1841

ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Диссертация

Логика и философия

Производство и воспроизводство знания: когнитивно-антропологическая модель. Когнитивно-антропологические основания познания. Познание как проблема современной философии. Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода.

Русский

2013-01-06

1.29 MB

17 чел.

На правах рукописи 
 
 
Зимин Сергей Михайлович 
 
 
ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ:  
КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 
 
 
Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания 
 
 
Диссертация на соискание учёной степени  
кандидата философских наук 
 
 
Научный руководитель 
доктор философских наук, профессор 
Беляев Евгений Иванович 
 
 
 
САРАТОВ – 2004 

С О Д Е Р Ж А Н И Е  
 
 
Введение …………………………………………………………………………   3 
 
ПЕРВАЯ ГЛАВА «Познание как проблема  
современной философии» …………………………………………………..  12 
 
1.1.  Когнитивно-антропологические основания познания ………….….…….   12 
1.2. Познание и язык ……………………………………………………….…….   40 
 
Выводы по первой главе ……………………………………………………….  61 
 
ВТОРАЯ ГЛАВА «Производство и воспроизводство  
знания: когнитивно-антропологическая модель»  …………………  63 
 
2.1. Алгоритмы познания……………………………….………………………...  63 
2.2. Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода …….   100 
 
Выводы по второй главе ……………………………………………………… 139 
 
Заключение…………………………………………………………….……… 142 
 
Литература………………………………………………………….….……… 149 
 
2

ВВЕДЕНИЕ 
 
Э. Гуссерль  в  одной из  неизданных работ дал следующее  определение: 
«Философ  –  это тот, кто всё время начинает сначала».1  Философия, соответ-
ственно, – это  наука,  которая  постоянно  обращается  к    началам.  Е.А.  Климов 
пишет: «…Есть темы, проблемы, которые <…> нуждаются в постоянной обно-
вительской  работе ([хотя]  со  стороны  может  казаться,  что  диссертант  занят 
чем-то давно известным и устаревшим)»2. 
Теория познания – одно из таких вечных «начал». Не случайно не было 
практически  ни одного мыслителя, который не обращался бы к этой теме. 
Во взглядах на познание существует, как известно, два основных подхо-
да: идеалистический и материалистический. Согласно идеалистическому, чело-
веческое  познание  в  той  или  иной  мере  причастно  божественному  знанию,  и 
потому, в меру своей причастности, совершенно и независимо от несовершен-
ной человеческой природы. Чтобы понять, почему познание таково, каково оно 
есть, не имеет смысла обращаться к человеческой природе, познание же следу-
ет изучать «само по себе»,  и  все его свойства выводить из него самого. 
Согласно  строго  материалистическому  подходу,  возможности  познания 
целиком и полностью определяются человеческой природой и природой самой 
познаваемой реальности. Поэтому все особенности человеческой  познаватель-
ной деятельности можно  и нужно выводить из  природы человека и онтологии 
познаваемого мира. 
Другими словами, к познанию можно подходить либо с позиции – каким 
оно должно быть, либо с позиции – каким оно является на самом деле. 
Истина  как  всегда  находится  посередине.  В  данной  работе  мы  основное 
внимание сконцентрируем именно на обусловленности особенностей познания 
природой  человека  как  биосоциального  существа, – т.е.  на  когнитивно-
антропологическом аспекте процессов производства и воспроизводства знания. 
                                                           
1 Цит. по: Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. – С.-П.: «Ювента», «Наука», 1999. – С.  13. 
2 Климов Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и 
психологическим наукам // Бюллетень ВАК Минобразования России. – 2002. – № 1. – С. 23. 
 
3

Эта диссертационная работа была задумана как эксперимент по примене-
нию  когнитивно-антропологического  подхода  к  исследованию  процессов  про-
изводства  и  воспроизводства  знания.  Диссертация  и  представляет  собой  изло-
жение материалов этого экспериментального исследования. 
Актуальность темы исследования связана с положением, сложившимся в 
современной философии, и, в частности, в философии познания, а именно в не-
достаточно  активном  применении  когнитивно-антропологического  подхода  к 
исследованию проблематики производства и воспроизводства знания. 
Начавшееся в ХХ и продолжившееся в XXI веке развитие кибернетики и 
других наук, изучающих машинизированное познание, отвлекло внимание учё-
ных от исследования особенностей познания, присущих именно человеку. Изу-
чение же этих особенностей способствует оптимизации процесса познания, по-
скольку, несмотря на всё возрастающую механизацию и автоматизацию интел-
лектуальной деятельности, основным субъектом и одновременно инструментом 
познания по-прежнему остаётся человек. Человек должен вернуться в познание 
потому,  что  именно  он  порождает  смыслы  и  истины,  потому,  что  в  конечном 
итоге именно для человека и через человека разворачивается вся деятельность 
по производству и воспроизводству знания. 
Применение  когнитивно-антропологического  подхода  помогает  осознать 
место и роль в человеческом познании таких операций, как анализ, обобщение, 
синтез;  создаёт  предпосылки  для  более  глубокого  исследования  данной  про-
блематики, в том числе некоторых нетрадиционных её аспектов. 
Таким  образом,  всё  это  придаёт  данному  диссертационному  исследова-
нию особую актуальность. 
Анализ  литературы  по  проблемам  производства  и  воспроизводства  зна-
ния позволил выявить следующее противоречие: при изучении этих проблем в 
недостаточной  степени  применяется  когнитивно-антропологический  подход, 
позволяющий  учитывать  влияние  человеческой  природы  на  процессы  произ-
водства и воспроизводства знания. 
Это  обусловило  выбор  темы  исследования: «Производство  и  воспро-
 
4

изводство знания: когнитивно-антропологический аспект»
Объект  исследования:  процессы  производства  и  воспроизводства  зна-
ния. 
Предмет исследования: влияние когнитивно-антропологического факто-
ра на процессы производства и воспроизводства знания. 
Цель  исследования:  исследование  процессов  производства  и  воспроиз-
водства знания с позиций когнтивно-антропологического подхода.  
Гипотеза исследования: изучение человека как биосоциального вида, ис-
следование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социализа-
ции  качеств,  влияющих  на  процессы  производства  и  воспроизводства  знаний; 
а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания, их 
особенностей,  заданных  природой  человека,  создаёт  предпосылки  для  более 
глубокого  исследования  данной  проблематики  и  для  оптимизации  процессов 
познания и образования. 
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основ-
ные задачи исследования
1. Проанализировать  теоретико-методологические  основания  изучения 
процессов производства и воспроизводства знания, место и значение когнитив-
но-антропологического подхода в исследовании познания и обучения. 
2. Исследовать связь языка и образно-чувственных данных в процессе по-
знания. 
3. С  позиций  когнтивно-антропологического  подхода  исследовать  про-
цесс  познания,  выявить  особенности  познания,  определяемые  природой  чело-
века,  уделив  особое  внимание  анализу  в  познании,  исследовать  когнитивно-
антропологические  корни  такого  феномена  познавательной  деятельности,  как 
логика,  логическое  мышление,  исследовать  качественный  и  количественный 
подходы  как  ступени  развития  познавательной  деятельности  человека;  соста-
вить  алгоритмическую  схему  процессов  познания  и  рациональной  (разумной) 
деятельности, основанных на аналитическом моделировании и принципе анало-
гии. 
 
5

4. Исследовать  когнитивно-антропологические  основания  образования 
как  важнейшей  составной  части  системы  воспроизводства  знания;  с  позиций 
когнитивно-антропологического подхода проанализировать основные рекомен-
дации дидактики. 
Теоретико-методологической  базой  диссертационной  работы  является  
системная  аналитико-синтетическая  методология,  которая  позволяет  разде-
лить такой сложный процесс, как познание, на  ряд более простых операций и 
элементов, исследовать их и синтезировать на основе такого исследования мо-
дели  соответствующих  аспектов  процессов  производства  и  воспроизводства 
знания;  а  также  герменевтический  метод,  способствующий  пониманию  иссле-
дуемых процессов и явлений, их максимальному «очеловечиванию», что соот-
ветствует  выбранному  когнитивно-антропологическому  аспекту  исследования 
процессов производства и воспроизводства знания. 
В  работе  применены  также  системный  и  структурно-функциональный 
подходы, позволяющие полнее выявить зависимость каждого элемента процес-
са  познания  от  его  места  и  функций  в  общей  структуре  познавательной  дея-
тельности;  обеспечить  многоаспектное  описание  процессов  производства  и 
воспроизводства знания. 
Исследование процессов производства и воспроизводства знания – слож-
ный многоплановый процесс, поэтому в процессе работы был использован це-
лый ряд направлений и подходов, а именно: 
-  когнитология  (К.  Крайк,  Г.  Гарднер,  П.  Ланц,  Д.  Деннет,  Л.  Грегори, 
Дж. Розенберг, З. Вендлер, Б. Вильямс и др.); 
-  эволюционная эпистемология (К. Лоренц, Г. Фоллмер и др.); 
-  генетическая эпистемология (Ж. Пиаже); 
-  натуралистическая эпистемология (У. Куайн); 
-  модель  метазнания  и  нейролингвистическое  программирование  (Дж. 
Гриндер, Р. Бэндлер, Р. Дилтс, Т. Эпштейн, Дж. Делозье, Д. Гордн и др.); 
-  радикальный  конструктивизм  (Х.  фон  Фёрстер,  Э.  фон  Глазерсфельд, 
У. Матурана, П. Ватцлавик, Ф. Варела, Г. Рот и др.); 
 
6

-  концепция  «герменевтической  речи»  (Й.  Кёниг,  Ф.  Щюрманн  и  др.), 
теория «герменевтической логики» (Г. Миш, Х. Плесснер); 
-  антропология  познания  и  близкие  к  ней  концепции  (И.  Кант,  Я.-
Ф. Фриз,  Э.-Ф.  Апельт,  Г. Дильтей,  П. Фейерабенд,  И.  Элкана,  Х.  Новотни, 
Х. Роуз, С. Роуз,  Б. Латур, С. Вулгар, Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, К. Гирц, 
М. Полани,  Э. Эванс-Причард,  М.  Дуглас,  Г. Райл,  Ф. Знанецкий,  А. Щуц, 
Д. Блур, 
Н.А. Бердяев, 
М.К. Мамардашвили, 
Н.И. Киященко, 
Т.Б. Романовская); 
-  методика  раннего  интеллектуального  развития  Б.П.  Никитина,  тео-
рия развития творческой личности Г.С. Альтшуллера и И.М. Верткина, разра-
ботки  С.А.  Шмакова,  Л.В.  Самоукиной,  Е.Н.  Прошицкой,  Б.Л.  Злотина  и 
А.В. Зусмана. 
Научная  новизна  и  теоретическая  значимость  исследования  состоит 
как  в  особенностях  самого  подхода  к  предмету  исследования  (последователь-
ное  и  систематическое  рассмотрение  когнитивно-антропологического  аспекта 
процессов  производства  и  воспроизводства  знания),  в  результате  чего  воспол-
няется  пробел,  имеющийся  в  современных  философских  исследованиях  про-
блем познания, так и в некоторых полученных результатах:  
1. В  процессе  исследования  роли  языка  в  процессе  познания  предложен 
новый подход к проблеме значения и смысла, проанализированы и классифи-
цированы разновидности определений.  
2. Применение  когнитивно-антропологического  подхода  к  изучению  по-
знавательных процессов позволило получить следующие результаты:  
•  из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и по-
знавательных  возможностей  человека  выведена  неизбежность  применения  в 
человеческом познании операций анализа (расчленения объектов и явлений на 
составляющие  элементы),  отбора  значимых,  существенных  элементов  и  ге-
нерализации и синтеза из этих элементов идеализированных моделей;  
•  обоснована  обусловленная  природой  человека  принципиальная 
схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых 
 
7

и генерализованных элементов;  
•  на  основе  исследования  анализа  показаны  когнитивно-
антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления
на  основе  которого,  в  свою  очередь,  строится  основанный  на  принципе  «ис-
ключённого  третьего»  последовательно-непротиворечивый  логический  метод 
мышления – единственный  метод,  непосредственно  доступный  непрерывному 
контролю сознанием;  
•  проанализированы 
следующие 
виды 
анализа
абсолютно-
логический,  дихотомический  анализ  →  приблизительный  качественно-
диалектический  анализ  →  многозначный,  многовариантный  (и,  как  его  моди-
фикация – количественный)  анализ.  Показаны  их  взаимосвязь  друг  с  другом, 
становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой че-
ловека;  в  процессе  исследования  дискретного  аналитического  мышления  рас-
смотрены  качественный  и  количественный  подходы  как  ступени  развития 
познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость каче-
ственного  и  количественного  подходов  при  анализе  действительности,  в  ре-
зультате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество»;  
•  в процессе исследования аналитической деятельности человека с  по-
зиций  когнитивно-антропологического  подхода  показано,  что  на  основе  абсо-
лютного  дихотомического  анализа  возникла  логика,  приблизительный  качест-
венный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анали-
за с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным – дала 
существование математике;  
•  введена  алгоритмическая  схема  познавательной  деятельности,  ос-
нованная на применении принципа аналогии: соотнесение вновь поступающей 
информации  с  имеющейся  в  памяти  →  поиск  аналогий  →  индуктивное  обоб-
щение → отнесение анализируемого объекта к классу сходных объектов → де-
дуктивное  распространение  на  анализируемый  объект  свойств  аналогичных 
объектов;  
•  впервые  составлена  совмещённая  алгоритмическая  схема  процессов 
 
8

познания  и  рациональной  (разумной)  деятельности  человека,  основанных  на 
аналитическом  моделировании  и  применении  принципа  аналогии,  представ-
ляющая  процесс  познания  в  виде  развёртывающейся  по  спирали  последова-
тельности  интеллектуальных  операций  с  повторением  на  более  высоких  уров-
нях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности. 
3. Когнитивно-антропологический подход в исследовании процессов вос-
производства  знания  (образования)  позволил  обозначить  новые  подходы  к  ре-
формированию системы образования, вытекающие из современного состояния 
информационных  процессов  и  некоторых  особенностей  природы  человека; 
предложено  ввести  в  программу  общего  образования  «уроки  развития»,  в  т.ч. 
интеллектуального,  имеющего  целью  освоение  основных  операций  познава-
тельной 
деятельности; 
провести 
комплексный 
анализ 
когнитивно-
антропологических  оснований  дидактики,  что  позволило  подвести  научно-
теоретический  базис  под  выработанные  педагогической  практикой  дидактиче-
ские  рекомендации,  несколько  уточнить  некоторые  из  этих  рекомендаций,  и 
создать  предпосылки  для  более  системного,  теоретически  обоснованного  под-
хода к проблемам обучения. 
Результаты  проведённого  исследования  сформулированы  в  следующих 
положениях, выносимых на защиту
1. Человеческое познание не может быть «зеркальным отражением» дей-
ствительности, её полным однозначным воспроизведением в силу несоизмери-
мости масштабов познаваемой действительности и возможностей познаватель-
ного аппарата человека.  
2. Из  предыдущего  тезиса  вытекает  принципиальная  модель  человече-
ского  познания,  состоящая  из  следующей  последовательности  операций:  вос-
приятие → анализ (расчленение потока чувственных данных на части) → отбор 
и генерализация данных → синтез из отобранных и генерализованных данных 
модели исследуемого явления. 
3. Представляется основанная на использовании принципа аналогии алго-
ритмическая  схема  процесса  познания  человека:  соотнесение  вновь  посту-
 
9

пающей  информации  с  имеющейся  в  памяти  →  поиск  аналогий  →  отнесение 
анализируемого  объекта  к  классу  аналогичных  объектов  →  дедуктивное  рас-
пространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов. 
4. Совмещённый  алгоритм  человеческого  познания,  представляющий 
комбинацию двух вышеизложенных алгоритмических схем: восприятие → ана-
лиз (расчленение потока чувственных данных на части) → отбор и генерализа-
ция  данных  →  синтез  из  отобранных  и  генерализованных  данных  модели  ис-
следуемого  явления  →  соотнесение  вновь  поступающей  информации  с  имею-
щейся  в  памяти  →  поиск  аналогий  →  отнесение  анализируемого  объекта  к 
классу аналогичных объектов → дедуктивное распространение на анализируе-
мый объект свойств аналогичных объектов. 
5. Основными  тенденциями  реформирования  образования,  вытекаю-
щими  из  современной  информационной  ситуации  и  некоторых  особенностей 
человеческой природы, являются следующие: образование должно перерасти в 
метаобразование,  в  котором  основной  упор  должен  делаться  не  на  невыпол-
нимой задаче усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество…, 
а на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, 
дающем навык самостоятельного поиска и использования знаний; на передний 
план в общем (не профессиональном) образовании должна выйти развивающая 
функция образования, способствующая, в числе прочего, овладению всем мно-
гообразием  имеющихся  в  багаже  человечества  интеллектуальных  операций; 
развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных способностей. 
6. Тезис о необходимости более широкого применения в образовании ан-
тропологического  подхода,  выражающегося  в  учёте  в  процессе  обучения  воз-
растных,  половых,  ментальных,  эмоционально-чувственных,  физических  и  во-
левых характеристик человека. 
Практическая значимость предлагаемого диссертационного исследова-
ния состоит в том, что его результаты могут быть использованы в качестве ме-
тодологических принципов дальнейшего исследования процессов производства 
и воспроизводства знания.  
 
10

Представленные  в  диссертации  краткая  модель  процесса  познания  и  ал-
горитмическая схема процесса познания и рациональной (разумной) деятельно-
сти человека могут стимулировать более широкое применение в исследовании 
процессов познания системного подхода.  
Результаты, 
полученные 
в 
процессе 
применения 
когнитивно-
антропологического подхода к анализу дидактики и образования в целом, могут 
быть использованы педагогической наукой и практикой для совершенствования 
педагогического процесса,  а  также  могут быть учтены в  процессе  реформиро-
вания образования. 
Апробация  работы.  Основные  положения  диссертации  получили  отра-
жение  в  опубликованных  работах.  Они  апробировались  в  ходе  изложения  ав-
торской позиции и обсуждения на теоретическом семинаре аспирантов кафед-
ры  философии  Саратовского  государственного  университета  имени 
Н.Г. Чернышевского; на межвузовской научной конференции «Бытие и позна-
ние»,  организованной  Поволжским  региональным  отделением  философского 
общества  РФ  (апрель 1999 г.);  на  научной  конференции  «Философия  науки: 
идеи,  проблемы,  перспективы  развития»,  организованной  Саратовским  регио-
нальным отделением Российского философского общества и философским фа-
культетом  Саратовского  государственного  университета  (май 2002 г.);  на  ре-
гиональной  научной  конференции  «Человек  в  современном  мире»,  организо-
ванной  ИДПО  СГУ  и  Саратовским  региональным  отделением  РФО  (сентябрь 
2002 г.). 
Структура диссертации определена логикой решения поставленных за-
дач.  Диссертационная  работа  состоит  из  введения,  двух  глав,  содержащих  че-
тыре параграфа, заключения и библиографического списка литературы.  
 
11

ПЕРВАЯ ГЛАВА 
ПОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ.  
 
1.1. Когнитивно-антропологические  основания познания 
 
 «Проблема обоснования знания, – пишет К.Л. Ситник, – на протяжении 
веков являлась узловой проблемой философии. В наш век она приобретает не-
бывалую  актуальность,  вытесняя  на  второй  план  большинство  других  фунда-
ментальных философских проблем»3. Эпистемологическая проблематика, как и 
прежде, является в философии одной из центральных4. 
В  последние  десятилетия  происходит  существенная  трансформация 
предмета и методов гносеологического исследования. Теория познания сегодня 
развивается через усвоение и осмысление идей и фактов, предоставляемых раз-
личными  дисциплинами,  которые  изучают  те  или  иные  компоненты  познава-
тельного  процесса.  Таковы,  в  частности,  история  и    социальная  психология  
науки,  когнитивная социология науки, когнитивная  психология, когнитивная  
антропология,  социология знания, методологический анализ науки, лингвисти-
ка,  теория и история культуры.  Взаимодействие теории познания с указанны-
ми  дисциплинами – сложный  и  недостаточно  осмысленный    до  сих  пор  про-
цесс5. 
Е.Н.  Князева  пишет: «Научно-технический  прогресс  демонстрирует  нам 
сегодня двоякого рода тенденции. С одной стороны, возрастает специализация 
различных научных дисциплин, знание становится всё более «эзотерическим», 
доступным только специалистам, экспертам в узких дисциплинарных областях. 
Оно  становится  всё  более  формализованным,  в  известной  мере  математизиро-
ванным, выраженным символическим языком даже в таких исконно гуманитар-
ных  областях,  как  психология,  лингвистика,  экономика.  Оно  становится  ано-
                                                           
3 Ситник К.Л. Новый статус рациональности в контексте постмодерна // Вестн. Моск. Ун-та. – 1999. – № 6. – 
С. 126. 
4 См., например: Ищенко Е.Н. Эпистемология ХХ века: тенденции и перспективы // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. 
Сер. 1, Гуманит. науки. – Воронеж, 2000. – Вып. 2. – С. 166-180. 
 
