств и мира в целом. 
2) В педагогическом аспекте экологическое образование рассматривается 
как актуальная социально-экономическая, психолого-педагогическая и гумани-
тарно-этическая  проблема,  содержанием  и  сущностью  которой  является  про-
цесс формирования у личности экологической культуры, основным признаком 
которой  выступает  ответственное  отношение  к  природе.  Эта  проблема  имеет 
междисциплинарный  характер  и  требует  для  своего  решения  взаимодействия 
различных национальных культур, объединения усилий всех основных учебных 
дисциплин,  привлечения  возможностей  социальной  среды.  Экологическое  об-
разование имеет свою несомненную ценность как для формирования и развития 
личности студента, так и для сохранения благоприятной природной среды. 
3) В содержании современного экологического образования господствует 
философия антропоцентризма, которая не всегда признает универсальную цен-
ность  (самоценность)  природы,  рассматривая  ее  как  некую  реальность,  изна-
чально  предназначенную  быть  источником  разнообразных  ресурсов  и  средств 
удовлетворения  потребностей  и  желаний  человека.  Эта  парадигма  помещает 
человека в центр биосферы, ограничивает творческое, альтернативное мышле-
ние современного общества, существенно сужает сферу применения идеи эко-
 
 

 
94
логической  этики,  затрудняет  достижение  истинной  междисциплинарности 
экологического образования, препятствует осуществлению личностных и соци-
альных  перемен  с  целью  достижения  долговременного  устойчивого  развития 
всего мирового сообщества. Напротив, экоцентрическая парадигма утверждает 
целостный,  этически  ориентированный  подход  к  раскрытию  объективно  уни-
версальной  ценности  природы,  подчеркивает  ее  уникальность  и  объективную 
самоценность, провозглашает принципы самоуправления, саморегулирования и 
самоконтроля  в  природных  и  социальных  системах,  поощряет  ценность  куль-
турно-исторического  и  биологического  разнообразия,  подчеркивает  необходи-
мость отзывчивого, бережного и ответственного отношения человека и общест-
ва  к  феномену  жизни  во  всех  формах  его  проявления,  создает  благоприятные 
условия для становления новой экологической этики, для привнесения мораль-
ных аспектов в цели, задачи, содержание и методы исследуемой проблемы. Ка-
чественное совершенствование теории и практики экологического образования 
требует существенных парадигмальных сдвигов в экологической философии. 
В  современных  условиях  на  стыке  антропоцентрической  и  экоцентриче-
ской парадигм экологического образования идет формирование и развитие со-
гласительной парадигмы, заимствующей из первых двух их некоторые принци-
пиально  существенные  черты.  Эта  согласительная  парадигма  отражает  движе-
ние  общественного  сознания  от  философии  антропоцентризма  к  философии 
экоцентризма. 
Цели  и  задачи  экологического  образования  социально  обусловлены  и 
представляют  собой  совокупность  требований,  предъявляемых  к  оптимизации 
отношений в системе "человек-природа-общество". В процессе формирования у 
студентов ответственного отношения к природе цели экологического образова-
ния  должны  быть  скоординированы  с  целями  обучения  всем  основным  учеб-
ным  дисциплинам.  Чрезвычайно  важным  при  этом  является  обеспечение  про-
никновения целей экологического образования в учебные задачи студентов. 
4)  Сформулированы основные принципы, лежащие в основе организации 
содержания экологического образования в экономическом вузе в соответствии 
 
 

 
95
с целями и задачами этого образования. К таким принципам относятся: целост-
ность окружающей среды, междисциплинарность, непрерывность, взаимосвязь 
краеведческого,  национального,  регионального  и  глобального  подходов  к  рас-
крытию проблем окружающей среды, направленность образования на развитие 
ценностно-мотивационной  сферы  личности,  гармонизацию  отношений  с  окру-
жающей средой. Эти принципы должны быть нацелены на развитие у студен-
тов умений исследовательского характера и формирование у них критического 
мышления.  
Развитие теории и практики экологического образования в вузе отражает, 
во-первых, реальное состояние системы высшего образования и педагогической 
теории;  во-вторых,  основные  достижения  экологической  и  психолого-
педагогической наук; в-третьих, систему доминирующих в обществе ценностей 
и  приоритетов  и  в  целом  обусловлено  социально-экономическими  и  общест-
венно-политическими потребностями и условиями данного общества. 
Экологическое  образование  в  узком  смысле  слова  есть  раздел  (компо-
нент) биологического образования, связанный с формированием совокупности 
эколого-биологических  знаний  и  умений.  В  указанном  понимании  экология 
рассматривается как раздел научной биологии. Однако в широком смысле сло-
ва экологическое образование есть педагогически организованный процесс со-
циализации,  осуществляемый  в  интересах  личности,  общества  и  окружающей 
природной  среды.  Содержанием  такого  процесса  является  формирование  эко-
логической  культуры,  основным  признаком  которой  выступает  ответственное 
отношение к природе как к универсальной ценности. В этом контексте эколо-
гия выступает как определенная мировоззренческая система. 
В  структуре  экологического  образования  выделяются  обучение  (фор-
мальный  компонент)  и  воспитание  (неформальный  компонент),  являющиеся 
двумя  гранями  единого  процесса  социализации  личности.  Обучение  преду-
сматривает  усвоение  знаний,  умений  и  навыков,  позволяющих  обучаемым  и 
обучающим говорить на одном языке объективных значений элементов культу-
 
 

 
96
ры.  Воспитание  же  предполагает  формирование  системы  личностных  качеств, 
взглядов и убеждений, усвоение нравственных норм общественного поведения. 
Все  основные  учебные  дисциплины  обладают  определенным  эколого-
образовательным потенциалом и могут внести определенный вклад в формиро-
вание у студентов ответственного отношения к природе и экологической куль-
туры  в  целом  при  условии  соответствующего  методологического  и  методиче-
ского  обеспечения  резального  учебно-воспитательного  процесса,  а  также  реа-
лизации  экоцентрической  парадигмы  экологического  образования.  Качествен-
ное совершенствование реальной практики формирования у молодежи ответст-
венного  отношения  к  природе  и  экологической  культуры  в  целом  возможно 
только  посредством  широкого  привлечения  достижений  современных  наук  о 
природе и человеке, создания и внедрения в общественное сознание, педагоги-
ческую теорию и практику новой экоцентрической парадигмы экологического 
образования. 
5)  Формирование  у  студентов  ответственного  отношения  к  природе  и 
экологической культуры в целом подчиняется принципу системной дифферен-
циации, который состоит в том, что более развитые, сложные, высоко расчле-
ненные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие 
широкий,  глубокий,  многоаспектный  и  гибкий  анализ  и  синтез  окружающей 
действительности, развиваются только из более простых, диффузных, глобаль-
ных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации. 
Экологическое  образование,  реализующее  принцип  системной  дифференциа-
ции, всегда протекает как процесс решения непрерывно усложняющихся задач 
и  включает  в  себя  следующие  основные  этапы  (структурные  компоненты) 1) 
вводно-ориентировочный, 2) операционно-познавательный (рабочий) и 3) оце-
ночно-результативный.  Эти  структурные  компоненты  имеют  место  как  в  про-
цессе экологического образования в целом, так и при прохождении отдельных 
тем, проведении различных форм учебных занятий. Основной "единицей" эко-
логического образования является учебная межпредметная тема. 
 
 

 
97
Принцип  междисциплинарности  экологического  образования  представ-
ляет  собой  вариант  педагогической  модификации  и  практической  реализации 
идей системного подхода и направлен на согласованное изучение тех или иных 
экологических проблем средствами различных учебных предметов.  
Важная задача экологического образования состоит в том, чтобы привить 
студентам систему ценностей, базирующихся на активном участии в различных 
видах природозащитной деятельности. Точные и достоверные научные знания 
должны быть включены в систему ценностей, явиться частью некоторого эти-
ческого кода. Экологическое образование - это образование в ценностях, кото-
рые  определяют  жизненно  важную  проблему  взаимосвязей  между  человеком, 
природой, культурой и обществом. 
Эффективное  экологическое  образование  требует  не  только  соответст-
вующего  научно-методического  обеспечения,  но  и  специальной  образователь-
ной  политики.  В  современной  высшей  школе  необходимы  единая  политика  и 
научно обоснованное управление экологическим образованием, соотносимые с 
реальными экологическими проблемами местной природной среды.  
Ключевым  вопросом  эффективного  формирования  у  молодежи  ответст-
венного отношения к природе является совместная работа учебных заведений, 
местных органов власти, средств массовой информации, экологических органи-
заций и широкой общественности. Чрезвычайно важным при этом оказывается 
тесное  взаимодействие  между  различными  министерствами  и  ведомствами, 
имеющими  отношение  к  вопросам  охраны  окружающей  природной  среды  и 
воспитания личности нового типа. 
6)  Рассмотрены  возможности  глобальной  сети  Интернет  в  области  рас-
пространения  экологической  информации  и  экологического  образования. 
Сформулированы  причины,  по  которым  на  данном  этапе Internet-технологии 
целесообразнее использовать в самостоятельной научной работе студентов, не-
жели в учебной аудиторной.  
 
 

 
98
 
Глава 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОРМ И МЕТОДОВ ЭКОЛОГИЧЕ-
СКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ИНФОР-
МАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 
 
2.1  Особенности экологической подготовки студентов экономических 
специальностей 
В  условиях  рыночной  системы  экономики  обозначилась  настоятельная 
потребность  пересмотра  приоритетов  при  подготовке  специалистов  в  области 
управления  экономикой.  Система  образования  экономистов  и  управленческих 
кадров  должна  обеспечить  глубокое  понимание  сути  рассматриваемых  про-
блем,  широту  взгляда  и,  в  конечном  счете,  грамотность  и  компетентность  в 
принятии решений. Одним из важнейших моментов в подготовке специалистов 
нового  типа  является  экологизация  образования,  так  как  экологические  цели 
становятся на современном этапе определяющими в производстве и экономике. 
Одним из главных моментов в формировании такого специалиста является эко-
логизация образования. Важность образования в области охраны окружающей 
среды    была  официально  признана  ООН  и  зафиксирована  в  ее  Программе  по 
окружающей  среде  (ЮНЕП),  в  которой  отмечается,  что  экологическое  обуче-
ние целесообразно сводить не столько к передаче знаний по отдельным темам, 
сколько к формированию экологического мировоззрения.  
Экологическое  мышление,  определяющее  выбор  оптимальной  техниче-
ской и экономической политики, предполагает четкое знание закономерностей 
эволюции биосферы (механизмы саморегуляции, геохимические циклы, энерге-
тический баланс и др.) и закономерности общественного развития (демографи-
ческие процессы, социально-экономическая структура общества, уровень науч-
но-технического  прогресса).  Современный  специалист  должен  правильно  так-
тически  и  стратегически  пользоваться  природными  ресурсами,  осознавая,  что 
 
 

 
99
от  верности  и  дальновидности  его  решений  зависят  изменения  окружающей 
среды,  причем  изменения  зачастую  необратимые.  Обеспечить  экологически 
безопасное экономическое развитие, основанное на учете экологических и эко-
номических  интересов  одновременно,  могут  только  экономисты  нового  типа, 
обладающие  определенной  экологической  культурой,  новой  этикой  окружаю-
щей среды [86, 100]. 
В  последние  годы  в  промышленно  развитых  странах  образование  в  об-
ласти  охраны  окружающей  среды  приобретает  все  более  возрастающее  значе-
ние. Экологические программы подготовки и переподготовки развиваются как 
важнейший  элемент  экономического  образования.  Как  правило,  это  образова-
ние организовано на различных уровнях. Сложились две системы администра-
тивного  контроля  над  процессом  распространения  экологических  знаний:  со 
стороны местных властей (как, например, в Дании), и со стороны правительства 
(как, например, в США, Канаде, Франции, Великобритании, Японии и др.). Обе 
системы обычно финансируются из государственных бюджетов [86]. 
Для  реализации  экологической  концепции  на  практике  требуется  специ-
ально обученный персонал. В западных странах создаются Рабочие группы по 
разработке  рекомендаций  в  области  экологического  образования  с  целью 
улучшения понимания окружающей среды.  
Для  того,  чтобы  решить  существующие  в  настоящее  время  глобальные 
экологические  проблемы,  необходимо  не  только  углублять  научные  знания  о 
природе  и  антропогенных  влияниях  на  природные  процессы,  но  и,  в  равной 
степени,  изучать  законодательные  и  экономические  факторы,  которые  позво-
ляют предотвращать загрязнения. Так, например, в прошлом природоохранное 
законодательство  США  традиционно было  основано  на  принципах  "приказа  и 
контроля".  Правительство  устанавливало  стандарты  и  нормы  выбросов  и  кон-
тролировало  выполнение  этих  стандартов  с  помощью  системы  штрафов.  Эта 
система  оказалась  сложной  и  дорогой.  Поэтому  командная  система  контроля 
была заменена "Дополнениями к Акту о чистоте воздуха" 1990 г., которые ра-
ботали по принципу "платит тот, кто выбрасывает". Путем продажи ограничен-
 
 

 
100
ного числа лицензий на выбросы и использование ресурсов правительство пре-
доставило  производству  некоторую  гибкость  в  путях  решения  экологических 
проблем. Экономические стимулы оказались не только дешевле для правитель-
ства, но и привели к снижению выбросов на 30 процентов. Их введение улуч-
шило условия жизни в промышленных районах и сохранило промышленные и 
государственные средства путем снижения затрат на очистку. [75] 
Таким  образом,  программа  экологического  образования  экономистов  не 
должна  ограничиваться  естественными  науками.  Она  должна  включать  воз-
можность  учитывать  опыт  других  народов  в  том,  как  они  решают  экологиче-
ские проблемы.  
Наша страна в полной мере должна учитывать международный опыт под-
готовки кадров, чтобы вписаться в мировую цивилизацию. Интеграция россий-
ской  экономики  в  мировое  хозяйство  предполагает  активизацию  экономиче-
ских отношений РФ с промышленно развитыми странами Запада. Сфера совме-
стного предпринимательства требует аффективного контроля ее экологических 
аспектов.  Специалисты,  работающие  в  совместных  предприятиях,  должны 
иметь  необходимую  эколого-экономическую  подготовку  и  квалификацию.  В 
настоящее  время  многие  западные  фирмы  ставят  перед  собой  экологические 
цели.  У  предпринимателей  развивается  чувство  ответственности  перед  буду-
щими поколениями за сохранность природы. Происходит процесс формирова-
ния  менеджмента,  владеющего  экологической  культурой.  Например,  концерн 
"Philips " известен не только своей продукцией, но и достижениями в области 
охраны  окружающей  среды.  Руководство  концерна  декларирует  приоритет-
ность  природоохранных  целей  перед  производственными.  В  структуре  управ-
ления концерна функционирует Совет по вопросам охраны окружающей среды, 
осуществляющий  экологический  контроль  на  предприятиях  концерна [97]. По 
инициативе  частных  компаний  в 1985 г.  создано  Федеральное  объединение 
экологически  сознательного  менеджмента (BAUM). Наряду  с  небольшими 
фирмами  в  нем  представлены  и  такие  известные  корпорации  как AEG, Otto-
Versand, Philips, IBM, Hamburger-Wasserwerke, Deutshe Bank и др. [100]. Задача 
 
 

 
101
организации - пропаганда и содействие во внедрении соблюдения и учета инте-
ресов  частных  фирм  в  самых  разных  секторах  экономики.  Работа BAUM на-
правлена на втягивание частного предпринимательства в систему экологически 
ориентированной деловой политики. Формирование кадров нового типа долж-
но откликнуться на перемены в экономике их глубокой подготовкой к деятель-
ности в условиях рыночного хозяйства. 
Переход нашей страны к рыночной экономике законодательно закреплен 
в  конце 1990 г.  В  условиях  центробежных  тенденций  в  стране  это  привело  к 
ухудшению  экологической  обстановки.  Страна  вступила  в  рынок,  фактически 
не имея ни природоохранных регуляционных систем (экономических и право-
вых), ни экологически грамотных экономистов.   
От  того,  насколько  наши  специалисты  будут  понимать  сущность  объек-
тивных процессов в обществе и в природе, зависит эффективность их деятель-
ности, их конкурентоспособность. Переход к рынку потребовал ломки прежних 
стереотипов  экономического  мышления.  Кроме  конкретных  экономических 
знаний  в  области  рыночных  отношений  нашим  кадрам  необходимо  овладеть 
экологической культурой. Это будет свидетельствовать о новом качестве обра-
зования, соответствии его высшим требованиям мировой экономики. 
Для формирования ответственного, глубоко осознанного экологического 
поведения  требуется  организация  не  только  экологического образования,  но  и 
экологического воспитания кадров [65]. 
Главная задача экологического образования - раскрытие содержания эко-
логических  понятий,  категорий,  законов,  развитие  интереса  к  экологии  и  по-
требностей  к  постоянному  обновлению  знаний,  выработка  экологического 
мышления, формирование экологического сознания. 
Цель экологического воспитания более широкая: формирование на осно-
ве усвоенных знаний, убеждений социальных норм экологического поведения, 
специфика которых заключается в том, что они так же, как и социальные нормы 
в целом, складываются под воздействием законов общественного развития. Это 
 
 

 
102
нормы, регулирующие поведение человека в соответствии с требованиями объ-
ективных экономических законов, экологической политики государства. 
В  иерархическом  ряду  педагогических  задач  заключительной  является 
задача, в которой предусматривается развитие у студентов чувства самоуваже-
ния  и  понимания  трудностей  других  людей,  стремление  оказать  им  помощь  в 
сложных жизненных ситуациях. Выдвижение такой задачи связывается с необ-
ходимостью  обратить  внимание  студента  на  самого  себя  и  окружающих,  по-
мочь ему разобраться в собственной сущности, определить и конкретизировать 
свои интересы, склонности, способности с тем, чтобы можно было эффективно 
использовать  свой  природный  потенциал  для  достижения  жизненных  целей. 
Самопознание,  отмечает  Н.Марковиц  (США),  позволяет  молодому  человеку 
правильно  распределить  собственные  силы  и  направить  их  в  нужное  русло, 
уберечь  от  бесполезной  траты  жизненной  энергии,  сохранить  свое  психологи-
ческое здоровье [69]. Через самопознание лежит путь к успеху, который поро-
ждает чувство удовлетворения достигнутым, вызывает уважение к себе. Однако 
будущий  специалист  обязан  всегда  помнить,  что  он  не  изолирован  от  других 
людей. Как член общества он должен считаться с интересами и потребностями 
других людей, относиться к ним с уважением. В противном случает это приве-
дет к конфликтам и возможному крушению надежд. Умение ладить с людьми, 
находить разумные компромиссы западные педагоги считают одним из важных 
достоинств, которыми необходимо овладеть каждому человеку. Это не только 
путь к личному успеху, но и залог сотрудничества при решении общих проблем 
и взаимопомощи. Самопознание, основанное на гуманистических началах,  по-
могает лучше понять нужды и проблемы других людей. Оказание помощи нуж-
дающемуся  в  ней,  благотворительность  рассматриваются  и  как  личное  досто-
инство,  и  как  общечеловеческий  долг.  Воспитание  альтруистических  качеств 
личности западные педагоги рассматривают в качестве одной из важнейших за-
дач экологического образования [69]. 
В число задач, которые направлены на достижение цели экологического 
образования  будущего  экономиста  или  менеджера,  включается  и  приобщение 
 
 

 
103
студентов к решению проблем окружающей среды на местном уровне. Ее необ-
ходимость обосновывается практическими и педагогическими соображениями. 
Во-первых, таким образом студенты получают возможность реализовать полу-
ченный объем экологических знаний и умений на практике, участвуя в анализе 
экологической безопасности реально действующих производств и предприятий 
непроизводственной  сферы.  Во-вторых,  это  дает  каждому  студенту  возмож-
ность  почувствовать  личную  сопричастность  к  решению  общественно  значи-
мых экологических проблем, разобраться в их сути, источниках возникновения 
и мерах предупреждения. Опора на экологическую проблематику местного зна-
чения  позволяет  конкретизировать  глобальные  масштабы  разрушения  окру-
жающей  среды,  осознать,  что  глобальный  экологический  кризис  складывается 
из многочисленных локальных разрушений среды жизни человека на всей пла-
нете. Участие в решении проблем окружающей среды на краеведческом уровне 
одновременно  содействует  преодолению  глобального  экологического  кризиса. 
Рассматриваемая задача способствует реализации широко распространенного в 
экологическом движении принципа «действуй локально, а мысли глобально». 
Такой подход к подготовке специалистов в Ставропольском крае принят 
на  уровне  министерства  образования.  Так,  в  целевой  региональной  программе 
"Непрерывное экологическое образование в комплексе «Детский сад – школа – 
учреждение дополнительного образования – вуз – поствузовское образование» 
на 2002-2010 гг." в числе приоритетных направлений экологической полити-
ки  в  Ставропольском  крае  признаны "…обязательность  профессиональной 
экологической подготовки руководящих работников, научных работников и 
специалистов, связанных с деятельностью, оказывающей вредное воздейст-
вие  на  окружающую  природную  среду  и  здоровье  человека,  а  также  спе-
циалистов,  ведущих  эколого-просветительскую  деятельность;  включение  в 
перечень  обязательных  требований  экологической  аттестации  руководите-
лей  и  специалистов  лицензируемых  видов  деятельности,  оказывающей 
вредное влияние на окружающую природную среду и здоровье людей". 
 
