1836

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Теоретическое обоснование педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната. Апробация условий обеспечения качества подготовки экстернов в системе высшего образования. Экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения качества подготовки специалистов в форме экстерната в вузе.

Русский

2013-01-06

1.3 MB

32 чел.

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
На правах рукописи 
 
 
ШНАЙДЕР Ирина Робертовна 
 
 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ  
КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ 
 
 
13.00.08 — теория и методика профессионального образования  
 
 
 
ДИССЕРТАЦИЯ 
на соискание ученой степени кандидата 
педагогических наук 
 
 
Научный руководитель: 
кандидат педагогических наук, 
доцент Т. Н. Таранова 
 
 
 
 
 
Ставрополь, 2004 

Оглавление  
Введение  …………………………………………………………………… 3 
Глава I.  Теоретическое  обоснование  педагогических  условий  обес-  
печения 
качества 
обучения 
студентов 
экстерна-  
та………………………………………...……..………………… 11 
 1.1  Становление  экстерната  в  истории  отечественной  системы   
образования….………………….…….……...………………….  11 
 1.2   Развитие  экстерната  как  формы  обучения  взрослых  в  усло-  
виях модернизации образования…..…………………………... 26 
1.3  Педагогические  условия  обеспечения  качества  обучения   
экстернов в вузе………................................................................  45 
1.4  Экстерн 
как 
субъект 
обучения 
и 
самообразова-  
ния……………………………………………………..................  59 
Глава II.  Апробация  условий  обеспечения  качества  подготовки  экс-  
тернов в системе высшего образования…………….….……...  96 
 2.1  Анализ уровней готовности экстернов к обучению в вузе  и   
самообразованию……………………………………………….. 96 
 2.2   Экспериментальная проверка педагогических условий обес-  
печения качества подготовки специалистов в форме экстер- 118 
ната в вузе …………………………………………………..….. 
 2.3  Сравнительный  анализ  результатов  экспериментальной  ра-  
 
боты……………………………………………………………… 128 
Заключение   ………………………………………………………………...  149 
Список использованной литературы……………………………………… 156 
Приложения…………………………………………………………………...  170 
 
2

Введение  
Современный  динамично  изменяющийся  мир  характеризуется  преобразова-
ниями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной 
жизни. В условиях перемен в обществе все большее значение приобретает образо-
вание  взрослых,  призванное  содействовать  позитивной  самореализации  взрослого 
человека  на разных этапах  жизни.  Базовое образование,  полученное  в рамках  тра-
диционных систем  образования в  начале  жизни,  принципиально  не  может обеспе-
чить на всю жизнь человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему 
для эффективного выполнения профессиональных обязанностей. В обществе растет 
осознание значения образования взрослых. Система образования взрослых развива-
ется в ситуации быстро изменяющихся социально-экономических условий жизни и 
недостаточной  способности  взрослых  адаптироваться  в  новой  ситуации;  возрас-
тающей потребности современного общества в подготовке высококвалифицирован-
ных,  мобильных,  творческих  кадров  и  реального  снижения  качества  образования 
взрослых, особенно в областях, определяющих научно-технический прогресс, нрав-
ственность и культуру; объективно растущего значения обеспечения качества обу-
чения взрослых и недостаточного внимания к этой проблеме образования.  
Для современного мира характерно быстрое увеличение информации. В связи 
с этим знания, полученные пять-десять лет назад, оказываются неактуальными се-
годня. Взрослый человек оказывается в ситуации, требующей осознанного постоян-
ного  образовательного  движения.  Открытие  в  вузах  экстерната  решает  подобные 
проблемы за счет компактности и ускоренности обучения. 
Экстернат – это форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение 
обучающимися дисциплин согласно основной образовательной программе высшего 
профессионального образования по избранному направлению подготовки или спе-
циальности  с  последующей  аттестацией  (текущей  и  итоговой)  в  высшем  учебном 
заведении. Объективная необходимость включения экстерната как формы обучения 
взрослых  в  систему  образования  определяется  научно-техническим  прогрессом  и 
изменениями в социальной сфере. Эти изменения вызывают необходимость макси-
мально широкого доступа к знаниям взрослого человека и удовлетворения его об-
щеобразовательных интересов и потребностей в самообразовании, и связаны с по-
вышенными требованиями к уровню квалификации специалиста. 
 
3

Экстернат как форма получения высшего образования имеет весьма широ-
кие возможности. Однако очевидна необходимость поиска путей, обеспечиваю-
щих качество обучения студентов экстерната в соответствии с запросами прак-
тики. Качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должен со-
ответствовать результат образования. Под результатом образования студентов экс-
терната мы понимаем их знания, умения и навыки, нормой которых является опре-
деленный уровень, соответствующий требованиям государственного образователь-
ного стандарта, а также определенные качества личности, выражающие ее отноше-
ние к миру.  
Идеи и концепции, посвященные проблемам образования взрослых, отражены 
в ряде исследований Б.Г. Ананьева, Б.И.  Бадмаева, С.Г. Вершловского, А.П. Влади-
славлева,  В.Г. Воронцовой,  А.В. Даринского, Ю.И.Калиновского, Л.Н. Лесохиной, 
В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой.  
Изучение андрагогических проблем в отечественной науке имеет значительные 
традиции.  В  числе  ученых,  разрабатывающих  проблемы  образования  взрослых, -  
А.В. Беляев, Б.М. Бим-Бад, А.В. Гордеева, В.И.Горовая, С.И. Змеев, И.В. Крупини-
на, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, И.А. Малашихина, Э.М. Никитин, И.Э. Савен-
кова, А.П. Ситник, Г.М. Соловьев, Р.М. Чумичева и др. Рассматривая образование 
взрослых в широком контексте, они подчеркивают значимость непрерывного обра-
зования,  в  том  числе  и  педагогического  как  интегративного  элемента  всей  жизни 
человека, обогащающего его творческий потенциал и способствующего профессио-
нальной  самореализации  специалиста  в  различных  сферах  жизни,  в  развитии  про-
фессиональной культуры.  
Вопросы  организации  обучения  взрослых,  дидактические  и  методические 
принципы обучения взрослых исследовали Н.И. Бокарев, Т.Г. Браже, С. Брукфилд, 
М.В. Гэлбрэйт, Э. Джонс, Э. Дик, М. Дюрке, Дж. Кидд, Г.В. Куйперс, Л.Н. Лесохи-
на, И. Лордж, Дж. Маккинли, Г.Л. Миллер, Б. Морган, Р. Мукиелли, М.Ш. Ноулз, П. 
Пашка,  Ф.  Пёггелер,  А.Д.  Пинт,  М.  Ржегак,  Д.М.  Савичевич,  Б.  Самоловчев,  М. 
Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик, Г. Фрамм, Г. Юнг. 
Индивидуализация  процесса  обучения  взрослых  раскрыта  в  трудах  С.  Брук-
филда, Д. В. Вермайла, А. Тафа.  
 
4

Процесс  образования  взрослых  рассматривали  двусторонне:  особенности  дея-
тельности преподавателей - Э. Джонс, М. Лен, Д. Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К. 
Т. Элсдон и особенности деятельности взрослых обучающихся - Л.И. Анциферова, 
И.  Вайнберг,  Р.  Гросс,  Р.  Кафарелла,  К.П.  Кросс,  С.  Меррием,  Дж.  Миллигэн,  Р. 
Роджерс, Г. Титгенс, С.О. Хаул, К.Т. Элсдон. 
Р. Пирс и Г.К. Хансейкер исследовали условия обучения взрослых. 
Разрабатывали программы и учебные материалы для обучения взрослых в кон-
це XX в. В.Г. Брэндедж, Э. Дж. Бун, Р.Г. Бэнгел, К. Гриффин, Д. Макерэчер, П.А. 
Маклэгэн, А.Б. Нокс, Ф. Рейс. 
Взрослый  обучающийся  как  субъект  обучения  был  в  центре  внимания  иссле-
дователей: К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и 
др. 
Вопросами изучения экстерната как формы обучения в высшем учебном заве-
дении занимались О.Д. Владимирская, Л.А. Демидова, О.Д. Кравченко, Н.В. Флит, 
Н.Н. Халаджан. 
Исходя  из  вышеизложенного  и  анализа  практики  обучения  экстернов,  были 
выявлены противоречия, обусловившие проблематику исследования: 
1)  между значимостью исследования педагогических условий обеспечения качества 
образования  взрослых  и  недостаточной  разработанностью  теоретических  и  прак-
тических положений обозначенной и исследуемой проблемы; 
2)  между сложившейся практикой обучения взрослых в сжатые сроки и необходимо-
стью создания педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов 
в условиях модернизации образования. 
Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследо-
вания – определение  педагогических  условий  обеспечения  качества  обучения  экс-
тернов в высших учебных заведениях. 
Объект исследования – процесс обучения в вузе. 
Предмет  исследования – педагогические  условия  обеспечения  качества  обу-
чения студентов экстерната в вузе. 
Цель исследования – определить и обосновать педагогические условия обес-
печения качества обучения студентов экстерната в высших учебных заведениях. 
Исходя из цели, определены следующие задачи исследования: 
 
5

1)  рассмотреть  в  исторической  ретроспективе  становление  и  развитие  экстерната 
как формы обучения взрослых в отечественной системе образования и выявить 
его особенности и актуальность в современных условиях развития образования; 
2)  определить  педагогические  условия  обеспечения  качества  обучения  студентов 
на экстернате;  
3)  разработать  модель  готовности  экстерна  к  обеспечению  качества  собственного 
обучения; 
4)  определить уровни и критерии готовности экстерна к обеспечению качества соб-
ственного обучения; 
5)  апробировать педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов 
и доказать их эффективность в ходе экспериментальной проверки. 
Гипотеза исследования заключается в следующем: обеспечение качества обу-
чения студентов на экстернате возможно, если: 
1)  будут  определены  педагогические  условия  обеспечения  качества  обучения  экс-
тернов в вузе; 
2)  будет определена модель готовности экстерна к обеспечению качества собствен-
ного обучения; 
3)  будут определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению каче-
ства собственного обучения; 
4)  будут  апробированы  и  экспериментально  обоснованы  педагогические  условия 
обеспечения качества обучения экстернов в вузе. 
Методы исследования определялись целью, решением теоретических и прак-
тических задач, реализованных в ходе экспериментальной работы.  
В исследовании были использованы методы теоретического уровня: изучение 
и  анализ  философской,  исторической,  психолого-педагогической  и  методической 
литературы  по  исследуемой  проблеме,  анализ  нормативных  документов,  анализ 
учебных программ для вузов, анализ научных публикаций; ретроспективный анализ 
становления и развития экстерната в отечественном образовании; моделирование.  
Были использованы методы эмпирического уровня: анализ работы преподава-
телей экстерната, анализ результатов учебной деятельности экстернов, анкетирова-
ние, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический эксперимент.  
 
6

Также  мы  использовали  статистические  методы  количественной  и  качест-
венной обработки данных, графическое представление результатов исследования. 
Методологической и теоретической основой исследования явились:  
личностно  ориентированный  подход  в  образовании  (Л.Ф.  Воскресенская, 
Н.Г.  Зотова,  Ю.А.  Иванова,  Г.Н.  Ильина,  А.И.Канатов,  Е.В.  Клычова,  Л.Ю.  Крав-
ченко, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, М.А. Олейник, О.Н. Подгорская, Л.В. Ро-
маненко, Е.К. Черничкина, Т.И. Чечет, Н.И. Ястремская); 
теории и концепции образования взрослых (Б.И. Бадмаев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. 
Вершловский, А.П. Владиславлев, А.Л. Гавриков, Б.С. Гершунский, Л.Л. Горбуно-
ва,  П.В.  Горностаев,  В.И.  Горовая,  М.Т.  Громкова,  А.В.  Даринский,  Дж.  Зайда, 
С.И.Змеев, Ю.И. Калиновский, А.И. Канатов, С.П. Клячин, И.А. Колесникова, Ю.Н. 
Кулюткин,  Г.С.  Сухобская,  Л.Н.  Лесохина,  Т.Н.  Ломтева,  Н.Д.  Малахов,  А.Е.  Ма-
рон,  Е.И.Огарев,  В.Г.  Онушкин,  Е.П.  Тонконогая,  Е.В.Першина,  В.И.  Подобед,  Д. 
Ретер, А.П.Ситник, А.Б. Соломоник); 
деятельностный  подход  в  понимании  субъекта  обучения  (Б.Г.  Ананьев, 
П.К.  Анохин,  Л.С.  Выготский,  Ю.А.  Ганин,  В.В.  Давыдов,  А.В.  Даринский,  В.П. 
Зинченко,  П.  Карпинчик,  А.Н.  Леонтьев,  М.И.  Лисина,  Б.Ф.  Ломов,  С.Л.  Рубин-
штейн, П.А. Сорокин, Е.И. Степанова, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-
конин). 
Научная новизна работы состоит в том, что: 
- выявлены педагогические условия обеспечения качества обучения студентов 
экстерната в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психоло-
го-педагогические); 
- представлена модель готовности экстерна по обеспечению качества собствен-
ного обучения как определяющего педагогического условия (личностный, деятель-
ностно-ролевой и процессуальный уровни); 
- определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества 
собственного обучения (высокий, достаточный и удовлетворительный). 
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в историче-
ской  ретроспективе  рассмотрено  становление  и  развитие  экстерната  как  формы 
обучения  взрослых  и  выявлена  актуальность  данной  формы  обучения  в  условиях 
динамично  развивающегося  общества  и  модернизации  образования.  Теоретически 
 
7

обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в ву-
зе 
(организационно-педагогические, 
учебно-методические, 
психолого-
педагогические). На основе  данных,  полученных  в ходе исследования   готовности 
экстернов к обеспечению качества собственного обучения, выделены уровни: лич-
ностный, деятельностно-ролевой и процессуальный. Результаты, полученные в ходе 
экспериментального  исследования,  представляют  собой  определенное  пополнение 
теоретико-методических  сведений  в  изучении  экстерната  как  формы  получения 
профессионального образования в высшем учебном заведении.  
Практическая  значимость  исследования  состоит  в  том,  что  сформулирован-
ные в диссертации идеи и положения могут способствовать обеспечению качества 
подготовки специалиста  в  вузе в  форме экстерната.  Результаты исследования  вне-
дрены в практику Ставропольского государственного университета и могут исполь-
зоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке студентов экстерната. 
Выявленные в результате исследования уровни и критерии готовности экстернов к 
обеспечению качества собственного обучения могут учитываться в ходе организа-
ционно-педагогической работы заочной формы обучения. 
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обес-
печивались  исходными  теоретико-методологическими  позициями,  применением 
апробированных  исследовательских  процедур,  приемов  и  методик,  соответствую-
щих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекватным 
применением  статистических  методов  обработки  данных.  Соответствие  получен-
ных экспериментальных результатов общепринятым  научным  критериям  валидно-
сти и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также 
путем привлечения в эксперименте достаточного количества испытуемых.  
Экспериментальной  базой  исследования явился Ставропольский государст-
венный  университет.  В  выборочную  совокупность  вошло 300 взрослых  испытуе-
мых, обучающихся в вузе в форме экстерната. Для получения эмпирических данных 
из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек. 
Исследование выполнялось в несколько этапов
Первый этап (2002 г.) - подготовительный - осуществлялись изучение и ана-
лиз  отечественной  и  зарубежной  философской,  социологической  и  психолого-
педагогической  литературы  по  проблеме  исследования;  осмысливались  теоретиче-
 
8

ские и методологические основы исследования; разрабатывалась общая концепция 
исследования;  определялись  предмет  и  цель,  задачи  исследования,  формулирова-
лась гипотеза. 
Второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий – проводились анализ педаго-
гических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстер-
нате, и диагностика уровней готовности студентов экстерната к обеспечению каче-
ства собственного обучения. 
Третий этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный  – проводилась эксперимен-
тальная работа по проверке педагогических условий обеспечения качества обучения 
экстернов в вузе; анализировались и обрабатывались результаты экспериментально-
го  исследования;  обобщались  и  систематизировались  материалы  исследования; 
формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформ-
лялись в виде рукописи диссертации. 
Апробация результатов исследования. Основные положения данного иссле-
дования  освещались  на  учебно-методических  советах  факультета  психологии 
(2003);  на  учебно-методических  семинарах  кафедры  педагогики  и  педагогических 
технологий Ставропольского государственного университета (2002-2003). 
Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждав-
шихся  на  региональных  научно-практических  конференциях  «Социально-
психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молоде-
жи»  (Ставрополь, 2002); «Эвристическое образование – 6» (Ставрополь, 2003); на 
Международных  научно-практических  конференциях  «Проблемы  регионального 
управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таган-
рог, 2003); X годичном  собрании  ЮО  РАО  и XXII региональных  психолого-
педагогических  чтениях  Юга  России  (Ростов  н/Д, 2003); региональной  научно-
методической  конференции  «Университетская  наука – региону» (Ставрополь, 
2003); в периодических изданиях «Человек и Вселенная» (Санкт-Петербург, 2003); 
Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обу-
чения» (Владикавказ, 2004). 
На защиту выносятся следующие положения:  
1.  В  современном  развивающемся  обществе  специалист  должен  быть  готов  к 
усвоению и обновлению знаний, самообразованию, личностному и профессиональ-
 
9

ному росту. Выявленные в ходе исторического ретроспективного анализа особенно-
сти экстерната как формы обучения взрослых в сжатые сроки определяют его пре-
имущества и актуальность в получении высшего профессионального образования в 
условиях социально-экономических перемен и модернизации образования.  
2.  Педагогические  условия  обеспечения  качества  подготовки  экстернов  в  вузе: 
организационно-педагогические,  учебно-методические,  психолого-педагогические. 
Организационно-педагогические  условия  предполагают  индивидуальность,  гиб-
кость,  внутреннюю  открытость,  компактность  и  ускоренность  обучения,  адаптив-
ность. Учебно-методические условия включают обеспеченность экстернов учебно-
методическими материалами, учитывающими особенности взрослых обучающихся 
и  создающих  возможность  авторизованного  подхода  студентов  экстерната  к  про-
цессу  собственного  обучения.  Психолого-педагогические  условия  призваны  уси-
лить потребность студентов экстерната в получении новых знаний и заинтересован-
ность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. 
3.  Модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения, 
представленная структурными компонентами личностного, деятельностно-ролевого 
и процессуального уровней. Готовность студентов экстерната выступает как опре-
деляющее педагогическое условие обеспечения качества их обучения. 
Публикации: По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ. 
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными 
задачами и включает в себя введение, 2 главы, выводы, заключение и приложение. 
Объем диссертации: 169 страниц машинописного текста. Работа содержит 15 
таблиц, 21 рисунок. Список литературы включает 249 наименований
 
10

Глава I. Теоретическое обоснование педагогических условий  
обеспечения качества обучения студентов экстерната 
1.1. Становление экстерната в истории отечественной  
системы образования 
В  современных  условиях  модернизации  образования  все  большую  актуаль-
ность приобретает такая форма обучения в высшем учебном заведении как экстер-
нат,  который  не  является  абсолютно  новой  формой  получения  профессионального 
образования,  т.к.  историей  зафиксированы  факты  его  становления  и  развития.  Для 
выявления особенностей экстерната необходимо рассмотреть эти процессы. Изучая 
исторический аспект становления и развития экстерната в отечественном образова-
нии, необходимо отметить, что в конце XVIII – начале XIX вв. эта форма обучения 
была распространена среди беднейших слоев населения, что было связано с недове-
рием к государственной школе. Власти преследовали за это «самозванных» педаго-
гов.  В  дальнейшем  эта  форма  обучения  имела  место  в  сельской  местности,  где  не 
хватало  школ.  Как  правило,  обучение  у  такого  рода  домашних  учителей  давало 
только первоначальные знания в чтении и письме [236, С. 37]. 
Существовал  порядок  о  текущих  испытаниях  для  лиц,  получивших  домашнее 
образование. Как правило, после сдачи экзаменов выдавалось свидетельство. Кроме 
обычных правил существовали и многочисленные дополнения. Например, разреша-
лось сдавать экзамены сразу за курс нескольких классов. В целом для экстернов не 
существовали  возрастные  ограничения.  Оговаривалось  только,  что  для  сдачи  экза-
менов на «Свидетельство зрелости» возраст не должен быть ниже 16 лет. Верхний 
предел не указывался.  
В целом допуск к экзамену был возможен при наличии свидетельства о сдаче 
экзаменов за предыдущий класс. В противном случае текущий экзамен должен был 
включать и материал предыдущего класса (если по одному предмету). При отсутст-
вии «Свидетельства» в том, что сданы все экзамены за предыдущий класс, предос-
тавлялась  возможность сдать  экзамены  за  несколько лет одновременно.  При сдаче 
на свидетельство за IV,V, VI, VII классы, а также VIII необходимо было представить 
свидетельство,  что  все  предыдущие  классы  успешно  закончены.  Переэкзаменовка 
для  экстернов  разрешалась  только  через  год.  Если  экстерн  на  очередном  экзамене 
показал знания ниже, чем за предыдущий год (если разделы за предыдущий класс 
 
11

входили  в  текущий  экзамен),  то  было  возможно  в  новое  свидетельство  включить 
старую оценку [15, С.57, 58]. Испытание на «Свидетельство зрелости» разрешалось 
всем,  кто  обучался  дома.  Документы  необходимо  было  сдать  за 1,5 месяца.  Сюда 
входили: автобиография, метрика, «Свидетельство» о ранее сданных экзаменах или 
целых курсах (за I - VII классы), справка о прописке, две фотографии, 10 рублей [15. 
– С. 21] (они шли на оплату учителям, остальные члены комиссии ничего не полу-
чали из этой суммы), свидетельство о бедности (если не было денег заплатить эти 10 
рублей),  свидетельство  о  благонадежности  (политической).  Деньги,  вносимые  за 
сдачу экзаменов, отдавались в местное казначейство на депозит гимназии, а квитан-
ция представлялась директору гимназии (иногда он сам принимал эти деньги). 
Разрешение  на  сдачу  экзаменов  экстерном  выдавалось  Педагогическим  сове-
том  гимназии.  Заявление  на  разрешение  писалось,  как  правило,  на  имя  директора 
гимназии. Целая категория людей не допускалась к сдаче экзаменов на «Свидетель-
ство зрелости». К ним относились те, кто учился ранее в гимназии и по своим спо-
собностям не мог одолеть курс за VII класс, а также те, кто выбыл из гимназии за 
отрицательную  успеваемость  и  дисциплину.  Плохая  автобиография,  непорядок  в 
документах также могли стать препятствием для сдачи экзаменов. 
Если становилось известно, что кто-то из сдающих экзамены на «Свидетельст-
во зрелости» ранее обучался в гимназии, то его лишали этого права. Бывали случаи, 
когда  появлялись  желающие  получить  по  каким-либо  причинам  и  второй  «Атте-
стат». Это также не разрешалось. Если первоначально об этом было неизвестно, то 
администрация гимназии могла ходатайствовать перед судом о лишении такого че-
ловека второго «Аттестата» («Свидетельства зрелости»). 
В ряде документов подчеркивалось, что число экстернов определялось в гим-
назии или в Исполнительном комитете при Управлении учебного округа. При этом 
также вносились 10 рублей в пользу учителей, принимающих экзамен. Местные жи-
тели (то есть данной губернии или учебного округа, куда входило несколько губер-
ний)  имели  преимущество  в  сдаче  экзаменов.  При  большом  числе  желающих  из 
других городов им разрешалось сдавать экзамены в Испытательном комитете. Если 
и здесь все возможности были исчерпаны, то следовал отказ. Таким образом, сдача 
экзаменов  экстерном  разрешалась  в  любом  учебном  заведении  России – на  выбор 
самих  экзаменующихся [15, С. 62]. Право  на  сдачу  экзаменов  предоставлялось  в 
 
12

гимназиях один раз в год, а при Испытательных комитетах раз в полугодие. Повтор-
ный экзамен разрешался только через год. Те из экстернов, кто желал после сдачи 
экзаменов пойти учиться на историко-филологический факультет университета или 
в  Историко-филологический  институт,  должны  были  сдать  экзамен  по  греческому 
языку в гимназии или Испытательном комитете. В случае отсутствия специалистов 
в них – определенному лицу, знающему греческий. Объем экзаменационных требо-
ваний для экстернов был примерно таким же, как и в государственных гимназиях.  
Экстернам, не выдержавшим испытания на «Свидетельство зрелости», выдава-
лись, по их желанию, «Свидетельства», где указывались успехи по всем предметам, 
по  которым  они  сдали  экзамены.  Такое  «Свидетельство»  не  давало  никаких  прав 
[236, С. 40]. 
Испытания для девушек-экстернов разрешалось проводить в мужских гимнази-
ях. Для этого им определялось то же время, что и для основного контингента уча-
щихся (в конце года). При успешной сдаче всех экзаменов им выдавалось «Удосто-
верение», а не «Свидетельство». Такое удостоверение не давало прав для поступле-
ния в университет. В нем выставлялись лишь оценки за сдачу экзаменов. Девушкам 
также  не  разрешалось  сдавать  экзамены  за  полный  курс  гимназии  в  два  приема. 
Плата за сдачу экзаменов для них была такая же, как и для юношей – 10 рублей [15, 
С. 69]. 
Нужно отметить взаимосвязь экстерната как формы обучения с семейным об-
разованием и самообразованием. В конце XIX – начале XX вв. одной из форм обу-
чения, наряду с государственным и частным, было домашнее обучение и тесно свя-
занная  с  ним  система  экстерната.  Домашнее  обучение  в  России  получило  распро-
странение задолго до его официального узаконения. Как правило, его предпочитали 
наиболее обеспеченные слои населения. 
Своеобразной и неповторимой формой получения образования в сжатые сроки 
во второй половине XIX века стали бестужевские курсы, обучение в которых про-
должалось 3 года, а с 1881 года – 4 года. Открыты они были в 1878 году. Принима-
лись женщины со средним образованием не моложе 21 года. Обучение было плат-
ным. С 1911 года «бестужевки» могли сдавать государственные экзамены в универ-
ситете, получая соответствующие права. 
 
13

В  целях  повышения  общеобразовательного  уровня  учителей  впервые  на  Все-
российском  съезде  в 1914 году  обоснованно  и  обстоятельно  названы  содержание, 
организационные  формы,  цели  и  задачи  повышения  квалификации  учителей  через 
ускоренные  курсы,  совещания,  обмен  опытом,  экскурсии,  самообразование  и  кол-
лективную работу учителей.  
Архивные материалы свидетельствуют, что Октябрьскую революцию 1917 года 
приняли  и  приветствовали  далеко  не  все  учителя.  Более  половины  членов  Союза 
учителей  во главе с В.И. Чарнолуским  в знак  протеста прекратили преподаватель-
скую деятельность вообще. Возникла необходимость пополнить школы «красными 
учителями, стоящими на советской платформе». Многие из вновь пришедших учи-
телей не имели специального педагогического образования и поэтому нуждались в 
помощи по овладению теоретическими знаниями и методикой преподавания пред-
мета.  Кроме  того,  требовалось  изучение  ими  новых  программ  и  учебников.  После 
революции 1917 года  (февральской  и  Октябрьской)  в  системе  образования  парал-
лельно с обучением детей проходила ликвидация неграмотности и малограмотности 
среди рабочих и крестьян, организация обучения чтению и письму всего взрослого 
населения,  которая  также  была  направлена  на  ускоренное  обучение  взрослых.  Все 
это обязывало Наркомпрос РСФСР во главе с А.В. Луначарским развернуть актив-
ную образовательную работу в короткие сроки с учителями, признававшими новую 
советскую власть и пришедшими в единую трудовую школу для обучения детей и 
взрослых. 
В  двадцатые  годы XX-го  столетия  для  повышения  образовательного  уровня 
рабочих  и  крестьян  организованы  вечерние  одногодичные  курсы.  В  содержание 
обучения составной его частью входило повышение политической грамотности. 
В тридцатые годы широкое распространение получили вечерние школы повы-
шенного  типа,  вечерние  профессионально-технические  курсы,  вечерние  рабочие 
факультеты – рабфак. Окончание их давало право поступления в вузы. Рабфаки яви-
лись  тем  звеном  в  системе  народного  образования,  которое  способствовало  созда-
нию в короткий срок кадров советской интеллигенции, выходцев из рабочих и кре-
стьян. 
Прототипом экстерната в годы Великой Отечественной войны являлись школы 
рабочей и сельской молодежи, которые приобрели в то время большое значение для 
 
14

образования  взрослых.  Открывались  ускоренные  классы,  в  которых  за  один  учеб-
ный год изучалась программа двух классов (5-6, 7-8). Школы стали называться ве-
черние (сменные). Особо следует сказать о данном периоде, так как многие квали-
фицированные учителя ушли на фронт и для работы в школы вновь были направле-
ны «краткокурсники». Системе повышения квалификации вновь пришлось перехо-
дить на оказание «скорой методической помощи» учителям. 
Начало  образовательного  бума  приходится  на 50-е  годы,  когда  научно-
техническая революция охватила практически все индустриально развитые страны. 
Одновременно сформировалось общее направление в реформах, проводимых в об-
разовательной сфере,— создание систем непрерывного образования [116, С. 5-37]. 
В 60 – 70-е годы на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функ-
ция  экстерната,  как  особой  формы  обучения  за  короткий  период  времени,  то  есть 
функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со ста-
рением ранее приобретенных знаний. В этот период недостаточно высокий уровень 
образования и квалификации работников стал признаваться главной причиной сла-
бого  внедрения  в  практику  научно-технических  достижений.  Был  признан  период 
полураспада  компетентности.  Термин  заимствован  из  ядерной  физики  и  означал 
продолжительность сохранения или старения знаний с момента окончания. Как ут-
верждает Л.Д. Филиппова, с появлением научной и технической информации ком-
петентность специалиста снижается на 50% [235, С. 17]. 
В 80-е годы ускоренное обучение взрослых слоев населения приобрело инте-
гральный характер, так как наблюдается приобщение широких масс к культуре, на-
блюдаются  технические  и  социальные  преобразования.  Наряду  с  этим  возрастала 
роль  информационного  образования  в  процессе  повседневной  жизни:  в  семье,  на 
производстве,  при  посещении  учреждений  культуры,  через  средства  массовой  ин-
формации, в процессе самообразования и т.д. 
В 90-е годы в связи с обострением социально-экономических проблем в нашей 
стране  наблюдается  новый  подход  к  высшему  образованию.  Безработица,  межна-
циональные конфликты и появление горячих точек во многом определили отноше-
ние к ускоренным курсам обучения взрослых как возможности расширения сферы 
применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, смены про-
фессии с учетом рынка труда и т.д. Социальная роль получения образования за ко-
 
15

роткий срок проявлялась в том, что оно содействовало развитию общества и одно-
временно развитию личности. 
В настоящее время образование в Российской Федерации осуществляется в со-
ответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного 
права [232, С. 3]. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образова-
ние соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образо-
вание по сокращенным ускоренным программам [231, С 21]. Федеральным законом 
об  образовании  РФ  предусмотрены  следующие  формы  получения  образования.  С 
учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваи-
ваются  в  образовательном  учреждении – в  форме  очной,  очно-заочной  (вечерней), 
заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допуска-
ется сочетание различных форм получения образования. 
Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной обра-
зовательной или основной профессиональной образовательной программы действу-
ет единый Государственный образовательный стандарт. Перечни профессий и спе-
циализаций, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в фор-
ме экстерната не допускается, в части компетенции Российской Федерации устанав-
ливаются Правительством Российской Федерации [126, С. 9]. Личность, используя 
разные формы образования, имеет возможность освоить образовательные програм-
мы, независимо от возраста, материального положения, состояния здоровья, занято-
сти и других обстоятельств, исходя из ее потребности в образовании [232, С. 110]. 
На сегодняшний день экстернат как форма обучения в вузах получила большое 
распространение в России. 1 ноября 1995 года приказом Министерства образования 
Российской  Федерации  № 563 утверждено  Положение  о  получении  начального 
профессионального  образования  в  форме  экстерната.  В  указанном  документе  рас-
крыты общие положения, порядок организации экстерната, аттестация экстернов и 
финансовое обеспечение экстерната [190]. 14 октября 1997 г. приказом Министерст-
ва  общего  и  профессионального  образования  Российской  Федерации  №2033 [190] 
было  утверждено  Положение  об  экстернате  в  государственных,  муниципальных 
высших учебных заведениях Российской Федерации. 
Экстернат – это  форма  обучения,  предполагающая  самостоятельное  изучение 
обучающимися дисциплин согласно основной образовательной программе высшего 
 
16

профессионального образования по избранному направлению подготовки или спе-
циальности  с  последующей  аттестацией  (текущей  и  итоговой)  в  высшем  учебном 
заведении.  
 При  этом  необходимо  отметить,  что  наиболее  высокий  результат  процесса 
обучения экстернов достигается при соблюдении условия непрерывности образова-
ния. Характеризуя отвечающую современным и будущим требованиям систему об-
разования,  специалисты  разных  стран  используют  термины  «продолжающееся», 
«дальнейшее», «перманентное», «непрерывное», «пожизненное»  образование.  Не-
смотря  на  разнообразие  терминов,  они  отражают  общую  суть – образовательная 
система  должна  быть  целостной  и  непрерывной,  подчиненной  потребностям  чело-
века на протяжении всей его жизни [70, С.90]. 
На наш взгляд, наиболее точно представляет целостную систему непрерывного 
образования  Е.  В.  Калинкин,  считая,  что  ее  следует  рассматривать:  во-первых,  как 
предоставление постоянных возможностей каждому члену общества изучать обще-
образовательные, естественно-научные и специальные дисциплины исходя из обще-
ственных  и  личных  потребностей;  во-вторых,  как  совокупность  динамично  разви-
вающихся  звеньев  народного  образования,  органически  связанных  между  собой  и 
обеспечивающих преемственность в обучении; в-третьих, как комплекс рычагов и 
стимулов, 
способствующих 
постоянному 
увеличению 
реального 
ква-
лификационного потенциала народного хозяйства на основе экономической и соци-
альной заинтересованности как отдельных граждан, так и общественного производ-
ства в использовании качественной совокупной рабочей силы [116, С. 5-37]. Непре-
рывность образования не ограничивается требованиями общественного производст-
ва, поскольку может иметь место только при условии последовательной реализации 
существующих  форм  и  методов  обучения  отдельными  гражданами.  В  этом  случае 
непрерывность  образования  можно  рассматривать  как  процесс  удовлетворения  об-
щественных и личных потребностей в общей и профессиональной подготовке всех 
членов  общества  путем  предоставления  им  возможности  получить  необходимые 
знания и навыки.  
В ранних публикациях ЮНЕСКО и Совета Европы термины «непрерывное об-
разование» и «непрерывное обучение» часто использовались один вместо другого. 
 
17

J. A. Simpson в 1972 г. в ситуативном анализе, опубликованном Советом Евро-
пы,  дал  следующее  определение: «Образование»  подразумевает  общее  внутреннее 
побуждение  человека  к  продолжению  собственного  развития  на  протяжении  всей 
жизни. В этом смысле оно, собственно, сосуществует с самим жизненным процес-
сом. «Обучение» же указывает на то, каким образом общество способствует инди-
видууму в образовании. Можно сказать, что термин «образование» имеет антропо-
логический контекст, а «обучение» - социальный. 
ОЕСD (Организация  экономического  сотрудничества  и  развития)  в 1973 г. 
противопоставляет друг другу эти два термина. Под получением гражданином (обу-
чающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенно-
го  образовательного  ценза,  который  удовлетворяется  соответствующим  докумен-
том. Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конститу-
ционных прав граждан Российской Федерации. Экстернат при соблюдении условия 
непрерывности  образования  компенсирует  изменение  социальной  роли  человека, 
служит  важным  направлением  использования  свободного  времени  и  др.  Поэтому 
важнейшим  элементом  непрерывного  образования  является  самообразование  и  не-
обходимые  для  этого  условия,  например  возможность  в  любой  момент  воспользо-
ваться помощью государственных или общественных учебных заведений. [116, С. 5-
37]. Непрерывность образования в сущности означает новый подход, новую идею, 
новую философию, новый взгляд на образование. Речь идет о совокупном образова-
тельном процессе, обо всех его формах (утвердившихся и неутвердившихся). 
В  последние  годы  развивается  ускоренными  темпами  совокупность  учебных 
заведений, факультетов, курсов, школ, семинаров кружков, в которых осуществля-
ется повышение квалификации и переподготовка занятых в общественном   произ-
водстве.  Значительные  масштабы  и  многообразие  форм  их  обучения  обусловили 
возможность рассматривать эту часть народного образования как самостоятельную 
систему.  Ее  развитие  определяется  отдельными  директивными  документами,  учи-
тывающими особенности финансирования и организации целевого обучения взрос-
лых. 
Необходимо отметить, что структура системы повышения квалификации и пе-
реподготовки  кадров  довольно  сложна.  Она  долгое  время  формировалась  под  воз-
действием  межотраслевого  и  ведомственного  подходов,  стремления  охватить  все 
 
18

категории занятых в общественном производстве, ликвидировать недостаток знаний 
в отдельных областях. Поэтому развитие системы идет по отдельным направлениям. 
Во-первых, это повышение квалификации и переподготовка руководящих работни-
ков и специалистов в учебных заведениях (подразделениях); во-вторых, непрерыв-
ное производственно-экономическое обучение, обеспечивающее постоянное обнов-
ление и пополнение экономических и научно-технических знаний, повышение про-
фессионального мастерства трудящихся; в-третьих, организация целевого обучения 
занятых в области права, медицины, использования вычислительной техники и др. 
Во всех трех случаях повышение квалификации и переподготовку можно осущест-
вить при помощи экстерната как формы обучения взрослых. 
До недавнего времени число слушателей со средним специальным образовани-
ем было весьма незначительным, поэтому в литературе широко использовался тер-
мин «послевузовское образование». В настоящее время доля слушателей со средним 
специальным образованием увеличилась, поэтому более правильно называть повы-
шение квалификации и переподготовку специалистов последипломным образовани-
ем [69]. Повышение квалификации и переподготовка кадров является составной ча-
стью системы непрерывного образования, и ее дальнейшее развитие должно осуще-
ствляться в тесной взаимосвязи со всеми другими составляющими образовательной 
сферы. Важно учитывать специфику задач и структуру системы повышения квали-
фикации и переподготовки кадров при организации экстерната в вузе.  
Экстернат как форма обучения в высшей школе становится все более популяр-
ным в современном российском обществе. Но, не смотря на основные свойства экс-
терната,  его  внедрение  в  учебный  процесс  различных  вузов  страны  происходит  в 
разных  вариациях.  Рассмотрим,  каким  образом  экстернат  как  форму  получения 
профессионального высшего образования можно реализовать в высших учебных за-
ведениях. На приведенных ниже примерах показана вариативность внедрения экс-
терната в вузы. 
Как один из вариантов организации экстерната можно привести в пример опи-
сание педагогического изобретения Н. Н. Халаджана (авторское свидетельство (Па-
тент) № 101-0). Наименование педагогического изобретения: «Экстернатный способ 
построения  учебного  процесса  с  использованием  авторизованных  идеограммно-
опорных дидактических пособий» (Приоритет 26.06.91 г.). Изобретение относится к 
 
19

сфере  педагогики  школы,  в  частности,  к  разработке  методов  и  организационных 
форм обучения на основе актуализации личного исследовательски-познавательного 
опыта  учащегося  и  предназначенного  для  организации  индивидуализированного, 
творчески опосредованного (авторизованного) педагогического процесса. 
Формирование  изобретенного  способа  построения  экстерной  школы  является 
пионерским, не получило аналогов в истории педагогики, проходило исключитель-
но эвристически, так как сам термин «Экстернат» означает лишь прием или сдачу 
экзаменов без школьного обучения. Опыт экстерного обучения в средней и высшей 
школе, как он исторически сложился, прежде всего, означает самообразование. Ши-
роко известны две внешние его особенности. Первая – обязательная ориентация на 
системность подготовки в отношении какой-либо квалификации, и вторая – после-
дующий официальный экзамен в регулярном вузе1. Эти качества делают особо при-
влекательным экстерное образование. Однако из-за непознанности его педагогиче-
ских и организационных условий оно существовало лишь опытом одиночек, не дос-
тупным  широким  массам.  Самое  главное,  что  послужило  основание  созданию  об-
щедоступной средней и высшей школы, явилась разработка универсального автори-
зованного обучающего метода, воплотившего все естественные ресурсы экстерната. 
То, что воплотилось в реальном общедоступном методе, обобщило все основ-
ные  свойства  экстерного  обучения – индивидуальность,  самообразование  (гиб-
кость),  авторизованность  интерпретации.  Однако  для  достижения  этих  очевид-
ных ценностей создание нового метода означало разработку и специальной экстер-
ной  педагогики,  отсутствие  которой  оборачивалось  неодолимой  преградой  массо-
вому образованию, за исключением одиночек, поставленных в экстремальное поло-
жение. В законченном виде то, что разработано и создано Н. Н. Халаджаном в каче-
стве экстерного учебного заведения, означает принципиально новый индивидуально 
открытый творческий тип средней и высшей школы, с внутренней двухструктурной 
организацией  академического  стационара  и  персонального  экстерната.  Двухструк-
турность экстерной школы – это высокопродуктивная организация образовательно-
го  процесса.  Суть  ее  в  том,  что  в  двух  частях  или  фундаментальных  школьных 
структурах  в  одном  учебном  заведении  моделируются  автономно  существующие 
                                                           
1 Термин «Регулярный вуз» введен Л. А. Демидовой для поименования неэкстерного или неавторизованного («классического») высшего 
учебного заведения, неавторизованного («классического») высшего учебного заведения, по относительной аналогии уже известных подоб-
ных структур, например, армейских – регулярных (войск) и нерегулярных инициативных ополченческих формирований. 
 
20

академические средства обучения и экстернат. С этой целью школа разделена на две 
относительно автономные части – структуры. Одна, академическая структура, объе-
диняет  учебные  или  академиечские  кафедры  и  ученый  совет.  Другая,  экстерная 
структура,  объединяет  студии  свободно  обучающихся  студентов  (учащихся)  под 
персональным  научным  или  профессиональным  руководством  профессоров  и  до-
центов школы  и профессиональные советы факультетов.  Отношения между акаде-
мией и экстерном есть авангардная интеллектуальная антитеза со стороны студен-
ческих объединений к фундаментальной ортодоксии факультетов и кафедр. Практи-
чески  эти  отношения  строятся  как  непрерывное  со  стороны  факультетов  и  кафедр 
удовлетворение запрашиваемой студиями учебной и научной информации. Тем са-
мым в экстерной школе воспроизводится методологическая триада познания Гегеля: 
академия – несущая тезис информация, экстерные студии – ее критикующий анти-
тезис,  и  творческое  интеллектуальное  приобретение  студентом – синтезис  объек-
тивного знания. 
Эти положения, примененные в практике Московского экстерного гуманитар-
ного университета дали более чем утроенный эффект по всем показателям органи-
зации и образования. Так, по формуле экстерного вуза, прикрепленный к каждому 
студенту  персональный  педагог-наставник  прогнозирует  и  планирует  его  психиче-
ское,  моральное  и  профессиональное  становление  как  гражданина  и  специалиста; 
совместно с ним он определяет стиль и календарь учебной работы, опираясь исклю-
чительно на его духовное дарование, интересы и способности. на этой основе сту-
дент  свободно  форсирует  учебный  план,  выбирает  соответствующую  глубину  и 
объем материала, его источника, его интерпретаторов, заказывая необходимые кни-
ги и консультации, избирательно посещая лекции, практикумы и другие публичные 
занятия. [95, С. 7]. Самостоятельная работа по книгам и программам авторизованно-
го  обучения,  являющаяся  основной  формой  образовательной  деятельности  студен-
тов, определяет доступность, а, в свою очередь, независимость от лекторов, учебни-
ков, свобода в определении времени, необходимого для изучения каждого курса и 
срока  всего  обучения – гарантируют  достижимость  необходимых  знаний.  Каждый 
студент  МЭГУ  учится  в  соответствии  со  своими  способностями,  возможностями, 
установками,  стимулами  и  целями;  сам  определяет  объем  знаний  в  системе  «дол-
жен» - «могу», а также порядок и темп изучения материала [95, С. 14]. 
 
21

 
Прием на обучение в университет осуществляется в открытой форме без экза-
менов и без ограничения возраста, на основе личного заявления, документа о сред-
нем  образовании,  справки  и  состоянии  здоровья  и  собеседования.  Принимаются 
также  учащиеся  выпускных (11-х)  классов  средней  общеобразовательной  школы, 
техникумов  и  профессионально-технических  училищ,  свидетельство  (аттестат)  об 
окончании  которых  они  представляют  к  завершению  первого  года  занятий  в  уни-
верситете. Абитуриентам, имеющим законченное среднее специальное или высшее 
образование по соответствующему профилю предоставляется право поступления на 
2-ю ступень. Обучение в университете – платное, оно может финансироваться также 
спонсорами  (меценатами),  предприятиями,  организациями,  где  работают  студенты 
или их родители. Для этого университет заключает со студентом контракты на каче-
ственную подготовку его как специалиста [95, С. 36]. 
Экстерная авторизованная форма работы университета принята из двух усло-
вий: 1 – таковым  он  может  предоставить  обучение  значительным  массам  ищущих 
образованности людей; 2 – университет располагает приоритетным правом на экс-
прессивную  педагогическую  методику,  высший  образовательный  эффект  дающую 
именно в экстерном обучении, при этом обеспечивающую его фундаментальность и 
значительное ускорение (в 2-3 раза). Экстерная форма МЭГУ имеет основную, по-
стоянно  научную  корректируемую  программу  подготовки  специалистов.  Но  одно-
временно она обеспечивает свободную ориентацию личности в процессе обучения – 
в индивидуальном подходе к научным и практическим дисциплинам, конструирова-
нии собственных планов к профессиональной специализации и определении личных 
календарных графиков для завершения обучения [95, С. 48]. Такая осуществленная 
индивидуализация  образовательного  процесса  и  есть  особая  органичная  функция 
двухструктурной  экстерной  организации  МЭГУ,  естественной  круглогодичной  не-
прерывности приема, подготовки и выпуска специалистов. 
Экстернат Ставропольского государственного университета дает возможность 
в отдельных случаях по некоторым специальностям сотрудничать с профессорско-
преподавательским составом на установочных и консультационных лекциях, лабо-
раторных и практических занятиях. 
 
22

Экстернат  в  Ставропольском  государственном  университете  открыт  Мини-
стерством общего и профессионального образования РФ по специальностям: 
- 021100 – «Юриспруденция», 021300 – «Регионоведение», 060800 – «Эконо-
мика и управление на предприятии» (приказ № 310 от 11.11.96 г.); 
- 061100 – «Менеджмент», 010100 – «Математика», «Психология*», 020700 – 
«История», 021700 – «Филология», 022300 – «Физическая культура и спорт», 030100 
– «Информатика», 031000 – «Педагогика  и  психология», 031200 – «Педагогика  и 
методика  начального  образования», 031300 – «Социальная  педагогика» (приказ  № 
2329 от 11.09.98 г.); 
- 030900  –  «Дошкольная педагогика и психология», «Финансы и кредит», «Бу-
хучет, анализ и аудит» (приказ № 616 от 12.03.99 г.). 
Студенты, обучающиеся в университете на очной или заочной формах обуче-
ния, по окончании 3 курса имеют право на параллельное обучение в форме экстер-
ната  по  другой  специальности.  Указанные  абитуриенты  принимаются  как  лица, 
имеющие незаконченное высшее образование, и могут претендовать на перезачеты 
дисциплин  при  условии  полного  соответствия  учебным  планам  в  установленном 
порядке на основании зачетной книжки или академической справки после получе-
ния диплома. 
Условия аттестации экстерна в Ставропольском государственном университете 
в рамках получения первого высшего образования определяются решением Ученого 
Совета  университета.  Получение  второго  высшего  образования  оплачивается  экс-
терном или с его согласия за счет средств предприятия, организации, учреждения, 
физического лица-благотворителя. Размер и условия оплаты устанавливаются дого-
вором.  Ответственность  за  неисполнение  или  ненадлежащее  исполнение  обяза-
тельств по договору определяется сторонами в соответствии с гражданским законо-
дательством. 
Положение  об  экстернате  в  Ставропольском  государственном  университете 
разработано  на  основании  положения  об  экстернате  в  государственных,  муници-
пальных высших учебных заведениях Российской Федерации, утвержденного При-
казом Министерства общего и профессионального образования Российской Федера-
ции от 14.10.97 г. № 2033, зарегистрированного Министерством юстиции РФ 30 ок-
тября 1997 г. № 1403 [191].  
 