12

нимным, ибо стираются черты личности учёного, создавшего ту или иную на-
учную теорию. А с другой стороны, налицо противоположная тенденция – тен-
денция  к  интеграции  и  целостности.  Возникают  поля  полидисциплинарных  ис-
следований,  где  в  изучении  сложного  явления  происходит  встреча  различных 
научных дисциплин, между которыми возникают взаимные влияния, наводятся 
мосты взаимодействия»6. 
«В 50х-70х годах /ХХ в./, – пишет Е.М. Панина, – в сфере изучения чело-
веческого познания произошли изменения, получившие впоследствии название 
«натуралистический поворот». Для решения проблем, традиционно считавших-
ся прерогативой гуманитарных наук, стали широко привлекаться естественно-
научные  данные,  проводилось  множество  междисциплинарных  исследований. 
В США на смену бихевиоризму … пришла когнитивная психология, /а позднее/ 
– когнитивная наука»7. 
Многоплановость  естественнонаучных  исследований  проблем  познания 
выдвинула  задачу  создания  единой  науки  о  мышлении,  получившей  название 
«когнитивной науки».  
«Человек является предметом изучения в антропологии, этнологии, исто-
рии, социологии, психологии, философии, – пишет  Е.Н. Князева. – Механизмы 
функционирования  человеческого  сознания,  мышления  и  творчества  исследу-
ются  в  когнитивной  науке,  которая,  будучи  междисциплинарным  направлени-
ем, базируется на результатах целого ряда научных дисциплин, таких как эво-
люционная  биология,  нейрофизиология,  когнитивная  психология,  нейролин-
гвистика,  нейрокибернетика  и  искусственный  интеллект,  генетическая  эписте-
мология и эволюционная эпистемология, философия»8. «…Когнитивная наука, 
–  пишет  Е.М.  Панина, – устанавливает  контакты  сразу  между  несколькими 
фундаментальными науками, такими, как лингвистика, психология, философия 
                                                                                                                                                                                                 
5 См. Коул М.,  Скрибнер С. Культура  и мышление. – М., 1977. – С.  22-54; Лекторский В.А. Гносеология и 
специальные науки о познании //  Диалектика, познание,  наука. – М., 1988. 
6 Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигно-
зис. – 2001. – № 2. – С. 65. 
7 Панина Е. К публикации фрагментов из книги Стивена Пинкера «Языковой инстинкт» // Логос. – 1999. – № 8 
(18). – С. 100. 
 
13

и  математика,  одновременно  привлекая  новые  теоретические  и  прикладные 
дисциплины,  зачастую  развивающиеся  параллельно  с  ней.  Это  обстоятельство 
может служить основанием для рассмотрения когнитивной науки не как особой 
отрасли знания, а скорее как расширенной исследовательской программы»9. 
К  когнитологии  примыкают  и  частично  с  ней  пересекаются  философия 
когнитивных  наук («Cognitive Science»)10,  когнитивная  психология,  когнитив-
ная нейробиология и этология11. 
Когнитивная наука (когнитология) сформировалась в 70-е годы ХХ века в 
качестве  дисциплины,  исследующей  методом  компьютерного  моделирования 
функционирование  знаний  в  интеллектуальных  системах.  Правда, «основные 
представления  когнитивистов  о  природе  мышления, – пишет  Е.М.  Панина, – 
были  сформулированы  ещё  в 40-е  гг.  психологом  Кеннетом  Крайком.  Однако 
до 60-х гг. они не вызывали серьёзного внимания со стороны специалистов. Но 
как только было обнаружено, что подобные исследования могут найти приме-
нение в сфере компьютерных технологий, когнитивный подход приобрёл опре-
делённую популярность в научном сообществе»12. 
Когнитивную науку отличает междисциплинарность, использование ком-
пьютерной метафоры в исследовании познания. Лингвистика выступает по от-
                                                                                                                                                                                                 
8 Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигно-
зис. – 2001. – № 2. – С. 66. 
9 Панина Е.М. Когнитивная наука и искусственный интеллект // Вестник Московского университета. Серия 7. 
Философия. – 2000. – № 1. – С. 87. 
10 См. Gardner H. The Mind’s New Science. A History of the Cognitive Revolution. – New York, 1985; 
Gardner H.: Dem Denken auf der Spur. Der Weg der Kognitionswissenschaft. – Stuttgart, 1989. 
11 См. Lanz, Peter: Vom Begriff des Geistes zur Neurophilosophie. Das Leib/Seele-Problem in der angelsächsischen 
Philosophie des Geistes von 1949 bis 1987 // Hügli, Anton / Lübcke, Poul (Hg.): Philosophie im 20. Jahrhundert. Band 
2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / Übersetzungen aus dem Dänischen von Ralf Marquardt und 
Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg, 1996, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. – S. 270-314; 
Dennet D.C. Content and Consciousness. – London, 1969; 
Dennet D.C. The Intentional Stance. – Cambridge (Mass.), 1987; 
Gregory L.R. The Oxford Companion to the Mind. – Oxford, 1987; 
Hampshire St. Thought and Action. – Lоndоn, 1959; 
McGinn C. The Character of Mind. – Oxfjrd, 1982; 
Oksenberg Rorty A.  Explaining Emotions. – Berkeley (Cal.), 1980; 
Parfit D. Reasons and Persons. – Oxford, 1984; 
Rosenberg J. The Thinking Self. – Philadelphia, 1986; 
Strawson P.F. Persons, Minnesota Studies in the Mind-Body Problem // Cognitive Science. – 1986. – № 10. – Р. 301-
318; 
Vendler Z. Res Cogitans. – Ithaca (N.Y.), 1972; 
Vendler Z. The Matter of Minds. – Oxford, 1984; 
Williams B.A.O. Problems of the Self. – Cambridge, 1973. 
 
14

ношению к когнитивной науке как важный источник материала об устройстве 
когнитивных структур. 
«В  Европе, – пишет  Е.М.  Панина, – «натуралистический  поворот»  про-
изошёл  позднее:  чаще  всего  его  начало  связывают  с  выходом  в  свет  книг 
К. Лоренца «Обратная сторона зеркала» (1973) и Г. Фоллмера «Эволюционная 
теория  познания» (1975). Основной  задачей  нового  направления – эволюцион-
ной  эпистемологии – было  исследование  биологических  предпосылок  челове-
ческого познания, эволюции органов познания и познавательных способностей. 
Считалось,  что  люди  обладают  когнитивным  аппаратом,  развитым  в  процессе 
эволюции человеческого рода и снабжены системой врождённых когнитивных 
структур. В отличие от американской когнитивной науки европейскую эволю-
ционную  эпистемологию  интересовали  не  столько  сами  познавательные  про-
цессы, сколько онтогенез и развитие познавательного аппарата»13. 
По  мнению  Л.А.  Бобровой,  развитие  современной  эпистемологии  идёт 
одновременно по двум направлениям:14  
Во-первых, эпистемология ориентируется на конкретно-научное исследо-
вание  познания  (натурализация  эпистемологии).  Этот  процесс  отражает  тот 
факт, что наука накопила достаточно много нового материала в области иссле-
дования  мышления,  психики  человека.  После  второй  мировой  войны  исследо-
ванием  мышления  занимаются  учёные  самых  разных  наук.  Прежде  всего,  это 
программы  искусственного  интеллекта,  развитие  компьютерной  науки.  Ней-
ропсихологи  получили  интересные  результаты  о  работе  мозга,  исследуя  трав-
мированный  мозг.  Известность  получили  работы  нейрофизиологов,  связавшие 
сложные перцептуальные процессы со строением и функционированием нерв-
ных  клеток.  Антропологи,  этнологи,  лингвисты  ищут  корни  развития  мышле-
ния  человека  и  его  познавательных  способностей  в  социальном  поведении,  в 
                                                                                                                                                                                                 
12 Панина Е.М. Когнитивная наука и искусственный интеллект // Вестник Московского университета. Серия 7. 
Философия. – 2000. – № 1. – С. 88. 
13 Панина Е. К публикации фрагментов из книги Стивена Пинкера «Языковой инстинкт» // Логос. – 1999. – № 8 
(18). – С. 100. 
14 См. Боброва Л.А. Дискуссия о психологизме в логике. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отече-
ственная и зарубежная литература. Сер. 3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр. гуманит. науч.-информ. ис-
след. отд. философии. – М., 2000. – № 3. – С. 49-72. 
 
15

культурной  практике,  в  овладении  языком.  К  исследованиям  мышления  и  по-
знания подключились биологи и физики.  
И,  безусловно,  лидирующее  положение  в  этих  исследованиях  занимает 
психология,  значительно  расширившая  свою  область  (психология  познания, 
социальная психология, психология обучения, мышления и поведения и т.д.).  
Одно из важных направлений исследования – инструментальные концеп-
ции мышления и познания, концентрирующие внимание на роли мыслительных 
средств и форм (операциях, языке, понятии, образе)15. Операциональные меха-
низмы  мыслительной  деятельности  детально  прослеживаются,  в  частности,  в 
работах Ж. Пиаже по генетической эпистемологии16. 
Родоначальником  генетической  эпистемологии  является  Ж.  Пиаже.  Его 
идеи и разработки в области исследования процессов формирования мышления 
у ребёнка легли в основу объяснения становления, генезиса мышления человека 
вообще, они позволили поставить вопрос о реконструкции развития познания в 
историческом плане. 
«В начале 70-х годов прошлого века лингвист Дж. Гриндер и математик 
Р. Бэндлер создали модель метазнания, в основе которой лежит исследование 
ряда основных аспектов человеческого мышления, базирующееся на работах А. 
Уайтхеда, Б. Рассела, Г. Бейтсона, А. Кожибского, Н. Хомского и др. Позже в 
развитие  этой  модели  внесли  существенный  вклад  Р.  Дилтс,  Т. Эпштейн,  Дж. 
Делозье, Д. Гордн и др. 
Модель метазнания исходит из того что все когнитивные процессы явля-
ются  результатом  выполнения  нервной  системой  определённых  программ,  а 
человеческий  опыт  представляет  собой  комбинацию  или  синтез  информации, 
которую  субъект  получает  и  обрабатывает  нервной  системой. … кроме  того, 
когнитивные процессы связаны с лингвистикой – язык, с одной стороны, явля-
ется  продуктом  нервной  деятельности,  а,  с  другой,  стимулирует  эту  деятель-
ность и придаёт ей форму… 
Модель  метазнания  основана  на  идее  о  том,  что  все  психические  про-
                                                           
15 См. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. – New Jork, 1983. 
 
16

граммы  субъекта  являются  функцией  когнитивно-лингвистических  программ, 
которые с большей или меньшей эффективностью служат для достижения оп-
ределённых результатов… 
…Со временем прикладные аспекты модели метазнания получили широ-
кое распространение и оформились в проблемную область, получившую назва-
ние нейролингвистического программирования (НЛП). Этот подход предпола-
гает  моделирование  и  конструирование  эффективных  когнитивных  процессов, 
которые  стоят  за  эффективным  поведением.  НЛП  заимствовало  основные 
принципы компьютерного программирования и теории систем с целью синтеза 
различных видов научных теорий и моделей»17. 
В 70-80-е  гг.  ХХ  в.  сформировалось  направление  эпистемологии,  полу-
чившее  название  «радикальный  конструктивизм» (основные  представители 
этого  направления – Х.  фон  Фёрстер (Heinz von Foerster), Эрнст  фон  Глазерс-
фельд (Ernst von Glasersfeld), У. Матурана (Humberto Maturana)18, П. Ватцлавик 
(Р. Watzlawick), Ф. Варела, Г. Рот)19. Аргументацию своих тезисов, первичный 
научный  материал  авторы,  относящиеся  к  этому  направлению,  черпают  глав-
ным образом из кибернетических и синергетических моделей современного на-
учного знания. Направление радикального конструктивизма признаётся одним 
из самых перспективных в междисциплинарных исследованиях20. 
«Термин  «радикальный  конструктивизм», – пишет  С.А.  Цоколов, – вве-
дён в обиход Глазерсфельдом в конце 1970-х гг. как попытка … радикализиро-
вать  тезис  Пиаже  о  конструировании  реальности  в  процессе  познания»21. 
                                                                                                                                                                                                 
16 См. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. акад., 1994. – 680 с. 
17 Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопр. философии. – 2004. – 
№ 5. – С. 100. 
18 См. Цоколов С.А. Радикальный конструктивизм: эпистемология без онтологии? // Вестник Московского уни-
верситета. Серия 7. Философия. – 1999. – № 2. – С. 105-114;  № 3. – С. 71-83; 
Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Hrsg. von Schmidt S. – Frankfurt am Main: Suhrkamp. 7 Aufl., 1996. 
Engels E.-M.: Evolutionäre Erfahrung und Realismus. Kritische Überlegungen zur realistischen Grundlage der Evolu-
tionären Erkenntnistheorie und eine konstruktivistische Rekonstruktion // Spiel. – 4. – 1985. – H. 1. – S. 41-69. 
19 Цоколов С.А. Философия радикального конструктивизма Эрнста фон Глазерсфельда // Вестник Московского 
университета. Серия 7. Философия. – 2001. – № 4. – С. 58. 
20 См. Цоколов С.А. Радикальный конструктивизм: эпистемология без онтологии? // Вестник Московского уни-
верситета. Серия 7. Философия. – 1999. – № 2. – С. 106. 
21 См. Цоколов С.А. Философия радикального конструктивизма Эрнста фон Глазерсфельда // Вестник Москов-
ского университета. Серия 7. Философия. – 2001. – № 4. – С. 38. 
См. также: Glasersfeld E. von: Einführung in den radikalen Konstruktivismus // Watzlawick P. (Hrsg.): Die erfundene 
Wirklichkeit. – München, 1998. – 10. Aufl. – S. 16-38. Русский перевод (С.А. Цоколова): Глазерсфельд Э. фон. 
 
17

В конструктивистский дискурс входят «…концепции и теории, принадлежащие 
… различным областям конкретных наук (в теоретической биологии, нейрофи-
зиологии и нейробиологии, психологии, психиатрии и др.) и междисциплинар-
ным исследовательским программам (в кибернетике, теории самоорганизации), 
которые … заняты … тем, как /знание/ конструируется живым организмом»22. 
Этой тенденции противостоит стремление преодолеть натурализм, вклю-
чить  всю  познавательную  проблематику  в  контекст  культуры.  Исследование 
познания предполагает социокультурную обусловленность познавательной дея-
тельности  человека.  Этот  подход  существенно  расширяет  трактовку  субъекта 
познания,  включая  коллективного  субъекта.  В  центр  внимания  выдвигаются 
проблемы общения (коммуникативная природа не только научного, но и любо-
го другого познания)23, диалога субъектов, и, следовательно, проблема понима-
ния, а также ценностно-личностная природа познавательной деятельности. 
Принципиальное  обращение  гносеологии  только  к  миру  рационализиро-
ванного  ставит  её  в  неразрешимую  ситуацию,  так  как  реальное  познание  со-
вершается в антропологической среде, включающей живой опыт в его неотреф-
лексированном виде. Стремясь преодолеть этот неоспоримый факт, гносеологи 
либо  переходили  на  почву  метафизики,  изобретая  некие  онтологические  сущ-
ности типа «сверхиндивидуального субъекта», сознания вообще и т.п., либо об-
ращались  к  психологическому,  биологическому  субъекту.  Такова  и  сегодняш-
няя ситуация в теории познания, ищущей спасения от релятивизма, например, в 
биологии  (эволюционная  теория  познания  К.  Лоренца)  или  психологии  (нату-
ралистическая эпистемология У. Куайна)24. 
Главные  факторы,  породившие  новые  тенденции  в  понимании  природы, 
структуры  и  функций  познания, – это  подход  к  знанию  в  единстве  с  порож-
дающей его деятельностью субъекта, включение познания в социокультурный 
                                                                                                                                                                                                 
Введение в радикальный конструктивизм // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2001. – 
№ 4. – С. 59-81. 
22 Цоколов С.А. Философия радикального конструктивизма Эрнста фон Глазерсфельда // Вестник Московского 
университета. Серия 7. Философия. – 2001. – № 4. – С. 58. 
23 См. Желнов В.М.: Касавин И.Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. – М. – 
СПб.: РХГИ, 2000. – 320 с. // Вопр. философии. – 2001. – № 1. – С. 181. 
24 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 57. 
 
18

контекст и наиболее значимое – гносеологическое осмысление результатов, по-
лученных такими новыми областями знания, как когнитивная психология, ког-
нитология и исследования в области искусственного интеллекта25. 
Традиционная гносеология в своей основе является в значительной мере 
воплощением  натуралистского  подхода  к  познанию,  состоящего  в  отвлечении 
от  антропологической,  социокультурной  размерности,  в  абсолютизации  субъ-
ект-объектного  видения  познания,  в  предельно  суженной  абстрактно-
гносеологической проблематике. Теория человеческого познания была лишена 
самого  человека  как  целостности,  ограничивалась  абстракцией  частичного 
субъекта,  осуществляющего  единственную  функцию – получение  объективно 
истинного знания26. Познание трактовалось как отражение. 
М.  Мамардашвили  пишет: «… предшествующая  [Канту]  метафизика,  в 
том  числе  и  лейбницевская,  едва  не  испарила  мир  в  знании.  Человек  как  по-
знающее  существо,  как  живое,  нравственное  существо  всё  более  оказывался 
призраком,  почти  элементом  божественного  сновидения.  Всё  становилось  ир-
реальным  по  сравнению  с  глубиной  и  бесконечностью  божественного  зна-
ния»27. Кант вновь сделал познание делом человеческим. Последовавший же за 
Кантом Гегель опять попытался сделать человеческое познание частным случа-
ем самопознания Абсолютного духа. 
В гегелевской философии индивид был принесён в жертву системе, рас-
творился в абсолютном знании, во всеобщем. В дальнейшем это вызвало про-
тест, выразившийся, в частности, в возникновении философии субъекта – экзи-
стенциализма.  Для  Ж.-П.  Сартра,  ведущего  представителя  этого  направления, 
главным  становится  антропологическое  видение  субъекта  как  человека  по-
знающего; теория познания только тогда позволяет отбросить «всякую идеали-
стическую  иллюзию»,  когда  она  показывает  «реального  человека  в  реальном 
мире» и позволяет преодолеть растворение единичного во всеобщих определе-
                                                           
25 См. там же. – С. 10. 
26 См. там же. – С. 3-4. 
27 Мамардашвили М. Кантианские вариации. – М.: «Аграф», 2000. – С. 64. 
 
19

ниях «человеческой природы»28. 
Впрочем, шаг к такому положению вещей сделал ещё сам Кант, введя по-
нятие  «трансцендентальный  субъект».  Впоследствии  сформировалась  концеп-
ция (И. Фихте, Э. Гуссерль и другие), согласно которой выявляются как бы два 
«слоя»  субъекта:  индивидуальный  эмпирический  субъект  и  трансценденталь-
ный…  Трансцендентальный  субъект  понимается  как  независимый  от  эмпири-
ческого  телесного  индивида  и  сообщества  других  Я,  как  надындивидуальная 
структура, обеспечивающая общезначимое объективное знание. 
Н.А. Бердяев писал: «… В немецком идеализме, как и в учениях, близких 
к нему, субъект в высшей степени активен, но активность субъекта не означает 
активности человека, который как бы ничего не привносит в познание. При вы-
сокой  активности  субъекта  человек  пассивен,  он  лишь  исполняет  веления 
трансцендентального сознания»29. 
При  экзистенциально-антропологическом  подходе  принцип  активности 
субъекта  сохраняется,  но  делается  акцент  не  на  внешней  предметной  деятель-
ности, а на внутренней активности как построении и утверждении собственно 
человеческого мира. 
Теория  познания  нуждается  в  такой  категории  субъекта,  когда  он  пони-
мается  в  своей  целостности,  как  микрокосм,  органически  вписанный  в  макро-
косм.  Человек,  который  в  господствующих  сегодня  в  науке  и  некоторых  на-
правлениях  философии  представлениях  фактически  абстрагирован,  удалён  из 
сферы познания, человек, полностью заменённый субъектом как  трансценден-
тальным  сознанием,  гносеологическим  субъектом  вне  индивидуальности  и 
личности, должен быть возвращён в познание, и оно само должно стать не по-
знанием мирового разума или духа, но человеческим познанием30. 
Как о свершившемся факте пишет об этом А.А. Гусейнов: «Наука пыта-
ется смотреть на мир объективно, т.е. так, как если бы в нём не было человека. 
                                                           
28 См. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. – М., 1994. – С. 38. 
29 Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Философия свободного духа. – 
М., 1994. – С. 245. 
30 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 40-41. 
 