 

 
104
В  экологическом  образовании  студентов  экономических  специально-
стей видятся следующие особенности:  
-  убеждение  в  необходимости  для  личности  и  общества  существова-
ния системы экологических ценностей; 
- доведение до сознания студентов идеи единства экологического про-
странства, находящей выражение в тесной взаимосвязи всех государств, не-
смотря  на  самостоятельность  их  экономических,  политических  и  военных 
устремлений; 
-  осознание  экологических  ценностей  и  потребностей,  взаимосвязи 
экологических  и  экономических  результатов  деятельности,  формирование 
активной эколого-направленной жизненной позиции; 
-  развитие  способности  разрешать  противоречия  между  обществом, 
экономикой и природой путем их гармонизации; 
-  глубокое  изучение  правового  регулирования  действий  человека  по 
отношению к окружающей среде; 
- воспитание особого интереса к региональным и местным экологиче-
ским проблемам. 
Стратегия экологического образования в высшей школе должна отвечать 
принципам  непрерывности  экологической  подготовки,  ее  междисциплинарно-
сти  и  профессиональной  направленности [65]. Представляется    логичным  и 
уместным  изучение  будущими  экономистами  таких  вопросов,  как  экологиче-
ские аспекты формирования региональных бюджетов, международные аспекты 
природопользования и защиты окружающей среды, экологический маркетинг и 
менеджмент, экономический механизм и финансирование охраны окружающей 
среды. 
При  осуществлении  экономической  заинтересованности  предприятий  в 
соблюдении экологических требований спрос на экономистов с серьезной эко-
логической подготовкой, без сомнения, будет возрастать. 
При проектировании содержания и методов экологического образования 
и  воспитания  студентов  определенной  специальности  необходимо,  без  сомне-
 
 

 
105
ния,  учитывать  особенности  профессионального  мышления,  характерные  для 
представителей той или иной специальности. Очевидно, преподавание дисцип-
лин  экологической  направленности  на  экономических  факультетах  должно 
строиться  на  основе  анализа  историко-социологической  и  экономической  со-
ставляющих экологических проблем. Экономисту проще и важнее понять соци-
альный  ущерб  от  антропогенной  нагрузки  на  природу,  чем  биологический. 
Следовательно,  для  достижения  целей  формирования  личности  нового  типа  в 
среде студентов-экономистов необходимо делать акцент на изучении не столь-
ко биологических и собственно экологических явлений, сколько на рассмотре-
нии социально-экологических процессов и законов. 
Возникнув из потребностей биологии, экология на начальном этапе сво-
его развития характеризовалась как междисциплинарная биологическая дисци-
плина. Однако с середины 60-х гг. ХХ века она начала исследовать равновесие 
в природе не как следствие исключительно природных сил и естественных про-
цессов, а анализировать его и с точки зрения системы «общество - природа». В 
современной  экологии  делается  вывод,  что  нарушение  равновесия  в  природе 
возникает в результате нарушения отношений, создаваемых человеком в обще-
стве.  Тем  самым  экология  совсем  по-новому  поставила  вопрос  о  взаимоотно-
шениях  человека  и  природы,  превратившись  из  естественной  науки  в  общест-
венную и науку о рациональном отношении к природе. Современная экологи-
ческая  наука  стремится  подчеркнуть  взаимопереплетение  жизненно  важных 
возможностей  человека  и  их  зависимость  от  самых  различных  естественных 
условий и условий, созданных самим человеком. Таким образом, развитие эко-
логии привело к возникновению социальной экологии, которая в самом общем 
виде определяется как наука о взаимодействии общества и природы. Социаль-
ная экология стала рациональной основой организации этого самого сообщест-
ва, превратившись в носителя ценностей, четкой системы, общественной орга-
низованности, политического действия. 
Социальная экология, изучая причины деградации среды обитания чело-
века  и  меры  по  ее  защите  и  совершенствованию,  должна  способствовать  рас-
 
 

 
106
ширению  сферы  свободы  человека  за  счет  создания  более  гуманного  отноше-
ния, как к природе, так и к другим людям. Однако то, какие экологические про-
блемы в большей степени будут предметом изучения социальной экологии, за-
висит не только от объективного знания этих проблем, но и от того, как в обще-
стве  относятся  к  отдельным  из  них  и  в  какой  мере  общество  готово  проявить 
активность  в  их  решении.  Отношение  человека  к  природе  в  действительности 
опосредовано  политической  системой,  и  положение  и  поведение  социальной 
общности по отношению к имеющимся природным ресурсам зависит, в первую 
очередь, от производственных отношений. 
Поэтому в настоящее время особое значение приобретает целенаправлен-
ное  распространение  социально-экологических  знаний  среди  экономистов, 
управленцев,  чиновников,  общественных  деятелей  и  рядовых  граждан  через 
систему образования.  
Социальная  экология  как  наука  имеет  свои  специфические  задачи  и 
функции. Ее главными задачами являются: исследование отношения между че-
ловеческими  сообществами  и  окружающей  географически-пространственной, 
социальной  и  культурной  средой,  прямое  и  побочное  влияние  производствен-
ной деятельности на состав и свойства окружающей среды. Социальная эколо-
гия рассматривает биосферу Земли как экологическую нишу человечества, свя-
зывая окружающую среду и деятельность человека в единую систему «природа 
- общество», раскрывает воздействие человека на равновесие природных экоси-
стем, изучает вопросы управления и рационализации взаимоотношения челове-
ка и природы. Задача социальной экологии как науки состоит также в том, что-
бы предлагать такие эффективные способы воздействия на окружающую среду, 
которые бы не только предотвращали катастрофические последствия, но и по-
зволяли существенно улучшить биологические и социальные условия развития 
человека и всего живого на Земле. 
В  каждом  регионе,  каждой  местности  существуют  определенные  "боле-
вые  точки"  состояния  экологии.  Местные  экологические  проблемы  могут  вы-
глядеть, на первый взгляд, не столь впечатляюще, как глобальные, широкомас-
 
 

 
107
штабные  катастрофы,  но  от  этого  их  значимость  не  становится  меньше.  За 
"ложной скромностью" загрязнения небольшой реки или расчистки территории 
под  новое  строительство  может  скрываться  начало  серьезных  экологических 
бедствий. Поэтому так важно, в первую очередь, обращать внимание на малей-
шее  ухудшение  состояния  экологии  в  каждом  конкретном  месте  и  принимать 
меры  к  сохранению  природы  на  местном  уровне,  что  зачастую  бывает  значи-
тельно сложнее, чем бороться за экологию во всем мире. 
Для оперативного отклика образовательной системы на изменения эколо-
гической ситуации, быстрого включения в число обсуждаемых новых вопросов, 
связанных с состоянием природной среды в регионе, уже недостаточно тради-
ционных  образовательных  технологий.  Необходимы  способы  быстрого  реаги-
рования  учебных  материалов  на  возникновение  или,  что  реже,  исчезновение 
экологических  опасностей.  Привычные  педагогические  методики  (лекции,  ра-
бота с учебником, семинар) слабо отвечают современным требованиям и не мо-
гут  в  полной  мере  учитывать  происходящие  изменения.  Это  объясняется  тем, 
что учебник пишется не один год, используется порой десятки лет. А экологи-
ческое  состояние  может  при  определенных  условиях  меняться  резко,  почти 
скачком. Кроме того, региональные и местные проблемы академические учеб-
ники  рассматривают  только  тогда,  когда  эти  проблемы  уже  "кричат  на  весь 
мир". Поэтому новые условия требуют и новых подходов к образованию, в ча-
стности, применения новых информационных технологий, которые отличаются 
от традиционных именно возможностью быстрого изменения информационной 
базы.  
Применение  информационных  и  коммуникационных  технологий  в  выс-
шем образовании традиционно сводится к двум основным направлениям. Пер-
вое - использование возможностей этих технологий для увеличения доступно-
сти  образования,  т.  е.  дистанционная  форма  обучения.  Второе  направление 
предполагает  использование  информационных  технологий  для  изменения  со-
держания и способов обучения в рамках очной формы. Это позволяет усовер-
 
 

 
108
шенствовать  образовательную  систему,  сделать  ее  более  качественной  и  дос-
тупной.  
Применительно  к  экологическому  образованию  экономистов  нам  пред-
ставляется  особо  актуальным  создание  мультимедийного  учебного  пособия, 
основной темой которого стали бы социально-экологические проблемы региона 
и конкретной местности, показанные в историческом и проблемном аспектах.   
 
2. 2  Психолого-педагогические основы применения современных 
информационных технологий в экологическом образовании сту-
дентов экономических специальностей 

В  Федеральной  целевой  программе  "Развитие  единой  образовательной 
информационной среды (2001-2005 годы)" принятой правительством РФ 10 ап-
реля 2000 года, среди основных мероприятий на период до 2005 года обозначе-
ны "развитие, разработка и реализация информационных образовательных тех-
нологий  и  методов  обучения,  в  том числе дистанционных"1.   
В  Национальном  докладе  Российской  Федерации  на II Международном 
конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" под технологией обучения 
понимается способ реализации содержания обучения, предусмотренного учеб-
ными  программами,  представляющий  собой  систему  форм,  методов  и  средств 
обучения,  обеспечивающую  достижение  поставленных  дидактических  целей 
[50].  Информационная  технология  обучения  (ИТО)  представляет  собой  техно-
логию обучения, основанную на принципах информатики и реализуемую с по-
мощью  компьютеров [38]. Главной  отличительной  особенностью  ИТО  от  тра-
диционной  является  применение  компьютера  в  качестве  нового  и  динамично 
развивающегося  средства  обучения,  использование  которого  кардинально  ме-
няет систему форм и методов преподавания.  
Как известно, информационные технологии в образовании предусматри-
вают  широкое  использование  возможностей  персонального  компьютера - 
                                                           
1 http://www.programs-gov.ru/ext/129/content.htm  
 
 
 

 
109
средств  создания  и  накопления  образовательной  информационной  базы,  ком-
пьютерной  графики,  мультимедиа,  быстрый  поиск  и  обмен  целевой  информа-
цией через глобальную компьютерную сеть и т. д.  
Педагогические возможности компьютерной техники были обозначены в 
1988 году в докладе академика А. П. Ершова на Международном конгрессе по 
математическому образованию в Будапеште [21]: 
-  компьютер является наиболее адекватным техническим средством обу-
чения, способствующим деятельностному подходу к учебному процес-
су; 
-  будучи  в  состоянии  принять  на  себя  роль  активного  партнера  с  дина-
мическим сочетанием вызова и помощи компьютер тем самым стиму-
лирует активность учащегося; 
-  программируемость  компьютера  в  сочетании  с  динамической  адапти-
руемостью  содействует  индивидуализации  учебного  процесса,  сохра-
няя его целостность; 
-  компьютер - идеальное средство для контролирования тренировочных 
стадий учебного процесса; 
-  внутренняя  формализованность  работы  компьютера,  строгость  в  со-
блюдении  «правил  игры»  в  сочетании  с  принципиальной  познаваемо-
стью  этих  правил  способствуют  большей  осознанности  учебного  про-
цесса, повышают его интеллектуальный и логический уровень; 
-  способность компьютера к построению визуальных и других сложных 
образов  существенно  повышает  пропускную  способность  информаци-
онных каналов учебного процесса; 
-  компьютер  вносит  в  учебный  процесс  принципиально  новые  познава-
тельные средства, в частности вычислительный эксперимент, решение 
задач  с  помощью  экспертных  систем,  конструирование  алгоритмов  и 
пополнение баз знаний; 
 
 

 
110
-  являясь ведущим и массовым инструментом научно-технической рево-
люции, компьютер самим фактом органического включения в учебный 
процесс сближает сферу образования с реальным миром; 
-  свойства универсальности и программируемости, способность компью-
тера  к  многоцелевому  применению  позволяют  во  многих  случаях  со-
кратить  затраты  на  натурные  эксперименты,  лабораторные  работы  и, 
создав дешевую программную настройку, осуществить переход с одно-
го применения компьютера на другое. 
Внедрение  информационных  технологий  в  сферу  образования  позволяет 
создать дополнительные возможности и организационно-технические ресурсы, 
а именно: 
-обеспечить доступ к большому объему учебной информации; 
-дать образную наглядную форму представления изучаемого материала; 
-поддерживать активные методы обучения; 
-реализовать  модульный  принцип  построения,  что  позволяет  тиражиро-
вать отдельные составные части информационной технологии; 
-осуществлять  поддержку  информационной  технологии  соответствую-
щим научно-методическим материалом. 
Среди  наиболее  прогрессивных  идей  человечества  начала    ХХI  века  су-
щественное место занимает идея непрерывного образования. Ее главный смысл 
-  постоянное  творческое  обновление,  развитие  и  совершенствование  каждого 
человека на протяжении всей жизни. Это влечет за собой и процветание всего 
общества. 
Характерно, что понятие "непрерывное образование" впервые прозвучало 
практически  одновременно  с  зарождением  рыночной  экономики.  Именно  ры-
ночная  экономика  в  силу  чрезвычайной  подвижности  своей  конъюнктуры  вы-
нуждает людей постоянно учиться и переучиваться - и в случае перемены рабо-
ты или профессии, и в случае, когда человек остается на своем рабочем месте 
длительное  время - к  этому  его  вынуждают  постоянные  поиски  производства 
 
 

 
111
новых  товаров  или  услуг,  повышение  их  качества,  удешевления  технологий  в 
условиях острейшей конкуренции. 
На  новом  этапе  экономической  реформы  в  России  необходимо  обеспе-
чить  системное  реформирование  содержания  образования,  создать  механизм 
его постоянного обновления. При этом основополагающая цель состоит в пере-
ходе к многообразному и непрерывному образованию, охватывающему всю ак-
тивную жизнь человека. Многообразие и непрерывность должны выступать не 
только как перспективные тенденции, но и как условия достижения нового ка-
чества образования. 
Переход  к  непрерывному  образованию  должен  преодолеть  ориентацию 
традиционных  образовательных  процессов  на  поверхностную  "энциклопедич-
ность"  содержания,  перегруженность  информационным  и  фактографическим 
материалом,  не  связанным  с  запросами  учащихся  или  нуждами  общества. 
Предстоит  переориентировать  учебно-воспитательный  процесс  с  воспроизвод-
ства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов пре-
образования действительности, овладение средствами и методами самообразо-
вания,  умением  учиться.  Образование  должно  быть  обращено  к  будущему,  к 
тем проблемным ситуациям, разрешение которых предполагает использование 
научных знаний в качестве средства практической деятельности. 
Концептуальными принципами, обеспечивающими реализацию процесса 
информатизации сферы образования, являются нижеследующие: 
Принцип системности. Изменения современного мира связаны не только 
переменами в технологиях, культуре, идеологии, в образе жизни, но и с изме-
нением  системных  свойств  нашего  мира - усложнением,  появлением  новых 
субъектов и уровней управления, новых механизмов и пpичинно-следственных 
связей.  Поэтому  ответ  на  этот  вызов  современности  должен  быть  связан  не  с 
отдельными, пусть даже очень полезными мерами, а с изменением системных 
свойств объектов информатизации. 
Таким образом, цель процесса информатизации образования России - это 
изменение системных свойств сферы образования и, в первую очередь, высшей 
 
 

 
112
школы, с целью повышения ее восприимчивости к инновациям, предоставления 
возможностей активного целенаправленного использования мировой информа-
ционной  магистрали,  новых  возможностей  влиять  на  свою  образовательную 
научную, профессиональную траекторию, а с ними и на историческую траекто-
рию России. 
Принцип  инвариантности.  В  настоящее  время  широко  обсуждаются  раз-
личные  концепции  дальнейшего  реформирования  сферы  образования  нашей 
страны.  Они  отражают  различные  политические  курсы,  разное  отношение  к 
преобразованиям  экономической  и  социальной  системы,  представления  об 
идеалах и целях развития. Концепция информатизации должна быть независи-
мой,  инвариантной  относительно  выбора  того  или  иного  варианта  реформы 
системы  образования,  который  является  в  большой  степени  выбором,  прежде 
всего, в политических, экономических и управленческих сферах. 
Принцип  "точки  опоры".  Архимед  утверждал,  что  если  ему  дать  точку 
опоры,  то  он  перевернет  Земной  шар.  В  российской  сфере  образования  такой 
точкой опоры, ключом к решению многих проблем, сегодня является информа-
тизация, которая облегчает решение многих проблем, накопившихся в образо-
вательных учреждениях и в органах управления ими. Информатизация - инфра-
структура,  несущая  конструкция,  точка  опоры,  на  которой  можно  строить  са-
мые разные образовательные, научные, социальные проекты. 
Принцип "критической массы". Сфера образования и, в первую очередь, 
высшая школа является открытой нелинейной системой, способной к парадок-
сальному "антиинтуитивному" поведению. При этом "очевидные" и "естествен-
ные"  решения  могут  приводить  к  противоположным  от  ожидаемых  результа-
там. Здесь уместна метафора "цепной реакции ". Если "критическая масса " не 
достигнута, то положительные обратные связи не начинают работать в полную 
силу.  Если  достигнута,  то  возникает  качественно  новый  режим  процесса  ин-
форматизации. 
Принцип  самовоспроизводства.  Информатизация  связана  с  рождением 
нового  мира,  с  новыми  индивидуальными,  социальными,  научными  техноло-
 
 

 
113
гиями,  с  новыми  алгоритмами  развития  цивилизации.  Информатизация  одно-
временно является и следствием этих глубинных процессов, и их необходимым 
условием,  так  как  информатизация  дает  возможность  использовать  новые  ин-
формационные технологии и, одновременно, требует умения их использовать. 
Подготовка  экономистов  должна  сообразовываться  с  мировыми  тен-
денциями  развития  рынка  труда  по  соответствующим  направлениям  профес-
сионального  экономического  образования.  Следует    использовать  и  междуна-
родный  опыт  подготовки  специалистов  экономического  профиля.  Одной  из 
приоритетных задач в области совершенствования системы подготовки эконо-
мистов является разработка и внедрение новых информационных технологий в 
процесс  обучения  будущих  экономистов.  Однако  эффективность  работы  по 
созданию  новой    информационной    технологии    зависит    от    полноты    учета 
психологических  характеристик  деятельности  будущих  пользователей  этой 
технологии, от научной обоснованности тех знаний о психике, интеллекте, об-
щении,  поведении,  сознании,  которые  закладываются  разработчиком  в  созда-
ваемую им информационную систему. Как  мощные усилители интеллектуаль-
ных возможностей человека, информационные технологии способствовали по-
явлению  и  широкому  распространению  в  сфере  образования  гибких,  быстро 
перестраиваемых образовательных систем.  
 