23

К  основной  образовательной  программе  подготовки  специалистов  экстернат-
ной формы обучения в Ставропольском государственном университете предъявля-
ются общие требования: 
1.  Основная  образовательная  программа  подготовки  специалистов  разрабаты-
вается на основании Государственного образовательного стандарта и включает в се-
бя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производ-
ственных практик. 
2. Требования к обязательному минимуму содержания основной образователь-
ной программы подготовки специалистов, к условиям ее реализации и срокам ее ос-
воения определяются Государственным образовательным стандартом [89, С. 2, 3]. 
Основная  образовательная  программа  подготовки  специалистов  состоит  из 
дисциплин  федерального  компонента,  дисциплин  национально-регионального  (ву-
зовского)  компонента,  дисциплин  по  выбору  студента,  а  также  факультативных 
дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны со-
держательно дополнять  дисциплины, указанные в федеральном  компоненте  цикла. 
О качественной и продуктивной работе экстерната в Ставропольском государствен-
ном  университете  может  свидетельствовать  анализ  письма  Управления  высшего 
профессионального образования «О работе экстерната в вузах» (приказ 15-68 ин 15-
11 от 11.06.99 г.). 
Таким  образом,  можно  подвести  итог  всему  выше  сказанному  о  становлении 
экстерната  в  отечественном  образовании.  Появление  экстерната  как  формы  обуче-
ния в учебном заведении в нашей стране имело место в ΧVΙΙΙ - ΧΙΧ веках. При этом 
в разное время обучение в форме экстерната носило разноплановый характер и было 
исторически  обусловлено.  На  сегодняшний  день  обучение  взрослых  на  экстернате 
может иметь характер непрерывного образования. Но при этом не исключаются ва-
рианты дискретности обучения взрослых. Обучение на экстернате в вузе может рас-
сматриваться:  
1)  как получение первого высшего образования: 
а) непосредственно сразу после окончания школы;  
б) после окончания среднего профессионального учебного заведения; 
в) через определенный промежуток времени после окончания школы или сред-
него профессионального учебного заведения. 
 
24

2)  как получение второго высшего профессионального образования: 
а) по той же специальности (повышение квалификации); 
б) по другой специальности (переквалификация или переподготовка). 
Причем, необходимо отметить, что основным видом учебной деятельности при 
обучении на экстернате является процесс самообразования.  
Основными  же  задачами  данной  формы  обучения  в  высшем  учебном  заведе-
нии являются следующие: 
1.  Предоставить возможность экстернам совершенствовать, пополнять свои знания 
в различных областях в рамках действующих образовательных программ. 
2.  Получить  диплом  о  высшем  профессиональном  образовании,  ту  или  иную  ква-
лификационную степень на основе результатов соответствующих экзаменов. 
3.  Получить качественное образование по различным направлениям вузовских про-
грамм. 
В данном параграфе первой главы нами были раскрыты обусловленность появ-
ления  экстерната,  его  историческое  развитие,  современная  нормативно-правовая 
основа, вариативность внедрения экстерната в высшие учебные заведения, а также 
свойства, эффективность и преимущества экстерната как формы получения высше-
го  образования  в  России.  Видится  необходимость  четкого  обозначения  и  реализа-
ции  андрагогических  условий  для  обеспечения  качественного,  эффективного  обу-
чения экстернов в вузе. 
 
25

1.2. Развитие экстерната как формы обучения взрослых в условиях мо-
дернизации образования 
В  современном  обществе  образование  стало  одной  из  самых  обширных  сфер 
человеческой деятельности. Заметно повысилась роль высшего образования: от его 
направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития 
человечества.  Высшее  образование  рассматривается  как  главный,  ведущий  фактор 
социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в 
понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современно-
го общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и при-
нятию нестандартных решений [27, С. 49-53]. 
Системы образования динамичны: будучи относительно стабильными, они по-
степенно  начинают  отставать  от  постоянно  меняющихся  запросов  общества  и  тем 
самым тормозить его развитие. Вследствие этого периодически (обычно с интерва-
лами в 10-15 лет) проводятся реформы образования. В XX веке российская система 
образования  реформировалась  около 10 раз.  В  настоящее  время  начинается  дли-
тельный  этап  ее  модернизации [61, С. 24]. Модернизация  российского  общества 
предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором 
процессы создания и распространения новых знаний становятся ключевыми [52, С. 
3-7]. 
Конкретно  приоритетами  образования  для  модернизации  общества  должны 
быть.  Во-первых,  облегчение  социализации  в  рыночной  среде  через  формирование 
ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества 
путем  освоения  основных  социальных  навыков,  практических  умений  в  области 
экономики и социальных отношений. Во-вторых, обеспечение социальной мобиль-
ности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных людей неза-
висимо от их социального происхождения, через освоение взрослыми быстрой сме-
ны социальных и экономических ролей. В-третьих, поддержка вхождения взросло-
го поколения в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. И, 
в-четвертых, реализация ресурса свободы выбора для каждого человека, получаю-
щего  образование.  Социальный  заказ  на  образование  не  должен  быть  только  и  по 
преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму ча-
стных интересов семей и предприятий [226, С. 9]. 
 
26

Известный  американский  ученый  Ф.  Кумбс  подчеркивал  необходимость  пе-
риодической  реорганизации  системы  образования,  аргументируя  это  тем,  что  «по-
добно тому, как взрослый человек не может носить одежду, которая годилась ему в 
детстве, так и система образования не может противостоять требованию перемен в 
то время, когда все вокруг изменяется» [4]. 
Социальная  значимость  проблемы  развития  экстерната  как  формы  обучения 
взрослых выходит далеко за пределы чисто педагогических проблем. История педа-
гогики  свидетельствует  о  том,  что  повышенный  интерес  к  образованию  взрослых 
всегда возникает в период социальных кризисов, в переломные моменты истории. И 
это  вполне  объяснимо.  Когда  определенный  социально-экономический  строй  уже 
устоялся и вполне удовлетворяет потребностям общественного развития на данном 
этапе, система образования служит его воспроизведению. Она обучает и воспитыва-
ет личность того типа, который востребован этим социально-экономическим стро-
ем, нужен для его поддержания и сохранения. При этом предполагается, что взрос-
лые, сформированные соответствующей данному строю системой образования, не-
смотря на свои отдельные недостатки, вполне справляются со своими задачами. За-
ново образовывать взрослых, то есть переучивать и перевоспитывать, не требуется. 
Следовательно, главная задача сводится к тому, чтобы обучать и воспитывать детей 
- так, чтобы они соответствовали социально санкционированному образцу взросло-
го [168, С. 19]. В  условиях  модернизации  образования  социально-экономический 
строй общества перестает удовлетворять требованиям, которые предъявляет ему его 
собственное  развитие  или  исторические  «вызовы»  соперников  на  мировой  арене. 
Экономика, политика, культура общества нуждаются в неотложных коренных пре-
образованиях. Следовательно, необходимы уже взрослые люди, способные осуще-
ствлять  такие  преобразования.  Именно  в  такие  исторические  моменты  и  встает  с 
особой остротой вопрос об образовании взрослых [81, С. 18]. 
Наиболее  обостренно  выступила  сейчас  необходимость  компетентности  и 
профессионализма в выполнении деятельности, когда страна вступила в рыночные 
отношения. В таких условиях только тот работник преуспеет и будет цениться ра-
ботодателем,  который  не  только  знает,  но  и  умеет  творчески  применять  знания  в 
практической деятельности [32, С. 3]. Реформы, проводимые в России, требуют не-
отложных действий. Для их обеспечения нужны люди, способные уже сегодня дей-
 
27

ствовать в новых экономических и политических условиях, осваивать новое право-
вое поле, в новых условиях сохранять и приумножать достижения российского об-
разования и культуры. Следовательно, как это всегда было в истории человечества, 
в эпоху перемен  на передний план  выходит  именно образование взрослых [117,С. 
77].  В  конце XX века  образование  взрослых  во  всем  мире  стало  играть  ведущую 
роль в образовательной сфере как по охвату обучающихся, так и по глубине и ак-
тивности инновационных процессов. В сфере образования взрослых во второй по-
ловине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично 
развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогические ос-
новы и технологические приемы обучения взрослых, находясь в периоде становле-
ния и развития, тем не менее уже оказывают воздействие на всю сферу образования 
[139, С. 32]. 
Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 году немецким 
историком педагогики А. Каппом [145, С. 5]. Появление особого понятия - андраго-
гика было связано с растущим осознанием того, что образование взрослых должно 
качественно отличаться от образования детей. Термин «педагогика» (в буквальном 
переводе «детоводство») явственно указывал на то, что предметом изучения науч-
ной и прикладной дисциплины под таким названием является образование ребенка 
как несовершеннолетнего, несамостоятельного в социальном плане существа [170, 
С78]. Андрагогика (от греч. Andros - мужчина) - раздел дидактики, раскрывающий 
специфические  закономерности  освоения  знаний  и  умений  взрослым  субъектом 
учебной  деятельности,  а  также  особенностей  руководства  последней  со  стороны 
профессионального педагога [117, С. 98]. Тесная взаимосвязь андрагогики с педаго-
гикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их 
предметов. Предмет педагогики в общем виде можно определить как становление 
человека  в  педагогической  реальности.  Предмет  теории  образования  взрослых - 
система  образования  взрослых  как  социокультурный  институт.  Специфическим 
предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых в контексте 
непрерывного образования [169, С. 6]. Между тем андрагогика еще  не обрела  вид 
стройной научной системы и окончательный статус одной из самостоятельных наук 
об  образовании,  ее  теоретические  и  научно-методические  основы  еще  не  стали 
предметом масштабных исследований ни в нашей стране, ни за рубежом. В отече-
 
28

ственной  литературе  андрагогика  была  предметом  рассмотрения  немногих:  С.И. 
Змеева [109], Б.М.  Бим-Бада [41], С.Г.  Вершловского [56]. За  рубежом  проблемы 
становления и развития андрагогики рассматривались в работах Д. Савичевича [10] 
и М.Ш. Ноулза [7.]. 
Во второй половине XX века, начиная с 1950-60-х годов, были проведены мно-
гочисленные исследования различных аспектов образования взрослых: организаци-
онных, философских, социологических, социально-психологических. В работах не-
которых авторов, в основном зарубежных, в 1950-60 гг. были рассмотрены отдель-
ные проблемы организации обучения взрослых, главным образом, дидактические и 
методические принципы обучения взрослых (А.В. Даринский [93], А.Д. Пинт, Н.И. 
Бокарев, М. Дюрке, Дж. Кидд, И. Лордж, Г.Л. Миллер, Дж. Маккинли, Б. Морган, 
Ф. Пёггелер, Б. Самоловчев, М. Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик). Большинство из 
этих авторов рассматривало обучение взрослых в рамках педагогики, иногда назы-
вая особенности обучения взрослых педагогикой взрослых. 
Ф. Урбанчик так определяет предмет дидактики взрослых: «Предметом дидак-
тики взрослых является не только процесс обучения взрослых людей, но и вообще 
любой процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только 
этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью явля-
ется  сообщение  или  усовершенствование  умственных  способностей  взрослого  че-
ловека» [214, С. 12-13]. 
В развитии этого положения Ф. Урбанчик всю дидактику взрослых подразде-
ляет на четыре дидактические теории следующих «типов образовательной деятель-
ности»: 1) непосредственного обучения с контролем за его результатами (классно-
урочная  система  обучения  взрослых); 2) косвенного  обучения  с  контролем  за  его 
результатами  (заочное  обучение); 3) непосредственного  обучения  без  контроля  за 
его  результатами  (народные  университеты,  циклы  лекций  или  бесед,  отдельные 
лекции, беседы, викторины и пр. система просветительных кружков); 4) косвенного 
обучения без контроля за его результатами (библиотеки, популяризующие знания). 
Таким образом, по мнению Ф. Урбанчика, предметом дидактики взрослых является 
изучение  и  обоснование  широкого  круга  образовательных  и  воспитательных  воз-
действий. К сказанному он еще добавляет теорию самообразования, также относя-
щуюся к предмету дидактики. 
 
29

Начало становления андрагогики как самостоятельной науки можно отнести к 
1970 году, когда появился фундаментальный труд американского теоретика и прак-
тика  образования  взрослых  М.Ш.  Ноулза  «Современная  практика  образования 
взрослых: от педагогики к андрагогике». Ноулз теоретической основой образования 
взрослых  считает  андрагогику,  которую  он  рассматривает  как  «искусство  и  науку 
помощи взрослым в обучении» и как «систему положений о взрослых обучающих-
ся».  Данную  систему  необходимо  дифференцированно  применять  «к  различным 
взрослым в разных ситуациях» [7, С. 59]. Однако ни в этой, ни в последующих ра-
ботах М.Ш. Ноулза не были четко определены ни основополагающие принципы, ни 
структура андрагогики, ни андрагогическая модель обучения. В последующие годы 
XX  века  появились  многочисленные  работы,  посвященные  изучению  отдельных 
конкретных проблем обучения взрослых, основное внимание исследователей было 
уделено следующим вопросам: 
- создание  программ  и  учебных  материалов  для  обучения  взрослых  (Р.  Г.  Бэнгел, 
Э.Дж. Бун, В.Г. Брэндедж и Д. Макерэчер, К. Гриффин, А.Б. Нокс, П.А. Маклэгэн, 
Ф. Рейс);  
- индивидуализация  обучения  взрослых  (С.  Брукфилд,  М.Ш.  Ноулз,  Д.М.  Савиче-
вич, А. Таф, Д.В. Вермайл);  
- особенности деятельности преподавателей при обучении взрослых (Э. Джонс, М. 
Лен, Д. Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К.Т. Элсдон);  
- особенности  деятельности  взрослых  обучающихся  (Л.И.  Анциферова,  Ю.Н.  Ку-
люткин, Дж. Миллигэн, К.П. Кросс, Р. Гросс, М.Ш. Ноулз, С. Меррием, Р. Кафа-
релла, Р. Роджерс, Г. Титгенс, И. Вайнберг, К.Т. Элсдон, С.О. Хаул);  
- дидактические  и  методические  принципы  обучения  взрослых  (Л.Н.  Лесохина,  С. 
Брукфилд, Э. Дик, Э. Джонс, Г. Юнг, Г. Фрамм, М.В. Гэлбрэйт, Г.В.Куйперс, И. 
Лордж, Р. Мукиелли, П. Пашка, Ф. Пёггелер, М. Ржегак, Л. Турос, Ф. Урбанчик);  
- создание условий обучения взрослых (Г.К. Хансейкер, Р. Пирс);  
- мотивация при обучении взрослых (Дж.В. Полл, Р.Дж. Влодковски);  
- подготовка  преподавателей  для  обучения  взрослых   (Л.Г. Грабовская, К.Д. Лег-
ге, Дж. Линч, Д. Савичевич, А.Г. Чарнли, К.Т. Элдсон).  
Однако основные идеи М.Ш. Ноулза в этих работах не получили своего даль-
нейшего системного развития. Сложилось явное противоречие между получившей 
 
30

во второй половине XX века громадный размах во всем мире практикой обучения 
взрослых,  в  которой  на  эмпирическом  уровне  использовались  иные,  нежели  при 
обучении невзрослых, подходы к организации обучения, и теоретическим осмысле-
нием и обоснованием этих подходов [8, С. 10]. 
Андрагогика  обеспечивает  взрослого  обучающегося  необходимыми  ему  уме-
ниями,  знаниями,  навыками  по  планированию,  реализации,  оцениванию  и  коррек-
ции процесса своего обучения, отбору необходимых каждому конкретному челове-
ку  содержания,  форм,  методов,  источников,  средств  обучения.  Она  учит  человека 
учитывать  свои  (и  своих  коллег  по  обучению)  возрастные  психофизиологические, 
социальные,  профессиональные  особенности,  использовать  свой  (и  своих  коллег) 
опыт при обучении, определять свои образовательные потребности, намечать цели 
обучения  и  пути  их  достижения.  Андрагогика  является  реальной  научной  базой, 
обеспечивающей обучение взрослого человека на протяжении всей его жизни, и ис-
ходит  из  идей  первичности  человека  и  его  саморазвития,  его  целостности  в  ком-
плексном проявлении его изменений и вносит свой вклад в создание условий, необ-
ходимых для самореализации человека и повышения эффективности и результатив-
ности его жизнедеятельности [94, С. 90]. Данная отрасль педагогики способствует 
дальнейшему  развитию  наук  об  образовании,  формированию  системы  таких  наук, 
которые бы рассматривали в комплексе все аспекты процесса образования человека. 
В  соответствии  со  статьей 26  «Всеобщей  Декларацией  прав  человека» «каж-
дый человек имеет право на образование ... образование должно быть направлено на 
полное развитие личности, на усиление уважения к правам человека и его основным 
свободам». Эту важнейшую цель подтверждают и иные акты международного пра-
ва. В итоговом документе Международного конгресса ЮНЕСКО «Планирование и 
управление развитием образования» содержится рекомендация о создании условий, 
обеспечивающих «доступность к образованию», демократизации доступа к образо-
ванию  с  учетом  «многообразия  социальных  участников»  посредством  «превраще-
ния образования в непрерывный процесс и учета глубоких изменений в экономиче-
ском, информационном, коммуникационном, научном и технологическом секторах» 
[166]. Очевидно, что обязательное среднее, а также профессиональное образование 
не могут в полной мере обеспечить реализацию поставленной цели.  
 
31

Уровень  социально-экономического  развития  любой  страны  отражает  состоя-
ние  национальной  системы  образования  не  столько  в  настоящем,  сколько  в  про-
шлом. Причем хорошее прошлое системы образования без соответствующего вни-
мания  довольно  быстро утрачивается  и, наоборот, любые застойные  явления в  об-
ществе, ломка традиций в обучении, внедрение нового без анализа возможных от-
рицательных последствий от этого сказываются очень долго. Особенно это прояви-
лось в период научно-технической революции, когда уровень образования стал оп-
ределять  способность  стран  использовать  в  производстве  новейшие  достижения 
науки  и  техники,  а  также  обеспечивать  возможность  членам  общества  адаптиро-
ваться  к  новым  социально-экономическим  требованиям.  Поэтому  во  всем  мире  в 
той или иной степени проводится постоянная работа по совершенствованию систе-
мы  образования,  причем  по  мере  развития  интеграции  она  приобретает  междуна-
родный  характер,  который  позволяет  достичь  сопряжения  между  национальными 
системами образования и широко использовать мировой опыт. Так, в 1836 году был 
организован Лондонский университет, основной задачей которого в то время была 
помощь и проведение экзаменов на получение тех или иных аттестатов и степеней 
для учащихся (студентов), не посещавших обычные учебные заведения. Такая зада-
ча сохраняется и сейчас. Это форма обучения экстерном.  
Появление экстерната как формы обучения в вузе обусловлено сложившимися 
в  современной  России  социально-экономическими,  политическими  условиями. 
Также  огромную  роль  в  актуализации  экстерната  сыграл  процесс  информатизации 
общества. Взрослые люди в связи с быстро ускоряющимся темпом жизни и нараста-
нием информации вынуждены также быстро сначала адаптироваться к новым усло-
виям, а потом и преобразовывать окружающую действительность в лучшую сторо-
ну.  То  есть  среди  других  форм  обучения  в  вузе  взрослыми  людьми  наибольшее 
предпочтение отдается экстернату.  
Экстернат – это форма обучения, ориентированная на вузовские экзаменацион-
ные требования; предназначается для учащихся, которые по каким-то причинам не 
могут обучаться на дневном отделении в высших учебных заведениях [97, С. 2]. Ус-
корение процесса подготовки человека к деятельности, повышение качества подго-
товки становятся неотъемлемыми задачами, стоящими перед современным общест-
вом. Тема обучения в сжатые сроки интересна самим людям, овладевающим новой 
 
32

деятельностью, новой специальностью или профессией, стремящимся получить хо-
рошие знания, умения и навыки в минимальные сроки [38, С. 46-49]. 
Быстрое  достижение  социальной  зрелости  современными  гражданами  России 
резко  понизило  планку  «взрослости».  Невозможно,  к  примеру,  рассматривать  как 
ребенка студента, который уже на третьем курсе основывает собственную фирму и 
успешно руководит ею. Обеспечение прав ребенка - в соответствии с требованиями 
ООН - также повышает социальный статус, готовит его к взрослости [117,С. 79]. 
Значительно расширяются возможности вузов в связи с Федеральным законом 
№ 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [231], в 
соответствии с которым возможно обучение в высшей школе в форме экстерната. 
Институт образования взрослых РАО [175, С. 56-61] считает целесообразным 
разработку исследовательской программы «Образование взрослых в России». Цель 
предлагаемой  программы  состоит  в  разработке  новой  концепции  образования 
взрослых в России и путей ее реализации. Предлагается провести комплексное ис-
следование, которое в совокупности должно быть направлено на выявление тенден-
ций развития образования взрослых в современных условиях и определение новых 
подходов к построению системы образования взрослых, стратегии ее развития в це-
лом и ее региональных программ; а также на выработку принципов конструирова-
ния образовательных проектов и программ и разработку  критериев   эффективно-
сти  различных   подсистем   образования взрослых.  
Все это позволит решить множество значимых вопросов развития экстерната, 
например:  развитие  активной  позиции  взрослого  в  процессе  учения;  создание  ши-
роких  возможностей  выбора  содержания  и  форм  учебной  работы;  обеспечение   
участия   взрослых   в   планировании,   организации   и   оценке эффективности 
собственной  учебной  деятельности;  развитие  восприимчивости  и  открытости  лич-
ности по отношению к новому; развитие гибкости и критичности мышления, пре-
одоление ранее сложившихся стереотипов деятельности и т.д. [141, С. 10]. 
Говоря о развитии экстерната как формы обучения взрослых, необходимо от-
метить, что его можно рассматривать в контексте обозначенных ниже направлений: 
1)  как  продолженное  образование.  Впервые  термин  «продолженное  образова-
ние» появился в США в начале 1950-х гг., когда возникли центры продолженного 
образования  при  некоторых  университетах,  например,  в  Чикаго  и  Мичигане.  Они 
 
33

явились частью университета и имели своей целью повышение квалификации спе-
циалистов с университетским дипломом, которые хотели узнать то новое, что поя-
вилось в их профессиональной области за последнее время. Для широкой публики 
двери этих центров были закрыты. 
2) как некоторый период в пожизненном образовании. Выражение «пожизнен-
ное образование» возникло в 1960-е гг. и стало использоваться на международных 
семинарах таких межправительственных организаций, как ЮНЕСКО и Совет Евро-
пы. В конце десятилетия был введен термин «рекуррентное образование», обозна-
чавший новую стратегию в образовании, когда периоды работы и обучения чередо-
вались.  Впервые  употребил  этот  термин  шведский  министр  образования  Улоф 
Пальме на встрече министров образования в Севре в 1969 г. 
3) как стадию непрерывного образования. Термин «непрерывное образование» 
во  многих  странах  истолковывался  по-разному. Bertrand Schwarz, директор  инсти-
тута National pour la Formation des Adultes (NFA) во Франции E. Faure в 1961 г. В 
1970  г. Paul Lengrand от  имени  ЮНЕСКО  определил  фундаментальные  границы 
концепции  непрерывного  образования  к  международному  году  образования [9]. 
Conseil de Cooperation (ССС) Совета Европы, где это понятие обсуждалось с конца 
60-х г., предложил концепцию Eengrand вниманию широкой публики. Предыдущие 
версии  термина  были  опубликованы  в 1970 г.  в  отчете,  озаглавленном «Permanent 
education» [2]. 
Параллельно с усилиями,  предпринятыми Советом  Европы, ЮНЕСКО  посте-
пенно сделало непрерывное образование центральным направлением своей работы. 
Комиссия, возглавляемая E. Faure, созданная на базе ЮНЕСКО, сыграла основопо-
лагающую роль в этом процессе. Ею были отправлены в 25 стран мира группы на-
блюдателей  с  целью  уяснения  общей  картины  системы  образования  и  попыток  ее 
реформирования в конце 60-х - начале 70-х гг. В результате в 1972 г. эта Комиссия 
опубликовала отчет, который был признан многими как наиболее важный документ 
по реформе образования второй половины XX в. 
В Швеции было проведено уникальное исследование роли рекуррентного об-
разования взрослых в качестве дополнения к раннему формальному образованию, а 
также его влияния на возможности построения карьеры и достижения благосостоя-
ния;  в  нем  участвовали 50 мужчин  (шведы  по  национальности) 1928 г.  рождения. 
 
34

Были разработаны модели, в соответствии с которыми можно было оценить влия-
ние  раннего  формального  образования  и  рекуррентного  образования  взрослых  на 
карьеру и благосостояние. Исследователи стремились найти ответы на следующие 
четыре вопроса: 
-  В какой степени образование в молодости и рекуррентное образование взрослых 
предопределяет род деятельности, заработок и благосостояние? 
-  В какой степени образование взрослых увеличивает, продолжает или уменьшает 
роль  раннего  образования  как  важного  стратификатора  в  современном  об-
ществе?  
-  Существует  ли  связь  между  участием  в  программах  повышения  квалификации 
на рабочих местах и ощущаемым удовлетворением от выполняемой работы? 
-  Оценивают ли те, кто принимает участие в работе программ общего образования 
взрослых и обучения на предприятиях, свое благосостояние выше, чем те, кто не 
участвует в подобных программах? 
Результаты исследования показывают, что образование, полученное в молодо-
сти, и полученное в зрелом возрасте, по своему воздействию дополняют друг друга, 
более  того,  их  влияние  носит  кумулятивный  характер.  Следовательно,  стратегиче-
ски важным должно стать решение о дальнейшем развитии системы образования на 
основе идеи о рекуррентном, пожизненном образовании. Так как и раннее образо-
вание, и образование в зрелом возрасте играют важную роль в процессах приобре-
тения статуса и поддержания общественных структур, как и необходимость повы-
шения  уровня  формального  образования,  наиболее  эффективным  способом  дости-
жения этого может стать общее образование высокого уровня, получаемое в моло-
дости.  Необходимо  привлекать  взрослых  к  участию  в  программах  образования 
взрослых в молодости, так как это способствует повышению вероятности их участи 
в подобных программах в дальнейшем. Образование не может исчерпываться толь-
ко получением знаний и умений в молодости, оно должно опираться на теорию по-
жизненного развития индивидуума [131, С. 12-20].  
В данном случае необходимо разобраться, каким образом экстернат как форма 
обучения  взрослых  может  помочь  в  ситуации,  когда:  традиционные  лидеры-
производители в Японии и США уступают место в соревновании за качество неко-
торым странам с низким уровнем оплаты труда; растет безработица, в связи с чем 
 
35

необходимо создание рабочих мест в слаборазвитых странах; наблюдается развитие 
рынка временных и разовых рабочих мест, в том числе для работы в рамках различ-
ных проектов (что составляет уже около 50% от общего количества рабочих мест в 
некоторых  развитых  странах);  создается  угроза  системе  социального  обеспечения, 
которая финансируется за счет постоянной работы, чья численность уменьшается. 
В связи с обострением социальной ситуации в нашей стране экстернат имеет 
некоторые  особенности.  Экстернат,  как  форма  образования  взрослых,  обеспечивая 
профессиональный  тренинг,  может  помочь  в  поступлении  на  постоянную  работу, 
так как дает значительное преимущество перед кандидатами, с меньшими возмож-
ностями улучшить свой квалификационный уровень в более короткие сроки. Шансы 
на получение работы могут быть увеличены за счет развития качеств, выходящих за 
рамки  профессиональных  требований – рационального  мышления,  самоорганизо-
ванности,  самообучения,  самовоспитания,  самоконтроля.  Распространение  экстер-
ната может побудить к созданию новых видов работ, продуктов и сервисных услуг 
и,  соответственно,  рабочих  мест  и  структур  в  сфере,  связанной  с  образованием. 
Нужно отметить такую особенность данной формы обучения взрослых, как высокая 
степень  компактности  и  ускоренности.  В  результате  учебное  время  полного  цикла 
на экстернате составляет только два – два с половиной года. Еще одна особенность 
экстерната – это своеобразный стоимостный итог. Несмотря на высокую стоимость 
образовательных услуг, предоставляемых экстернатом, в конечном счете, обучение 
по данной форме оказывается более рациональным, т.к. выпускник обладает наибо-
лее современными знаниями, а также имеет возможность сразу же применять полу-
ченные  знания  на  практике,  формируя  определенные  профессиональные  умения  и 
развивая навыки. Исходя из объективной реальности современного мира и перспек-
тив  его  развития,  экстернат  как  форма  обучения  взрослых  приобретает  большую 
значимость [213, С. 9]. 
Этот вывод обосновывается, во-первых, возрастающей интеллектуализацией и 
динамизмом труда. Каждое десятилетие, по данным специалистов, удваивается объ-
ем знаний, происходит обновление техники и технологий. В результате человек вы-
нужден непрерывно пополнять знания и несколько раз переквалифицироваться в те-
чение жизни. Во-вторых, первостепенной значимостью человеческого фактора как в 
экономическом, так и в социальном развитии современного общества, что поколе-
 
36

бало сугубо экономический подход к планированию образования. Широкое распро-
странение получила концепция «компетентного человека» как ведущая цель образо-
вания, согласно этой концепции образовательные системы должны быть достаточно 
обширными,  гибкими,  адаптивными,  чтобы  на  протяжении  всей  жизни  человека 
обеспечить  развитие  его  компетентности  в  самых  различных  проявлениях.  В-
третьих,  широким  распространением  идей  демократизации  социальной  жизни  и 
образования. Большая роль в демократической ориентации мирового общественного 
сознания  принадлежит  «Всеобщей  декларации  прав  человека»,  принятой  ООН  в 
1947 году. Она вобрала в себя высокие представления человечества о свободе, соци-
альном равенстве, базовых правах людей. «Все люди, - провозглашает Декларация, - 
рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Каждый человек 
должен обладать всеми правами и всеми свободами без какого бы то ни было разли-
чия». Тенденция к демократизации образования открыла двери учебных заведений 
миллионам людей, которые ранее оставались за их пределами из-за дискриминаци-
онных барьеров: женщина, национальные меньшинства, инвалиды и так далее. Вы-
сокий уровень гетерогенности обучающихся, разнообразие их запросов и потребно-
стей требуют организации такой образовательной системы, которая будет обладать 
гибкостью и вариативностью. В-четвертых, появлением и широким распростране-
нием  новых  информационных  технологий  (персональные  компьютеры,  интеракци-
онные системы и так далее), которые дают широкие возможности для дистанцион-
ного  и индивидуального обучения [121, С. 39]. Использование опыта создания не-
прерывных систем образования за рубежом, в первую очередь в области формиро-
вания  источников  их  ресурсного  обеспечения,  организации  трудового  воспитания 
молодежи,  селекции  кадров  на  всех  ступенях  образования,  стимулирования  про-
фессионального роста, гуманизации образования и др., является необходимым усло-
вием перестройки образовательной сферы в нашей стране [105, С. 6]. 
В  этой  связи  необходимо  говорить  об  образовании  взрослых,  которое  можно 
рассматривать как систему образовательных услуг. Хотя эта система теоретически 
беспредельна,  в  реальной  практике  она  ограничивается  реальными  условиями  и 
возможностями.  В зависимости от социальной и личностной значимости образова-
тельных потребностей, их  востребованности,  возможности удовлетворения, спосо-
бов организации учебной  деятельности формируются  типы образования  взрослых. 
 
37

Рядом  исследователей  (А.Е.  Марон [60], Е.П.  Тонконогая  и  др. [224]) выделяются 
три основных типа образования взрослых: формальное, неформальное, информаль-
ное. Формальное (общее и профессиональное) образование взрослых осуществляет-
ся  в  образовательных  учреждениях  по  учебным  планам  и  программам,  соответст-
вующим  государственным  стандартам.  Это  институциализированное  образование. 
Формальное образование завершается выдачей диплома (сертификата). Неформаль-
ное  образование  взрослых, - это,  по  существу,  вся  сфера  культурно-
просветительской работы со взрослыми, осуществляемой в соответствии с интере-
сами и потребностями всех категорий взрослых людей. Информальное образование 
-  это  приобретение  знаний  взрослыми  людьми  в  процессе  их  трудовой  деятельно-
сти,  общения,  через  средства  массовой  информации.  Фактически,  это  накопление 
разнообразных знаний путем приобретения жизненного опыта. 
Исходя из сказанного можно предложить следующее определение системы об-
разования взрослых - это система образовательных услуг, удовлетворяющих запро-
сы всех социально-демографических групп взрослого населения на основе создания 
разнообразных  программ,  соответствующих  их  потребностям,  и  социально-
экономических  и  специальных  условий  функционирования  образовательных  учре-
ждений [166, С. 51-52]. В современном понимании образование взрослых - это сис-
тема. Это понятие законодательно закреплено в законе «Об образовании взрослых», 
принятом  Межпарламентской  Ассамблеей  государств-участников  СНГ 6 декабря 
1997 года: «Система образования взрослых является составной частью единой сис-
темы непрерывного образования, удовлетворяющей потребности граждан в знаниях 
и умениях, необходимых для профессионального роста и развития личности в пери-
од  самостоятельной  жизни» [166]. Термин  «система»  активно  используется  в  оби-
ходе, и сфера его употребления существенно расширяется, а его содержание стано-
вится все более неопределенным. Разнобой в употреблении понятия «система» при-
водит  к  разрыву  научных  коммуникаций  и  тем  самым  тормозит  развитие  науки, 
особенно сейчас, когда значение синтеза в исследованиях и в практике значительно 
возрастает [104, С. 52-53]. 
Образование взрослых по своей сути - это процесс, движение к цели - резуль-
тату;  это  процесс  взаимодействия  андрагогов  с  взрослыми  учащимися,  взрослых 
друг с другом, организаторов образования с андрагогами. 
 
38

Образование взрослых - это гибкий и динамичный процесс адаптации человека 
к резким изменениям в обществе, включения человека через новые знания в соци-
ально-экономическую сферу деятельности с учетом его потребностей и ожиданий. 
Образование взрослых - это результат и образования и самообразования, характери-
зующийся уровнем готовности личности к участию в сфере труда, к различным ви-
дам социальной деятельности [244, С. 3]. 
В  условиях  социальных  перемен  изменились  содержание  и  структура  образо-
вания  взрослых,  оно  стало  ориентироваться  на  решение  социальных  проблем.  По-
этому сегодня мы можем рассматривать его как важнейший социальный институт, 
способствующий  преодолению  социально-экономического,  социокультурного  кри-
зиса и дальнейшему прогрессивному развитию человека и общества в целом. 
Образование  взрослых  определяется  В.Г.  Онушкиным  и  Е.И.  Огаревым,  как 
«обособленное  подразделение  в  системе  общественного  разделения  труда,  обеспе-
чивающее жизнедеятельность социального организма посредством реализации при-
сущих  ему  специфических  функций:  культурно-исторической,  социальной,  соци-
ально-экономической. Образование взрослых как социальный институт может рас-
сматриваться как организация, социально-образовательная система, имеющая свои 
цели,  способы  функционирования,  реализующая  образовательные  потребности 
личности и различных социальных групп населения» [177, С. 212]. 
Понятие  образования  взрослых  как  социального  института  может  рассматри-
ваться  как  феномен  новых  общественных  отношений,  который  складывается  как 
целостный  объект,  как  совокупность  условий,  отношений,  связей,  которые  позво-
ляют  реализовать  многообразные  образовательные  потребности  взрослых  людей. 
Образование взрослых - это часть системы непрерывного образования, обладающая 
собственной  спецификой  и  предназначенная  прежде  всего  для  удовлетворения  со-
циальных и личностных потребностей взрослых. Это система и учреждений и орга-
низаций,  предназначенных  для  реализации  огромного  комплекса  многообразных 
образовательных  услуг,  удовлетворения  социальных,  профессиональных,  культур-
ных интересов взрослого населения в конкретных институциональных и неинститу-
циональных формах (школы для взрослых, народные университеты, курсы, кружки, 
различные формы самообразования). 
 
39

Таким образом, образование взрослых - это сложная полифункциональная сис-
тема,  направленная  на удовлетворение фундаментальных потребностей человека  в 
образовании,  культуре,  сохранении  здоровья,  адаптации  к  резко  и  быстро  изме-
няющемуся миру, усвоении новых социальных ролей. 
«Информационное      общество»   XXI   века      должно      иметь      адекватный   
уровень образования, поэтому вполне обосновано усиленное внимание к образова-
тельной системе и ее модернизации с целью достижения большей эффективности. 
Вместо традиционной базовой  образовательной модели делаются установки на не-
прерывное образование в течение жизни. Будущее России более чем в других стра-
нах, зависит от решения этой проблемы [160, С. 111-114]. Развитие концепции не-
прерывного образования способствовало изучению проблем образования взрослых 
(А.В. Даринский [93], В.Г. Онушкин [177],  Л.Н. Лесохина [137.; 138], Ю.Н. Кулют-
кин [133], В.Г. Воронцова [66], и др.). 
Так А.В. Даринский, раскрывая сущность образования взрослых как составную 
часть непрерывного образования, разделял последнее на два этапа. На первом этапе 
все подрастающее поколение перед непосредственным включением в практическую 
деятельность в различных областях народного хозяйства и культуры должно полу-
чить общее и профессиональное образование в соответствующих государственных 
учебных  заведениях - средних  общеобразовательных  школах,  профессионально-
технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях. Этот 
первый этап непрерывного образования в государственной школьной системе дол-
жен  создать  основу  для  последующего  образования  человека,  занятого  в  той  или 
иной  сфере  практической  деятельности.  Второй  этап  непрерывного  образования 
охватывает людей в продолжение всей их дальнейшей, послешкольной жизни. По-
этому,  считает  А.В.  Даринский,  послешкольную  часть  непрерывного  образования 
надо рассматривать как образование взрослых. Он выделяет три направления в пер-
спективе  образования  взрослых: 1) повышения  профессиональной  квалификации 
людей; 2) развития,  расширения  и  углубления  общего  образования; 3) подготовки 
людей к выполнению каких-то общественных обязанностей [94, С. 4-5]. 
Образование взрослых, как всякая сложная система имеет свою внутреннюю 
социальную сущность и свои специфические формы управления. Сложность систе-
мы образования взрослых определяется наличием в ней разнокачественных подсис-
 
40

тем, элементов и связей. Традиционно к ним относятся две основные подсистемы: 
управляющая и управляемая, каждая из которых, в свою очередь, рассматривается 
как самостоятельная система с присущими ей подсистемами. Управляемая подсис-
тема, например, подразделяется на собственно педагогическую и обслуживающую, 
обеспечивающих ее функционирование. Понятие системного управления образова-
нием  взрослых  сохраняет  это  условное  деление  подсистем  на  управляющую  и 
управляемую, но наполняет его новым содержанием, так как оно предполагает мак-
симальное включение всех субъектов образовательного процесса (органы власти и 
управления, их компетенция, образовательные учреждения, учащиеся, преподавате-
ли) в процесс выработки, принятия и реализации решений по основным направле-
ниям образовательной деятельности. Каждая из подсистем обладает внутренними и 
внешними многоплановыми связями. Соответственно образование взрослых высту-
пает  как  сложный  системный  объект  управления,  который  надо  рассматривать  во 
взаимодействии с внешней средой и взаимосвязи всех его составляющих элементов 
(социальных и личностных потребностей, целей, функций, процесса реализации об-
разовательных  услуг,  результатов),  их  связей  и  взаимоотношений.  Одним  из  важ-
нейших признаков сложившейся системы является управляемость. Доказательность 
этого положения определяется тем, что данная образовательная структура обладает 
системными  свойствами,  которые  чувствительны  к  управленческим  воздействиям. 
Основные  же  свойства  системы  проявляются  через  принципы  системности [26, С. 
25-39]. 
При таком подходе системообразующим фактором образования взрослых вы-
ступают  образовательные  потребности  граждан.  В  данном  случае  спрос  рождает 
предложения.  Многообразные  образовательные  потребности  личности  порождают 
необходимость создания дифференцированных образовательных услуг, их типоло-
гизации, анализа и оценки с учетом тенденций социально-экономического и социо-
культурного развития общества [57, С. 42]. Объективно складывается новая потреб-
ность общества в быстром развитии самостоятельного направления в педагогике - 
науки системного управления образованием взрослых. Целью системного управле-
ния является создание целостной интегрированной системы образовательных учре-
ждений, сопровождающей человека на различных стадиях его жизненного цикла и 
являющейся  залогом  целостного  развития  человека,  осознание  объективного  воз-
 
41

растания значения науки управления - необходимое условие разрешения назревших 
проблем [122, С. 14]. Таким образом, исследование проблем системного управления 
и  государственно-общественного  регулирования  системы  образования  взрослых, 
содержания, функций и механизма управления является достаточно актуальным.  
Задача образовательной системы не просто в том, чтобы вооружить экстернов 
некой суммой знаний, а в том, чтобы научить их действовать «со знанием дела», то 
есть научить применять знания в деятельности - и практической, и теоретической, и 
умственной - той, которая нужна обществу и работнику. Е.П. Тонконогая перечис-
ляет  следующие  социальные  функции  образования  взрослых  как  социального  ин-
ститута:  способствует  развитию  экономики,  помогает  социальной  адаптации  к  ус-
ловиям  быстро  меняющейся  действительности,  приобщает  к  ценностям  культуры, 
выполняет ряд педагогических функций, выступает как средство социальной защи-
ты  и реабилитации  подростков с проблемами в образовании и  поведении, а также 
некоторых категорий взрослых людей [169, С. 183-186] 
Идеи и концептуальные представления, посвященные проблемам образования 
взрослых, нашли свое отражение в ряде исследований (Б.Г. Ананьев [17; 18], А.А. 
Владиславлев [63], А.В. Даринский [93; 94,], Ю.Н. Кулюткин [132; 134], Л.Н. Лесо-
хина [138], В.Г. Онушкин [175; 176], Г.С. Сухобская [134], Е.П. Тонконогая [224.], 
С.Г. Вершловский [57; 58] и другие). 
С.Г. Вершловский в «Рабочей книге андрагога» рассмотрел не только сущность 
этого понятия, но и раскрыл пути и средства повышения профессионального и со-
циального  статуса  взрослых,  предложил  разнообразные  методики  проведения  и 
проверки исследовательской работы (включая самоэкспертизу) [194, С. 107-109].  
В.Г.  Воронцова  особое  внимание  уделила  роли  гуманитарного  знания  в  по-
стдипломном образовании педагога как средства выработки гуманистического соз-
нания, то есть умения «пользоваться знанием как следует» [123, С. 401-402]. По ее 
мнению «Человекознание - суть любого гуманитарного знания - должно определять 
и пути обновления постдипломного образования, и принципиальное, философское, 
психологическое,  экологическое,  научно-методическое  сопровождение  образова-
тельного учреждения» [67, С. 44-47, С. 47].  
Е.В.  Рудневский [202, С. 48-60] предложил  коррекционно-диагностическую 
концепцию переподготовки и повышения квалификации педагогических  кадров  на 
 
42

основе личностно-центрированного  подхода  и  понимания процесса образования 
взрослых  как  интенсивной  системно-интегрированной  коммуникации.  Автор  ис-
пользовал идеи: когнитивного    диссонанса Л. Фестнигера, диспозиционной теории 
личности В.А. Ядова [249, С. 29-32], ролевой теории личности Дж. Морено, инте-
гративной  концепции  психологической  коррекции  (авторская),  эмоциональной  то-
лерантности учителя Л. Митиной [152; 151.], психологической синдромологии  (А. 
Венгер), информационной теории эмоций Н. Симонова к коммуникативной теории 
личности [185, С. 120]. Такой  широкий  подход  позволяет - по  утверждению  Е.В. 
Рудневского - создать  «транстеоретическую  модель  механизма  деформации  учеб-
ной  деятельности  учителя  в  системе  переподготовки  и  повышения  квалификации 
педагогических  кадров».  Эту  систему  автор  представляет  как  систему  коммуника-
ций. 
Таким  образом,  описанные  явления  актуализируют  задачу  интенсивного  раз-
вития  экстерната.  Идея  состоит  в  обеспечении  педагогических  условий,  которые 
дадут взрослым людям возможность получения, пополнения и обновления знаний, 
развитие, совершенствование, самореализацию в процессе обучения на экстернате. 
Иными словами, станет возможным получение качественного образования в вузе в 
форме экстерната при соблюдении соответствующих педагогических условий. Лич-
ностно-ориентированная парадигма современного образования взрослых, признание 
приоритетов личностных образовательных ценностей существенно скажутся на раз-
витии  экстерната  в  условиях  модернизации  системы  образования.  Осуществление 
модернизации образования должно превратить его в одну из приоритетных облас-
тей политики нашего государства. 
Мы  выяснили,  что  андрагогический  взгляд  на  обучение  экстернов  является 
наиболее эффективным. Однако, андрагогика, как наука об образовании взрослых, в 
полной мере еще не сложилась в стройную научную систему. В связи с этим данной 
проблемой занимаются многие исследователи, суть концепций и взглядов которых 
была  раскрыта  в  данном  параграфе.  Также  были  обозначены  проблемы  обучения 
взрослых в России и некоторые противоречия, возникающие в современных усло-
виях развития данного вида образования в нашей стране. Для создания более полно-
го  представления  об  обучении  и  самообразовании  экстернов  мы  представили  дан-
ный образовательный процесс в виде схематической модели (рис. 1). 
 
43

рис. 1. Модель обучения и самообразования экстерна 
 
ЭКСТЕРН 
 
Выполняемые  
 
роли и функции 
Приобретение знаний, умений, на-
Организация процес-
Использование собственного 
выков и качеств, необходимых для 
са обучения и само-
опыта в качестве одного из 
решения жизненных ситуаций 
образования 
источников обучения 
Субъектная позиция экстерна 
Самодиагностика
Личностный и 
Опора на андрагогиче-
профессиональ-
ские принципы 
ный рост 
Самоорганизация
РЕЗУЛЬТАТ
Учет мотивов учения 
Самообучение
Эффективная 
Самовоспитание
организация экс-
Учет структуры рабо-
терната как фор-
чего и свободного вре-
мы обучения в 
Самоконтроль
мени
вузе
Использование андрагогических технологий 
Оказание помощи в выяв-
Оказание помощи в вы-
Оказание помо-
Оказание по-
лении образовательных 
явлении опыта экстерна и
щи в определе-
мощи в про-
потребностей и определе-
его использовании в про-
нии параметров 
цессе самооб-
нии цели обучения 
цессе обучения 
обучения  
разования 
Организация совместной деятельности в
процессе обучения
Создание условий функционирования 
экстерната 
АНДРАГОГ
 
44

1.3. Педагогические условия обеспечения качества обучения  
экстернов в вузе 
В условиях перехода экономики России к рыночным отношениям, качествен-
ных  изменений  в  сфере  науки,  техники  и  технологий,  развития  демократических 
социально-политических  процессов,  приумножения  возможностей  самореализа-
ции личности значительное развитие, усложнение функций и структуры получает 
экстернат  как  форма  обучения  в  вузе.  Однако  нужно  отметить,  что  на  современ-
ном  этапе  качество  образования  становится  основополагающим  моментом  разви-
тия всего общества. Не случайно в последние годы, как педагогов, так и ученых, 
руководителей  разного  ранга  повысилось  внимание  к  качеству  и  управлению  ка-
чеством образования. Чтобы иметь более полное представление об этих процессах, 
необходимо раскрыть само понятие качества. Прежде всего, это общенаучная ка-
тегория,  которой  пользуются  специалисты  разных  областей.  Толковые  словари 
дают  такое  объяснение  понятию  «качество»:  это  соответствие  предмета  как  ре-
зультата труда некоторым заданным нормативам (стандартам) [125, С. 12]. 
Как  философская  категория  качество  выражает  существенную  определен-
ность  объекта,  благодаря  которой  он,  то  есть  объект  является  именно  тем,  а  не 
иным.  Качество  объекта  не  сводится  к  отдельным  его  свойствам.  Оно  связано  с 
предметом (объектом) как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. 
Поэтому понятие «качество» связано с существованием предмета. Предмет не мо-
жет, оставаясь самим собой, потерять свое качество [162, С. 312]. 
По  отношению  к  процессу обучения  экстернов  качество  представляет  собой 
тот нормативный уровень, которому должен соответствовать результат его образо-
вания. Если под результатом образования понимать знания, умения и навыки обу-
чающихся, то нормой должен стать их определенный уровень, востребованный со-
временным обществом и обозначенный государством как гарант дальнейшего раз-
вития. Однако результатом образования являются не только знания, которыми по 
его завершению должен обладать в нашем случае экстерн, но и определенные ка-
чества личности, выраженные в ее отношении к миру. Другими словами, качество 
образования – это система социально обусловленных отношений к миру, которыми 
должен обладать обучающийся. 
 