20

… Философия смотрит на мир человеческим взглядом»31. 
Один  из  вариантов  решения  этой  проблемы  предложен  К.  Ясперсом  в 
концепции различных уровней описания человеческого Я, обобщающей суще-
ствующие трактовки субъекта32. 
Майкл  Полани  в  своей  книге  «Личностное  знание»  пишет: «Если ... мы 
сделаем попытку изучать Вселенную объективно, уделяя одинаковое внимание 
равным по массе порциям материи, это закончится тем, что на протяжении всей 
нашей жизни мы будем изучать межзвёздную пыль, делая небольшие перерывы 
для изучения скоплений раскалённого водорода; и не раньше, чем через тысячу 
миллионов  исследовательских  жизней,  наступит  момент,  когда  одну  секунду 
времени можно будет посвятить изучению человека. Нет нужды говорить, что 
никто – включая учёных – не придерживается такого взгляда на Вселенную, ка-
кие бы славословия ни возносились при этом «объективности». ...Будучи чело-
веческими  существами,  мы  неизбежно  вынуждены  смотреть  на  Вселенную  из 
того центра, что находится внутри нас... Всякая попытка полностью исключить 
человеческую  перспективу  из  нашей  картины  мира  неминуемо  ведёт  к  бес-
смыслице»33. 
Л. А. Микешина пишет: «Для современной философии всё более насущ-
ным и значимым становится стремление соотнести абстракции, категории, сис-
тему  рассуждений  и  обоснований  с  самим  человеком – чувствующим,  мысля-
щим, познающим, действующим – в целостности всех его ипостасей и проявле-
ний. Эта тенденция во всё большей степени проявляется в трудах исследовате-
лей,  стремящихся  преодолеть  кризисные  настроения  теории  познания  и  эпи-
стемологии,  найти  новые  пути  и  подходы,  обогатить  понятийный  аппарат  и 
уточнить сам статус этой фундаментальной области философского знания»34. 
Впрочем, Е. П. Никитин считает, что тенденция к антропологизации в яв-
                                                           
31 Гусейнов А.А. Философия: между знаниями и ценностями // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 66. 
32 См. Гайденко П.П. Человек и история в экзистенциальной философии Карла Ясперса // Ясперс К. Смысл и 
назначение истории. – М.: Республика, 1994. С. 12-18. 
33 Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. – М.: Прогресс, 1985. – С. 20. 
34 Микешина Л.А Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопр. философии. – М., 2001. – № 4. – 
С. 70. 
 
21

ном или неявном виде «пронизывает практически всю историю философии»35. 
«Обращение  к  эмпирическому  субъекту,  включение  его  наряду  с  транс-
цендентальным  субъектом  в  философию  познания  рождает  множество  собст-
венно когнитивных проблем, связанных с принципом доверия, содержательны-
ми  «процедурами»  понимания  и  интерпретации,  выдвижением  гипотез  вместо 
строго  логического  следования,  вероятностных  неформальных  процедур,  оце-
нок и предпочтений, требующих осмысления их когнитивной природы и функ-
ций, специального анализа этих форм, традиционно считавшихся иррациональ-
ными»36. 
В  своей  книге  «Философия  познания.  Полемические  главы», «стремясь 
преодолеть  всё  ещё  господствующие  представления  классической  науки – по-
лучать объективно истинное знание можно, лишь исключая субъекта из знания, 
– автор (Л.А. Микешина) принципиально меняет оценки самого субъекта, кото-
рый предстаёт в исследовании … как целостный человек познающий, которому 
мы вынуждены доверять, поскольку именно ему открыт окружающий мир…»37 
Однако доверие «не сводится к наивному доверию показаниям органов чувств  
и мышлению, а предполагает осознание предпосылок и пределов такого дове-
рия…»38. 
 
Одним  из  необходимых  условий  становления  современной  философии 
познания является преодоление натурализма. Как следствие можно рассматри-
вать  изменение  уровня  абстракции  понятия  «субъект»,  который  предстаёт  те-
перь как целостный субъект в единстве чувственности, мышления и деятельно-
сти.  Тем  самым  преодолеваются  представления  о  чувственном  познании  как 
«низшей» ступени. 
В  последнее  время  выявлена  своего  рода  гетерогенность  чувственного 
познания, включающего не только образные, но и знаковые компоненты, пред-
                                                           
35 Никитин Е.П. Об одной тенденции в развитии философии // Вопр. философии – М., 2001. – № 10. – С. 88. 
36 Микешина Л.А Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопр. философии. – М., 2001. – № 4. – 
С. 80. 
37 Суворова О.С. Рецензия книги Л.А. Микешиной «Философия познания. Полемические главы» // Вестник 
РГНФ. – 2002. – № 3. – С. 223. 
 
22

ставляющие собой знаковые обозначения раздражителей физической природы, 
которая  раскрывается  лишь  опосредованно,  логическими  и  теоретическими 
средствами:  выбор,  категоризация,  интерпретация,  выдвижение  гипотез  и  т.д. 
Таким образом, познавательный процесс не сводится только к отражательным 
процедурам  получения  чувственного  образа  как  «слепка»  вещи,  но  предстаёт 
сегодня  в  системе  гипотетико-селективной,  творчески-проективной,  интерпре-
тирующей  деятельности  субъекта,  опосредованной  различными  по  природе 
знаковыми  и  предметными  репрезентациями,  содержащими,  как  и  сама  дея-
тельность, квинтэссенцию социального и культурно-исторического опыта. 
Л. А. Микешина пишет: «Долгое время в отечественной теории познания 
как бы не замечали тот факт, что познавательный процесс не исчерпывается от-
ражательными  процедурами  и  сам  результат – знание  как  образ  познаваемого 
часто  достигается  другими по  природе  средствами  или  в  тесном  взаимодейст-
вии с ними. С позиций философии познания фундаментальными из них, наряду 
с отражением, предстают репрезентация – как амбивалентный по природе фе-
номен  одновременного  представления-отражения  объекта  и  его  замещения-
конструирования (моделирования); конвенция – как обязательное событие ком-
муникативной  по  природе,  интерсубъективной  деятельности  познания;  нако-
нец, интерпретация, которая не только момент познания и истолкования смы-
слов, но способ бытия, которое существует понимая. Субъект познания прежде 
всего и главным образом – это субъект интерпретирующий, поскольку его су-
ществование и деятельность развёртываются не просто в объективной действи-
тельности,  но  в  мире  созданных  им  образов,  знаков  и  символических  форм, 
присущих  самой  структуре  человеческой  жизни.  В  контексте  философии  по-
знания под влиянием герменевтики и «онтологического поворота» Хайдеггера, 
семиотической концепции У. Эко39, обсуждающей, в частности, проблему «не-
прерывного  скольжения  смысла»,  концепции  «радикальной  интерпретации» 
                                                                                                                                                                                                 
38 Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. – М.: Прогресс-Традиция, 2002. – С. 159. 
39 См. Eco U. The Limits of Interpretation. – Bloomington, Indianapolis, 1990; Эко У. Два типа интерпретации // 
Новое литературное обозрение. – 1966. – № 21. 
 
23

Д. Дэвидсона40  когнитивные  и  экзистенциальные  возможности  интерпретации 
должны  быть  заново  переосмыслены.  Очевидно,  что  сущность  интерпретации 
не  исчерпывается  её  операционально-методологической  природой  или  истол-
ковывающей тексты деятельностью, но выходит в сферу фундаментальных ос-
нов познания и бытия. Интерпретация, за которой всегда стоит субъект, задаю-
щий и считывающий смыслы, выдвигающий предметные гипотезы, объединяет 
в  себе  элементы  бытийно-экзистенциального  подхода,  предполагающего  как 
обладание внутренней свободой, так и укоренённость в культуре и социуме, а 
также собственно когнитивные – гносеологические, методологические и герме-
невтические – аспекты»41. 
В русле этой тенденции можно выделить концепцию т.н. «герменевтиче-
ской речи», разрабатываемую Й. Кёнигом, Ф. Щюрманном и др42. Под «герме-
невтической речью» здесь понимается модус речи, в котором важную роль иг-
рает  «читаемый  между  строк»,  т.е.  не  вытекающий  из  буквального  значения 
слов смысл43. В рамках этого направления развивается и теория «герменевтиче-
ской логики», понимаемая как «теория логоса»  или «теория знания»44. В отли-
чие от традиционной логики герменевтическая логика опирается не на опреде-
лённые формы дискурса и знания, но охватывает  все выразительные и артику-
ляционные  формы  человеческого  общения,  мышления,  чувствования  и  воле-
изъявления в повседневной жизни и науках45. Ф. Щюрманн вслед за Г. Мишем46 
и  Х.  Плесснером47  интерпретирует  герменевтическую  логику  как  «материаль-
ную теорию логоса», как «логику жизни», как «антропологическую приму фи-
                                                           
40 См. Davidson D. Inquiries into Truth and Interpretation. – Oxford, 1984. 
41 Микешина Л.А Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопр. философии. – М., 2001. – № 4. – 
С. 80-81. 
42 См. Kühne-Bertram, Gudrun (Bochum/Berlin): Volker Schürmann: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine 
Bestimmung im Anschluß an Josef König // Philosophische Rundschau. Band 48. – Heft 2., Juni 2001. – S. 165-169. 
43 См. Schürmann, Volker: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine Bestimmung im Anschluß an Josef König. – 
Freiburg/München, 1999. Karl Alber. – S. 13. 
44 См. Kühne-Bertram, Gudrun (Bochum/Berlin): Volker Schürmann: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine 
Bestimmung im Anschluß an Josef König // Philosophische Rundschau. Band 48. – Heft 2., Juni 2001. – S. 167. 
45 См. Schürmann, Volker: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine Bestimmung im Anschluß an Josef König. – 
Freiburg/München, 1999. Karl Alber. – S. 280. 
46 См. Misch G.: Der Aufbau der Logik auf dem Boden der Philosophie des Lebens. Göttinger Vorlesungen über Logik 
und Einleitung in die Theorie des Wissens. Hg. G. Kühne-Bertram u. F. Rodi. – Freiburg/München, 1994. Karl Alber. – 
480 S. 
47 См. Plessner, Helmuth: Politik – Anthropologie – Philosophie. Aufsätze und Vorträge. Hfsg. von S. Giammusso und 
H.-U. Lessing. – München, 2001. W. Fink. Anm. d. Red. 
 
24

лософии». Герменевтическая логика при этом конструктивно способствует «по-
строению  герменевтической  философии  жизни»48,  и  представляет  собой  обос-
нование и расширение традиционной логики и «чистых форм науки»49.  
Преодоление парадигмы «познание есть отражение» предполагает прежде 
всего  уточнение  и  ограничение  содержания  самого  понятия  отражения.  Прин-
цип отражения не может быть абсолютизирован как исчерпывающий для объ-
яснения природы познания, а операция отражения – лишь одна из базовых опе-
раций наряду, в частности, с такими, как репрезентация, интерпретация и кон-
венция,  связанными  с  коммуникативной  природой  познавательной  деятельно-
сти. 
Отражение во многих случаях носит опосредованный характер и с необ-
ходимостью  предполагает  операцию  репрезентации  как  представления  сущно-
сти познаваемого явления с помощью посредников – моделей, символов, а так-
же знаковых, логических и математических систем. Фундаментальный характер 
репрезентации как использования в познавательной деятельности посредников, 
«когнитивных  артефактов»  обусловлен  тем,  что  она  входит  во  все  сферы  по-
знания через символические системы в языке, науке и искусстве, через понима-
ние таких средств и перевод во внутреннюю духовную жизнь способов когни-
тивной практики. 
В качестве репрезентантов могут рассматриваться любые модели-аналоги
математические модели, модели как вычислительные устройства или механиз-
мы для вывода и др.50. Модель репрезентирует не только «внешний мир», но и 
самого познающего субъекта. Это происходит потому, что «модель фиксирует 
определённое отношение к миру или к моделируемому ею объекту и вовлекает 
в это отношение самого творца или пользователя…»51. 
Новые  подходы  к  знанию  и  познавательной  деятельности  предполагают 
поиск форм и приёмов, фиксирующих культурно-исторические и антропологи-
                                                           
48 Schürmann, Volker: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine Bestimmung im Anschluß an Josef König. – 
Freiburg/München, 1999. Karl Alber. – S. 315. 
49 См. Kühne-Bertram, Gudrun (Bochum/Berlin): Volker Schürmann: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine 
Bestimmung im Anschluß an Josef König // Philosophische Rundschau. Band 48. – Heft 2. – Juni 2001. – S. 167-168. 
50 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 27-30. 
 
25

ческие смыслы знания и познавательной деятельности. «Всё более осознаётся, 
что там, где человек присутствует, он всегда значим и не может быть элимини-
рован без последствий для видения и понимания самого процесса познания или 
события»52. 
«Антропологический  подход к  познанию, – пишет  Л.А.  Микешина, – на 
полном основании … становится ведущим в эпистемологии и философии науки 
последних лет»53. 
Обращение к различного рода когнитологическим, т.е. имеющим дело со 
знанием, дисциплинам позволяет выявить и в дальнейшем использовать новые 
для  гносеологии  структурные  единицы  знания,  в  частности,  такие  как  текст, 
схема, ситуационная модель, сценарий или фреймы и другие. Все эти и подоб-
ные им «человекоразмерные» элементы не представлены в традиционных гно-
сеологических и эпистемологических  структурах и единицах знания, хотя они 
столь же значимы, как и общепринятые логические формы54.  
Существующие попытки соотнесения логико-методологических и когни-
тивно-структурных (информационных) форм представления знания показывают 
всю сложность этой проблемы, решение которой с необходимостью упирается 
в современное переосмысление прежде всего традиционных логических и эпи-
стемологических форм55. 
Представление  знания  с  помощью  когнитивных  структур  типа  схемы, 
карты, фрейма в отличие от привычных форм – понятия, высказывания (сужде-
ния,  умозаключения)  или  факта,  метода,  гипотезы,  теории  и  т.д. – позволяют 
обосновать  новое  видение  знания,  отличное  от  традиционных  гносеологиче-
ских представлений о познавательной деятельности, в частности на уровне вос-
приятия,  понимание  природы  которого  является  квинтэссенцией  для  учения  о 
                                                                                                                                                                                                 
51 Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. – М.: Прогресс, 1988. – С. 21. 
52 Микешина Л.А Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопр. философии. – М., 2001. – № 4. – 
С. 74. 
53 Микешина Л.А. Фундаментальный поворот в понимании структуры научного знания // Философия, наука, 
цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 126. 
54 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 8. 
55 См. там же. – С. 119. 
 
26

познании56.  
При  когнитивно-структурном  подходе  существенно  меняется  представ-
ление о восприятии, его роли в познании в целом. Восприятие понимается как 
непрерывный процесс возникновения, смены, функционирования когнитивных 
форм,  которые  организуют  и  структурируют  обобщённое,  преимущественно 
эмпирическое  знание,  являющееся  фоном,  предпосылкой  и  условием  активно 
осуществляемого восприятия. 
Восприятие при этом предстаёт как единство настоящего, прошлого и бу-
дущего. «Фоновое»  знание  не  явлено  непосредственно,  не  вербализовано,  но 
вместе  с  тем  оно  присутствует  в  самом  субъекте  как  не  сводящееся  только  к 
памяти  его  личностное  знание,  с  позиций  которого  он  «видит»  новые  сенсор-
ные данные, придаёт им предметный смысл. Восприятие осуществляется в кон-
тексте  реальной  жизнедеятельности  субъекта,  но  при  этом  должны  существо-
вать знаниевые структуры, которые отслеживают включённость восприятия. В 
качестве таковых и могут рассматриваться когнитивные схемы и фреймы57. 
Когнитивные  образы,  в  явном,  знаковом  виде  представленные  в  форме 
схем,  планов,  карт  или  фреймов,  существуют,  как  правило,  в  неявном  виде  и, 
по-видимому, могут рассматриваться как формы бытия невербализованного, но 
структурированного  неявного  знания.  Иными  словами,  неявное  знание  пред-
ставлено  не  только  навыками  и  умениями  или  традициями  и  различного  рода 
предпосылками и ценностями, но и своего рода «образными» матрицами и сте-
реотипами,  с  помощью  которых  новая  информация  (сенсорные  данные)  пони-
мается и интерпретируется, вписывается в конкретный контекст58. 
Как отмечает когнитивный психолог У. Найссер, когнитивная схема – это 
«не только план, но и исполнитель плана. Это структура действия, равно как и 
структура для действия… Если прибегнуть к генетическим аналогиям, схема в 
любой данный момент напоминает скорее генотип, чем фенотип»59. 
                                                           
56 См. там же. – С. 8, 117. 
57 См. там же. – С. 116. 
58 См. там же. – С. 119. 
59 Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 
С. 75. 
 
27

Анализ  опыта  соотнесения  логико-методологических  и  когнитивно-
структурных  форм  представления  знания  позволяет  сделать  следующие  прин-
ципиальные выводы:60 
 
возможно выделение общей рубрики «формы и способы представления 
знания» и включение в неё эпистемологического подхода к знанию как одной 
из  форм  его  представления,  что  создаёт  основания  для  соотнесения  логико-
методологических и когнитивно-структурных форм типа фрейма; 
 
сопоставление  когнитивных  форм  различных  по  знаковому  выраже-
нию, напоминает эпистемологу о том, что речевая, словесная форма при всей её 
значимости лишь один из способов представления и структурирования знания. 
Кроме того, этот способ уже по природе своей содержит возможность «умолча-
ния»,  т.е.  невербализации  информации,  лишь  предполагаемой,  подразумевае-
мой или даже неосознаваемой субъектом речедеятельности; 
 
представленность  знания  в  форме  когнитивных  структур  типа  схемы 
или фрейма предполагает не только предметное содержание знания, но и опре-
деляет познавательно-интерпретативную деятельность субъекта, его поведение, 
а  также  фиксирует  связи  и  отношения,  непосредственно  не  представленные  в 
традиционных эпистемологических структурах. 
Одновременно  могут  быть  указаны  и  важные  методологические  следст-
вия.  В  принципе  возможно  корректное  соотнесение  эпистемологического  и 
когнитивно-структурного подходов к знанию и его структуре, но при выполне-
нии, по крайней мере, следующих требований:61 
 
при анализе форм знания необходимо различать их когнитивный образ 
и знаковую структуру, представленную в речевом или неречевом виде. В каче-
стве необходимой предпосылки такого анализа должно быть принято положе-
ние  о  том,  что  когнитивный  образ  может  содержать  неосознаваемые,  неявные 
компоненты; 
 
методологически  некорректен  прямой  перенос  результатов  анализа 
                                                           
60 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 122-
123. 
61 См. там же. – С. 123. 
 
28

фреймовых  и  подобных  структур  в  эпистемологический  или  логический  тек-
сты. Сопоставление этих форм представления знания способствует выявлению 
новых  проблем,  элементов  структуры,  свойств  знания,  скрытых  при  односто-
роннем подходе, но не снимает их специфики как экзистенциального или тех-
нологического знания. 
В  трактовке  познания  и  истины  можно  выделить  логико-
методологическую  и  экзистенциально-антропологическую  традиции.  Они  не 
равноценны,  хотя  обе  имеют  право  на  существование  и  являются  своего  рода 
завоеванием философии. 
Первая  традиция  оказалась  тесно  связанной  с  научным  познанием,  его 
объективностью  и  фактуальностью,  хорошо  вписалась  в  идеалы  рационально-
сти  и  парадигму  отражения,  соответствовала  натуралистическому  подходу  в 
познании.  Именно  эти  особенности  стали  причиной  её  глубокого  внедрения  в 
европейскую  науку  и  культуру.  Но  при  всей  её  значимости  она  приложима 
только  к  идеализированному  миру  теоретизма,  где  господствуют  абстракции 
сознания вообще, претендующие на выражение сущности и отвлечение от всего 
несущественного.  При  этом  в  разряд  несущественного  попадают  важнейшие 
параметры человеческой личности и жизнедеятельности, её социальной и куль-
турно-исторической обусловленности. 
Традиционный гносеологический и логико-методологический подходы к 
познанию и истине сыграли историческую роль в философии, науке, культуре в 
целом,  наработанные  понятия  и  идеи  должны  по-прежнему  широко  использо-
ваться в мире «теоретизма», но одновременно должна быть выявлена природа 
этих  абстракций,  осознаны  их  действительные  смыслы,  а  также  «нежизнен-
ность»,  ограниченность  и  определённого  рода  искусственность  и  инструмен-
тальность.  Очевидно,  что  абстракции  этих  подходов  построены  не  просто  по 
принципу  «существенное – несущественное»,  это  своего  рода  оправдательная 
идеология принципиальной элиминации субъекта, исключения «человеческого 
измерения», которое и объявлялось «несущественным», хотя для человеческого 
познания таковым быть не могло. 
 