2.3  Отражение экологических проблем особо охраняемого эколого-
курортного региона КМВ в электронном пособии 
На протяжении последних двух десятилетий неизменно актуальным оста-
ется  вопрос  о  роли  современных  информационных  и  коммуникационных  тех-
нологий  в  совершенствовании  и  модернизации  системы  высшего  и  среднего 
профессионального  образования.  Необходимость  новых  подходов  к  обучению 
проявилась  наиболее  остро  в  ходе  широкого  внедрения  в  практику  учебного 
процесса персональных компьютеров и появления в учебных заведениях досту-
па к глобальной сети Интернет. Выяснилось, что использование персонального 
компьютера  студентами  и  школьниками  должно  носить  не  спонтанный,  а  на-
 
 

 
114
правляемый характер, перед обучающимися должны ставиться конкретные за-
дачи и контролироваться их выполнение.  
Целью внедрения новых информационных технологий в учебный процесс 
должно  стать  обеспечение  качества  и  доступности  образования.  Профессио-
нальный подход к использованию информационных и коммуникационных тех-
нологий в образовании может значительно изменить возможности формирова-
ния  творческих  способностей,  содействовать  развитию  таких  качеств  мышле-
ния, как быстрота, гибкость, оригинальность, точность.  
Одним из актуальных вариантов использования компьютерных техноло-
гий в учебном процессе является создание электронного учебного пособия. Та-
кое пособие должно выполнять следующие функции1: 
-  эффективно управлять деятельностью обучаемого по изучению учеб-
ной дисциплины; 
-  стимулировать учебно-познавательную деятельность; 
-  обеспечивать  рациональное  сочетание  различных  видов  учебно-
познавательной  деятельности  с  учетом  дидактических  особенностей 
каждого из них и в зависимости от результатов освоения материала; 
-  рационально сочетать различные технологии представления материа-
ла (текст, графику, аудио, видео, анимацию). 
 Нами было разработано электронное учебное пособие "Социальная эко-
логия региона Кавказских Минеральных Вод", включающее учебный текст, со-
держательный  и  иллюстративный  графический  материал,  видеосюжеты,  сло-
варь  с  гипертекстовыми  ссылками,  картографический  материал,  поисковую 
систему. Учебник создавался в программной среде Delphi 7. 
Подготовка  и  структурирование  материалов  пособия  основывалось  на 
следующих предположениях:  
-  среди  обучаемых  можно  выделить  лиц,  имеющих  относительно  раз-
личные цели и уровень освоения материала; 
                                                           
1 Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе-
ний. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 192 с. 
 
 

 
115
-  пособие должно быть построено так, чтобы у каждого студента была 
возможность выбора индивидуальной схемы изучения материала; 
-  пособие  может  использоваться  при  изучении  различных  дисциплин 
естественнонаучного и экологического направления, в которых затра-
гиваются  вопросы  экологического  состояния  и  природоохранных 
проблем региона КМВ; 
-  пособие может быть полезно также преподавателям, поэтому, наряду 
с содержательными, должно включать и демонстрационные материа-
лы. 
В  электронном  пособии  в  качестве  ведущих  были  выделены  следующие 
цели: 
-  формирование  общего  представления  о  предмете  и  задачах  социаль-
ной экологии, ее месте в иерархии разделов экологических знаний; 
-  формирование  системы  ценностей  и  идеала  деятельности  человека  в 
социоприродной среде; 
-  формирование представлений об уникальности природного комплекса 
района  Кавказских  Минеральных  Вод  и  особом  значении  его  как 
единственного круглогодичного курорта в стране; 
-  обозначение основных экологических проблем региона и возможных 
способов их решения; 
-  формирование  осознанной  необходимости  экологической  деятельно-
сти в рамках будущей профессии и гражданской позиции в отношении 
экологических проблем; 
-  расширение  кругозора,  повышение  научной  грамотности  и  компе-
тентности, развитие информационной культуры; 
-  становление  научного  стиля  мышления,  формирование  умения  обоб-
щать  знания  из  разных  областей  и  использовать  их  как  инструмент 
познания  и  научно  обоснованного  преобразования  и  охраны  окру-
жающей среды. 
 
 

 
116
Выбор принципа представления учебного материала был продиктован как 
содержанием  учебного  пособия,  так  и  возможными  способами  работы  с  элек-
тронным  учебником.  Предоставляемый  материал  должен  быть  пригоден  для 
различных видов самостоятельной работы и для проведения семинарских заня-
тий.  
В содержание учебного пособия включены следующие главы:  
Глава 1  Актуальные проблемы социальной экологии  
Глава 2  Исторический аспект экологии Кавказских Минеральных Вод 
Глава 3  Природные ресурсы и курортные факторы КМВ 
Глава 4  Минеральные воды КМВ 
Глава 5  Экологические проблемы Кавминвод 
Глава 6   Пути выхода из экологического кризиса. Концепция устойчиво-
го развития.  
В электронном пособии рассмотрены вопросы истории заселения  терри-
тории Кавминвод, рождения и развития курортов, в отдельных параграфах опи-
сано  формирование  важнейших  курортных  городов - Железноводска,  Кисло-
водска, Пятигорска, Ессентуков. Подробно описана гидроминеральная база ку-
рортного  региона,  участки  формирования  и  выхода  минеральных  вод,  их  ис-
пользование  и  соответствующие  профили  курортов,  экологические  проблемы 
сохранения источников.  
Рассмотрены природные факторы особо охраняемого эколого-курортного 
региона:  ландшафт,  климат,  поверхностные  воды,  растительность,  животный 
мир.  Особое  внимание  уделено  резервам  курортов,  возможностям  их  сохране-
ния и развития. В пособии названы наиболее серьезные экологические пробле-
мы региона, описаны способы их решения. Рассмотрены вопросы охраны и ра-
ционального  использования  земельных  и  водных  ресурсов,  охраны  атмосфер-
ного  воздуха,  проблемы  утилизации  отходов,  проблемы  сохранение  биоразно-
образия, влияние антропогенного фактора на развитие экологического кризиса 
на КМВ и концепция рационального природопользования. 
 
 
 



 
117
Учебный  текст  разбит  на  главы,  подразделы,  модули,  имеющие  относи-
тельно  самостоятельное  значение.  Основные  определения  и  специфические 
термины  вынесены  в  словарь,  пояснения  из  которого  вызываются  по  гипер-
ссылкам. Параллельно с текстом, но отдельной "лентой" проходят иллюстрации 
(рис.1). 
 
Рис. 1 Общий вид страницы учебника         
 Рис. 2 Связанные иллюстрации 
 
Логически и тематически взаимосвязанные модули в учебнике "скрепле-
ны"  через  соответствующие  иллюстрации:  перейдя  из  текста  на  связанную  с 
ним иллюстрацию, можно по щелчку мыши перейти на другую иллюстрацию, 
связанную с первой, а с нее - на новый модуль в тексте. Так, например, связаны 
между собой  исторические описания развития курортов и анализ современного 
состояния и проблем тех же городов, фотографии отдельных курортных объек-
тов начала 20 века и эти же объекты через 100 лет (см. рис.2). Это дает возмож-
ность  обучаемому  самостоятельно  проанализировать  суть  и  причины  возник-
ших экологических проблем, обдумать возможные варианты их решения.  
При изучении экологических проблем конкретного региона важную роль 
играет работа с физической или топографической картой либо с картой-схемой 
изучаемой местности. Поэтому в электронном учебном пособии предусмотрена 
возможность вызова карты региона КМВ, увеличения необходимой ее части до 
нужного размера (рис. 3). Это расширяет возможности самостоятельной работы 
с  учебным  материалом,  в  том  числе  при  проведении  анализа  экологического 
состояния местности в целом и отдельных ее объектов. 
 
 



 
118
Работа с определенными темами может вестись и с помощью поисковой 
системы, организованной по аналогии с функцией "Найти" текстового редакто-
ра Word (рис. 4). При этом упоминание одного и того же объекта, явления, тер-
мина может быть быстро найдено во всем объеме учебника, что позволяет да-
вать студентам задания не по конкретному параграфу или главе учебника, а по 
теме в ее историческом и проблемном развитии. 
 
Рис. 3. Вызов карты-схемы КМВ 
       Рис. 4. Поисковая система 
Важным преимуществом электронного учебного пособия перед книжным 
изданием является возможность его оперативной доработки. Как известно, эко-
логическое  состояние  региона  способно  быстро  изменяться,  что  должно  нахо-
дить  отражение  в  учебном  материале.  Но  при  издании  книжного  варианта 
учебного  пособия  такие  изменения  могут  быть  внесены  только  в  его  после-
дующих переизданиях, в результате чего данные могут потерять актуальность. 
В случае же электронного учебника изменения  могут быть внесены быстро, и 
скорость  их  внесения  будет  зависеть,  в  основном,  от  уровня  компьютерной 
грамотности тех, кто проводит такую работу. Сбор материалов и дополнение на 
их  основе  учебного  пособия  может  стать,  например,  темой  курсовой  или  ди-
пломной  студенческой  работы.  Таким  образом,  электронное  учебное  пособие 
может стимулировать научную работу как студентов, так и преподавателей. 
Электронное  пособие  позволяет  приучить  студента  к  самостоятельной 
работе по изучению экологических проблем, подвести к осознанию необходи-
 
 

 
119
мости  бережного  отношения  к  природным  богатствам,  хрупкости  экологиче-
ского равновесия и сложности, а порой и невозможности его восстановления.  
Созданное  учебное  пособие  призвано  обратить  внимание  студентов 
именно  на  экологические  проблемы  местного  уровня,  на  состояние  системы 
"человек-природа-общество"  рекреационной  зоны  особо  охраняемого  эколого-
курортного региона Кавказских  Минеральных Вод.  
 
Выводы 
Во  второй  главе  "Совершенствование  форм  и  методов  экологического 
образования  на  основе  внедрения  новых  информационных  технологий"  рас-
смотрены  особенности  экологической  подготовки  студентов  экономических 
специальностей и психолого-педагогические основы применения современных 
информационных  технологий  в  экологическом  образовании  студентов-
экономистов специальностей. Описано созданное в ходе работы над диссерта-
цией электронное учебное пособие "Социальная экология региона КМВ". 
1) Главной задачей экологического образования является развитие инте-
реса к экологии и потребностей к постоянному обновлению знаний в этой об-
ласти, выработка экоцентрического типа экологического мышления, формиро-
вание  экологического  сознания.  Целью  экологического  воспитания  является 
формирование  социальных  норм  экологического  поведения.  Эти  нормы  регу-
лируют  поведение  человека  в  соответствии  с  требованиями  объективных  эко-
номических законов и экологической политики государства. 
2)  Целью  экологического  образования  будущего  экономиста  или  менед-
жера является также приобщение  студентов к решению проблем окружающей 
среды на местном уровне. При этом студенты получают возможность реализо-
вать полученный объем экологических знаний и умений на практике и почувст-
вовать личную причастность к решению общественно значимых экологических 
проблем. К важным задачам экологического образования относится и воспита-
ние альтруистических качеств личности.   
 
 

 
120
Экологическое образование студентов экономических специальностей 
имеет свои особенности. Будущий экономист должен быть убежден в необ-
ходимости существования  личной  и общественной системы экологических 
ценностей  и  понимать,  что  все  государства,  вне  зависимости  от  их  эконо-
мических,  политических  и  военных  целей,  находятся  в  едином  экологиче-
ском пространстве и одинаково зависят от состояния биосферы. Экономист 
должен  видеть  взаимосвязь  экологических  и  экономических  результатов 
деятельности  предприятий  любой  формы  собственности,  иметь  активную 
эколого-направленную  жизненную  позицию,  особенно  в  решении  эколого-
экономических проблем на региональном и местном уровне. Эти особенно-
сти  экологического  образования  студентов-экономистов  приводят  к  необ-
ходимости 
акцентировать 
внимание 
на 
рассмотрении 
социально-
экологических процессов и законов. 
4) Развитие техники и технологии на стыке веков привело к необходимо-
сти  непрерывного  образования  и  совершенствования  человека  на  протяжении 
всей  его  активной  жизни.  Непрерывное  образование  требует  внедрения  и  раз-
вития процесса информатизации сферы образования. Внедрение новых инфор-
мационных технологий ведет к появлению и распространению в сфере образо-
вания  гибких,  быстро  перестраиваемых  образовательных  систем.  Они  обеспе-
чивают  качество  и  доступность  образования,  содействуют  формированию 
творческих способностей, развитию быстроты, гибкости, оригинальности, точ-
ности мышления.  
5) В ходе работы над диссертацией нами было разработано и внедрено в 
учебный процесс электронное учебное пособие "Социальная экология региона 
КМВ". Использование электронного пособия позволило значительно повысить 
интерес студентов к экологическим проблемам региона и возможностям их ре-
шения. Проблемно-исторический подход к освещению экологических проблем, 
примененный  в  пособии,  большое  количество  исторических  иллюстраций  и 
возможность  сравнить  состояние  природных  объектов  КМВ  в  прошлом  и  на-
стоящем позволило задействовать эмоционально-волевую составляющую инте-
 
 

 
121
реса к обсуждаемым проблемам и, как следствие, придать уверенность в необ-
ходимости  и  возможности  их  решения  на  научной  основе  в  будущей  профес-
сиональной деятельности. 
 
 

 
122
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНО-
СТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО ПОСОБИЯ ПРИ ОБУЧЕ-
НИИ ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА  
 
3.1  Оценка уровня экологической подготовки студентов в вузе 
В нашем представлении готовность экономиста к эколого-экономической 
деятельности является целостным образованием, интегративным свойством его 
личности,  системой  ее  качеств,  обеспечивающих  готовность  к  внедрению 
принципов экологической культуры в производственно-экономические процес-
сы.  Эта  готовность  определяет  наличие  у  специалиста  системы  эколого-
экономических  знаний  и  умений,  образа  структуры  эколого-экономических 
действий, операций и постоянной направленности сознания на их выполнение; 
включает в себя установки на осознание эколого-экономических целей и задач, 
способов  их  выполнения,  определение  условий,  средств,  технологий  природо-
охранной деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с пред-
стоящими  трудностями  и  необходимостью  достижения  определенного  резуль-
тата в реализации экологических программ. 
Определим  состав  и  структуру  готовности  экономиста  к  эколого-
экономической деятельности. 
По  мнению  многих  исследователей  (О.  А.  Абдуллина,  Е.  П.  Белозерцев, 
В.  С.  Ильин,  И.  И.  Казимирская,  В.  А.  Сластенин,  И.  Ф.  Харламов  и  др.),  в 
структуре  личности  специалиста  центральное  место  занимает  мотивационно-
ценностное  отношение  к  профессиональной  деятельности.  Если  будущий  спе-
циалист сознательно и обоснованно сделал выбор профессии, можно прогнози-
ровать 
формирование  у  него  четкой,  конструктивной  социально-
профессиональной  позиции.  Активно-позитивное  (субъектное)  отношение  к 
деятельности в сфере экономики и производства служит стержнем, вокруг ко-
 
 

 
123
торого  конструируются  свойства  и  качества  личности  специалиста-
профессионала. 
Готовность к эколого-экономической деятельности тесно связана с моти-
вацией, которая не только определяет актуальность осуществляемой деятельно-
сти, но и перспективу ее развития в желаемом направлении или перенос на дру-
гие области. Готовность формируется более успешно, если у студента развита 
положительная  мотивация  усвоения  эколого-экономических  знаний  и  умений. 
При этом ведущим, системообразующим выступает мотив осознания специали-
стом эколого-экономической деятельности как своего профессионального дол-
га, что является результатом осмысления экологических проблем, необходимо-
сти и возможности их решения. 
Мотивационно-ценностный 
компонент 
готовности 
к 
эколого-
экономической  деятельности  предполагает  также  глубокое  понимание  челове-
ком  многообразной  ценности  природы  для  человека  и  общества:  хозяйствен-
ной,  экономической,  политической,  гигиенической,  познавательной,  эстетиче-
ской,  нравственной,  развивающей  и  др.;  осознание  самоценности  природы  и 
ценностные экологические ориентации.  
Развитие  мотивационно-ценностного  компонента  готовности  к  эколого-
экономической  деятельности  детерминируется  гностическим  (содержательно-
информационным) компонентом этой готовности.  
Гностический  компонент  предполагает  формирование  в  субъектном  соз-
нании специалиста целостной, системной, диалектической картины мира и мес-
та в нем человека. Гностический компонент, ведущими идеями которого явля-
ются  идеи  коэволюции,  экологический  императив,  определяется  содержанием 
эколого-экономической деятельности.  
Важнейшей группой эколого-экономических знаний являются знания на-
учных  основ  экологии,  экологических  основ  природопользования,  социально-
экологических проблем современности, охраны природы, дающие специалисту 
всестороннее  представление  о  взаимодействии  человека,  общества  и  окружа-
ющей  среды.  Системность  экологического  образования  является  базой  для 
 
 

 
124
формирования  экоцентрического  мировоззрения  и  соответствующей  системы 
экологических ценностей. 
Операционно-деятельностный  компонент  готовности  экономиста  к  эко-
лого-экономической  деятельности  предполагает  владение  специалистом  всеми 
необходимыми  методиками  получения  и  обработки  эколого-экономической 
информации,  методами  расчетов  экономических  параметров  систем  природо-
пользования  и  оценки  экологического  ущерба.  Этот  компонент  определяется 
глубиной  и  объемом  полученных  знаний,  полнотой  эколого-экономических 
умений. 
Эмоционально-волевой компонент характеризуется положительным, кон-
структивным отношением специалиста к эколого-экономической деятельности, 
процессу внедрения экологических принципов в деятельность предприятия или 
организации;  волевым  напряжением,  необходимым  для  осуществления  подоб-
ного  процесса;  степенью  эмоционального  "накала"  процесса  внедрения  эколо-
гической культуры на производстве. 
Таким образом, состав готовности экономиста  к эколого-экономической 
деятельности  включает  мотивационно-ценностный,  эмоционально-волевой, 
гностический (содержательно-информационный), операционно-деятельностный 
компоненты. 
Для определения структуры целостного явления необходимо выявить ие-
рархию  его  компонентов.  Структурообразующим  компонентом  готовности 
экономиста  к  эколого-экономической  деятельности  является  мотивационно-
ценностный  (С.Н.Глазачев,  В.С.Ильин,  В.А.Сластенин  и  др.).  Мотивация  ока-
зывает  весьма  существенное  влияние  на  характер  протекания  эколого-
экономической деятельности, ее содержание, результативность, во многом оп-
ределяет сформированность других компонентов готовности. 
Структура  готовности  инженера-экономиста  к  эколого-экономической 
деятельности отражена на рис. 5.  
Системные,  структурные  критерии  призваны  выражать  "целостные" 
свойства  готовности  инженера-экономиста  к  эколого-экономической  деятель-
 
 

 
125
ности. Эти свойства присущи только в целом личности, подготовленной к осу-
ществлению эколого-экономической деятельности.   
 
Ценностные экологические ориентации 
Мировоззрен-
Система эколого-
природопользования 
ческие идеи 
экономических знаний 
Мотивационно-
Гностический ком-
ценностный ком-
Знания  
понент 
Система мотивов 
понент 
социальной эколо-
гии 
 
Готовность к 
 
эколого-
 
экономической   
деятельности 
Система эколого-
Волевое напряже-
экономических 
Операционно-
Эмоционально - 
ние 
умений 
деятельностный 
волевой  компонент 
компонент 
Информационные тех-
Информацион-
Конструктивное отношение к эколого-
нологии 
ные системы 
экономической деятельности 
 
Рис. 5. Структура готовности инженера-экономиста к эколого-экономической дея-
тельности.  

 
Итак, функциональные критерии включают:  
-  мотивы эколого-экономической деятельности как результат осмысленности 
полученных знаний (критерий оценки - осмысленность), 
-  системность экологических знаний и степень сформированности на их осно-
ве ценностных экологических ориентаций (критерий оценки - системность), 
-  глубину экологических знаний (критерий оценки - глубина), 
-  объем  полученных  знаний,  сформированность  и  полноту  состава  эколого-
экономических умений (критерий оценки - объем знаний). 
Таковы  ведущие  критерии  оценки  уровня  готовности  инженера-
экономиста  к  эколого-экономической  деятельности,  степени  эффективности 
эколого-экономической подготовки специалиста.  
 