45

«Качество образования – это соотношение цели и результата, мера достиже-
ния целей (результата) притом, что цели заданы только операционально и спрогно-
зированы в зоне потенциального развития. При этом результаты образования обя-
зательно должны включать в себя оценку того, какой ценой (ценой каких потерь, 
затрат) эти результаты достигнуты», отмечает М. Поташник [181, С. 16]. 
Разработчики  важного  направления  в  педагогической  науке – мониторинга 
качества образования – С.Е. Шишов, В.А. Кальней данное понятие рассматривают 
как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образо-
вания, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социаль-
ных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональ-
ных  компетенций  личности [178, С. 20]. Или  иначе,  под  качеством  образования 
они понимают степень удовлетворения ожиданий различных участников образова-
тельного процесса от предоставляемых учебным заведением образовательных ус-
луг. В этом же ключе качество образования определяет А. Моисеев: «качество об-
разования – совокупность существенных свойств и характеристик результатов об-
разования,  способных  удовлетворить  потребности  самих  учащихся,  общества,  за-
казчиков на образование» [118, С. 14]. 
Все авторы единодушны в том, что качество образования – это совокупность 
свойств образования, но не всех, а лишь тех, которые потенциально отвечают требо-
ваниям заказчиков на образование. Задачу непосредственного обеспечения качества 
обучения экстернов можно решать как минимум двумя способами. Первый способ 
состоит в изучении и обобщении передовой педагогической практики и вычленении 
наиболее результативных вариантов, а также отдельных негативных свойств, сдер-
живающих  полноценное  усвоение  знаний  экстернами  и  их  личностный  и  профес-
сиональный рост. Второй способ состоит в системном анализе процесса обучения и 
самообразования,  их элементов  и определения требований  к  педагогическим усло-
виям,  обеспечивающим  качество  обучения  экстернов.  Эти  требования  могут  стать 
эталоном (нормативом) и «служить прогностическим средством, т.е. давать основа-
ние судить о будущих итогах процесса не по реальным результатам его, а по соот-
ветствию его качеств выработанному эталону» (И.Я. Лернер). 
Следует признать необходимость использования комплекса мер, в основе ко-
торых лежат определенные педагогические условия [196, С. 5]. 
 
46

Условия обучения экстернов, как правило, жестко детерминированы времен-
ными,  пространственными,  бытовыми,  профессиональными  (у  работающих  лю-
дей)  и  социальными  факторами,  которые  могут  способствовать  обучению,  но  в 
большинстве  случаев  существенно  усложняют  или  даже  затрудняют  самообразо-
вательную деятельность экстернов. Как правило, образовательный процесс взрос-
лых обучающихся происходит в условиях кратковременных периодов интенсивно-
го обучения. В связи с этим, необходимо представлять типичные внешние и внут-
ренние трудности, с которыми сталкивается экстерн в современной образователь-
ной ситуации. Создание в вузах экстерната решает некоторые проблемы, вызван-
ные сложившейся ситуацией. Однако и здесь экстерна ожидают препятствия. На-
выки обучения и самообразования у взрослого были сформированы в совершенно 
иной,  нежели  сегодняшняя,  ситуации.  Приход  нового  столетия  сопровождается 
сменой  стратегий  работы  с  информацией [221, С. 50]. Чем  старше  экстерн,  тем 
сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутрен-
них преградскладывавшихся с годами. К наиболее распространенным из них от-
носятся следующие. 
Психофизиологические.  У  некоторых  взрослых  людей,  поступивших  на  экс-
тернат, возникает внутренний барьер в отношении своей способности к обучению 
и самообразованию. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности 
к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. 
Однако учеными доказано, что успешно обучаться можно в любом возрасте. Про-
сто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памя-
ти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда 
способен  к  выработке  соответствующих  индивидуальных  способов  оптимальной 
работы с информацией. Это становится возможным, если экстерн владеет знания-
ми  о  своих  особенностях  как  субъекта  обучения  и  сформированной  устойчивой 
мотивацией  к  обучению.  Особенностям  субъективных  отношений  в  образовании 
взрослых посвящено немало работ (Дж. Шефнехт, А. Тоф, М. Буквалас). Все авто-
ры сходятся во мнении, что эти отношения должны быть построены на учете ин-
дивидуальных интересов обучаемых и на высокой компетентности андрагогов. 
Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, 
иногда просто страшно оказаться в позиции обучающегося. Особенно это касается 
 
47

лиц,  занимающих  определенное  социальное  положение  на  административной  ле-
стнице. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации, к добровольно-
му превращению в «объект» педагогического влияния. Получая высшее образова-
ние в форме экстерната обучающийся (в отличие от других форм обучения) явля-
ется,  в  первую  очередь,  субъектом  обучения.  В  данном  случае  социально-
психологический дискомфорт в некоторой степени нейтрализуется. 
Психолого-педагогические.  Непрерывности  обучения  может  препятствовать 
отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о сво-
их  способностях,  особенностях  восприятия  и  усвоения  учебного  материала,  ин-
формационных  потребностях,  несформированность  установки  на  необходимость 
для современного человека пожизненного образования. 
Для преодоления перечисленных трудностей необходимо создание педагоги-
ческих  условий  обеспечения  качества  обучения  студентов  экстерната.  При  этом 
нужно учитывать целый ряд факторов, которые совсем не рассматриваются в пе-
дагогике детской школы. В рамках педагогических условий обеспечения качества 
обучения экстернов, необходимо учитывать режим их труда и его трудовую дина-
мику,  структуру  рабочего  и  свободного  времени,  характер  расселения,  мотивы 
учения и причины неучения [149, С. 67]. Можно выделить следующие педагоги-
ческие условия обеспечения качества обучения экстернов как взрослых обучаю-
щихся: организационно-педагогические, учебно-методические и психологические. 
К организационно-педагогическим условиям мы отнесли следующие: 
Экстернат как форма обучения взрослых должен обеспечиваться следующи-
ми  организационно-педагогическими  условиями:  индивидуальность  обучения, 
внутренняя открытость, ускоренность обучения, компактность обучения, гибкость, 
адаптивность. Раскроем их содержание. Индивидуальность обучения, при которой 
наиболее полно раскрываются и формируются оригинальная личность студента в 
его  естественной  одаренности,  характеризуется,  прежде  всего,  большей  степенью 
автономности, независимости обучающегося от внешних воздействий (как небла-
гоприятных, так и положительных). Индивидуальность обучения неразрывно свя-
зана с таким свойством данной формы обучения как гибкость. Гибкость обучения 
в форме экстерната дает экстернам возможность выбора форм и методов самостоя-
тельного обучения, выбора учебного материала по степени сложности, а также со-
 
48

гласования  с  преподавателями  и  установления  сроков  контроля  учебной  деятель-
ности. Внутренняя открытость является непосредственным условием индивиду-
ального обучения. Обучаясь в форме экстерната, студент свободно планирует свои 
учебные  действия,  выбирает  по  своему усмотрению  подход  к  дисциплинам  и  об-
щий порядок их изучения, сам организует литературные и другие средства, регу-
лирует затраты времени, при желании может кардинально изменить специальную 
направленность. При этом он самостоятельно определяет степень и качество сво-
его образования, формируясь как свободный в своих поступках деятель. Компакт-
ность обучения и ускоренность обучения – это два взаимосвязанных и взаимозави-
симых  свойства,  характеризующих  обучение  на  экстернате  с  положительной  сто-
роны экономии времени учащегося. Адаптивность данной формы обучения в вузе 
заключается  в  том,  что  экстерн – главный  и  основной  субъект  образования.  Экс-
терн имеет возможность свободно форсировать учебный план, выбирать соответ-
ствующие глубину и объем материала, его источники, его интерпретаторов, зака-
зывая необходимые книги и консультации. Наконец, также самостоятельно, инди-
видуально экстерн готовится и защищается на квалификацию (дипломирование) в 
подходящие для него сроки, независимо от среднего календарного норматива.  
К учебно-методическим условиям нами было отнесено использование техно-
логии  авторизованного  обучения  взрослых,  выражающейся  в  самостоятельности 
познания и индивидуальном подходе к обучению. 
Авторизованность. Образно говоря, экстерн сам себе учитель. В процессе за-
нятий он не испытывает зависимости от поучающих методик или, что сложнее, ре-
продуктивных стилей мышления со стороны преподавателей, в том числе учебни-
ков. Он по необходимости и творец своего собственного образовательного подхо-
да,  который  адекватно  выражает  условия  самостоятельного  познания  и  его  инди-
видуальность.  Этим  «авторизованным»  подходом  достигается  не  только  макси-
мально возможный для данного обучающегося объем знаний, но и главное форми-
рующее их качество – творческий характер приобретения информации и ее интер-
претации, как и вообще – творческий взгляд на жизнь. 
Более чем столетний опыт развития образования взрослых как самостоятель-
ной  сферы  образования  наглядно  и  убедительно  свидетельствует,  что  для  обуче-
ния  экстернов  требуются  свои  теория  и  технология  обучения,  свои  научно-
 
49

методические  материалы,  а  также  специально  подготовленные  кадры  преподава-
телей, консультантов, тьюторов, управленцев [141, С. 11-12]. 
Нарождающийся  рынок  настоятельно  требует  скорейшей  подготовки  работ-
ников  новой  формации - компетентных,  уверенных,  напористых,  творчески  мыс-
лящих [47, С. 17]. В этой связи правомерно говорить о необходимости использо-
вания в педагогическом процессе рациональных технологий обучения, соответст-
вующих возрасту обучающихся. Исходя из основных теоретических посылок анд-
рагогики строится технология обучения взрослых, которая во многом отличается 
от  технологии  обучения  невзрослых.  Технология  обучения  взрослых - это,  во-
первых,  система  научно  обоснованных  андрагогическими  принципами  обучения 
действий  взрослых  обучающихся  и  обучающих,  осуществление  которых  с  высо-
кой  степенью  гарантированности  приводит  к  достижению  поставленных  целей 
обучения; и, во-вторых, это раздел андрагогики, исследующий и обосновывающий 
указанную выше систему действий [110, С. 20]. 
Анализируя особенности обучения экстернов, необходимо сказать об актуаль-
ности  и  важности  использования  эффективной  технологии - технологии  обучения 
взрослых. Структурно такая технология представляет собой систему операций, тех-
нических действий и функций, реализуемых взрослыми обучающимися на каждом 
этапе процесса обучения. Технология обучения взрослых представляет более широ-
кие возможности для успешной деятельности экстернов и развития их личности как 
субъектов  обучения  и  самообразования.  Использование  технологий  в  обучении 
взрослых  дает  большие  возможности  для  успешной  учебной  деятельности  экстер-
нов, так как предоставляет обучающимся возможность активно и реально участво-
вать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения. Это 
позволяет экстерну реально влиять на содержание обучения, самостоятельно делать 
выбор  методов  обучения,  контролировать  организацию  обучения,  адаптировать 
обучение к своим индивидуальным потребностям и особенностям. 
Говоря  об  учебно-методических  условиях  обеспечения  качества  обучения 
студентов экстерната, необходимо отметить включение в образовательный процесс 
высшей школы элементов дистанционного обучения и его активное использование 
[130, С. 3-12]. 
 
50

Такая  специфическая  особенность  психологии  взрослого  обучающегося,  как 
его  заинтересованность  в  быстроте  и  высоком  качестве  овладения  профессией 
имеет  большое  значение  при  организации  экстернами  самообразовательного  про-
цесса.  При  внедрении  технологий  дистанционного  обучения  снимается  проблема 
дефицита времени экстерна. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то 
есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство по-
сле обучения. Следовательно, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее. 
Внедрение элементов дистанционного обучения стало возможным благодаря 
развитию  информационных  технологий,  основанных  на  использовании  персо-
нальных  компьютеров,  видео-  и  аудиотехники,  космической  и  оптоволоконной 
связи.  Дистанционное  обучение  как  новая  форма  образования  возникло  за  рубе-
жом, в Англии, широко применяется в Америке, Японии и Европе. При проведе-
нии дистанционного обучения информационные технологии должны обеспечивать 
доставку  обучаемым  основного  объема  материала,  предоставление  возможности 
самостоятельной  работы  по  усвоению  изучаемого  материала [98, С. 12]. Такое 
обучение имеет ряд достоинств и приобретает особую актуальность для образова-
тельной системы России под воздействием следующих социально-экономических 
процессов  рыночной  экономики:  продолжение  экономических  реформ,  выдви-
гающих новые требования к образованию, в том числе и к деловому образованию; 
формирование новых потребностей населения по отношению к содержанию и тех-
нологиям  образования;  политические  и  экономические  изменения,  способствую-
щие росту международных связей, в том числе в области образования; появление и 
быстрое  развитие  качественно  новых  технических  средств  обмена  информацией 
между  участниками  образовательного  процесса;  усиление  международной  инте-
грации  в  образовании  при  усилении  конкуренции  на  мировых  рынках  образова-
тельных услуг [179, С. 128].  
Необходимо  выделить  такие  достоинства  использования  информационных 
технологий,  как  открытость  системы,  то  есть  предоставление  образовательных 
возможностей  всем  желающим.  Открытое  образование  дает  возможность  исполь-
зовать учебные программы различных уровней: довузовского, вузовского и после-
вузовского [102, С. 114]. Использование данных технологий обучения удовлетво-
ряет  образовательные  потребности  обучаемых,  повышает  их  интеллектуальный  и 
 
51

культурный уровень, позволяет решать задачи индивидуализированного обучения. 
Одним  из  важных  моментов  в  применении  технологий  дистанционного  обучения 
является то, что такая система образования не требует от слушателя изменений в 
его образе жизни [87, С. 9-12]. Также можно отметить и преимущества для подго-
товки педагогических кадров. Система дистанционного обучения позволяет повы-
сить уровень подготовки учителей, обеспечить подготовку кадров по нескольким 
педагогическим  специальностям,  сократить  дефицит  педагогических  работников, 
сократить  курсовой  срок  обучения [150, С. 3-5]. Причем,  данный  вид  образова-
тельных технологий является одной из новых форм учебного процесса, призванно-
го реализовывать права человека на образование и получение объективной инфор-
мации, включающая комплекс образовательных услуг для широких слоев населе-
ния  с  помощью  специализированной  информационно-образовательной  среды,  ба-
зирующейся на принципе самостоятельного обучения учащихся и на средствах по-
лучения  учебной  информации  на  расстоянии [43, С.6-7].  В  целом  развивающаяся 
технология дистанционного обучения обеспечивает широкий международный дос-
туп к лучшим мировым образовательным ресурсам [167, С. 18-24]. Она предостав-
ляет возможность проходить обучение, не покидая место жительства и в процессе 
производственной деятельности, а также предоставляет возможность организации 
процесса  самообучения  наиболее  эффективным  для  обучающихся  данным  обра-
зом.  Применение  информационных  и  коммуникационных  технологий  в  обучении 
экстернов обеспечивает большую доступность получения высшего образования. 
Благодаря  «расстоянию»,  каждый  экстерн  получает  возможность  позна-
комиться  с  большим  количеством  суждений,  версий,  фактов  в  пределах  каждой 
предметной области. За знания экстернов несет ответственность не только его не-
посредственный преподаватель, но и сам обучающийся. Как это ни парадоксально, 
но  такой  рост  расстояния  между  обучаемым  и  преподавателем  может  помочь 
улучшению  качества  получаемого  высшего  образования.  Экстерны  могут  думать 
над составлением ответа в приемлемом для них темпе. И подготовка к экзамену с 
использованием  информационных  технологий  только  обогащает  устный  обмен 
мнениями [23, С. 8]. Применение  этих  технологий  помогает  и  унифицировать,  и 
разнообразить учебные ресурсы. Однако сами по себе технологии не несут ника-
ких  перемен.  Последствия  их  применения  определяются  тем,  каким  образом  и  с 
 
52

какой целью мы их используем [163]. Именно поэтому в поисках оптимальных пу-
тей внедрения информационных и коммуникационных технологий в образование 
экстернов стоит обратиться к тому огромному опыту повышения качества образо-
вания. Можно сформулировать ряд вполне обоснованных требований к использо-
ванию  информационных  технологий  для  обеспечения  качественного  образования 
в форме экстерната: 
1.  Расширение  круга  обучаемых  должно  оправдывать  вложенные  средства, 
поскольку  внедрение  информационных  технологий  даже  для  небольшой  группы 
потребует создания дополнительных условий. Затраченные средства должны спо-
собствовать созданию наиболее эффективного образовательного пространства. 
2.  Должна  быть  создана Internet-библиотека  с  наглядно  структурированным 
представлением  информации.  Для  этого  потребуется  также  разработка  специали-
зированного  программного  обеспечения,  облегчающего  педагогам  и  экстернам 
поиск в сети Internet. Для эффективной работы такой библиотеки (особенно в том, 
что касается экстернов) очень важно подготовить вспомогательные страницы, со-
держащие  обзорные  и  методические  материалы,  списки  наиболее  ценных  источ-
ников  информации  (ссылок Internet)  по  данной  предметной  области.  Безусловно, 
полезно привлечение к подготовке таких страниц Internet не только педагогов, но 
и самих обучаемых. Однако для этой работы требуется определенная подготовка в 
области создания Web-страниц, которая может быть реализована, например, в кур-
се информатики при изучении технологий InternetТехнологии, которые выбира-
ются  для  создания  библиотеки  новой  формы,  должны  быть  достаточно  универ-
сальными и позволяющими  легко изменять  и расширять всю систему, постоянно 
совершенствуя  возможности  работы  с  информацией  всех  участников  образова-
тельного процесса. 
3. Учебно-методическая работа преподавателей должна выйти на новый уро-
вень  за  счет  создания  в  сотрудничестве  со  специалистами  в  области  педагогики, 
психологии  и  информационных  технологий  учебных  материалов  нового  поколе-
ния, размещаемых в сетевой библиотеке. Сотрудничество педагогов с экстернами, 
многоплановость  создаваемой  продукции,  возможность  получения  независимой 
экспертизы со стороны многочисленных пользователей Internet придадут учебно-
методической работе действительно новое качество. 
 
53

4. Экстерны должны иметь ясное представление о том, что требуется для по-
лучения  качественного  образования  именно  от  них.  Преподавателю  необходимо 
помочь  сориентировать  и  даже  научить  активному  отношению  к  учебе.  Без  со-
блюдения  этого  требования  никакие  усилия,  предпринимаемые  для  повышения 
качества  образования,  не  дадут  позитивных  результатов.  Традиционные  методы 
обучения,  активизирующие  отношение  учащихся  к  изучаемому  материалу,  спо-
собствующие  их  творческой  познавательной  деятельности,  развитию  самостоя-
тельности  и  инициативы,  поддерживаются  в  системе  дистанционного  обучения 
дискуссиями в режиме виртуальных семинаров, перепиской по электронной почте 
с  преподавателем  и  соучениками.  Экстерн  в  этом  случае  становится  не  только 
«получателем»,  но  и  «распространителем»  знаний,  поскольку  качественное  обра-
зование  предполагает  у  него  возможность  и  потребность  в  формировании  по  ре-
зультатам  познавательной  деятельности  собственного  индивидуального  образова-
тельного пространства, которое может быть реализовано в виде электронных ре-
сурсов на основе современных информационных и телекоммуникационных техно-
логий (Web-страницы, базы данных и т.д.). 
5.  Должны  быть  выработаны  четкие  и  единые  критерии  оценки  знаний  для 
всех изучаемых экстерном дисциплин. Использующаяся в дистанционном образо-
вании  тестовая  система  оценки  знаний  явно  недостаточна,  должны  оцениваться 
также самостоятельность, активность, развитие обучаемого в ходе познавательной 
деятельности. Итоговым тестированиям должны сопутствовать текущие проверки 
знаний с помощью специальных систем, открытых для работы в любое время. Та-
кие системы обязаны обеспечивать обратную связь с преподавателем — реальным 
или  виртуальным,  например,  с  помощью  системы  подробного  комментирования 
неверных  ответов  или  систем,  адаптирующихся  к  ответам  студента  и  предостав-
ляющих материал для выработки правильного ответа [189]. 
Новые  технологии  передачи  информации,  новые  технологии  обучения,  все 
новые  источники,  средства,  формы  и  методы  обучения  предоставляют  экстерну 
огромные возможности для удовлетворения своих образовательных потребностей 
[91, С. 34] 
Качество  обучения  экстернов  также  должно  обеспечиваться  и  психолого-
педагогическими условиями: при организации собственного обучения и самообра-
 
54

зования должны учитываться учебные мотивы: чем более четко они выражены и 
целенаправленны, тем легче преодолеваются трудности учебы экстерном [183, С. 
14].  Они  предполагают  создание  такой  ситуации,  в  которой  экстерн  будет  нахо-
диться в субъектной позиции, имея возможность осмыслить истинные цели, моти-
вы, потребности своего обучения в вузе на основе самоанализа и рефлексии. 
Поскольку для экстерна - взрослого человека любого возраста обучение ста-
новится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он 
всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие 
от  ребенка,  его  смысловые  установки  и  мотивация  обучения  гораздо  более  осоз-
нанны и отличаются четкостью и проявленностью [45, С. 51-52]. Мощное желание 
быть  самостоятельной,  самоуправляемой  личностью,  стремление  к  самореализа-
ции,  к  самоосуществлению  увлекает  человека  ко  все  новым  и  новым  сферам  и 
формам познания. 
По  словам  М.Т.  Громковой,  взрослый  обучающийся  чрезмерно  перегружен, 
его  внутренняя  реакция  на  предлагаемую  информацию  настороженная  и,  прежде 
чем быть воспринятой, отбирается по алгоритму значимости: «для чего?»; «что?»; 
«как?».  Если  положительные  ответы  найдутся,  можно  рассчитывать  на  хороший 
результат.  Именно  этот  фактор  и  определяет – будет  новое  знание  воспринятым 
или останется внешним. 
Как считает автор, обучение экстернов как взрослых обучающихся необхо-
димо  рассматривать  как  систему:  источник – собственное  мировоззрение,  пози-
ция, самосознание (потребности, нормы, способности), степень осознания необхо-
димости самообразования; норма – непрерывное самообразование, поиск импуль-
са в виде организованных процессов (курсов, программ, учебных заведений и так 
далее), высокий уровень квалификации и культуры; механизм – овладение спосо-
бами  критериальных  действий  путем  развития  собственных  способностей:  реф-
лексировать  (осознавать),  самоопределяться  (принимать  правильные  решения), 
критериально действовать (достигать цели) [90, С. 75] 
А.И. Канатов в своей статье пишет, что углубленные исследования показали, 
что «для более адаптированных в этих условиях взрослых (оптимистически смот-
рящих  в  завтрашний  день,  удовлетворенных  своей  профессиональной  деятельно-
стью) характерна и большая скоорденированность (скоррелированность) рассмот-
 
55

ренных личностных качеств с интенсивностью познавательных запросов в различ-
ных  областях  знаний  и  умений.  Очевидно,  для  полноценного  ощущения  жизни, 
хорошей  адаптированности  в  социуме  недостаточно  иметь  только  высокий  уро-
вень  развития  того  или  иного,  пусть  даже  достаточно  важного  свойства,  необхо-
димо также, чтобы в структуре индивидуальности оно было взаимосвязано с мо-
тивацией» [119, С. 68-73] 
Все описанные выше педагогические условия, обеспечивающие качество соб-
ственного обучения экстернов, основываются на андрагогических принципах, ко-
торые формулируются следующим образом. 
1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность экс-
тернов  является  основным  видом  учебной  работы  взрослых  обучающихся.  Под 
самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной рабо-
ты как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающи-
мися организации процесса своего обучения.  
2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает со-
вместную деятельность экстерна с организаторами образовательного процесса по 
планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения. 
3.  Принцип  опоры  на  обучающегося.  Согласно  этому  принципу,  жизненный 
(бытовой, социальный, профессиональный) опыт экстерна используется в качестве 
одного из источников обучения самого обучающегося. 
4.  Индивидуализация  обучения.  В  соответствии  с  этим  принципом  каждый 
обучающийся  совместно  с  обучающим  создает  индивидуальную  программу  обу-
чения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обу-
чения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когни-
тивные особенности экстерна. 
5.  Системность  обучения.  Этот  принцип  предусматривает  соблюдение  соот-
ветствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения. 
6. Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого). В соответствии с этим 
принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные 
для  экстерна  цели,  ориентировано  на  выполнение  им  социальных  ролей  или  со-
вершенствование личности, а с другой стороны - строится    с учетом профессио-
 
56

нальной,  социальной,  бытовой  деятельности  обучающегося  и  его  пространствен-
ных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). 
7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный  принцип  предпола-
гает безотлагательное применение на практике приобретенных экстернами знаний, 
умений, навыков и качеств. 
8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление экстерну оп-
ределенной  свободы  выбора  целей,  содержания,  форм,  методов,  источников, 
средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения. 
9.  Принцип  развития  образовательных  потребностей.  Согласно  этому  прин-
ципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявле-
ния  реальной  степени  освоения  учебного  материала  и  определения  тех  материа-
лов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; 
во-вторых,  процесс  обучения  строится  в  целях  формирования  у  экстернов  новых 
образовательных  потребностей,  конкретизация  которых  осуществляется  после 
достижения определенной цели обучения. 
10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление экс-
терном всех параметров процесса обучения и своих действий по организации про-
цесса обучения [108]. 
Обозначенные  принципы  обучения  студентов  экстерната  как  взрослых  обу-
чающихся не являются чем-то противоположным  дидактическим  принципам педа-
гогики. Частично они их развивают, частично коррелируют с ними, как, например, 
принцип развития образовательных потребностей, индивидуализации или опоры на 
опыт.  Являясь  андрагогическими  принципами  обучения,  они  определяют  деятель-
ность, прежде всего, экстернов по самоорганизации процесса обучения. Как отмеча-
ет И.Я. Лернер: «Качества процесса обучения – это его свойства, признаки, харак-
теристики, при наличии которых он может обеспечить эффективность, соответст-
вующую потребностям данного этапа развития образования» [206, С. 47]. Исходя 
из такого  определения  качества обучения, можно предположить,  что  понятие эф-
фективность напрямую связано с понятием качества образования; эффективный – 
означает  адекватный.  Если  качество  образования – это  свойство  данного  объекта 
(процесса, результата), то эффективность – степень выраженности этого свойства с 
учетом конкретных условий и конкретных заказчиков.  
 
57

Можно выделить параметры оценки эффективности педагогических условий, 
обеспечивающих  качество  обучения  экстернов.  Первым  параметром  выступают 
цели экстерна. Современный человек должен быть нацелен на будущее и служить 
прогрессу общества. Поэтому собственное обучение следует строить по законам и 
нормам  будущего,  которые  в  тенденции  имеются  уже  сегодня.  Так,  А.В.  Петров-
ский, В. Дьяченко и ряд других ученых [186, С. 26-38], декларируя необходимость 
нового педагогического мышления, указывают, что целью процесса обучения вы-
ступает  именно  развитие  личности  учащихся,  а  отнюдь  не  приобретение  знаний, 
умений и навыков, за которыми остается лишь роль средства этого развития. Вто-
рым параметром оценки эффективности данных педагогических условий является 
уровень личностного развития экстернов, уровень сформированности у них систе-
мы знаний, умений и навыков («процент успеваемости» и другие показатели). То 
есть,  можно  сказать,  что  эффективность,  а,  следовательно,  и  качество  обучения 
экстернов,  оценивается  по  двум  параметрам: 1) насколько  экстерн  приобретает 
крепкие и прочные знания, необходимые в дальнейшей трудовой деятельности; 2) 
насколько процесс обучения и самообразования способствует развитию экстерна. 
Таким  образом,  качество  обучения  экстернов – одна  из  ключевых  проблем 
функционирования высшего профессионального образования. Экстернат как фор-
ма  получения  высшего  образования  имеет  весьма  широкие  возможности  в  своем 
развитии. Однако до сих пор остро стоит вопрос об обеспечении качества обуче-
ния в вузе в форме экстерната. В силу причин занятости на рабочем месте экстер-
ны зачастую весьма формально относятся к образовательному процессу, а иногда 
испытывают  и  определенные  внутренние  трудности  при  обучении.  В  результате 
чего нами были выявлены педагогические условия повышения качества обучения 
экстернов  в  вузе.  К  ним  мы  отнесли:  организационно-педагогические,  учебно-
методические  и  психологические.  Немаловажную  роль  при  организации  эффек-
тивного  и  качественного  обучения  взрослых  в  условиях  вуза  играет  процесс  ис-
пользования соответствующих дидактических технологий. Наиболее оптимальной 
будет являться технология обучения взрослых. Нами были описаны принципы, на 
которых базируются обозначенные условия повышения качества обучения экстер-
нов как взрослых обучающихся, а также критерии оценки их эффективности. 
 
 
58

 1.4. Экстерн как субъект обучения и самообразования 
Нужно отметить, что проблема периодизации развития личности при анализе 
обучения взрослых ставит вопрос, кого мы можем считать взрослым, и где лежат 
временные  границы  наступления  взрослости.  Как  считает  Ю.И.  Калиновский, 
взрослость - это период жизни человека, наступающий после юности и характери-
зующийся,  как  правило,  шестью  основными  признаками:  хронологический  воз-
раст;  психофизиологическая  зрелость;  социальная  зрелость;  полная  гражданско-
правовая  дееспособность;  экономическая  самостоятельность;  вовлечение  в  сферу 
профессионального  труда.  Последний  признак,  по  мнению  автора,  предполагает 
наличие предыдущих и поэтому может рассматриваться как интегральный крите-
рий взрослости [117,С. 99]. Т.Н. Ломтева в своей монографии «Андрагогика в кон-
тексте  гуманистической  образовательной  парадигмы» [141, С. 117] отмечает 
взрослость как один из этапов возрастной эволюции человека, причем этап наибо-
лее  важный  и  продолжительный.  Он  длится  в  среднем  около 40 лет - от  юноше-
ского возраста до начала старости - и характеризуется наивысшими потенциалами 
производительного труда и наивысшими достижениями личности. Сейчас далеко 
не все детали и не все закономерности возрастного развития взрослых полностью 
изучены  и  осознаны,  однако  наиболее  важные  моменты  этого  процесса  все-таки 
можно выделить [65, С. 23-30]. 
Биологическое созревание организма человека происходит примерно к 16-19 
годам (у девушек - раньше, у юношей - позже). Такое созревание создает реальные 
психофизиологические  предпосылки  к  осуществлению  полноценной  трудовой 
деятельности.  Однако  биологическое  созревание - необходимое,  но  еще  недоста-
точное  условие  становления  взрослого  человека  как  активного  субъекта  труда. 
Взрослый человек - это, прежде всего, социально сформированная личность, спо-
собная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с 
нормами и требованиями общества [18, С. 26]. 
Взрослость в смысле социально-психологическом наступает в процессе фор-
мирования  человека  как  субъекта  общественно-трудовой  деятельности.  Если  пе-
риоды  детства  представляют  собой  периоды  подготовки  человека  как  будущего 
субъекта труда, то начало взрослости знаменует собой переход к самостоятельной 
жизни: производственной, общественной, личной. 
 
59

Анализируя работу В.Ф. Моргун и Н.Ю. Ткачевой «Проблема периодизации 
развития личности в психологии», необходимо отметить три основные характери-
стики  взрослости.  Во-первых,  ведущим  видом  деятельности  взрослого  человека 
становится деятельность трудовая. Трудовая деятельность формирует качества со-
циально  зрелой  личности,  которая  своим  непосредственным      производительным   
трудом   не   только   осуществляет   свое собственное развитие, но и вносит вклад 
в развитие общественного производства. Во-вторых, сам факт включения в произ-
водственную жизнь приводит к изменению социального положения (статуса) мо-
лодого человека: он становится полноправным членом трудового коллектива, по-
лучает за свой труд материальное вознаграждение, несет ответственность за свои 
действия  и поступки. И,  наконец, в-третьих, у молодого человека под влиянием 
трудовой деятельности и нового социального статуса формируется и новая соци-
альная  позиция,  характеризующая  его  как  взрослого  человека:  позиция  полно-
правного субъекта своей жизнедеятельности [153, С. 248]. 
Опираясь  на  позицию  Б.Г.  Ананьева [17, С. 48], можно  предположить,  что 
было бы ошибкой считать, что взрослость наступает сразу, в какой-то определен-
ный  момент  жизни.  Для  нее  характерны  процессы  становления,  переходные  пе-
риоды, кризисы развития. 
Е.П.  Тонконогая  выделяет  следующие  периоды  взрослости.  Взрослость  рас-
падается  на  несколько  содержательно-смысловых  этапов.  Первым  из  них (18-30 
лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту 
сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью и детей, уча-
ствовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Прак-
тически  перед  ним  открывается  пространство  всесторонней  активности.  Это  соз-
дает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора 
жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 
27 лет получил образное определение - «годы странствий». Причем за этим слово-
сочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, 
физическом  пространстве,  но,  прежде  всего  духовные  искания,  определяющие 
дальнейшую  судьбу  человека.  В  не  меньшей  степени  этот  период  обычно  стано-
вится  временем проб и ошибок, извлечения опыта из первых жизненных уроков. 
Второй этап - зрелость. В традиционном, бытовом толковании понятие «зрелый» 
 
60

обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также опреде-
ляется  через  опыт,  время,  уровень  развития,  деятельность,  соответствие  опреде-
ленным требованиям и другое (значение слова «зрелый» - обдуманный, свидетель-
ствующий  об  опытности;  вполне  сложившийся,  достигший  полного  развития  и 
т.п.).  Во  временном  отношении  зрелость  чаще  всего  рассматривается  как  проме-
жуток между молодостью и старостью - от 30 до 55-60 лет. Понятие зрелости, по 
мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая  от-
метка  состояния  ресурсов  человека.  Различают  разные  виды  зрелости - физиоло-
гическую,  психологическую,  социальную.  Возраст  зрелости  отмечен  нравствен-
ным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при ус-
ловии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это 
своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это вре-
мя своего жизненного творчества [172, С.46]. 
Представления  о  специфике  «психологического  возраста»,  идущие  от  Л.С. 
Выготского, во многом пересекаются со взглядами Б.Г. Ананьева, который неод-
нократно подчеркивал, что «психологический возраст» и зрелость выступают как 
параметры  особого  исторического  времени,  в  котором  и  ведется  летоисчисление 
жизненного пути личности. В исследовании А.А. Кроника и Е.И. Головахи выде-
ляются такие особенности психологического возраста, как его обратимость и мно-
гомерность [84, С. 259-264]. Личность в ходе своего развития не только стареет, но 
некоторые жизненные события могут вернуть ей молодость, и не в образном, а в 
подлинном  психологическом  смысле  этого  слова.  Многомерность  же  психологи-
ческого  возраста  проявляется  в  том,  что  в  разных  сферах  деятельности  личность 
взрослеет неравномерно. В одной сфере деятельности она воспринимает себя как 
зрелого мужа, а в другой страдает от сознания собственного инфантилизма. Сле-
дует подчеркнуть, что природу психологического возраста нельзя раскрыть, минуя 
представления о «временной перспективе» и ее значении в жизни личности (Б.В. 
Зейгарник). Что же касается вопроса о психологической зрелости личности, то он 
не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития 
общества и той культуры, в которой происходит становление человека. Анализи-
руя процесс становления взрослости, необходимо разграничить понятия биологи-
ческого  созревания  индивида  и  социального  формирования  личности  взрослого, 
 
61

поскольку человек как субъект деятельности - это одновременно и индивид (био-
логическое существо) и личность (социальное существо) [157, С. 332-340]. 
Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости 
человека обозначена в Основном законе нашей страны - Конституции, где зафик-
сированы  право 18-летних  «самостоятельно  осуществлять  в  полном  объеме  свои 
права  и  обязанности» (ст. 60) [203, С. 46]. П.  Я.  Гальперин  отмечает,  что  лично-
стью может считаться лишь общественно ответственный субъект, то есть в качест-
ве  критерия  взрослости  выделяется  ответственность  личности  за  свои  поступки 
[77, С. 101-105]. Б.С. Братусь пытается подойти к критерию вычленения зрелости 
через  изучение  тактики  целеполагания  и  видит  цели,  к  которым  стремится  чело-
век.  Еще  одним  возможным  критерием  зрелости  является  осуществление  лично-
стью  свободного  личностного  выбора.  Какие  бы  критерии  зрелости  личности  ни 
брались бы, во всех проступает мысль о действующей личности, ставящей новые 
задачи, о стремящейся к различным целям и мотивам личности, словом, о лично-
сти как субъекте противоречивого процесса ее развития [28, С. 219-220]. 
Следующий этап взрослости - пожилой возраст. Каждый человек, вступая в 
так  называемый  третий  возраст,  выбирает  свою  стратегию  жизнедеятельности. 
Проблема  образования  пожилых  людей  с  каждым  годом  приобретает  в  мире  все 
большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих 
стран. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожи-
лой  человек  способен  успешно  осваивать  не  изведанные  ранее  сферы  деятельно-
сти, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные 
ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при 
этом новые смыслы жизни.  
Переход  пожилого  человека  к  состоянию  старости  очень  индивидуален. 
Несмотря на необратимые физиологические изменения организма, происходящие 
у каждого по-своему, период старости может быть отмечен подлинной мудростью, 
становящейся  источником  жизненного  опыта  и  знаний  для  окружающих.  Люди, 
сумевшие к этому времени сделать существенный вклад в развитие науки, техни-
ки,  культуры,  образования,  независимо  от  возраста  служат  нравственным  ориен-
тиром  для  молодого  поколения  и  для  тех,  кто  находится  на  начальных  ступенях 
образования, способного длиться всю жизнь [233, С. 405-409]. 
 
62

Самой  важной  стадией  Э.  Эриксон  считал  возраст  от 35 до 60-65 лет (7-ая 
стадия).  Эта  стадия  характеризуется  двумя  противоположными  тенденциями: 
стремлением  либо  к  постоянному  развитию  и  творчеству,  либо  к  постоянству  и 
покою.  Статус  человека,  его  работа,  общение  с  детьми,  воспитывая  которых  он 
развивается  сам,  требуют  постоянного  внимания  к  событиям  и  разным  сторонам 
жизнедеятельности.  Рефлексия  может  способствовать  самообразованию  и  стрем-
лению к большим достижениям в деятельности [5]. 
Утверждение  о  возможности  пожизненного  движения  в  образовательном 
пространстве  может  быть  подкреплено  научными  сведениями  о  возрастной  пси-
хофизиологической динамике способностей познавательной деятельности. С пси-
хофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым является вопрос: не ис-
чезает  ли  с  возрастом  у  человека  способность  к  обучению?  Не  утрачивает  ли  он 
свойство  обучаемости  как  перевода  новой  информации  из  содержания  образова-
ния  в  индивидуальные  структуры  в  необходимом  объеме  и  темпе?  Оказывается, 
природа  создала  все  необходимые  биологические  и  нейрофизиологические  пред-
посылки для информационно-обучающего взаимодействия с миром, окружающей 
средой,  другими  людьми  на  всем  протяжении  нашей  жизни.  Многолетние  иссле-
дования  возрастных  особенностей  мышления  (Б.Г.  Ананьев,  Л.И.  Анцыферова, 
Ю.Н. Кулюткин, В.С. Ротенберг, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и другие) пока-
зали,  что  оно  остается  активным  в  любой  из  периодов,  однако  в  его  структуре 
происходят некоторые изменения, характерные для данного возраста [228, С. 115-
117]. Е.И. Степанова [218, С. 31-32], анализируя роль обучения в развитии интел-
лекта взрослых, опиралась на исследования геронтологов. В качестве важнейшего 
фактора долголетия они выделяют образование взрослых, люди с высшим образо-
ванием,  по  их  данным,  сохраняют  интеллектуальную  работоспособность  значи-
тельно дольше, чем те, которые не имеют высокого уровня образования. Образо-
вание относится к тем факторам, которые обеспечивают продолжительность тру-
доспособности и жизненную сохранность психической деятельности. Б.Г. Ананьев 
в связи с рассмотрением этого вопроса отмечает, что трудоспособность можно оп-
ределить через характеристики обучаемости и одаренности, а не только прямыми 
испытаниями функций, адаптированных к профессиональным видам труда [21, С. 
110].  В  результате  исследований,  проведенных  сотрудниками  Б.Г.  Ананьева  и 
 
63

опубликованных  в 70-х  годах,  были  выявлены  возрастная  динамика  мышления, 
памяти  и  внимания,  в  том  числе  видов  мышления  (образное,  вербально  логиче-
ское, наглядно-действенное). При этом были установлены различия в зависимости 
различных  видов  мышления  от  возраста [197, С. 212-214]. Что  же  касается  тех 
взрослых, которые повышают квалификацию, то и в возрасте 41-55 лет их потен-
циалы обучаемости высоки, что объясняется развитостью такого интегрированно-
го  показателя  как  «профессиональный  фактор»,  который  компенсирует  даже  не-
значительное снижение уровня развития вербально логического и образного видов 
мышления. Практический вид мышления оказывает существенное влияние на обу-
чаемость взрослых в период «вхождения» в профессию, то есть при переподготов-
ке [119, С. 68-73]. 
В ряде исследований отмечалась зависимость уровня интеллекта взрослых от 
образования  (Вейсс,  Майлсы,  Гутьяр  и  Мейли,  Верной,  Бауер,  Анастази) [1]. По 
данным Майлсов, лица с неполным средним образованием, показали значительно 
более низкие результаты по развитию интеллектуальных функций. Вейсс, Верон, 
Бауер обнаружили спад в развитии интеллекта тех людей, профессия которых ме-
нее связана с умственным трудом. 
По данным Е.И. Степановой, группа испытуемых, труд которых требует по-
стоянного умственного напряжения, показали более высокие результаты по разви-
тию  памяти,  мышления,  внимания  и  интеллекта  в  целом.  Превосходство  этой 
группы  сказывается  в  развитии  вербально - логического  мышления,  смысловой 
памяти, переключения внимания. В группе лиц умственного труда уровень мысли-
тельных  функций,  например,  составил 108,5 единиц,  а  в  группе  испытуемых,  не 
связанных с умственным трудом, уровень оказался равным 92,2. В процессе учеб-
ной деятельности и умственного труда, по утверждению Е. И. Степановой, созда-
ются благоприятные условия для поддержания общего тонуса интеллектуального 
развития. Механизмы психических функций приходят в состояние наибольшей ак-
тивности, подвижности. Происходит при этом не только мобилизация интеллекту-
альных сил личности, но и становится возможным проявление духовных запросов, 
которые  могут  явиться  источником  возникновения  новых  стимулов  развития  ин-
теллекта [197, С. 56-60]. 
 
64

Как  справедливо  отмечал  Л.С.  Выготский,  обучение  вызывает  к  жизни  про-
цесс  развития.  Более  высокий  уровень  развития  вербального  интеллекта  у  взрос-
лых учащихся происходит за счет подъема работоспособности памяти, внимания, 
мышления. Обучение является важным фактором развития интеллекта в том слу-
чае,  если  оно  становится  способным  изменить  внутрифункциональную  и  меж-
функциональную структуру интеллекта. Интеллектуальное развитие взрослого че-
ловека в процессе учения выражается не только в усвоении учебного материала и 
в овладении приемами умственной деятельности, но связано с глубинными изме-
нениями  интеллектуальных  функций,  представляющих  разноуровневую  систему 
подструктур  целостного  интеллекта.  Происходит  не  только  ослабление  у  необу-
чающихся отдельных свойств психических функций, но и изменяется их структу-
ра, выражающаяся в ином характере связей между психическими функциями. Раз-
витие интеллекта взрослого человека в условиях учения происходит более интен-
сивными  темпами.  Взрослый  человек  получает  огромное  количество  всевозмож-
ной информации в трудовой деятельности, путем самообразования. Однако систе-
матическое  воздействие  арсенала  средств  и  приемов  обучения  становится  более 
эффективным, чем случайные бессистемные воздействия [72, С. 20]. 
По  мнению  Е.Р.  Радлинской [195, С. 100], развитие  личности  взрослого  воз-
можно  в  результате  «встречи»  собственной  активности  взрослого  с  культурными 
благами, распространенными среди широких масс населения. Опираясь на данный 
взгляд, необходимо отметить, что высшее профессиональное образование в совре-
менном  мире  приобретает  все  большую  аксиологическую  значимость.  Взрослый 
человек осознает особую роль быстрого и качественного освоения выбранной про-
фессии.  
Ситуация всесторонности образования в содержании жизнедеятельности экс-
терна  как  взрослого  человека  с  необходимостью  ставит  его  в  активную  позицию 
субъекта  обучения.  Категория  «субъект»  является  одной  из  центральных  фило-
софских категорий со времен Аристотеля до наших дней. Получив новый импульс 
развития  в  отечественной  психологической  науке XX века  (С.Л.  Рубинштейн 
[201], К.А. Абульханова-Славская [12], А.В. Брушлинский и другие) наряду с ка-
тегориями  «индивид», «личность», «индивидуальность»,  она  выступает  одной  из 
качественных характеристик проявления человеческой сущности. С точки зрения 
 
65

науки  об  образовании  взрослых,  экстерны  испытывают  глубокую  потребность  в 
самостоятельности, в самоуправлении, и должны играть ведущую, определяющую 
роль в процессе обучения [73]. 
Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассматривать в контексте его ви-
довой многомерности. Сущность человека (человеческое качество) описывается в 
науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», 
«индивидуальность».  Индивид  (от  латинского individuum - неделимое) - характе-
ристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих. 
Личность - порождение  социокультурного  контекста,  особое  качество  человека, 
носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле общественных отношений, 
в  процессе  совместной  деятельности  и  общения.  Индивидуальность - отражение 
уникальности,  неповторимости  конкретного  человека  в  сочетании,  соединении 
специфическим  образом  его  индивидных,  личностных,  субъектных  проявлений 
[198, С. 13-15]. Субъект (от латинского sybjektus - находящийся у основания) - но-
ситель  предметно-практической  деятельности  и  познания, «активный  деятель», 
источник  осознанной, целенаправленной активности [156, С. 109-111]. Для более 
полного  осмысления  данной  категории,  мы  считаем,  необходимо  проанализиро-
вать понятие «субъект» в рассмотрении философии, психологии и педагогики. 
В  философском  смысле  субъект – это  носитель  осознанной  активности,  по-
знающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-
практической  деятельности  (Б.Г.  Ананьев,  А.Н.  Леонтьев).  Подлинный  субъект 
полностью  владеет  структурой  деятельности,  в  которой  участвует,  начиная  от 
осознания ее мотивов и цели до получения результата и способности его оценить и 
откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии [200, С. 163-169].  
Согласно  психологическим  исследованиям  познавательной  деятельности 
взрослый человек становится субъектом учебной деятельности только в том слу-
чае,  если  он  видит  перед  собой  или,  точнее,  осознает  личностно  значимую  цель 
этой  деятельности  (Л.С.  Выготский,  М.И.  Лисина) [71, С. 197-198]. Потребность 
учиться  возникает  у  взрослых  в  процессе  решения  жизненно  важных  проблем,  а 
ценность  получаемого  знания  соотносится  с  практическими  запросами [170., С. 
165]. Степень и глубина осознания потребности в знаниях часто связаны с реше-
нием частных, ситуативных задач. Активность возрастает, когда необходимо при-
 
66

нять срочные меры в стрессовых ситуациях. При этом потребность в знаниях, ес-
тественно, не может быть устойчивой и легко затухает, как только ситуация раз-
решается или изменяется [118, С.15]. 
В  педагогику  категория  «субъект»  проникла  в 70-е  годы XX столетия  через 
систему философско-психологических знаний (Г.И. Щукина, В.В. Горшкова). Клас-
сическая  дидактика  по  отношению  к  участникам  педагогического  процесса  ранее 
устанавливала оппозицию «субъект - объект». Данная оппозиция подразумевала не-
обходимость  передачи  (трансляции)  знаний,  опыта  деятельности  и  отношений, 
культуры  от  педагога  к  учащемуся.  Однако,  именно  для  системы  образования 
взрослых понятие «субъект» как нельзя более актуально. В европейской образова-
тельной традиции движение в сторону самостоятельности, субъектности, способно-
сти  к  саморазвитию  и  самоопределению  всегда  считалось  особой  ценностью [180, 
С. 42]. Как утверждает С.П. Клячин, от субъекта объективное знание зависит так, 
что чем активнее познавательная деятельность субъекта, тем объективнее получа-
ется знание об объекте. Если знание, с одной стороны, есть определенное отраже-
ние  объективной  действительности,  то  с  другой,  есть  результат  познавательной 
активности субъекта [124, С. 15]. Условия формирования самообразующегося сту-
дента экстерната основываются на целостном представлении, в котором на основе 
самообразования  «задаются»  характеристики,  искомые  обществом  и  личностью, 
то есть объективно и субъективно [242, С. 36]. Реализация этих условий в органи-
зации получения высшего образования в форме экстерната является процессом и 
состоит в отыскании и аргументации путей персонификации ее компонентов. 
Подлинно субъектная позиция в образовании в любом возрасте должна под-
крепляться наличием умения учиться, которое не возникает само по себе. Основ-
ными  признаками  субъекта,  отличающими  позицию  взрослости  в  современном 
обучении,  являются:  осознанность  информационного  запроса,  выраженная  в  по-
нимании  смысла  и  целей  обращения  к  тому  или  иному  образовательному  содер-
жанию  и  его  источникам;  ангажированность,  предусматривающая  добровольное 
созидательное включение в образовательный процесс; критичность мышления, по-
зволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения; открытость и де-
центрированность мышления как способность принимать множественность взгля-
дов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения; интерпре-
 
67

тативная  культура,  позволяющая  находить  и  предъявлять  другим  собственные 
смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания; са-
мостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов; умение 
учиться в системе межсубъектных отношений [20, С. 116-117]. 
Экстерн,  являясь  взрослым  обучающимся,  обладает  пятью  основополагаю-
щими характеристиками, отличающими его как субъекта обучения: осознает себя 
все  более  самостоятельной,  самоуправляемой  личностью;  накапливает  все  боль-
ший  запас  жизненного  опыта;  мотивация,  готовность  к  обучению  определяется 
стремлением  при  помощи  учебной  деятельности  решить  свои  жизненно  важные 
проблемы  и  достичь  конкретные  цели;  стремится  к  безотлагательной  реализации 
полученных знаний; учебная деятельность в значительной мере обусловлена вре-
менными,  пространственными,  бытовыми,  профессиональными,  социальными 
факторами  (условиями) [156, С. 90-92]. Цели  обучения  экстернов,  как  правило, 
конкретны, четки, тесно связаны с определенными социально-психологическими, 
профессиональными,  бытовыми,  личностными  проблемами  или  факторами,  или 
условиями, с достаточно ясными представлениями о дальнейшем применении по-
лученных знаний, умений, навыков и качеств [97, С. 2]. 
Являясь  субъектом  учебной  деятельности,  экстерн  играет  в  ее  организации 
ряд разнообразных ролей [25, С. 18]. Во-первых, это роль по организации процесса 
собственного  обучения  в  вузе,  выражающаяся  в  том,  что  экстерн  определяет  на-
правление собственной учебной деятельности, решает вопросы распределения ре-
сурсов своего времени, осуществляет текущие корректировки в организации само-
образования и тому подобное. Во-вторых, это информационная роль, состоящая в 
том, что экстерн собирает учебную информацию и применяет ее на практике в со-
ответствии с поставленной целью и задачами. От того, насколько экстерн владеет 
учебной информацией, насколько он может ясно и четко оперировать полученны-
ми знаниями, очень сильно зависит результат его обучения в вузе. 
В зависимости от позиции экстерна в процессе обучения, от его отношения к 
высшему образованию, от характера реализуемых функций в обществе данные ро-
ли  могут  быть  присущи  ему  в  большей  или  меньшей  мере.  Однако  каждый  обу-
чающийся в вузе в форме экстерната обязательно организует процесс самообразо-
вания и, следовательно, работает с определенным объемом учебной информации. 
 