29

В  этой  традиции  преодоление  психологизма  и  релятивизма  достигалось 
хирургическим способом: удалением самого человека из его познания. Именно 
эту традицию характеризует Г. Зиммель, когда он пишет: «Из всех особых об-
ластей  культуры  ни  одна  не  является  столь  самостоятельной  по  отношению  к 
жизни, столь автономной, столь отрешённой от всех волнений и страданий ин-
дивидуализации и судеб жизни, как познание»62. 
Вторая – экзистенциально-антропологическая традиция познания и исти-
ны – не имела в европейской философии, науке, культуре в целом такого значе-
ния, как первая, и именно прежде всего в этом они не равноценны. Для неё как 
бы  ещё  не  пришло  время,  не  вызрели  идеи,  не  сложился  понятийный  базис,  а 
гуманистическая  значимость  концепции  ещё  не  могла  победить  опасений 
впасть в психологизм и релятивизм. Но они неравноценны также и потому, что 
вторая  традиция  относится  не  к  некой  автономной  области  «научного»  или 
«вненаучного»  знания,  но  ко  всему  познанию  в  целом,  где  эти  области  лишь 
виды знания. 
Тем не менее, антропологическая традиция глубоко укоренена в европей-
ской  истории  философии  и  представлена  яркими  и  плодотворными  идеями 
крупнейших  философов.  Необходимость  её  развития,  как  и  смены  фундамен-
тальных идей теории познания, осознавалась ими в полной мере. Новые образы 
и измерения истины, субъекта, познания – это, по существу, хорошо забытые, 
недостаточно разрабатываемые, а часто и третируемые традиционными объек-
тивизмом и натурализмом, но существующие в культуре и философии антропо-
логические идеи и представления. 
Этой традиции соответствует рассмотрение в целостности различных ти-
пов знания, признание правомерности их существования и выполнения различ-
ных функций. При этом признаётся их гносеологическое своеобразие и понятие 
«научный» не выполняет оценочные функции, но лишь обозначает один из ти-
пов  знания.  Свойства  того  или  иного  знания  выводятся  не  «из  традиционных 
вечных»  критериев  рациональности,  но  из  свойств  познающего  субъекта  и 
                                                           
62 Зиммель Г. Конфликт современной культуры // Культурология. ХХ век. Антология. – М.: Юрист, 1995. – 
 
30

практических контекстов его деятельности и общения63. 
«Обращение к антропологическим идеям Канта, – пишет Л.А. Микешина, 
– подтверждает укоренённость проблематики «человеческой размерности» по-
знания не только в экзистенциально-герменевтической традиции, но и в подхо-
дах и размышлениях представителей рационалистической философии. Сочета-
ние этих традиций не должно рассматриваться как «эклектика», «релятивизм», 
отход от «научной рациональности», «смешение гносеологии и социологии» и 
т.п., но как обогащение и расширение видов и форм рациональности, их необ-
ходимое  взаимодополнение  при  исследовании  познания,  которое  должно  осу-
ществляться всегда только как человеческое, в контексте культуры, социума и 
коммуникаций»64. 
М. К. Мамардашвили в «Стреле познания»65 представил набросок совер-
шенно оригинальной теории познания, реализующей самобытный феноменоло-
гический  подход  и  понятийный  аппарат.  Л.  А.  Микешина  пишет: 
«…Осуществлённое  им  обоснование  необходимости  выйти  к  действительной, 
«органической»  теории  познания,  преодолевающей  неполноту  (мир  не  обязан 
держаться в рамках нашего ума) и одновременно экспансию чисто ментального 
видения познания, позволяет понять необходимость новых интерпретаций всей 
познавательной  деятельности  человека  и  соответственно  нового  предметного 
поля, уже не теории, но скорее философии познания»66. 
«Обращаясь  не  столько  к  традиционной  гносеологической  абстракции 
субъекта, сколько к целостному человеку познающему, именно философия по-
знания тем самым выдвигает новые и актуализирует давно существующие в ис-
тории  философии  проблемы,  не  выявленные  или  отвергавшиеся  в  традицион-
ной гносеологии. 
… Возникает необходимость рассматривать теорию познания (гносеоло-
                                                                                                                                                                                                 
С. 388. 
63 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С.90-94. 
64 Микешина Л.А. Фундаментальный поворот в понимании структуры научного знания // Философия, наука, 
цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 125. 
65 См. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественноисторической гносеологии // Под. ред. Се-
нокосова Ю.П. – М.: Языки рус. культуры, 1996. – С. 13, 17, 19, 82 и др. 
66 Микешина Л.А Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопр. философии. – 2001. – № 4. – С. 73. 
 
31

гию), эпистемологию и философию науки как  структурные компоненты более 
широкой области – философии познания, где они сохраняют свою абстрактно-
гносеологическую  и  логико-методологическую  природу  и  форму,  но  одновре-
менно 
получают 
экзистенциально-антропологическое, «историко-
метафизическое» и эволюционно-эпистемологическое осмысление»67. 
И далее: «В философию познания также входят критикуемые и отвергае-
мые гносеологией и эпистемологией феномены познания, под влиянием крите-
риев  и  норм  классической  рациональности  оказавшиеся  «изгоями», «марги-
нальными» формами, с которыми боролись, наивно и утопично надеясь на по-
беду. Я имею в виду прежде всего психологизм, историзм и, как следствие, ре-
лятивизм; существование наряду со знанием и сомнением когнитивной веры; а 
также признание одновременно с логическим дискурсом феномена понимания 
и интерпретации её не только в частных – логико-методологических, но и экзи-
стенциально-герменевтических,  содержательно  ценностных  смыслах.  Очевид-
но, что все эти феномены предполагают развёрнутое, объёмное представление о 
знании и познавательной деятельности, где субъектом познания становится не 
частичный – гносеологический, но целостный человек познающий, а знание не 
сводится к научному, но предполагает также обыденные, вненаучные, художе-
ственные и другие формы, границы между которыми имеют «скользящий» ха-
рактер»68. 
Об  этом  пишет  и  Н.И.  Киященко: «…современная  эпистемология  пере-
стала  быть  чисто  рациональной  гносеологией,  вырванной  из  культуротворче-
ского  процесса  человечества.  Она  теперь,  опираясь  на  когнитивную  психоло-
гию, всё чаще ищет пути гармонизации художественного и научного познания, 
преодолевая их прежнее резкое размежевание»69. 
Одна из особенностей современного познания – обнаружение новых и не 
фиксируемых  ранее  компонентов  познавательной  деятельности  и  знания.  Они 
не представлены в явном виде, существуют как подтекст, скрытые основания и 
                                                           
67 Там же. – С. 76. 
68 Там же. – С. 76. 
69 Киященко Н.И. Стратегия образования в XXI веке // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 78. 
 
32

предпосылки знания, образующие нерефлексируемый до поры до времени слой 
в структуре знания. 
Возникает необходимость освоения проблематики неосознанного (лично-
стное неявное знание), бессознательного. 
Необходимо  включить  всю  познавательную  проблематику  в  контекст 
культуры, а также, что особенно важно, рассматривать познание как человече-
ское познание, в его антропологических смыслах и аспектах. Именно в органи-
ческом взаимопроникновении философии познания и философской антрополо-
гии видится возможность преодоления традиционной гносеологии70. 
Осмысление  антропологического  содержания  познания  предполагает  не 
только  выявление  его  социокультурной  обусловленности,  но  и  исследование 
бытийственного  статуса  познавательной  деятельности  в  системе  отношений 
«человек  и  мир»,  что  бесконечно  расширяет  понимание  самого  человека  по-
знающего, а познание не сводит к взаимодействию субъекта и объекта как соз-
нания и бытия71. 
Антропологическая  теория  познания,  признавая  присутствие  целостного 
человека  в  познании,  в  качестве  фундаментального  вводит  принцип  доверия 
субъекту познания.  
Антропологический  аспект  обнаруживается  даже  в  такой,  казалось  бы, 
сугубо объективированной сфере познавательной деятельности, как наука. Так, 
в 1999 г.  Т.Б.  Романовской  защищена  докторская  диссертация  «Человекораз-
мерность и объективность научного познания», в которой показано, что в мето-
дологических  принципах  и  формах  конструирования  научного  знания  присут-
ствуют следы субъекта научной деятельности72. 
Одним  из  предшественников  антропологического  подхода  к  изучению 
познания можно считать немецкого философа Я.-Ф. Фриза (1773-1843)73. Он не 
                                                           
70 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 5. 
71 См. там же. – С.6. 
72 См. Шингаров Г.Х. Обзор тематики докторских диссертаций по философским наукам, рассмотренных ВАК 
Минобразования России в 1999 г. // Бюллетень ВАК Минобразования России. – 2001. – № 4. – С. 16-17. 
73 См. Солонин Ю.Н., Дудник С.И. Философия в движении от классического к современному образу // Мысль: 
Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. – СПб.: Издательство С.-
Петербургского университета., 1997. – С. 49. 
 
33

относится к мыслителям, определявшим судьбы и повороты европейской фило-
софии. Изучение истории идей Фриза обнаружило, однако, довольно глубокое, 
хотя и не слишком распространённое влияние его воззрений на философию.  
Чаще всего Фриз воспринимается как кантианец, стремившийся модифи-
цировать  критику  разума  и  перетолковать  её  в  психологическом  плане.  Его 
главный  труд  «Новая,  или  антропологическая  критика  разума»  излагает  суть 
этой модификации. Недостаток критики разума у Канта Фриз усматривает в от-
сутствии антропологического измерения и недостаточном учёте в критическом 
анализе аппарата и возможностей логики. Антропология у него – психологиче-
ская  интерпретация  познания  и  духовной  деятельности  человека.  Исходя  из 
этого, Фриз разработал программу психологизации философии и теории позна-
ния. 
Крупнейшим последователем Фриза в XIX в. являлся Э.-Ф. Апельт (1812-
1859). Ему принадлежит оригинальный труд «Теория индукции» (1854), в своё 
время привлёкший внимание необычностью трактовки логических представле-
ний. 
П.  Фейерабенд  в  своё    время,  ставя  задачу    «гуманизации  науки»,  пред-
ложил ввести в гносеологию «антропологический  метод»  и чуть ли не заме-
нить    традиционную  эпистемологию    «антропологией  познания»74.  Наука,  по-
нятая  таким образом,  перестаёт быть «отчуждённым знанием», она вновь  об-
ретает утраченное в новое время «человеческое  лицо»,  соразмеряется  с при-
родой  человека. 
Эта  лишь  намеченная    Фейерабендом  программа    была    подхвачена  за-
падной социологией науки  и  научного  знания, в  частности, такими её пред-
ставителями, как  И. Элкана, Х.  Новотни, отчасти Х. Роуз, С. Роуз,  Б. Латур, 
С. Вулгар   и др.75 
                                                           
74 См. Касавин И.Т. Теория познания в плену  анархии. – М.: Наука, 1987. – С. 106. 
75 См.: Mendelsohn E., Elkana  I.  (Eds). Sciences and Cultures. Anthropological and Historical Studies of Sciences. – 
Dordrecht, 1981; 
Nowotny H., Rose H. (Eds). Counter-Movements in the Sciences. The Sociology of the Alternatives to Big Science. – 
Dordrecht,  1979; 
Rose H., Rose S. (Eds). The Political Economy  of  Science. Ideology of/in the Natural Sciences. – L., 1976; 
Latour B., Woolgar S. Laboratory Life. The Social Construction of Scientific Facts. – L.,  1979. 
 
34

Своё программное  изложение «антропологии познания» Элкана начинает 
с  выдвижения    двух  противоположных  тезисов.  Поскольку,  полагает    он,  мы  
не можем полностью обосновать принятие  той или  иной культуры, не войдя в 
неё,  а    приняв  её,  мы    утрачиваем  необходимость  в  каком-либо  обосновании, 
следует  осознать    «двуслойность»,  противоречивость  нашего    сознания,  акту-
альную совместимость в нём реализма и релятивизма. Ясно, что уже этот факт 
свидетельствует  против  гносеологизированной  картины    сознания    и  мышле-
ния,   в соответствии с  которой наука рассматривается как воплощение логико-
дедуктивных  процедур,  а  убеждение,  заблуждение,  иллюзия,  обман    не    при-
нимаются в  расчёт  или оцениваются как то, что должно быть  отброшено. 
Впрочем, ясно, что антропология познания представляет  собой нетради-
ционный  вариант    теории  познания,  разрабатываемый    в  новейшей  западной 
философии  и  социологии  науки.  Она  предполагает  анализ  тех  измерений    по-
знавательного    процесса,  которые  соразмерны  человеческим    возможностям  и 
потребностям.  Антропология  знания возникает в 70 – 80-е гг. ХХ в. как крити-
ческая  реакция  на  объективистскую  трактовку  познания,  опирающуюся  на  
принципы фундаментализма, интернализма, корреспондентную теорию истины 
и  попперовскую  концепцию  «трёх  миров».  Идейные  истоки  антропологии  по-
знания прослеживаются у позднего   Л. Витгенштейна (знание как форма жиз-
ни),  в  герменевтическом  методе  Г.  Дильтея,  в    семиотической  культурологии  
К. Гирца,  в социальной  антропологии  Э. Эванс-Причарда, М. Дуглас, в анали-
тической    философии  (понятие  «полного  описания»  Г.  Райла),  в    социологии 
знания  (Ф. Знанецкий),  в  феноменологической  социологии (А. Щуц). Основ-
ные  идеи  и  принципы  антропологии  познания  формулируются  П.  Фейерабен-
дом, И. Элканой, Д. Блуром, Х. Новотни. 
Антропология  познания  противопоставляет  себя  нормативному  направ-
лению в западной философии науки, представители которого наделяют научное 
знание особым статусом, настаивают на демаркации науки от ненауки, исходят 
из  внеисторических  стандартов  научной  рациональности,  на  основе  которых 
якобы возможна адекватная «рациональная реконструкция» истории познания. 
 
35

Сторонники  антропологии  познания  расширяют  предмет  гносеологического 
исследования, включая в него все виды знания и сознания, в том числе и те, ко-
торые  обычно  исключаются  из  рассмотрения  (миф,  религиозное  и  магическое 
знание,  мистика,  художественные  образы,  нравственные  нормы);  допускается 
исследование знания, не имеющего интерсубъективной знаковой формы, а так-
же всякой социальной практики с точки зрения её познавательных результатов. 
Традиционный методологический арсенал сдвигается в сторону использования 
герменевтических,  феноменологических,  этнометодологических  и  других  со-
циологических и культурологических способов анализа знания. 
Антропология  познания  стремится  решить  проблему  рациональности 
знания,  рождённую  столкновением  нормативной  методологии  науки  и  соци-
альной антропологии во второй половине ХХ в. Первая рассматривала в каче-
стве  парадигмы  рациональности  науку  с  присущими  ей  системностью,  логич-
ностью, доказательностью и объяснительным потенциалом, а вторая показыва-
ла, что так называемые примитивные культуры вырабатывают иной тип знания, 
который  обладает  своими  собственными,  столь  же  основательными,  рацио-
нальными характеристиками (особой логикой, объяснительными схемами, спо-
собностью удовлетворять социальные и интеллектуальные потребности, ориен-
тировать практику). 
Социальная антропология вынудила гносеологию сделать своим предме-
том не отдельный, «высший» вид знания, но многообразие форм познаватель-
ного опыта, соразмеряя их с множеством способностей и потребностей челове-
ка. В рамках такого подхода основным становится не противопоставление од-
ного  типа  знания  другому,  знания – заблуждению,  разума – фантазии,  интуи-
ции,  вере,  рационального – нерациональному,  но  описание  всего  того,  что 
предстаёт для человека в форме знания. 
Подобный  «антропологический  метод»  Витгенштейн  использовал  при 
описании  разного  рода  «языковых  игр».  Фейерабенд  противопоставляет  такой 
метод  «рациональной  реконструкции»  знания,  осуществляемой  извне,  с  точки 
зрения  некоторых  идеальных  норм,  независимых  от  содержания  знания.  По 
 
36

Фейерабенду,  метод  антрополога  лучше  метода  логики: «антропологический 
метод», или «внутренний» подход, «призван изучать познавательные традиции 
«изнутри», путём принятия идей и методов, используемых в данном сообщест-
ве, и реконструкции мира таким, каким он представляется его членам»76. 
Антрополог,  согласно  Фейерабенду,  участвует  в  жизни  сообщества,  от-
влекаясь от известных ему социологических и лингвистических теорий и про-
никаясь смыслом его ритуалов и языка. Предельно эмпирические и конкретные 
понятия, в которые он облекает своё знание, должны быть нагружены исключи-
тельно  внутренним,  а  не  заимствованным  из  другой  культуры  смыслом.  Тем 
самым  всякий  гносеологический  анализ  уподобляется  как  бы  исследованию 
чужой культуры, несоизмеримой с позицией самого гносеолога, и здесь особую 
значимость обретают методы интерпретации и понимания. 
Один из наиболее влиятельных вариантов онтологической интерпретации 
человеческой  субъективности  принадлежит  М.  Хайдеггеру.  Его  попытка  вы-
рваться  из  тисков  рационализированного  и  объективизированного  познания, 
имеющая  несомненную  ценность,  по  сути  дела  предстаёт  как  предложение 
иных понятий и категорий, иного способа всё той же рационализации. Человек 
познающий в его целостности, не исчерпываемый Dasein, по-прежнему остаёт-
ся  за  пределами  рассмотрения  познания  как  имманентного  бытию,  а  традици-
онный  гносеологический  подход  оказывается  заменённым,  но  не  преодолён-
ным.  Вместо  человеческого  познания – «опрашивание  языка», «прислушива-
ние» к бытию, человек же исчез. В этом смысле у Хайдеггера проблема челове-
ка не поставлена по-настоящему, а философская антропология не является ос-
новой его философии77. 
Интересно обращение к опыту виднейших русских философов, стремив-
шихся при разработке своих концепций синтезировать фундаментальные идеи 
философии  Запада  и,  в  конечном  счёте,  преодолеть  традиционную  гносеоло-
гию. Так, Н.А. Бердяев пути преодоления кризиса современной философии ви-
дит «в возврате к бытию и к живому опыту, в преодолении всех искусственных 
                                                           
76 Feyerabend P. Science in a free Society. – L., 1978. – P. 171. 
 
37

и болезненных перегородок между субъектом и объектом»78. 
Образ  знания,  создаваемый  антропологией  познания,  представляет  его 
как  совокупность  замкнутых  и  даже  несоизмеримых  субкультур,  законы  взаи-
модействия  которых  столь  же  прихотливы,  как  характер  общения  непохожих 
друг на друга и незнакомых людей. Знание предстаёт также в качестве эпифе-
номена  порождающей  его  практики,  оно  вплетено  в  последнюю,  несамостоя-
тельно, лишено внутренних источников развития, подчинено задаче адаптации 
человека  в  мире.  Содержание  знания  формируется  не  в  процессе  отражения  и 
исследования объективного мира, но как выражение потребностей и интересов 
личности;  понятия  истины,  объективности  утрачивают  свой  изначальный 
смысл. 
Антропологии  познания  трудно  дать  однозначную  оценку.  С  одной  сто-
роны, антропология познания несёт в себе позитивные тенденции гуманизации 
и  гуманитаризации  познавательного  процесса,  острую  критику  сциентистской 
философии науки, усваивает результаты и методы социальных наук о познании 
и культурологических дисциплин, принципы экологического подхода к культу-
ре. Но с другой стороны, она ещё не представляет собой разработанной, теоре-
тически убедительной концепции, и подобной разработке существенно препят-
ствуют  её  релятивистские  и  субъективистские  предпосылки  в  понимании  по-
знания79. 
Антропологические  идеи  Л.  Фейербаха,  М.  Бубера  (философия  Я – Ты), 
М.  Бахтина  о  диалоге, «ответственном  участном  мышлении»  и  другие  могут 
быть плодотворно использованы для понимания природы коллективного субъ-
екта,  коммуникативной  природы  познания.  В  свете  антропологических  и  со-
циокультурных  идей  иной  предстаёт  и  операциональная  структура  познава-
тельной  деятельности,  не  сводимая  к  отражательным  процедурам,  но  сущест-
венно обогащаемая не менее значимыми приёмами репрезентации, интерпрета-
ции,  конвенции,  и  другими  операциями,  проявляющими  коммуникативную, 
                                                                                                                                                                                                 
77 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 54-56. 
78 Бердяев Н.А. Философия свободы; Смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – С. 103. 
79 См. Касавин И.Т. Познание в мире традиций. – М.: Наука, 1990. – С. 91-96. 
 