 
 

 
126
3.2  Методика проведения педагогического эксперимента 
Эффективность процесса обучения определяется полученными результа-
тами,  т.  е.  качественными  и  количественными  параметрами  знаний  и  умений, 
сформированных при обучении. Поэтому изучение теоретических основ подго-
товки  экономиста  к  эколого-экономической  деятельности  на  всех  этапах  дис-
сертационного исследования  сочеталось с педагогическим экспериментом. Его 
схема представлена на рис. 6. 
Дидактический проект подготовки экономиста к эколого-экономической 
деятельности 
Контрольные группы 
Экспериментальные группы 
 
-
и
й
 
щ
 
экспе
 
Кон-
у
ющий
ую
Тип экспе-
 
 
 
трол
вый
т
ир
м
рименталь-
этап
этап
этап
ьная 
мен
ной мето-

II 
иско
III 
мето
нстатир
ри

Фор
дики 
дика 

Ко
эксперимент

По
ап
эксперимент
ап
эт
эт
этап


II
II 
 
 
и
 
в
-
Кон-
ки
и
 
-
трол
и
я
ов
 
 
 
о
-
ьные 
ог
л
ого
сре-
учен
зы
об
 
п
о
д
гот
 
к
 
п
о
дгото
Особенно-
 
к
 
эко
сти экспе-
сти
 
к
 
экол
о
й
 
деятельност
о
й
 
деятельност
с
та
рименталь-
 
профессиональной
 
модели
 
п
о
д
ход
ной мето-
ч
еск
ч
еск
оми
авленно
ономиста
дики 
бация
оми
 
эк оми
экон
напр
ке
Усиление
экон
экон
Анализ 
Апро
Системный
Кон-
трольные 
 
 
 
срезы 
Анализ 
Сравнение результатов 
Рис. 6. Схема проведения эксперимента 
 
 
 

 
127
Все  описанные  педагогические  эксперименты  проводились  на  базе  Ес-
сентукского  филиала  Санкт-Петербургского  инженерно-экономического  уни-
верситета. 
Для  каждой  группы  участников  констатирующего  эксперимента  в  соот-
ветствии с программными и квалификационными требованиями были разрабо-
таны серии вопросов и заданий. Часть из них вошла в анкеты и тесты, а часть 
определила темы бесед или интервью.  
Серии вопросов и заданий для студентов были направлены на выявление 
имеющегося  у  них  запаса  знаний  по  основам  общей  экологии,  глобальным    и 
региональным  экологическим  проблемам.  Это  позволяло  установить  глубину,  
объем  и  динамику  развития  знаний  у  студентов  разных  профилей  обучения, 
степень осознания ими важности изучения экологии для студентов экономиче-
ских специальностей, возможность переноса полученных знаний в профессио-
нальную деятельность. 
Кроме того, в содержание анкет были включены вопросы и задания, на-
правленные на выявление мотивов ведения эколого-экономической деятельно-
сти в процессе своего профессионального развития или причин их отсутствия, 
форм и методов эколого-экономической деятельности, использование в ней  со-
временных информационных технологий, качество вузовской подготовки и др.  
Для исследования в ходе констатирующего эксперимента были взяты две 
группы (n = 105 чел.)  студентов  второго  курса  инженерно-экономического  и 
финансово-экономического факультетов.  Выбор групп базировался на направ-
ленном  анализе  программ  учебных  дисциплин,  образовательных  стандартов 
подготовки  специалиста,  а  также  специфике  профессиональных  эколого-
экономических  знаний. 
  Прежде всего, студентам была предложена анкета, с помощью которой  
выяснялось понимание ими  цели изучения экологии в вузе.  При этом мы об-
ращали внимание респондентов на то,  что четкое  и  правильное формулирова-
ние цели  -  процесс достаточно сложный.  
Анализ полученных материалов проводился в двух аспектах: 
 
 

 
128
-  с  точки  зрения  профессионального  знания  (осознание  будущим  специали-
стом системы идей, закономерностей, понятий данной науки); 
-  с точки зрения эколого-экономической деятельности (для достижения необ-
ходимой  связи  познания  с  общественно значимой ценностью). 
 Получены  следующие  результаты  анкетирования: 49,5% респондентов 
понимают  цели  изучения  экологии  в  вузе, 38,1% анкетируемых  не  только  по-
нимают,  но  и  оценивают  значимость  экологических  знаний  в  профессиональ-
ном  становлении  будущего  специалиста-экономиста.  Показали  понимание  це-
лей  изучения  экологии,  оценили  ее  значимость  с  точки  зрения  будущей  про-
фессиональной  деятельности  и  продемонстрировали  способность  оперировать 
экологическими знаниями 6,7% анкетированных. 
Кроме  того,  в  анкете  были  предложены  варианты  ответов,  из  которых 
студент мог  выбрать наиболее приемлемым для себя. Результаты количествен-
ного анализа  анкетных  данных приведены в табл. 5. Из нее видно, что большая 
часть  студентов (73,3 %) выбрала  первый  вариант  ответа - "Расширение  и  уг-
лубление спектра естественно-научных знаний".  
Таблица 5 
ВОСПРИЯТИЕ СТУДЕНТАМИ ЦЕЛЕЙ ИЗУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ В ВУЗЕ  
(В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ) 
 
 
Анкетируемые группы 
№ 
Ответы 
студенты инженерно-
студенты финансово-
п/п 
экономического фа-
экономического фа-
культета (n = 50) 
культета (n = 55) 
Расширение и углубление спектра 

естественно-научных знаний 
74 72,7 
Знакомство с новыми методами 

8 9,1 
изучения природных явлений 
Расширение профессиональных 

6 5,5 
возможностей специальных знаний 
Накопление опыта творческой дея-

4 5,5 
тельности 
Формирование эмоционально-

4 3,6 
ценностного отношения к природе 
Научиться слежению за состоянием 

2 1,8 
природной среды 
Включиться в общественно-

2 1,8 
полезную деятельность 
 
Итого: 100 
100 
 
 
 

 
129
В  ходе  констатирующего  эксперимента  представлялось  важным  изучить 
степень  усвоенности  студентами  знаний  о  предмете  экологии,  ее  исследова-
тельском  аппарате,  научном  и  практическом  значении,  об  основных  глобаль-
ных и местных экологических проблемах и путях их решения. 
В своем исследовании мы придерживались сформулированных А. В. Усо-
вой [63, 64] подходов  к  методике  формирования  и  развития  знаний,  и  модели 
процесса усвоения понятий В. П. Беспалько [5, 6]. Этими авторами был сделан 
вывод  о  том,  что  усвоение  экологических  знаний - сложный  процесс,  вклю-
чающий  чувственно-конкретное  восприятие  содержания,  его  осмысление,  вы-
явление  новых свойств и признаков, установление связей и отношений между 
ними и,  наконец, овладение определенными способами действий в ходе актив-
ной  познавательной  деятельности  студента.  Поэтому  механизм  усвоения  зна-
ний нам представлялся в виде четырех последовательных уровней усвоения.  
Содержательная характеристика каждого из уровней служила критерием  
качества  знаний  при  количественной  обработке  результатов  анкетирования 
(рис. 7).  

ТВОРЧЕСТВО 
Высокий уровень способов деятельности и 
усвоения экологических знаний 
 
ения
ПРИМЕНЕНИЕ 
II 
Уровень усвоения экологических знаний достаточно 
  
у
с
во
   
высок, способы деятельности сформированы 
Уровни
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ 
III 
Экологический знания усвоены на низком уровне, способы 
деятельности сформированы недостаточно 
ЗНАКОМСТВО 
Низкий уровень способов деятельности и усвоения экологических 
IV 
знаний 
 
Рис. 7  Уровни усвоения студентами экологических знаний 
 
 
 

 
130
Из схемы видно, что первый уровень усвоения характеризуется тем, что 
студенты овладели несколькими действиями и поэтому  могут выполнять зада-
ния,  связанные только с опознанием или различением экологических объектов 
и понятий. Умение лишь узнавать изучаемый экологический объект или явле-
ние позволяет говорить об усвоении знаний только на уровне знакомства. При 
этом коэффициент усвоения (Ку) оказывается меньше 0,5 (Ку< 0,5). 
В ходе исследования встречались и такие ситуации, когда студенты име-
ли некоторые экологические знания, но не могли анализировать и сопоставлять 
их. Такие студенты выполняли задания, но только после получения подробной 
инструкции. Поэтому коэффициент усвоения второго уровня, в отличие от пер-
вого, был выше 0,5 (0,5<Ку<0,7). 
Третий  уровень  усвоения  экологических  знаний  характеризуется  дейст-
виями, связанными с доказательством, обобщением, абстрагированием и сопос-
тавлением.  С  предложенными  заданиями  студенты  справлялись  самостоятель-
но,  используя  и  трансформируя  усвоенные  ранее  сведения  и  методики.  Коэф-
фициент  усвоения  знаний  в  этом  случае  колеблется  в  пределах  от 0,7 до 1 
(0,7<Ку<1,0). 
Для четвертого уровня характерна высокая степень овладения студентами  
различными  способами  деятельности  и,  следовательно,  высоким  уровнем  ус-
воения  экологических  знаний.  Студенты  выполняли  задания  по  установлению 
связей  и  отношений  между  объектами  и  явлениями,  осуществляли  широкие 
обобщения,  систематизацию  и абстрагирование, позволяющие говорить о на-
личии  творческих  умений.  Коэффициент  усвоения  знаний  на  данном  уровне 
доходил до 1,0 (Ку ≈ 1,0). 
В  процессе  исследования  мы  обратились  к  анализу  качества  экологиче-
ских знаний студентов по критериям, которые и были использованы нами в ка-
честве критериев конечного результата обучения:  объем, системность, осмыс-
ленность и глубина знаний. Под критерием мы понимали точно выбранную ве-
личину,  адекватную  измеряемому  качеству.  Измерение  при  этом  могло  быть 
 
 

 
131
как  прямым,  так  и  косвенным.  Являясь  некоторой  мерой,  критерий  должен 
лишь удовлетворять требованию аддитивности, т. е.   
К (АВ) = К(А)+ К(В
Это  значит,  что  число,  которое  служит  мерой  двух  объединенных  вели-
чин, должно быть равно сумме двух чисел, являющихся мерой каждой из вели-
чин. 
Для определения объема знаний студентов выделялись все элементы зна-
ний по той или иной теме изученного раздела и составлялись эталоны ответов. 
Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалась количеством 
элементов знаний, воспроизведенным каждым респондентом. Поскольку обыч-
но элементы знаний, включенные в эталон, не равноценны (для их усвоения и 
воспроизведения требуется различная  мыслительная деятельность), то все они 
разбивались  на  группы  в  соответствии  с  рекомендациями  В.  П.  Беспалько.  В 
итоге анализировался и сравнивался объем знаний отдельно по каждой группе 
элементов. 
В качестве критерия, характеризующего этот параметр, принималось от-
ношение количества усвоенных элементов знаний к количеству элементов зна-
ний, включенному в эталон, т. е. 
Количество ⋅ усвоенных ⋅ элементов ⋅ знаний
К
=
 
объема
Количество ⋅ элементов ⋅ знаний ⋅ в ⋅ эталоне
Наличие  системности  знаний  у  обучаемых  выяснялось  при  выводе  ими 
различных  зависимостей.  При  этом  учитывалось  понимание  студентами  связи 
между элементами знаний и отношений, логики последовательного выполнения 
операций,  умение  проводить  обобщения.  Этот  параметр  характеризовался  от-
ношением количества выявленных связей, отношений и обобщений к их коли-
честву, имеющемуся в эталоне: 
Количество ⋅ выявленных ⋅ связейотношений

⋅ и ⋅ обобщений
К
=
 
и
системност
Количество ⋅ связейотношений

⋅ и ⋅ обобщений ⋅ в ⋅ эталоне
Осмысленность  знаний  студентов  устанавливалась  путем  анализа  их  от-
ветов на задания, содержащие задачи, требующие применения усвоенных зна-
ний  в  нестандартных  ситуациях.  Для  характеристики  этого  параметра  исполь-
 
 

 
132
зовался критерий, показывающий отношение количества правильно выполнен-
ных заданий к количеству заданий, содержащихся в эталоне: 
Количество ⋅ правильно 
х
выполненны ⋅ заданий
К
=
 
сти
осмысленно
Количество ⋅ заданий ⋅ в ⋅ эталоне
Оценка  глубины  знаний  студентов  производилась  на  основе  анализа  по-
яснений, данных ими в ответах. Свободное использование научной терминоло-
гии и умение проникнуть в сущность явлений свидетельствуют о высоком ка-
честве знаний испытуемого. В качестве параметра использовался критерий глу-
бины знаний: 
Количество ⋅ прочных ⋅ и ⋅ глубоких ⋅ знаний
К
=
 
глубины
Количество ⋅ прочных ⋅ и ⋅ глубоких ⋅ знаний ⋅ в ⋅ эталоне
Средние показатели итогов данного этапа констатирующего эксперимен-
та отражены в табл. 6 и на рис.8 
 
Таблица 6 
РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ 
Критерии 
№ 
сре
К объема 
К системности 
К осмысленности 
К глубины 
за  Фин-экон  Инж-экон  Фин-экон  Инж-экон Фин-экон  Инж-экон  Фин-экон  Инж-экон
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 

0,12 0,11 0,21  0,2  0,09 0,11 0,03 0,05 

0,28 0,37 0,36 0,41 0,19 0,28 0,12  0,1 

0,45 0,57 0,47 0,52 0,36 0,42 0,21 0,15 

0,68 0,76 0,54 0,67 0,49 0,59 0,25 0,27 

0,98 0,85 0,79 0,89 0,77 0,86 0,29 0,36 
 
 
Как видно из таблицы и графиков, оценка качества знаний студентов раз-
лична в зависимости от методики, по которой идет подготовка специалиста, и 
от критерия, положенного в основу анализа. Вместе с тем, лучшие результаты 
получены  в  группах,  представляющих  инженерно-экономический  факультет, 
что объясняется нами наличием в учебном плане специального курса "Теорети-
ческие основы прогрессивных технологий". 
 
 

 
133
 
 
Коэффициент объема
Коэффициент системности
1
1
0,9
 
0,9
0,8
0,8
0,7
0,7
0,6
фин-экон
0,6
фин-экон
 
0,5
0,5
0,4
инж-экон
0,4
инж-экон
0,3
0,3
0,2
 
0,2
0,1
0,1
0
0
1
 
2
3
4
5
1
2
3
4
5
№ среза
№ среза
 
 
 
а) 
 
 
 
 
 
 
б) 
 
Коэффициент осмысленности
Коэффициент глубины
1  
1
0,9
0,9
0,8
0,8
0,7
0,7
 
0,6
фин-экон
0,6
фин-экон
0,5
0,5
0,4
инж-экон
0,4
инж-экон
 
0,3
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
0
0
  1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
№ среза
№ среза
 
 
 
в) 
 
 
 
 
 
 
г) 
Рис. 8 Результаты анализа качества экологических знаний студентов по четырем кри-
териям 

 
В ходе констатирующего эксперимента изучался и вопрос осознания сту-
дентами роли и функций эколого-экономической деятельности с помощью со-
временных  информационных  технологий.  Ответы  респондентов,  полученные 
на основе собеседований и интервьюирования (n=170), были условно сгруппи-
рованы следующим образом: 
1)  ответы,  в  которых  была  раскрыта  научно-практическая  значимость 
эколого-экономической  деятельности,  основанной  на  применении  со-
временных информационных технологий, но функции её назывались в 
самом общем виде (87,7%); 
2)  ответы,  раскрывающие  возможности  усовершенствования  эколого-
экономической деятельности но не показывающие в должной мере её 
роль и функции (4,9%); 
 
 

 
134
3)  ответы, в которых осуществлялась подборка фактического материала, 
раскрывающего  возможности  эколого-экономической  деятельности, 
но не назывались её функции (3,2%); 
4)  ответы, в которых раскрывалась актуальность изучения экологии в ву-
зе  (стимул  новизны,  проблемности,  связи  с  практикой),  но  функции 
связывались  только  с  экономической  или  природоохранной  деятель-
ностью (2,4%); 
5)  ответы, в которых роль и функции эколого-экономической деятельно-
сти назывались, приводилась аргументация и доказательства (1,7%). 
50
45
43,1
40
, %
35,7
35
32,1
30
 
ответов 
25
23,8
20
16,8
ь
чество 
15
14,2
12,4
11,9
Кол 10
6,1
5
3,9
Характер ответов
0
 
 
 
 
 
в
итие
нания
 
любви
 
раз
в
итие

методов
 
личности
Раз
к
 
природе
интереса
з
учение

ситуации
И
Общее
самосоз
экологического
р
ивитие
П
Формирование
познавательного
регулирования
экол
экономич
Ответы студентов инженерно-экономического факультета
Ответы студентов финансово-экономического факультета
 
Рис. 9 Понимание студентами роли эколого-экономической деятельности 
 
Попытка  осуществить  дифференцированный  анализ  ответов  студентов 
разных  экспериментальных  групп  показала,  что  роль  экологического  просве-
щения понимается ими в основном одинаково - в контексте воспитания и раз-
вития,  а  в  качестве  примеров  называются:  общее  развитие  личности (39,4%), 
развитие  экологического  самосознания (15,5%), привитие  любви  к  природе 
(5,0%),  формирование  познавательного  интереса (12,5%). Образовательная  же 
 
 

 
135
функция эколого-экономической деятельности в понимании студентов сводит-
ся к изучению экономических методов регулирования экологической ситуации 
(27,95%) (рис. 9).  
Констатирующий  эксперимент  позволил  также  выявить  отношение  сту-
дентов к содержанию и качеству вузовской подготовки к эколого-экономичес-
кой деятельности и степень их заинтересованности в такой деятельности. 
Эксперимент проводился со студентами параллельных групп выпускных 
курсов  инженерно-экономического  и  финансово-экономического  факультетов 
(n=208).  За  результаты  контрольных  срезов  принимались  итоги  тестирования, 
проводившегося в конце последнего семестра. Тесты носили программирован-
ный характер и содержали следующие вопросы: 
1.  Удовлетворяет ли Вас содержание и качество вузовской подготовки к 
эколого-экономической  деятельности  на  промышленных  предприяти-
ях и в сфере обслуживания? 
2.  Каковы, на Ваш взгляд, основные направления совершенствования со-
держания вузовского образования для улучшения подготовки будуще-
го специалиста к эколого-экономической деятельности на практике? 
3.  Что,  по  Вашему  мнению,  вуз  должен  давать  в  части  подготовки  спе-
циалиста к эколого-экономической деятельности в первую очередь?  
4.  Помогла  ли  Вам  работа  с  электронным  пособием  по  социальной  эко-
логии Кавминвод в усвоении основных экологических понятий? 
5.  Считаете ли Вы важным для будущей профессиональной деятельности 
изучение  социальных  и  экономических  последствий  вмешательства 
человека в природную среду на примере региона КМВ?  
6.  Будете  ли  Вы  в  дальнейшей  профессиональной  деятельности  соотно-
сить  решение  экономических  и  управленческих  вопросов  с  местной 
экологической ситуацией и проблемами ее улучшения? 
Студент мог ответить положительно на несколько вопросов одновремен-
но, поэтому сумма процентов по каждой группе превосходит 100. Полученные 
 
 

 
136
в  ходе  тестирования  данные  после  статистической  обработки  были  сведены  в 
таблицы 7 и 8. 
Таблица 7  
МНЕНИЕ СТУДЕНТОВ О КАЧЕСТВЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ВЕДЕНИЮ ЭКО-
ЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (в % к общему числу) 
 
 
Характер ответов 2000/01 
2001/02 
2002/03 
Инж-экономич. факульт 
8,3 12,6 
17,9 
Удовлетворяют 
полностью 
Фин-экономич. факульт 
12,2 18,1 26,5 
Инж-экономич. факульт 
15,6 41,3 70,9 
Удовлетворяют 
частично 
Фин-экономич. факульт 
21,6 39,7 53,6 
Инж-экономич. факульт 
76,1 46,1 11,2 
Совершенно не 
удовлетворяют 
Фин-экономич. факульт 
66,2 42,2 19,9 
 