68

Причем,  необходимо  отметить,  что  процесс  работы  с  учебной  информацией 
непосредственно  взаимосвязан  с  умением  экстерна  рационально  организовывать 
собственное обучение в высшем учебном заведении. 
Будучи  многомерным  существом,  взрослый  человек  в  физиологическом,  со-
циально-психологическом  и  содержательном  плане  способен  осуществлять  свой 
индивидуальный  вклад  в  развитие  общества  в  самых  различных  направлениях: 
природном  (продолжение  рода,  воспроизведение  себя  в  детях);  историко-
социальном  (участие  в  социальном  производстве  и  общественной  деятельности); 
культурном  (сохранение,  воспроизведение  культурного  опыта  и  культуротворче-
ство);  духовном  (осознанное  движение  «за  свои  пределы»  в  духовных  исканиях, 
приобщение к духовному опыту развития человечества) [215, С. 402-406]. 
Научный  анализ  готовности  экстерна,  как  взрослого  человека,  как  субъекта 
самообразования, к обеспечению качества собственного обучения, осуществляется 
на разных, но соподчиненных между собой уровнях. 
Ι.  Личностный  уровень.  Личность  есть  социальное  качество  человека.  Человек 
как сознательный и активный член общества характеризуется своим местом в сис-
теме  общественных  отношений.  Личностный  подход  к  образованию  экстернов 
предполагает исследование их учебной (и шире - познавательной) деятельности в 
общем  контексте  жизнедеятельности – направленности  интересов,  жизненных 
планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития твор-
ческого потенциала личности. Не следует забывать, что учебная деятельность оп-
ределяется  в  конечном  итоге  общей  жизненной  позицией  личности,  которая  как 
бы «задает» и отношение экстерна к обучению, и активность экстерна в процессе 
усвоения  знаний,  и  жизненные  планы,  развивает  творческий  потенциал,  необхо-
димый для успешной организации своей жизнедеятельности, прежде всего трудо-
вой. И лишь в той мере, в какой экстерн осознает важность обучения в развитии 
личности, он становится активным субъектом учения [42, С. 10].  
Но, на наш взгляд, не имеет смысла говорить о высоком личностном уровне 
готовности  экстерна  в  повышении  качества  собственного  обучения,  если  у  него 
отсутствуют  потребности,  связанные  с  образовательной  деятельностью,  т.  е.  не 
сформирована должным образом мотивация.  
 
69

Мотивация – побуждения,  вызывающие  активность  организма  и  определяю-
щие ее направленность [44 ,С. 8-9]. Потребность же личности в образовании, сов-
падая  с  общественной  потребностью  в  его  развитии,  не  сопровождается,  однако, 
созданием необходимых и благоприятных условий для осуществления этого вида 
деятельности [124, С. 140]. Позиция экстерна в вузе как субъекта обучения оказы-
вает определенное влияние на его отношение к окружающему. Процесс формиро-
вания  и  развития  образовательных  потребностей  личности  осуществляется  в  об-
щей  системе  социальных  потребностей:  профессиональных,  политических,  нрав-
ственных, экологических и др. Образовательные потребности являются необходи-
мым условием совершенствования профессионального мастерства взрослого обу-
чающегося,  отправной  точкой  в  процессе  развития  личности  экстерна.  Потреб-
ность в обучении выражает необходимые побудительные силы, которые обуслов-
ливают  существование  экстерна  как  совершенствующуюся  систему  взглядов, 
представлений и действий. Исходя из этого, можно утверждать, что экстерн дол-
жен обладать образовательными интересами и потребностями. 
Говоря об образовательном интересе, нужно отметить, что это, прежде всего 
форма  выражения  потребности  в  обучении.  Это  осознанная,  актуализированная 
научная потребность, являющаяся реальной причиной активного участия субъекта 
в  научной  деятельности [200, С. 22]. Научный  интерес  личности  направлен  не 
только на потребление научных ценностей, но и, что особенно важно, на их рас-
ширенное воспроизведение. Научные интересы и потребности связаны с научной 
установкой, то есть состоянием готовности субъекта, его предрасположенности к 
активности в процессе освоения и развития научного продукта в определенной ис-
торической  ситуации.  Являясь  «активным  деятелем»,  экстерн  как  субъект  обуче-
ния выходит на высший личностный уровень обучения – его образовательная дея-
тельность заключается во внутренних смыслах, ценностях, потребностях. Именно 
они  выступают  как  основной  стимул  и  руководство  к  обучению.  Важнейшим 
свойством, отражающим специфику субъекта, становится его способность овладе-
вать  многообразием  форм  собственной  жизнедеятельности.  Она  получила  назва-
ние субъектности [210, С. 36]. Не менее важно для организации обучения экстерна 
такое свойство, как субъективность – производное от специфики познавательных 
возможностей и способностей конкретно субъекта. Проявление субъектности в по-
 
70

знавательной  деятельности  органически  присуще  человеческому  существу,  по-
скольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказы-
вается для него одной из базовых [87, С. 14]. Влияние обучения на  деятельность 
экстерна проявляется не только в том, что он применяет на практике те или иные 
конкретные  знания,  полученные  в  вузе  (учить  применять  знания  совершенно  не-
обходимо, однако нельзя сводить к этому проблему личностного роста экстернов), 
но и в том, что у него развивается самостоятельность мышления. Главное же со-
стоит в том, что обучение способствует формированию активной жизненной пози-
ции личности: отношение к труду, стремление к познанию людей и установлению 
взаимоотношений с ними [136, С. 560]. 
Ведущей  целью  единой  дидактической  системы  непрерывного  образования 
является общее и гармоническое развитие личности. Экстернат, являясь специфи-
ческой формой непрерывного профессионального образования, включен в единую 
образовательную  систему  и  подчиняется  ее  целям.  Проблема  заключается  в  том, 
чтобы обосновать андрагогические условия обучения на экстернате, которое фор-
мировало  научно-теоретическое  отношение  человека  к  миру,  т.е.  стремление  по-
знать  мир,  и  духовно-практическое  отношение,  связанное  с  развитием  потребно-
сти и способности человека совершенствовать окружающий мир. Иными словами, 
развитие  экстерната  как  компонента  единой  дидактической  системы  нуждается  в 
построении механизма преобразования внешних воздействий – содержания мето-
дов,  средств  обучения – в  силы  личности,  объективного  в  субъективное.  Таким 
всеобщим основанием взаимосвязи внешнего и внутреннего в развитии личности 
является деятельность. В деятельности человек участвует целостно - эмоциональ-
но, духовно, интеллектуально, предметно воплощает свои творческие способности 
[128, С. 3]. Личностное и профессиональное развитие экстернов как взрослых обу-
чающихся находит свое выражение и в более общем эффекте, а именно в овладе-
нии  ими  учебной  деятельностью,  в  способности  самостоятельно  ее  планировать, 
осуществлять  и  регулировать.  В  этом  случае  речь идет  о  развитии  самостоятель-
ности  мышления  личности,  о  формировании  ее  готовности  к  самообразованию. 
Но, как считает И.С. Кон, наиболее важный эффект развития взрослых (в данном 
случае экстернов) в процессе обучения – это развитие нравственной позиции лич-
ности,  ее  потребностей  и  интересов,  взглядов  и  убеждений.  Именно  этот  эффект 
 
71

обучения решающим образом сказывается на качестве и продуктивности профес-
сиональной деятельности экстернов [127., С. 158-161]. 
Образование  оказывает  огромное  влияние  на  жизнедеятельность  экстерна. 
Это  проявляется  в  том,  что  взрослый  обучающийся  применяет  на  практике  кон-
кретные знания, полученные в вузе [92, С. 14]. Экстерны, являясь взрослыми уча-
щимися вуза, обладают определенным жизненным и производственным опытом, у 
них  достаточно  развито  практическое  мышление  (практический  интеллект).  Сис-
тематическое  обучение,  направленное  на  усвоение  научно-теоретических  знаний, 
призвано  расширить  и  углубить  практический  опыт  экстерна,  поднять  этот  опыт 
на уровень теоретических обобщений. Специфика практического мышления опре-
деляется  содержанием  и  характером  тех  задач,  которые  решает  экстерн  в  своей 
практической деятельности. Речь идет, прежде всего, о различного рода конструк-
тивно-технических  задачах,  содержанием  которых  являются  различного  рода  от-
ношения между людьми. Таковы, например, административные, организационные, 
воспитательные  задачи.  Если  решение  конструктивно-технических  задач  предпо-
лагает хорошо развитый «технический интеллект», то решение задач второго типа 
требует  развития  «социального  интеллекта» [111, С. 9-10]. В  процессе  решения 
этих  практических  задач  у  взрослого  человека  вырабатываются  разнообразные 
представления и понятия, накапливается жизненный и производственный опыт. 
Но  представления  и  понятия,  сформированные  на  основе  индивидуального 
практического опыта, внутренне противоречивы. С одной стороны, они непосред-
ственно  связаны  с  деятельностью,  прямо  используются  для  решения  конкретных 
практических  задач.  С  другой  стороны,  эти  понятия,  являясь  результатом  чисто 
эмпирических обобщений, имеют ограниченный характер, поскольку привязаны к 
конкретным  практическим  ситуациям [37, С. 202-206]. В  рамках  этих  ситуаций 
житейские  понятия,  лежащие  в  основе  так  называемого  здравого  смысла,  оказы-
ваются  вполне  действенными  и  эффективными,  однако  в  ситуациях  новых  они 
часто становятся ошибочными или просто неприемлемыми. 
Однако  это  не  значит,  что  практический  опыт  индивида  не  играет  никакой 
роли для развития его интеллекта. Опора на жизненный и производственный опыт 
экстернов  осознана  теорией  обучения  взрослых  в  качестве  одного  из  важнейших 
принципов обучения. Важно раздвигать границы этого опыта, связывая с теорети-
 
72

ческими  знаниями.  В  этом  случае  экстерны  глубже  осознают  значимость  теории 
(поскольку  она  опирается  на  практические  представления,  значимость  которых 
для  экстернов  очевидна).  Одновременно  экстерны  начинают  пересматривать,  об-
новлять,  обогащать  свой  индивидуальный  опыт  в  свете  усваиваемых  теоретиче-
ских  знаний.  Как  показывают  исследования [135., С. 168-169], усвоение  теорети-
ческих знаний взрослыми учащимися имеет своим эффектом, во-первых, обобще-
ние и систематизацию практических знаний, а во-вторых, развитие гибкости мыш-
ления.  Как  считает  С.  Вершилова,  сам  процесс  учебной  деятельности  требует  от 
взрослых учащихся овладения способами формирования все новых и новых поня-
тий, развивает у них умение систематизировать знания, соотносить частное и об-
щее, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций. В 
результате у экстернов формируется новый подход к анализу явлений, более ши-
рокий взгляд на окружающую действительность, основанный на научных поняти-
ях [55, 12-13]. 
Важно  понимать,  что  интеграция  результатов  всех  видов  образовательной  и 
просветительской  деятельности  может  произойти  только  «внутри»  взрослого  че-
ловека, в его субъективном мире. Эта интеграция в какой-то мере осуществляется 
на  основе  синергетических  процессов,  то  есть  по  принципу  самоорганизации  по-
ступающей извне информации, имеющей обучающий смысл. Чем осознаннее экс-
терн выстраивает траекторию своего образования, тем более управляемым стано-
вится его информационное взаимодействие с миром [115, С. 9-11]. Информацион-
ное  образование – такое  понятие  не  вполне  органично  для  русского  восприятия. 
Являясь прямым лингвистическим переносом из западной андрагогической прак-
тики,  оно  употребляется  лишь  в  специальной  литературе.  Под  информационным 
(то есть находящимся вне какой-либо формы) подразумевается обучение, «встро-
енное»  в  течение  жизни:  осуществляемое  в  ходе  общения,  происходящее  под 
влиянием  средств  массовой  информации,  просветительских  акций,  при  чтении 
книг, при осмыслении собственного опыта и опыта других [161, С. 36]. Одной из 
задач, стоящих перед вузом, является помощь экстерну в выборе образовательных 
ориентиров в огромном массиве информации, поступающей по разным каналам. 
Субъективный  фактор  всякой  человеческой  активности  состоит  в  зависимо-
сти от ее содержания, целей, путей и результатов, от личностных качеств человека. 
 
73

Впрочем,  все  перечисленное  зависит  и  от  существующих  в  обществе  образова-
тельных, социальных, психологических и других условий [86, С. 115]. 
Личностные и общественные характеристики выступают в роли сопутствую-
щих или  мешающих условий воплощения  модели экстерна. Результат деятельно-
сти определяется не только внешними условиями ее осуществления, но во многом 
зависит и от того, каким способом, сколь рационально, творчески, новаторски, на-
сколько  активно  осуществляется  эта  деятельность.  Подход,  не  учитывающий  по-
следнее, в контексте самообразовательной деятельности является методологически 
несостоятельным,  так  как  отрицает  роль  важнейшего  фактора – субъективно-
личностного  проявления  каждого  человека,  наличие  и  действие  которого,  при 
прочих равных условиях, приводит к различным итогам учения и жизнедеятельно-
сти  человека  в  целом.  Необходимо  говорить  об  определенной  независимости 
субъективного  фактора  по  отношению  к  общественным  и  другим  условиям  дея-
тельности  человека.  Эта  независимость  заключается  в  том,  что  в  одинаковой  си-
туации, в нашем случае экстерны, в зависимости от собственных индивидуальных 
качеств мыслят, действуют и оценивают происходящее по-разному. При этом ос-
новополагающая  цель  образования,  основанного  на  самообразовательных  ценно-
стях, состоит в обеспечении субъекту творчества возможно более полной реализа-
ции его собственного потенциала. Учет индивидуальных особенностей экстернов 
в  образовании,  признание  их  значимости  в  творческом,  в  том  числе  и  учебном 
труде,  исключение  из  педагогической  практики  наших  вузов  валового  подхода – 
это и есть признание явления личностного фактора, выявление его роли не только 
в самостоятельной деятельности, но и в моделировании личностью своего образо-
вания [22, С. 7]. В таком случае идея личностного фактора, идея его наибольшей 
мобилизации в жизни и деятельности, в том числе самообразовательной, является 
важным мировоззренческим методологическим основанием и принципом в выра-
ботке модели самообразующегося учащегося и ее реализации в плане подготовки 
экстерна к личной и общественной активности. Вполне очевидна связь между сте-
пенью мобилизации личностного, самообразовательного факторов и степенью об-
разованности личности [154, С. 80-82]. Именно это дает основание утверждать, что 
лишь  выпуская  специалиста  как  самообразующуюся  личность,  экстернат  сможет 
реализовать  модель  современного  выпускника  высшего  учебного  заведения,  тем 
 
74

самым  справится  с  задачей,  возложенной  на  вуз,  в  том  числе  найти  способы  ре-
шить проблему субъективного фактора деятельности человека. 
На  личностном  уровне  ценным  качеством  является  стремление  научиться 
рефлексировать  собственную  жизнедеятельность [155, С. 15]. Необходимо  отме-
тить  некоторые  особенности  экстерна,  характеризующие  его  как  взрослого  чело-
века. Первая - это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего 
новую  профессию  человека  есть  серьезная  и  действенная  мотивация - желание 
научиться  практически  полезному  делу,  овладеть  им  как  можно  лучше.  В  этом 
смысле процесс обучения проходит легко, так как никакие способы принуждения 
типа  экзаменационных  оценок  не  нужны.  Но  с  другой  стороны,  такая  серьезная 
мотивация  обучаемых  накладывает  высокую  ответственность  на  организаторов 
учебного процесса в вузе, так как формализм и начетничество, чрезмерное, близ-
кое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как дове-
денные до банальности практические рекомендации вызывают у здравомыслящего 
взрослого обучающегося немедленную отрицательную реакцию  и разочарование, 
а  значит,  наносят  моральный  урон  учебному  заведению.  Снижают  его  рейтинг  в 
глазах потенциальных абитуриентов. Вторая особенность экстерна - его заинтере-
сованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Чем быстрее и 
лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем ве-
роятнее  выгодное  трудоустройство  после  обучения.  Стало  быть,  взрослых  надо 
учить профессии гораздо быстрее, чем это делается при традиционных формах по-
лучения  высшего  образования.  Третья  особенность  экстерна  как  взрослого - это 
нетерпимость к зубрежке, к механическому заучиванию книжных истин, посколь-
ку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совершенно не нуж-
ны  вызубренные  знания,  которые  почерпнуты  только  из  книги,  к  реалиям  жизни 
не приспособлены, в практике никогда не используются. В связи с этим обучение 
должно  перестать  делать  основной  упор  на  запоминание  информации,  а  сделать 
поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессио-
нально: уверенно, правильно, сознательно и приходить к качественным конечным 
результатам деятельности [32, С. 15-16]. 
ΙΙ.  Деятельностно-ролевой  уровень.  Это  более  конкретный  уровень  изучения 
экстерна  как  субъекта  обучения.  На  этом  уровне  предметом  анализа  выступает 
 
75

учебная деятельность личности как один из видов ее жизнедеятельности: раскры-
вается структура учебной деятельности экстернов – средства и способы, предмет-
ное содержание и организационные формы, а также результаты.  
Общепсихологическая  теория  деятельности,  сформированная  в  отечествен-
ной  психологической  науке  трудами  многих  ученых,  прежде  всего  С.Л.  Рубин-
штейна и А.Н. Леонтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный про-
цесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и транс-
формации,  которые  порождают  психику  как  необходимый  момент  собственного 
движения  деятельности,  ее  развития. «Всякая  психология,  которая  понимает,  что 
она делает, изучает психику и только психику», формирующуюся в деятельности и 
поэтому изучаемую через деятельность [201, С. 149]. Во-вторых, определяет меха-
низмы  развития  деятельности  как  условия  формирования  интеллектуальной,  аф-
фективной  и  потребностно-мотивационной  сфер  личности,  в  частности,  пере-
стройки потребностей, изменения деятельности как способа ее существования вы-
ступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтоге-
незе.  Деятельность,  в  понимании  А.Н.  Леонтьева,  не  есть  отправление  какого-то 
сугубо  внутреннего  психического  или  физиологического  механизма,  а  процесс, 
организуемый  предметами  внешней  среды.  Вместе  с  тем  эти  предметы  не  пред-
ставляют собой источник сугубо внешних – физических или культурных – воздей-
ствий на организм: предметом выступает только тот аспект определенного факто-
ра  внешнего  мира,  который  может  быть  включен  в  структуру  деятельности  на 
данном этапе фило- и онтогенеза [136, С. 52]. Будучи всегда сопряжена с опреде-
ленной потребностью объекта, деятельность отличается пластичностью и уподоб-
ляемостью, тесно связываясь с «нащупыванием» потребности своего предмета, что 
ведет к ее опредмечиванию, формированию конкретного мотива деятельности. Та-
ким образом, через организацию внешней деятельности можно и нужно организо-
вывать внутреннюю, т.е. собственно саморазвивающиеся психические процессы. 
Рассмотрим  деятельность  (и  содеятельность)  субъектов  образовательного 
процесса, с позиций, предложенных Ю.А. Ганиным [79, С. 113-114]. Подход Ю.А. 
Ганина, основанный на теории функциональных систем П.К. Анохина [24, С. 259-
262], интересен еще и тем, что автором использован целый ряд понятий (прежде 
всего  «потенциал»),  характерных  для  естественного  осмысления  социально-
 
76

психологических и социокультурных явлений. А также в учении о социальной мо-
бильности и ее динамике, сформированном в свое время П.А. Сорокиным [215] и 
Б.Г. Ананьевым [16; 17; 19;  21]. В 1969 году в статье «Интеллектуальное развитие 
взрослых  людей  как  характеристика  их  обучаемости»  Б.Г.  Ананьев  писал: «речь 
идет … о самих интеллектуальных потенциалах взрослых людей, их готовности к 
принципиально новому ходу их индивидуального развития, о характеристике пси-
хофизиологических возможностей их обучения, то есть об их обучаемости в раз-
ные периоды зрелости…» [17, С. 48].  
На  деятельностно-ролевом  уровне  в  характеристику  личности  экстерна,  как 
субъекта образовательного процесса, следует включить умение строить самостоя-
тельную деятельность, рационально использовать свободное время для саморазви-
тия, самосовершенствования; умение пользоваться достижениями культуры. Экс-
терну  нужно  не  только  обладать  самообразовательной  свободой,  но  уметь  ею 
пользоваться как гарантированной свободой творчества во всех сферах жизнедея-
тельности. Он будет преуспевать, если будет опираться на собственную предпри-
имчивость, умение наиболее адекватно прогнозировать результаты своей работы и 
уметь планировать ее, улавливать тенденции общественных перемен. 
В  образовании  взрослых,  по  мнению  А.В.  Даринского,  каждый  человек  сам 
определяет и устанавливает темпы своего продвижения в обучении [188, С. 18-19]. 
Экстернат  как  форма  обучения  взрослых  должен  определить  наиболее  удобные 
для обучающихся педагогические условия, соответствующие тем целям и задачам, 
которые ставят перед собой экстерны на личностном уровне.  
С целью анализа сформированности деятельностно-ролевого уровня готовно-
сти экстерна к обучению нами проводилась исследовательская работа по раскры-
тию структуры учебной деятельности испытуемых, их уровня деятельности и дос-
тигнутого результата развития. 
При исследовании структуры учебной деятельности экстернов мы придержи-
вались следующих направлений: 
1)  Выявление средств и способов, используемых экстернами в процессе обучения; 
2)  Изучение предметного содержания; 
3)  Раскрытие индивидуального опыта усвоения учебной информации; 
 
77

4)  Анализ результатов учебной деятельности экстернов и качества их профессио-
нальной подготовки. 
Необходимо отметить, что выбор организационных форм обучения находится 
в прямой зависимости от индивидуального опыта усвоения учебной информации. 
В   рамках   деятельностно-ролевого подхода требуемое качество усвоения учеб-
ной  информации  задается  двумя  показателями,  предложенными  В.П.  Беспалько 
[39]  и  описывающими  его  как  бы  в  двух  измерениях:  с  одной  стороны,  уровнем 
деятельности  (а),  которую  обучаемые  смогут  выполнять,  используя  усвоенную 
информацию, с другой стороны, ступенью абстракции (β), которая характеризует 
язык  описания  усвоенных  элементов  знаний,  используемый  обучаемыми  при  вы-
полнении деятельности. Можно отметить, что с позиций деятельностного подхода 
также  проводили  свои  исследования  Л.С.  Выготский,  Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давы-
дов, М.И., Лисина, Д.И. Фельдштейн. 
Опираясь на исследования данных авторов, можно утверждать, что для обес-
печения качества собственного образования экстерн должен: 
1)  иметь устойчивую жизненную позицию, и как следствие, конкретные осознан-
ные мотивы обучения в вузе; 
2)  уметь рационально использовать время для эффективной организации процесса 
обучения и самообразования; 
3)  использовать полученные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе 
обучения, в реальной практической деятельности. 
ΙΙΙ. Процессуальный уровень. В данном случае имеется в виду уровень обученности 
экстернов, который неотделим от уровня обучаемости, поскольку правильное пред-
ставление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с усло-
виями (путями, способами) их достижения. 
Обучаемость – это  способность  (пригодность)  обучающегося  овладевать  за-
данным  содержанием  обучения.  Распространенными  синонимами  понятия  обучае-
мости являются такие понятия как «податливость», «учебная способность», «потен-
циальные возможности» и др., выражающие качества обучающейся личности. 
Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие: 1) по-
тенциальные возможности обучаемого; 2) фонд действенных знаний (тезаурус); 3) 
обобщенность мышления (мыслительного процесса); 4) темпы продвижения в обу-
 
78

чении (усвоения знаний). Потенциальные возможности как фактор включают в себя 
индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них – восприимчи-
вость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познава-
тельной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных дей-
ствий,  широта  знаний,  общая  эрудиция  экстернов,  их  языковое  развитие,  уровень 
усвоения знаний, умений и др. Обобщенность мышления – еще один определяющий 
обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффектив-
ность)  познавательного процесса. Такие характеристики  мышления,  как сила,  гиб-
кость,  самостоятельность,  экономичность  и  другие,  существенно  определяют  воз-
можности и преимущества каждого экстерна в обучении. 
Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому 
что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед лично-
стью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к раз-
нице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и при-
роста  результатов.  На  темпы  влияют  и  потенциальные  возможности  обучаемых,  и 
фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно 
темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов 
и  снижению  затрат  времени  в  конечном  счете  сводится  вся  экономия  в  обучении. 
Прежде всего, в обучении необходимо учитывать следующие темпы: темп усвоения 
знаний, умений, темпы продвижения в обучении и темп прироста результатов. 
Поскольку  новая  философия  образования  является  философской  концепцией 
целеполагания,  то  в  качестве  модели  специалиста  выступает  «человек  целепола-
гающий», то есть саморазвивающаяся личность, формулирующая в процессе своего 
саморазвития и самообразования новые задачи и цели развития и образования [207, 
С. 13]. Только при таком подходе формируется личность не «человека знающего», 
для которого зачастую усвоенные им готовые формулы и утверждения не позволя-
ют ориентироваться в реальных проблемных ситуациях, а человека способного са-
мостоятельно  формулировать  проблемы  и  решать  их.  Данной  модели  саморазви-
вающегося специалиста адекватна система получения высшего образования в фор-
ме экстерната, которая ориентирована на концепцию непрерывного образования. 
Анализируя  самообразование  как  важнейший  компонент  непрерывного  обра-
зования,  мы  использовали  работы  А.В.  Владиславлева [63], А.В.  Даринского [94], 
 
79

Ю.Н. Кулюткина [133], В.Г. Онушкина [168], С.Б. Орлова [178], А.Ю. Петрова, Р.Р. 
Сабитова, Е.П. Тонконогой [169] и др. В образовании взрослых сочетаются обуче-
ние под руководством педагогов и самообразование. При этом характер этого соче-
тания у разных людей на разных этапах различный. В этих условиях школьное об-
разование должно подготовить к образованию взрослых. Эта подготовка включает: 
определенный запас знаний, умений и навыков, могущий служить опорой для даль-
нейшего  образования;  определенный  уровень  развития  познавательных  способно-
стей,  мотивов  и  познавательных  интересов;  определенный  уровень  развития  учеб-
ных умений и навыков, необходимый для самообразования [214, С. 3]. 
Готовность к самообразованию Ю.И. Калиновский понимает как личностное 
качество, выраженное в умении соотносить мир знаний и мир реалий, в способно-
сти самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, основанной на умении 
свободно ориентироваться в различных источниках информации и критически ана-
лизировать их. Готовность к продолжению образования – совокупность двух лич-
ностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить 
ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельно-
сти (определение Ю.И. Калиновского) [117, С. 104]. В самом общем виде самообра-
зование  вступает  как  «приобретение  знаний  путем  самостоятельных  занятий  без 
помощи  преподавателя» [211, С. 21]. Очевидно,  что  такое  определение  дает  лишь 
представление  о  данном  явлении  на  уровне  обыденного  здравого  смысла,  раскры-
вающее основной признак самообразования: самостоятельность работы над собой в 
области получения знаний. 
Гораздо более глубокий подход к проблеме самообразования мы обнаружива-
ем у Г.К. Чернявской. В его основе лежит идея самости личности, ее активности в 
приобретении  знаний.  При  этом  под  самостью  она  понимает  индивидуальность 
личности, отличающую ее от других. Используя идея Гегеля, который рассматривал 
движение  индивидуальности,  осуществляющей  свое  образование  (самообразова-
ние), Г.К. Чернявская характеризует этот процесс как путь к самому себе, как само-
формирование, самосозидание личности. Здесь решающая роль и принадлежит са-
мовоспитанию  и  самообразованию.  Автор  включает  самообразование  в  длинный 
ряд  понятий,  начинающихся  с  «само»:  самоощущение,  самосознание,  самомодель, 
самоподготовка,  саморазвитие,  самоконтроль,  самодисциплина,  самореализация, 
 
80

самоформирование, самоутверждение и так далее [239, С. 39]. Г.К. Чернявская так 
определила самообразование: «Самообразованием можно назвать процесс приобре-
тения человеком общих и специфических (профессиональных) знаний по собствен-
ной инициативе путем самостоятельно организованных и контролируемых занятий» 
[239, С. 80-81]. Самообразование, в силу объективных условий развития общества, 
приобретает характер непрерывного образования, самообучения, источником кото-
рого являются противоречия между возрастающими потребностями обучающихся и 
реальными  возможностями  их  удовлетворения.  Зависимости  от  этого  и  потреб-
ность в самообразовании может формироваться у обучающихся лишь на основе их 
деятельностного интереса не только к новым знаниям, но и к самому процессу их 
поиска  при  активной  собственной  познавательной  деятельности.  Серди  этой  дея-
тельности П.И. Пидкасистый  первостепенными считает: 
1)  осознание  человеком  общественного  требования  в  дополнительных  знаниях  и 
придание им личностного смысла; 
2)  обладание необходимым умственным развитием, интеллектуальными способно-
стями усматривать в науке и жизни вопросы, проблемы, формулировать их, ги-
потетически предусматривать и планировать последовательные шаги поиска на 
них ответа, решения; 
3)  умение мобилизовать, анализировать необходимые знания из числа уже усвоен-
ных, отбирать из них самые необходимые для предстоящего решения вопроса, 
проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изу-
ченных фактов; 
4)  наличие  страстного  желания  решить  проблему,  задачу,  найти  ответ  на  возник-
ший вопрос, познать новое, привлекая различные источники [188, С. 18-19]. 
Анализируя разные точки зрения различных исследователей (В.С. Безруковой, 
С.Г. Вершловского, Г.П. Зинченко, В.Н. Козиева, А.Я. Найна, Ю.А. Салмина, Г.Н. 
Серикова,  И.М.  Старикова  и  др.),  можно  утверждать,  что  в  рамках  психолого-
педагогического  аспекта  самообразование  связано  с  развитием  личности  экстерна, 
осуществляющимся  на  основе  свободного  выбора  видов  деятельности  в  процессе 
самореализации. Оно возможно в условиях создания разнообразной социокультур-
ной образовательной среды. Одним из ее срезов, как считает Е.А. Шуклина [244, С. 
3],  является  ориентация  на  совокупность  потребностей  различных  социальных 
 
81

групп. Каждая из них формирует свою собственную социокультурную и образова-
тельную нишу. Вопрос состоит в том, как скоординировать все структуры социаль-
ного института образования, все элементы его как системы и социальную политику 
государственных  органов  и  организаций,  чтобы  они  наилучшим  образом,  опти-
мально  способствовали  эффективности  процесса  самообразования.  Критерием  эф-
фективности и результатом этого процесса должен стать «самообразующийся» че-
ловек, а не система образования как самоцель [13, С. 5-6]. Перенос акцента на само-
образовательную  сторону  деятельности  взрослого,  актуализацию  личностного  мо-
мента в образовательной деятельности человека является, по нашему мнению, тре-
бованием времени. Знаменитый польский педагог В. Оконь считает, что «самообра-
зование – это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого 
зависят от самого субъекта. Это процесс самостоятельного учения человека. поэто-
му  так  называемое  самообразование  является  не  самообучением,  а  относительно 
самостоятельным учением под руководством другого лица (учителя, инструктора), 
которое  влияет  на  цели  этого  учения,  на  его  содержание,  а  также  на  методы  или 
формы» [174, С. 21-25]. 
Необходимо отметить стремление отдельных авторов рассматривать самообра-
зование как значительно более сложное, нежели простое продолжение образования, 
познания внешнего мира. Как подчеркивает И.А. Донцов, в процессе самообразова-
ния человек познает себя. Такие ученые-педагоги, как В.С. Безрукова, А.П. Влади-
славлев, А.В. Даринский, А.Я. Найн, В.Г. Онушкин, В.В. Сериков и др. давали оп-
ределения самообразованию. Вот одна из предлагаемых дефиниций: «Самообразо-
вание – это  система  внутренней  самоорганизации  по  усвоению  опыта  поколений, 
направленной на собственное развитие. Признаки самообразования: осознанность в 
выборе содержания, методов и форм; добровольность, самостоятельность познава-
тельной деятельности; положительное отношение к ней; индивидуальность процес-
са познания» [36, С. 73.]. Л.Н. Баренбаум [33, С. 96-105], изучая проблемы педаго-
гического содействия самообразованию студентов, отразила различные аспекты са-
мообразования в педагогической науке (приложение 1). 
Самообразование, по словам П. И. Пидкасистого, представляет собой двусто-
ронний процесс. С одной стороны, это формирование потребности в знаниях и раз-
витие  естественной  потребности  познания,  которая  есть  у  каждого  человека.  Эта 
 
82

потребность проходит несколько фаз в своем развитии: возникновение потребности, 
насыщение  и  удовлетворение  ее.  Однако,  удовлетворив  ее,  человек  не  приходит  в 
состояние пассивности в своей познавательной деятельности, так как познание од-
ного  вопроса,  его  разрешение,  как  правило,  убеждает  обучающегося  в  незнании 
другого вопроса. Это становится своеобразным стимулом в неуклонном движении 
от незнания к знанию. Это и составляет сердцевину самообразования как педагоги-
ческой проблемы [187, С. 34]. Как бы производным от этого является вторая сторо-
на сущности самообразования – вооружение человека умениями организовать свой 
умственный труд: пользоваться книгой, учебником, пособиями, справочниками, ка-
талогами;  работать  с  библиографией,  делать  выписки,  заметки,  тезисы,  рефериро-
вать прочитанное, подыскивать всякого рода материалы для доказательства опреде-
ленных тезисов; вести споры, отстаивать свою точку зрения. Все это дает основание 
рассматривать самообразование как непрерывный процесс роста и развития знаний 
и совершенствование методов познания на основе сформированной у человека по-
требности в знаниях [14, С. 20] 
Обучение в форме экстерната предполагает у студента готовность к самообра-
зованию, которая включает наличие: 
1.  Определенного  объема  общеобразовательных  и  политехнических  знаний,  ис-
пользуемых  в  качестве  основы,  фундамента,  а  зачастую  и  метода  в  самообразова-
тельной познавательной деятельности. 
2.  Действенность  методов,  побуждающих  личность  к  непрерывному  образованию 
(убежденность в общественной необходимости и осознание личной значимости по-
стоянного пополнения знаний, профессионального совершенствования, расширения 
кругозора,  повышения  общекультурного  уровня;  наличие  стойких  познавательных 
интересов, влечений, установки; тесная связь мотивации с эмоциями). 
3.  Развитых  навыков  самостоятельного  овладения  знаниями  и  познавательными 
умениями при использовании различных источников и в разных формах самообразо-
вания (чтения, слушания, наблюдения, эксперимента и др.). 
4.  Прочных  умений  умственной  деятельности  (чувственного  познания, «техники 
мышления», в частности видения проблем и выбора путей их решения). 
 
83

5.  Умения самоорганизации познавательной деятельности (выбора источников по-
знания и форм самообразования, планирования, организации рабочего места, само-
организации деятельности, самоучета, самоконтроля и др.) [178, С. 20] 
Критерий самообразования, как результата образования в вузе в форме экстер-
ната,  является  определяющим  содержательным  компонентом  в  структуре  модели 
экстерна - специалиста.  Наиболее  фундаментальной  из  общезначимых  ценностей 
является свобода во всех сферах  жизнедеятельности   и возможность самореализо-
ваться  или,  точнее,  свобода  как  непременное  условие  самореализации  личности. 
Вопрос  об  овладении  логическими  методами  познания  взрослыми  людьми  в  про-
цессе их образования и самообразования в психологической литературе в достаточ-
ной мере не ставился, еще менее мы располагаем материалами экспериментального 
изучения данной проблемы. Это объясняется, вероятно, тем, что в процессе обуче-
ния обучающие и обучающиеся акцентируют свое внимание только на смысловой 
содержательной стороне изучаемой информации, а ее логико-операционная сторона 
оказывается за пределами осознавания как тех, так и других. 
Б.И. Коротяев и З.И. Белоусов, проведя экспериментальные пробы и срезы со 
взрослыми  обучающимися,  пришли  к  выводу:  чтобы  облегчить  познавательный 
труд, надо самым серьезным и решительным образом учить взрослых логическому 
аппарату [149, С. 36]. Под  познавательным  логическим  аппаратом  исследователи 
понимали  некоторую  совокупность  логических  категорий,  правил  и  операций,  ло-
гических умений и навыков, активно и сознательно используемых при решении по-
знавательных задач: на распознавание, отбор и систематизацию учебного материа-
ла;  на  распознавание  и  использование  способов  запоминания,  воспроизведения  и 
применения  знаний;  на  самостоятельное  распознавание,  описание  и  объяснение 
фактов,  явлений,  предметов  действительности.  В  обучение  познавательному  логи-
ческому аппарату входит: 1) сообщение набора логических знаний (сравнение, по-
нятие, закон, свойство, правила и способы описания. Объяснения и доказательства, 
класс, род, вид, правила классификации, суждение, умозаключение и др.); 2) прове-
дение обучающих упражнений по выполнению всех основных логических операций 
(описание  и  определение  понятий,  формулирование  суждений  и  умозаключений, 
правил,  законов,  объяснение  и  доказательство  и  так  далее);3)  проведение  логиче-
ских упражнений при решении всех вышеуказанных трех типов познавательных за-
 
84

дач. Общая закономерность, определяющая соподчинение выделенных уровней, за-
ключается  в  том,  что  вышележащие  уровни  являются  ведущими  по  отношению  к 
уровням нижележащим, но реализуют себя лишь с помощью этих последних. 
Говоря  о  модели  готовности  экстерна  к  обеспечению  качества  собственного 
обучения, мы имеем в виду взаимообусловленность всех обозначенных уровней го-
товности (личностного, деятельностно-ролевого и процессуального) обучающегося 
как  организатора  процесса  обучения  и  самообразования.  В  такой  модели  ведущая 
роль в организации процесса обучения и самообразования на всех его этапах при-
надлежит  самому  экстерну.  Взрослый  обучающийся - активный  элемент,  один  из 
равноправных субъектов процесса обучения [113]. 
С точки зрения андрагогики, экстерны, испытывающие глубокую потребность 
в самостоятельности (хотя в определенных ситуациях они тоже могут быть времен-
но зависимы от кого-либо), играют ведущую, определяющую роль в процессе сво-
его обучения, конкретно - в определении параметров этого процесса. Основной ха-
рактеристикой процесса обучения экстернов становится самостоятельное определе-
ние обучающимися параметров обучения, поиск необходимых ему знаний, форми-
рование  умений,  навыков  и  качеств.  Экстерн  по  мере  своего  профессионального 
роста  и  личностного  развития  аккумулирует  значительный  опыт,  который  может 
быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и 
других людей [112, С. 35-36]. В данной модели готовность экстернов учиться опре-
деляется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных жизнен-
ных проблем. Поэтому сам экстерн играет ведущую роль в формировании мотива-
ции и определении цели обучения. В этом случае задача состоит в том, чтобы соз-
дать экстерну педагогические условия для самостоятельного обучения, снабдить его 
необходимыми  методами  и  критериями,  которые  помогли  бы  ему  выяснить  свои 
возможности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построе-
ны  на  основе  их  возможного  применения  в  жизни,  а  последовательность  и  время 
изучения этих программ должны определяться не только системными принципами, 
но и готовностью экстернов к дальнейшему обучению. Согласно модели готовности 
экстернов к повышению качества обучения, они хотят применить полученные зна-
ния и навыки сразу же, немедленно, чтобы стать более компетентными в решении 
каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни [148, С. 19]. Соот-
 
85

ветственно,  курс  обучения  строится  на  основе  развития  определенных  аспектов 
компетенции экстернов и ориентируется на решение их конкретных жизненных за-
дач.  Деятельность  экстерна  заключается  в  приобретении  тех  конкретных  знаний, 
умений, навыков и качеств, которые необходимы ему для решения жизненно важ-
ной проблемы [53, С. 14-17]. Модель готовности экстернов к обеспечению качества 
собственного обучения основывается на следующих основных посылках: 
1.  Экстерну  принадлежит  ведущая  роль  в  процессе  своего  обучения  (потому  он  и 
обучающийся, а не обучаемый). 
2.  Экстерн  как  взрослый  обучающийся  стремится  к  самореализации,  к  самостоя-
тельности, к самоуправлению и осознает себя способным к этому. 
3. Взрослый, обучающийся в вузе в форме экстерната, обладает жизненным (быто-
вым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в 
качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег. 
4. Экстерн, будучи взрослым человеком, обучается для решения важной жизненной 
проблемы и достижения конкретной цели. 
5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение получен-
ных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. 
6.  Учебная  деятельность  экстерна,  в  значительной  степени  детерминируется  вре-
менными,  пространственными,  бытовыми,  профессиональными  факторами,  кото-
рые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. 
7. Процесс обучения экстерна организован в виде совместной деятельности с обу-
чающим:  планирования,  реализации,  оценивания  и,  в  определенной  мере,  коррек-
ции. 
В  свою  очередь,  эти  посылки  базируются  на:  психофизиологических  и  соци-
ально-профессиональных  особенностях  экстернов  как  взрослых  обучающихся;  це-
лях их обучения; условиях их обучения [110, С. 22]. По учебной подготовке и от-
ношению  к  образованию  условно  можно  разделить  экстернов  как  взрослых  обу-
чающихся на категории: 1) со средней и слабой подготовкой и низкими образова-
тельными запросами, не планирующих после получения диплома продолжать обра-
зование; 2) с  высокой  и  средней  образовательной  подготовкой,  предполагающих 
продолжить  образование; 3) имеющих  особые  образовательные  запросы,  остано-
вивших свой выбор на престижных вузах. В процессе индивидуального продвиже-
 
86

ния экстерна как развивающейся личности происходит формирование и дальнейшее 
развитие профессиональной компетентности и культуры [133, С. 86-94]. 
При определении меры профессионализма экстерна в качестве одного из клю-
чевых сегодня используется понятие компетентности. Компетентность – это инте-
гральная  личностная  характеристика,  отражающая  готовность  и  способность  вы-
полнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на на-
стоящий момент нормативами и стандартами. Именно поэтому понятие компетент-
ности  носит  конкретно-исторической  характер.  Основы  профессиональной  компе-
тентности  дает  базовое  профессиональное  образование.  Будучи  динамичной,  ком-
петентность  проявляется  и  может  быть  оценена  только  в  ходе  практической  дея-
тельности,  а  ее  уровень  может  повышаться  непрерывно  на  протяжении  всей  про-
фессиональной жизнедеятельности. Уровни компетентности – ее качественные со-
стояния,  характеризуемые  мерой  развития  способности  работника  действовать  со 
знанием  дела  при  исполнении  совокупности  служебных  обязанностей.  В  основе 
компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с зада-
чами, выполняемыми другими субъектами [184, С. 203]. 
Включаясь  в  образовательный  процесс,  экстерн,  будучи  взрослым  человеком, 
стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне 
реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негатив-
но).  В  отличие  от  ребенка  взрослый  обычно  не  склонен  имитировать  интерес  и 
включенность в занятие, если таковые отсутствуют. С другой стороны, выступая се-
годня  в  роли  потребителя  образовательных  услуг,  экстерн  больше,  чем  кто-либо 
другой, заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требо-
вательного и критически настроенного обучающегося [248, С. 21-28]. Однако прак-
тически безграничные возможности выбора путей обучения ставят перед человеком 
новые  сложные  задачи.  Он  сам  становится  реальным  субъектом  процесса  своего 
обучения.  Но  это  накладывает  на  него  новую,  огромную  ответственность  за  свое 
формирование, которую ранее в основном брало на себя общество в лице государ-
ства. Это требует от индивида новой компетентности – умения учиться, организо-
вывать свое обучение [109, С. 142].  
Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый 
характер,  развиваясь  за  счет  привнесения  личностного  опыта  и  индивидуальных 
 
87

информационных запросов. У экстерна устанавливаются особые связи с источника-
ми учебной информации. Ему предоставляется свободный выбор из широкого спек-
тра  литературы,  программных  продуктов,  ориентируя  на  самостоятельный  инфор-
мационный  поиск  с  использованием  современных  баз  данных.  В  образовании 
взрослых, в том числе экстернов, очень важен принцип аутентичности (подлинно-
сти),  поскольку  взрослый  человек  способен  на  собственную  интерпретацию  пер-
вичных источников. Однако, нельзя не учитывать, что обучение экстерна осуществ-
ляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень чет-
кая  регламентация,  учитывающая  индивидуальные  пожелания  и  возможности [55, 
С. 2-47]. Акцентируя внимание на разрабатываемой модели готовности экстернов к 
обеспечению качества обучения, необходимо иметь в виду, прежде всего концепту-
альный  и  организационный  аспекты,  то  есть  характерные  черты,  которые  могут 
быть сформированы у всех  самообразовательно подготовленных специалистов. Это 
связано с тем, что все они – субъекты деятельности, преобразующие знания [148, С. 
19]. 
В анализе соотношения каждой стороны модели решающим методологическим 
средством выступает единство принципов самообразования и  развития. Применен-
ные совместно, в их неразрывной связи, они способствуют выбору пути формиро-
вания  образовательного  процесса,  осуществимого,  прежде  всего,  усилиями  самого 
экстерна по саморазвитию в соответствующих педагогических условиях. 
Представленная  в  самообразовательных  характеристиках  модель  готовности 
экстерна к обеспечению качества собственного образования  (рис. 2) позволяет по-
нять и оценить в широком плане процесс получения высшего профессионально об-
разования  в  форме  экстерната.  Данный  критерий  самообразования,  как  результата 
образования  в  вузе  в  форме  экстерната,  является  определяющим  содержательным 
компонентом  в  структуре  личности  экстерна – специалиста.  Наиболее  фундамен-
тальной  из  общезначимых  ценностей  является  свобода  во  всех  сферах  жизнедея-
тельности и возможность самореализоваться или, точнее, свобода как непременное 
условие самореализации личности.   
В представленной модели экстерн как субъект обучения и самообразования ха-
рактеризуется:  информационной    и    деятельной  подготовленностью  на  современ-
ном уровне знания, компетентностью в избранной сфере деятельности, ответствен-
 
88

ностью за выполняемое дело, творческим мышлением, самостоятельностью в выбо-
ре решения, психологической способностью  жить самостоятельной жизнью, пере-
носить неудачи, развивая работоспособность, знанием роли субъективного фактора 
в деятельности людей, в жизни общества, знанием путей и способов мобилизации 
собственных  возможностей  и  творческого  потенциала,  умением  оптимально  руко-
водить собой. При этом, важнейшим качеством экстерна является его умение осу-
ществлять пожизненное,  непрерывное самообразование, поскольку, как хорошо из-
вестно, ни один университет не дает законченного образования [246, С. 57-59]. 
Каждому из поступивших в экстернат нужны доброе отношение, внимание, а 
также индивидуальное наставничество и сопровождение. Под сопровождением по-
нимается  использование  индивидуальных  программ  и  маршрутов,  позволяющих 
реализовать  личностно-ориентированное  обучение  экстернов  по  установленному 
стандарту  образования.  Индивидуальные  образовательные  маршруты  базируются 
на  изучении  уровня  подготовки  контингента,  отношения  к  образованию,  возрас-
тных особенностей экстернов, опыта информационного взаимодействия [91, С. 50]. 
Отражающая  своеобразие  целостности,  присущее  внутреннему  миру  опреде-
ленного субъекта, культура может трактоваться как результат соединения профес-
сионального опыта человечества в определенной сфере с опытом отдельного субъ-
екта – носителя профессиональной деятельности, достигшего уровня постижения ее 
смысла и механизмов действия [79, С. 113-114]. 
Индивидуальная  профессиональная  культура  производная  от  опыта  субъекта 
более крупного масштаба и вбирает в себя его специфику. Принадлежность к опре-
деленной  культуре  легко  обнаруживается  в  профессиональном  поведении  специа-
листа. Носитель профессионального опыта, становясь творцом культуры, привносит 
в нее отпечаток своеобразия и уровня профессионально-личностного развития [245, 
С. 60]. Уровень образования и культуры населения во многом детерминирует сте-
пень его готовности к восприятию реформаций в сфере обучения взрослых людей, и 
в частности в форме экстерната. Интеллектуально развитые проявляют, как извест-
но,  потребность  в  непрерывном  наращивании  знаний,  но  интеллектуальная  разви-
тость граждан находится в прямой зависимости от развитости общества [165, С. 9-
10]. 
 