38

ценностно-личностную  природу  познавательной  деятельности.  Существенно 
меняются также представления об истине, преодолевается её трактовка как не-
зависимой «ни от человека, ни от человечества» в традициях классического ес-
тествознания и наивного реализма80. 
Со времён Платона в философии господствует взгляд на познание как на 
нечто «не вполне человеческое», как на деятельность, через которую мы прича-
стны Божественному Разуму. 
Сегодня этот подход видоизменился и принял вид отношения к познанию 
как  к некоему объективированному, независимому от человека и его природы 
процессу;  причины  же,  обуславливающие  те  или  иные  особенности  познава-
тельной и, шире, мыслительной деятельности человека, как правило, выводятся 
«за скобки», остаются вне рассмотрения. 
Такой подход внешне менее мистичен, чем платоновский и гегелевский, 
но, тем не менее, оставляет за границами изучения достаточно простые и оче-
видные объяснения целого ряда феноменов человеческого познания. Учёт «ан-
тропологического» фактора позволяет подойти к этой проблеме не со стороны 
сверхличного Божественного Разума (хотя такой подход тоже полностью нель-
зя отбрасывать), а со стороны собственно человека. 
                                                           
80 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 7. 
 
39

1.2. Познание и язык 
 
Познание  и  мышление  настолько  тесно  связаны  с  языком,  что  зачастую 
считают, что без языка они вообще существовать не могут. Поэтому при изуче-
нии  познания  и  мышления  нельзя  не  уделить  существенного  внимания  роли 
языка в этих процессах. В этом параграфе мы, в частности, коснёмся проблемы 
соотношения языка и реальности, обозначать которую он призван, рассмотрим 
в этом ключе проблему определения понятий, а также проанализируем некото-
рые примеры определения основных понятий теории познания. 
Начнём мы с проблемы соотношения языка и реальности. Б. Рассел отли-
чал  «знание  по  описанию»  от  «знания  по  знакомству»81.  Последнее  он  считал 
фундаментом  познания,  единственно  гарантирующим  адекватность  идентифи-
кации, поскольку оно предшествует любым характеристикам и описаниям. 
Знание  по  знакомству  Рассел  связывает  с  некоторым  «полным  комплек-
сом переживаний», образующим единое целое из зрительных, слуховых, осяза-
тельных и других восприятий и впечатлений. Именно знание по знакомству фи-
гурирует  при  использовании  имён  собственных,  а  также  указательных  место-
имений, необходимость в которых, согласно Расселу, «связана с нашим спосо-
бом приобретения знания и исчезла бы, если бы знание было полным»82. 
Представители «модели метазнания» и НЛП считают, что «язык – репре-
зентация  опыта  точно  так  же,  как,  скажем,  карта  репрезентирует  территорию. 
Слова имеют значение только в том смысле, что они указывают на первичный 
опыт, являясь по существу кодами реальности»83. 
Итак, познание может происходить двояким путём: 
1. Либо оно идёт от вещей, когда человеку через органы чувств являются 
предметы, свойства, признаки, действия и т.д. – которым даётся какое-либо на-
именование. Если этому встретившемуся явлению наименование уже дано, че-
                                                           
81 Тульчинский Г.Л. О существенном // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: 
А.И. Бродский и др. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. – С. 114-139.  
82 Рассел Б. Человеческое познание: его сферы  и  границы. – М., Изд. иностр. лит., 1957. – С. 343.  
83 Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопр. философии. – 2004. – 
№ 5. – С. 101. 
 
40

ловек узнаёт об этом, задав вопрос «Как это называется?»84. 
2. Второй путь – это познание, идущее от слова85. Такая ситуация встре-
чается значительно чаще, чем первая, поскольку слов, вообще говоря, больше, 
чем  явлений,  ими  обозначаемых.  В  этом  случае  человек  задаёт  вопрос  «Что 
обозначает это слово?».  
Ответ на этот вопрос предполагает, во-первых, понимание, и, во-вторых, 
определение. 
Понимание, несомненно, является одним из основных философских по-
нятий86.  Обращение  к  проблеме  понимания,  как  считают  Л.А.  Микешина  и 
М.Ю. Опенков87, является одним из признаков нового видения познания. Мето-
дология  и  философия  понимания,  разрабатываемые  традиционно  герменевти-
кой, не распространялись на гносеологию и чувственное познание в частности. 
Последние  десятилетия  феномен  понимания  выявлен  и  исследуется  и  в  этих 
областях  философского  знания.  В  семантической  концепции  понимание  рас-
сматривается  как  интерпретация,  т.е.  приписывание,  придание  или  выявление 
смысла.  И  поскольку  любое  восприятие  предполагает  предметную  осмыслен-
ность сенсорных данных, постольку мы постоянно имеем дело с этим первич-
ным уровнем понимания уже в самих исходных актах чувственного познания. 
«Понимание» – довольно  сложное  и  неоднозначное  понятие.  В  самом 
общем  смысле «… понять – значит  выявить  в  неизвестном  черты  известно-
го…»88.  
Область  значений  термина  «понимание»  сразу  следует  разделить  на  две 
сферы: понимать можно кого-то, и понимать можно что-то. 
«Понимание  кого-то»  –  это  преимущественно  сопереживание,  возмож-
                                                           
84 Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 
1982. – С. 104. 
85 См. Кемеров В.Е. О философской моде в России // Вопр. философии. – 2000. – № 11. – С. 10. 
86 См. Schmidt, Nicole D.: Philosophie und Psychologie: Trennungsgeschichte, Dogmen und Perspektiven. – Rowohlt 
Taschenbuch Verlag GmbH. Reinbek bei Hamburg, 1995. – S. 128; 
Apel, Karl-Otto: Die Erkären-Verstehen-Kontroverse in Transzendental-pragmatischer Sicht. – Frankfurt/M.: 
Suhrkamp, 1979; 
Schnädelbach, Herbert: Philosophie in Deutschland 1831-1933. – Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1983. – S. 139. 
87 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 22-23. 
88 Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации. – СПб.: «Наука», 
1994. – С. 33-34. 
 
41

ность испытать, или, по крайней мере, представить себе те чувства и мысли, ко-
торые испытывает тот человек, по отношению к которому проявляется понима-
ние. Понимать кого-то – это испытывать такой же (если речь идёт о полном 
понимании)  комплекс  ощущений,  чувств,  представлений,  который  испытыва-
ет какой-то субъект. 
Такое «субъект-субъектное» понимание представлено, например, у Диль-
тея, согласно которому понимание – это проникновение в духовный мир автора 
текста, неразрывно связанное с реконструкцией культурного контекста его соз-
дания. 
«Понимание  чего-то», «субъект-объектное»  понимание  направлено  на 
предметное  содержание  термина,  речи,  текста  и  т.д.  Понимать  чью-то  речь 
(устную или письменную) – это значит придавать словам, выражениям, выска-
зыванию  (тексту)  в  целом  те  же  значения  и  смыслы,  которые  вкладывает  в 
них  говорящий  (пишущий)89.  «Знать  язык, – пишет  С.  Пинкер, – значит  уметь 
перевести ментальные образы в слова и наоборот»90. 
«Понимание начинается с перехода от словесной формы текста к той дей-
ствительности, которая в нём описана. Слова и их сочетания переводятся в их 
непосредственные значения» – зрительные, слуховые, тактильные,  вкусовые  и 
иные образы. – «…При этом в памяти сразу всплывают известные нам сведения 
об описываемой действительности.…»91. 
Здесь следует сделать небольшое отступление и коснуться проблемы со-
отношения языка и мышления
Хотя до сих пор ещё «… высказываются сомнения по поводу принадлеж-
ности  несловесных  актов  к  мышлению, – пишет  Н.  Т.  Абрамова – между  тем 
исследования,  проведённые  в  лингвистике,  психолингвистике,  коммуникатив-
ной психологии, философии, психопоэтике и др., в значительной мере подорва-
                                                           
89 См., например: Dummett M.A.E.: Truth and Other Enigmas. – London 1972. – P. 216; 
Husted, Jorgen: Michael Anthony Eardley Dummett: Realismus und Antirealismus // Hügli, Anton / Lübcke, Poul 
(Hg.): Philosophie im 20. Jahrhundert. Band 2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / Übersetzungen aus 
dem Dänischen von Ralf Marquardt und Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag 
GmbH, 1996. – S. 456-457. 
90 Пинкер С. Языковой инстинкт // Логос. – 1999. – № 9 (19). – С. 49. 
91 Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991. – С. 109. 
 
42

ли саму идею о жёсткой зависимости между языком и мышлением»92. И далее: 
«Ныне всё более широко признаётся, что наша способность соотносить себя с 
миром посредством интенсиональных состояний, мнений, желаний, предпочте-
ний и т.д. более фундаментальна, чем вербальная способность»93, что последняя 
составляет лишь вершину айсберга. 
Преодолеть инерцию классического взгляда на тесную связь речи и мыш-
ления  удалось  после  того,  как  само  представление  о  такой  взаимосвязи  стало 
развиваться в другом направлении. В науках, связанных с изучением процессов 
порождения  речи,  всё  более  утверждался  взгляд,  согласно  которому  мысль  не 
всегда облечена словом, что мысль может и предшествовать появлению речи94. 
Появление идеи об отличии единиц мысли от единиц речи стало той вехой, ко-
торая предопределила поворот в учении о речемыслительной деятельности. 
Так, например, Л.С. Выготский писал: «Речевое мышление не исчерпыва-
ет ни всех форм мысли, ни всех форм речи»95. В ходе проведённых А.М. Ива-
ницким  исследований  мыслительного  процесса  было  установлено,  что 
«…вербализация могла происходить лишь на определённом этапе…»96. 
Каждому  из  нас  «знакомы  состояния,  когда  мы  на  собственном  опыте 
ощущаем раздельное существование мысли и речи. Когда мы не можем «про-
биться» к своей собственной мысли; когда мысль просто ускользает и её невоз-
можно сформулировать ясно и отчётливо ..., когда мысли не совпадают друг с 
другом  или  же  мысленные  процессы,  различные  по  интенсивности  и  широте, 
протекают одновременно»97. 
«Отвечая на вопросы, как протекают операции мышления без языка, как 
складывается цепочка, которая предопределяет путь мысли к речевому выска-
                                                           
92 Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. – М., 2001. – № 6. – С. 68 
93 См. Серль Дж. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. Вып. 17. 
– М., 1986. 
94 См., например: Chafe W. Verbal and nonverbal thought // Intuitive formation of meantng: Symp. Held in Stock-
holm, Apr. 20-21, 1998. – Stockholm, 2000. – P. 53-64. 
95 Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – С. 108. См. также Цветкова Т.К. Проблема созна-
ния в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психологии. – 2001. – № 4. – С. 68. 
96 Иваницкий А.М. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные пережива-
ния // Психологический журнал. – 1999. Том 20. – № 3. – С. 96. 
97 Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. – М., 2001. – № 6. – С. 69-
70. 
 
43

зыванию, пришли к более широкому пониманию природы мышления: мышле-
нием стали называть любой интеллектуальный поиск; любые операции, связан-
ные с поисками выхода из любой проблемной ситуации98. Именно идея о том, 
что  появлению  речи  предшествует  работа  мысли,  оказала  решающее  влияние 
на  развитие  представлений  о  разнообразии  форм  несловесных  мыслительных 
актов, о том, что такая мыслительная деятельность весьма разнопланова и мо-
жет включать в свой состав самые разнообразные мыслеформы»99. 
Стивен Пинкер пишет: «Многие творческие люди утверждают, что в мо-
менты наивысшего вдохновения они думают не словами, а ментальными образ-
ами.  Физики … непреклонны  в  том,  что  их  мышление  геометрическое,  а  не 
вербальное»100. 
«Многие исследования показывают, – пишет И. А. Шмелёва, – что в зри-
тельной системе имеются механизмы, обеспечивающие порождение нового об-
раза.  Это  означает,  что  зрительные  образы  являются  необходимым  условием, 
более того, орудием мыслительной деятельности»101.                            
 
«Вообще  понять  в  значительной  мере  означает  представить  себе  образ-
ную схему какого-либо явления или процесса. Как показывают многочисленные 
исследования, человеческое мышление стремится оперировать с визуализируе-
мыми образами и стимулами, создавая себе «картинку» ситуации конкретного 
бытия»102. «…Идеепорождающая  и  системопорождающая  функция  разума – 
понимание – всегда  осуществлялась  и  осуществляется  лишь  в  образной  фор-
ме»103.  
 «Утверждение  Беркли  о  невозможности  представить  себе  содержание 
того или иного понятия было опровергнуто в начале ХХ в. специальными пси-
                                                           
98 См. Кубрякова Е.С. Определение основных понятий в структуре речепорождающего процесса (превербаль-
ные этапы) // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М., 1991. – С. 51. 
99 Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. – 2001. – № 6. – С. 75 
100 Пинкер С. Языковой инстинкт // Логос. – 1999. – № 9 (19). – С. 45-46. 
101 Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге 
XXI века // Прикладная психология. – 1999. – № 1. – С. 35. 
102 Донцов А.И., Баксанский О.Е. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы филосо-
фии. – 1998. – № 11. – С. 81. 
103 Автономова Н.С. Метафорика и понимание  //  Загадка человеческого понимания. – М.: Политиздат, 1991. – 
 
44

хологическими экспериментами. Работы А.Бине, К.Коффки и Э.Титченера по-
казали, что наряду с конкретными представлениями … человек является носи-
телем  также  обобщённо-абстрактных  (нечётких,  неопределённых,  неконкрет-
ных)  представлений»104.  Вполне  можно  обобщённо  представить  себе  человека 
здорового или болезненного вообще. По-видимому, каждый человек имеет со-
бирательные  образы  (представления)  изобилия,  справедливости,  жестокости, 
хорошей погоды и т.д.105. «Даже самые абстрактные знаковые модели по мере 
овладения  ими  приобретают  качества  наглядности  и  придают  интеллектуаль-
ным процессам черты визуального мышления»106. 
Таким  образом,  понимание  –  это  установление  связей  между  словами 
(или другими знаками, символами и т.д.), с одной стороны, – и имеющимися в 
памяти  чувственными  образами, –  с  другой107.  Слова  (знаки  и  т.д.),  обозна-
чающие наиболее известные нам предметы, явления и т.д., – наиболее нам по-
нятны. Чем тоньше, неуловимей, опосредованней связь между словом (знаком, 
символом) и чувственным образом (например, в абстрактных понятиях), – тем в 
меньшей степени можно говорить о понимании: «… Труднее всего для челове-
ка  познать  именно … наиболее  общее,  ибо  оно  дальше  всего  от  чувственных 
восприятий»108. 
Но  даже  по  отношению  к  таким  понятиям  нужно  пытаться  применять 
операцию «понимание». Так, И. Кант убеждал в необходимости «сделать чув-
ственным всякое абстрактное понятие, т.е. показать соответствующий ему объ-
ект  в  созерцании,  так  как  без  этого  понятие … было  бы  бессмысленным,  т.е. 
лишённым значения»109. 
В  раннем  детстве,  когда  ребёнок  только  начинает  овладевать  языком, 
                                                                                                                                                                                                 
С. 111. 
104 Аренхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Изд-
во МГУ, 1981. – С. 103. 
105 Айдинян Р.М. Система понятий и принципов гносеологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – С. 142. 
106 Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психо-
логии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1981. – С. 172; см. также Гамезо М. В. Знаки и знаковое моде-
лирование в познавательной деятельности: Автореф. докт. дис. – М., 1977. 
107 См. Wittgenstein L.: Philosophische Untersuchungen. – Frankfurt, 1960. – §§ 73, 139/140, 143; 
Wuchterl, Kurt: Methoden der Gegenwartsphilosophie. – Bern, Stuttgart: Haupt, 1987. – S. 70. 
108 Аристотель. Метафизика. 982а. – М.-Л., Соцэкгиз, 1934.  
109 Кант И. Сочинения. Т. 3. – М., «Мысль», 1964. – С. 302. 
 
45

связь между словами и их значениями ещё довольно неустойчива. Речь на этом 
этапе  тесно  связана  с  пониманием  –  осознанием  значения  произносимых 
(слышимых) слов. 
По мере овладения языком понимание значений слов всё более оттесня-
ется в подсознание. Туда же отходит и большинство ментальных операций, тем 
более, что процессы обработки чувственных данных – достаточно древние, по 
большей  части  врождённые  или  генетически  предзаданные  автоматизмы,  и 
потому  эти  процессы  происходят  обычно  без  участия  сознания,  более  того, 
осознанию, контролю и регулированию сознанием поддаются с трудом110; про-
текают эти операции очень быстро; оцениваются нами как "интуитивные" и са-
моочевидные; до сознания же доходят только их результаты – как готовые ин-
туитивно ясные знания. На поверхности – в сознании – остаются только слова, 
всё же остальное протекает преимущественно в глубинах подсознания. 
Вообще,  человек – существо  довольно  пластичное,  и  здесь  возможны 
дальнейшие  трансформации.  Так,  восприятие  речи – двигательно-слуховой 
процесс: воспринимая звуки речи, мы как бы проговариваем их «про себя». При 
овладении  письменностью  к  процессу  восприятия  подключается  зрение;  при 
переходе от чтения вслух к чтению про себя из процесса исключается слуховое 
восприятие; овладение же скорочтением связано, по-видимому, с исключением 
из процесса восприятия (или, скорее всего, – с уходом в подсознание) внутрен-
него  проговаривания – при  скорочтении  начертание  слов  связывается  непо-
средственно  с  обозначенными  этими  словами  чувственными  образами,  пред-
ставлениями и схематизированными моделями. 
Смысл слов, их значение – это те чувственные данные (образы, представ-
ления, схематичные модели), которые мы связываем с теми или иными слова-
ми. Соответственно, понимание – это установление и актуализация связи меж-
ду словами (как определённым набором звуков) и какими-либо чувственными 
данными (зрительными и иными образами111, представлениями, схематичными 
                                                           
110 См. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. –  М.: Политиздат, 1991. –  С. 77. 
111 Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. – М.: Политиздат, 1991. – 
С. 111. 
 