Таблица 8 
МНЕНИЕ СТУДЕНТОВ О НАПРАВЛЕНИЯХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ 
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ И СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ К ЭКОЛОГО-
ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (в % к общему числу) 
 
 
2001/02 уч. год  
2002/03 уч. год 
Характер ответов 
Инж-экон 
Фин-экон 
Инж-экон 
Фин-экон 
(n=50) 
(n=55) 
(n=48) 
(n=55) 
1. Необходим пересмотр содержания 
2 3,64 
2,08 
1,82 
2. Следует упростить содержание  
10 12,73 
6,25 7,27 
3.  Необходимо  введение  экологического 
24 27,27 
33,33 
38,18 
материала в базовые и спецкурсы  
4. Работу с электронным пособием считаю 
76 65,45 
83,33 
78,18 
полезной и интересной 
5. Не вижу необходимости в работе с элек-
24 34,55 
16,67 
21,82 
тронным пособием 
6. Следует выделить специальный эколого-
экономический  практикум  или  практикум 
22 32,73 
37,50 
47,27 
по экономике природопользования 
7.  Готовность  к  эколого-экономической 
42 36,36 
56,25 
63,64 
деятельности 
8.  Отсутствие  готовности  или  недопони-
мание  сущности  и  нужности  эколого-
58 63,64 
43,75 
36,36 
экономической деятельности 
 
 
 

 
137
 
 
Изучение анкетных данных по вопросу «Как Вы понимаете целесообраз-
ность  специальной  подготовки  к  эколого-экономической  деятельности  с  при-
менением  современных  информационных  технологий»  показало,  что  респон-
денты  в  своих  ответах  выделяют  различные  признаки-характеристики.  Одни 
считают, что эта подготовка должна быть направлена на формирование различ-
ного  рода  профессиональных  умений - осуществлять  предварительную  эколо-
гическую экспертизу (6,4%), организовывать деятельность предприятия и эко-
логических организаций и служб во взаимосвязи (15,9%), контролировать дей-
ственность природоохранных мер (62,9%). Наконец, в ряде ответов (12,8%) це-
лесообразность  специальной  подготовки  в  вузе  к  ведению  эколого-
экономической  деятельности  сводится  к  ориентации  на  достижение  успеха  в 
целом. 
Выделенные  признаки  позволяют  судить  о  том,  что  в  общей  массе  сту-
денты  понимают  целесообразность  специальной  подготовки  к  эколого-
экономической    деятельности  с  точки  зрения  профессиональных  ориентиров. 
Однако анализ полученных материалов свидетельствует и о том, что такое по-
нимание реально обнаруживают лишь немногие студенты. 
Согласно  действующим  учебным  планам,  экологическое  просвещение 
студентов экономических факультетов ведется только в рамках естественнона-
учных  дисциплин ("Экология", "Концепции  современного  естествознания", 
"Теоретические  основы  прогрессивных  технологий", "Безопасность  жизнедея-
тельности").  Что  касается  методической  подготовки  будущего  экономиста  к 
экологической деятельности на профессиональном поприще, то она осуществ-
ляется  в  весьма  ограниченных  рамках,  так  как  в  учебных  программах  такая 
подготовка  практически  не  предусмотрена  и  зависит  от  личной  активности 
преподавателя в этом направлении. 
Отсюда  следует  настоятельная  необходимость  некоторого  пересмотра 
подходов  к  методам  преподавания  экологических  и  естественнонаучных  дис-
 
 

 
138
циплин.  Необходимо  интенсифицировать  учебный  процесс  и  переориентиро-
вать  его  на  получение  студентом  практических  знаний  о  местных  экологиче-
ских проблемах и способах их решения. 
Таблица 9 
РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНЫХ СРЕЗОВ НА ЗНАНИЕ СТУДЕНТАМИ МЕТОДИК И 
ТЕХНОЛОГИИ ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (в % к общему числу) 
 
 
Инженерно-экономич.  
Финансово-экономич. 
Характеристика ответов 
факультет 
факультет 
Общее число работ 
88 (100 %) 
91(100 %) 
Дали правильные и полные ответы 
27(30,7 %) 
18 (19,8 %) 
Дали правильные, но не полные ответы 
36 (40,9 %) 
25 (27,5 %) 
В ответах были допущены существен-
15 (17,0 %) 
31 (34,0 %) 
ные ошибки 
Не справились с заданием 
10 (11,4 %) 
17 (18,7 %) 
Качество знаний 
74,4 % 
53,6 % 
Степень усвоения (Кср) 3,02 
2,45 
Коэффициент эффективности (Кэ) 0,75 
0,61 
Коэффициент прочности (Аt) 3 
2,32 
Степень забывания 0,01 
0,13 
 
Как видно из таблицы, студенты инженерно-экономического факультета 
показали  лучшие  результаты  по  сравнению  со  студентами  финансово-
экономического  факультета.  Мы  объясняем  это  тем,  что  на  инженерно-
экономическом  факультете  читался  курс  "Теоретические  основы  прогрессив-
ных  технологий",  где  затрагивались  практические  вопросы  воздействия  про-
мышленных  процессов  и  технологий на  природную  среду.  Дальнейшее  изуче-
ние экологии способствовало развитию и закреплению полученных знаний. 
В констатирующем эксперименте изучался и вопрос о наличии у студен-
тов экономических специальностей изначального интереса к проблемам эколо-
 
 

 
139
гии. Приведенный на рис. 10 график отчетливо показывает, что у подавляюще-
го  большинства  респондентов  (в  среднем 89%) этот  интерес  присутствует. 
Причем, как нетрудно заметить из приведенных на графике данных, для обеих 
анкетируемых групп расхождения в количественных показателях незначитель-
ны. Этот факт можно рассматривать как один из важных. Ведь то, что студент 
проявляет  интерес  к  проблемам  экологии,  говорит  о  необходимости  их 
изучения в вузе. 
56,4
60
54,5
50
   
, % 
40
36,1
31,1
30
 
ответов

20
12,5
9,4
Кольчество 10
0
Интересно
Больше интересно, чем
Не интересно
неинтересно
Ответы студентов инженерно-экономического факультета
Ответы студентов финансово-экономического факультета
Рис. 10  Наличие у студентов интереса к проблемам экологии 
 
 
Итак, полученные в ходе констатирующего эксперимента материалы и их 
анализ позволили обнаружить и установить прямую зависимость между качест-
вом знаний учащихся, состоянием преподавания экологических  вопросов в ву-
зе  и  практикой  подготовки  будущего  специалиста  к  эколого-экономической 
деятельности. В опыте работы вузов следует отметить ряд выявленных недос-
татков:  а)  студенты  обнаруживают  низкий  уровень  экологических  знаний  и 
умений; б) низкий уровень экологических знаний студентов обусловлен слабой 
школьной  подготовкой  абитуриентов,  невозможностью  отобрать  из  числа  по-
ступающих  сильных  абитуриентов  и,  следовательно,  большими  проблемами  с 
их дальнейшим обучением; в) низкий уровень заинтересованности студентов в 
получении  практических  навыков  эколого-экономической  деятельности  вслед-
 
 

 
140
ствие низкого уровня экологической культуры; г) основной причиной неготов-
ности  будущего  экономиста  к  эколого-экономической  деятельности  является 
несовершенство вузовской образовательной практики. 
Одновременно в ходе констатирующего эксперимента мы обнаружили и 
немало положительных моментов в практике  вуза, которые были учтены нами 
в дальнейшей работе.  
Таким образом, анализ сущности, структуры и состава современного эко-
логического знания и его реального воплощения в содержании  экономического 
образования  вуза  показал,  что  он  существенен  и  необходим  для  подготовки 
специалиста. Целесообразность такой подготовки  подтверждается состоянием 
образовательной  практики,  исследованной  нами  в  ходе  констатирующего  экс-
перимента.  
Полученные в ходе констатирующего эксперимента материалы и их ана-
лиз  позволили  обнаружить  прямую  зависимость  между  качеством  знаний  сту-
дентов,  состоянием  эколого-экономической  деятельности  и  практикой  подго-
товки будущего специалиста к этой работе.  
Как показал  анализ  учебных  планов и  программ инженерно-экономи-
ческого  и  финансово-экономического  факультетов  и  результатов  предвари-
тельных  наблюдений  за  учебным  процессом,  на  усвоение  эколого-экономи-
ческих знаний влияет степень наглядности представления информации, уровень 
заинтересованности  студентов  в  получении  знаний  и,  главное,  степень  их 
сложности.  В  связи  с  этим  возникла    необходимость  выделения  структурных 
единиц эталонного содержания основных экологических понятий, которые по-
зволили бы дать качественную и количественную оценку их сложности. Такие 
структурные единицы выделялись нами для каждого конкретного случая и за-
висели от количества признаков изученных понятий и явлений.  Каждый пока-
затель мы выразили в определенном цифровом индексе.  
Сумма  индексов  структурных  единиц  определила  коэффициент  сложно-
сти  эколого-экономических знаний студентов, который служил нам основани-
ем для определения уровня его усвоения. Структурная единица эталонного со-
 
 

 
141
держания  знаний  была  выражена  в  баллах,  а  условия,  определяющие  ту  или 
иную степень их усвоения, представлены нами в табл. 10. 
Таблица 10 
УСЛОВИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СТЕПЕНЬ СЛОЖНОСТИ  
ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТА 
 
Уровни 
Условия, определяющие уровень 
0 уровень 
Нет ответа, неправильный ответ. 
I  уровень 
Нет  признаков явления,  признак подменяется одним из  примеров. 
Называются меньше половины существенных признаков явления, некото-
II  уровень 
рые из них обосновываются, приводятся отдельные примеры 
Называется половина существенных признаков явления, ответы обосновы-
III уровень  ваются, приводятся примеры и возможность использования экологических 
знаний. 
Называется больше половины существенных признаков явления, ответы 
IV уровень 
раскрываются на примерах, обосновывается возможность использования 
экологических знаний. 
Называются все существенные признаки явления, которые раскрываются 
V  уровень  на примерах, ответы обосновываются и показываются все возможности ис-
пользования экологических знаний. 
 
Для  характеристики  полноты  выделенных  признаков  по  сходству  и  раз-
личию мы приняли классификацию, отраженную в табл. 11. 
Таблица 11 
УСЛОВИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СТЕПЕНЬ ПОЛНОТЫ ВЫДЕЛЕННЫХ УРОВНЕЙ 
Уровни 
Условия, определяющие уровни 
0   уровень 
Затруднение в установлении признаков явления. 
I  уровень 
Ответы - тавтологии. 
Одностороннее сравнение явлений с установлением отдельных при-
II   уровень 
знаков сходства или различия (неполное, одностороннее сравнение). 
Называние отдельных признаков сходства и различия явлений (не-
III  уровень 
полное, разностороннее сравнение). 
Называние совокупности существенных признаков, сходства и раз-
IV  уровень 
личия явлений. 
 
Выбор этих критериев позволил получить  довольно  полное представле-
ние об уровне экологических знаний студентов, дал возможность обнаружить у 
них наиболее уязвимые места, наметить пути коррекционной работы в форми-
рующем эксперименте. 
 
 

 
142
3.3 Анализ результатов эксперимента  
Заключительный  этап  педагогического  эксперимента  позволил  осущест-
вить общую оценку методики использования новых информационных техноло-
гий при обучении студентов экономических специальностей вуза дисциплинам 
экологического  направления  и  результирующей  готовности  будущего  специа-
листа к эколого-экономической деятельности. Источниками получения инфор-
мации  явились  специально  разработанные  тесты,  анкеты,  устные  ответы  сту-
дентов, результаты зачетов. 
Для  количественной  оценки  и  анализа  результатов  экспериментального 
обучения  использовались  методы  математической  статистики,  которые  позво-
ляли оценить степень достоверности полученных выводов. 
Однако,  учитывая,  что  в  центре  внимания  традиционных  психолого-
педагогических методов находится конкретная личность и ее деятельность, мы 
провели и качественный анализ полученных фактов. 
В ходе заключительного этапа эксперимента мы учитывали, что учебный 
процесс в вузе - сложный многофакторный процесс. Его эффективность зависит 
от качества учебных программ и учебной литературы,  методов  и форм обуче-
ния,  руководящей  роли  педагога,  тезауруса  студентов,  их  взаимного  влияния, 
степени загруженности занятиями и т. д. Однако главным критерием эффектив-
ности учебного процесса являются приобретенные студентами знания, умения, 
опыт практической и творческой деятельности. 
Поскольку  в  нашем  эксперименте  методики  проведения  занятий  в  кон-
трольной  и  экспериментальной  группах  отличались,  то  можно  предположить, 
что  разница  в  результатах  обучения  будет  определяться,  прежде  всего,  пара-
метрами качества знаний обучаемых (объем, системность, осмысленность, глу-
бина), параметрами успешности обучения (итоговое знание) и  динамикой мо-
тивов. 
Методика анализа качества знаний студентов приведена в п. 3.2. Эта же 
методика  была  использована  и  на  заключительном  этапе  исследования.  С  ее 
 
 

 
143
помощью изучались объем, системность, осмысленность и глубина экологиче-
ских и эколого-экономических знаний студентов. 
Кроме того, для составления диагностических материалов мы обратились 
к  типизации  результатов  усвоения  (или  показателей  усвоения)  знаний  студен-
тов, выраженных в умениях для итогового знания. Таковыми явились: 
1.  Итоговое знание системных понятий  (например, выделить классифи-
кационный  признак  объекта  и  дать  определение,  т.  е.  объяснить  изу-
ченное  теорией;  конкретизировать  объект  собственными  примерами; 
подвести  объект  под  понятие,  осуществить  классификацию  объектов 
на  основе  классификационного  признака;  провести  сравнение  внутри 
отдельных  групп  сравниваемых  понятий;  применить  знание  общих 
свойств отдельных групп сравниваемых понятий к конкретным объек-
там  и  процессам;  установить  связь  между  конкретным  понятием,  его 
конкретным выражением и закономерностью). 
2.  Итоговое  знание  конкретных  единичных  понятий  (например,  описать 
процесс в соответствующих терминах обыденного языка; описать про-
цесс в известных научных понятиях, отметить закономерность явления 
и истолковать его в рамках определенной теории, изученной ко време-
ни  контроля;  произвести  подведение  под  понятие,  классификацию, 
сравнение конкретных явлений по тем или иным элементам содержа-
ния, а также доказать достоверность теоретического знания). 
3.  Итоговое  знание  общих  конкретных  понятий  (например,  выделить 
признак понятия и дать определение; подвести конкретный объект под 
понятие; конкретизировать ответ; истолковать понятие в терминах ко-
личественных  характеристик;  истолковать  понятие  в  рамках  изучен-
ных закономерностей). 
4.  Итоговое  знание  общих  абстрактных  понятий    (например,  выделить 
признак,  дать  определение;  дать  определение  понятиям  предыдущих 
подгрупп на языке общих абстрактных понятий соответствующей тео-
рии; истолковать то или иное конкретное явление в рамках изученных 
 
 

 
144
общих абстрактных понятий; уметь применять основные понятия тео-
рии при сравнении, классификации и др., выводе следствия). 
5.  Итоговое  знание  количественных  и  условных  понятий  (например, 
знать условные и количественные обозначения соответствующих объ-
ектов;  уметь  конкретизировать  определения  понятия;  знать  общий 
«набор»  количественных  и  условных  понятий  для  описания  конкрет-
ного явления; уметь изобразить то или иное явление (процесс) в сим-
волической форме). 
6.  Итоговое  знание  фактов  (знать  общий  номенклатурный  «набор»  фак-
тов, необходимый при характеристике определенных процессов, срав-
нении,  классификации;  уметь  пользоваться  соответствующим  графи-
ческим  материалом;  описать  процесс;  конкретизировать  соответст-
вующие  понятия,  закономерности,  теории;  подводить  под  понятие, 
сравнивать конкретные процессы). 
7.  Итоговое знание теорий (и закономерностей) (например, знать основ-
ные положения теории, уметь изложить их в терминах соответствую-
щих  абстрактных  понятий;  знать  историю  и  истоки  возникновения 
теории; знать определения тех или иных понятий, уметь пользоваться 
ими в аспекте соответствующей теории; уметь применить теорию для 
объяснения  явлений,  для  доказательства  явлений;  уметь  применить 
теорию при сравнении, классификации и обобщении; уметь применить 
теорию  для  предсказания  явления  и  объяснить  значение  теории  в  на-
коплении научных фактов). 
8.  Итоговое  знание  «прикладной  информации» (например,  знать  функ-
циональное  назначение  приборов,  устройств,  процессов;  знать  прин-
ципы, на которых основана система сбора данных;  знать технику сбо-
ра необходимой информации; уметь производить операции на основе 
приобретенных знаний). 
 
 

 
145
Обозначенные  показатели  усвоения  знаний  легли  в  основу  тестовой  ме-
тодики, использованной нами для изучения качества знаний студентов в экспе-
риментальной и контрольной группах. 
Экспериментом было охвачено 122 студента инженерно-экономического 
и  финансово-экономического  факультетов  Ессентукского  филиала  Санкт-
Петербургского  государственного  инженерно-экономического  университета. 
Из  них  в  контрольную  группу  вошли  по 30 человек  с  каждого  факультета,  в 
экспериментальную - 62 студента  с  обоих  факультетов.  Контрольная  группа 
изучала дисциплину "Экология" по традиционным методикам - на лекциях, се-
минарах и самостоятельно по рекомендованным учебникам. При обучении этой 
же дисциплине студентов экспериментальной группы кроме традиционных ме-
тодов использовались и новые информационные технологии: лекционный курс 
сочетался с изучением на практических занятиях и самостоятельно во внеауди-
торное время предложенного электронного учебника "Социальная экология ре-
гиона  КМВ".  Работа  с  учебником  заключалась  во  всестороннем  рассмотрении 
отдельных экологических проблем на примере их возникновения, историческо-
го  развития,  современного  состояния  и  способов  разрешения  в  данном  кон-
кретном регионе. При этом упор делался на возможности самостоятельного по-
иска в учебнике необходимого исторического, фактографического и иллюстра-
тивного материала, удобстве проведения анализа изменения экологического со-
стояния  отдельных  природных  объектов,  оперативном  использовании  словаря 
для уточнения или конкретизации смысла научных терминов. 
Данные предпринятого нами сопоставительного анализа (табл. 12 и рис. 
11)  свидетельствуют  о  том,  что  экспериментальная  методика  обучения  позво-
лила не только повысить качество специальных экологических знаний студен-
тов, обеспечить их стабильную динамику, но и существенно улучшить профес-
сиональную  готовность  будущего  специалиста  к  эколого-экономической  дея-
тельности.  
 