89

Подготовка экстерна как «человека познающего» включает в себя: 
1.  диагностику  и  освоение  им  собственных  природных  информационно-
познавательных способностей и возможностей (типа мышления, памяти, внимания, 
модальности восприятия, доминантности полушария, продуктивный временной ре-
жим  работы,  приоритетные  образовательные  стратегии,  комфортные  формы  рабо-
ты; освоенные способы фиксации учебной информации и ее извлечения из памяти, 
стереотипы обучения и др.); 
2.  организацию  рефлексии  по  поводу  владения  технологиями  самообразования: 
умение  работать  с  информационными  потоками;  навыки  конспектирования,  рефе-
рирования,  накопления  и  упорядочения  информации  (составление  картотек,  базы 
данных,  ведение  дневника,  видеотека,  фонотека);  владение  техникой  скорочтения, 
стенографии, мнемотехническими приемами; 
3.  освоение  и  расширение  круга  источников  образовательной  информации  (биб-
лиотеки – домашние и общественные, лектории, Интеренет, клубные объединения и 
др.); 
4.  анализ ресурсов и динамики развития собственных информационных потребно-
стей и запросов, себя как субъекта обучения [20]. 
Обобщение педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов 
ведет к выводу: экстерн должен быть самостоятельной личностью, субъектом всех 
форм  собственной  жизнедеятельности.  Естественно,  что  и  процесс  образования  и 
самообразования экстерна, как процесс реализации модели подготовки специалиста 
на экстернате, будет успешным, если станет личностно значимым. Причем форми-
рование  личности,  подчеркнем  еще  раз,  успешно  может  осуществляться,  прежде 
всего, в форме самообразования, саморазвития [82]. 
Приходим к выводу, что модель готовности экстерна к обеспечению качества 
собственного  обучения  возможна  лишь  в  контексте  ценностей  самообразования. 
Она должна представлять собой единство всех трех уровней (личностного, деятель-
ностно-ролевого и процессуального), индивидуализированных каждым экстерном. 
Итак, выпускник экстерната лишь тогда сможет свободно и успешно действо-
вать  в  условиях  отношений  рыночной  экономики,  когда  его  подготовка  к  опреде-
ленному  труду,  жизнедеятельности  в  обществе  станет  комплексной,  личностно-
ориентированной. Для этого определяющей установкой в осуществлении образова-
 
90

тельного процесса в форме экстерната должна стать ориентация этих процессов на 
формирование ценностного отношения к относительно новому для нас самообразо-
вательному мировоззрению, к его глобальной роли как необходимого условия раз-
вития всех сфер жизни общества и самореализации личности. 
Применительно к образованию свойство субъектности у экстерна как взрос-
лого человека выражается в следующих показателях: способности самостоятельно 
формировать  информационный  запрос;  осознанном  принятии  той  или  иной  пози-
ции в процессе обучения; опоре на способность к эмоционально-волевой, физиоло-
гической,  мотивационно - потребностной  саморегуляции  в  сфере  образования; 
стремление  и  возможности  привнести  содержание  своего  жизненного  опыта  в  со-
держание  обучения [180, С. 3-4]. Одной  из  принципиально  важных  особенностей 
контингента  экстерната  следует  отметить  разнородность  состава  обучающихся  по 
возрасту,  жизненному  опыту,  своеобразию  мотивов  учения,  морально-волевой  го-
товности к обучению, конкретной подготовленности к обучению различным пред-
метам,  типам  мыслительной  деятельности.  Отсюда  вытекает  необходимость  инди-
видуализации обучения, только при разработке которой влияние обучения на разви-
тие  личности  экстерна  станет  действенным.  Вместе  с  тем  отмечены  и  общие  тен-
денции  в  жизненном  опыте  большинства …: как  правило,  им  свойственна  четкая 
позиция личности, определяемая  возрастом, активным участием в  производстве, и 
эта  позиция  не  может  не  оказать  влияние  на  оценку  экстернами  нравственно-
психологических, 
литературных, 
исторических, 
физико- 
и 
экономико-
географических явлений, входящих в содержание обучения, а также на самооценку 
своих суждений по этим вопросам. 
Установка  на  большую  практическую  значимость  полученных  знаний,  более 
активное  неприятие  всего,  что  не  совпадает  с  собственным  жизненным  опытом  и 
системой суждений, закрепленность личных оценок и способов решения задач, их 
стереотипизация, большая инертность мыслительной деятельности, излишняя логи-
зация  суждений  у  одних  и  неосознанная  интуитивность  оценок  у  других,  избира-
тельность отношения обучающихся к учебным предметам и к их содержанию внут-
ри  самого  предмета, - эти  и  другие  особенности  восприятия  влияют  на  методику 
обучения взрослых [46, С. 15]. Экстерн выступает в качестве субъекта с присущими 
ему самосознанием и самостоятельность постольку, поскольку он овладевает объе-
 
91

мом  культуры,  способами  профессиональной  деятельности,  формами  культурного 
взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. А это невозмож-
но без образования [182, С. 29]. 
Все эти факторы в той или иной степени влияют на то, каким станет в конеч-
ном  итоге  выпускник  экстерната.  Они  оказывают  значительное  влияние  на  содер-
жание  и  результативность  образования.  То  есть,  говоря  о  процессуальном  уровне, 
необходимо отметить, что экстерн должен иметь такие качества знаний и сформи-
рованных умений, как: полнота, глубина, систематичность, системность, оператив-
ность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознан-
ность и прочность. Эти свойства в определенных условиях становятся показателями 
качественного  обучения.  В  самом  деле,  если  результаты  познания  экстерна  будут 
обладать  этими  свойствами,  то  можно  утверждать,  что  образовательный  процесс 
состоялся на самом высоком уровне [51, С. 33-36]. 
Таким  образом,  педагогическая  наука  и  общественное  мнение  осознали  тот 
факт,  что  переход  к  самообразовательным  формам  образования  является  важным 
условием становления рыночной экономики. Рынок, как средство многостороннего 
преобразования общества, несовместим с установками, ориентациями, всем образом 
жизни, принятыми в нашем обществе в недавнем прошлом. Для новой жизни тре-
буются  новое  мышление,  новая  культура  деятельности,  а,  следовательно,  качест-
венно  новый  уровень  образованности.  Экстернат  является  именно  такой  формой 
обучения в вузе, где к обучающемуся предъявляются высокие образовательные тре-
бования. В связи с этим каждый экстерн должен являться субъектом обучения и са-
мообразования.  Но,  на  наш  взгляд,  наибольший  акцент здесь должен ставиться на 
процессе самообразования экстернов, как одном из показателей субъектности.  
Нами был рассмотрен один из самых продолжительных этапов жизни человека 
– взрослость – с различных позиций многих исследователей данного вопроса. Экс-
терн как взрослый обучающийся должен обладать признаками и характеристиками 
субъекта, отличающими позицию взрослости в современном образовательном про-
странстве, которые были описаны в данном параграфе и представлены в виде схе-
мы. Для проведения научного анализа учебной деятельности экстернов нами были 
раскрыты соподчиненные между собой уровни процесса учения: личностный, дея-
 
92

тельностно-ролевой и процессуальный. Педагогические условия обеспечения каче-
ства обучения студентов на экстернате представлены в виде схемы на рис.2. 
рис. 2. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате 
 
Результат обучения: способность лично-
 
сти к личностному и профессиональному 
росту в условиях непрерывного образова-
 
ния 
 
 
Высокая мотивация учения 
Потребность в быстром овладе-
Потребность в высоком качестве 
 
нии профессией 
овладения профессией 
 
Деятель
Личностный  уровень  
Умение организовывать учеб-
 
Самостоятельное опре-
ь
  
деление параметров 
ную деятельность 
вен
обучения  
 
уровен
н
остно
  
уро
Умение учитывать возможно-
-
 
-
 
Определение цели, 
сти использования свободного 
по  
Экстерн 
иск необходимых 
т
е
й
 
и
я
 
времени  
ь
т
е
н
ие
-
как  
 
знаний 
  
ро
 
самооб
 
в
 
обуче
а
льный
ован
субъект 
б
нос
 
нии
л
ков
е
р
аз
обучения
ессу
Умение применять наиболее 
в
приобре
в
ы
Аккумуляция опыта как 
о
на
удовлетворение потре
эффективных способов усвое-
роц
исто 
й
личности
чника обучения 
 
П
ния информации 
 
 
Усиление 
Выработка устой-
потребности в 
чивой потребно-
авторизованность 
 
индивидуальность обучения
качественном 
сти в самообразо-
  
Организационн
пед
овладении 
вании 
внут  ренняя открытость 
профессией 
еские
учебно-методические материалы: 
а
гогич
программы, учебно-методические 
ус
 
коренность обучения 
комплексы 
Психолого-
ески
 
компактность обучения 
педагогические 
-
методич
 
 
 
 
я
 
 
-
е
о
 
 
 
 
с
 
и
ю ации я 
и
ю ации
и
ю
 
 
-
 
по
 
по
 
по
ан
 
дн
ан
учени
ан оты форма
гибкость 
й
 
Учебно
 
раб
рамма ров
ров
ров
 
о
р
г
а
низ
и
ма
рамма
 
о
р
г
а
низ
и
 
об
рамма
цие
 
условия
н
о
й
 
ин
п
рог
реж
п
рог
п
рог
е
ния
адаптивность 
форми ения
форми ения
форми ум
у
м
у
м времен
учеб
 
е
-
-
-
 
-
уч
е
-
-
-
 
 
ва
о
я
-
и
 
уч
ль
 
 
б
но
и
 
 
об
 
ч
аю
ст
ост
ия
 
 
об
разо
тре
 
с
я
 
 
 
резу
н
о
й
 
дея
 
нн
ен
 
обу
с
т
и
 
обу
 
самост
ность
и
я
 
ния
 
об
 
обучения
ц
ии
 
по
на
уч
стей
 
на
ния
вно
 
обучения
щего
н
о
сть
чен
  тельно
оз
об
обучения
екст
л
иза
тов
о
р
ы
льного
та
Ос
Совмест
Индивидуализация
Развития
тельных
Оп
Приоритет
те
к
туа
Конт
Электи
А
 
Систем
 
Андрагогические принципы
 
 
Обеспечение качества образования
 
экстернат
 
Высокий 
Преодоление социаль-
Образовательный процесс в вузе  
 
но-экономического 
-
 
е
-
 
-
кризиса
 
вно
ци
б
л
е
м
Достаточный 
то
и
я
 
 
со
 
 
го
Преодоление социо-
 
про
 
качества
учен
культурного кризиса 
 
 
к
 
обеспеч
об
нию
Удовле  творительный 
Уровни
сти
Решение
альных
Прогрессивное развитие 
 
Заказ современного общества: активная личность, компе-
человека и общества 
 
тентный профессионал, способный к эффективному реше-
 
нию социально-экономических задач в условиях динамич-
 
ного развития общества 
 
93

Выводы по главе I 
Экстернат  как  одна  из  актуальных  и  наиболее  современных  форм  получения 
высшего образования в нашей стране была рассмотрена и в историческом аспекте. 
В ходе рассмотрения выявлено, что эффективность функционирования экстерната в 
системе высшего образования определяется некоторыми показателями: органично-
стью экстерного подхода, высокой организационной компактностью, своеобразным 
стоимостным итогом. 
В  результате  проведенного  анализа  научных  источников  выявлены  основные 
перспективы развития экстерната как формы обучения взрослых в направлении по-
вышения  профессиональной  квалификации  людей;  развития,  расширения  и  углуб-
ления высшего образования; подготовки людей к выполнению каких-то обществен-
ных обязанностей. 
Рассмотрение современных тенденций развития высшего образования, а в ча-
стности экстерната, показывает, что в сегодняшних социальных условиях наиболее 
эффективным подходом к образованию экстернов является андрагогический, кото-
рый обеспечивает создание условий, необходимых для самореализации человека, а 
также повышения эффективности и результативности его жизнедеятельности.  
Образование  взрослых  можно  рассматривать  как  систему,  которая  характери-
зуется определенной структурой, наличием собственных андрагогических принци-
пов,  использованием  технологий  обучения  взрослых.  Экстернат  как  форма  обуче-
ния взрослых людей в вузе имеет ряд преимуществ перед другими формами полу-
чения  высшего  образования.  Были  выявлены  педагогические  условия  обеспечения 
качества обучения студентов экстерната.  Организационно-педагогические условия 
включают в себя: индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю от-
крытость,  компактность  и  ускоренность  обучения,  адаптивность.  Учебно-
методические условия предполагают, во-первых, обеспеченность экстернов учебно-
методическими материалами, включающими различные виды лекций, практических 
заданий с использованием элементов дистанционного обучения, аудио- и видеоап-
паратуры,  индивидуальных  электронных  тест – заданий,  которые  учитывают  осо-
бенности  взрослых  обучающихся;  во-вторых,  авторизованный  подход  экстерна  к 
процессу собственного обучения. 
 
94

Психологические  условия  предполагают  создание  ситуации,  в  которой  у  экс-
терна при сопоставлении поставленных целей и предполагаемых результатов обра-
зовательной деятельности возникают внутренние противоречия как источник разви-
тия, которые будут способствовать личностному и профессиональному росту. 
Для  обеспечения  качества  образования  экстерн  в  образовательном  процессе 
должен  выступать  в  роли  субъекта  обучения  и  самообразования.  Научный  анализ 
процесса  учения экстерна,  как взрослого человека, как субъекта учения осуществ-
ляется  на  соподчиненных  между  собой  уровнях:  личностном,  деятельностно-
ролевом и процессуальном. 
Личностный уровень готовности экстерна к обеспечению качества собственно-
го обучения характеризуется такими критериями, как наличие мотива поступления 
в вуз, тесно связанного с личностными образовательными потребностями, и нали-
чие острой потребности в получении новых знаний. 
Деятельностно-ролевой  уровень  готовности  экстерна  к  повышению  качества 
обучения  характеризуется  критериями  следующего  типа:  способность  к  самоорга-
низации процесса обучения, которая включает в себя самостоятельное определение 
параметров  обучения  и  самообразования;  определение  цели,  поиск  необходимых 
знаний, формирование умений, навыков и качеств; аккумуляцию опыта как источ-
ника обучения.  
Критериями готовности экстерна к обеспечению качества обучения на процес-
суальном уровне выступают: умения организовывать учебную и профессиональную 
деятельность,  учитывая  возможности  использования  времени  для  отдыха,  а  также 
применение  наиболее  эффективных  способов  усвоения  информации.  Об  уровне 
сформированности данных умений можно судить по показателям усвоения знаний и 
умений, продвижения в обучении и прироста результативности. 
 
95

Глава II. Апробация условий обеспечения качества подготовки экстернов  
в системе высшего образования 
2.1 Анализ уровней готовности экстернов к обучению в вузе  и самообразованию 
На констатирующем этапе эксперимента мы провели анализ уровней готовно-
сти  экстернов  к  повышению  качества  профессиональной  подготовки.  Нами  было 
проведено  психолого-педагогическое  исследование,  которое  проходило  на  базе 
Ставропольского государственного университета. В выборочную совокупность во-
шло 300 взрослых испытуемых, обучающихся в вузе в форме экстерната. Для полу-
чения  эмпирических  данных  из  них  были  определены  контрольная  и  эксперимен-
тальная группы по 50 человек. 
 В  экспериментальную  группу  вошли  экстерны,  обучающиеся  на  факультете 
психологии  на  педагогических  специальностях: 031000 - «Педагогика  и  психоло-
гия», 031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030900 - «Дошко-
льная педагогика и психология». На данной выборке испытуемых проводились кон-
статирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Также нами бы-
ла  взята  контрольная  группа  испытуемых  для  сравнения  полученных  результатов 
после  проведения  формирующего  этапа  эксперимента  с  участниками  эксперимен-
тальной  группы.  Данное  сравнение  результатов  проведения  эксперимента  необхо-
димо для подтверждения эффективности формирующего этапа, в ходе которого бы-
ли  реализованы  обозначенные  нами  педагогические  условия,  ориентированные  на 
развитие  экстернов  педагогических  специальностей  к  повышению  качества  собст-
венного обучения и самообразования. В контрольную группу вошли экстерны, обу-
чающиеся на специальностях 021100 – «Юриспруденция», 021300 – «Регионоведе-
ние», 060800 – «Экономика и управление на предприятии». В целях изучения уров-
ня готовности экстернов к качественному обучению в вузе мы проводили исследо-
вательскую работу, анализируя готовность экстернов к самообразованию. 
Как уже отмечалось, экстерн является субъектом обучения в том случае, если 
можно говорить о развитии умственной самостоятельности личности, о формирова-
нии ее готовности к самообразованию. Для диагностики готовности студентов экс-
терната к обеспечению качества собственного обучения были использованы методы 
опроса, анкетирования и математической обработки данных.  
 
96

На  констатирующем  этапе  эксперимента  нами  был  проведен  научный  анализ 
готовности  студентов  экстерната,  как  взрослых  обучающихся,  как  субъектов  уче-
ния, к обеспечению качества собственного обучения.  
Ι. Личностный уровень 
Личностный  уровень  готовности  экстернов  к  учебной  деятельности  исследо-
вался в следующих направлениях: выяснение учебной мотивации и уровня ценно-
стных ориентаций, обучающихся на экстернате; исследование личностной активно-
сти в процессе обучения; анализ понимания смысла обучения. В поведении взрос-
лого человека можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: по-
будительную  и  регулятивную.  Регулятивная  сторона  обеспечивает  гибкость  и  ус-
тойчивость поведения посредством различных психических проявлений, таких, как 
ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темпера-
мент,  характер,  эмоции  (процессуальный  уровень).  Побудительная – обеспечивает 
активность и направленность поведения (личностный уровень). Описание этой сто-
роны поведения связано с понятием мотивации. При этом понятие мотивации упот-
ребляется в двух смыслах: 1) это система факторов, вызывающих активность орга-
низма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются та-
кие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. 
2)  это  характеристика  процесса,  обеспечивающего  поведенческую  активность  на 
определенном уровне. Другими словами – мотивирование [241]. Потребности, мо-
тивы, цели – основные составляющие мотивационной сферы. Диагностика потреб-
ностей и мотивов взаимосвязаны, но не тождественны. Каждому мотиву соответст-
вует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но с другой стороны мо-
тивы, связанные с определенной потребностью, не являются простой суммой, а мо-
гут образовывать некоторую иерархическую систему с доминированиями на разных 
ее уровнях.  
Для выяснения учебной мотивации экстернов и уровня их ценностных ориен-
таций в образовании мы использовали метод анкетирования. В анкеты включались 
прямые вопросы типа: «Почему Вы поступили в вуз?». Также предлагался перечень 
потребностей,  мотивов,  интересов,  ценностей [57, С. 36-61], из  которых  обследуе-
мые  делали  выбор  более  или  менее  соответствующих  его  потребностям,  мотивам, 
интересам, ценностным ориентациям. 
 
97

По полученным результатам анкетирования была составлена таблица 1. 
Таблица 1. 
Количественный анализ учебной мотивации экстернов на констатирующем этапе 
Мотив поступления в вуз 
 
 
-
 
 
 
  
 
 
 
-
-
-
и
 
-
-
 
для
 
для
дея
 
ин
е
ний
 
и
й
 
твенных
практи
 
познава
 
образова
н
ых
 
специа
сти
высокую
а
тельной
 
  
 
 
собс
  
услов
 
отнош
  
рефлексивного
е
мых
общественной
 
деятельност
а
х
 
 
 
 
 
твенно
необходимых
необходимых
 
и
 
тс
 
сил


н
ых
е
нных
ком
 
еской
 
дисциплин
 
Всего
 
познаватель
самообразов
аль
 
проблемных
выдвига
получить
 
Испытуемые
 
еств

о
гич
 
пополнение
 
челове
личной
а
 
и
 
отве
н
ость
 
 
в
 
самопознании
 
в
 
своих
 
знаний
 
знаний
соци
механизма
  
 
 
непрерывного
своей
 

общ
 

 
новых
задач
 
 
стойких
 
мим
 
в
 
области
 
 
долг
в
  
  
педаг
   
ности
е
ние
ных
 
и
 
са
    
тво
Получение
специальности
Получение
освоения
тель
Развитие
контроля
знаний
Реш
тель
кой
Осознание
значимости
ния
Наличие
тересов
лизации
Чувс
Любознатель
Стремление
оценку
деятельности
Потребность
Уверенность
 1 








10 
11 
Контрольная 
50 
20 
1 1 

4 12 


1 1 

группа 
Эксперимен-
50 
29 
5 1 

2 1 


7 1 

тальная группа 
рис. 3. Качественный анализ учебной мотивации экстернов на констатирующем этапе 
 
60
50
контрольная группа
40
экспериментальная
группа

30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
 
 
1 -  Получение знаний, необходимых для специальности 
2 - Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, об-

щественных отношений 
3 - Развитие механизма рефлексивного контроля, пополнение собственных знаний 
4 - Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим 

человеком 
5 - Осознание личной и общественной значимости непрерывного    образования    в    пе-
дагогической деятельности 
6 - Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации 
7 - Чувство долга и ответственности 
8 – Любознательность 
9 - Стремление   получить   высокую   оценку   своей самообразовательной деятельности 
10 - Потребность в самопознании 
11 - Уверенность в своих силах  
Как  видно  из  построенной  диаграммы,  отображающей  качественный  анализ 
выявления учебной мотивации у экстернов, на констатирующем этапе эксперимента 
у большинства испытуемых как в контрольной группе (40% - 20 экстернов), так и в 
экспериментальной (58% - 29 экстернов) преобладает мотивация получения специ-
 
98

альных знаний, которые необходимы для специальности. Данный факт объясняется 
повышенными требованиями современного общества к выпускникам высших учеб-
ных заведений. Мы видим, что результаты проведенного исследования показывают, 
что  большая  часть  экстернов  контрольной  и  экспериментальной  групп  осознают 
данное явление. 
Мотив  получения  знаний,  необходимых  для  освоения  социальных  условий 
деятельности  и  общественных  отношений  преобладает  у 2% (1 экстерн)  испытуе-
мых  контрольной  группы  и 10% (5 экстернов)  экспериментальной  группы.  Такие 
количественные  и  качественные  показатели  говорят  о  том,  что  данная  часть  кон-
трольной и экспериментальной групп ориентируются на развитие общества, его на-
учных достижений. 
На  развитие  механизма  рефлексивного  контроля  и  пополнение  собственных 
знаний ориентируются лишь 2% (1 экстерн) контрольной группы и 2% (1 экстерн) 
экспериментальной группы, что составляет незначительную часть от общего числа 
участников эксперимента. 
Обучаясь в вузе в форме экстерната, у участников эксперимента доминирую-
щей потребностью является решение новых проблемных познавательных задач, вы-
двигаемых  практикой  и  самим  человеком:  в  контрольной  группе – 10% (5 экстер-
нов), в экспериментальной группе – 2% (1 экстернов).  
Осознание  личной  и  общественной  значимости  непрерывного  образования  в 
педагогической деятельности преобладает у 8% (4 экстерна) контрольной группы и 
у 4% (2 экстерна) экспериментальной группы. 
Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализа-
ции отмечено у 24% (12 экстернов) контрольной группы и у 2% (1 экстерн) экспе-
риментальной группы. 
Чувство долга и ответственности как мотив обучения в вузе в форме экстерна-
та зафиксирован у 2% (1 экстерн) контрольной группы и у 2% (1 экстерн) экспери-
ментальной группы. 
Любознательность в качестве мотива получения высшего образования отмети-
ли 6% (3 экстернов)  контрольной  группы  и 2% (1 экстерн)  экспериментальной 
группы. 
 
99

Стремление   получить   высокую   оценку   своей самообразовательной дея-
тельности указали 23% (1 экстерн) контрольной группы и 14% (7 экстернов) экспе-
риментальной группы. 
Потребность в самопознании доминирует у 2% (1 экстерн) контрольной груп-
пы и у 2% (1 экстерн) экспериментальной группы. 
С целью добиться собственной уверенности в своих силах на экстернате обу-
чаются 2% (1 экстернов) контрольной группы и 2% (1 экстерн) экспериментальной 
группы. 
Однако проведенное анкетирование позволяет в основном судить лишь о «ка-
жущихся  мотивах»,  причинных  стереотипах,  ценностных  ориентациях.  Это  обу-
словлено  тем,  что ряд  потребностно-мотивационных тенденций  не осознается,  т.е. 
для этого требуется реализация социальной деятельности, высокий уровень разви-
тия личности. Кроме того, ответы на вопросы анкеты сильно подвержены намерен-
ным  (фальсификация)  или  ненамеренным  искажениям.  Однако,  как  считает  Н.  И. 
Шевандрин [241], если человек принимает решение о продолжении образования, то 
у него появляется мощный источник углубления и совершенствования положитель-
ного отношения к образованию. Положительный мотив, в свою очередь, оказывает 
существенное влияние на жизненную позицию личности, программу ее деятельно-
сти  и  перспективные  планы,  становится  неотъемлемой  частью  многостороннего  и 
сложного процесса самосовершенствования психики человека.  
После проведенного исследования мотивации экстернов мы можем проанали-
зировать, личностно-смысловую активность в процессе обучения.  
Личностно-смысловое  отношение  экстернов  к  изучаемому  материалу  и  про-
цессу собственной познавательной деятельности определяется показателями: 
-  непосредственный интерес / безразличие к процессу обучения в целом; 
-  оценка обучающимися социальной значимости образования; 
-  оценка обучающимися роли высшего образования в его планах на будущее; 
-  эмоциональный комфорт / дискомфорт,  переживаемый экстерном при  предъяв-
лении  ему  нового  для  него,  нестандартного  задания  или  вида  работы,  при  воз-
никновении сомнений, трудностей и т.п.; 
-  наличие / отсутствие  «ошибкобоязни»  при  выражении  собственного  мнения, 
точки зрения, возникшего сомнения; 
 
100

-  потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизве-
дения материала; 
-  потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта 
познавательной  деятельности:  способности  учебной  работы,  знаний,  накоплен-
ных в ходе обучения или вне его; расширения области совместной учебной рабо-
ты. 
Для анализа личностно-смыслового отношения экстернов к процессу обучения 
с ними был проведен опрос, который показал следующие результаты (таблица 2). 
Таблица 2. 
Количественный анализ отношения к образованию на констатирующем этапе 
Положительный показа-
Испытуемые 
Невысокий показатель 
Испытуемые 
тель 
Кон- Экспе-
 
Кон-
Экспе-
троль- римен-
троль- римен-
ная  тальная 
ная 
таль-
группа группа
группа
ная 
группа
Интерес к образованию 24 29 Безразличие к образованию 26 
21 
Положительная  оценка  со- 50 50  Отрицательная  оценка  со- - - 
циальной значимости обра-
циальной  значимости  обра-
зования 
зования 
Положительная  оценка  ро- 50 50  Отрицательная оценка роли  - - 
ли высшего образования 
высшего образования 
Эмоциональный  комфорт,  11 9  Эмоциональный 
диском- 39 41 
переживаемый  при  предъ-
форт,  переживаемый  при 
явлении  нового,  нестан-
предъявлении  нового,  не-
дартного задания 
стандартного задания 
Отсутствие  «ошибкобояз- 46 47  Наличие  «ошибкобоязни»  4 3 
ни»  при  выражении  собст-
при  выражении  собствен-
венного мнения 
ного мнения 
Потребность  в  преодоле- 12 14  Отсутствие  потребности  в  38 36 
нии  привычных  шаблонов 
преодолении 
привычных 
репродуктивного  воспро-
шаблонов  репродуктивного 
изведения материала 
воспроизведения материала 
Потребность  в  использова- 34 37  Отсутствие  потребности  в  16 13 
нии и позитивном преобра-
использовании  и  позитив-
зовании  собственного  опы-
ном  преобразовании  собст-
та  познавательной  деятель-
венного  опыта  познава-
ности 
тельной деятельности 
 
 
101

рис. 4. Качественный анализ отношения к образованию на констатирующем этапе 
1. Контрольная группа 
 
100 
100
100 
92
положительный
90 
показатель
80 
78
76 68
70 
невысокий
60 
показатель
48 52 
50 
40 
32 
30 
22
24
20 
8
10 
0 
0
0 
1 
2 
3 
4
5
6
7
2. Экспериментальная группа 
 
100 
100
100 
94
90 
положительный
82
показатель
80 
72 74
70 
невысокий
60  58 
показатель
50 
42 
40 
30 
28
26 
18
20 
10 
6
0 
0
0 
1 
2 
3 
4
5
6
7
 
1. - 
интерес / безразличие к образованию; 
2. - 
оценка социальной значимости образования; 
3. - 
оценка роли высшего образования; 
4. - 
эмоциональный  комфорт / дискомфорт,  переживаемый  при  предъявлении  нового,  не-
стандартного задания или вида работы; 
5. - 
наличие / отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения; 
6. - 
потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения ма-
териала; 

7. - 
потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познава-
тельной деятельности. 
Из  проведенного  исследования  личностно-смысловой  активности  экстернов  в 
процессе обучения видно, что в большей части параметров отношения к образова-
нию  в  контрольной  и  в  экспериментальной  группах  положительный  показатель 
превышает отрицательный.  
 
102

Интерес к образованию в контрольной группе составляет 48% (24 экстернов), в 
экспериментальной – 58% (29 экстернов). Отсутствие непосредственного интереса к 
процессу обучения в целом зафиксировано в контрольной группе у 52% (26 экстер-
нов), в экспериментальной группе – 42% (21 экстернов). Можно предположить, что 
данный факт отсутствия интереса к образованию практически у ½ испытуемых кон-
трольной группы и ½ экспериментальной группы непосредственно взаимосвязан с 
преобладающим мотивом обучения в вузе.  
Положительно оценивают образование в социальном направлении в контроль-
ной  и  экспериментальной  группах 100% обучающихся  (по 50 экстернов  в  каждой 
группе).  Такое  же  явление  наблюдается  и  в  оценке  высшего  образования  в  своих 
планах  на  будущее – в  контрольной  и  экспериментальной  группах  дана  положи-
тельная оценка высшему образованию у 100%  испытуемых (по 50 экстернов в каж-
дой группе). То есть все 100% испытуемых адекватно оценивают значение высшего 
образования в современном развивающемся информационном обществе.  
Исключение составляют 4 и 6 показатели, в которых показатель отрицательной 
оценки превышает показатель положительной оценки отношения к образованию. 
Анализируя  полученные  результаты  по  четвертому  показателю  личностно-
смысловой  активности  экстернов  в  образовательном  процессе - эмоциональный 
комфорт или дискомфорт, переживаемый при предъявлении нового, нестандартного 
задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п., - мы мо-
жем  сделать  вывод  о  том,  что  испытуемые  контрольной  группы –78% (39 экстер-
нов) и экспериментальной группы – 82% (41 экстерн), у которых отмечен отрица-
тельный  результат  по  данному  показателю,  испытывают  психологические  затруд-
нения  в  процессе  образования  и  самообразования.  Данным  экстернам  необходима 
поддержка  как  психологическая,  так  и  педагогическая  для  успешного  обучения  в 
вузе. 
Отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зре-
ния, возникшего сомнения было отмечено в контрольной группе у 92% (46 экстер-
нов), в экспериментальной группе – у 94% (47 экстерна). И лишь 8% (4 экстерна) в 
контрольной группе и 6% (3 экстернов) - в экспериментальной группе показали на-
личие  «ошибкобоязни».  Такие  результаты  говорят  об  устойчивой  сформированно-
сти  у  большей  части  испытуемых  общего  мировоззрения,  наличие  собственного 
 
103

мнения,  совей  точки  зрения  на  различные  явления  и  факты  действительности.  На 
наш взгляд, полученные результаты исследования по данному показателю отноше-
ния  к образованию  обусловлены  возрастным критерием участников эксперимента. 
Все  испытуемые  являются  взрослыми  людьми  как  по  биологическим  параметрам, 
так и по психологическим, и по социальным. 
Шестой параметр отношения к образованию - наличие потребности в преодо-
лении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала – в кон-
трольной группе такая потребность присутствует у 24% (12 экстернов), в экспери-
ментальной – 28% (14 экстернов). Соответственно отсутствие данной потребности 
отмечено в контрольной группе у 76% (38 экстернов), в экспериментальной группе 
– у 72% (36 экстернов). 
Результаты исследования по седьмому параметру личностно-смысловой актив-
ности  экстернов  в  образовательном  пространстве  показали,  что  потребность  в  ис-
пользовании  и  позитивном  преобразовании  собственного  опыта  познавательной 
деятельности: способности учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения 
или вне его, а также расширения области совместной учебной работы в контроль-
ной группе преобладает у 68% (34 экстерна), в экспериментальной у 74% (37 экс-
тернов). Однако отсутствие такой потребности зафиксировано у 32% (16 экстернов) 
испытуемых контрольной группы и 26% (13 экстернов) экспериментальной группы. 
Таким образом, нами был проведен комплексный анализ отношения к процессу 
учения  экстернов  контрольной  и  экспериментальной  групп  на  личностном  уровне 
готовности к образованию. С целью проведения исследования личностного уровня 
процесса учения экстернов мы использования методы анкетирования, опроса …. 
ΙΙ. Деятельностно-ролевой уровень 
1. Исследования [40] показывают, что есть два периода формирования индиви-
дуального опыта (усвоения знаний, умений и навыков), каждый из которых харак-
теризуется мерой руководящей функции организатора учебного процесса. 
Первый период — период начальной организации индивидуального опыта. Он 
требует непосредственного участия организатора учебного процесса в руководстве 
учебной деятельностью обучаемых, в корректировке каждого их шага на всех эта-
пах усвоения учебной информации (восприятии, переработки, закреплении). В этот 
 
104

период  обучающемуся  требуются  указания  на  ошибки,  причины  их  появления, 
разъяснения о том, что нужно делать, чтобы эти причины ликвидировать и т. п. 
Второй период — период самоорганизации. В этот период уже не требуется 
непосредственного  участия  организатора  в  руководстве  процессом  формирова-
ния у обучающихся знаний, однако, его опосредованные управляющие воздейст-
вия необходимы. Их можно осуществлять косвенно через структуру и содержа-
ние учебного материала, который должны усвоить обучающиеся. 
Учитывая это необходимо строго следить за результатами обучения в пер-
вом  периоде  учебной  работы  по  каждой  дисциплине,  так  как  ранний  перевод 
обучающихся  с периода начальной организации индивидуального  опыта на  пе-
риод самоорганизации нецелесообразен. Он вызывает лишь иллюзию самостоя-
тельности обучающихся, а на самом деле, и чаще всего, является причиной дест-
рукции  (деградации)  того  незначительного  индивидуального  опыта,  который 
уже сформировался в начале обучения. 
Планируя  систему  самостоятельных  работ  экстернов,  уточняя  ее  объем  и 
номенклатуру, следует ориентироваться на ее трудоемкость. Как показал анализ 
ряда работ [103], трудоемкость такой системы может быть определена экспери-
ментально-нормативным методом. 
Нами была использована общепринятая методика сбора информации путем 
анкетирования и обработки данных о загруженности экстернов по дням недели. 
При  этом  экстерны  сами  хронометрировали  самостоятельную  работу.  Обезли-
ченность анкет и соответствующая разъяснительная работа о целях анкетирова-
ния  позволили  добиться  определенной  объективности  получаемых  сведений. 
При планировании учебного времени экстернами нами был определен удельный 
вес самостоятельной учебной деятельности в процентах от общего числа часов 
бодрствования. 
 
105

Б • 100% 
А = ---------------- 
    
 
    В  
где: А — удельный вес в процентах самостоятельной учебной деятельности; Б — общее 
число часов учебной работы в неделю; В— общее число часов бодрствования в неделю. 
 
При проведении данной методики сначала мы рассчитывали индивидуальные 
показатели  удельного  веса  самостоятельной  учебной  деятельности,  а  затем  его 
среднее арифметическое значение. 
Среднее арифметическое значение удельного веса учебной деятельности рас-
считывалось по формуле: 
А ср = (А1 + А2 + А3 + … + А150) / 150  
В контрольной группе нами был получен результат среднего арифметического 
значения удельного веса учебной деятельности равный А ср = 8,04%. В эксперимен-
тальной группе - А ср = 6,92%.  
Трудозатраты  на  самостоятельную  учебную  работу  характеризуются  коэф-
фициентом,  численно  равным  отношению  времени,  фактически  затраченному  на 
самостоятельной обучение, ко времени планируемого для самостоятельной работы. 
Коэффициент трудозатрат вычисляется по формуле: 
затр.  
α = ------------- 
t. план. 
где: α - коэффициент трудозатраты на самостоятельную учебную работу; t затр. — вре-
мя, фактически затраченное на самостоятельное обучение; t план. — планируемое (или ожи-
даемое) время, отводимое на самостоятельную работу.  
 
Было посчитано среднее арифметическое коэффициента трудозатраты на учеб-
ную работу: 
α ср = (α1 + α2 + α3 + … + α150) / 150. 
Среднее  арифметическое  значение  коэффициента  трудозатраты  на  учебную 
работу  в  контрольной  группе  составило  α  ср = 0,88.  В  экспериментальной  группе 
1,25.  
 
106

По результатам обработки заполненных анкет и анализу полученных результа-
тов удельного веса самостоятельной учебной деятельности и коэффициента трудо-
затраты  на  самостоятельную  учебную  работу  мы  составили  таблицу 3, отражаю-
щую полученные данные. При этом мы использовали среднее арифметическое зна-
чение  результатов  удельного  веса  самостоятельной  учебной  деятельности  (А  ср) 
контрольной группы и соответственно экспериментальной группы, и среднее ариф-
метическое значение коэффициента трудозатраты (α ср) как в контрольной, так и в 
экспериментальной группах. 
Таблица 3. 
Количественный анализ сформированности на констатирующем этапе  
индивидуального опыта усвоения учебной информации 
Испытуемые  
удельный  вес  самостоя- коэффициент  трудозатра-
тельной  учебной  деятель- ты (α ср) 

ности (А ср), % 
Контрольная группа 8,04 
0,88 
Экспериментальная группа 6,92 
1,25 
Также мы построили диаграммы их соотношения.  
Рис. 5. Качественный анализ соотношения удельного веса самостоятельной 
учебной деятельности экстернов с коэффициентом трудозатрат 
контрольная
группа
экспериментальная
группа
6,92
10
1,25
8,04
5
0,88
0
1
2
 
1. - удельный вес самостоятельной учебной деятельности 
2. - 
коэффициент трудозатраты 
Необходимо отметить, что наиболее лучший показатель коэффициента трудо-
затраты будет в том случае, если он находится как можно ближе к единице. В этом 
случае достигается более эффективный результат трудозатраты экстернов на само-
стоятельную  учебную  работу  при  планировании  своего  времени.  Чем  больше 
удельный вес самостоятельной учебной деятельности, тем больше времени уделяет-
ся  экстерном  процессу  обучения.  Из  построенной  диаграммы  видно,  что  в  кон-
трольной группе среднее арифметическое значение удельного веса самостоятельной 
учебной деятельности составляет 8,04%, то есть среднее арифметическое значение 
 
107

общего числа часов учебной работы в неделю (Б ср) составляет 9 часов, В ср — сред-
нее  арифметическое  значение  общего  числа  часов  бодрствования  в  неделю – со-
ставляет 112 часов. Таким образом, было получено среднее арифметическое значе-
ние удельного веса самостоятельной работы экстернов контрольной группы.  
В  экспериментальной  же  группе  среднее  арифметическое  значение  общего 
числа часов учебной работы в неделю (Б ср) составляет 8 часов, а среднее арифмети-
ческое значение общего числа часов бодрствования в неделю – 115,5 часов. Из этих 
показателей было рассчитано среднее арифметическое значение  удельного веса са-
мостоятельной  учебной  деятельности  экстернов  экспериментальной  группы – 
6,92%. 
Коэффициент  трудозатраты  на  самостоятельную  учебную  работу  в  контроль-
ной группе равен 0,88, а в экспериментальной – 1,25. Можно сделать вывод, что ис-
пытуемые  контрольной  группы  либо  не  справляются  с  учебными  заданиями  в  за-
планированное ими время для самостоятельной учебной работы, либо не точно рас-
считывают  количество  свободного  времени,  которое  можно  уделить  учебной  дея-
тельности. Испытуемые экспериментальной группы, у которых коэффициент трудо-
затраты  превышает  единицу,  либо  в  силу  определенных  обстоятельств  не  могут 
уделить  запланированное  время  на  учебную  деятельность,  либо  также  не  точно 
планируют время и справляются с учебной нагрузкой за более короткий срок. 
Исходя из полученных данных, нами было проанализировано количественное 
и  качественное  соотношение  экстернов,  индивидуальный  опыт  организации  учеб-
ной деятельности которых находится на начальном периоде и на периоде самоорга-
низации. По результатам анализа мы составили соответствующие таблицу 4 (коли-
чественный анализ) и диаграмму 4 (качественный анализ). 
Таблица 4. 
Сравнительный количественный анализ индивидуального опыта усвоения 
учебной информации 
Испытуемые 
Всего 
Уровень развития опыта 
 
начальный период 
период самоорганизации 
Контрольная группа 50 
44 

Экспериментальная 
50 45 

группа 
 
 
108

рис. 6. Сравнительный качественный анализ индивидуального опыта усвоения учеб-
ной информации 
контрольная группа
100
88
90
80
экспериментальная
группа

60
40
12
20
10
0
начальный период
период самоорганизации
Из полученных данных видно, что экстернам как контрольной, так и экспери-
ментальной  групп  не  хватает  умений  и  навыков  в  рациональном  использовании 
собственного свободного времени, в эффективной организации учебной деятельно-
сти, так как только у 12% (6 экстернов) испытуемых контрольной группы индиви-
дуальный опыт самостоятельной учебной работы находится на стадии самооргани-
зации, а у экспериментальной группы – у 10% (14 экстернов). 
2. По способу использования во внешнем плане усвоенной информации В. П. 
Беспалько предлагает различать два уровня деятельностирепродуктивную и про-
дуктивную. И та, и другая деятельность, в принципе, могут выполняться с различ-
ной степенью самостоятельности (с внешней опорой — с подсказкой или без внеш-
ней опоры — без подсказки). 
Репродуктивная  деятельность,  выполняемая  с  внешней  опорой,  как  правило, 
заключается  в  узнавании  объектов  путем  сопоставления  существенного  признака 
объекта  с  самим  объектом  при  повторном  их  восприятии.  В  этом  случае  при  по-
вторном восприятии объекта и его существенного признака они отождествляются. 
Репродуктивная  деятельность,  выполняемая  без  внешней  опоры,  заключается 
или в воспроизведении усвоенной информации по памяти, т. е. в «чистом» воспро-
изведении, или в приложении ранее усвоенного способа действия к ситуации, ана-
логичной той, что анализировалась в учебном процессе. В этом случае можно гово-
рить о деятельности по образцу или деятельности в типовой ситуации. 
Продуктивная  деятельность,  выполняемая  с  внешней  опорой,  может  заклю-
чаться в преобразовании уже известных способов деятельности при решении новых 
задач. В этом случае обучаемым создается субъективно новая информация. 
 