46

моделями). Чем с более известными нам образами и представлениями связано 
слово, тем оно нам понятнее. Чем тоньше, опосредованней, неуловимей, отда-
лённей эта связь (например,  в абстрактных понятиях), тем в меньшей степени 
можно говорить о понимании. 
Так,  в  Древней  Греции  была  достаточно  хорошо  развита  геометрия,  и 
весьма  слабо – арифметика.  Проблема состояла в том,  что числа и действия с 
ними обозначались в то время словами. Помимо того, что всё это было весьма 
громоздко, очень много времени и сил у математиков и философов уходило на 
то, чтобы понять, что эти числа и действия обозначают. Это послужило одной 
из причин создания ряда теорий (например, Пифагором, Платоном и др.), в ко-
торых  числа  пытались  связать  с  некими  сущностями,  т.е.  по  существу  осмыс-
лить их, понять, что они означают, что за ними стоит: «Душа вынуждена недо-
умевать, искать, будоражить в самой себе мысль и задавать себе вопрос, что же 
это такое – единица сама по себе?»112. 
Когда же в математику ввели символьные обозначения чисел и действий 
с ними, голову над этой проблемой ломать перестали, поскольку эти символы и 
стали фактически выполнять роль смысла и значения чисел и математических 
операций,  и  процесс  понимания  свёлся  в  большинстве  случаев  к  мысленному 
представлению этих символов. Немецкий математик Гильберт утверждал: «На-
глядное  понимание  играет  первенствующую  роль … и  притом  не  только  как 
обладающее  большой  доказательной  силой  при  исследовании,  но  и  для  пони-
мания и оценки…»113. 
Такую  же  важную  роль  наглядность  играла  и  в  физике: «Говорят,  Ла-
гранж страшно гордился тем, что его «Аналитическая механика», помимо про-
чих достоинств, обладала ещё тем достоинством, что в ней не было ни одного 
чертежа. Использование рисунков вместо тысяч слов облегчило (если не сдела-
ло возможной) жизнь современному поколению физиков…»114. 
                                                           
112 Платон. Государство. 524е // Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т. 3. – М.: Мысль, 1994. – С. 307. 
См. также: Платон. Государство. 525d // Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т. 3. – М.: Мысль, 1994. – С. 308. 
113 Гильберт Д., Кон-Фоссен С. Наглядная геометрия. – М.: Наука, 1981. – С. 6. 
114 Купер Л. Физика для всех. Введение в сущность и структуру физики. Т. 2. Современная физика / Cooper 
Leon N. An Introduction to the Meaning and Structure of Physics. – Harper & Row, Publishers., New York, Evanston, 
 
47

Ещё  раз  подчеркнём,  что  процесс  понимания – это  один  из  множества 
имеющихся в человеческой деятельности автоматизмов. И как для всякого ав-
томатизма,  отпадает  необходимость  доведения  всех  этапов  этого  процесса  до 
уровня сознания. Поэтому происходящая при восприятии слов, других знаков и 
символов актуализация связанных с ними образно-чувственных представлений 
и ощущений проходит, как правило, на уровне подсознания.  
Вообще,  операция  «понимание»  выходит  на  поверхность  нашего  созна-
ния тогда, когда в этом появляется необходимость, когда нам что-то непонятно. 
Если же смысл произносимых нами или кем-то слов нам ясен, операция соотне-
сения слов и их значений протекает в основном в подсознании, и на поверхно-
сти  остаётся  лишь  ощущение  «понятности»  произносимого,  ощущение  понят-
ности или непонятности воспринимаемых слов, знаков и символов. 
Правда,  человеку  недостаточно  представлять  только  внешний  чувствен-
ный образ того или иного явления. Он стремится познать его внутреннее уст-
ройство,  его  функционирование,  установить  связанные  с  этим  явлением  при-
чинно-следственные  цепочки. «Понимание  является  частью  знания  как»115 – 
пишет  Г.  Райл.  Однако  понимание  включает  в  себя  не  только  знание  и  пред-
ставление  о  том, «что?»    и  «как?»,  но  и,  по  возможности,  знание  «зачем?»  и 
«почему?»116. Но и понимание внутреннего устройства того или иного объекта, 
его  функционирования,  имеющихся  у  этого  объекта  внутренних  и  внешних 
причинно-следственных и иных связей – всё это также, как правило, строится 
на основе образно-чувственных представлений и схем. 
Итак,  понимание  –  это  сложный  процесс,  основу  которого  составляет 
актуализация  (возбуждение)  существующих  в  памяти  образно-чувственных 
представлений, ощущений и т.д., происходящая при восприятии того или иного 
слова, предложения, текста, тех или иных знаков, символов, художественных 
или  каких-либо  иных  произведений  и  т.д.  В  частности,  понимать  чью-то  речь 
(устную или письменную) – это значит придавать словам, выражениям, выска-
                                                                                                                                                                                                 
London, 1968, 1970. / Пер. с англ. С.Н. Бреуса. Под ред. Ю.А. Кравцова. – М.: «Мир», 1974. – С. 270-271. 
115 Райл Гилберт. Понятие сознания. Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. – С.62. 
116 См. Райл Гилберт. Понятие сознания. Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. – 
 
48

зыванию  (тексту)  в  целом  те  же  значения  и  смыслы,  которые  вкладывает  в 
них говорящий (пишущий). Кроме того, неотъемлемой составной частью пони-
мания,  без  которой  оно  было  бы  неполным,  является  знание  внутренних  и 
внешних причинно-следственных, структурных, функциональных и иных связей. 
Понимание – это  сведение  неизвестного  (непонятного)  к  известному 
(понятному), представление неизвестного (непонятного) через известное (по-
нятное):  через  редукцию  (разложение  на  составные  части)  и  через  аналогию 
(сопоставление  неизвестного  (непонятного)  с  известным  (понятным)).  Меха-
низм  понимания  заключается  в  переведении  слов  и  иных  знаков  и  символов  в 
зрительные образы, составляющие основу знания и понимания. 
Проблема определения – далеко не простая и не однозначная, но чрезвы-
чайно важная в любом исследовании, вообще в жизни. А.А. Гусейнов (институт 
философии РАН) пишет: «Сократ с удивлением обнаружил: люди не знают, что 
такое  мужество,  справедливость,  прекрасное  и  прочие  понятия,  которые  они 
считают  самыми  важными  и  самыми  желанными. … Ситуация  оказывается 
чрезвычайно  парадоксальной:  люди  пользуются  определёнными  понятиями, 
считают их самыми ценными, но не дают себе в них отчёта»117. 
Поэтому ещё Фрэнсис Бэкон предлагал любой диспут начинать с опреде-
ления  значений  применяемых  в  нём  терминов118.  Действительно,  прояснение 
смыслов позволяет сделать исследование более понятным, ясным и чётким. 
Определение  осуществляется  либо  путём  указания  на  объект,  который 
это  слово  обозначает;  либо  попыткой  описания  обозначаемого  этим  словом 
объекта при помощи других, более известных и понятных слов119. 
Определения, таким образом, делятся на две группы: «Определения, как 
известно, бывают остенсивные, когда значение определяемого термина дости-
гается с помощью чувственных восприятий, и вербальные, когда смысл опреде-
                                                                                                                                                                                                 
С. 59-68. 
117 Гусейнов А.А. Философия: между знаниями и ценностями // Философские науки. – М.,2001. – № 2. – С. 50-
51. 
118 См. Бэкон Ф. Сочинения. Т. 2. –  М.: Мысль,  1978. – С. 18-24. 
119 См. Локк Дж. Избр. филос. произв. – М.: Мысль, 1969. – Т. 1. – С. 430. 
 
49

ляемого термина задаётся через указание смыслов определяющих терминов»120. 
Наиболее простой, базовый, исходный способ определения – это так на-
зываемое  остенсивное  определение121,  при  котором  указывают  на  какие-либо 
предметы,  явления,  действия,  свойства,  признаки  и  т.д.,  и  приводят  их  назва-
ния122.  
Такое определение преобладает на ранних этапах социализации, в начале 
обучения ребёнка языку123. При этом предполагается, что исследование свойств 
указанного  предмета  или  явления  может  быть  произведено  человеком  само-
стоятельно  с  помощью  зрения,  осязания,  вкуса  и  т.д.  Исходным  постулатом 
здесь  является  высказывание  Николая  Кузанского «… в  рассудке  нет  ничего, 
чего раньше не было бы в ощущении»124. 
Адекватность  (соответствие  реальности)  результатов,  полученных  при 
исследовании  окружающей  действительности  при  помощи  органов  чувств, 
обеспечивается  миллионами  лет  эволюции  органов  восприятия: «В  течение 
многих  миллионов  лет  биологической  эволюции … органы  чувств  складыва-
лись так, чтобы обеспечить … адекватное представление о реальности. … Если 
организм не был бы оборудован … аппаратом, ведущим к достаточно истинно-
му представлению реальности, этот организм не выжил бы …»125.  
Когда  ребёнок  только  начинает  познавать  мир  и  его  языковой  «эквива-
лент»,  каждое  слово  у  него  фактически  является  личным  именем,  обозначаю-
щим определённый предмет, явление, действие, свойство, признак, отношение 
и т.д. Однако со временем выясняется, что этим же словом (например, «стол») 
обозначается ещё целый ряд предметов (действий, свойств и т.д.), в чём-то по-
хожих на тот первый предмет, который он узнал как «стол». В результате это 
                                                           
120 Петров Ю.А. Принципы идеализации и относительность истинности // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 33. 
121 См. Попа К. Теория определения. – М.: «Прогресс», 1976. – С. 123. 
122 См. Wittgenstein, Ludwig: Philosophische Untersuchungen (Mit einer engl. Übers. von G. E. M. Anscombe. Hg. v. 
R. Rhees u. G. E. M. Anscombe. – Oxford, 1953, 2. Aufl., 1958. – §§ 27-30, 32-34; 
См. также Flor, Jan Riis: Der junge Wittgenstein: Sprache und logische Form // Hügli, Anton / Lübcke, Poul (Hg.): 
Philosophie im 20. Jahrhundert. Band 2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / Übersetzungen aus dem 
Dänischen von Ralf Marquardt und Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg, 1996, Rowohlt Taschenbuch Verlag 
GmbH. – S. 216-217. 
123 См. Горский Д.П. Определение.  – М., «Мысль», 1974. – С. 83-90. 
124 «Простец об уме» (Idiota de mente) // Николай Кузанский. Сочинения.  – М., Мысль, 1979. – Т. 1. – С. 392. 
125 Хахлвег К.,  Хукер К. Эволюционная эпистемология и философия науки // Современная философия науки. – 
 
50

слово ассоциируется с неким обобщённым представлением, в котором сконцен-
трированы основные, как правило, наиболее существенные свойства и признаки 
ряда  сходных  объектов.  Чаще  всего  роль  обобщённого  представления  играет 
центральный,  наиболее  типичный  представитель  группы  объектов,  который 
обычно называют прототипом126. 
Прототип очень тесно связан с остенсивным определением. В результате 
же  обычного  вербального  определения,  задающего  некоторые,  как  правило, 
наиболее существенные признаки и свойства определяемого явления, формиру-
ется некоторая схематическая модель, состоящая из набора идеализаций (абст-
ракций), вычлененных из реально существующих объектов. 
Впрочем, если в результате такого определения через построение (синтез) 
идеализированной модели получается нечто, не очень сильно оторванное от ре-
альной  действительности,  наша  память  старается  подобрать  соответствующий 
этой  идеализированной  модели  реальный  прототип – реально  существующий 
предмет,  действие,  признак,  свойство,  отношение  и  т.д.,  либо  воображение 
стремится  синтезировать  некий  конгломерат,  состоящий  из  реально  сущест-
вующих  признаков,  свойств  и  т.п.  Если  такая  работа  памяти  и  воображения 
увенчается успехом, и схематическая модель «обрастёт плотью» и «оживёт», – 
можно говорить о понимании, о том, что человек соотнёс абстрактное описание 
с реально существующим прототипом (или их совокупностью), что и означает, 
что он «понял» то или иное состоящее из языковых или иных символов выра-
жение. 
Перед  дальнейшим  исследованием  проблемы  определения  нам  необхо-
димо определить термины «значение» и «смысл»127, которые часто будут нам 
встречаться  и  без  прояснения  употребления  которых  необходимая  степень  яс-
ности в рассмотрении проблемы определения не может быть достигнута. 
К.  Айдукевич  писал: «Несмотря  на  важность,  которой  обладает  понятие 
                                                                                                                                                                                                 
М.: Наука, 1994. – С. 107. 
126 См. Шехтер М.С., Потапова Л.Я. О возможной роли прототипов в опознавательном процессе // Психологи-
ческий журнал. – 1999, том 20. – № 2. – С. 66; см. также: Anderson J. R. The adaptive nature of Human categoriza-
tion // Psychol. Rev. – 1991. – V. 98. № 3. – P. 409-429  и др. 
127 О проблеме смысла см., например: Айдукевич К. Язык и смысл (Aidukiewicz K. Sprache und Sinn // 
 
51

смысла в теории познания, … нигде … это понятие точно не было определено; 
большей частью довольствовались обращением к некоторому «вниканию», не-
которой «интуиции» того, что понимается под «смыслом»»128. 
Понятие  «смысл»,  как  и  многие  другие  сложные  понятия,  не  имеющие 
чёткого денотата, очень трудно поддаётся определению. Такие «размытые» по-
нятия каждый понимает по-своему, исходя из личного опыта их употребления. 
Соответственно,  определения  таких  понятий  «конструируются»  исходя  из  ин-
туитивного понимания, что именно за объект они обозначают. 
Здесь нами предлагается «контрастное» определение понятия «смысл» – в 
сопоставлении его с понятием «значение». В частности, предлагается термин 
«значение» закрепить за отдельными словами, «смысл» же относить к слово-
сочетаниям  и  высказываниям,  состоящим  из  некоторого  ряда  слов.  В  таком 
случае под смыслом языковых выражений понимается, на наш взгляд, пересе-
чение (в том смысле, в каком этот термин применяется в математике в тео-
рии множеств) областей значений входящих в это языковое выражение слов. 
Итак, существует определённое различие между значением слова – пред-
ставлением  о  реальном  или  идеальном  объекте  (предмете,  признаке,  свойстве, 
действии и т.д.), который обозначается этим словом; – и смыслом, или, точнее 
говоря,  смыслами  слова,  в  объём  которых,  кроме  значения,  входит  вся  сово-
купность  возможных  связей,  нюансов  значений  и  употреблений  данного  сло-
ва129.  Это  показывает  недостижимость  полной  (абсолютной)  истины,  невоз-
можность полного определения, исчерпывающего описания какого-либо поня-
тия, явления, объекта – невозможность в конечной операции описания (опреде-
ления) представить практически бесконечное многообразие свойств, признаков, 
                                                                                                                                                                                                 
Erkenntnis. – 1934. – № IV. – S. 100-138) // Логос. – 1999. – № 7 (17). – С. 67-93. 
128 Айдукевич К. Язык и смысл / Ajdukiewicz K.: Sprache und Sinn // Erkenntnis – IV B, 1934. – Verlag von Felix 
Meiner in Leipzig. – S. 100-138. Пер. с нем. Б. Домбровского. Пер. дополнен и испрален В.Л. Васюковым с учё-
том изменений, внесённых Айдукевичем в текст книги: Ajdukiewicz K. Język i poznanie. – PWN, Warszawa, 1985. 
– S. 145-174 // Философия и логика Львовско-Варшавской школы. – М.: «Российская политическая энциклопе-
дия» (РОССПЭН), 1999. – С. 309. 
129 См., например: Lanz, Peter: Vom Begriff des Geistes zur Neurophilosophie. Das Leib/Seele-Problem in der angel-
sächsischen Philosophie des Geistes von 1949 bis 1987 // Hügli, Anton / Lübcke, Poul (Hg.): Philosophie im 20. Jahr-
hundert. Band 2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / Übersetzungen aus dem Dänischen von Ralf 
Marquardt und Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg 1996, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. – S. 283-284; 
Kripke S. Naming and Necessity. – Oxford, 1972 / 1980; 
 
52

связей того или иного объекта, явления, слова, понятия, мысли… 
Наличие  у  большинства  слов  множества  значений  делает  необходимым 
так называемое контекстуальное определение130, при котором конкретное, ак-
туальное именно в данном случае значение слова понимается из контекста его 
употребления в речи, ибо «слово имеет смысл только в контексте, только в це-
лом; слово в отдельности изолированно не существует»131.  
Однако порой такое непрямое определение требуется не только для уяс-
нения значений и нюансов употребления того или иного слова. Контекстуаль-
ное определение приходится применять также к понятиям, не имеющим чётко-
го денотата (значения) – как правило, к понятиям, образованным в результате 
большей или меньшей степени абстракции, отвлечения, идеализации. 
Л.С.  Выготский  привлекал  понятие  «контекст»,  когда  необходимо  было 
объяснить соотношение смысла и значения. Известно его афористическое изре-
чение: «Слово приобретает смысл в конце абзаца, абзац – в конце книги, книга 
– в конце всего творчества автора»132.  
Итак, поскольку слова обладают, как правило, не одним, а целым рядом 
значений, то, какое из этих значений актуализируется в том или ином случае – 
зависит от контекста. Это конкретное значение, вообще говоря, и будет смыс-
лом отдельного слова в том или ином конкретном случае. Пересечение же об-
ластей  значений  слов,  входящих  в  словосочетание,  фразу,  простое  высказыва-
ние, – даст смысл этого словосочетания, фразы, высказывания. 
В  современных  языках  большинство  слов – это  предельно  обобщённые 
понятия, каждое из которых обозначает целый класс объединяемых этим по-
нятием объектов. Поэтому, если мы хотим сказать нечто определённое о чём-
либо  конкретном,  мы  вынуждены  соединять  вместе  несколько  слов,  пересече-
                                                                                                                                                                                                 
Kripke S.: Name und Notwendigkeit. – Frankfurt / M., 1981; 
130 См., например: Bentham J. Works. Ed. by J. Bowring. Bd. 8. – S. 188; 
Scholz, Oliver R.: Willard Van Orman Quine: Naturalisierter Epistemismus // Hügli, Anton / Lübcke, Poul (Hg.): Phi-
losophie im 20. Jahrhundert. Band 2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / Übersetzungen aus dem 
Dänischen von Ralf Marquardt und Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg 1996, Rowohlt Taschenbuch Verlag 
GmbH. – S. 403. 
131 Булгаков С. Н. Философия имени. – СПб.: Наука, 1998. – С. 19. 
132 Цит по: Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. – 
2000. – № 4. – С. 39. 
 
53

ние  областей  значений  которых  (в  математическом – взятом  из  теории  мно-
жеств – смысле) даёт более или менее определённый, достаточно узкий и точ-
ный  смысл:  этот  стол,  коричневый  стол,  стол  на  трёх  ножках,  круглый  стол, 
письменный стол и т.д. 
Для  иллюстрации  рассмотрим  употребление  личных  имён.  Так,  назвав 
какое-либо имя, мы не всегда можем быть уверены, что собеседник будет иметь 
в  виду  того  же  человека,  что  и  мы,  поскольку  круг  людей,  носящих  такое  же 
имя,  довольно  широк.  Людей,  носящих  одинаковую  фамилию,  также  может 
быть довольно много. Если же мы соединим вместе фамилию, имя, да ещё и от-
чество, то круг людей, обладающих таким сочетанием, скорее всего, сузится до 
одного человека, и мы можем быть уверены, что наш собеседник по этому со-
четанию однозначно идентифицирует именно того человека, которого имеем в 
виду и мы. 
Разумеется, ситуация с личными именами несколько отлична от ситуации 
с общими понятиями, но в целом алгоритм сужения области значений до кон-
кретного  смысла,  позволяющего  однозначно  идентифицировать  тот  или  иной 
объект, – именно таков. Нередко для того, чтобы получился достаточно опреде-
лённый и чёткий  смысл, приходится объединять воедино столько слов, что по-
лучается  целое  предложение,  фраза,  текст.  На  это  указывал  ещё  Г.  Фреге  (так 
называемый «контекстуальный принцип»), до него Кант, а впоследствии – Кар-
нап, Шлик, Витгенштейн133. 
Итак,  можно  предложить  следующее  разведение  значений  терминов 
«значение» и «смысл». «Значение» можно было бы отнести к отдельному тер-
мину (слову). Значение слова (термина) – это обозначаемое этим словом пред-
ставление (чувственный образ, схематическая модель), а чаще – целая совокуп-
ность представлений (образов, моделей).  
Термин  же  «смысл»  целесообразно  было  бы  отнести  не  к  отдельному 
слову, а к их сочетанию. Тогда «смысл» – это результат пересечения (в матема-
                                                           
133 См. Mayer, Verena: Semantischer Holismus. Eine Einführung. – Berlin, 1997., Akademie. – S. 116; 
Bertram, Georg W. / Liptow (Gießen), Jasper: Bausteine einer Theorie sprachlicher Bedeutung. Rezeptionen der 
(post)analytischen Sprachphilosophie // Philosophische Rundschau. – Band 47. Heft 4. – Dezember 2000. – Tübingen: 
 
54

тическом – взятом из теории множеств – смысле) областей значений слов, вхо-
дящих в простое словосочетание, высказывание, предложение, фразу, текст. 
Таким  образом,  смысл  простого  словосочетания,  высказывания,  пред-
ложения, фразы – это представление (чувственный образ, схематическая мо-
дель),  являющееся  результатом  пересечения  (в  математическом  смысле)  об-
ластей значений слов, входящих в данное словосочетание, высказывание, пред-
ложение,  фразу.  Или,  другими  словами,  смысл  слова  (если  всё  же  применять 
этот  термин  и  к  отдельным  словам),  словосочетания,  фразы – это  узкое,  кон-
кретное,  относящееся  непосредственно  к  данному  случаю  значение  данного 
слова, словосочетания, фразы. 
Правда,  следует  оговориться,  что  это  относится  к  коротким  простым 
фразам  и  предложениям.  Если  же  предложение  сложное,  содержит  несколько 
смысловых групп, смыслом такого предложения может быть объединение смы-
слов входящих в данное предложение смысловых групп. Таким образом, смыс-
лом  достаточно  сложного  предложения  (текста),  содержащего  несколько 
смысловых групп, будет комбинация пересечений и объединений областей зна-
чений входящих в данное предложение (текст) слов. 
Впрочем, и для больших и сложных текстов отчасти сохраняется понима-
ние  смысла  именно  как  пересечения,  сужения  необъятной  области  значений: 
под смыслом текста часто понимают его основную, наиболее значимую мысль; 
под смыслом же той или иной деятельности («смысл жизни», например) зачас-
тую  понимают  некую  направленность  этой  деятельности,  цель,  ради  которой 
совершается и к достижению которой приближает эта деятельность. 
Кроме того, следует учитывать, что события в нашем мире разворачива-
ются не только в пространстве, но и во времени. Поэтому на смысл может вли-
ять не только состав, но также и последовательность слов, входящих в данную 
смысловую группу, интонация и, возможно, другие факторы. 
Смысл наиболее далеко отстоит от значения для слов, не имеющих чётко-
го денотата, для многозначных слов. Для таких слов конкретное значение, фак-
                                                                                                                                                                                                 