 
 

 
146
Таблица 12 
РЕЗУЛЬТАТЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ 
 
 
Критерии 
№ 
К объема 
К системности 
К осмысленности 
К глубины 
сре Фин-экон  Инж-экон  Фин-экон  Инж-экон  Фин-экон  Инж-экон  Фин-экон  Инж-экон 
за 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
факульт 
Контр  Эксп  Контр  Эксп  Контр Эксп Контр Эксп Контр Эксп Контр Эксп  Контр  Эксп Контр Эксп
1  0,10 0,11 0,12 0,14 0,08 0,13 0,11 0,09 0,10 0,07 0,08 0,11 0,03 0,05 0,03 0,06 
2  0,37 0,23 0,39 0,28 0,18 0,32 0,19 0,30 0,15 0,17 0,20 0,25 0,10 0,08 0,11 0,09 
3  0,55 0,39 0,58 0,46 0,28 0,51 0,35 0,48 0,22 0,37 0,33 0,44 0,13 0,12 0,15 0,13 
4  0,67 0,64 0,73 0,64 0,52 0,67 0,58 0,74 0,45 0,61 0,52 0,70 0,15 0,17 0,17 0,18 
5  0,77 0,91 0,83 0,97 0,68 0,88 0,78 0,99 0,62 0,76 0,71 0,86 0,16 0,21 0,19 0,24 
Коэффициент объема
Коэффициент системности
1
1
0,8
0,8
0,6
0,6
коэффициента
 
коэффициента
0,4
0,4
 
0,2
0,2
С р е з ы
Значение
С р е з ы
Значение
0
0
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
   
 
    а) 
 
 
 
 
 
 
      б) 
Коэффициент осмысленности
Коэффициент глубины
1
0,3
0,8
0,2
0,6
коэффициента 0,4
коэффициента
 
 
0,1
0,2
С р е з ы
Значение
С р е з ы
Значение
0
0
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
 
 
  в) 
 
 
 
 
 
 
    г) 
                 -  студенты ФЭФ,  контрольная группа 
                 -  студенты ИЭФ,  контрольная группа 
                 -  студенты ФЭФ,  экспериментальная группа 
                 -  студенты ИЭФ,  экспериментальная группа 
Рис. 11 Результаты сравнительного анализа качества специальных знаний студентов 
 
 
 

 
147
Как  видно  из  табл. 12 и  рис. 11, подготовка  студентов  по  эксперимен-
тальной  методике  с  применением  электронного  учебного  пособия  дала  более 
интенсивный  рост  качества  знаний,  нежели  в  контрольных  группах,  несмотря 
на практически одинаковые показатели на начальном этапе обучения. 
Проанализируем динамику роста качества знаний студентов контрольных 
и экспериментальных групп.  
Из графика 11а) видно, что на первых этапах эксперимента объем знаний 
у  студентов  экспериментальных  групп  рос  быстрее,  чем  в  контрольных  груп-
пах, что логично объясняется повышенным интересом к новой форме обучения 
и,  следовательно,  большим  влиянием  мотивационно-ценностного  компонента 
обучения. Однако на конечном этапе обучения коэффициенты объема знаний в 
контрольных  группах  оказались  несколько  выше,  чем  в  экспериментальных. 
Это можно объяснить двумя факторами. Во-первых, живое общение с квалифи-
цированным преподавателем пока не может быть полностью заменено работой 
за  компьютером,  самостоятельной  работой  студентов  и  т.  д.  Во-вторых,  это 
свидетельствует  о  некоторых  недоработках  в  содержании  и  форме  подачи  ма-
териала в электронном учебнике, а также о непривычности для студентов рабо-
ты  с  мультимедийными  пособиями.  Однако  эти  недостатки  не  являются  фа-
тальными и могут быть исправлены при накоплении определенного опыта ра-
боты и с учетом особенностей конкретного вуза. 
При  анализе  коэффициента  системности  (рис. 11б),  можно  увидеть,  что 
этот  показатель  у  контрольных  и  экспериментальных  групп  на  первых  срезах 
различается  не  очень  существенно,  что  говорит  о  широком  применении  ком-
плексного  подхода  к  рассмотрению  тех  или  иных  экологических  задач,  как  в 
процессе семинарских обсуждений, так и при работе с электронным учебником. 
Однако  на  последних  срезах  коэффициент  системности  в  экспериментальных 
группах оказался на 27-29% выше, чем в контрольных (см. табл. 12). Это может 
быть объяснено бóльшим использованием при самостоятельной работе с муль-
тимедийным  пособием  знаний,  полученных  при  изучении  других  наук  и  луч-
 
 

 
148
шим пониманием в результате взаимосвязи между экологией и другими облас-
тями человеческой деятельности.  
Графики  изменения  коэффициента  осмысленности,  начинаясь  практиче-
ски  из  одной  точки (0,09 - средний  коэффициент  по  контрольным  группам, 
0,09-  аналогичный  средний  коэффициент  экспериментальных  групп),  к  концу 
эксперимента  разошлись  на 21-22,5% - экспериментальные  группы  показали 
лучшие  результаты.  Как  видно  из  соответствующего  графика  (рис. 11в),  сте-
пень осмысления получаемых знаний у групп, обучавшихся с использованием 
электронного пособия, была несколько выше уже со второго среза и в дальней-
шем  разница  сохранялась.  Следовательно,  материалы,  данные  в  электронном 
пособии, и форма их подачи стимулировали познавательную деятельность обу-
чающихся,  повышали  их  собственные  усилия  в  овладении  знаниями  и  их  ос-
мыслении. Вероятно, это объясняется заинтересованностью любого человека в 
информации об экологическом состоянии той местности, в которой он живет и 
от которой зависит его здоровье и благополучие.    
Коэффициенты глубины получаемых знаний в контрольных группах к се-
редине семестра несколько превышали аналогичные коэффициенты в экспери-
ментальных группах, что объясняется высоким профессионализмом преподава-
телей, их умением доходчиво и понятно объяснить новый материал, порой не-
сколько  сложный  для  восприятия.  Однако,  к  последнему  срезу  средний  коэф-
фициент глубины знаний в контрольных группах оказывается несколько ниже, 
чем  в  экспериментальных  (разница  составляет 26-31%). Это  указывает  на  то, 
что студенты, обучавшиеся по новой методике, "добывали" знания более мед-
ленными темпами, но эффективность такого обучения оказалась выше. 
Таким  образом,  контрольные  срезы  показали,  как  разворачивалась  во 
времени  картина  изменения  качественных  показателей  полученных  знаний  в 
контрольной  и  экспериментальной  группах.  Системность,  осмысленность  и 
глубина знаний у студентов, обучавшихся с применением новой информацион-
ной технологии, оказались выше, чем у студентов, обучавшихся по традицион-
ным методикам. По объему знаний экспериментальные группы несколько усту-
 
 

 
149
пили  контрольным.  Такие  результаты  можно  объяснить,  с  одной  стороны, 
большим  значением  профессиональных  качеств  преподавателя,  его  умением 
учить,  с  другой  стороны,  верным  выбором  концепции  и  формы  подачи  мате-
риала в электронном учебном пособии. 
Сопоставление  средних  показателей  уровня  владения  студентами  кон-
трольной  и  экспериментальной  групп  различными  компонентами  профессио-
нальных  знаний  также  обнаруживает  в  них  весьма  ощутимые  различия  (рис. 
12).  
4
3,6
3,4
3,5
3,5
3,2
3,1
3,0
2,9
)
3
2,4
баллы 2,5
2,3
2,2
  (
2
1,8
1,6
1,5
  
усвоения
1
Уровни
0,5
Характер ответов
0
Теоретические знания
Знания методических 
Опыт осуществления
содержательной части
основ эколого-экономической
эколого-экономической
экологии
деятельности
деятельности 
ИЭФ, экспериментальная группа
ИЭФ, контрольная группа
ФЭФ, экспериментальная группа
ФЭФ, контрольная группа
Рис. 12  Сопоставление средних показателей уровня владения студентами различны-
ми компонентами профессиональных знаний 

 
Из  диаграммы  на  рис. 12 видно,  что  в  экспериментальной  группе  наи-
высшие  показатели  достигнуты  в  освоении  теоретических  основ  содержания 
материала (3,6 и 3,2 балла). Знания методических основ эколого-экономической 
деятельности в сравнении с теоретическими знаниями по полученным нами по-
казателям несколько ниже (3,4 и 3,0 балла). Но и по данному компоненту они 
выше, чем у студентов контрольной группы (разница в 1,1 и 1,2 балла). Отли-
чаются в контроле и эксперименте и показатели опыта осуществления эколого-
 
 

 
150
экономической  деятельности  на  практике  или  в  производстве  (разница  в 0,9 
балла  для  инженерно-экономического  и  в 0,6 балла  для  финансово-экономи-
ческого факультетов). 
Анализируя  уровень  методической  готовности  студентов  к  эколого-
экономической деятельности на практике, мы убедились в том, что его можно 
существенно  повысить  за  счет  использования  современных  информационных 
технологий,  в  частности,  электронного  учебного  пособия,  которое  нами  было 
предложено студентам в эксперименте.  
В табл. 13 показано распределение студентов экспериментальных и кон-
трольных  групп  в  зависимости  от  уровня  сформированности  у  них  методиче-
ских умений проведения эколого-экономической деятельности. 
Таблица 13 
ОБОБЩЕННЫЕ  ДАННЫЕ  ОБ  УРОВНЕ  СФОРМИРОВАННОСТИ  У  СТУДЕНТОВ  
УМЕНИЙ  И  НАВЫКОВ,  СВЯЗАННЫХ  С  ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ   
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 
 
Группы 
Контрольная группа 
Экспериментальная группа 
Студенты инж-
Студенты  фин-
Студенты инж-
Студенты  фин-
Умения 
экон. факультета 
экон. факультета. 
экон. факультета 
экон. факультета. 
Уровень, % 
Уровень, % 
Уровень, % 
Уровень, % 
Понимание общих задач 
эколого-экономической 
низкий(36,7) 
низкий(44,8) 
низкий(3,3) 
низкий(5,3) 
деятельности, планиро-
средний(43,3) 
средний(42,6) 
средний(47,7) 
средний(57,4) 
вание ее организацион-
высокий(20,0)  высокий(16,2)  высокий(49,0) 
высокий(37,3) 
ных форм  
Конкретизация задач 
экологического образо-
вания в рамках научно-
исследовательской и 
творческой деятельно-
низкий(58,1) 
низкий(61,6) 
низкий (12,1) 
низкий (15,0) 
сти; отбор и синтез 
средний(33,8) 
средний(37,2)  средний (39,3)  средний (49,5) 
учебно-образовательно-
высокий(8,1) 
высокий(6,2) 
высокий (48,6)  высокий(35,5) 
го материала в соответ-
ствии с задачами эколо-
го-экономической дея-
тельности  
Мотивирование и сти-
низкий(58,1) 
низкий(61,6) 
низкий (12,1) 
низкий (15,0) 
мулирование эколого-
средний(33,8) 
средний(37,2)  средний (39,3)  средний (49,5) 
экономической деятель-
ности . 
высокий(8,1) 
высокий(6,2) 
высокий (48,6)  высокий(35,5) 
Анализ полученных ре-
низкий(58,1) 
Низкий(61,6) 
низкий (12,1) 
низкий (15,0) 
зультатов в соответст-
средний(33,8) 
средний(37,2)  средний (39,3)  средний (49,5) 
вии с исходными дан-
ными.  
высокий(8,1) 
высокий(6,2) 
высокий (48,6)  высокий(35,5) 
 
 
 

 
151
Как видно из таблицы, по всем группам умений количественные и уров-
невые  показатели  в  экспериментальной  группе  значительно  превышают  тако-
вые  в  контроле.  Данные  успехи  можно  объяснить  тем,  что  целенаправленная 
работа по подготовке студентов к эколого-экономической деятельности, осуще-
ствленная  нами  в  рамках  педагогического  эксперимента  по  использованию  в 
учебном процессе новых информационных технологий, целесообразна и долж-
на быть закреплена в методике преподавания дисциплин экологического и ес-
тественнонаучного циклов для всех специальностей экономического профиля. 
Оценка методики совершенствования профессиональной подготовки сту-
дентов к  эколого-экономической деятельности  была дополнена диагностикой 
учебно-познавательных  мотивов  деятельности.  Наличие  таких  мотивов  уста-
навливалось на основе анкетных опросов студентов на разных этапах экспери-
мента в обеих группах (контрольной и экспериментальной). 
Начальная и конечная структура мотивации студентов в контроле и экс-
перименте отражены на рис. 13. 
Как  видно  из  рис. 13, учебно-познавательные  мотивы  студентов  кон-
трольных  и  экспериментальных  групп  обоих  факультетов  определились  по-
разному.  В  экспериментальной  и  контрольной  группах  показатель  начальной 
немотивированной деятельности довольно  высокий -  39,1 %  и  36,2 % у сту-
дентов инженерно-экономического факультета и 32,1 % и 38,0 % - у студентов 
финансово-экономического  факультета.  Расхождения  между    показателями  
контрольных  и  экспериментальных групп незначительны. 
В ходе  экспериментальной подготовки мотивация студентов изменилась. 
В экспериментальных группах значительно уменьшилось число студентов с не-
выраженными  мотивами:  с 39,1 до 0,8 % у  студентов  инженерно-
экономического  факультета,  с 32,1 до 1,7 % у  студентов  финансово-
экономического факультета.  В  контрольных группах число студентов с невы-
раженными мотивами изменилось значительно менее: с 36,2 до 22,3 %  у инже-
неров-экономистов,  с 38 до 18,9 % на  финансово-экономическом  факультете. 
Кроме  того,  изменилась  структура  мотивации - студенты  обоих  факультетов  
 
 

 
152
Экспериментальная группа
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
мотивы
осознание эколого-
мотив осознания
мотив
мотив, связанный с
отсутствуют
экономической
самоценности
формирования в
идеей коэволюции,
деятельности как
природы 
сознании
экологическим
профессионального
диалектической
императивом
долга
картины мира 
студенты ИЭФ - исходный этап деятельности
студенты ИЭФ - конечный этап деятельности
студенты ФЭФ - исходный этап деятельности
студенты ФЭФ - конечный этап деятельности
Контрольная группа
40
35
30
25
20
15
10
5
0
мотивы
осознание эколого-
мотив осознания
мотив
мотив, связанный с
отсутствуют
экономической
самоценности
формирования в
идеей коэволюции,
деятельности как
природы 
сознании
экологическим
профессионального
диалектической
императивом
долга
картины мира 
студенты ИЭФ - исходный этап деятельности
студенты ИЭФ - конечный этап деятельности
студенты ФЭФ - исходный этап деятельности
студенты ФЭФ - конечный этап деятельности
 
Рис. 13  Структура и динамика мотивов эколого-экономической деятельности сту-
дентов контрольной и экспериментальной групп 

 
 
 

 
153
проявляли несколько ориентаций, а доминировал мотив, связанный с экологи-
ческим  императивом,  страхом  переступить  предел  допустимого  в  использова-
нии и преобразовании природы.  Следовательно,  экспериментальное обучение 
не  только  обеспечивало  учебно-познавательную  мотивацию,  но  и  создавало 
систему ценностных ориентиров и суждений о сущности предстоящей профес-
сиональной деятельности. 
 
3.4 Статистическая проверка гипотезы исследования 
На конечном этапе формирующего эксперимента в контрольных и экспе-
риментальных  группах  было  проведено  комплексное  тестирование,  в  котором 
каждый студент  мог набрать максимум 50 баллов.  
Как  видно  из  сравнения  гистограмм  распределения  полученных  баллов 
по группам (рис. 14), средний балл экзаменационной оценки в эксперименталь-
ных группах оказался выше, чем в контрольных (38,09 и 26,35 соответственно). 
9
8
лл
 
ба

7
6
ивших
5

получ

4
3
2
 
студентов

1
сло
Чи

0
14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42
Ко ли чест в о  б а лло в
44 46 48 50
К онтр оль ны е гр у ппы
Э кспер именталь ны е гр у ппы
 
Рис. 14  Диаграмма распределения баллов, полученных студентами при заключитель-
ном тестировании 

 
Проверим  гипотезу  о  существенности  различия  двух  выборочных  сред-
них. Поставим задачу определить при уровне значимости 1%, привело ли при-
 
 

 
154
менение новой педагогической технологии к реальному улучшению успеваемо-
сти по предмету.  
Нулевая гипотеза состоит в отсутствии различий в величине выборочных 
средних, т. е.  Н х х , где  х - средний балл в контрольной группе,  х - сред-
0
1
2
1
2
ний  балл  в  экспериментальной  группе.  Тогда  альтернативная  гипотеза 
Н х х .  Уровень  значимости  для  проверки  выдвинутой  гипотезы  α = 0,01. 
1
1
2
Критическая  область  в  данном  случае  является  правосторонней,  поэтому  для 
решения задачи воспользуемся t-критерием Стьюдента. Ответ на поставленный 
вопрос требует сопоставления разности двух выборочных средних с величиной 
средней квадратической ошибки этих средних, т. е. должна быть рассчитана по 
фактическим данным двух выборок величина t: 
х − х
1
2
t
=

расч.
µ(х − )
х2
где  µ
- стандартная ошибка разности двух выборочных средних, вычисляет-
х − )
х2
ся по формуле: 
n
2
1
2
µ
= σ ⋅

х х )
1
2
⋅ n
1
2
где σ2 - оценка генеральной дисперсии по данным двух выборок; 
       n1  и  n2 - количество  наблюдений  (оценок)  соответственно  в  первой  и  во 
второй выборках.  
Результаты  расчетов  для  проверки  выдвинутой  гипотезы  об  отсутствии 
влияния  новой  педагогической  методики  на  результаты  экзамена  приведены  в 
таблице 15. В формуле суммы квадратов отклонений величина xij - оценка i-го 
студента в j-й группе,  x j  - частная средняя по j-й группе. Расчеты проводились 
с помощью табличного процессора Excel 97 на персональном компьютере.  
Используя  данные  таблицы 7, рассчитаем  среднюю  квадратическую 
ошибку разности двух выборочных средних: 
98
,
4088
60 +
µ
=

62 = 12
,
1
⋅ балла 
х х )
1
2
60 + 62 − 2 60 ⋅ 62
 
 
 

 
155
Тогда  
х − х
1
2
t
=
=
7
,
10 . 
расч.
µ(х х )
1
2
Таблица 14   
РЕЗУЛЬТАТЫ  РАСЧЕТОВ  ПО  ПРОВЕРКЕ  НУЛЕВОЙ  ГИПОТЕЗЫ 
Группа 
Средняя 
Число студентов 
Сумма квадратов отклонений 
оценка за эк-
в j-й группе, 
n j
2
замен,  x
n
∑(− x j)  
 

ij
i=1
Контрольная 26,35 60 
1907,65 
Экспериментальная 38,33 
62 
2181,33 
Итого  
122 
4088,98 
 
Табличное  значение t-критерия  Стьюдента  для  числа  степеней  свободы 
ν=(n1+n2-2)=120  при  уровне  значимости 1%  t
= 36
,
2
.  Поскольку  t
=
7
,
10  
табл.
расч.
оказалось больше табличного, нулевая гипотеза не подтверждается, т. е. разли-
чие  между  средними  баллами  в  контрольной  и  экспериментальной  группах  с 
вероятностью 99% нельзя объяснить случайностями выборки и, следовательно, 
уровень успеваемости в экспериментальной группе объективно выше.    
Выясним далее, в какой степени новая педагогическая методика повлияла 
на разницу в уровне успеваемости двух групп. Применим метод дисперсионно-
го анализа.  
Внутригрупповая  дисперсия  полученных  баллов  σ 2j,  как  вариация,  обу-
словленная  влиянием  прочих  факторов  (кроме  методики  преподавания),  рас-
считывается по формуле: 
n j
∑(− 2
)
ij
2
i=
σ = 1
 
j
n j
Данные для расчетов дисперсионного анализа сведены в таблицу 15.  
Вариация набранного количества баллов, обусловленная различием в ме-
тодике обучения, характеризуется величиной межгрупповой дисперсии. 
 
 
 

 
156
Таблица 15 
РАСЧЕТ  ВНУТРИГРУППОВЫХ  ДИСПЕРСИЙ 
Группа 
Количество человек 
Среднее количе-
Дисперсия баллов в группе, 
в группе, n
2

ство баллов,  x
σ  
 
j
Контрольная 60 
26,35 
21,36 
Экспериментальная 62  38,33 
20,04 
Итого по двум группам 122 
32,44 
20,69 
 
 
Среднее количество баллов по обеим группам составляет 32,44: 
х1х2n
35
,
26
⋅ 60 +
33
,
38
⋅ 62
1
2
х0 =
=
= ,
32 44  
n
122
1
2
Тогда межгрупповая дисперсия равна: 
2
∑(х j − х )2
0
n j
j=


+


2
1
(
35
,
26
,
32
)
44 2 60
33
,
38
(
,
32
)
44 2 62
δ =
=
=
89
,
35
 
2
122
nj
1
=
Вариация  баллов  под  влиянием  всех  прочих  факторов,  кроме  методики 
преподавания,  характеризуется  величиной  средней  из  внутригрупповых  дис-
персий: 
2
2
∑σ njj
j=

+

2
1
36
,
21
60
04
,
20
62
σ =
=
=
69
,
20
 
2
122
nj
1
=
Вариация баллов, обусловленная влиянием всех факторов, формирующих 
оценку за ответ на экзамене, определяется величиной общей дисперсии: 
2
σ =
89
,
35
+
69
,
20
=
58
,
56
 
0
Отсюда  можно  сделать  вывод,  что  на 63,43%⎛
89
,
35



%
100 ⎟   дисперсия  на-

58
,
56

бранных баллов объясняется различиями в методике преподавания, а на 36,57% 

69
,
20



%
100 ⎟  - влиянием прочих факторов.  