109

Продуктивная  деятельность,  выполняемая  без  внешней  опоры,  заключается  в 
создании  обучаемым  на  базе  усвоенной  информации  объективно  новой  информа-
ции, неизвестной ранее в науке и практике. В этом случае можно говорить о творче-
стве в высоком смысле этого понятия. 
Поскольку  выделенные  четыре  уровня  деятельности  однозначно  соотносятся 
В.  П.  Беспалько  с  качеством  усвоения  информации,  можно  говорить  о  четырех 
уровнях знаний: первый уровень знаний – «знания – знакомства» (первый уровень 
деятельности);  второй  уровень  знаний – «знания – копии» (второй  уровень  дея-
тельности);  третий  уровень  знаний – «знания – умения» (третий  уровень  дея-
тельности);  четвертый  уровень  знаний – «знания – трансформации» (четвертый 
уровень деятельности).   
Для выявления достигнутого экстернами уровня знаний (соответственно уров-
ня деятельности) мы использовали метод контроля знаний. Параметрами оценива-
ния  сформированности  уровня  знаний  являлось  содержание,  раскрывающее  сущ-
ность каждого вида деятельности, описанных выше. Нами были получены результа-
ты, которые отражены в таблице 5. 
Таблица 5. 
Количественный анализ сформированности умения использования усвоенной ин-
формации на констатирующем этапе 
Уровень знания (вид деятельности) 
Испытуемые  
"знания –  
"знания –  
"знания –  
«знания –  
знакомства" 
копии" 
умения" 
трансформации»
Контрольная 
21 23 3  3 
группа 
Эксперимен-
25 20 4  1 
тальная группа 
Данные мы отразили в диаграмме. 
рис. 7. Качественный анализ сформированности умения использования усвоенной  
информации на констатирующем этапе 
50
50
46
контрольная группа
42
40
40
экспериментальная
группа

30
20
10
6
8
6
2
0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
 
110

3.  Анализируя  достигнутые  результаты  развития  экстернов  на  данном  дея-
тельностно-ролевом уровне, мы опирались на применяемые ими способы описания 
явлений действительности на базе усвоенной информации (по используемому язы-
ку),  используемые  при  выполнении  учебных  заданий.  В.  П.  Беспалько  предлагает 
характеризовать их ступенью абстракции (β). Им выделено четыре таких ступени: 
Феноменологическая  ступень — это  внешнее  описательное  изложение  сути 
изучаемых  объектов  (их  каталогизация,  констатация  их  свойств  и  качеств  и  т.  п.). 
Используется преимущественно так называемый "житейский язык". В контрольной 
группе на данной ступени находятся 42% (21 экстерна), в экспериментальной 50% 
(25 экстерна).  
Аналитико-синтетическая ступень — использование качественных отношений 
и связей, объясняющих суть фактов и свойств объектов, закономерностей явлений и 
процессов (создаются возможности для предсказания направленности и возможных 
исходов явлений и процессов). Используется специфический язык науки (язык ка-
чественной теории). На данной ступени абстракции в контрольной группе находит-
ся 46% (23 экстернов), в экспериментальной – 40% (20 экстерна). 
Прогностическая ступень — это объяснение сути объектов, явлений и процес-
сов  с  помощью  количественных  характеристик  свойств  и  отношений.  Появляется 
возможность аналитического предсказания законов и свойств на основе моделиро-
вания (создаются условия для однозначного прогноза сроков и количеств в исходах 
явлений и процессов. В качестве языка широко используется математический аппа-
рат  (язык  количественной  теории).  Для  контрольной  группы  прогностическая  сту-
пень абстракции характерна 6% (3 экстернов), для экспериментальной –8% (4 экс-
тернов). 
Аксиоматическая ступень — это объяснение сути объектов, явлений и процес-
сов  на  основе  использования  высокой  степени  общности  описания  как  по  широте 
охвата материала, так и по глубине проникновения в его сущность. (Возможен точ-
ный и долгосрочный прогноз). В качестве языка используется математический ап-
парат.  Аксиоматической  ступени  абстракции  достигли  лишь 6% (3 экстернов)  из 
контрольной группы и 2% (1 экстернов) из экспериментальной группы. 
 
111

ΙΙΙ. Процессуальный уровень 
В рамки процессуального уровня входят психические процессы, обеспечиваю-
щие образовательную деятельность экстернов, но нас более интересует процесс их 
обучаемости,  характеризуемый  темпом  усвоения  знаний,  темпом  продвижения  в 
обучении, темпом прироста результатов. По каждому показателю мы провели коли-
чественно-качественный анализ. 
1) Темп усвоения знаний, умений (Т  у). 
Этот показатель допускает различные трактовки. Им можно охарактеризовать, 
прежде всего, время усвоения эталонного понятия (выполнения эталонного теста), а 
также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия или теста: 
Ту = (Тф / Тэ) · 100% 
где  Тф – фактически  затраченное  время  на  полное  усвоение  понятия  или  вы-
полнения эталонного теста конкретным экстерном; Тэ - среднестатистическое время 
выполнения эталонного задания. Понятие «эталонный» имеет конкретный смысл и 
может  означать  «среднестатистический».  Организация  этого  исследования  прохо-
дила следующим образом: экстернам предлагалось выполнить тест и точно зафик-
сировать время выдачи ответа. Необходимым условием при этом являлось создание 
«сильной» мотивации, т.е. стремления как можно раньше, но безошибочно выпол-
нить  работу.  По  результатам  тестирования  был  установлен  рейтинг  экстернов,  их 
фамилии  были  выставлены  в  списке  согласно  увеличению  длительности  (темпа) 
выполнения заданий. 
2. Темпы продвижения в обучении (Т  п). 
Этот показатель темпа намного полнее характеризует обучаемость, поскольку 
учитывает более длительный период обучения, на котором влияние данного качест-
ва  проявляется  значительно  сильнее.  При  использовании  данного  показателя  при-
нимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного 
предмета. Аналитическое выражение показателя не отличается от предыдущего: 
Тп = (Ту / Тэ) · 100% 
где Ту – время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предме-
та) конкретным экстерном; Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного 
материала, установленное экспертным путем или же с помощью теоретических рас-
четов. 
 
112

3. Темпы прироста результатов (Т  р). 
Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет исключительно 
важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в 
учебном  процессе.  Эти  изменения  носят  характер  повышения  стабилизации  или 
снижения  результативности.  Их  нельзя  отождествлять  с  оценками,  поскольку  по-
следние могут значительно колебаться. Изменения, о которых идет речь, характери-
зуют тенденцию, набравшую или набирающую силу в учебной деятельности каждо-
го экстерна. Имеется достаточно оснований полагать, что тенденция эта обусловле-
на обучаемостью. Но тенденцию внезапно изменить нельзя, ее исправляют медлен-
но  и  постепенно.  Показатель  прироста  результатов  сигнализирует,  с  какой  скоро-
стью идет этот процесс, какую направленность и характер он приобретает. 
Показатель  изменения  результативности  (Тр)  выражает  отношение  последую-
щих достижений к предыдущим: 
Тр = (Тп / Тд) · 100%, 
где  Тп – «последующее»  зафиксированное  значение  показателя  обучения  (в 
процентах, относительных значениях, баллах), Тд – зафиксированное значение дос-
тигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда по-
казателей. Конкретная аналитическая формула зависит от того, как трактуются по-
нятия последующих и предшествующих достижений: они могут получать значения 
абсолютных, среднеарифметических или взвешенных оценок; изменения в формуле 
возможны и в связи с тем, какое количество значений относится к «последующим», 
а какое – к «предыдущим». 
Результаты  исследования  темпа  усвоения  знаний,  умений  зафиксированы  в 
таблице 6. 
Таблица 6. 
Результаты анализа темпов обучаемости на констатирующем этапе 
Показатели  
Контрольная группа 
Экспериментальная группа 
Средний  показатель  темпа  109,43% 122,22% 
усвоения знаний группы (ср. 
Ту
Средний  показатель  темпа  97,37% 98,62% 
продвижения  в  обучении 
группы (ср. Тп
Средний  показатель  темпа  100,51% 99,61% 
прироста 
результатов 
в 
группе (ср. Тр
 
 
113

рис. 8. Качественный анализ темпов обучаемости  
на констатирующем этапе 
140
122,22
контрольная
120
109,43
97,37
98,62
100,51 99,61
100
эксперимент
группа

80
60
40
20
0
Ту
Тп
Тр
 
 
Среднестатистический показатель темпов равен 100%. 
 
Таким  образом,  мы  видим,  что  на  констатирующем  этапе  эксперимента  сред-
ний  показатель  темпа  усвоения  знаний  в  контрольной  группе  равен 109,43% и  в 
экспериментальной группе – 122,22%, что в обоих случаях превышает 100%-ый по-
казатель, т.е. участниками эксперимента тратилось больше времени на выполнение 
предложенного задания, чем это предусмотрено среднестатистическим показателем. 
Средний  показатель  темпа  продвижения  в  обучении  как  в  контрольной 
(97,37%), так и в экспериментальной группе (98,62%) находится ниже 100%-го по-
казателя среднестатистического значения, т.е. испытуемые тратили меньше времени 
на выполнение задания. 
В контрольной группе средний показатель темпа прироста результативности на 
констатирующем  этапе  эксперимента  равен 100,51%, а  в  экспериментальной – 
99,61%.  В контрольной группе видно, что прирост результативности обучения бо-
лее значительный, чем в экспериментальной группе. 
Нами были определены следующие уровни готовности экстерна как субъекта 
к обеспечению качества собственного обучения.  
Высокий уровень готовности экстерна к обеспечению качества обучения ха-
рактеризуется следующим: мотив поступления в вуз тесно связан с личностными 
 
114

потребностями  в  образовании  и  получении  новых  знаний;  а  также  обладанием 
способностью  качественно  самоорганизовывать  учебную  и  профессиональную 
деятельность, учитывая возможности использования свободного  времени; приме-
нением наиболее эффективных способов усвоения информации; быстрым темпом 
усвоения знаний и умений; быстрым продвижением в обучении; высоким показа-
телем прироста результатов обучения. 
Достаточный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспечению ка-
чества  обучения  характеризуется  следующим:  мотив  поступления  в  вуз  связан  с 
решением  профессиональных  вопросов;  характерен  положительный  показатель 
отношения к образованию; имеется способность рационально и качественно орга-
низовывать образовательную деятельность в свободное от работы время с некото-
рым  использованием  помощи  специалиста;  а  также  умением  использовать  полу-
ченные знания, умения, навыки и качества личности в профессиональной деятель-
ности  на  репродуктивно – продуктивном  уровне;  средним  показателем  темпа  ус-
воения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результатов обуче-
ния. 
Удовлетворительный  уровень  готовности  экстернов  как  субъектов  к  обеспе-
чению  качества  обучения  характеризуется  следующим:  мотив  поступления  в  вуз 
связан с необходимостью решения других жизненных задач; невысоким показате-
лем  отношения  к  образованию;  недостаточной  способностью  самостоятельно  и 
эффективно организовывать процесс обучения и самообразования в свободное от 
профессиональной  деятельности  время;  применением  знаний,  полученных  в  про-
цессе  обучения  на  экстернате,  в  репродуктивной  деятельности;  низким  показате-
лем темпа усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста резуль-
татов обучения.  
В результате проведенного исследования было выделено три группы экстернов 
с  высоким,  достаточным  и  низким  показателями  по  всем  уровням:  личностному, 
деятельностно-ролевому и процессуальному, что отображено в таблице 7. 
 
115

Таблица 7. 
Показатели уровней готовности экстернов к обеспечению качества  
собственного обучения на констатирующем этапе 
 
 
Личностный 
Гру
Кол
Деятельностно-ролевой 
Гру
Кол
Процессуальный 
Гру
Кол
ппа 
-во 
ппа 
-во 
ппа 
-во 
Мотив  поступле-
Способность  качественно 
Средний 
показатель 
К 
ния  в  вуз  тесно 
15 
К 
самоорганизовывать  учеб-

К 
темпов  усвоения  зна-

связан  с  личност-
ную  и  профессиональную 
ний  и  умений  ниже 
ными  потребно-
деятельность, 
используя 
100% 
Э 

 
стями  в  образова-
Э 
3  свободное  время  (коэффи- Э 
0  Средний  показатель 
нии 
циент  трудозатраты  равен 
К 
27
о
кий

продвижения  в  обуче-
1) 
нии ниже 100% 
Э 
Выс
Острая 
потреб-
Применение  эффективных 
 
24
ность  в  получе-
К 
8  способов  усвоения  инфор- К  5  Средний  показатель 
нии новых знаний 
мации  (продуктивная  дея-
К 

прироста  результатив-
тельность, 
выполняемая 
Э 

ности выше 100% 
без внешней опоры) 
Э 

Э 

Мотив  поступле-
Способность рационально и 
Средний 
показатель 
 
ния в вуз связан с 
качественно 
организовы-
темпов  усвоения  зна-
К 

К 
28 
К 

решением 
про-
вать  образовательную  дея-
ний  и  умений  равен 
фессиональных 
тельность  в  свободное  вре-
100% 
Э 
10
 
вопросов 
мя  с  использованием  по-
Средний 
показатель 
мощи  специалиста  (коэф-
Э 
37 
продвижения  в  обуче-
фициент  трудозатраты  ко-
Э 

К 
нии равен 100% 
21
леблется в пределах 1) 
Положительный 
К 
Умение  использовать  по-
Достаточный
24 
К 
42
Э 
23
показатель  отно-
лученные  знания,  умения, 
шения  к  образо-
навыки  в  профессиональ-
Средний 
показатель 
 
ванию 
ной  деятельности  на  ре-
прироста  результатив-
К 
47
Э 
25 
Э 
43
продуктивно – продуктив-
ности равен 100% 
Э 
ном уровне 
 
48
Мотив  поступле-
Недостаточная 
способ-
Средний 
показатель 
К 
ния в вуз связан с 
ность  самостоятельно  и 
темпов  усвоения  зна-
35
  
К 

К 
44
необходимостью 
эффективно 
организовы-
ний  и  умений  выше 
Э 
решения  других 
вать  процесс  обучения  в 
100% 
38
жизненных задач 
свободное  время  (коэффи-
Средний 
показатель 
 
циент  трудозатраты  значи-
продвижения  в  обуче-
К 

Э 
10 
Э 
46
тельно отличается от 1) 
нии выше 100% 
Э 

Невысокий  пока-
Применение  знаний,  полу-
Средний 
показатель 
К 
затель  отношения 
18 
К 
ченных  в  процессе  обуче-

 
прироста  результатив-
К 

Удовлетворительный
к образованию  
ния  на  экстернате,  в  ре-
ности ниже 100% 
 
Э 
16  продуктивной  деятельно- Э 

Э 

сти 
 
 
где, К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа. 
 
По количественным данным таблицы была составлена диаграмма, отражающая 
характеристику  достигнутого  уровня  готовности  студентов  контрольной  и  экспе-
риментальной групп к обучению на экстернате на период констатирующего этапа 
эксперимента (рис. 9) 
 
116

рис. 9. Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате,  
констатирующий этап (%) 
62
51,1
52
49,7
48,3
51,7
47,447
27,4
24,4 25,6
26
22,9
23,6
20,9
12,4
4,3
3,3
деятельностно-
личностный
процессуальный
ролевой
высокий
23,6
4,3
22,9
 
к 
достаточный
52
48,3
51,1
удовлетворительный
24,4
47,4
26
высокий
12,4
3,3
20,9
 
достаточный 
62
47
51,7
э 
удовлетворительный
25,6
49,7
27,4
  
 К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа. 
 
Выявленные  особенности  развития  познавательных  способностей  экстернов 
контрольной и экспериментальной групп необходимо использовать в образователь-
ном  процессе  для  выработки  психолого-педагогических  рекомендаций  и  с  целью 
повышения качества обучения и самообразования экстернов.  
Таким образом, в данном параграфе было проведено диагностическое иссле-
дование процесса учения испытуемых контрольной и экспериментальной групп на 
различных  уровнях:  личностном,  деятельностно-ролевом  и  процессуальном.  Ре-
зультаты  экспериментальной  работы  констатирующего  этапа  исследования  были 
подвергнуты  количественной  обработке  и  качественному  анализу,  в  ходе  которых 
получены соответствующие таблицы и диаграммы, отображающие данные первич-
ной диагностики трех уровней процесса обучения экстернов. 
 
117

2.2. Экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения каче-
ства подготовки специалистов в форме экстерната в вузе 
В современных условиях получение полноценного образования становится для 
большинства  людей  необходимым  условием  достижения  желаемого  социального 
статуса.  Между  уровнем  образования  и  размером  заработной  платы  пока  не  обна-
руживается четкая корреляция, но тенденции зависимости заработной платы от об-
разования уже наметились в России. В связи с этим медленно, но с позитивной тен-
денцией  меняется  профессионально-квалификационный  состав  самодеятельного 
населения. Однако тормозит этот процесс в целом низкий профессиональный и об-
щекультурный  уровень  значительной  части  населения.  Выходом  из  сложившейся 
ситуации может явиться модернизация системы образования, а также обеспечение 
качества подготовки специалистов в вузе. 
Одними из основных направлений развития в этой связи экстерната являются 
новые образовательные технологии, открытие новых специальностей и обновление 
содержания образования, развитие андрагогических основ в образовании экстернов.  
Ориентируясь  на  возможные  направления  в  развитии  экстерната,  в  обеспече-
нии качества обучения студентов экстерната, мы провели формирующий этап экс-
перимента по апробации педагогических условий обеспечения качества подготовки 
экстернов, обучающихся на факультете психологии (специальности: 031000 - «Пе-
дагогика  и  психология», 031200 - «Педагогика  и  методика  начального  образова-
ния», 030900 - «Дошкольная педагогика и психология»).  
В  высших  учебных  заведениях  на  современном  этапе  развития  образования 
экстернам  создаются  условия  обучения,  позволяющие  реализовать  возможности 
данной формы обучения. В связи этим на формирующем этапе исследования перед 
нами  стояла  задача  апробировать  выявленные  нами  педагогические  условия  обес-
печения качества обучения экстернов.  
Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната 
апробировались  на  факультете  психологии  Ставропольского  государственного 
университета. Организационно-педагогические условия обеспечения качества обу-
чения студентов экстерната, реализуемые в ходе эксперимента, отражены в таблице 
8. 
 
118

При  реализации  организационно-педагогических  условий  были  проведены 
учебно-методические  семинары,  раскрывающие  проблемы  обучения  студентов 
экстерната: «Современные методологические подходы к обучению студентов экс-
терната»; «Андрагогический подход в педагогическом процессе вуза»; «Организа-
ция  самостоятельной  работы  студентов-экстернов:  проблемы,  поиск,  перспекти-
вы»; «Информационные  технологии  в  обучении  студентов  экстерната»,  которые 
позволили  актуализировать  знания  преподавателей  по  вопросам  обучения  взрос-
лых – студентов  экстерната - на  основе  андрагогических  принципов,  обеспечи-
вающих  индивидуальность  обучения,  внутреннюю  открытость,  ускоренность, 
компактность, гибкость, вариативность и адаптивность обучения. 
Таблица 8 
Организационно-педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов 
организационно-
содержание реализуемых условий 
педагогические усло-
вия 
1.  индивидуальность  Осуществление педагогического сотрудничества с ка-
обучения  
ждым  экстерном.  Предоставление  возможности  при-
обретения навыков самостоятельной учебной деятель-
ности.  
2.  внутренняя  от- Создание  ситуации,  предусматривающей  предостав-
крытость 
ление  экстерну  возможности  самостоятельно  плани-
ровать темп своего обучения в вузе. По своему усмот-
рению экстерн может выбрать порядок изучения дис-
циплин,  регулировать  затраты  времени,  планировать 
свои учебные действия. 
3.  ускоренность  обу- Невозможно  рассматривать  компактность  и  ускорен-
чения 
ность  обучения  экстернов  отдельно  друг  от  друга. 
4.компактность  обу- Реализация  этих  условий  положительно  влияет  на 
чения 
экономию времени обучающегося. 
5 гибкость 
Экстернам  предоставляется  широкий  выбор  форм  и 
методов  самостоятельного  обучения  и  самообразова-
ния.  Это  проявляется  в  том,  что  экстерн  имеет  воз-
 
119

можность, во-первых, самостоятельного выбора учеб-
ного материала по степени сложности при подготовке 
к сдаче зачета или экзамена, при написании контроль-
ных и курсовых работ; во-вторых, согласования с пре-
подавателями  и  установления  сроков  контроля  учеб-
ной  деятельности;  и,  в-третьих,  имеется  альтернатива 
выполнения различных творческих заданий по дисци-
плинам. 
6. адаптивность 
Адаптивность  является  обобщающим  условием  эф-
фективного функционирования экстерната и заключа-
ется в том, что экстерн является главным и основным 
субъектом  образовательной  деятельности.  Таким  об-
разом, 
создаются 
реальные 
организационно-
педагогические  условия,  позволяющие  свободно  фор-
сировать  учебный  план,  выбирать  соответствующие 
глубину и объем материала, его источники, его интер-
претаторов.  В  силу  различных  причин  студенты  экс-
терната  могут  проходить  различные  формы  контроля 
знаний  (устный  опрос,  письменный  опрос,  индивиду-
ально-тестовый  контроль,  использование  информаци-
онных технологий и др.) 
 
В ходе эксперимента решалась задача определения эффективности внедрения в 
практику  выделенных  организационно-педагогических  условий,  влияющих  на  эф-
фективность профессиональной подготовки специалистов в форме экстерната в ву-
зе.   
Во-вторых, велась работа по созданию определенных учебно-методических 
условий.  Говоря  о  самостоятельном  обучении  экстернов,  нужно  заметить,  что 
не у каждого взрослого человека сформирован навык рационального планиро-
вания  свободного  времени  и  времени  для  усвоения  учебного  материала.  Пути 
совершенствования самостоятельной деятельности экстернов имеют несколько 
направлений, таких как формирование умения: организации режима дня, орга-
 
120

низации времени обучения, работы с учебной информацией (в том числе с кни-
гой), написания контрольных, курсовых и дипломных работ и так далее. В рам-
ках  реализации  учебно-методических  условий  студентам  экспериментальной 
группы  были  предложены  программы  для  саморазвития  в  образовательном 
процессе: программа по формированию умения организации режима дня (при-
ложение 1), содержание  которой  раскрывало  принципы  и  правила  планирова-
ния  и  приемы  рационального  распределения  и  расходования  времени  (прило-
жение 2); программа по формированию умения организации времени обучения, 
в  которую  вошли  рекомендации  рациональной  организации  учебного  труда, 
самостоятельной  работы  и  ее  контроля;  программа  по  формированию  умения 
работы с учебной информацией (приложение 3).  
Целью  внедрения  разработанных  программ  явилась  необходимость  научить 
экстернов  без  особых  трудностей  и  в  небольшой  срок  полностью  усваивать  учеб-
ный материал, необходимый для эффективного формирования его профессиональ-
ных качеств. Проводя такую экспериментальную работу с экстернами, мы ставили 
их в позицию субъекта обучения и самообразования. Исследования специалистов по 
дидактике, психологов, представителей частных методик показали, что целенаправ-
ленное и специально организованное развитие опыта самообразовательной деятель-
ности - это основное условие успешной организации учебного процесса. Данное об-
стоятельство в наибольшей степени можно отнести к такой форме обучения в вузе 
как экстернат. 
Предлагая  программы,  мы  ставили  перед  собой  задачу  обеспечить  качество 
обучения экстернов на каждом уровне: личностном, деятельностно-ролевом и про-
цессуальном. 
Как  уже  отмечалось,  общая  закономерность,  определяющая  соподчинение 
уровня  готовности  экстернов  к  обучению,  заключается  в  том,  что  вышележащие 
уровни являются ведущими по отношению к уровням нижележащим, но реализуют 
себя  лишь  с  помощью  этих  последних  (личностный  уровень  →  деятельностно-
ролевой уровень → процессуальный уровень).  
Основой 
учебно-методических 
условий 
была 
разработка 
учебно-
методических  комплексов,  предполагающих  авторизованный  подход  экстерна  к 
изучению  материала  и  включающих  цель,  содержание  курсов,  критерии  оценки 
 
121

качества  усвоения  материала,  основные  и  дополнительные  источники  информа-
ции. С целью создания творческого образовательного пространства реализуется и 
такое  условие  функционирования  экстерната  как  авторизованность.  Экстерну 
предлагалась основная информация, необходимая в процессе обучения и самооб-
разования.  В  остальном  же  экстерн  являлся  «автором», «творцом»  собственного 
образовательного подхода, который адекватно выражал условия самостоятельного 
познания и его индивидуальность. 
Использование информационных технологий позволило студентам экстерна-
та вносить свои изменения в содержание и другие дополнения в учебный матери-
ал, углублять его, основываясь на личном опыте, становясь “соавтором” его разра-
ботчиков.  
В содержание работы второго направления в обучение и самообразование экс-
тернов было включено обязательное использование информационных и телекомму-
никационных 
технологий 
и 
соответствующую 
помощь 
профессорско-
преподавательского  состава  кафедры  по  формированию  умения  самостоятельного 
обучения. Учебно-методические условия обеспечения качества обучения экстернов 
требовали  обозначения  принципов  при  использовании  специализированных  моде-
лирующих программ. Нами был выделен следующий ряд принципов: 
1.  Обучаемым  должен  быть  предоставлен  выбор  наиболее  доступной  и  удоб-
ной именно для него получения информации, где самостоятельное обучение соче-
талось с элементами дистанционного. Технологии дистанционного обучения, пред-
усматривающие видеозапись лекций или предоставление обучающих программ, по-
зволяли  работать  с  ними  в  удобное  время,  при  необходимости  неоднократно  воз-
вращаясь к повторам. Экстерны сочетают учебу с работой, и предоставление им та-
ких возможностей, безусловно, способствовало большей доступности качественно-
го образования. 
2. Информация о существующих учебных ресурсах была доведена до сведения 
всех  экстернов,  обучающихся  в  вузе,  для  которых  такие  ресурсы  могут  представ-
лять  интерес.  Совместная  разработка  специализированных  ресурсов  педагогами  и 
учеными, представляющими несколько учебных заведений и научно-методических 
центров, также способствовали большей информированности обучающихся. 
 
122

Было  решено  использование  в  образовательном  процессе  экстерната  с  целью 
оказания  педагогической  и  учебно-методической  помощи  экстернам  учебно-
методических комплексов, которые включали в себя лекции, практические задания 
с использованием элементов дистанционного обучения, аудио- и видеоаппаратуры, 
индивидуальных электронных тест – заданий.  
Организация  самостоятельной  подготовки  при  экстернатной  форме  обучения 
является  определяющим  элементом.  Для  этого  необходим  целый  комплекс  мате-
риалов, позволяющий экстернам представить процесс обучения как целостную сис-
тему  и  конкретно  по  каждому  разделу  или  предмету.  Системное  представление 
включает: 1) правовой аспект обучения на экстернате; 2) содержательный; 3) техно-
логический. Для экстернов, обучающихся на специальностях «Педагогика и психо-
логия», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика 
и психология» был создан сборник нормативно-методических материалов для экс-
терната по указанным специальностям [204].  
Правовое содержание раскрыто в первом блоке сборника «Нормативные доку-
менты». Данный блок содержит: Закон «Об образовании РФ», Устав СГУ, Положе-
ние  об  экстернате  СГУ,  Государственные  образовательные  стандарты  по  обозна-
ченным выше специальностям, учебные и аттестационные планы учебного процес-
са. Также в этом блоке сборника представлен состав аттестационных комиссий на 
экстернате  и  адреса  кафедр  СГУ,  обеспечивающих  учебный  процесс  экстернов. 
Экстерн знакомится со спецификой экстернатной формы обучения, со своими пра-
вами и обязанностями, а также с обязанностями университета.  
Во втором блоке «Перечень учебных дисциплин с заданиями к итоговому кон-
тролю»  представлены  материалы  (к  контрольным  работам,  зачетам,  экзаменам  и 
курсовым  работам)  ведущих  преподавателей  Ставропольского  государственного 
университета  и  факультета  психологии,  полностью  соответствующие  основным 
требованиям Государственного стандарта. 
Весь перечень дисциплин, установленных Государственным образовательным 
стандартом, объединен в циклы и представлен в едином оформительском цензе, то 
есть каждая из них обеспечена требуемыми для той или иной специальности фор-
мами  контроля  и  рекомендуемой  основной  литературой.  Это  позволяет  студенту-
экстерну индивидуально выбрать требуемую информацию для итогового контроля 
 
123

во  время  экзаменационной  сессии.  Сборник  оказал  студентам  экстерната  сущест-
венную помощь. 
В  работе  со  студентами  экстерната  велика  роль  организации  психолого-
педагогических  условий  для  продуктивной  деятельности  взрослых  обучающихся. 
Преподавателями  высшей  школы  создавалась  обучающая  среда,  определялась 
структура и логика интеллектуальных отношений и общения, предлагались гибкие 
и вариантные программы при единой линии научного познания, практические зада-
ния, разные виды и формы контроля знаний экстернов.  
Психолого-педагогические  условия  обеспечения  качества  обучения  экстернов 
опирались на положение о том, что для экстерна как взрослого человека обучение 
является одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом; он 
всегда хочет знать, зачем ему учить тот или иной материал. То есть его смысловые 
установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью 
и проявленностью.  
Отметим, что, говоря о возможностях усиления мотивации экстернов на учеб-
ный труд, дидакты [57] в качестве основных требований к методикам обучения обо-
значают необходимость: 
-  ориентации обучения на овладение учащимися способами учебного и научного 
познания  и  конкретными  приемами  их  осуществления,  постепенный  перевод 
учебной познавательной деятельности на теоретико-исследовательскую основу; 
-  организации  такой  системы  управления  учебной  познавательной  деятельно-
стью,  которая  способствует  формированию  у  обучающихся  научно-
теоретического стиля мышления и диалектического обобщения знаний; 
-  создания  условий,  которые  помогают  экстернам  испытывать  чувство  эмоцио-
нального  удовлетворения  от  преодоления  затруднений,  возникающих  при  обу-
чении, от познания нового, открытия в себе значимых в общечеловеческом пла-
не качеств. 
Психолого-педагогические  условия  подразумевали  личностное  развитие  сту-
дентов экстерната и предусматривали самим экстерном целенаправленную и пла-
номерную  работу  по  выработке  устойчивой  потребности  в  самообразовании,  а 
также широких, социальных и личностных мотивов, придающих самообразованию 
необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность. Для этого на-
 
124

ми была составлена специальная индивидуальная карта экстерна по анализу каче-
ства самообразования, по которой студент мог проводить самодиагностику собст-
венной готовности к обеспечению качества обучения. Она была предложена уча-
стникам экспериментальной группы. Одновременно мы довели до сведения самих 
экстернов  экспериментальной  группы  полученные  результаты  констатирующего 
этапа  эксперимента.  Предоставление  сведений  по  диагностике  начального  уровня 
готовности  экстернов  к  обучению  давало  им  возможность  осмыслить  результаты, 
выявить противоречия, результат такого обучения и сопоставить их со своими це-
лями, потребностями и требованием современного общества. Такой самоанализ да-
вал возможность развитию таких качеств субъекта обучения как самодиагностика, 
самоорганизация, самообучение, самоконтроль.  
В индивидуальной карте экстерна фиксировался начальный результат по всем 
обозначенным параметрам констатирующего этапа эксперимента. В ходе самоана-
лиза и рефлексии экстерном фиксировался промежуточный результат обеспечения 
качества самообразования. И для проверки эффективности апробированных педа-
гогических  условий  проводился  контрольный  срез  исследования,  результат  кото-
рого также заносился в графу индивидуальной карты экстерна. 
Самообразование  экстернов  предусматривает  целенаправленную  и  планомер-
ную  работу,  организованную  таким  образом,  чтобы  вся  самообразовательная  дея-
тельность как можно быстрее получила педагогический выход. Кроме того, процесс 
формирования  готовности  к  обеспечению  качества  обучения  проходил  в  тесной 
связи с выработкой устойчивой потребности в самообразовании, а также широких, 
социальных  и  личностных  мотивов,  придающих  самообразованию  необходимую 
устойчивость, целенаправленность, систематичность.  
Конкретная помощь студентам экстерната была связана с созданием ситуации,  
дающей возможность развития у обучающихся самой потребности в самообразова-
нии, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. Особенно был 
целесообразен  перенос  акцента  на  самостоятельную  познавательную  деятельность 
экстерна, на создание у него положительно-эмоционального отношения к учебной 
работе. Показателями сформированности такого отношения выступили критичность 
мышления (личное мнение), оценка, новое решение, умение вести дискуссию, обос-
нование своей позиции, способность ставить новые вопросы, готовность к адекват-
 
125

ной самооценке, в целом устойчивая потребность в самообразовании. 
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА ЭКСТЕРНА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ 
КАЧЕСТВА САМООБРАЗОВАНИЯ 
№ 
Компоненты 
Результат 
Началь
Про-
Конеч-
ный 
межу-
ный  
точ-
ный 
Организация режима дня и учебного труда 
1.  Разделите время на несколько категорий: 
 
 
 
1-я - время, посвященное делу, которое вы считаете глав-
ным для себя 
2-я - время, затрачиваемое на необходимые, но малопроиз-  
 
 
водительные виды деятельности 
3-я - нерационально использованное, «бросовое» время 
 
 
 
(поездки на транспорте, переезды в процессе командиро-
вок, стояние в очереди, обеденное время и др.) 
2.  Установите, сколько часов в сутки вы можете продуктивно   
 
 
работать 
3.  Хронометрируйте расход вашего времени 
 
 
 
4.  Проанализируйте возможность более рационального ис-
 
 
 
пользования времени 
5.  Хронометрируйте и анализируйте главные потери во вре-
 
 
 
мени 
6.  Определение наиболее важных дел 
 
 
 
7.  Чередование времени труда и отдыха 
 
 
 
8.  Комбинирование утомительных заданий с приятными 
 
 
 
9.  Учет в работе индивидуального биологического ритма 
 
 
 
10.  Составление графика (плана) работы с учетом перерывов 
 
 
 
на отдых 
Работа с учебной информацией 
11.  Умение работать с книгой, монографией, статьей, учебным   
 
 
пособием 
 понимание сути концепции автора 
 
 
 
 получение общего знакомства с книгой 
 
 
 
 критический анализ прочитанного 
 
 
 
 извлечение  наиболее  ценной  информации,  выписки   
 
 
нужного материала 
 усвоение прочитанного материала с учебными целями   
 
 
 группировка, классификация прочитанного материала 
 
 
 
 интерпретация и комментирование прочитанной книги   
 
 
12.  Овладение техникой скорочтения 
 
 
 
13.  Умение контролировать свою работу 
 
 
 
14.  Соблюдение принципов и правил самообразования 
 
 
 
 
Таким образом, мы ставили перед собой задачу обеспечить качество обучения 
экстернов на каждом уровне: личностном, деятельностно-ролевом и процессуаль-
 
126

ном. Реализованные нами условия на формирующем этапе эксперимента, взаимо-
связаны и взаимозависимы друг от друга. Обеспечение качества обучения экстер-
нов предусматривало создание педагогических условий в вузе и осознанное субъ-
ектное отношение к образовательному процессу студентов экстерната. 
То есть в полной мере обеспечивалось выполнение заказа современного обще-
ства: выпускник экстернат - активная личность, компетентный профессионал, спо-
собный  к  эффективному  решению  социально-экономических  задач.  Такой  специа-
лист  имеет  следующие  характеристики:  информационная  и  деятельная  подготов-
ленность  на  современном  уровне  знания,  компетентность  в  избранной  сфере  дея-
тельности, ответственность за выполняемое дело, творческое мышление, самостоя-
тельность  в  выборе  решения, психологическая способность жить самостоятельной 
жизнью, способность переносить неудачи, развивая работоспособность, умение оп-
тимально  руководить  собой,  знание  роли  субъективного  фактора  в  деятельности 
людей,  в  жизни  общества,  знание  путей  и  способов    мобилизации    собственных 
возможностей и творческого потенциала. 
 Перечисленные  педагогические  условия  были  реализованы  в  разработанной 
экспериментальной программе, апробированной в ходе проведения формирующего 
этапа эксперимента. 
Решение задач в обозначенных направлениях работы со студентами экстерната 
должно  было,  во-первых,  подтвердить  правильность  и  целесообразность  наших 
теоретических  разработок,  а  во-вторых,  позволить  сформулировать  ряд  методиче-
ских  рекомендаций  для  практиков  в  создании  педагогических  условий  в  вузе  при 
обучении взрослых. 
Обеспечение  качества  обучения  студентов  экстерната  как  взрослых  обучаю-
щихся, невозможно как без создания педагогических условий в вузе, так и без осоз-
нанного субъектного отношения к образовательному процессу самого экстерна.  
 
  
 
127

2.3. Сравнительный анализ результатов эксперимента 
После окончания формирующего этапа эксперимента нами был проведен срав-
нительный  анализ  результатов  исследования.  Для  этого  мы  повторно  исследовали 
процесс учения испытуемых контрольной и экспериментальной групп на трех раз-
личных уровнях: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном, используя 
те же самые методики. При этом были получены следующие результаты. 
Ι. Личностный уровень 
Учебная мотивация 
По полученным результатам анкетирования была составлена таблица 9. 
Таблица 9. 
Количественный анализ учебной мотивации экстернов 
на контрольном этапе 
Мотив поступления в вуз 
-
-
-

 
-
 
 
м
-
-
в
    
 
-
 
 
 
    
 
сами
необхо
необхо
непре
ний
лемных
выдви
ь
ности
 
социаль

и
 
 
познава
 


 
 
в
 
области
проб
 
и
 
общест
 
деятельности
 
 
задач
 
 
отноше
 
деятел
Всего
знаний
знаний
образования
стойких
Испытуемые
 
 
специальности
 
 
освоения
новых
 
 
личной
 
специализации
 
практикой
значимости
    
 
 
интересов
 
для
 
для
условий
 
 
 
Получение
димых
Получение
димых
ных
общественных
Решение
познавательных
гаемых
человеком
Осознание
венной
рывного
педагогической
Наличие
тельных
дисциплин
 1 




Контрольная 
50 20 



12 
группа 
Эксперимен-
50 19 



13 
тальная группа 
рис. 10. Качественный анализ учебной мотивации экстернов  
на контрольном этапе 
50
контрольная группа
40
40
38
экспериментальная
группа

30
24
26
20
18
14
14
10
8
8
10
0
1
2
3
4
5
1 -  Получение знаний, необходимых для специальности 
2 - Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, об-

щественных отношений 
3 - Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим 
человеком 
 
128

4 - Осознание личной и общественной значимости непрерывного    образования    в    пе-
дагогической деятельности 
5 - Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации 
При  сравнении  результатов  констатирующего  и  контрольного  этапов  видно, 
что количество мотивов обучения в вузе на контрольном этапе значительно умень-
шилось. Однако это не говорит о том, что развитие механизма рефлексивного кон-
троля, пополнение собственных знаний, чувство долга и ответственности, любозна-
тельность,  стремление  получить  высокую  оценку  своей  самообразовательной  дея-
тельности,  потребность  в  самопознании,  приобретение  уверенности  в  своих  силах 
исчезли у испытуемых обеих групп. Они лишь ушли на второй план, а основными, 
ведущими мотивами обучения в вузе были обозначены следующие. В связи с этим 
сравнительный  анализ  по  соотношению  данных  констатирующего  и  контрольного 
этапов эксперимента по данным параметрам не имеет смысла проводить. 
Мотив получения знаний, необходимых для выбранной специальности, в кон-
трольной группе испытуемых преобладал у 40% (20 экстернов), что составляет та-
кое же количество как и на констатирующим этапе эксперимента (40% - 20 экстер-
нов).  В  экспериментальной  группе  испытуемых  также  уменьшилось  количество 
экстернов, у которых преобладает данный мотив обучения в высшем учебном заве-
дении: на констатирующем этапе результат анкетирования был равен 58% - 29 экс-
тернов, а на контрольном этапе – 38% - 19 экстернов, что отображено в диаграмме. 
рис. 11. Соотношение мотива получения знаний, нужных для специальности,  
на констатирующем и контрольном этапах 
контрольный
70
60
этап
50
40
58
30
констатирующий
20
20
38
этап
10
20
0
контрольная группа
экспериментальная
группа
В  обеих  группах  повысился  процент  исследуемых,  преобладающим  учебным 
мотивом  которых  выступает  получение  знаний,  необходимых  для  освоения  соци-
альных условий деятельности, общественных отношений. В контрольной группе на 
контрольном этапе он составил 8% (4 экстернов), что на 6% больше чем на конста-
тирующем  этапе  исследования (2% - 1 экстерн).  В  экспериментальной  группе  на 
 
129

контрольном этапе 14% (7 экстернов), что на 4% больше, чем на констатирующем 
этапе эксперимента - 10% (5 экстернов). 
рис. 12. Соотношение мотива получения знаний, нужных для освоения социальных ус-
ловий, на констатирующем и контрольном этапах 
контрольный
15
этап
10
14
10
констатирующий
этап
5
8
2
0
контрольная группа
экспериментальная группа
Преобладание мотива обучения в вузе для решения новых проблемных позна-
вательных  задач,  выдвигаемых  практикой  и  самим  человеком,  отмечено  на  кон-
трольном этапе в контрольной группе у 18% (9 экстернов) и в экспериментальной 
группе 8% (4 экстерна),  что  превышает  результаты,  полученные  на  констатирую-
щем этапе эксперимента – 10% (5 экстернов) и 2% (1 экстерн) соответственно. 
рис. 13. Соотношение мотива обучения в вузе для решения новых проблемных  
познавательных задач на констатирующем и контрольном этапах 
20
контрольный
этап
15
10
18
констатирующий
10
этап
5
8
2
0
контрольная группа
экспериментальная
группа
Осознание  личной  и  общественной  значимости  непрерывного  образования  в 
педагогической  деятельности  как  ведущий  мотив  образовательной  деятельности 
был выявлен на контрольном этапе в контрольной группе у 10% (5 экстернов) и у 
14% (7 экстернов),  что  превышает  результаты,  полученные  на  констатирующем 
этапе эксперимента 8% (4 экстерна) и 4% (2 экстерна) соответственно. 
 
130

рис. 14. Соотношение мотива осознания значимости непрерывного образования в  
деятельности на констатирующем и контрольном этапах 
контрольный
20
этап
15
10
констатирующий
8
14
этап
10
5
4
0
контрольная группа
экспериментальная группа
Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализа-
ции отмечено на контрольном этапе в контрольной группе испытуемых у 24% (12 
экстернов) и в экспериментальной группе у 26% (13 экстернов). Такие показатели в 
контрольной  группе  соответствуют  результатам  констатирующего  этапа  экспери-
мента - 24% (12 экстернов) и в значительной степени превышают данные экспери-
ментальной группы - 2% (1 экстерн). 
рис. 15. Соотношение наличия стойких познавательных интересов  
в области дисциплин специализации на констатирующем и контрольном этапах 
контрольный
30
этап
25
20
24
15
24
26
10
констатирующий
2
5
этап
0
контрольная группа
экспериментальная группа
Таким образом, после проведенного формирующего этапа исследования в экс-
периментальной группе, основными ведущими мотивами получения высшего обра-
зования в форме экстерната явились: 1 -  Получение знаний, необходимых для спе-
циальности; 2 - Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий 
деятельности, общественных отношений; 3 - Решение новых проблемных познава-
тельных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком; 4 - Осознание личной и 
общественной значимости непрерывного    образования    в    педагогической дея-
тельности; 5 - Наличие  стойких  познавательных  интересов  в  области  дисциплин 
специализации. Причем, показатели в экспериментальной группе превышают пока-
 
131

затели в контрольной группе в трех случаях (получение знаний, необходимых для 
освоения социальных условий деятельности, общественных отношений; осознание 
личной и общественной значимости непрерывного    образования    в    педагогиче-
ской деятельности;  наличие стойких познавательных  интересов  в области  дисцип-
лин  специализации);  в  одном  случае  показатель  экспериментальной  группы  нахо-
дился  примерно  на  одном  уровне  с  показателем  контрольной  группы  (получение 
знаний, необходимых для специальности); и в одном случае показатель мотива по-
лучения  знаний,  необходимых  для  освоения  социальных  условий  деятельности,  в 
экспериментальной группе оказался ниже результата в контрольной группе. 
Личностно-смысловая активность в процессе обучения 
Повторны опрос, проведенный в контрольной и экспериментальной группах на 
контрольном этапе, показал следующие результаты (таблица 10). 
Таблица 10. 
Количественный анализ отношения к образованию на контрольном этапе 
Положительный показа-
Испытуемые 
Невысокий показатель 
Испытуемые 
тель 
Кон- Экспе-
 
Кон-
Экспе-
троль- римен-
троль- римен-
ная  тальная 
ная 
таль-
группа группа
группа
ная 
группа
Интерес к образованию 27 38 Безразличие к образованию 23 
12 
Положительная  оценка  со- 50 50  Отрицательная  оценка  со- - - 
циальной значимости обра-
циальной  значимости  обра-
зования 
зования 
Положительная  оценка  ро- 50 50  Отрицательная оценка роли  - - 
ли высшего образования 
высшего образования 
Эмоциональный  комфорт,  10 27  Эмоциональный 
диском- 40 23 
переживаемый  при  предъ-
форт,  переживаемый  при 
явлении  нового,  нестан-
предъявлении  нового,  не-
дартного задания 
стандартного задания 
Отсутствие  «ошибкобояз- 46 49  Наличие  «ошибкобоязни»  4 1 
ни»  при  выражении  собст-
при  выражении  собствен-
венного мнения 
ного мнения 
Потребность  в  преодоле- 11 39  Отсутствие  потребности  в  39 11 
нии  привычных  шаблонов 
преодолении 
привычных 
репродуктивного  воспро-
шаблонов  репродуктивного 
изведения материала 
воспроизведения материала 
Потребность  в  использова- 38 48  Отсутствие  потребности  в  12 2 
нии и позитивном преобра-
использовании  и  позитив-
зовании  собственного  опы-
ном  преобразовании  собст-
та  познавательной  деятель-
венного  опыта  познава-
ности 
тельной деятельности 
 
 
132

рис. 16. Качественный анализ отношения к образованию на контрольном этапе 
1. Контрольная группа 
100
100
100
92
90
80
80
76
положительный
70
показатель
60
54
50
46
невысокий
показатель

40
30
24
20
22
20
8
8
10
0
0
0
1
2
3
4
5
6
7
2. Экспериментальная группа 
100
100
100
98
96
90
80
76
78
положительный
70
показатель
60
54
50
46
невысокий
показатель

40
30
24
22
20
10
4
0
0
2
0
1
2
3
4
5
6
7
 
1.  интерес / безразличие к образованию; 
2.  оценка социальной значимости образования; 
3.  оценка роли высшего образования; 
4.  эмоциональный  комфорт / дискомфорт,  переживаемый  при  предъявлении  нового,  не-

стандартного задания или вида работы; 
5.  наличие / отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения; 
6.  потребность  в  преодолении  привычных  шаблонов  репродуктивного  воспроизведения 

материала; 
7.  потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта позна-
вательной деятельности. 
После проведенного качественного анализа отношения экстернов контрольной 
и  экспериментальной  групп  к  образованию  на  контрольном  этапе  исследования 
можно проследить высокий рост интереса к высшему образованию: в контрольной 
группе с 48% (24 экстерна) до 54% (27 экстернов), в экспериментальной группе с 
58% (29 экстернов) до 76% (38 экстернов). Видно, что в ходе получения образова-
ния учебный интерес испытуемых повысился и в контрольной, и в эксперименталь-
 
133

ной  группах.  Однако  в  экспериментальной  группе  интерес  к  процессу  обучения 
возрос на 18%, что превышает прирост  в контрольной  группе (6%), где не прово-
дился формирующий этап эксперимента. 
Параметры оценки социальной значимости образования и оценки роли высше-
го образования, как в контрольной, так и в экспериментальной группе на контроль-
ном этапе остались неизменными, то есть 100% испытуемых обеих групп дают вы-
сокую оценку значимости и роли высшего образования в обществе в современном 
мире и в будущем его социальном развитии. 
Проведенная  формирующая  работа  с  экстернами  экспериментальной  группы 
дала положительные результаты: если на констатирующем этапе исследования бы-
ло выявлено 82% участников эксперимента (41 экстерн), которые испытывали эмо-
циональный  дискомфорт  при  предъявлении  нового  учебного  материала  или  зада-
ния,  то  уже  на  контрольном  этапе  этот  процент  сократился  до 46% (23 экстерна). 
Соответственно 54% (27 экстернов)  экспериментальной  группы  исследуемых  чув-
ствуют себя вполне комфортно в данной ситуации. В контрольной группе испытуе-
мых  мы  наблюдали  противоположную  ситуацию:  количество  испытуемых,  чувст-
вующих себя дискомфортно в новой учебной ситуации увеличилось с 78% (39 экс-
тернов) до 80% (40 экстернов). Количество экстернов контрольной группы, у кото-
рых  сохраняется  спокойное  эмоциональное  состояние  в  описанной  ситуации,  со-
кратилось с 22% (11 экстернов) до 20% (10 экстернов). 
Характеризуя наличие или отсутствие ошибкобоязни при высказывании собст-
венного мнения по проблемным вопросам в контрольной группе испытуемых, мож-
но отметить, что количественные и качественные показатели данного критерия ос-
тались неизменными: ее отсутствие зафиксировано у 92% (46 экстернов), ее нали-
чие – у 8% (4 экстерна). 
Такая особенность субъекта образования как потребность в преодолении при-
вычных шаблонов репродуктивного воспроизведения учебного материала и другой 
информации  на  контрольном  этапе  эксперимента  была  отмечена:  в  контрольной 
группе у 22% (11 экстернов), в экспериментальной группе – у 78% (39 экстернов). 
При  сравнении  с  констатирующим  этапом  эксперимента  можно  заметить,  что  в 
контрольной  группе  количество  экстернов  с  такой  потребностью  уменьшилось  на 
2% (с 24% до 22%), в экспериментальной группе увеличилось на 50,7% (с 28% до 
 
134

78%). С оставшимися 22% испытуемыми экспериментальной группы, у которых от-
сутствует потребность в преодолении шаблонов, требуется проведение более тща-
тельной формирующей работы, им необходима дополнительная помощь со стороны 
преподавателей, организаторов образовательного процесса в вузе. 
Потребность  в  использовании  и  позитивном  преобразовании  собственного 
опыта познавательной деятельности на контрольном этапе исследовательской рабо-
ты  в  контрольной  группе  стал  равен 76% (38 экстернов),  в  экспериментальной – 
96% (48 экстернов).  
ΙΙ. Деятельностно-ролевой уровень 
Структура  учебной  деятельности.  При  повторном  проведении  методики  сбора  ин-
формации путем анкетирования и обработки данных о загруженности экстернов по 
дням  недели  нами  были  получены  показатели  удельного  веса  самостоятельной 
учебной деятельности каждого экстерна в контрольной и экспериментальной груп-
пах, а затем среднее арифметическое значение удельного веса этой деятельности. 
На контрольном этапе в контрольной группе мы получили значение среднего 
арифметического  значения  удельного  веса  учебной  деятельности  равное  А  ср = 
5,71%, при среднем значении Б (общее число часов учебной работы в неделю) = 6 
часов; и среднем значении В (общее число часов бодрствования в неделю) = 105 ча-
сов. Наблюдаем, что в контрольной группе удельный вес учебной деятельности со-
кратился с 8,04% до 5,71%, то есть экстерны этой группы стали уделять  меньшее 
количество времени процессу учения.  
В экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента мы выясни-
ли, что значение среднего арифметического значения удельного веса учебной дея-
тельности стало равно - А ср = 8,03%,  при среднем значении Б (общее число часов 
учебной  работы  в  неделю) = 9 часов;  и  среднем  значении  В  (общее  число  часов 
бодрствования в неделю) = 112 часов. То есть в экспериментальной группе немного 
увеличилось количественное значение часов бодрствования, и в то же время значи-
тельно  увеличилось  время,  уделяемое  учебной  деятельности  за  счет  изучения 
большей учебной информации. Таким образом, удельный вес учебной деятельности 
в экспериментальной группе увеличился с 6,92% до 8,03%. При вычислении коэф-
фициента трудозатрат на учебную работу нами были получены результаты: в кон-
трольной группе он составил α ср = 0,75; в экспериментальной группе - 1,05.  
 