J. C. B. Mohr (Paul Siebeck). – S. 311. 
 
55

тически являющееся смыслом, определяется из контекста. Если же термин име-
ет определённый денотат, если у слова только одно неизменное значение, – то 
это  значение  и  будет  смыслом  этого  слова.  Но  такая  ситуация  является  чисто 
гипотетической, поскольку на практике каждое слово соотносится с целым по-
лем значений. Поэтому уточнение смысла, определение конкретного значения  
достигается, как правило, лишь в процессе построения словосочетания, фразы, 
предложения, – т.е. из контекста, либо в процессе специальной операции – оп-
ределения
Каждое словосочетание, высказывание, предложение, фраза, текст – име-
ет свой смысл. Соответственно, слово в разных словосочетаниях, высказывани-
ях, предложениях, фразах, текстах – приобретает – в зависимости от контекста 
–  разные  оттенки  и  нюансы  значения.  Объединение  этих  оттенков  и  нюансов 
даёт  совокупность  возможных  смыслов  данного  слова.  Поскольку  словосоче-
таний, высказываний, предложений, фраз, текстов, в которых может быть упот-
реблено то или иное слово, – бесконечное множество, то контекстуальных смы-
словых оттенков и нюансов может быть достаточно много. 
Из  того  факта,  что  каждое  слово  (термин,  понятие),  помимо  основного 
значения  (обозначаемого  этим  словом  представления,  чувственного  образа, 
схематической  модели),  как  правило,  имеет  ещё  множество  контекстуальных 
смысловых оттенков, вытекают двоякие требования к определению. 
Определение  термина,  с  одной  стороны, – это  процесс  уточнения  значе-
ния этого термина, с другой же стороны в определении следует учесть и хотя 
бы  основные  контекстуальные  смысловые  оттенки  определяемого  термина – 
только  основные,  поскольку  учесть  все  оттенки  и  нюансы,  как  было  показано 
выше, – практически невозможно. 
Наиболее  часто  употребляемый  вид  определения – через  родовое  поня-
тие и видовые признаки – применяется к явлениям, которые ранее подверглись 
классифицированию.  В  этом  случае  приводят  родовое,  более  общее  понятие, 
подразумевая, что все его свойства и признаки известны, и перечисляют видо-
вые, отличительные признаки определяемого явления. При этом перечисление 
 
56

видовых признаков должно соответствовать условию необходимости и доста-
точности  –  приводятся  лишь  необходимые,  наиболее  важные,  существенные 
признаки, которых, в то же время, должно быть достаточно, чтобы однозначно 
идентифицировать определяемое явление. 
При выделении же существенных признаков определяемого объекта ори-
ентируются в первую очередь на те, которые делают этот объект именно этим 
объектом: «…к чему сводится определение того или иного феномена? К указа-
нию на то неизменное, что сохраняется в нём на протяжении всего его сущест-
вования, независимо от всех его поверхностных метаморфоз»134. 
Определение через род и видовые признаки – это, по существу, определе-
ние по аналогии, т.е. в данном случае говорится, что определяемое явление по-
хоже на то-то, но отличается от него по таким-то и таким-то признакам, т.е. оп-
ределение  здесь  фактически  сводится  к  отграничению  определяемого  понятия 
от других сходных. Само слово «определение» происходит от греческого слова 
horos, что означает «пограничный столб». Такие столбы в Греции ставились для 
отделения одного участка от другого. И в русском языке слово «определение» 
происходит от слова «делить» (устанавливать предел, границу)135. 
Родовидовое  и,  шире,  определение  по  аналогии  удобны  тем,  что,  назвав 
объект, с которым сходен определяемый нами объект, мы как бы делаем на не-
го ссылку, а в определении приводим только те качества, которыми наш объект 
отличается от аналогичного (при условии, разумеется, что этот объект, на кото-
рый мы ссылаемся, хорошо известен). Определение по аналогии (в т.ч. родови-
довое),  таким  образом,  существенно  сокращает  описание  свойств  и  признаков 
определяемого объекта за счёт указания на аналогичный объект, свойства кото-
рого предполагаются нам хорошо известными. 
К понятиям, которые не удалось классифицировать, т.е. подвести их под 
более общее, родовое понятие, применяется определение-описание, при котором 
называют определяемое явление и пытаются перечислить все более или менее 
                                                           
134 Хоцей А.С. Теория общества. Философская проза. II том: Становление бюрократии. Цивилизации. – Казань: 
Изд-во «Матбугат йорты», 2000. – С. 233. 
135 Горский Д.П. Определение. – М., «Мысль», 1974. – С. 95. 
 
57

существенные его признаки136.  
В случае математических и некоторых других простых искусственно об-
разованных сущностей с ограниченным набором свойств и признаков – описа-
нием  этих  свойств  и  признаков  достигается  однозначное  определение  изучае-
мого явления.  
Попытки же определить таким образом сложные явления нередко оказы-
ваются  неудачными,  поскольку  практически  в  любом  явлении  можно  вычле-
нить  огромное  количество  его  свойств  и  признаков,  и  потому  полнота  (доста-
точность)  такого  определения  всегда  более  или  менее  относительна.  Поэтому 
описательное  определение,  как  и  остенсивное, – это,  как  правило,  открытое 
определение,  определение  принципиально  неполное,  предполагающее  возмож-
ность  дальнейшего  изучения  явления  с  открытием  всё  новых  и  новых  его 
свойств. 
По мере удаления в дебри абстрагирования, идеализации, умозрительного 
моделирования процесс определения всё более усложняется. Появляется необ-
ходимость определения всё более тонких, более отвлечённых, абстрактных по-
нятий, понятий, обозначающих то, что невозможно увидеть, пощупать руками, 
попробовать на вкус (такие как добро и зло, свобода и справедливость и т.д.)137, 
к которым уже невозможно применить остенсивное определение. 
Приблизительное  значение  таких  понятий  помогает  иногда  понять  срав-
нение их с другими, менее абстрактными понятиями. В этом случае можно ука-
зать, что по каким-то свойствам они аналогичны тому, по иным свойствам про-
тивоположны этому, и т.д. В результате получается хотя и приблизительное, но 
всё же позволяющее понять сущность исследуемого понятия описание. 
В  случае,  когда  описываемая  конструкция  имеет  какое-то  отношение  к 
действительности,  можно  попытаться  докопаться  до  такого  реального  основа-
ния.  Если  такие  «раскопки»  окажутся  удачными – есть  надежда,  что  удастся 
дать и адекватное описание исследуемого явления. 
Если  же  обсуждаемая  умозрительная  конструкция  от  реальной  действи-
                                                           
136 Яскевич Я.С. В поисках идеала строгого мышления. – Мн.: Изд-во «Университетское», 1989. – С. 8. 
 
58

тельности  слишком  уж  отвлечена, – единственно  возможным  остаётся  фор-
мальный подход. Спорный термин сохраняется либо для наиболее распростра-
нённого его толкования, либо ему придаётся наиболее широкий (и, соответст-
венно, – наиболее  туманный)  смысл,  для  уточнения  же  других  значений  вво-
дятся дополняющие и уточняющие этот термин слова, или другие (новые) тер-
мины. 
Например,  для  понятия  «культура»,  определений  которого – великое 
множество, можно ввести наиболее широкое, синтетическое значение; частные 
же, более конкретные смыслы этого широкого понятия можно обозначать через 
такие,  к  примеру,  термины,  как  «художественная  культура», «материальная 
культура», «культура поведения» и т.д. 
Итак, можно выделить следующие разновидности определения: 
 
т.н.  остенсивное  определение,  при  котором  указывают  на  какие-либо 
предметы,  явления,  действия,  свойства,  признаки  и  т.д.,  и  приводят  их  назва-
ния; 
 
определение-описание, при котором называют определяемое явление и 
пытаются перечислить все более или менее существенные его признаки; 
 
определение через сравнение (определение по аналогии): при таком оп-
ределении  отмечают,  что  по  каким-то  свойствам  определяемый  объект  анало-
гичен тому, по иным свойствам противоположен этому, и т.д.; 
 
определение через родовое понятие и видовые признаки – применяется 
к  явлениям,  которые  ранее  подверглись  классифицированию.  В  этом  случае 
приводят родовое, более общее понятие, подразумевая, что все его свойства и 
признаки  известны,  и  перечисляют  видовые,  отличительные  признаки  опреде-
ляемого явления. Определение через род и видовые признаки – это, по сущест-
ву, также определение по аналогии, т.е. в данном случае говорится, что опреде-
ляемое явление похоже на то-то и то-то, но отличается по таким-то и таким-то 
признакам,  т.е.  определение  здесь  фактически  сводится  к  отграничению  опре-
деляемого понятия от других сходных. 
                                                                                                                                                                                                 
137 См. Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. – М.: Изд.-во МГУ, 1997. – 320 с. 
 
59

Приведённые  разновидности  определений  относятся  преимущественно  к 
определению  понятий,  или  даже,  точнее  говоря,  к  определению-описанию 
объектов, обозначаемых тем или иным термином. 
Если же обратиться к определению терминов, то здесь придётся сначала 
определить (описать) значение определяемого термина – либо основное, наибо-
лее часто употребляемое, либо наиболее широкое (общее) его значение. Однако 
такого определения, скорее всего, будет недостаточно, поэтому кроме основно-
го, или наиболее общего значения определяемого термина, придётся ещё при-
вести  (определить,  описать)  наиболее  часто  употребляемые  смыслы.  Если  же 
смысловых оттенков у какого-либо термина слишком много, то приходится на-
деяться  на  так  называемые  контекстуальные  определения,  при  которых  кон-
кретный  смысл  того  или  иного  термина  уясняется  из  контекста  именно  того 
предложения, фразы, текста, в котором (которой) этот термин в данном случае 
встретился. 
Таким образом, в определении терминов можно выделить: 
 определение  основного  (наиболее  употребительного),  либо  наиболее 
широкого (общего) значения термина; 
 определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает тер-
мин. 
Каждое слово, понятие, термин не является чем-то неизменным. Понятия 
развиваются «вширь», «захватывая» всё новые и новые области значений. К из-
начальному  значению  добавляются  всё  новые  и  новые  смыслы,  порой  самые 
неожиданные. 
В  идеале  новые  смыслы  и  оттенки  значения  должны  добавляться  к  цен-
тральному, первоначальному значению, понятие же при этом как бы «расширя-
ется», его значение становится всё более общим, расплывчатым и неопределён-
ным. При этом вокруг базового, центрального понятия образуются другие, про-
изводные понятия, смысловые оттенки которых подчёркиваются дополнитель-
ными  прилагательными.  От  этого  общего  (фактически – родового)  понятия  с 
наиболее широким значением при определении «опускаются» к частным (видо-
 
60

вым), образованным добавлением к общему понятию уточняющих слов.  
Впрочем, нередки случаи, когда то или иное понятие приобретает значе-
ния, выходящие за рамки самого широкого обобщения. В этом случае возника-
ют  слова-омонимы,  значения  которых  пересекаются  между  собой  лишь  очень 
малой их составляющей. 
Например,  между  девичьей  косой,  морской  косой,  косой,  применяемой 
для  кошения  травы,  общее  лишь  то,  что  все  они  имеют  вытянутую  форму.  И 
никакие  ухищрения  не  позволят  придумать  какое-то  определение,  походящее 
для всех этих «кос» – для каждой из них будет своё, отдельное определение. В 
таких  случаях  одно  слово  фактически  объединяет  два,  три,  или  более  разных 
понятия с совершенно различными значениями. 
 
Выводы по первой главе 
В первом параграфе мы проанализировали существующие методы иссле-
дования познания и установили, что всё большее значение приобретают когни-
тивный  и  антропологический  подходы,  позволяющие  полнее  учесть,  обосно-
вать и смоделировать особенности человеческого познания. 
Далее была исследована проблема языка и познания. Мы видим, что со-
отнесение языка и представляемой этим языком действительности – проблема 
весьма  сложная  и  неоднозначная.  Соответственно,  сложна  и  неоднозначна  и 
проблема  определения  понятий,  однако  без  прояснения  этого  вопроса  невоз-
можно достичь какой-либо ясности ни в каком научном исследовании. 
Нами предложена следующая классификация определений: 
1.  Определение понятий (объектов, обозначаемых понятиями): 
–  остенсивное определение; 
–  определение-описание; 
–  определение через сравнение (определение по аналогии); 
–  определение через родовое понятие и видовые признаки. 
2.  Определение терминов: 
–  определение  основного  (наиболее  употребительного),  либо  наиболее  широ-
 
61

кого (общего) значения термина; 
–  определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает термин. 
Кроме того, рассмотрена проблема значения и смысла, предложен новый 
подход к пониманию этих понятий. 
 
62

ВТОРАЯ ГЛАВА 
ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: 
КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ 
 
2.1. Алгоритмы познания 
 
В  данном  параграфе  мы  ставим  перед  собой  следующие  задачи:  с  пози-
ций  антропологического  подхода  исследовать  аналитический  аспект  процесса 
познания,  выявить  особенности  познания,  определяемые  природой  человека; 
исследовать  антропологические  корни  такого  феномена  познавательной  дея-
тельности, как логика, логическое мышление; исследовать качественный и ко-
личественный подходы как ступени развития познавательной деятельности че-
ловека; и, наконец, построить обобщённый алгоритм человеческого познания. 
Когда создавалась классификация живых существ, род человеческий был 
помещен в нее под названием «homo sapiens» – «человек разумный». И дейст-
вительно,  главным  родовым  признаком,  выделяющим  человека  из  животного 
мира, является наличие у него высокоразвитого разума. 
Несмотря на все свои достоинства, человеческий мозг – в силу своей ог-
раниченности  в  размерах  и  функциональных  возможностях,  в  силу  несоизме-
римости масштабов познаваемой действительности и познавательных возмож-
ностей человека – не в состоянии воспринимать и воспроизводить мир во всей 
полноте  и  точности,  со  всеми  его  подробностями  и  частностями,  не  может 
«отражать  мир  в  натуральную  величину»,  без  каких-либо  изъятий  и  искаже-
ний138. «… Само  понимание  конечности  человека  заставляет  нас,  в  свою  оче-
редь, понимать, что конечное существо не может конечными шагами охватить 
бесконечность…»139.  В  связи  с  этим  перед  человеком  как  существом  познаю-
щим  встала  задача  построения  ментальных  моделей,  хотя  и  не  копирующих 
действительность «один к одному», но, тем не менее, представляющих ее дос-
                                                           
138 См. Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии. –1997. –  
№ 8. –  С. 168, 171. 
139 Мамардашвили М. Кантианские вариации. – М.: «Аграф», 2000. – С. 175-176. 
 
63

таточно адекватно. 
Основная  функция  мышления – на  основе  познания  свойств  внешнего 
мира,  и  познания  собственных  возможностей  по  производству  тех  или  иных 
действий интерполировать эти познания на новые, нестандартные ситуации и 
строить модели своего поведения в таких ситуациях140.  
Человек, прежде чем что-либо предпринять, зачастую проигрывает ту или 
иную ситуацию в уме141 – строит ее модель. Именно в этом проявляется его ра-
зумность142.  Способность  человека  «проигрывать  ситуацию  сначала  в  уме…, 
что существенно сокращает возможный негативный опыт»143 является одной из 
бурно обсуждаемых в настоящее время проблем144. 
Нужно  сказать,  что  основным  способом  поведения  в  нестандартных  си-
туациях является способ проб и ошибок145: – перебор разных вариантов дейст-
вий,  отбор,  закрепление  и  воспроизведение  в  дальнейшем  при  сходных  ситуа-
циях  наиболее  удачных  из  них146. «Метод,  посредством  которого  достигается 
решение <проблем>, – писал К. Поппер, – …это – метод проб и ошибок. Фун-
даментально он является также методом, используемым живыми организмами в 
процессе их адаптации»147. 
Однако у человека кроме метода проб и ошибок генетически закрепилась 
ещё  способность  к  целенаправленной  деятельности:  через  выделение  причин-
но-следственных связей, поиск причин, воздействуя на которые человек может 
получить желательные результаты, прийти к нужной ему цели. 
                                                           
140 См. Шибутани Т. Социальная психология. – М., «Прогресс», 1969. – С. 174. 
141 См. Пастернак Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности // Вопр. психоло-
гии. – 2001. – № 1. – С. 82-91. 
142 См. Ryle, Gilbert: Der Begriff des Geistes. – Stuttgart, 1969. – S. 28 ff; 
См. также Flor, Jan Riis: Gilbert Ryle: Bewußtseinsphilosophie Form // Hügli, Anton / Lübcke, Poul (Hg.): Philoso-
phie im 20. Jahrhundert. Band 2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / Übersetzungen aus dem 
Dänischen von Ralf Marquardt und Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg, 1996, Rowohlt Taschenbuch Verlag 
GmbH. – S. 263. 
143 Lenzen Manuela: Das Pi (π) spinnt Wieder mal // Psychologie Heute. – 2001 (28. Jg.). – Heft 12. – S. 71. 
144 Там же. См. также: Devlin Keith J.: Das Mathe-Gen. Oder wie sich das mathematische Denken entwickelt und wa-
rum Sie Zahlen ruhig vergessen können. Übersetzt von Dietmar Zimmer. – Klett-Cotta, Stuttgart, 2001. 
145 См. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Изда-
тельство АСТ-ЛТД», 1998. – С. 446. 
146 См. Павлов И.П. Мозг и психика. – М., 1996. – С. 280, 282-283. 
147 Popper K. Conjectures and refutations. – N.Y., 1965. – P. 312. 
Цит по: Рузавин Г.И. Абдукция как эвристический метод поиска объяснительных гипотез // Полигнозис. – 2000. 
– № 4. – С. 4. 
 
64

Способность  к  моделированию  ситуаций  в  уме  позволяет  человеку 
осуществлять перебор вариантов не в реальных, порой небезопасных условиях, 
а  в  собственном  воображении; – в  реальной  же  действительности  воплощать 
уже  отобранные  наиболее  оптимальные  (целесообразные)  модели  поведения. 
Это,  собственно,  и  порождает  эффект  "рационального", "разумного", "целесо-
образного"  поведения,  поскольку,  даже  если  человек  осуществляет  беспоря-
дочный  перебор  вариантов,  он  осуществляет  его,  имея  в  виду  цель,  которую 
ему в результате перебора этих вариантов следует достичь. Моделирование ок-
ружающего мира148, наших действий по достижению значимых для нас целей, 
возможных последствий от тех или иных наших действий - это, собственно, и 
есть мышление в широком смысле этого слова. 
Вообще  говоря,  наилучший  способ  познания  действительности,  позво-
ляющий избежать каких-либо искажений этой действительности, – это её «от-
ражение»,  копирование  без  каких-либо  изменений.  Однако  познание  в  нашем 
мире осуществляется для человека и через человека. Человек же как орудие по-
знания  далеко  не  совершенен  и,  самое  главное,  обладает  слишком  ограничен-
ными возможностями, несоизмеримыми с масштабами познаваемого им мира, и 
потому не позволяющими вместить в одной отдельно взятой человеческой го-
лове  весь  огромный  и  многообразный  мир,  не  прибегнув  для  этого  к  каким-
либо его преобразованиям. 
С отражением человеческое познание некоторое сходство имеет лишь на 
стадии восприятия. Однако хранить в памяти и оперировать с теми огромными 
объёмами  информации,  которые  постоянно  воспринимаются («отражаются») 
органами  чувств,  человеческий  мозг  не  в  состоянии.  Именно  поэтому    в  про-
цесс познания человека неизбежно должны были быть включены такие опера-
ции как анализ, отбор, генерализация и обобщение информации и синтез. 
Всё в мире связано со всем – это бесспорная истина. Однако познать сра-
зу  весь  мир  во  всей  его  нерасчленённой  целостности – невозможно.  Поэтому 
человеку  познающему  приходится  мир  препарировать,  расчленять  его  на  от-
                                                           
148 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 18. 
 
65

дельные явления, предметы, и на отношения, связи и взаимодействия, сущест-
вующие  между  этими  явлениями  и  предметами.  Так  возникает  анализ  и  всё, 
что  с  этим  связано – дискретное  логическое  левополушарное  мышление  в  его 
многообразных проявлениях. 
Последовательная  схема  действий  человеческого  мышления  в  процессе 
познания вкратце может быть представлена следующим  образом: 
•  Восприятие информации через органы чувств. 
•  Анализ – разложение действительности на составляющие, вычленение эле-
ментов, свойств, признаков анализируемых явлений. 
•  Селекция – отбор наиболее важных, существенных, повторяющихся и дру-
гих значимых элементов. 
•  Синтез  –  построение  из  этих  элементов  таких  идеализированных  моделей, 
которые  отражают  действительность  в  наиболее  важных,  существенных  её 
чертах. 
Анализ,  разложение  на  составляющие («аналитические  операции  есть 
операции  по  мысленному  расчленению,  дифференциации  информации»149), – 
фундаментальный принцип познания. Установлено, что способность к анализу 
(разделению целостного образа на составляющие) и способность к выделению 
из этих составляющих наиболее существенного передаётся генетически150. 
Следующий этап обработки данных – это этап селекции, или отбора наи-
более значимых элементов, – процесс, настолько тесно связанный с процессом 
анализа,  что  обычно  в  понятие  анализа  включают  и  процесс  оценки  и  отбора 
наиболее важных составляющих анализируемого явления151. 
Как  и  анализ,  селекция  (отбор  наиболее  важного)  начинается  уже  на 
уровне  восприятия: «… человек … не  способен  воспринимать  все  детали  ре-
ального образа равнозначно, а потому обращает внимание лишь на приоритет-
                                                           
149 Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.-Петербург-
ского университета, 1992. – С. 59. 
150 См. Фабри К.Э.  Основы зоопсихологии. – М., Изд. ун-та, 1976. – С. 48; 
Хайнд Р. Поведение животных. – М., «Мир», 1975. – С. 69-80. 
151 См. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.-
Петербургского университета, 1992. – С. 59. 
 