58
,
56

Таким образом, преобладающее влияние на вариацию баллов, набранных 
студентами экспериментальных и контрольных групп на заключительном экза-
 
 

 
157
мене по экологии, оказало применение разных методик преподавания. При этом 
лучшие результаты продемонстрировали студенты, обучавшиеся с применени-
ем новых информационных технологий - мультимедийного учебного пособия. 
 
Выводы 
1)  Формирование  профессиональной  готовности  экономиста  к  эколого-
экономической  деятельности  связано  в  первую  очередь  с  мотивационно-
ценностным  компонентом,  т.  е.  с  осознанием  специалистом  эколого-экономи-
ческой  деятельности  как  своего  профессионального  долга.  Кроме  того,  состав 
готовности  экономиста    к  эколого-экономической  деятельности  включает  мо-
тивационно-ценностный,  эмоционально-волевой,  гностический  (содержатель-
но-информационный) и операционно-деятельностный компоненты. Эти компо-
ненты определяют и функциональные критерии оценки уровня готовности ин-
женера-экономиста к эколого-экономической деятельности, степень эффектив-
ности эколого-экономической подготовки специалиста. 
2) В ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что 49,5% сту-
дентов  инженерно-экономического  и  финансово-экономического  факультетов 
понимают цели изучения экологии в вузе, 38,1% студентов понимают и оцени-
вают  значимость  экологических  знаний  в  профессиональном  становлении  бу-
дущего  специалиста-экономиста.  Сумели  продемонстрировать  способность 
оперировать  экологическими  знаниями 6,7% студентов,  участвовавших  в  кон-
статирующем эксперименте. 
Было проанализировано качество экологических студентов знаний по че-
тырем критериям: объему, системности, осмысленности и глубине и динамика 
изменения этих критериев в течение семестра. 
Дифференцированный анализ ответов студентов разных эксперименталь-
ных  групп  показал,  что  роль  экологического  просвещения  понимается  ими  в 
основном в контексте воспитания и развития. В качестве примеров были назва-
ны:  общее  развитие  личности (39,4%), развитие  экологического  самосознания 
(15,5%), привитие любви к природе (5,0%), формирование познавательного ин-
 
 

 
158
тереса (12,5%). Образовательная функция эколого-экономической деятельности 
в понимании студентов сводится к изучению экономических методов регулиро-
вания экологической ситуации (27,95%).   
Оценка студентами выпускных курсов содержания и качества вузовской 
подготовки  к  эколого-экономической  деятельности  и  степень  их  заинтересо-
ванности в такой деятельности привели к выводам о необходимости некоторого 
пересмотра подходов к методам преподавания экологических и естественнона-
учных  дисциплин  в  части  интенсификации  учебного  процесса  и  переориенти-
рования его на получение студентом практических знаний о местных экологи-
ческих проблемах и способах их решения. 
Была установлена прямая зависимость между качеством знаний учащих-
ся, состоянием преподавания дисциплин экологического цикла в вузе и практи-
кой подготовки будущего специалиста к эколого-экономической деятельности. 
Обнаружено,  что  низкий  уровень  заинтересованности  студентов  в  получении 
практических  навыков  эколого-экономической  деятельности  является  следст-
вием низкого уровня экологической культуры, что, в свою очередь, обусловле-
но слабой школьной подготовкой в части естественных наук и низкой экологи-
ческой культурой населения. Кроме того, было показано, что основной причи-
ной неготовности будущего экономиста к эколого-экономической деятельности 
является несовершенство вузовской образовательной практики. 
Анализ материалов, полученных в ходе констатирующего эксперимента,  
позволил обнаружить прямую зависимость между качеством знаний студентов, 
состоянием  эколого-экономической  деятельности  и  практикой  подготовки  бу-
дущего специалиста к этой работе. 
3)  Проверка  приобретенных  студентами  знаний    и  умения  их  творчески 
применить показала, что экспериментальная методика обучения с применением 
новых  информационных  технологий  позволила  не  только  повысить  качество 
специальных  экологических  знаний  студентов,  обеспечить  их  стабильную  по-
ложительную  динамику,  но  и  существенно  улучшить  профессиональную  го-
товность будущего специалиста к эколого-экономической деятельности.  
 
 

 
159
Подготовка  студентов  по  экспериментальной  методике  с  применением 
электронного учебного пособия дала более интенсивный рост качества знаний, 
нежели в контрольных группах. Системность, осмысленность и глубина знаний 
у студентов, обучавшихся с применением новой информационной технологии, 
оказались выше, чем у студентов, обучавшихся по традиционным методикам.  
Экспериментальные группы показали лучшие результаты по сравнению с 
контрольными группами в освоении теоретических основ содержания материа-
ла, в знаниях методических основ эколого-экономической деятельности в пока-
зателях опыта осуществления эколого-экономической деятельности на практи-
ке или в производстве. 
Эксперимент показал, что уровень методической готовности студентов к 
эколого-экономической  деятельности  на  практике  можно  существенно  повы-
сить за счет использования современных информационных технологий, в част-
ности, электронного учебного пособия, предложенного нами студентам экспе-
риментальных групп. 
Особо важным представляется тот факт, что экспериментальное обучение 
не  только  обеспечивало  учебно-познавательную  мотивацию,  но  и  создавало 
систему ценностных ориентиров и суждений о сущности предстоящей профес-
сиональной деятельности. 
4)  В  ходе  работы  был  проведен  статистический  анализ  существенности 
различий  результатов,  полученных  экспериментальной  и  контрольной  группа-
ми. Сформулирована нулевая гипотеза, состоящая в отсутствии различий в ве-
личине выборочных средних, т. е.  Н х х , где  х - средний балл в контроль-
0
1
2
1
ной группе,  х - средний балл в экспериментальной группе и альтернативная ей 
2
гипотеза  Н х х . Был принят уровень значимости для проверки выдвинутой 
1
1
2
гипотезы α = 0,01. 
При  расчете  значения t-критерия  Стьюдента  для  полученной  выборки  и 
сравнении его с табличным значением нулевая гипотеза не подтвердилась. Та-
ким образом, с вероятностью 99% можно утверждать,  что уровень успеваемо-
сти в экспериментальной группе оказался объективно выше. 
 
 

 
160
Применение  метода  дисперсионного  анализа  позволило  сделать  вывод, 
что на 63,43% дисперсия набранных баллов объясняется различиями в методи-
ке преподавания, а на 36,57% - влиянием прочих факторов (в основном субъек-
тивных показателей способностей и заинтересованности студентов в результа-
тах обучения).  
Экспериментальная  проверка  эффективности  применения  новой  инфор-
мационной  технологии  показала,  что  преобладающее  влияние  на  вариацию 
баллов, набранных студентами экспериментальных и контрольных групп на за-
ключительном экзамене по экологии, оказало применение разных методик пре-
подавания.  При  этом  лучшие  результаты  продемонстрировали  студенты,  обу-
чавшиеся  с  применением  новой  информационной  технологии - мультимедий-
ного учебного пособия. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
В диссертационной работе рассмотрены и изучены проблемы экологиче-
ского  образования  студентов  экономических  специальностей  вузов  и  предло-
жена методика использования новых информационных технологий в обучении 
экологическим дисциплинам.  
В глобальном контексте экологическое образование рассматривается как 
ключевая часть процесса оптимизации использования и охраны природы и дос-
тижения  устойчивого  развития  каждой  страны  и  мира  в  целом.  В  педагогиче-
ском  аспекте экологическое образование является основой процесса формиро-
вания у личности экологической культуры.  
Проведенное  исследование  показало,  что  в  современных  условиях  идет 
формирование  согласительной  парадигмы  на  стыке  господствующей  антропо-
центрической парадигмы, помещающей человека в центр биосферы, и экоцен-
трической парадигмы, утверждающей целостный подход к раскрытию универ-
сальной  ценности  природы  и  необходимость  ответственного  отношения  чело-
века и общества к феномену жизни во всех формах его проявления. Возникно-
вение такой согласительной парадигмы отражает движение общественного соз-
нания от философии антропоцентризма к философии экоцентризма.  
Задачи  и  цели  экологического  образования  социально  обусловлены,  так 
как именно экологическое образование - это путь к реальному решению суще-
ствующих  экологических  проблем,  предотвращению  новых  кризисных  ситуа-
ций, гарантированию долговременного устойчивого развития.  
В работе сформулированы общие принципы экологического образования 
и  их  характерные  особенности.  Установлено,  что  в  преподавании  экологии 
важнейшими являются принципы целостности окружающей среды, междисци-
плинарности, непрерывности, взаимосвязи краеведческого, национального, ре-
гионального и глобального подходов к рассмотрению экологических проблем, 
направленности  образования  на  развитие  ценностно-мотивационной  сферы 
личности,  гармонизации  отношений  с  окружающей  средой.  Принцип  непре-
 
 

 
162
рывности нашел свое отражение в принятой в Ставропольском крае целевой ре-
гиональной  программе  "Непрерывное  экологическое  образование  в  комплексе 
«Детский сад - школа - учреждение дополнительного образования - вуз - пост-
вузовское образование» на 2002-2010 гг.", определившей стратегию экологиче-
ского образования в крае.    
В  соответствии с принципом системной дифференциации экологическое 
образование  должно  начинаться  с  усвоения  обобщенных,  теоретических  зна-
ний,  с  введения  в  сознание  и  мышление  человека  основных  экологических  и 
нравственно-экологических  понятий,  с  закладки  прочной  ориентировочно-
мотивационной основы для формирования экологической ответственности. Да-
лее усвоенные теоретические положения должны быть конкретизированы мно-
жеством  частных  фактов  и  примеров,  что  будет  формировать  этические  отно-
шения  к  экологической  действительности.  Основываясь  на  принципе  систем-
ной  дифференциации,  экологическое  образование  реализуется  как  процесс  ре-
шения непрерывно усложняющихся задач и включает в себя следующие основ-
ные этапы: вводно-ориентировочный, операционно-познавательный, оценочно-
результативный.  
Принцип  междисциплинарности  экологического  образования  направлен  
на  согласованное  рассмотрение  экологических  проблем  при  изучении  боль-
шинства  вузовских  учебных  дисциплин.  Экологическое  образование  требует 
объединения усилий всех учебных предметов и не может быть сведено к  изу-
чению экологических проблем и частных вопросов охраны природы в пределах 
одного какого-либо предмета. Обязательность применения в экологическом об-
разовании принципа междисциплинарности обусловлена объективным единст-
вом мира природы и человека. 
В работе проанализировано содержание экологического образования сту-
дентов небиологических вузов и выявлены его основные компоненты: мировоз-
зренческие (межпредметно-экологические) идеи, экологические и нравственно-
экологические понятия, законы и закономерности, представления, факты, уме-
ния  и  навыки,  опыт  творческой  деятельности.  Показано,  что  в  содержании  и 
 
 

 
163
методах  экологического  образования  студентов-экономистов  следует  преду-
смотреть  возможности  для  поэтапного  формирования  у  них  системы  убежде-
ний,  ценностей,  отношений,  и  опыта  принятия  ответственных  решений  в  про-
фессиональной эколого-экономической деятельности.  
Анализ психологической литературы по проблемам экологического обра-
зования привел к выводу, что при конструировании учебных программ по эко-
логии ход изложения учебного материала должен строиться как поэтапное рас-
крытие,  уточнение  и  целенаправленное  развитие  некоторых  немногих  всеоб-
щих отношений или принципов. В рамках такого метода необходимо идти пре-
имущественно от общего к частному, от принципа к его конкретизации, от на-
учной теории к фактам. Возможен, в частности, эколого-исторический подход к 
освещению  экологической  проблематики  в  вузе.  Его  задача - раскрыть  проти-
воречивость  и  неоднозначность  взаимодействия  человека  с  природой  на  раз-
личных исторических этапах, проанализировать сущность и причины противо-
речий, возникавших в различные исторические эпохи, показать в историческом 
плане  основные  успехи  и  просчеты  во  общества  с  природной  средой,  убедить 
студентов в необходимости ответственного отношения к природе в повседнев-
ной профессиональной деятельности. 
Рассмотрены методы экологического образования как способы организа-
ции  совместной  деятельности  преподавателя  и  студентов,  направленной  на 
формирование ответственного отношения личности к природе как универсаль-
ной  ценности.  Показано,  что  методы  экологического  образования  должны  по-
зволять  студентам  почувствовать  комплексность  и  системность  окружающей 
среды, побуждать к активности, к самостоятельной постановке вопросов о при-
родной среде и к поиску ответов на эти вопросы.  
Проанализированы  подходы  к  экологическому  образованию  в  развитых 
странах Западной Европы и США. Несмотря на разнообразие форм, направле-
ний  и  методологических  подходов  к  экологическому  образованию  в  разных 
странах,  различную  степень  участия  в  нем  государственных  и  общественных 
структур,  общепринятым  является  мнение,  что  экологическое  образование  не 
 
 

 
164
может рассматриваться как самостоятельный, независимый предмет, оно явля-
ется  результатом  согласования  структуры  и  содержания  всех  преподаваемых 
дисциплин. Во всех развитых государствах общество все более приходит к вы-
воду о необходимости пристального внимания к экологическому образованию 
на всех этапах жизни и деятельности каждого жителя страны. Расширяется сеть 
неправительственных  и  международных  экологических  организаций,  экологи-
ческих  образовательных  проектов,  экологических  серверов  и  сайтов  в  сети 
Internet. 
На  современном  этапе  экологические  цели  стали  определяющими  в  ми-
ровом производстве и экономике, поэтому на уровне ООН была не только офи-
циально признана важность образования в области охраны окружающей среды, 
но  и  отмечено,  что  экологической  обучение  должно  приводить  к  формирова-
нию  экологического  мировоззрения.  Особое  значение  придается  воспитанию 
экономистов нового типа, которые, учитывая одновременно и экологические, и 
экономические  интересы,  смогли  бы  обеспечить  безопасное  экономическое 
развитие. Наша страна пока не имеет адекватной системы экологического обра-
зования  и  воспитания  студентов-экономистов,  необходимой  для  полноценной 
деятельности наших специалистов в условиях мировой рыночной экономики.  
В работе показано, что в число задач, направленных на достижение цели 
экологического  образования  экономиста  или  менеджера,  обязательно  должно 
включаться приобщение студентов к решению проблем окружающей среды на 
местном уровне. Это позволяет реализовать полученный объем экологических 
знаний и умений на практике и дает возможность каждому студенту почувство-
вать личную сопричастность к решению общественно значимых экологических 
проблем.  
В ходе работы были выявлены особенности экологического образования 
студентов экономических специальностей, главные среди которых - идея един-
ства  экологического  пространства,  формирование  эколого-направленной  жиз-
ненной позиции, изучение экологического права, воспитание интереса к  регио-
нальным и местным экологическим проблемам. В качестве основы преподава-
 
 

 
165
ния  дисциплин  экологической  направленности  на  экономических  факультетах 
предложено  использовать  историко-социологическую  и  экономическую  со-
ставляющие  экологической  проблематики,  делать  акцент  на  рассмотрении  со-
циально-экологических явлений, процессов и законов, причем изучать их, в ос-
новном, на региональных и местных примерах.  
Исходя  из  анализа  соответствия  существующих  образовательных  техно-
логий  новым  требованиям  к  экологическому  образованию  сделан  вывод,  что 
традиционные  педагогические  методики  преподавания  экологических  дисцип-
лин  в  экономических  вузах  слабо  отвечают  современным  требованиям  и  нуж-
даются в усовершенствовании.  
В качестве новой методики предложено использовать новые информаци-
онные технологии, которые позволяют использовать в обучении местный мате-
риал, быстро менять информационную базу, внося изменения в соответствии с 
экологическими  реалиями,  делают  образовательную  систему  более  качествен-
ной и доступной.  
В созданном в рамках проводимой работы электронном учебном пособии 
по  социальной  экологии  региона  КМВ  вопросы  экологического  состояния  и 
природоохранных  проблем  Кавминвод  рассмотрены  в  историческом,  социаль-
но-экологическом  и  проблемно-экономическом  аспектах.  Пособие  может  ис-
пользоваться  при  изучении  различных  дисциплин  естественнонаучного  и  эко-
логического  направления.  Применение  электронного  пособия  позволяет  ста-
вить различные цели и достигать различного уровня освоения материала, выби-
рать индивидуальные схемы изучения предложенных тем, стимулирует и акти-
визирует работу преподавателя. В созданном электронном пособии рассматри-
ваются в основном экологические проблемы регионального и местного уровня, 
состояние системы "человек-природа-общество" рекреационной зоны особо ох-
раняемого эколого-курортного региона Кавказских  Минеральных Вод. 
Использование  учебного  пособия  в  качестве  дополнения  к  лекционному 
материалу позволяет, кроме формирования общего представления о предмете и 
задачах  социальной  экологии,  сформировать  систему  ценностей  и  идеал  дея-
 
 

 
166
тельности человека в социоприродной среде, показать уникальность природно-
го комплекса района Кавказских Минеральных Вод и его особое значение, про-
анализировать  причины  возникновения  основных  экологических  проблем  ре-
гиона и возможные способы их решения, сформировать осознанную необходи-
мость профессиональной эколого-экономической деятельности и гражданскую 
позицию в отношении экологических  проблем,  расширить кругозор, повысить 
научную  грамотность  и  компетентность,  развить  информационную  культуру 
студентов.  
Внедрение  созданного  учебного  пособия  в  практику  экологического  об-
разования студентов экономических специальностей потребовало определения 
критериев и методов оценки уровня экологической подготовки, степени готов-
ности будущих экономистов к эколого-экономической деятельности. В связи с 
этим был проведен анализ литературы по теории и методике профессионально-
го и экологического образования.  
Состав  готовности  экономиста  к  эколого-экономической  деятельности 
включает  мотивационно-ценностный,  эмоционально-волевой,  гностический 
(содержательно-информационный), операционно-деятельностный компоненты. 
На первый план в структуре личности специалиста выдвигается мотива-
ционно-ценностный  компонент  отношения  к  профессиональной  деятельности. 
Системообразующим  при  этом  выступает  мотив  осознания  специалистом  эко-
лого-экономической деятельности как своего профессионального долга и, сле-
довательно,  осмысления  существенности  экологических  проблем  и  необходи-
мости  их  решения.  Мотивация  оказывает  существенное  влияние  на  характер 
протекания эколого-экономической деятельности, во многом определяет сфор-
мированность других компонентов готовности. 
Таким  образом,  функциональные  критерии  готовности  к  эколого-
экономической  деятельности  включают  осмысленность,  системность,  глубину 
и объем экологических знаний. 
В констатирующем эксперименте были определены коэффициенты каче-
ства экологических знаний студентов по всем четырем критериям. Выяснилось, 
 
 

 
167
что в целом студенты инженерно-экономического факультета показали лучшие 
результаты, чем студенты финансово-экономического факультета. Анкетирова-
ние студентов в ходе констатирующего эксперимента показало, что роль эколо-
гического просвещения понимается ими в основном в контексте воспитания и 
развития,  а  образовательная  функция  эколого-экономической  деятельности  
сводится в основном к изучению экономических методов регулирования эколо-
гической ситуации.  
Констатирующий  эксперимент  позволил  также  выявить  отношение  сту-
дентов к содержанию и качеству вузовской подготовки к эколого-экономичес-
кой деятельности и степень их заинтересованности в такой деятельности. Сде-
лан  вывод  о  необходимости  интенсификации  учебного  процесса  и  переориен-
тировании его на получение студентом практических знаний о местных эколо-
гических проблемах и способах их решения. 
Анализ  полученных  в  ходе  констатирующего  эксперимента  материалов  
позволил  обнаружить  и  установить  прямую  зависимость  между  качеством  по-
лучаемых знаний, состоянием преподавания экологических  вопросов в вузе и 
практикой  подготовки  будущего  специалиста  к  эколого-экономической  дея-
тельности.  Отмечен  ряд  недостатков  в  опыте  работы  вузов:  низкий  уровень 
экологических  знаний  и  умений  у  студентов,  который  обусловлен  слабой 
школьной  подготовкой  выпускников,  невозможностью  отобрать  из  их  числа 
сильных абитуриентов и, следовательно, большими проблемами с их дальней-
шим обучением,  низкий уровень экологической культуры студентов, несовер-
шенство вузовской образовательной практики. 
На заключительном этапе педагогического эксперимента была осуществ-
лена общая оценка возможностей использования новых информационных тех-
нологий при обучении студентов экономических специальностей вуза дисцип-
линам  экологического  направления  и  определена  результирующая  степень  го-
товности будущего специалиста к эколого-экономической деятельности.  
Качественный  анализ  полученных  в  ходе  эксперимента  фактов  показал, 
что экспериментальная методика обучения с помощью новой информационной 
 