135

Таблица 11.  
Количественный анализ сформированности на контрольном этапе  
индивидуального опыта усвоения учебной информации 
Испытуемые  
удельный  вес  само-
коэффициент трудо-
стоятельной  учебной  дея- затраты (α ср) 
тельности (А ср), % 
Контрольная группа 5,71 
0,75 
Экспериментальная 
8,03 1,05 
группа 
 
рис. 17. Качественный анализ соотношения удельного веса самостоятельной  
учебной деятельности экстернов с коэффициентом трудозатрат 
контрольная
группа
экспериментальная
8,03
группа
10
1,05
5
5,71
0,75
0
1
2
1.  удельный вес самостоятельной учебной деятельности 
2.  коэффициент трудозатраты 
Как  уже  было  отмечено  ранее,  наиболее  лучший  показатель  коэффициента 
трудозатраты будет в том случае, если он находится как можно ближе к единице, то 
есть  достигается  более  эффективный  результат  трудозатраты  экстернов  на  само-
стоятельную  учебную  работу  при  планировании  своего  времени.  Чем  больше 
удельный вес самостоятельной учебной деятельности, тем более нерационально ис-
пользуется время экстерном в процессе обучения. 
В  результате  качественного  анализа  соотношения  удельного  веса  самостоя-
тельной учебной деятельности экстернов с коэффициентом трудозатрат мы увиде-
ли,  что  в  контрольной  группе  удельный  вес  самостоятельной  работы  небольшой 
(5,71%) и коэффициент трудозатраты меньше 1 (0,75). Данный факт свидетельству-
ет о том, что испытуемые этой группы, во-первых, мало времени отдают учебному 
процессу, во-вторых, не умеют правильно планировать свое свободное время, кото-
рое  может  быть  посвящено  изучению  учебной  информации  (затрачивали  большее 
количество  времени,  чем  планировалось).  В  экспериментальной  группе  удельный 
вес  самостоятельной  учебной  деятельности  экстернов  по  сравнению  с  констати-
рующим этапом возрос, он стал равен 8,03% (на констатирующем этапе – 6,92%), и 
коэффициент  трудозатраты  приблизился  к 1 (1,05). Такой  результат  исследования 
подтверждает, что проведенная экспериментальная работа на формирующем этапе в 
 
136

экспериментальной группе дала положительные результаты: экстерны смогли более 
экономно и продуктивно расходовать свое свободное время, при этом большую его 
часть уделяя процессу обучения, изучения новой учебной информации. 
Также  по  результатам  анкетирования  был  проанализирован  уровень  развития 
индивидуального опыта усвоения учебной информации экстернов обеих групп.  
На  контрольном  этапе  эксперимента  мы  проанализировали  количественно-
качественное соотношение экстернов, индивидуальный опыт организации учебной 
деятельности которых находится на начальном периоде и на периоде самоорганиза-
ции.  Результаты  анализа  мы  отобразили  в  таблице 12 (количественный  анализ)  и 
построили диаграмму (качественный анализ). 
Таблица 12. 
Сравнительный количественный анализ индивидуального опыта усвоения 
учебной информации 
Испытуемые 
Всего 
Уровень развития опыта 
 
начальный период 
период самоорганизации 
Контрольная группа 50 
36 
14 
Экспериментальная 
50  
 
16 
 
 
34 
группа 
 
рис. 18. Сравнительный качественный анализ индивидуального опыта  
усвоения учебной информации 
 
контрольная группа
80
72
68
70
экспериментальная
60
группа
50
40

32
28
30
20
10

0
начальный период
период самоорганизации
Судя  по  полученным  результатам,  можно  сказать,  что  экстерны  эксперимен-
тальной  группы  достигли  высоких  результатов  по  сравнению  с  констатирующим 
этапом  эксперимента: 68% испытуемых  стали  обладать  умениями  и  навыками  ра-
ционального  использования  свободного  времени,  эффективной  организации  само-
стоятельной  учебной  деятельности – они  достигли  уровня  самоорганизации; 32% 
испытуемых индивидуальный опыт самостоятельной учебной работы находится на 
начальной стадии. 
 
137

В контрольной же группе индивидуальный опыт испытуемых по организации 
самостоятельной  учебной  деятельности  у 72,6% остался  на  начальном  уровне,  и 
лишь у 27,4% достиг уровня самоорганизации. Такие показатели свидетельствуют о 
необходимости оказания помощи в процессе организации обучения. 
Результаты учебной деятельности и качества профессиональной подготовки. 
Для выявления достигнутого экстернами уровня знаний (соответственно уров-
ня деятельности) мы использовали метод контроля знаний. Параметрами оценива-
ния  сформированности  уровня  знаний  являлось  содержание,  раскрывающее  сущ-
ность каждого вида деятельности, описанных выше. Нами были получены результа-
ты, которые отражены в таблице 13. 
Таблица 13. 
Количественный анализ сформированности умения использования усвоенной ин-
формации на контрольном этапе 
Уровень знания (вид деятельности) 
Испытуемые  
"знания –  
"знания –  
"знания –  
«знания –  
знакомства" 
копии" 
умения" 
трансформации»
Контрольная 
13 23 9  5 
группа 
Эксперимен-
3  13 25 9 
тальная группа 
На  контрольном  этапе  эксперимента  мы  провели  качественный  анализ  сфор-
мированности у экстернов умения пользоваться полученным и усвоенным учебным 
материалом во внешнем плане. Данные анализа отображены в диаграмме (рис.19). 
рис. 19. Качественный анализ сформированности умения использования  
усвоенной информации на контрольном этапе 
50
50
46
контрольная группа
40
экспериментальная
группа

30
26
26
20
18
18
10
10
6
0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
3. 
На контрольном этапе исследования были получены такие результаты 
достижения ступени абстракции экстернами обеих групп: 
26%  испытуемых  контрольной  группы  находятся  на  феноменологической 
ступени; 46% - на аналитико-синтетической ступени; 18% - достигли прогностиче-
 
138

скую ступень; и 10% - аксиоматическую ступень. Такие показатели отличны от ре-
зультатов констатирующего этапа эксперимента, однако разница эта невелика. 
В  экспериментальной  группе  на  контрольном  этапе  были  получены  такие 
данные: 6% испытуемых находятся на феноменологической ступени; 26% - на ана-
литико-синтетической ступени; 50% - достигли прогностическую ступень; и 18% - 
аксиоматическую ступень. 
Данные контрольного этапа свидетельствуют о том, что результаты развития 
экстернов  экспериментальной  группы  на  деятельностно-ролевом  уровне  стали  вы-
ше  результатов  констатирующего  этапа,  что  подтверждает  эффективность  прове-
денной формирующей работы с экстернами этой группы. 
ΙΙΙ. Процессуальный уровень 
Повторный анализ темпов обучаемости экстернов контрольной и эксперимен-
тальной группы показал следующие результаты: 
Таблица 14. 
Результаты анализа темпов обучаемости на контрольном этапе 
Показатели  
Контрольная группа 
Экспериментальная группа 
Средний  показатель  темпа  104,63% 94,23% 
усвоения знаний группы (ср. 
Ту
Средний  показатель  темпа  100,97% 87,99% 
продвижения  в  обучении 
группы (ср. Тп
Средний  показатель  темпа  100,24% 108,73% 
прироста 
результатов 
в 
группе (ср. Тр
рис. 20. Качественный анализ темпов обучаемости на констатирующем этапе 
120
контрольная группа
100
экспериментальная
80
группа
60
40
20
0
Ту
Тп
Тр
 
Среднестатистический показатель темпов равен 100%. 
Результаты проведенного анализа показали, что тот экстерн быстрее овладева-
ет необходимым объемом знаний, который имеет более высокую обучаемость. По-
этому  изучение  Тп  открывает  пути  количественной  оценки  возможностей  обучае-
мых. При практическом определении показателя Тп нам необходимо было обеспе-
 
139

чить также надлежащую мотивацию учения. Вне связи с ней трудно реально оцени-
вать темпы, обучаемость, возможности экстернов, поскольку известно, что при от-
сутствии  надлежащих  стимулов  темпы,  устанавливаемые  самими  экстернами,  го-
раздо ниже возможных  
Экономия  времени,  ускорение  темпов,  досрочное  изучение  не  только  отдель-
ных тем, разделов, но и  целых курсов достигаются за счет мобилизации обучаемо-
сти, внедрения стимулов, побуждающих повышать напряженность познавательного 
труда.  Таким  образом,  обучаемость – не  раз  и  навсегда  установленное  качество 
личности экстерна, а динамический процесс, развивающийся под влиянием различ-
ных причин, которыми можно целенаправленно управлять.  
Таблица 15. 
Показатели уровней готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения 
контрольном этапе эксперимента (чел.) 
 
Личностный 
Гру
Кол
Деятельностно-ролевой 
Гру
Кол
Процессуальный 
Гру
Кол
ппа 
-во 
ппа 
-во 
ппа 
-во 
Мотив  поступле-
Способность  качественно 
Средний 
показатель 
К 
ния  в  вуз  тесно 
16 
К 
самоорганизовывать  учеб-

К 
темпов  усвоения  зна-

связан  с  личност-
ную  и  профессиональную 
ний  и  умений  ниже 
ными  потребно-
деятельность, 
используя 
100% 
Э 

 
стями  в  образова-
Э 
20  свободное  время  (коэффи- Э 
5  Средний  показатель 
нии 
циент  трудозатраты  равен 
К 
19
о
кий

продвижения  в  обуче-
1) 
нии ниже 100% 
Э 
Выс
Острая 
потреб-
Применение  эффективных 
 
25
ность  в  получе-
К 
8  способов  усвоения  инфор- К  5  Средний  показатель 
нии новых знаний 
мации  (продуктивная  дея-
К 

прироста  результатив-
тельность, 
выполняемая 
Э 
16 
ности выше 100% 
без внешней опоры) 
Э 

Э 

Мотив  поступле-
Способность рационально и 
Средний 
показатель 
 
ния в вуз связан с 
качественно 
организовы-
темпов  усвоения  зна-
К 

К 
28 
К 

решением 
про-
вать  образовательную  дея-
ний  и  умений  равен 
фессиональных 
тельность  в  свободное  вре-
100% 
Э 
12
 
вопросов 
мя  с  использованием  по-
Средний 
показатель 
мощи  специалиста  (коэф-
Э 
23 
продвижения  в  обуче-
фициент  трудозатраты  ко-
Э 
36
К 
нии равен 100% 
23
леблется в пределах 1) 
Положительный 
К 
Умение  использовать  по-
Достаточный
25 
К 
32
Э 
24
показатель  отно-
лученные  знания,  умения, 
шения  к  образо-
навыки  в  профессиональ-
Средний 
показатель 
 
ванию 
ной  деятельности  на  ре-
прироста  результатив-
К 
47
Э 
27 
Э 
38
продуктивно – продуктив-
ности равен 100% 
Э 
ном уровне 
 
47
Мотив  поступле-
Недостаточная 
способ-
Средний 
показатель 
К 
ния в вуз связан с 
ность  самостоятельно  и 
темпов  усвоения  зна-
37
  
К 

К 
46
необходимостью 
эффективно 
организовы-
ний  и  умений  выше 
Э 
решения  других 
вать  процесс  обучения  в 
100% 
32
жизненных задач 
свободное  время  (коэффи-
Средний 
показатель 
 
циент  трудозатраты  значи-
продвижения  в  обуче-
К 

Э 

Э 

тельно отличается от 1) 
нии выше 100% 
Э 

Невысокий  пока-
Применение  знаний,  полу-
Средний 
показатель 
К 
затель  отношения 
17 
К 
ченных  в  процессе  обуче-
13
 
прироста  результатив-
К 

Удовлетворительный
к образованию  
ния  на  экстернате,  в  ре-
ности ниже 100% 
 
Э 
7  продуктивной  деятельно- Э 

Э 

сти 
 
где, К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа. 
 
140

По количественным данным таблицы была составлена диаграмма, отражающая го-
товность студентов к обучению на экстернате на контрольном этапе эксперимен-
та. 
рис. 21. Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, 
контрольный этап (%) 
74,3
52,4
52,7
58,7
55,8
50
36,3
35,7
30,5
22,7
22,4
24,6
21,8
17,1
11,7
14
13,7
5,6
деятельностно-
личностный
процессуальный
ролевой
высокий
24,6
5,6
17,1
 
к 
достаточный
52,7
35,7
52,4
удовлетворительный
22,7
58,7
30,5
высокий
36,3
14
21,8
 
э 
достаточный 
50
74,3
55,8
удовлетворительный
13,7
11,7
22,4
где, К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа
На  деятельностно-ролевом  уровне  высокий  показатель  контрольной  группы 
увеличился  с 4,3% до 5,6%, а  в  экспериментальной  группе  виден  значительный 
прирост – с 3,3% до 14%. Показатель достаточного уровня в контрольной группе 
понизился с 48,3% до 35,7%, а в экспериментальной группе увеличился с 47% до 
74,3% за счет значительного уменьшения показателя удовлетворительного уровня 
с 49,7% до 11,7%. В  контрольной  же  группе  показатель  удовлетворительного 
уровня увеличился с 47,4% до 58,7%. 
На  процессуальном  уровне  высокий  показатель  контрольной  группы  пони-
зился с 22,9% до 17,1%, экспериментальной группы – немного увеличился с 20,9% 
до 21,8%, но в результате стал превышать показатель контрольной группы на кон-
трольном этапе. Достаточный уровень в контрольной группе стал равен 52,4%, что 
немного выше результата, полученного на констатирующем этапе эксперимента – 
51,1%. В экспериментальной группе данный показатель незначительно повысился 
с 51,7% до 55,8%, но  в  итоге  на  контрольном  этапе  стал  выше  показателя  кон-
 
141

трольной группы. Показатель удовлетворительного уровня в контрольной группе 
увеличился с 26% до 30,5%, а в экспериментальной группе понизился с 27,4% до 
22,4%. 
Полученные результаты исследования свидетельствуют об эффективности про-
веденной формирующей работы в экспериментальной группе.  
Анализируя результаты проведенного эксперимента, мы, опираясь на положения 
Шевандрина  Н.  И. [241.], выделили  следующие  параметры  эффективности  учебной 
работы экстерна как субъекта учения. 
1. Овладение обучающимися не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. зна-
ниями  о  знаниях.  Например,  приемами  и  средствами  усвоения  учебного  материала, 
«открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах репре-
зентации.  Такое  знание  способствует  не  только  усвоению  учебного  материал,  но  и 
овладению  методами  самоконтроля  и  самокоррекции.  Показателями  соответствую-
щими этому критерию, могут выступать следующие умения: 
-  анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать 
для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного 
текста; 
-  сопоставлять  различные  формы  репрезентации  (представления)  учебного  мате-
риала,  выбирать  оптимальную  форму  собственного  ответа  или  решения  задачи, 
используя при этом различные формы во взаимосвязи; 
-  ориентироваться  в  структуре  учебного  задания,  взаимосвязях  его  компонентов: 
инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата; 
-  сопоставлять собственные оригинальные задания и / или новый, непредъявляемый 
в задании тип задачи. 
Перечисленные показатели позволяют контролировать: 1) осведомленность обу-
чающихся в приемах и средствах, обеспечивающих познавательную деятельность; 2) 
уровень  овладения  этими  приемами  и  средствами  на  конкретном  предметном  мате-
риале, и, следовательно, усвоение этого материала. 
2.  Умение  самостоятельно  разрабатывать  способы  учебной  работы.  В  этих 
способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом 
и  результаты  накопления  обучающимся  собственного  опыта.  На  настоящий  момент 
описаны  две  модели  способов  учебной  работы: 1) включающая  операциональный  и 
 
142

мотивационный  компоненты; 2) включающая  ориентировочный,  операционально-
исполнительный  и  эмоционально-волевой  компоненты.  В  педагогике  разработаны 
следующие показатели оценивания способов учебной работы: 
-  доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых яв-
лений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, 
исторического процесса, физического мира и т.п.); 
-  адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операциональ-
но-исполнительного)  компонента  при  работе  обучающегося  с  учебным  материа-
лом; 
-  ориентация на открытие новых систем действий и операций в процессе обучения; 
-  контрольное и оценочное отношение обучающихся к процессу своей работы над 
материалом; прогнозирование результатов этой работы; 
-  потребность и умение обучающегося контролировать соответствие используемых 
им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого 
правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т.п. 
Перечисленные показатели позволяют контролировать особенности учебной ра-
боты, которые, как правило, скрыты от непосредственного наблюдения. 
3. Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выра-
жать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах. Этому 
критерию соответствуют следующие показатели: 
-  наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность 
образа; 
-  наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональ-
ный опыт субъекта; 
-  владение  обучающимися  различными  средствами,  обеспечивающими  выражение 
содержания  образа  не  только  в  условиях  самостоятельного  выполнения  задания, 
но и в ситуации совместной работы. 
Данный  критерий  позволяет  контролировать  содержание  и  качество  образных 
компонентов изучения материала и разных знаковых средств, используемых экстер-
нами в познавательной деятельности. 
После  проведенного  формирующего  этапа  эксперимента  у  экстернов  экспери-
ментальной  группы,  т.е.  обучающихся  на  специальностях  «Педагогика  и  психоло-
 
143

гия», «Педагогика и методика начального образования» и «Дошкольная педагогика и 
психология»  сформировалось  устойчивое  положительное  отношение  к:  процессу 
учения. В процессе работы с учебной информацией большое место занимает  критич-
ность мышления, самостоятельность, целеустремленность, наличие воли и трудоспо-
собности, самокритичность.  
Экстернов – выпускников  факультета  психологии  характеризуют  следующие 
показатели:  умение  ставить  и  разрешать  познавательные  задачи;  гибкость  и  опера-
тивность;  наблюдательность;  способность  к  анализу  педагогической  деятельности; 
способность к синтезу и обобщению; креативность и ее проявления в педагогической 
деятельности; память и ее оперативность; удовлетворение от познания; умение слу-
шать; умение владеть разными типами чтения; умение выделять и усваивать опреде-
ленное содержание; умение доказывать и обосновывать суждения; умение системати-
зировать, классифицировать; умение увидеть противоречия и проблемы; умение пе-
реносить знания и умения в новые ситуации; способность отказаться от устоявшейся 
идеи; независимость суждений. 
Использование  в  экспериментальной  работе  лекций,  сохраненных  на  электрон-
ном носителе информации, по предметам педагогического цикла позволил экстернам 
работать с ними как с автономным объектом. У экстерна имелась возможность вно-
сить изменения непосредственно в полученный материал. То есть учебный текст яв-
ляется одновременно рабочей тетрадью. В ряде случаев использовалась такая техно-
логия работы: в учебном тексте не доводится до конца его иллюстрирование мульти-
медийными  средствами  (рисунками,  музыкой,  звуками),  а  экстернам  предлагается 
провести иллюстрирование по собственному вкусу. В данном случае использования 
такого вида лекций у экстернов появлялась возможность повысить степень учета эр-
гономических требований к учебным материалам: обучающийся может сам выбрать 
размер и тип шрифта при просмотре полученного материала, убрать или переместить 
рисунки и т.п., изменить цвета, используемые для оформления текста, подобрать сте-
пень яркости и контраста, выбрать удобные ему графические символы разметки тек-
ста. То есть экстерн сам подбирает индивидуально наиболее эргономичные характе-
ристики изучаемого материала.  
Использованные в экспериментальной работе мультимедийные элементы созда-
вали  дополнительные  психологические  структуры,  способствующие  восприятию  и 
 
144

запоминанию материала. 
Результат  собственного  труда  экстернов  вызвал  определенные  положительные 
эмоции, порождающие дополнительную мотивацию учения. Однако необходимо от-
метить,  что  для  лучшего  усвоения  экстернами  вырабатывались  индивидуальные 
приемы работы и запоминания. 
Примененные на формирующем этапе лекции-процессы («презентации») созда-
ли дополнительные возможности активизации познавательных процессов экстернов. 
Внедрение разработанного учебно-методического комплекса в образовательный про-
цесс  экстерната  в  вузе  привело  к  изменениям  деятельностно-ролевого  компонента 
образования  экстернов.  У  них  сформировались  такие  умения,  как:  умение  планиро-
вать  время,  умение  планировать  свою  работу;  умение  перестраивать  систему  дея-
тельности; умение работать в библиотеках; умение    ориентироваться    в    класси-
фикации источников; умение    пользоваться    оргтехникой    и    банком компьютер-
ной информации; умение владеть различными приемами фиксации прочитанного. 
Экстерны овладели способностью к самоуправлению в педагогической деятель-
ности, которая включает в себя: самооценку самостоятельности      собственной дея-
тельности; способность к самоанализу и рефлексии; способность к самоорганизации 
и мобилизации; самоконтроль; трудолюбие и прилежание. 
Помимо этого экстерны овладели многими коммуникативными способностями, 
например: аккумулировать   и   использовать опыт самообразовательной деятельно-
сти коллег; организовать   самообразовательную деятельность других; способностью 
к  сотрудничеству  и  взаимопомощи  в  профессиональной  деятельности;  отстаивать   
свою  точку   зрения   и убеждать других в процессе дискуссий; избегать конфликтов  
в процессе совместной деятельности. 
При этом они достигли высокого уровня знаний и умений по специализирован-
ным дисциплинам, высокого уровня методических знаний и умений. 
После проведения формирующего этапа эксперимента с экстернами специально-
стей «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», 
«Дошкольная  педагогика  и  психология»  в  общем  можно  сказать,  что  выпускники-
экстерны готовы осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специ-
фики преподаваемого предмета. Они могут способствовать социализации, формиро-
ванию общей культуры личности учащихся, их осознанному выбору и последующе-
 
145

му освоению профессиональных образовательных программ. Выпускники экстерната 
факультета психологии к концу обучения в вузе приобрели умения использовать раз-
нообразные приемы, методы и средства обучения и воспитания; умения обеспечивать 
уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного 
образовательного стандарта. 
Экстерны,  получившие  специальность  на  факультете  психологии,  знают  Кон-
ституцию РФ; законы РФ; решения правительства РФ и органов управления образо-
ванием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка, основы общетеоре-
тических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических и органи-
зационно-управленческих  задач;  педагогику,  психологию,  возрастную  физиологию, 
школьную гигиену, методику преподавания предмета и воспитательной работы; про-
граммы  и  учебники;  основные  направления  и  перспективы  развития  образования  и 
педагогической науки. 
Таким образом, из анализа полученных данных можно сделать вывод о том, что 
важное  значение  имеют  время  и  форма  приобретения  взрослым  высшего  образова-
ния. Продолжительность обучения влияет на закрепление человека за определенной 
профессией, рост его квалификации, возможности перепрофилирования, способству-
ет формированию активной жизненной позиции и т.д. Для взрослого основным видом 
деятельности  становится  профессиональная.  Отношение  к  обучению  на  разных  эта-
пах взрослости меняется, но зависимость этого отношения от ведущего вида деятель-
ности  (трудовой)  сохраняется.  Именно  профессиональная  деятельность  формирует 
потребность взрослого в знании (особенно в современных условиях жизни), его по-
знавательные интересы и запросы, цели и мотивы. 
Результаты  экспериментальных  занятий  позволяют  констатировать  правиль-
ность  предположений,  сделанных  на  основе  теоретического  анализа  интересующей 
нас проблемы. 
 
146

Выводы по главе II 
Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основны-
ми  подходами  к  организации  педагогического  эксперимента,  разработанными 
Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, В. И. Журавлевым, В. И. Загвязинским, В. В. 
Краевским, А. М. Новиковым, Е. В. Сидоренко и др. Цель экспериментального 
исследования  состояла  в  апробации  выделенных  педагогических  условий  и 
оценке  их  эффективности  в  обеспечении  качества  обучения  студентов  на  экс-
тернате в вузе. 
На  первом  этапе – констатирующем  были  проведены  анализ  педагогиче-
ских  условий,  сложившихся  в  современной  практике  при  обучении  на  экстер-
нате и диагностическое исследование готовности экстернов как субъектов обу-
чения к образованию на личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном 
уровнях. 
На  второй  этапе – формирующем - реализовывались  обозначенные  нами 
педагогические условия. 
На третьем этапе – контрольном - было проведено повторное диагностиче-
ское  исследование  готовности  экстернов  к  обеспечению  качества  обучения 
контрольной и экспериментальной групп. Полученные результаты были сопос-
тавлены с данными констатирующего этапа эксперимента, и сделаны выводы. 
Качество высшего образования, получаемого экстернами, во многом зависит 
как от создания педагогических условий обучения, так и от занимаемой субъект-
ной  позиции  в  образовательном  пространстве  самим  обучающимся.  Согласно 
полученным нами данным, правомерно говорить о качественном образовании в 
том  случае,  если  проведенный  комплексный  анализ  готовности  студентов  экс-
терната  показывает  положительные  результаты  как  на  процессуальном  уровне, 
так и на деятельностно-ролевом и личностном уровнях. 
При проведении работы по обеспечению качества подготовки специалистов 
в вузе необходимо придерживаться основных направлений развития экстерната: 
новые образовательные технологии; открытие новых специальностей и обновле-
ние содержания образования; развитие андрагогического подхода в образовании 
экстернов.  В  свою  очередь  такое  направление  в  модернизации  экстерната  как 
 
147

формы  обучения  взрослых  в  вузе  будет  способствовать  наибольшей  динамике 
роста  показателей  на  всех  трех  уровнях  учебной  деятельности  экстернов,  что 
обеспечит  более  значительное  соответствие  выпускаемых  специалистов  требо-
ваниям современного общества. 
Готовность  экстернов  к  обеспечению  качества  собственного  образования 
определяется  развитием  взаимосвязанных  и  взаимозависимых  личностного, 
деятельностно-ролевого  и  процессуального  уровней,  характеризующихся  кри-
териями, выделенными нами в исследовании. 
Выделение  нами  педагогических  условий,  включающими  проведение 
учебно-методических  семинаров,  помогло  преподавателям  вуза  актуализиро-
вать реализацию индивидуального обучения, открытости, ускоренности и ком-
пактности  обучения,  гибкости,  вариативности  и  адаптивности.  Обеспечение 
студентов экстерната учебно-методическими комплексами стало основой авто-
ризованного подхода к собственному обучению. Введение разработанных про-
грамм для экстернов по формированию умения организации режима дня, уме-
ния организации времени обучения и работы с учебной информацией создали 
условия системной организации самостоятельного обучения экстернов. Созда-
ние индивидуальной карты экстерна по анализу качества самообразования спо-
собствовало усилению контроля самообразовательной деятельности.  
 
 
 
148

Заключение 
В современном бурно развивающемся информационном обществе образование 
взрослых перешло на совершенно новый уровень. Нарождающийся рынок настоя-
тельно  требует  скорейшей  подготовки  работников  новой  формации - компетент-
ных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. На сегодняшний день экстернат 
стал одной из актуальных форм обучения в вузе, что обусловлено множеством пре-
имуществ перед другими формами получения высшего профессионального образо-
вания.  Данная  форма  обучения  в  вузе  принципиально  отличается  от  остальных 
форм.  
Экстернат, как одна из форм обучения взрослых, обеспечивая получение выс-
шего профессионального образования в более короткие, способствует поступлению 
выпускников на постоянную работу, так как дает значительное преимущество перед 
кандидатами, с меньшими возможностями улучшить свой квалификационный уро-
вень.  Такие  шансы  на  получение  работы  увеличиваются  за  счет  развития  качеств 
экстернов,  развивающихся  в  процессе  самоообучения,  самообразования,  самовос-
питания, самоорганизации, самодиагностики, самоконтроля. Экстернат, являясь од-
ной из составляющих системы образования взрослых, направлен на удовлетворение 
разнообразных культурно-образовательных потребностей и запросов населения: это 
получение и пополнение общеобразовательных знаний, которые связаны с профес-
сиональным и личностным ростом обучающегося или предназначаться для исполь-
зования в общественном производстве. Формы и методы получения таких знаний, 
их объем, направленность выбираются с учетом личных интересов. 
Но на современном этапе качество образования экстернов становится одним из 
основополагающих моментов развития вуза. Неслучайно в последние годы внима-
ние педагогов повысилось к качеству и управлению качеством образования, полу-
чаемого  экстернами  в  вузе.  Подготовка  высококвалифицированного,  конкуренто-
способного на рынке труда профессионала зависит от многочисленных факторов, в 
том числе от качества получаемого в вузе образования. 
В этой связи имеет смысл говорить об использовании в образовании взрослых, 
в данном случае на экстернате, андрагогического подхода. Андрагогические основы 
и  технологические  приемы  обучения  экстернов  на  сегодняшний  день  находятся  в 
периоде становления и развития, но, тем не менее, уже оказывают воздействие на 
 
149

весь образовательный процесс экстерната. Его функционирование обусловлено ан-
драгогическими  принципами:  принцип  приоритета  самостоятельного  обучения; 
принцип совместной деятельности; принцип опоры на обучающегося; принцип ин-
дивидуализации обучения; принцип системности обучения; принцип контекстности 
обучения;  принцип  актуализации  результатов  обучения;  принцип  элективности 
обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности 
обучения. Это в свою очередь обусловливает такие андрагогические условия обес-
печения качества обучения экстернов, как индивидуальность обучения, внутренняя 
открытость,  авторизованность,  ускоренность  обучения,  компактность  обучения, 
гибкость, адаптивность и вариативность. Эффективность андрагогического подхода 
к обучению экстернов определяется высокой степенью органичности подхода к об-
разовательному  процессу,  высокой  организационной  компактностью  и  др.  Нужно 
отметить, что наиболее высокий результат процесса обучения экстернов достигает-
ся при соблюдении условия непрерывности образования.  
Но при соблюдении условия непрерывности образования взрослых не исклю-
чаются варианты дискретности их обучения. Обучение на экстернате в вузе можно 
рассматривать: как получение первого высшего образования (непосредственно сра-
зу после окончания школы; после окончания среднего профессионального учебного 
заведения;  через  определенный  промежуток  времени  после  окончания  школы  или 
среднего профессионального учебного заведения); как получение второго высшего 
профессионального образования (по той же специальности при повышении профес-
сиональной  квалификации  или  по  другой  специальности  в  случае  переквалифика-
ции или переподготовки). Основным же видом учебной деятельности при обучении 
на экстернате является процесс самообразования.  
Процесс  обучения  экстернов  имеет  свои  особенности.  Необходимо  отметить 
актуальность и важность использования технологии обучения взрослых, структурно 
которая  представляет  собой  систему  операций,  технических  действий  и  функций, 
реализуемых  экстернами  на  каждом  этапе  процесса  обучения.  Мы  выяснили,  что 
андрагогический  подход  к  образованию  экстернов  как  взрослых  обучающихся  яв-
ственно  отличается  от  традиционного  педагогического  направления.  Однако  экс-
тернат как форма ускоренного обучения взрослых в вузе не является абсолютно но-
вой формой получения образования. Нами был подробно рассмотрен процесс ста-
 
150

новления и развития экстерната в исторический период с конца XVIII – начала XIX 
вв. до наших дней. Причем необходимо отметить, что каждый факт возникновения 
или  видоизменения  экстерната  был  обусловлен  какими-либо  социально-
экономическими, либо политическими условиями в стране.  
В целом от направленности и эффективности получаемого экстернами высше-
го профессионального образования сегодня во многом зависят перспективы разви-
тия всего общества. Существуют приоритеты в развитии экстерната для модерниза-
ции всего образования. Это преобладание таких ценностей, как ответственность за 
благосостояние общества и свое собственное путем освоения основных социальных 
навыков  и  практических  умений  в  области  экономики  и  социальных  отношений. 
Во-вторых,  обеспечение  социальной  мобильности  в  обществе  через  поддержку 
наиболее талантливых и активных людей независимо от их социального происхож-
дения, через освоение взрослыми быстрой смены социальных и экономических ро-
лей. А также  реализация ресурса свободы выбора для каждого человека, получаю-
щего образование.  Социальный заказ на образование  не  должен быть только  и  по 
преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму ча-
стных интересов семей и предприятий. 
Большое значение имеет поддержка вхождения взрослого поколения в глоба-
лизованный  мир,  в  открытое  информационное  сообщество.  Говоря  об  экстернате, 
необходимо  отметить  включение  в  образовательный  процесс  высшей  школы  эле-
ментов  дистанционного  обучения  и  его  активное  использование.  Существует  ряд 
требований  к  использованию  информационных  технологий  для  обеспечения  каче-
ственного  образования  в  форме  экстерната.  Во-первых,  расширение  круга  обучае-
мых  должно  оправдывать  вложенные  средства,  т.к.  для  дистанционного  обучения 
даже  небольшой  группы  потребуется  создание  дополнительных  андрагогических 
условий. Во-вторых, должна быть создана Internet-библиотека с наглядно структу-
рированным представлением информации. В-третьих, учебно-методическая работа 
преподавателей должна выйти на новый уровень за счет создания в сотрудничестве 
со  специалистами  в  области  педагогики,  психологии  и  информационных  тех-
нологий учебных материалов нового поколения, размещаемых в сетевой библиоте-
ке. В-четвертых, экстерны должны иметь ясное представление о том, что требуется 
для получения качественного образования именно от них. И, в-пятых, должны быть 
 
151

выработаны четкие и единые критерии оценки знаний для всех изучаемых экстер-
ном дисциплин. 
При внедрении информационных технологий в образовательный процесс сни-
мается  проблема  дефицита  времени  экстерна.  Чем  быстрее  и  лучше  он  овладеет 
деятельностью,  то  есть  чем  выше  будет  его  мастерство,  тем  вероятнее  выгодное 
трудоустройство  после  обучения.  Следовательно,  взрослых  надо  учить  профессии 
гораздо быстрее. 
Принимая во внимание возрастающую роль вуза в обеспечении качественной 
подготовки специалистов экстерната в новых условиях развития экономики России, 
нельзя забывать, что главный субъект образовательного процесса в данном случае – 
сам экстерн, которому необходимо обладать определенными знаниями и умениями, 
свойствами и качествами, навыками и индивидуальным опытом. Ситуация всесто-
ронности образования в содержании жизнедеятельности взрослого человека с необ-
ходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. С андрагогических 
позиций, экстерны как взрослые обучающиеся испытывают глубокую потребность 
в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую, определяющую 
роль в процессе обучения. 
Для  диагностики  готовности  к  самообразованию  были  использованы  методы 
опроса,  анкетирования  и  математической  обработки  данных.  Экспериментальная 
работа состояла из трех этапов: контрольного, формирующего и контрольного. 
На  констатирующем этапе эксперимента нами  был проведен научный  анализ 
процесса  учения  экстерна,  как  взрослого  человека,  как  субъекта  учения,  который 
осуществляется  на  разных,  но  соподчиненных  между  собой  уровнях:  личностном, 
деятельностно-ролевом и процессуальном. 
В  направлении  изучения  и  анализа  личностного  уровня  проводилось  выявле-
ние учебной мотивации и уровня ценностных ориентаций обучающихся на экстер-
нате. Исследовалась личностная активность экстернов контрольной и эксперимен-
тальной  групп  в  процессе  обучения.  Анализировалось  понимание  испытуемыми 
смысла собственного обучения. 
В рамках деятельностно-ролевого уровня исследовались ниже перечисленные 
параметры. Во-первых, изучалось формирование индивидуального опыта усвоения 
знаний,  умений  и  навыков,  каждый  этап  которого  характеризуется  мерой  руково-
 
152

дящей функции организатора учебного процесса. В процессе этой работы исследо-
вались удельный вес самостоятельной учебной деятельности и трудозатраты на са-
мостоятельную  учебную  работу.  Полученные  данные  свидетельствуют  о  том,  что 
экстернам  как  контрольной,  так  и  экспериментальной  групп  не  хватает  умений  и 
навыков  в  рациональном  использовании  собственного  свободного  времени,  в  эф-
фективной организации учебной деятельности, так как только у 12% (18 экстернов) 
испытуемых контрольной группы индивидуальный опыт самостоятельной учебной 
работы  находится  на  стадии  самоорганизации,  а  у  экспериментальной  группы – у 
9,3% (14 экстернов). 
Во-вторых, изучался достигнутый экстернами уровень учебной деятельности: 
репродуктивной и продуктивной. И та, и другая деятельность выполнялись экстер-
нами с различной степенью самостоятельности (с внешней опорой — с подсказкой 
или без внешней опоры — без подсказки).  
И, в-третьих, анализируя достигнутые результаты развития экстернов на дан-
ном  деятельностно-ролевом  уровне,  мы  опирались  на  применяемые  ими  способы 
предъявления  усвоенной  учебной  информации.  Исходя  из  этого,  нами  были  уста-
новлены  их  ступени  абстракции:  феноменологическая,  аналитико-синтетическая, 
прогностическая и аксиоматическая ступень. 
При  изучении  процессуального  уровня  нас  интересовал  процесс  обучаемости 
экстернов, характеризуемый темпом усвоения знаний, темпом продвижения в обу-
чении, темпом прироста результатов. По каждому показателю мы провели количе-
ственно-качественный анализ, в ходе которого были выявлены показатели, в основ-
ном соответствующие достаточному и низкому уровню качества обучения экстер-
нов обеих групп. 
Все результаты, полученные по личностному, деятельностно-ролевому и про-
цессуальному уровню, были отображены в виде сводной таблицы и диаграммы, из 
которых видно, что показатели экстернов контрольной группы по некоторым пунк-
там  превышают  показатели  экстернов  экспериментальной  группы,  но  в  основном 
находятся примерно на одном уровне. Полученные результаты свидетельствовали о 
необходимости  проведения  определенной  формирующей  работы  для  обеспечения 
качества обучения экстернов. 
 
153

Для  того  чтобы  убедиться  в  эффективности  экспериментальной  работы,  фор-
мирующий  этап  проводился  лишь  на  экстернах  экспериментальной  группы;  кон-
трольная группа экстернов бралась с целью сравнения получаемых результатов. 
Экспериментальная работа на формирующем этапе исследования велась в двух 
направлениях. С одной стороны, проводилась определенная экспериментальная ра-
бота на уровне вуза как с непосредственным организатором андрагогических усло-
вий образовательного процесса в высшем учебном заведении, способствующая ка-
честву и доступности высшего образования не только для выпускников общеобра-
зовательных школ, но и для взрослого населения. В этой связи большое внимание 
уделялось развитию андрагогического подхода в образовании экстернов. 
С другой стороны, велась работа на уровне самого экстерна как субъекта обу-
чения и самообразования. В содержание работы второго направления в обучении и 
самообразовании экстернов было включено обязательное использование информа-
ционных 
технологий 
и 
соответствующую 
помощь 
профессорско-
преподавательского  состава  кафедры  по  формированию  умения  самостоятельного 
обучения. 
Третьим этапом экспериментальной работы являлся контрольный, на котором 
проводилась повторная диагностика по всем параметрам, обозначенным на конста-
тирующем  этапе  исследования.  В  результате  нами  были  получены  данные,  свиде-
тельствующие  об  эффективности  проведенного  формирующего  этапа  эксперимен-
та, т.к. в экспериментальной группе экстернов, в которой он проводился, показате-
ли  по  многим  пунктам  повысились  и  стали  превышать  показатели  контрольной 
группы, в которой не было проведено формирующей работы. 
Таким  образом,  нами  была  достигнута  цель  диссертационного  исследования. 
Была разработана и обоснована система андрагогических условий обеспечения ка-
чества обучения на экстернате в вузе. Данная цель была реализована при решении 
обозначенных  задач:  рассмотреть  в  исторической  ретроспективе  особенности  ста-
новления и развития экстерната как формы обучения взрослых в истории отечест-
венного образования; выявить специфику обучения взрослых на экстернате; апро-
бировать  систему  благоприятных  андрагогических  условий  обеспечения  качества 
образования экстернов в вузах; доказать эффективность разработанной системы ан-
 
154

драгогических условий по повышению качества обучения взрослых на экстернате в 
ходе опытно-экспериментальной проверки.  
Мы убедились в правильности выдвинутой нами гипотезы исследования, суть 
которой заключалась в том, что обучение студентов экстерната будет более эффек-
тивным,  если:  будут  выявлены  особенности  обучения  на  экстернате  в  вузе;  будет 
разработана и экспериментально обоснована система андрагогических условий по-
вышения  качества  обучения  взрослых  в  вузе  на  экстернате;  будет  определена  мо-
дель экстерна как участника образовательного процесса и самообразования. 
 
 
 
155

Список использованной литературы 
1.  Adult education in the 1990s: A Report on the 1991 National Household Education 
Survey – National Center for Education Statistics // Working Paper. - №98 – 03, Febru-
ary 1998 (www. nces.ed.gov). 
2.  Council of Europe, Council for Cultural Cooperation (CCC / 1970): Permanent 
Education. A Compendium of Studies. A Contribution to the U.N.'s International Educa-
tional Year, Strasbourg, 1970. 
3.  Cross K. P. The Missing Link: Connecting Adult Learners to Learning Resources / 
K. Patrica Cross. – New York: College Entrance Examination Board, 1978. XII. – 79 p. 
4.  Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For 
All′s 2000. - №27. April – June 1997. 
5.  Erikson E. H. Identity, Youth and crisis. New York, 1980 
6.  ICDED'96/ The Second International Conference on Distance Education in Russia 
– Moscow, 1996. 
7.  Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to An-
dragogy. – Chicago, 1980. 
8.  Knowles M. Towards a Model of Lifelong Education and the School. – Hamburg: 
1975. – P. 10. 
9.  Lengrand, Paul. An introduction to Lifelong. Education (UNESCO, Paris) // Per-
manente Erriehung. Eine Einfuehrung. Munich; Berlin, 1970. 
10.  Savičevič D. Savremena shvatanja andragogije. Beograd, 1991 
11.  Shults D., Kitchen P. Communicating Globally. An Integrated Marketing Ap-
proach. – Macmillan. USA, Chicago, 1975. 
12.  Абульханова-Славская   К.    А.    Личностные    механизмы   регуляции дея-
тельности // Проблемы психологии личности. - М., 1982. 
13.  Айзенберг   А.   Я.   Педагогическое  руководство  самообразованием  в куль-
турно-просветительных учреждениях. - М., 1975. 
14.  Айзенберг А.  Я.  Самообразование:  история,  теория и современные пробле-
мы. - М., 1986. 
15.  Алексеев  П.  Правила  и  Программы  всех  классов  мужских  гимназий  и  про-
гимназий (ведомства МНП). Свод узаконений и распоряжений со всеми дополне-
ниями и разъяснениями к ним. – Одесса, 1971. – 222 с. 
16.  Ананьев  Б.  Г.  Задачи  психологии  искусства / Художественное  творчество: 
Вопросы  комплексного  изучения. – Л.:  Наука, 1982. – С. 234-245 (публикация  и 
примечания Л. Л. Бочкаревой). 
17.  Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристи-
ка их обучаемости // Советская педагогика. – 1969. - №10. – С. 48. 
18.  Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. – М.: Знание, 1972. 
– 32 с. 
 
156

19.  Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные пси-
хологические труды: Т.2. – М.: Педагогика, 1980. – 287 с. 
20.  Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и 
общество. Вып. И. - ЛГУ, 1967. 138с. 
21.  Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Избр. псих. тр.: В 2-х т. Т.I. – 
М.: АПСН, 1980. – 232 с. 
22.  Андреев В. И. Педагогика творчества самообразования. - М., 1996. 
23.  Анисимова  Н.  С.,  Сидоркина  И.  Г.  Психолого-педагогические  аспекты  ис-
пользования Интернет-технологий в образовании // Информатика и образование. - 
2002. №2. 
24.  Анохин П. К. О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художест-
венное творчество: Вопросы комплексного изучения. – Л.: Наука, 1983. – С. 259-
262 
25.  Анцибор   М.   М.   Активизация   учебно-познавательной   деятельности сту-
дентов при изучении дисциплин педагогического цикла. - М., 1989. 
26.  Арсентьева  А.  В.,  Григорьев  Н.  Ф.  Управленческая  роль  университета  и  ее 
реализация в системе непрерывного образования // Известия российской академии 
образования, 2002, № 1. – С. 25-39. 
27.  Асадулин  Р.  М.  Инновационные  процессы  в  педагогическом  образовании // 
Среднее профессиональное образование, 2001, № 9. – С. 49-53. 
28.  Асмолов  А.  Г.  Психология  личности:  принципы  общепсихического  анализа: 
Учебник для вузов по специальности психология. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. 
29.  Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Про-
свещение, 1977. 191 с. 
30.  Бабанский  Ю.  К.  Проблемы  повышения  эффективности  педагогических  ис-
следований. - М.: Педагогика, 1982. 192 с. 
31.  Бадмаев Б. И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. 
Учебно-методическое пособие. – М., 1998. 
32.  Бадмаев  Б.  И.  Психология  и  методика  ускоренного  обучения. – М.:  Изд-во 
ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 272 с. – (Психология для всех). 
33.  Баренбаум  Л.  Н.  Педагогическое  содействие  самообразованию  студентов  в 
высшем негосударственном образовательном учреждении. Дис. д-ра пед. наук, М., 
1996 
34.  Барышникова   3.   А.   Организация   самостоятельной   познавательной дея-
тельности студентов-заочников. - М., 2000. 
35.  Батышев С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. - М.: 
Высшая школа, 1980. 469 с. 
36.  Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. – М., 2000. 
 