 

 
168
технологии  позволила  не  только  повысить  качество  специальных  экологиче-
ских знаний студентов, обеспечить их стабильную динамику, но и существенно 
улучшить  профессиональную  готовность  будущего  специалиста  к  эколого-
экономической деятельности.  
Контрольные  срезы,  проводившиеся  в  течение  всего  заключительного 
этапа эксперимента показали, как изменялись во времени качественные показа-
тели полученных знаний в контрольной и экспериментальной группах. Систем-
ность, осмысленность и глубина знаний у студентов, обучавшихся с примене-
нием  новой  информационной  технологии,  в  конечном  счете  оказались  выше, 
чем  у  студентов,  обучавшихся  по  традиционным  методикам.  Причиной  тому 
может  служить  верный  выбор  концепции  и  формы  подачи  материала  в  элек-
тронном учебном пособии и его высокое качество. По объему знаний экспери-
ментальные группы несколько уступили контрольным, что, вероятно, объясня-
ется непривычностью использования электронного пособия в учебном процессе 
с одной стороны и высоким профессионализмом преподавателей с другой.  
В ходе эксперимента изменялась и структура учебно-познавательной мо-
тивации студентов. Так, в экспериментальных группах, обучавшихся с приме-
нением  новых  информационных  технологий,  значительно  уменьшилось  число 
студентов с невыраженными мотивами, а в структуре мотивации доминировал 
мотив, связанный с экологическим императивом и страхом его преступить. Та-
ким  образом,  экспериментальное  обучение  не  только  обеспечило  учебно-
познавательную  мотивацию,  но  и  создало  систему  ценностных  ориентиров  в 
предстоящей профессиональной эколого-экономической деятельности. 
Расчет t-критерия  Стьюдента  при  статистической  обработке  результатов 
эксперимента показал, что различия между средними баллами в контрольной и 
экспериментальной  группах  с  вероятностью 99% нельзя  объяснить  случайно-
стями  выборки  и,  следовательно,  уровень  успеваемости  в  экспериментальной 
группе оказался объективно выше. 
Применение  метода  дисперсионного  анализа  для  выяснения  причин  ва-
риативности полученных баллов показало, что на 63,43% дисперсия набранных 
 
 

 
169
баллов объясняется различиями в методике преподавания, а на 36,57% - влия-
нием  прочих  факторов,  к  которым  можно  отнести  степень  предварительной 
экологической  подготовки,  уровень  экологической  культуры,  национальные 
особенности восприятия природной среды, степень индивидуальной способно-
сти к обучению. Однако преобладающее влияние на вариацию баллов, набран-
ных  студентами  экспериментальных  и  контрольных  групп  на  заключительном 
экзамене  по  экологии,  оказало  применение  разных  методик  преподавания,  и 
объективно лучшие результаты показали студенты, обучавшиеся с применени-
ем мультимедийного учебного пособия. 
 
 
 
 

 
170
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК  
1.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с. 
2.  Аткинсон  Р.  Человеческая  память  и  процесс  обучения / Под  ред.  Ю.М.  За-
бродина. - М.: Прогресс, 1980. - 528 с. 
3.  Бернштейн Н.А Физиология движений и активность / Под ред. О.Г. Газенко. 
- М.: Наука. 1990. - 494 с.  
4.  Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. - 255 с. 
5.  Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Пе-
дагогика, 1995. - 236 с. 
6.  Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологии. - М.:  Педагогика, 
1989. -192 с. 
7.  Блум Ф. И др. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ.; Ф. Блум, А. Лайзерсон, 
Л. Хофстедтер. -  М.: Мир, 1988. - 246 с. 
8.  Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учеб. пособие. 
- Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995. - 206 с. 
9.  Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-
84 с. 
10. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с. 
11. Выготский  Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с. 
12. Гальперин  П.Я.  Введение  в  психологию. - М.:  Изд-во  Моск.  ун-та, 1976. - 
151с. 
13. Гамезо  М.В.  Знаки  и  знаковое  моделирование  в  познавательной  деятельно-
сти (Психологическое исследование познавательной функции знаков): Авто-
реф. дисс. докт. психол. наук. - М., 1977. - 47 с. 
14. Герасимова  Т.П.,  Душина  И.В.  О  новом  подходе  к  методам  обучения  гео-
графии  //  География в школе.1989, № 3. 
15. Гибсон  Дж.  Экологический  подход  к  зрительному  восприятию / Отв.  ред. 
О.И. Лонгвиненко. - М.: Прогресс, 1988. - 461 с. 
 
 

 
171
16. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки 
экогуманитарной парадигмы. - М.: Современный писатель, - 1998, 432 с. 
17. Давыдов В.В. Проблемы  развивающего  обучения. - М.: Педагогика, 1986 - 
240 с. 
18. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ере-
ван, 1981. - 220 с. 
19. Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-
на-Дону: Феникс., 1996. - 480 с. 
20. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Педагогика, 1982. 
- 303 с.  
21. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математической образование. // Ма-
тематика в школе, 1989, № 1, с. 20-21. 
22. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: Ака-
демия, 2001. - 164 с. 
23. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. - 
М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 192 с.  
24. Захлебный А. Н, Школа и охрана природы. - М.: Педагогика, 1981. -184 с. 
25. Захлебный  А.Н.,  Суравегина  И.Т.  К  определению  понятия  "охрана  приро-
ды". // Советская педагогика. 1975. № 2. - С.33-40.  
26. Зверев И.Д. О теории и практике разработки учебника // Советская педаго-
гика. 1990, №1.- С. 28-34.  
27. Зверев И.Д. Экогласность и образование // Советская педагогика. 1991. №10 
- С. 9-12. 
28. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. - М.: Знание, 1980. - 96 с. 
29. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с. 
30. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 
198 с, 
31. Исследование  развития  познавательной  деятельности / Под ред. Дж.Р. Ол-
вер, П. Гринфильд: Пер с англ. М.: Педагогика, 1971. - 392 с. 
 
 

 
172
32. Кабанова-Меллер  Е.Н.  Формирование  приемов  умственной  деятельности  и 
умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с. 
33. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образо-
вании и воспитании школьников // Адукацыя i выхаванне. 1997. № 1.- С. 78-
89. 
34. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образо-
вании - М.: Педагогика, - 1998. - 224 с. 
35. Каропа  Г.Н.  Системный  подход  к  экологическому  образованию  и  воспита-
нию. - Минск: Изд-во Университетское, 1994. - 212 с. 
36. Каропа  Г.Н.  Теоретические  основы  экологического  образования. - Минск, 
НИО, 1999. -188 с. 
37. Каропа Г.Н. Теория и практика экологического образования и воспитания. -
Гомель: Изд-во ГГУ им. Ф.Скорины, 1999. - 235 с. 
38. Компьютерная  технология  обучения.  Словарь-справочник. / Под  ред.  Гри-
ценко  В.И.,  Довгялло  А.М.,  Савельева  А.Я. - Киев:  Наукова  думка, 1992. - 
152 с. 
39. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. 
(Приказ Минобразования России от 11 февраля 2002 N 393). 
40. Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1977. - 300 с. 
41. Ломов  Б.Ф.  Вопросы  общей,  педагогической  и  инженерной  психологии. - 
М.: Педагогика, 1991.- 296 с. 
42. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. 
ред. Ю. Забродин - М.: Наука, 1989. - 449 с. 
43. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антипация в структуре деятельности. - М.: Наука, 
1980. - 279 с. 
44. Новые взгляды на географическое образование: Пособие ЮНЕСКО / Пер. с 
англ. М.: Прогресс, 1986. - 463 с.  
45. Отношение  школьников  к  природе / Под  ред.  И.Д.  Зверева,  И.Т.  Суравеги-
ной - М.: Педагогика, 1988. - 128 с. 
 
 

 
173
46. Педагогика:  Учеб.  пособ.  для  студ. пед. ун-тов / Бабанский Ю.К, Сласте-
нин В.А, Сорокин Н.А  и  др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с. 
47. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика: Сб. 
статей. / Пер. с англ., нем. и франц. - М.: Прогресс, 1984. - С. 325-335. 
48. Пиаже  Ж.  Избранные  психологические  труды. - М.:  Просвещение. 1969. - 
435 с. 
49. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагоги-
ческие  и  информационные  технологии  в  системе  образования:  Учеб.  посо-
бие. - М.: Педагогика, 2001. - 318 с. 
50. Политика в области образования и новые информационные технологии: На-
циональный доклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образо-
вание и информатика" // Информатика и образование. 1996. N 5. - С. 1-20.  
51. Потебня А. А. Слово и миф. - М.: Правда, 1989. - 280 с. 
52. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 
- 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. 
53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер. 2003. - 720 с. 
54. Рубинштейн  С.Л.  Проблемы  общей  психологии. - М.:  Педагогика. 1976. - 
416 с.  
55. Сеченов И.М. Избранные произведения. - М.: Учпедгиз, 1953. -  335 с. 
56. Сипиля А. Скандинавский проект по экологическому образованию // Соци-
ально-экономические,  организационно-правовые  и  педагогические  аспекты 
охраны окружающей среды: Информационный бюллетень. - Варшава. 1985. 
№ 14. 
57. Системный анализ процесса мышления. / Под ред. К.В. Судакова. - М.: Ме-
дицина - 1989 - 336 с. 
58. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: 
Педагогика, 1986. -150 с. 
59. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. - 
95с. 
 
 

 
174
60. Спиркин АГ. Основы философии: Учеб. пособ. для вузов. - М.: Политиздат, 
1988. - 592 с. 
61. Талызина  Н.Ф.  Управление  процессом  усвоения  знаний  (психологические 
основы). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 345 с.  
62. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагности-
ка интеллекта. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 63 с.  
63. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: 
Знание, 1987 - 80 с. 
64. Успенский С.В., Нечепоренко О.Л. Экологическое образование и подготов-
ка экономических кадров в условиях перехода к рыночной экономике: Акту-
альные  проблемы  совершенствования  высшей  школы:  научный  метод. 
Сборник. / СПб.: Изд-во С-Пб ун-та экономики и финансов, 1992. - 101 с. 
65. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1990. -
Т.6. - 527 с. 
66. Харламов  И.Ф.  Педагогика:  Учебник. - Минск:  Изд-во  Университетское, 
1998. - 560 с. 
67. Харламов  И.Ф.  Теория  нравственного  воспитания.  История  и  современная 
проблематика и основные педагогические идеи. - Минск: Изд-во БГУ, 1972. 
- 364 с. 
68. Червонецкий В.В. Экологическое образование в школах развитых стран ми-
ра. - М.: Б. И., 1992. - 93 с. 
69. Чуприкова  Н.И.  Принцип  дифференциации  когнитивных  структур  в  умст-
венном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. №5. - 
С. 11-39. 
70. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функции мозга. - М.: Наука, 1985. - 
200 с. 
71. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциа-
ции. - М.: АО "СТОЛЕТИЕ", 1997. - 480 с. 
72. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы 
развивающего обучения. - М.: АО "СТОЛЕТИЕ", 1994. - 192 с. 
 
 

 
175
73. Шумейко  А.А.  Становление  экологического  менталитета  современных 
школьников:  теория  и  практика.  Монография. - Брянск-Мозырь:  РИФ  (Бе-
лый ветер), 2000 - 336 с. 
74. Экологическое образование школьников / Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Су-
равегиной. - М.: Педагогика, 1983. - 312 с. 
75. Этан  Поллок.  Опыт  США  в  области  эколого-экономического  образования 
студентов:  Актуальные  проблемы  экологического  образования  и  воспита-
ния. / В сб.: Тезисы докл. респ. научно-практ. конф.. - Минск, 17-19 ноября 
1992. - С. 71-73. 
76. A Guide to Curriculum Planning in Environmental Education. - Madison: 
NAAEE, 1991. -165 p.  
77. Advanced Biology: Student Resource and Activity Manual. - Glasgow: Bio/one, 
1998.- 356 p.  
78. Alternative Paradigms in Environmental Education Research / Ed. R Mrazekroy: 
NAAEE, 1993, - 334 p. 
79. Animal Welfare Education and the Environment: A Practical Guide for Teachers. 
- Iorsham: RSPCA, 1996. - 20 p. 
80. Arcury T. A. and Jonson T. P. Public Environmental Knowledge: A Statewite 
Survey // The Journal Of Environmental Education. - 1987. - V. 18. 
81. Barker S. Initial Teacher: Education in Secondary Schools. - Warwick: the Uni-
versity of Warwick, 1995. - 214 p.  
82. Beck I., Perfetti C., McKeown M. Effects of Long-term Vocabulary Instruction on 
Lexical Access and Reading Comprehension // Journal of Educational Psychol-
ogy. - 1982 Vol. 74. - p. 506-521. 
83. Brennan M. J. A Curriculum For The Conservation Of People And Their Envi-
ronment // The Journal Of Environmental Education. - 1986. - V. 17. - № 4. 
84. Developing Environmental Education In Finland / UNESCO-UNEP International 
Congress On Environmental Education And Training (Moscow, USSR, 17-21 
August, 1987). - Helsinki: Ministry Of Education, 1987. 
 
 

 
176
85. Draft Final Report. UNESCO-UNEP International Congress Of Environmental 
Education And Training (Moscow, USSR, 17-21August, 1987). - Paris: 
UNESCO, 1987. 
86. Duussart G. B. J. Environmental education in Europe: a synoptic view. // Environ 
Educ. and Inf. - 1990 №2, p. 59-72. 
87. Ecological and Environmental Education Initiatives in Britain / Ed. Monica Haale, 
- London: PNL Press, 1987. - 223 p.  
88. Ecology in Education / Ed. Monica Hale. - Cambridge: Cambridge University 
Press, 1993. - 191 p. 
89. Education And Challenge Of Environmental Problems // Intergovernmental Con-
ference On Environmental Education (Tbilisi, USSR, 14-26 October 1977). - 
Paris: UNESCO, 1977. 
90. Environmental Education: A Source - Book / Ed G.I. Troost and M. Altman. -
N.Y: Wiley, 1972. - 575 p. 
91. Environmental Education: Strategies Toward a More Livable Future / Ed. Janies 
A. Swan and William B. Stepp. - N.Y: John Wiley&Sons, 1974, - 349 .p. 
92. Final Report. International Working Meeting Of Environmental Education In The 
School Curriculum. - Morges: Switzerland, IUCN. - 1970. 
93. Gang Ph.S. Relating Education. - Atlanta (Georgia): Daras Press, 1989. 
94. Great Minds? Great Lakes! / Ed. Margaret McCue and David Rockwell. - Chi-
cago: EPA, 1997. - 24 p. 
95. Inside the Environmental Movement: / Ed. Donald Snow. - Washington Island 
Press, 1992. - 299 p.  
96. International Comprehension And Problems Of The Contemporary Environment: 
The Role Of Environmental Education // UNESCO-UNEP International Congress 
On Environmental Education And Training (Moscow, USSR, 17-21August, 
1987). - Paris: UNESCO, 1987. 
97. Organisation des Umweltschutzes im Philips - Konsern/von Essen Uerich. ZFO. - 
1989. -58, № 2, p. 84-88. 
 
 

 
177
98. Project WILD. Aquatic Education Activity Guide. - Boulder: NAAEE, 1987. - 
240 p. 
99. Robert H. Dott, Jr., Roger L. Batten. Evolution of the earth. - New York, Paris, 
Sydney: McGraw-hill book company, 1988. - 684 p. 
100.  Robotton Ian. Environmental education as educational reform. // Environ. Con-
serv. - 1987, 14, №3, p. 197-200. 
101.  Voices from the Environmental Movement, Perspectives for a New Era / Ed. 
Donald Snow. - Washington Island Press, 1992. - 241 p. 
102.  Walker P. Democracy and Environment: Congruencies and Contradictions in 
Southern Africa // Political Geography. - 1999. - Vol. 18. - № 3. - P. 257-284. 
 
Источники Internet 
1.Мельников  А.В.,  Цытович  П.Л.  Принципы  построения  обучающих  систем  и 
их классификация. // Электронный журнал "Педагогические и информационные 
технологии". - 2001, № 4. 
http://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/numero4/pedag/tsit3.html.ru 
2.Митко  К.А.,  Щеголев  О.Н.,  Федоров  А.Г.  Учебники  нового  поколения  и  но-
вые задачи образования в XXI в.  
http://www.artinfo.ru/eva/eva2000m/eva-papers/200003/Mitko-R.html 
3.Осин  А.В.  Технология  и  критерии  оценки  образовательных  электронных  из-
даний. 
http://www.ito.edu.ru/2001/ito/p.html 
4.Отраслевой  стандарт  Министерства  образования  РФ  "Информационные  тех-
нологии в высшей школе": Термины и определения. ОСТ ВШ 01.002-95. 
http://www.informika.ru/ 
5.Отраслевой фонд алгоритмов и программ. 
http://www.ofap.ru 
 
 
 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

83223. Обоснование амортизационной политики на предприятии (по материалам ООО «ТВК-Р») 218.93 KB
  В процессе работы были решены такие задачи как изучение теоретических аспектов амортизационной политики; предоставление организационной характеристики исследуемого предприятия и анализ показателей его финансово-хозяйственной деятельности; оценка состояния основных средств избранного предприятия и его учетной политики...
83225. Осoбеннoсти прoфессиoнaльнoгo сaмooпределения в юнoшескoм вoзрaсте 152.27 KB
  Прoблеме прoфессиoнaльнoгo сaмooпределения учaщихся пoсвященo мнoгo исследoвaний. Oднaкo, несмoтря нa oчевидный интерес ученых, прoфoриентaциoннaя рaбoтa в сoвременных услoвиях не в пoлнoй мере дoстигaет свoих глaвных целей - фoрмирoвaния у учaщихся прoфессиoнaльнoгo сaмooпределения, сooтветствующегo индивидуaльным...
83226. Разработка технологии производства листового и строительного стекла Марблита 96.09 KB
  Цель данной курсовой работы: разработать технологию производства листового и строительного стекла Марблита Задачи поставленные для курсовой работы: изучить применение ведущие свойства назначение листового и строительного стекла; выбрать сырьевые материалы и составить технологическую схему производства...
83227. Планирование аудиторской проверки в ООО «Чернухинские водопроводные сети» 86.86 KB
  Планирование аудита включает в себя составление плана ожидаемых работ и разработку аудиторской программы. Задачи курсовой работы: рассмотреть предварительное планирование; оценить систему бухгалтерского учета и внутреннего контроля в ходе аудита; рассчитать уровень существенности и аудиторский рис в ООО Чернухинские водопроводные сети...
83228. Государственная кадастровая оценка земель города Пензы 163.24 KB
  Массовая оценка недвижимости – это процесс определения стоимости целых групп объектов недвижимости в котором используются как обычные методы оценки так и специфические методы. Выгода массовой оценки недвижимости заключается в том что в результате массовой оценки недвижимости получаются корректные данные о стоимости объектов недвижимости...
83230. Разработка игры «Сбей самолет» 1.22 MB
  Компьютерные игры часто создаются на основе фильмов и книг; есть и обратные случаи. С 2011 года компьютерные игры официально признаны в США отдельным видом искусства. Компьютерные игры оказали столь существенное влияние на общество, что в информационных технологиях отмечена устойчивая тенденция к геймификации для неигрового...
83231. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 106 KB
  Потребность в двигательной активности является как известно важнейшей общебиологической особенностью организма. Однако развитие современной цивилизации привело к тому что большинство современных школьников живёт в условиях пониженной двигательной активности что не благоприятно отражается на здоровье и физиологических возможностях...