157

37.  Белкин  Е.  Л.  Дидактические  основы  управления  познавательной  деятельно-
стью. - Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. - 206 с. 
38.  Берак О., Шибалева Л. Установка на развитие личности [студента] // Вестник 
высшей школы- 1990. № 10. с.46-49. 
39.  Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Воронеж-
ский ун-т, 1977. – 304 с. 
40.  Беспалько  В.  П.,  Татур  Ю.  Г.  Системно-методическое  обеспечение  учебно-
воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: 1989. 107с. 
41.  Бим-Бад Б. М. Андрагогика. – В: Российская педагогическая энциклопедия. – 
Т. 1. – М., 1994. – С. 36. 
42.  Битянова   Н.   Р.   Проблема   саморазвития   личности   в   психологии: Ана-
литический обзор. - М., 1998. 
43.  Богданова А. И., Деренжи Н. Д., Стефанова В. С. Информация и образование 
в XXI в. // Открытое образование. – 2001. - №1. 
44.  Божович  Л.  И.  Проблема  развития  мотивационной  сферы  ребенка. – В  кн.: 
Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1973. 
45.  Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самооб-
разованию. - М., 1985. 
46.  Браже Т. Г. О соотношении методик обучения гуманитарным предметам в ве-
черней школе с общими методиками этих предметов. – Л., 1972. – С. 15. 
47.  Бреннан  Дж.  и  др.  Обучение  в  течение  жизни  для  обеспечения  занятости  и 
равенства // Социология образования. – 2001. - №7. 
48.  Бруновт  Е.  П.,  Бровкина  Е.  Г.  Формирование  приемов  умственной  дея-
тельности учащихся. - М.: Педагогика, 1981. 72 с.  
49.  БСЭ, Т. 8. – С. 528. 
50.  Бюллетень Гособразования СССР, 1989, № 2, С. 5. 
51.  Вайзер Г. А. Критерии усвоения операционального знания. Автореф. дисс.... 
докт. пед. наук. - М., 1992. - 40 с. 
52.  Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие 
// Педагогика. – 2001, № 7. – С. 3-7. 
53.  Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. – 1988. 
- №6. 
54.  Веринг Ю. И. Формирование у учащихся умения строить доказательства.. Ав-
тореф. дисс.... докт. пед. наук. -Рига, 1998. 24 с. 
55.  Вершилова С. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 
- 2003, №2. С.2-47 
56.  Вершловский  С.  Г.  Андрагогика:  этапы  становления.//  Новые  знания. – М., 
1998. - №№ 2, 4 
 
158

57.  Вершловский  С.  Г.  Общее  образование  взрослых:  Стимулы  и  мотивы. – М., 
1987.  
58.  Вершловский С. Г. Совместная работа вечерних школ с предприятиями и об-
щественными организациями. – М., 1984. 
59.  Веселков Ф. С. Система видов подготовки специалистов-экономистов и необ-
ходимость ее оптимизации // Известия Академии труда и занятости. – 2001, № 3-4. 
– С. 174-179. 
60.  Вечерняя  сменная  школа:  Проблемы  и  факторы  развития / Общ.  Ред.  А.  Е. 
Марона. – СПб., 1997. 
61.  Виноградов Б. Модернизация – реформирование – революция в образовании 
// Народное образование, 2002, №6, С. 24. 
62.  Владимирская О. Д., Кравченко О. Д. Поэтапное изучение учебных предметов 
в экстернате. // Открытая школа, 2000, №4. 
63.  Владиславлев  А.  П.  Непрерывное  образование.  Проблемы  и  перспективы. – 
М., 1978. 
64.  Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками - эффек-
тивное средство самообразования // Вестник МУ. Сер. И, Право. - 1996. №4. с.49-
62. 
65.  Возрастная  психология:  Личность  от  молодости  до  старости:  Учеб.  пособие 
для вузов / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова и др. – М.: Педагогическое общество 
России, 2001. 
66.  Воронцова  В.  Г.  Гуманитарно-аксиологические  основы  постдипломного  об-
разования. – Псков, 1996. – 421 с. 
67.  Воронцова В. Г. Гуманитарное знание в постдипломном образовании педаго-
га // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития об-
щеобразовательной  школы:  материалы  Всероссийской  научно-практической  кон-
ференции (18-19 декабря 1996 г.) – Кемерово, 1996. – С. 44-47. 
68.  Временное  положение  о  средней  общеобразовательной  школе  СССР  (при-
мерное) // Учительская газета, 1989. 18 июля. 
69.  Временное  положение  о  среднем  специальном  учебном  заведении  СССР 
(примерное) утверждено в 1989 г. // Учительская газета, 1989, 25 июля. 
70.  Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. – М.: Изд-во «Ин-
ститут практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 
71.  Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. – М.. 1965. – С. 
197-198. 
72.  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. 
73.  Вяткин  Л.Г.,  Железновский  Г.  И.  Опыт  развития  познавательной  самостоя-
тельности студентов // Педагогика. - 1993. №1. 
 
159

74.  Гавриков А. Л. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его 
развитии / А. Л. Гавриков, Н. П. Литвинова, - М.: Изд-во Исслед. центра проблем 
качества подготовки специалистов, 2001. – 174 с. 
75.  Гаджиева Н. М. Основы самосовершенствования. - Екатеринбург, 1998. 
76.  Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формиро-
вание  умственных  действий  "понятий".  Доклад,  представленный  на  соискание 
докт. степени (по психологии). - М.,: 1965, 74 с. 
77.  Гальперин  П.  Я.  Поэтапное  формирование  как  метод  психологического  ис-
следования. Актуальные проблемы возрастной психологии / Под ред. Гальперина 
П. Я. Запорожца А. В., Карповой С. Н. – М.: Изд-во МГУ. – 1978. – 118 с. 
78.  Гальперин  П.  Я.  Развитие  исследований  по  формированию  умственных  дей-
ствий. Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: АПН РСФСР, 1959. С. 118-132. 
79.  Ганин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмео-
логии. – СПб., 1998. – 177 с. – С. 113-114, С. 174 
80.  Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в 
России.- 1998. №4. 
81.  Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в Рос-
сии на пороге ΧΧΙ века. – М., 1993. 
82.  Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998. 217с. 
83.  Голованова  Н.  Ф.  Самообразование  студентов  в  условиях  заочной  формы 
обучения // Советская педагогика.- 1988. №1. с.75. 
84.  Головаха Е. И., Кроник  А.  А. Психологическое время личности. – Киев: Ря-
данска школа, 1984. – 264 с. 
85.  Голуб Л. В. Программно-целевой подход к формированию личности в усло-
виях  региональной  системы  непрерывного  профессионального  образования // 
Среднее профессиональное образование, 2001, № 4. – С. 38-42. 
86.  Голубева Л. Индуцируя мысль // Высшее образование в России, 2000, №4, С. 
115. 
87.  Горбунова Л. Л. Информационная культура в образовании взрослых // Гума-
нитарные науки. - 1996. №1/2. 
88.  Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в пер-
вые годы после революции: Учеб. Пособие. – М., 1974. 
89.  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального об-
разования. – М., 2000. 
90.  Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. – М.: Изд-во 
Моск. с.-х. Акад., 1993. – 163 с. 
91.  Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образо-
вательных системах / Под ред. А. Е. Марона. – СПб., 1999. 
 
160

92.  Данилин  Е.  Н.  Психологические  основы  стимулирования  деятельности  уча-
щихся // Спец. среднее образ. 1992. № 3. - 14 с. 
93.  Даринский А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Пе-
дагогика. – 1985. - №2. – С. 61-64;  
94.  Даринский  А.  В.  Образование  взрослых  как  составная  часть  непрерывного 
образования людей // Методологические основы педагогики взрослых: краткие те-
зисы  докладов  на  конференции (13-15 декабря 1972 г.).  Под  общ.  ред.  А.  В.  Да-
ринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 1972. – 93 с. 
95.  Демидова Л. А. Образовательная структура Московского экстерного гумани-
тарного университета. Методы и средства экстерного авторизованного обучения, 
квалификации, характеристики специалистов, учебные планы: Справочник Л. Де-
мидова. – М., 1993. 
96.  Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ универ-
ситетам // Социология образования. – 2000. - №6. 
97.  Диплом  экстерном:  Положение  об  экстернате  в  государственных,  муници-
пальных вузах РФ // Вузовские вести, 1998, №5, С. 2. 
98.  Дистанционное и заочное образование: антагонисты или партнеры: (фрагмен-
ты очно-заочного круглого стола) // ALMA MATER, 1999, №7, С. 12. 
99.  Дистанционное обучение: Учеб. Пособие / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Гума-
нит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 192 с. 
100. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. - М., 1970. 
101. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие // Педаго-
гика, 2001, № 7. – С. 107-110. 
102. Дюжакова М. В. Обеспечение преемственности и непрерывности педагогиче-
ского  образования  в  условиях  функционирования  учебно-педагогического  ком-
плекса // Целостный  учебно-воспитательный  процесс:  исследование  продолжает-
ся. – 2001. Вып. 5. – С. 114. 
103. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме. - М.: Высшая шко-
ла. - 216с. 
104. Жуков В. О подходах к управлению системами непрерывного образования // 
Вестник высшей школы «ALMA MATER», 2002, №7, С. 52-53. 
105. Зайда Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тенденции 
в России // Социология образования. – 2000. - №4. 
106. Звягин А. Н. Актуальные проблемы образования в свете требований принци-
па  систематичности // Вестник  Челябинского  пед.  университета.  Серия 10, 2001, 
№ 1. – С. 24-27. 
107. Звягин  А.  Н.  Роль  организационных  форм  образовательной  деятельности  в 
обеспечении интеграции общего и дополнительного образования // Вестник Челя-
бинского пед. университета. Серия 10, 2001, № 1. – С. 57-61. 
 
161

108. Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. – 1995. 
- №2. 
109. Змеев С. И. Становление андрагогики: (Развитие теории и технологии обуче-
ния взрослых): Дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000. – 179 с. 
110. Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. – 1998. - №8. 
111.  Иванников Б. Д. Технология интеллектуальной деятельности, Ч. 1. - Ставро-
поль, СГПУ, 1995. 
112. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. 
Е. Марона. – СПб., 1998. 
113. Интеграционные  процессы  в  образовании  взрослых:  Материалы  научно-
практической конференции ИОВ РАО. – СПб, 1997. 
114. Кадышев Е. Н. Концепции многоуровневой образовательной системы в рам-
ках классического университета // Известия Российской академии образования. – 
2001, № 3. – С. 39-43. 
115. Казаков  В.  А.  Самостоятельная  работа  студентов  и  ее  информационно-
методическое обеспечение. - Киев, 1990. 
116. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-
теоретическое пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 5-37. 
117. Калиновский  Ю.  И. Развитие  социально-профессиональной мобильности ан-
драгога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. д-
ра пед. наук. – СПб, 2001. – 470 с. 
118. Камышникова Т. А. Исследовательский подход в обучении как средство раз-
вития у учащихся познавательной самостоятельности - необходимого качества со-
циально активной личности. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -М, 1985. – 16с. 
119. Канатов А. И. Интеллектуально-личностное развитие взрослого и его обучае-
мость // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семина-
ра. – СПб – Иркутск – Plock, 2000. – С. 68-73.  
120. Карасова  М.  В.  Методологический  анализ  концепции  непрерывного  образо-
вания / М.  В.  Карасова // Вестник  Челябинского  пед.  ин-та.  Сер. 2. Педагогика. 
Психология. Методика преподавания. – 2001. - № 5. – С. 38-45. 
121. Кастельс М. Информационная эпоха (экономика, общество и культура). – М., 
2000. 
122. Климов С. М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и 
управления. – СПб., 1998. 
123. Ключевский  В.  О.  Исторические  портреты.  Деятели  исторической  мысли. – 
М.: Правда, 1991. – 624 с. 
124. Клячин  С.  П.  Андрагогические  условия  формирования  мотивации  познания 
индивидуальности студентом: Дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 146 
с. 
 
162

125. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. - М., 2000. 
126. Комментарий  к  Закону  РФ  «Об  образовании» / Отв.  ред.  В.  И.  Шкатулла. – 
М.: Юристъ, 1998. 
127. Кон И. С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 213 с. 
128. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / 
Стандарты и Мониторинг в образовании, 2002, №1, С.3. 
129. Концепция  непрерывного  образования // Народное  образование. – 1989. - 
№10. – С. 3-12. 
130. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в Рос-
сии. – М., 1995. 
131. Кузьмич Е. В. Рекуррентное образование: доходы и благосостояние // Эконо-
мика и образование. – 2000, № 3. – С. 12-20. 
132. Кулюткин  Ю.  Н.  Психология  обучения  взрослых. – М.:  Просвещение,1985.– 
128с. 
133. Кулюткин  Ю.  Н.  Функциональная  грамотность,  обучаемость  и  творческий 
потенциал  личности // Проблемы  функционирования  грамотности  взрослых. – 
СПб: ИОВ РАО, 1993. – С. 86-94. 
134. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной 
деятельности взрослых учащихся. – М., 1971. 
135. Лейтес Н. С.  Умственные возможности и  возраст. – М.: Педагогика, 1971. – 
279 с. 
136. Леонтьев  А.  Н.  Проблемы  развития  психики. – 4-е  изд. – М.:  Изд-во  МГУ, 
1981. – 584 с. 
137. Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей… / Теория и практика обра-
зования взрослых. – СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. – 273 с. 
138. Лесохина  Л.  Н.  Образование  в  структуре  человеческой  деятельности.  Дис… 
д-ра пед. наук. – СПб., 1991. – 328 с.;  
139. Лесохина  Л.  Н.  Образование  взрослых  в  общецивилизованном  контексте. – 
СПб., 1995. 
140. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. – В кн.: Проблема общения в 
психологии. – М., 1981. 
141. Ломтева  Т.  Н.  Андрагогика  в  контексте  гуманистической  образовательной 
парадигмы. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 340 с. 
142. Лосева В. К., Пуньков А. И. Аутодидактика и авторизированное образование 
// Вестник МГУ. – 1999. - № 1(3). 
143. Макколлам  К.  Колледжам  настоятельно  рекомендуется  использовать  техни-
ческие достижения для содействия «обучению в течение всей жизни» // Социоло-
гия образования, 2002, №2, С. 30-31. 
 
163

144. Малахов Н. Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. – М., 
1985. 
145. Марон  А.  Е.  Теоретико-методологические  основы  проектирования  техноло-
гий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы мето-
дологии, теории и практики / Науч. ред. В. И. Подобед. – СПб., 2000. – Т. IV. – Кн. 
1. 
146. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых // Непре-
рывное образование. – Нижний Новгород, 1999. 
147. Матушанский Г. К  концептуальным основам системы непрерывного образо-
вания  вузовских  преподавателей // Вестник  высшей  школы «ALMA MATER», 
2000, №11, с. 40-41. 
148. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу об образовании) / 
Высшее образование в России, 2000, №5, С. 19. 
149. Методологические  основы  педагогики  взрослых.  Краткие  тезисы  докл.  на 
конф. 13-15 декабря 1972 г. Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – 
Л., 1972. – 93 с. 
150. Методы  в  деле  повышения  квалификации.  Материалы  научно-практической 
конференции. Андрагогика. Ч. 1,2. – Талин, 1986.  
151. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флин-
та: МПС Соц. ин-т, 1998. – 216 с. 
152. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной 
жизнедеятельности педагога. – М.: Сентябрь, 1999. – 192 с. 
153. Моргун  В.  Ф.,  Ткачева  Н.  Ю.  Проблема  периодизации  развития  личности  в 
психологии. – М.: Просвещение, 1981. – 345 с. 
154. На путях к педагогическому самообразованию. Вып. 1-3. / Под ред. М. М. Ру-
бинштейна. – М., 1987. – 97 с. 
155. Назарова О. Л. Модель самообразовательной деятельности студентов // Спе-
циалист.- 1998. №9. С. 15. 
156. Наумов Ю. К. Активность субъекта в познании. - М.: Мысль, 1969. 135 с. 
157. Немов Р. С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Кн. 1. – 608 с. 
158. Неходкий  А.,  Лябах  Б.  Один  из  путей  активизации  самостоятельной  работы 
студентов // Альма-матер. - 1996. №3. С.36. 
159. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в 
Вузе. - М., 1997. 
160. Никандров  Н.  Д.  Школьное  дело  в  США:  Перспективы 2000 г. // Советская 
педагогика. – 1991. - №11. – С. 111-114. 
161. Никитин Э. М.. Ситник А. П., Савенкова И. Э.. Крупина И. В. Андрагогика: 
история и современность. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с. 
 
164

162. Новейший  философский  словарь / Сост.  А.  А.  Грицанов. – Минск:  Изд-во 
Скакун, 1998. 
163. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. – М., 2000. 
164. Новичков В. Б. Путь к мастерству - самообразование // Вестник средней шко-
лы. -1990. №1. с.3. 
165. О  реформе  общеобразовательной  и  профессиональной  школы.  Сборник  до-
кументов и материалов. – М., 1984. – С. 9-10. 
166. Образование  взрослых // Перспективы:  Вопросы  образования  (ЮНЕСКО). – 
1982. - №1, 2. 
167. Образование  взрослых  и  прогресс.  Институт  международного  сотрудничест-
ва. – Бонн, 1994. 
168. Образование  взрослых  и  социальные  перемены.  Изложение  материалов  про-
екта  Совета  Европы. «Образование  взрослых,  социальные  перемены».  Подготов-
лено В. Г. Онушкиным. – СПб., 1993. 
169. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е. П. Тонконогой, 
В. И. Подобеда. – СПб.: ИОВ РАО, 1999. – 216 с. 
170. Образование  взрослых  на  рубеже  веков:  вопросы  методологии,  теории  и 
практики. Т. 1. Кн. 5, СПб. – 2000. – 187 с. 
171. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С. Г. Вер-
шловского. – СПб., 1998. – 161 с. 
172. Обучение в вечерней школе / Под ред. Е. П. Тонконогой. – М., 1976. 
173. Овсянников В. И. Заочное и дистанционное образование: близнецы или анти-
поды? // Открытое образование, 2002, №2, С. 64-73 
174. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 
175. Онушкин В. Г., Глейзер Г. Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Совет-
ская педагогика. – 1988. - №1. – С. 56-61. 
176. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследо-
вания. – Сов. Педагогика, 1984, №6. – 86-94 с. 
177. Онушкин  В.  Г.,  Огарев  Е.  И.  Образование  взрослых:  междисциплинарный 
словарь терминологии. – СПб. – Воронеж: ИОВ РАО, 1995. – 232 с. 
178. Орлов  В.  А.,  Лебедева  В.  П.  Психодидактические  аспекты  проектирования 
образовательной среды / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2000, №4, С. 20. 
179. Оробинский  А.  М.  Дистанционное  самообразование  как  эффективная  форма 
повышения  квалификации  преподавателя  вуза // Вестник  Донского  технического 
университета, 2001, Т. 1., № 2. – С. 128. 
180. Осницкий  А.  К.  Проблемы  исследования  субъектной  активности // Вопросы 
психологии. – 1984. - №1. 
181. Педагогика  и  психология  высшей  школы:  Учебное  пособие. – Ростов  н/Д: 
Феникс, 2002. – 544 с. 
 
165

182. Перспективы  развития  системы  непрерывного  образования / Под  ред.  Б.  С. 
Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. 
183. Першина Е. В. Исследование проблем организации обучения в школах взрос-
лых. – Л., 1972. – С. 14 
184. Петровская  Л.  А.  Компетентность  в  общении.  Социально-психологический 
тренинг. – М.: МГУ, 1989. – 216 с.;  
185. Петровская  Л.  А.  Теоретические  и  методологические  проблемы  социально-
психологического тренинга. – М.: Изд-во Московского университета, 1982. – 168 
с. 
186. Петровский А. В. К психологии активности человека // Вопросы психологии. 
1975. № 3. С. 26-38. 
187. Пидкасистый      П.  И.,  Фридман  Л.  М.  Психолого-дидактический  справочник 
преподавателя высшей школы. - М., 1999. 
188. Пидкасистый  П.  И.  Проблема  самообразования  в  педагогической  теории // 
Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на кон-
ференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулют-
кина. – Л., 1972. – 93 с. – С. 18-19 
189. Полат Е. С. Дистанционное обучение. – М., 1998. 
190. Положение  об  экстернате  в  государственных  высших  учебных  заведениях 
РФ. – М., 1993. 
191. Положение об экстернате в Ставропольском государственном университете. – 
Ставрополь, 1999. 
192. Программа «Основы андрагогики». – М., 1997. 
193. Психология делового преуспевания. - М/. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.  
194. Рабочая  книга  андрагога / Под  ред.  С.  Г.  Вершловского. – СПб – Тюмень, 
2000. – 198 с. 
195. Радлинской Е. Р. Просвещение взрослых. – Варшава, 1964. – С. 100 
196. Развитие образования в России. Национальный доклад / Отв. ред. Э. Д. Днеп-
ров. – М., 1992. 
197. Развитие  психофизиологических  функций  взрослых  людей / Под  ред.  Б.  Г. 
Ананьева и Е. И. Степановой. – М.: Педагогика, 1972. – 280 с. 
198. Ретер  Д.  Способность  к  обучению  взрослых.//  Вопросы  психологии. – 1985, 
№1. 
199. Реформа развития высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. 
– Франция, 1996. 
200. Рубанов  В.  Г.  Преемственность  в  развитии  субъекта  науки  как  социального 
феномена  (Философско-социологический  анализ):  Дис. … д-ра  филос.  Наук. – 
Томск, 1993 
201. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976. 
 
166

202. Рудневский  Е.  В. (Новосибирск)  Коррекционно-диагностическая  концепция 
переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Повышение 
квалификации  и  переподготовки  кадров  как  фактор  развития  общеобразователь-
ной  школы:  материалы  Всероссийской  научно-практической  конференции (18-19 
декабря 1996 г.) – Кемерово, 1996. 
203. Саморегуляция  и  прогнозирование  социального  поведения  личности / под 
ред. В. А. Ядова. – Л., 1979. 
204. Сборник учебно-методических материалов к текущей аттестации для студен-
тов обучающихся в форме экстерната по специальностям «Педагогика и психоло-
гия», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика 
и психология». – Ставрополь, 2001. 
205. Сенге Р.  М. Пятая  дисциплина. Искусство и практика самообучающейся ор-
ганизации. – М., 1999. 
206. Сергеев  Н.  К.  Учебно-научно-педагогический  комплекс  как  форма  реализа-
ции непрерывного педагогического образования / Н. К. Сергеев // Педагогическое 
образование и наука. – 2001, № 2. – С. 47. 
207. Сериков  Г.  Н.  Обучение  как  условие  самоподготовки  к  профессиональной 
деятельности. - Иркутск, 1985. 
208. Ситник А. П. Методические комплексы тренинга. - М., 1996. 
209. Ситник А. П. Социально-педагогические подходы к организации образования 
взрослых / В  сб.  Развитие  дополнительного  педагогического  образования  в  Рос-
сии: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной НПК. – М., 1998. – 104-105 
с. 
210. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию 
субъективности. – М., 1995. 
211. Словарь русского языка: В 4 т. – М., 1988. – Т. 4. 
212. Соколов  Э.  К  вопросу  о  региональной  политике  государства  в  области  выс-
шего образования // ALMA MATER, 1999, №12, С. 8-10. 
213. Солодова Е. А. Перспективы развития высшего образования России на основе 
математического моделирования / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2000, 
№5, С. 9. 
214. Соломоник А. Б. Об определении предмета дидактики взрослых // Методоло-
гические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции 
(13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 
1972. – 93 с. – С. 12-13. 
215. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред., сост. и предисл. 
А. Ю. Согомонов. Пер. с англ. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с. 
216. Социально-экономические проблемы образования взрослых. / Под ред. В. Г. 
Онушкина. – Л., 1980. – 85 с. 
 
167

217. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспи-
тания и обучения. – М., 1998. 
218. Степанова Е. И. Роль обучения в развитии интеллекта взрослых // Методоло-
гические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции 
(13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 
1972. – 93 с. 
219. Степанюк А. В. Дидактические условия вооружения учащихся общими мето-
дами научного познания. Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Киев, 1985. – 24 с. 
220. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. – М., 
1995. 
221. Суворинов  А.  В.,  Осин  А.  В.  Мультимедиа-среда  образования  в  эпохе  гло-
бальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации высшей школы. 
– 1998. - № 1- 2; (11-12).  
222. Тесля  Е.  Самосовершенствование  учителя // Высшее  образование  в  России.- 
2000. №6. 
223. Ткаченко  Е.  В.  О  проблемных  вопросах  российского  образования  на  совре-
менном этапе // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, 3 1. – С. 
11. 
224. Тонконогая Е. П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. – М., 
1984. 
225. Условия  приема  на  экстернат  в  Ставропольском  государственном  универси-
тете. – Ставрополь, 2001. 
226. Успенский  В.  Б.,  Чернявская  А.  П.  Введение  в  психолого-педагогическую 
деятельность:  Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений. – М.:  Изд-во 
ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 176 с. 
227. Устав Ставропольского государственного университета. – Ставрополь, 1998. 
228. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. 
Сб. научн. трудов, - Волгоград: Волг. ГПЦ, 1991. – 135 с. 
229. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. – ЮНЕСКО, Па-
риж, 1998. 
230. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1953. Т. 2. – С. 
539. 
231. Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональ-
ном образовании». 
232. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской 
Федерации «Об образовании». – М.: Изд-во «Ось-89», 1998. 
233. Фельдштейн  Д.  И.  Психология  взросления:  структурно-содержательные  ха-
рактеристики процесса развития личности: Избранные труды / Фельдштейн Д. И. 
 
168

– М.: Изд-во Московского психолого-социального института: Флинта, 1999. – 672 
с. 
234. Филиппов  В.  М.,  Тихомиров  В.  П. (Ред.)  Открытое  образование – стратегия 
развития XXI века для России. – М., 2000. 
235. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. – М., 1981 
236. Флит Н. В. Школа в России в конце XIX – начале XX вв. государственные и 
частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат: Метод. пособие / 
Н. В. Флит. – Ленинград, 1997. 
237. Хорошкевич Н. Г. Российская система образования: инновации в вузах // Со-
циология образования, 2001, №11. – С. 53-55. 
238. Чапоргина  Н.  А.  Теоретическая  модель  последипломного  педагогического 
образования // Педагогическое образование и наука, 2002, № 3. – С. 46-54. 
239. Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе. – М., 1998. 
240. Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе сту-
дентов: Обзор // Вестник высшей школы.. - 1990. №1. с.63-72. 
241. Шевандрин  Н.  И.  Психодиагностика,  коррекция  и  развитие  личности. – М.: 
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 512 с. 
242. Шевченко В. М. Педагогическое самообразование: путь к мастерству // Вест-
ник средней школы- 1990. № 4. С.36. 
243. Штейнберг В. Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование 
и наука, 2001, № 4. – С. 20-30. 
244. Шуклина  Е.  А.  Самообразование  как  социологическая  проблема.  Дис.  канд. 
филос. наук, Екатеринбрг, 1995 С. 3. 
245. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романова Л. И. Через развитие образования 
к новой России. – М., 1993. 
246. Шуллер Т. Какие формы «больше» означают «лучше»? Продолженное обра-
зование или непрерывное обучение. // Социология образования, 2001, № 11. – С. 
57-59. 
247. Щедровский Г. П.  Педагогика и логика: Система педагогических исследова-
ний. – М., 1993. 
248. Щенников  С.  Тенденции  социально-экономического  развития  и  ОДО  взрос-
лых // Вестник высшей школы. 2002, № 7. – С. 21-28. 
249. Ядов В. А. О диспозициях регуляции социального поведения личности / Ме-
тодологические проблемы социальной педагогики. – М., 1975. 
 
 
 
169

Приложение 1 
Отражение различных аспектов самообразования  
в педагогической науке 
Отражаемые аспекты самообразования 
Ученые-
исследо-
Самообразова-
Готовность к самообразова-
ватели 
Определение 
тельная деятель-
нию 
ность 
А.К.Гром Целенаправ-
Овладение  личностью  всеми  Виды: 
цева 
ленная,  систе- компонентами  самообразова- -  политическое  са-
матическая, 
тельной деятельности 
мообразование; 
управляемая 
-  общее  самообра-
самим  учащим-
зование; 
ся 
познава-
-  самообразование
тельная 
дея-
в  связи  с  профес-
тельность,  не-
сией; 
обходимая  для 
- самообразование,
совершенство-
связанное  с  разви-
вания  его  обра-
тием 
способно-
зования 
стей; 
- самообразование,
обусловленное 
любительским  за-
нятием; 

самообразова-
ние,  связанное  с 
самовоспитанием.
Г.Н.Сери Средство  поис- Основные 
характеристики  Самообразование 
ков 
ка  и  усвоения  личности,  опираясь  на  кото- не  сводится  к  оп-
социального 
рые  она  может  организовы- ределенному  ас-
опыта,  с  помо- вать  и  осуществлять  самооб- пекту  индивиду-
щью  которого  разование.  Компоненты:  эмо- альной  деятель-
человек  может  ционально-личностный  аппа- ности,  а  является 
осуществить 
рат;  умение  личности  рабо- компонентом 
собственное 
тать  с  основными  источника- системных  взаи-
воспитание, 
ми  информации;  организаци- моотношений 
образование, 
онно-управленческие умения.  личности  с  дру-
развитие 
и 
гими  людьми,  с 
профессио-
которыми 
она 
нальную  под-
взаимодействует. 
готовку  в  соот-
Самообразование 
ветствии  с  по-
–  неотъемлемая 
ставленными 
часть  целостной 
перед 
собой 
деятельности  ка-
целями  и  зада-
ждого человека. 
чами 
Б.Ф. 
Самообразова-
Готовность  к  самообразова- Активная  позна-
 
170

Райский 
ние – это  овла- нию – внутреннее  состояние,  вательная 
дея-
дение знаниями  которое  позволяет  успешно  тельность,  проте-
по  инициативе  осуществлять  данную  дея- кающая  по  лич-
самой личности  тельность  при  наличии  соот- ной  инициативе 
в 
отношении  ветствующих  внешних  усло- человека,  допол-
предмета  заня- вий, а в ряде случаев – и соз- нительно  к  его 
тий  (чем  зани- давать самому условия, необ- основному  заня-
маться), объема  ходимые  для  успешного  ре- тию,  в  форме  ин-
и  источников  шения задачи.  Состав: глубо- дивидуальной  са-
познания,  уста- кие и прочные общеобразова- мостоятельной 
новления  про- тельные,  политехнические  и  работы  по  овла-
должительно-
профессиональные 
знания,  дению знаниями в 
сти  и  времени  используемые  в  качестве  коллективных 
проведения  за- фундамента  самостоятельной  формах - круж-
нятий,  а  также  познавательной 
деятельно- ках, 
лекториях, 
выбора  формы  сти;  действенность  мотивов,  народных 
уни-
удовлетворения  побуждающих личность к не- верситетах и др. 
познаватель-
прерывному 
образованию; 
ных  потребно- развитые  навыки  самостоя-
стей  и  интере- тельного овладения знаниями 
сов.  Самообра- и  умениями  при  использова-
зование  может  нии  различных  источников  и 
рассматривать- в  различных  формах  самооб-
ся  как  направ- разования (чтения, слушания, 
ление  самовос- наблюдения,  эксперимента  и 
питания. 
др.);  сформированность  опе-
раций умственной деятельно-
сти, видения проблем, выбора 
путей их решения. 
 
 
171

Приложение 2 
ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ 
РЕЖИМА ДНЯ 
 
«Принципы и правила планирования времени» 
Чтобы  правильно  выполнять  свои  функции  и  достичь  своих  целей,  вы 
должны  ясно  представлять  себе,  насколько  ограничен  ваш  бюджет  времени. 
Планирование  представляет  собой  проект  процессов  труда  на  предстоящий 
временной период. Мы планируем не только наши профессиональные и личные 
цели, но и текущую, связанную с работой нагрузку, чтобы лучше справиться с 
принятием, отклонением или откладыванием новых задач и требований. Таким 
образом, чем лучше мы представляем свой временной бюджет и совокупность 
своих  задач,  тем  больше  мы  готовы  перепоручить  менее  важные  дела,  умень-
шать их число или отодвигать на более поздние сроки. 
Чтобы  вас  не  отпугивало  обилие  нижеследующих  правил  планирования 
времени,  предлагаем  вам  десять,  наиболее  важных,  с  нашей  точки  зрения, 
принципов, которые вам необходимо применять в своей практике. 
1.  Составляйте план лишь на определенную часть своего рабочего време-
ни, как показывает опыт, лучше всего на 60%. 
2.  Фиксируйте  в  планах  результаты  или  цели  (конечное  состояние),  а  не 
просто какие-либо действия. 
3.  Задавайте  точные  временные  нормы,  предусматривайте  в  своем  плане 
ровно столько времени на то или иное дело, сколько оно действительно 
требует. 
4.  Устанавливайте точные сроки исполнения для всех видов деятельности. 
Таким  образом,  вы  приучите  себя  самодисциплине,  избегайте  нереши-
тельности, промедления и откладывания дел. 
5.  Точно определяйте, какому делу, и какого рода приоритеты вы отдаете. 
6.  Учитесь отличать важнейшее от спешного и избавляйтесь от «тирании» 
спешных дел. 
7.  С  самого  начала  устанавливайте  в  своих  планах,  какую  работу  вы 
должны выполнять лично, а какую можно перепоручить. 
8.  Оставляйте  определенный  процент  своего  времени  в  качестве  резерва 
для  неожиданных  посетителей,  телефонных  разговоров,  кризисов  или 
на случай недооценки продолжительности отдельных дел и старайтесь 
сократить количество и объем «помех» вашего времени. 
9.  Планируйте  и  используйте  с  толком  свое  свободное  время,  которое 
уходит на поездки и ожидания. Здесь вам поможет дневник времени, в 
котором вы фиксируете все самое важное. 
10. Резервируйте  определенную  часть  своего  времени  для  плановой  рабо-
ты,  а  также  для  повышения  квалификации.  Если  это  время  теряется  в 
повседневных  делах,  позаботьтесь  о  том,  чтобы  восполнить  потери  на 
следующей неделе. 
Приемы рационального распределения и расходования времени 
Самое ценное, что ежедневно уходит от нас, что мы безвозвратно теряем, 
—  это  время.  Его  не  удается  восстановить.  Рационально  используя  время,  вы 
 
172

управляете  собой,  своей  деятельностью  и  жизнью.  Рационально  использовать 
время вам помогут следующие рекомендации: 
•  разделите время на несколько категорий: 
1-я — время, посвященное делу, которое вы считаете главным для себя; 
2-я — время,  затрачиваемое  на  необходимые,  но  малопроизводительные  виды 
деятельности; 
3-я— нерационально использованное, «бросовое» время (поездки на транспор-
те,  переезды  в  процессе  командировок,  стояние  в  очереди,  обеденное  время  и 
др.); 
•  попытайтесь установить, сколько часов в сутки вы можете продуктивно ра-
ботать. Старайтесь не выходить из этих рамок; 
•  систематически хронометрируйте расход вашего времени; 
•  проводите анализ того, как его можно разумно, рационально использовать; 
•  хотя бы периодически хронометрируйте и анализируйте, где ваши главные 
потери времени; 
•  главным делам отводите лучшее время суток; 
•  чередуйте время труда и отдыха; 
•  отдыхайте, пока не успели устать. Устраивайте перерывы в работе до того, 
как  почувствуете  утомление.  Если  оно  все-таки  наступило,  тотчас  прекра-
щайте работу и отдыхайте; 
•  рационально  используйте  непроизводительные  затраты  времени  (поездки  в 
транспорте, очереди, командировки и др.); 
•  комбинируйте утомительные задания с приятными; 
•  старайтесь не работать «в пожарном режиме»; сводите к минимуму срочные 
поручения; 
•  учитывайте  в  работе  ваш  индивидуальный  биологический  ритм:  кто  вы — 
«жаворонок» или «сова»? 
•  анализируя причины невыполнения планов (задень, неделю, месяц, год), оп-
ределите, где и почему вы нерационально расходовали время; 
•  не  берите  на  себя  обязательств,  которые  отнимут  у  вас  много  времени,  но 
помешают выполнению вашего главного дела. 
 
 
173

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ 
САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 
Приложение 3 
ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ 
ВРЕМЕНИ ОБУЧЕНИЯ 
Памятка рациональной организации учебного труда 
Учись рационально организовывать свою работу. 
1. Начинай работу отдохнувшим. Лучше всего обеспечивает отдых сон или 
1,5—2-часовое пребывание на воздухе (игры, прогулки, спорт). Но не больше, 
иначе опять устанешь. 
2.  Прежде  чем  начинать  работу,  дай  себе  отчет,  что  ты  должен  сделать, 
сколько это должно занять времени, наметь порядок работы. 
3.  Намечая  график  работы,  помни,  что  наиболее  высокая  производитель-
ность труда наступает через 20—30 минут после начала работы. 
Более сложную работу целесообразно выполнять именно в это время. 
Более простую и интересную—в конце. Но если ты трудно врабатываешь-
ся, то тогда целесообразно начинать работу с более интересной. 
4. Приготовь все, что понадобится для работы. 
5. Старайся в процессе  работы придерживаться намеченного графика. 
6. Первый час работы можно работать без перерыва, в последующее время 
должны быть перерывы через 40—50 минут напряженной работы. Перерыв — 
5—10 минут, в процессе его хороши физические упражнения. Не делай отдых 
продолжительным, это может снизить работоспособность. 
7. Выполненное задание убери со стола, чтобы оно не мешало. 
8.  Если  какое-либо  из  заданий  не  можешь  выполнить  сразу,  не  расстраи-
вайся, отложи его, попытайся сделать его через некоторое время. 
 
Учись рационально работать над заданиями  
для самостоятельной работы 
1. Прежде, чем примешься за выполнение задания, четко сформулируй для 
себя цель, которую будет преследовать твоя работа. Самостоятельно добивать-
ся достижения определенной цели в своей работе намного увлекательней, чем 
просто «учить уроки». 
2. Формулируя цель, дай себе отчет, что тебе должно дать выполнение за-
дания, к которому ты приступаешь (например, ты знаешь вводные слова, но не 
всегда выделяешь их запятыми, особенно когда они стоят в середине; при вы-
полнении  заданного  упражнения  особое  внимание  обращай  на  эти  случаи,  а 
может, целесообразно дополнительно выполнить еще несколько примеров). 
3. После формулирования цели работы не торопись обращаться к учебнику 
(может,  ты  и  самостоятельно  справишься  с  ней).  Вспомни,  что  ты  знаешь  по 
этому вопросу, что читал, что слышал. Просмотри записи в тетради, они помо-
гут тебе восстановить объяснение учителя. 
Это поможет тебе четко представить, каких знаний тебе недостает для ре-
шения познавательной цели, чем тебе может помочь учебник (а может, лучше 
другое руководство, справочник). 
4. Обращайся к учебнику лишь с определенной целью. Работай с ним эко-
 
174

номно. Если содержание материала громоздко, но ты его понял на уроке, учеб-
ник должен тебе помочь закрепить его. 
В ином случае при чтении учебника обращай особое внимание на тот ма-
териал,  который  при  предварительном  восстановлении  был  забыт  тобой.  Под-
черкни то, что представляется особенно важным. 
Вместо  повторного  чтения  или  рассказывания  рекомендуем  ответить  на 
вопросы  к  параграфу,  прочитать  эту  же  тему  по  другому  учебнику,  пособию. 
Сравни их по содержанию. 
5.  Попытайся  восстановить  путем  составления  плана  все  основные  поло-
жения изучаемого материала, полученного из разных источников. Вычлени из 
него главную идею, смысл. 
6. Если тебе нужно выполнить упражнение, решить задачу, теоретический 
материал повторяй не до выполнения задания и не после него, а в процессе ра-
боты над ним, осмысляя под утлом зрения теоретических положений ход всех 
своих  действий.  Попытайся  сформулировать  правило,  закон  таким  образом, 
чтобы  он  помогал  тебе  в  определении  действий  при  выполнении  упражнения 
(это значит составить алгоритм действия). 
7.  При  выполнении  учебных  заданий  прибегай  к  чтению  дополнительной 
литературы, лучше всего при этом выделить одно основное пособие, над кото-
рым будешь работать систематически, к другим же прибегай по мере надобно-
сти. 
8. При  работе над темой доклада, сочинения, выступления. 
а) подумай сначала над замыслом работы, восстанови то, что ты знаешь по 
теме,  дай  отчет,  чего  недостает  (если  можешь,  составь  план  работы  согласно 
замыслу); 
б) подбери литературу  с помощью каталога, библиотекаря, учителя; 
в) выдели среди них основную; 
г) приступай к общему  (беглому)  знакомству со всей литературой; 
д) уточни после этого план доклада (сочинения,  выступления);  
е)   отбери   материал   к  каждому   пункту   плана  (работай   сразу   с   не-
сколькими источниками). Выпиши главное; 
ж)  составь  черновик,  выдерживая  логику  плана,  используя  отобранный 
материал; 
з) сократи работу. 
Учись всегда контролировать свою работу. 
1. Старайся всегда сам исправить свои ошибки. 
2. Лучшая проверка усвоения материала — пересказ его своему товарищу. 
3. Как можно больше и чаще передавай свои знания другим. 
Принципы и правила самообразования  
1.  Постоянно осмысливайте не только то, что делаете, но и то, как делаете. Об-
ращайте внимание на эффективные приемы и методы работы, позволяющие 
хорошо выполнить поставленную задачу. 
2.  Развивайте способности к самоанализу. Стремитесь лучше понять себя, оце-
нить свои сильные и слабые качества. Опирайтесь на сильные и постоянно 
совершенствуйте слабые стороны своей личности. 
3.  Определяйте цели для года, месяца, недели, дня. Поставили цель — идите к 
 
175

ней, добиваясь ее. 
4.  Планируйте то, чего должны достичь, сделать сегодня, завтра, в течение не-
дели, в перспективе. 
5.  Планируя,  учитывайте  время,  устанавливайте  реальные  сроки  достижения 
цели. «Учитывать время — значит дольше жить» (А. Гастев). 
6.  Приступайте к делу сразу, «без раскачки». 
7.  Приступив  к  делу,  сосредоточьтесь  на  главном,  не  отвлекайтесь  на  второ-
степенное. 
8. «Жертвуйте низшими целями ради достижения высших» (Л.  Толстой «Пра-
вила жизни»). 
9.  Заставьте  «ум  свой  действовать  со  всею  ему  возможною  силою» (Л.  Тол-
стой).  Не  допускайте  утомленности,  меняйте  виды  занятий,  придумывайте 
для себя стимулы. 
10. Периодически хронометрируйте время, ищите резервы времени. Вырабаты-
вайте  навыки,  способствующие  быстрому  чтению  и  анализу  поступающей 
информации.  Старайтесь  освободиться  от  привычек,  ведущих  к  непроизво-
дительной трате времени («пустых» разговоров по телефону, просмотра не-
нужных телевизионных программ и т. п.). 
11.    Каждый вечер давайте самоотчет в своих делах и поступках.  
12. Ведите дневник, в котором стремитесь анализировать причины своих успе-
хов и неудач. 
13.   Не отчаивайтесь и не успокаивайтесь в случае временных неудач. В случае 
неудачи ищите новый подход, метод, средство, новый «ключ к решению за-
дачи». Помните: оптимизм и вера в успех — залог успеха. 
14. Чаще используйте самоприказы: «Я должен это сделать!», «Только вперед!» 
Внушайте себе: «Я способен на большее! Я решал и более сложные задачи!» 
15. Чаще обращайтесь к литературе, в которой содержатся рекомендации по во-
просам самообразования и самовоспитания. 
 
 
176

Приложение 4 
ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ РАБОТЫ  
С УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ 
Работа с литературой. Техника скорочтения.  
Этапы поиска информации 
В процессе подготовки к деловым мероприятиям (совещанию, докладу и 
др.), в целях самообразования и саморазвития возникает необходимость 
оперативного поиска нужной информации. Весьма часто в этих случаях 
люди обращаются к литературным источникам. Наиболее характерными 
этапами и действиями при этом являются: 
•  поиск  нужной  информации  в  соответствующих  справочных  изданиях 
(энциклопедиях, словарях); 
•  нахождение  интересующего  вопроса  в  соответствующих  учебниках  и 
учебных курсах; 
•  работа с информационно-библиографическими изданиями; 
•  поиск  нужной  литературы  путем  просмотра  соответствующих  катало-
гов в читальных залах крупных библиотек; при этом, начинать следует с 
систематических  каталогов,  а  затем  переходить  к  алфавитно-
предметным. 
Учись работать с книгой  
(монографией, статьей, учебным пособием). 
1.  Сначала бегло просмотри содержание всей книги (статьи, монографии). Дай 
себе отчет, насколько этот материал тебе нужен, на какие вопросы он помо-
жет тебе ответить. 
2.  Приступай к вдумчивому сплошному чтению. 
3.  При  чтении: 
а) отмечай основные идеи (мысленно или карандашом); 
б) следи, как они развиваются, доказываются (нет ли своего материала для под-
тверждения или, наоборот, опровержения их, попытайся их сопоставить с теми 
знаниями, которые у тебя есть); 
в)  эти  «смысловые  единицы», «опорные  пункты»  можешь  пронумеровать  (по-
том выписать); 
г)  дай  себе  отчет  о  связи  между  этими  «единицами»,  выдели  главные  из  них, 
второстепенные, уясни их последовательность, реши, насколько она удачна; 
д) дай отчет в основной, ведущей идее работы. Вырази свое отношение к ней. 
4.  При сложном материале нужно еще раз вернуться к вторичному просмотру 
наиболее трудных мест, выкладок, доказательств. Целесообразно проделать 
их самому на бумаге. 
5.  Для  самоконтроля  правильности  понимания  усвоенных  идей  рекомендуем 
проделать упражнения, решить задачу. 
6.  В  конце  работы,  если  нет  смысла  конспектировать  ее  содержание,  хорошо 
сделать записи основных идей. 
7.  При  самостоятельной  работе  над  материалом  не  увлекайся  фактами,  не 
стремись все их запомнить. Знай, что основной смысл твоей работы заклю-
чается  в  овладении  новыми  идеями,  которые  ты  всегда  можешь  иллюстри-
ровать своими примерами. 
 
177

Цели и мотивы «делового» чтения 
Наиболее характерными целями «утилитарного» чтения являются: 
•  получение общего знакомства с книгой; 
•  понимание сути концепции автора; 
•  критический анализ прочитанного; 
•  извлечение наиболее ценной информации, выписки нужного материала; 
•  усвоение прочитанного материала с учебными целями (например, в хо-
де подготовки к экзамену); 
•  группировка, классификация прочитанного материала; 
•  необходимость интерпретации, комментирования прочитанной книги; 
•  чтение с целью подготовки выступления, доклада; 
•  необходимость рецензирования, «правки» прочитанного и др. 
Для  каждого  конкретного  случая  процедура  и  приемы  деятельности  в 
ходе чтения будут различаться. В одних случаях (получение общего зна-
комства с книгой) скорость чтения должна быть максимальной, в других 
(например, в случае редактирования) — главное не быстрота, а критиче-
ское  осмысление  прочитанного.  Поэтому,  всякий  раз  приступая  к  чте-
нию книги, статьи, деловой бумаги, необходимо поставить вопрос: како-
вы цели вашей работы? В зависимости от этого следует конструктивно 
отобрать приемы, средства, а также определить скорость чтения. 
Для лучшего осмысления какой-то проблемы не следует сразу искать ответ 
в книгах. Лучше начать с собственных размышлений, чтобы развить независи-
мый,  оригинальный  подход  к  решению  той  или  иной  проблемы.  После  этого 
необходимо  обратиться  к  соответствующей  литературе.  Для  понимания  слож-
ного текста необходимо прочитать его не один раз. 
Первое чтение дает возможность уловить цели и общий ход мыслей авто-
ра. 
Второе позволяет взглянуть на прочитанное более критично и углубиться в 
его суть. 
В третий раз будет полезно сделать выписки, выводы из прочитанного. 
При чтении важно помнить, на что вы опираетесь: на память, логику или 
интуицию?  Чем  больше  интеллектуальных  и  эмоциональных  качеств  задейст-
вовано в процессе чтения, тем оно активнее и продуктивнее. 
Для  углубленного  понимания  специальной  литературы  важно  системати-
чески использовать справочники и словари. Чем больше новых понятий в ходе 
чтения будет усвоено, тем оно продуктивнее, тем больше возможностей понять 
сложный текст. 
Критическое отношение к прочитанному начинается с постановки вопроса 
самому  себе:  насколько  убедительно  то,  что  излагает  автор?  Нельзя  ли  то  же 
самое изложить доказательнее, эмоциональнее, интереснее? 
Необходимо  сравнить  только  что  прочитанное  с  тем,  что  вы  читали 
раньше.  Какая  из  прочитанных  книг  на  эту  тему  импонирует  больше  и 
почему?  Полезно  обсудить  прочитанное  с  человеком,  чья  позиция  вам 
интересна.  Целесообразно  также  свои  критические  мысли,  суждения  о 
прочитанном записать сразу же по прочтении книги. 
 
178

Приемы и правила дина