66

ные (по его мнению или ощущению) фрагменты…»152. Известен, например, эф-
фект  привыкания,  когда  ухо  «не  слышит»  привычное  тиканье  часов,  глаз  «не 
замечает»  привычных  деталей  обстановки.  Эта  информация,  разумеется,  про-
должает поступать через органы чувств, но не привлекает нашего внимания, не 
осознаётся нами. Зато сразу будет замечено какое-либо изменение обстановки, 
что-то  новое  в  звуковом  фоне,  т.е.  та  информация,  которая  сигнализирует  о 
чём-то  непривычном  и,  следовательно,  потенциально  опасном,  интересном, 
значимом. 
Согласно  теории  К.  Нельсон, «развитие  идёт  от  крупных  целостных  ре-
презентаций (сценариев..., к хорошо отделённым друг от друга репрезентациям 
разных  аспектов  среды  и  собственных  действий,  от  первичных  концептов  как 
целостных  синтетических  интегральных  образований  из  многих  признаков  к 
аналитическому выделению отдельных признаков...»153. 
Разделение действительности на части, наряду с преимуществами, созда-
ёт и свои трудности. Дело в том, что  объём оперативной памяти  человека  до-
вольно  мал – 7 ± 2 единицы  хранения154  (так  называемое  «магическое  число» 
Дж. Миллера)155 – в человеческом мозге одновременно может существовать не 
более 5-10 очагов  возбуждения.  Разделив  что-либо  на  части,  человек  может 
удерживать  в  памяти  и  одновременно  оперировать  не  более  чем  с  пятью-
десятью элементами. Если количество частей, на которое мы разделили исход-
ное целое, превышает объём нашей оперативной памяти, при работе с данной 
информацией мы неизбежно что-то упускаем из вида. В этом случае приходит-
ся прибегать либо к селекции – отбору наиболее значимых элементов и опуска-
нию  элементов  менее  значимых;  либо  к  обобщению-генерализации-
классификации: делить на структурные уровни, строить «иерархию» частей, т.е. 
                                                           
152 Клюев А.В., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психи-
ческой деятельности человека // Прикладная психология. – 2000. – № 5. – С. 13. 
153 Nelson K. Concepts, word and sentence: interrelation in aquisition and development // Psychol. Review. – 1974. – 
V.81. – P. 267-285. Цит по: Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы разви-
вающего обучения). – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. – С. 49-50. 
154 См. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 71. 
155 См. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, 
эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономи-
ческая школа, 1993. – С. 137. 
 
67

производить  деление  последовательно:  целое – на  первые 5-7 крупных  частей 
(роды), каждую из этих частей – ещё на 5-7 частей (виды), и т.д. 
Чтобы  «упростить  себе  жизнь»,  человек  часто  стремится  ограничиться 
разделением  на  минимальное  количество  частей.  Наиболее  распространённым 
является  деление  надвое  (дихотомия)156: «Когда  мы  принимаем  практические 
решения, … чаще  всего  мы  совершаем  классический  выбор  из  двух  альтерна-
тив… А если таких элементов три, то при осознании этого факта нам придётся 
выбирать уже из шести вариантов!»157. Если же факторов, влияющих на ситуа-
цию, больше трёх, выбор варианта решения с учётом всех этих факторов стано-
вится практически нереальным. 
Дихотомичность  мышления  можно  считать,  по-видимому,  родовым  ан-
тропологическим признаком. Так, когда ребёнка нужно накормить кашей (а не 
вареньем, например), можно спросить: «Ты какую кашу будешь – манную или 
геркулесовую?»; – или: «Ты вынесешь мусор до ужина или после?»158. Привыч-
ка к дихотомическому мышлению, скорее всего, заставит делать выбор между 
предложенными  двумя  «альтернативами»,  а  не  искать  какой-то  иной  вариант 
решения  поставленной  проблемы.  Люди,  знающие  психологию,  нередко  этим 
пользуются. 
Следующая,  более  высокая  по  отношению  к  дихотомическому  делению 
ступень анализа – это разделение целого на несколько равных частей – шесть, 
двенадцать,  или,  что  получило  сегодня  наибольшее  распространение, – на  ко-
личество  частей,  кратное  десяти.  В  результате  такого  разделения  в  арсенале 
нашей познавательной деятельности появилось число, счёт и все базирующиеся 
на  количественном  методе  науки – математика,  физика  и  основанное  на  них 
инженерное знание, положившее, в свою очередь, основание технике и техни-
ческому прогрессу159. Здесь следует обратить внимание на эволюцию и генезис 
                                                           
156 См. Иванов Вяч. Вс. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых систем // Иванов Вяч. Вс. Избран-
ные труды по семиотике и истории культуры. Том I. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – С. 505-540. 
157 Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, 
эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., 
Экономическая школа, 1993. – С. 296. 
158 Игумен Евмений. Психотерапия в пастырском попечении // Человек. – 2000. – № 2. – С. 79. 
159 См. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие. – М.: Республика, 1993. – С. 246; 
 
68

количественного  мышления  и  проблему  «числового  чувства»160,  а  также  на 
проблему  когнитивного  основания  математических  способностей,  на  взаимо-
связь языка, способности счёта и познания161. 
Следует отметить, что если на делении на десять и более частей основан 
количественный метод, то с грубым, дихотомическим делением связан метод 
качественный.  Количественный  метод – более  тонкий,  более  точный,  более 
определённый.  Качественный  же  метод – более  грубый,  неточный,  неопреде-
лённый.  Качественные  понятия: «много» – «мало», «достаточно» – «недоста-
точно»  и  т.д. – всегда  несколько  размыты,  неопределённы,  противоречиво-
диалектичны.  
В  процессе  развития  количественного  метода  внутри  него  произошли 
свои обобщения и генерализации. Чем на большее количество частей (10, 100, 
1000 и т.д.) разделяется какой-либо параметр, тем более точным, «более коли-
чественным»  является  измерение,  при  разбиении  же  на  меньшее  количество 
частей  оценка  (измерение)  становится  менее  точной,  в  большей  степени  при-
ближающейся к качественной. В результате наряду с точным счётом появился 
счёт  приблизительный, «качественный»:  десятками,  сотнями,  тысячами  и  т.д.: 
«… мы легко соглашаемся с утверждением, что «101 – это примерно 100», то-
гда как утверждение «100 – это примерно 101» вызывает у нас чувство протес-
та»162.  
Возьмём,  к  примеру,  проблему  истины,  традиционно  определяемую  как 
соответствие  высказываний,  описаний,  моделей  и  описываемой  ими  реально-
сти. В логике (да и в повседневном мышлении) принят абсолютный дихото-
мический подход (либо абсолютно истинно, либо абсолютно ложно). Возможен 
подход  качественный,  приблизительный  (более  истинно,  менее  истинно).  И, 
наконец, возможен подход количественный, математический: если 100 % - ис-
тинной считать модель, полностью соответствующую моделируемому объекту 
                                                                                                                                                                                                 
Чайковский Ю.В. Фалесова наука в историческом контексте //  Вопр. философии. – 1997. – № 8. – С.156. 
160 См. Dehaene S. Précis of “The number sense” // Mind & lang. – Oxford; Malden (MA), 2001. – Vol. 16, № 1. – 
P. 16-36. 
161 См. Giaquinto M. What cognitive systems underlie arithmetical abilities? // Mind & lang. – Oxford; Malden (MA), 
2001. – Vol. 16, № 1. – P. 56-68. 
 
69

(абсолютно точно и полно его копирующую, чего, разумеется, практически ни-
когда не бывает), а 0 % истинности будет соответствовать абсолютно ложному 
утверждению (модели, ни в чём не соответствующей рассматриваемому объек-
ту, что также бывает редко; либо полному отсутствию какой бы то ни было мо-
дели),  то  значения  истинности  всех  остальных  моделей,  схем,  образов,  пред-
ставлений,  высказываний,  теорий  об  объекте,  явлении,  феномене  будут  нахо-
диться в интервале от 0 до 100 %. 
Однако  достижение  высокой  точности  измерения  истинности – задача 
весьма  и  весьма  сложная.  Поэтому  преобладающим,  по  видимому,  останется 
заложенный  Николаем  Кузанским  и  Иммануилом  Кантом  качественно-
диалектический,  приблизительный  подход,  позволяющий  с  эмпирико-
интуитивных, практических позиций оценивать с большей или меньшей степе-
нью точности лишь достаточность соответствия той или иной модели и моде-
лируемой ею реальности – достаточную (и/или необходимую) для тех или иных 
практических или теоретических целей.  
В  результате  столкновения  количественного  и  качественного  методов 
возникают парадоксы «перехода количества в качество»: «Если одно зерно – 
не куча, два зерна – тоже не куча, а тысяча зёрен – уже куча, то при каком ко-
личестве зёрен «не куча» превращается в «кучу»?». При попытках согласования 
точных  количественных  показателей  с  приблизительными  качественными  и 
возникают «перерывы постепенности», «скачки» и прочие «мистические чуде-
са» из серии «перехода количества в качество». 
Точнее  говоря, «скачки»  возникают,  когда  качественные  измерители  яв-
ляются слишком грубыми, и при этом жёсткими. При употреблении таких раз-
мытых  качественных  характеристик,  как  «приблизительно», «более», «менее», 
«почти»  и  т.д. – никаких  «скачков»  не  возникает.  Применительно  к  чувствен-
ному  восприятию  предпосылкой  для  возникновения  «скачков»  является  огра-
ниченность возможности различения, дифференциации сигналов. 
Итак,  аналитическое  познание  имеет  в  своём  составе  следующие  виды 
                                                                                                                                                                                                 
162 Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 187. 
 
70

анализа: 
–  количественный  анализ:  исследование  изменяющихся  параметров  путём 
сопоставления ([со]измерения) с некоторым единичным эталоном (эталоном 
длины, времени, веса и т.д.): «измерение есть обнаружение или оценка чис-
ленных отношений между величинами некоторого рода и единичной величи-
ной того же рода»163; 
–  качественно-диалектический  анализ:  также  исследование  изменяющихся 
параметров явления, но более грубое и размытое, поскольку сравнение при 
данном  виде  анализа  осуществляется  не  со  стандартным  эталоном,  а  непо-
средственно  с  сопоставляемым  явлением  (параметром  явления):  больше – 
меньше, сильнее – слабее, лучше – хуже и т.д.; 
–  абсолютно-дихотомический анализ: – во многом сходный с качественным, 
но более жёсткий. Оценка изменяющихся параметров при этом производит-
ся  в  жёстких,  более  или  менее  однозначно  определённых,  стандартизиро-
ванных противоположных понятиях, не допускающих никаких отклонений, 
исключающих  использование  какого-либо  третьего,  промежуточного  поня-
тия: много – мало, сильно – слабо, хорошо – плохо, истинно – ложно и т.п. 
Сравнение при абсолютно-дихотомическом анализе не всегда бывает явным. 
Оценивая  объект  (явление,  действие  и  т.д.)  как  большой  или  маленький, 
сильный  или  слабый,  хороший  или  плохой,  мы  как  бы  подразумеваем  его 
сравнение с каким-либо имеющимся в памяти образцом.   
Такой  анализ – логическое  мышление,  основанное  на  применении  «пра-
вила  исключённого  третьего» – делает  возможным  тот  дихотомический  прин-
цип  мышления,  который  наиболее  распространён  у  человека,  делает  возмож-
ным умозаключение (доказательство) от противного, позволяет на любые, даже 
самые  сложные  вопросы  отвечать  определённо  и  строго – только  «да»  или 
«нет».  
А эта определённость и строгость позволяет проложить мостик к количе-
ственно-математическому  методу,  который  весь  основан  на  применении  абсо-
 
71

лютно-логического мышления, основан на применении правил вывода и дока-
зательства, использующих только абсолютные противоположные понятия: «да» 
и «нет», «истина» и «ложь», однако сами исследуемые параметры при этом де-
лятся не на две, а на большее количество частей (в соответствии с принятой в 
настоящее  время  десятеричной  системой  исчисления – на  количество  частей, 
кратное 10). 
Таким образом, мы можем выделить ещё один, особый вид анализа: 
–  математический  анализ,  совмещающий  абсолютно-логический  и  количе-
ственный подходы. 
Вообще говоря, эти виды анализа по степени сложности и по порядку их 
возникновения  в  истории  познания  следовало  бы  расположить  в  несколько 
ином порядке: абсолютно-логический, строго дихотомический анализ → каче-
ственно-диалектический,  приблизительный  анализ  →  количественный  анализ 
→ математический анализ. Однако, с другой стороны, дихотомический анализ 
можно  считать  частным,  до  крайности  упрощённым  случаем  количественного 
анализа, качественно-диалектический же анализ – это тот же дихотомический, 
только более размытый, менее жёсткий.  
Математический  же  анализ – это  вообще  комбинация  перечисленных 
трёх  видов  анализа  (хотя  базовыми  для  него,  безусловно,  являются  количест-
венный и дихотомический (логический)). Поэтому с позиций логических, родо-
видовых связей порядок расположения этих видов анализа несколько иной, не-
жели с позиций их генезиса. 
В математике, помимо логико-дихотомических, присутствуют и элементы 
качественно-диалектического метода, характерным примером которого являет-
ся дифференциальное исчисление. В последнее же время приблизительные, ве-
роятностно-статистические методы получают в математике всё более широкое 
распространение164. 
На основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, при-
                                                                                                                                                                                                 
163 Michell J. Numbers as quantitative relations and the traditional theory of measurement // Brit. j. for the philosophy of 
science. – Aberdeen, 1994. – Vol. 45, № 2. – P. 389. 
 
72

близительный  качественный  анализ  дал  начало  диалектике,  комбинация  же 
количественного  анализа  с  абсолютно-логическим,  а  позже  и  с  приблизитель-
ным качественным – дала существование математике
Итак,  стремясь  упростить  мир,  человек  многие  явления  и  проявления 
действительности делит пополам и создаёт из этих «половинок» пары противо-
положных понятий. Далее  этим понятиям придаётся чуть ли не субстанциаль-
ный,  онтологический  статус – и  уже  можно  говорить  о  «законе  единства  и 
борьбы противоположностей», «законе отрицания отрицания», «законе диалек-
тического синтеза» и т.д. 
Созданные  человеческим  мышлением  противоположные  понятия,  упро-
щая  действительность,  при  этом  несколько  её  искажают.  Очень  часто  области 
значений  таких  понятий  не  охватывают  полностью  рассматриваемой  сферы 
действительности, а «отхватывают» из неё те или иные фрагментарные части. 
Смягчение анализа путём введения приблизительного качественного ана-
лиза,  его  уточнение  путём  введения  анализа  количественного – существенные 
шаги на пути прогресса человеческого познания. 
Однако  следует  учитывать,  что  даже  количественный,  математический 
анализ – это  всего  лишь  анализ,  только  первая  операция  на  пути  построения 
синтетической модели исследуемого явления. Наиболее «синтетичны» количе-
ственные отношения, показывающие долю того или иного параметра по отно-
шению к целому (максимальному, базовому) – процентные отношения и другие 
числовые ряды, имеющие определённый верхний предел.  
Числовой  же  ряд,  уходящий  в  потенциальную,  в  реальности  не  сущест-
вующую бесконечность, – принципиально аналитичен, не может быть сведён к 
единому целому, синтезирован воедино. Не случайно многие мыслители, начи-
ная с Платона165, долго и безуспешно ломали над этой проблемой голову. 
Вообще,  операции  анализа  и  последующего  синтеза  применимы  тем  в 
меньшей степени, чем более части того объекта, который мы собираемся анали-
                                                                                                                                                                                                 
164 См., например Вятченин Д.А. Содержательная интерпретация нечётких отношений сходства // Полигнозис. – 
2001. – № 1. – С. 20-25. 
 
73

зировать, взаимосвязаны различными связями. По степени взаимосвязанности 
между  собой  частей  объекта  эти  объекты  можно  разделить  на  механические 
конгломераты – практически без связей между частями; механизмы – объекты с 
ограниченным  числом  простых  связей;  и  организмы – объекты,  взаимосвязь 
между частями которых имеет порой значение не меньшее, нежели сами части. 
Отсюда вытекает и подход к изучению таких объектов: чем более взаимосвяза-
ны части изучаемого объекта, тем более комплекснымсистемным должен быть 
подход к изучению данного объекта. Комплексность и системность в данном 
случае  означают,  что  при  изучении  данного  объекта  существенное  внимание 
должно  быть  уделено  комплексу  взаимосвязей,  объединяющих  части  данного 
объекта в единую систему. Вообще «идея системности под различными назва-
ниями – системный подход, системная идеология, системное движение – стала 
ведущей парадигмой методологической культуры ХХ века»166. 
Изучение  мира  через  анализ,  разделение  сложных  объектов  на  состав-
ляющие называют  редукционизмом.  Оборотной же стороной анализа является 
синтез  из  составляющих  сложный  объект  элементов  его  упрощённой  модели: 
«Когда употребляют слово «редукционизм», то имеют в виду также и попытки 
заменить исследование реального сложного явления некоторой его сильно уп-
рощённой моделью, его наглядной интерпретацией. Построение такой модели – 
достаточно простой для изучения её свойств и одновременно отражающей оп-
ределённые и важные для исследователя реальности – всегда является искусст-
вом, изобретением. Каких-либо рецептов для этого наука предложить не может. 
Схема явления, изобретённая исследователем, его интерпретация изучаемой ре-
альности чем-то напоминают одностороннее освещение предмета: выбрав нуж-
ный ракурс освещения, исследователь может по форме тени воспроизвести (по-
нять!) многие особенности оригинала»167. 
Однако оборотная сторона этой простоты – то, что, отбрасывая всё «не-
                                                                                                                                                                                                 
165 См. Платон. Филеб: 14 с-e, 16 c-e, 25 a, 26 c. Государство: 525 а // Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.3. –  
М.: Мысль, 1994. – С. 11, 13, 23, 25, 307. 
166 Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современ-
ность. – 2000. – № 6. – С. 110. 
167 Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. – М., «Аграф», 1998. – С. 34. 
 
74

существенное»,  т.е.  применяя  приём  «идеализации»,  мы  неизбежно  обедняем 
нашу модель, делаем её порой слишком грубой и схематичной168. В результате 
этого любая модель неизбежно даёт погрешности и искажения, которые стано-
вятся особенно заметными, если не совсем верно выделить «главное», или учи-
тывать только одну-единственную причину, отбрасывая как «несущественные» 
остальные, порой немаловажные факторы, воздействующие на явление, – коро-
че, если в процессе анализа, синтеза и других ментальных операций будут упу-
щены из вида какие-то важные части, факторы, связи, т.е. в недостаточной мере 
будет учтена системность, целостность анализируемого объекта. 
Поэтому,  построив  какую-то  общую  модель,  установив  какой-то  общий 
закон  (например,  закон  инерции  Ньютона),  в  дальнейшем  приходится  прово-
дить  его  корректировку  путём  учёта  дополнительных  факторов  (силы  трения, 
сопротивления  воздуха  и  т.д.)  и  введения  соответствующих  поправок  и  коэф-
фициентов. В результате таких преобразований максимально упрощённая вна-
чале модель должна в конце концов превратиться в модель, учитывающую все 
воздействующие факторы, голый поначалу «скелет» должен «обрасти плотью» 
и «ожить». 
Не следует забывать, что любой анализ оправдан лишь в том случае, ко-
гда вслед за ним следует синтез. Однако нередко бывает, что познание останав-
ливается именно на ступени анализа. Результатом такого познания становится 
набор  разрозненных  фактов,  практически  никак  между  собой  не  связанных. 
Кроме того, и без нашего анализа мир зачастую представляется нам такой ме-
шаниной случайных, не связанных между собой явлений. Преодолеть этот хаос 
и  призваны  все  следующие  за  анализом  операции  познания:  поиск  аналогий, 
обобщение, установление причинно-следственных и иных связей и законов, и, 
как итог – соединение разрозненных частей в целое, в систему, в теорию. «Тео-
рия (от греч.) – значит мыслительное (идеальное) построение в порядок»169. 
Все  рассмотренные  ментальные  операции – промежуточные,  подготови-
                                                           
168 См. Ленин В.И. Философские тетради  //  Ленин В.И. Полн. собр. соч. – М., Госполитиздат,  1963. –  Т. 29.– 
С.164. 
 
75

тельные к заключительному, результирующему этапу – синтезу. Синтетика (от 
греч.)  означает  универсальное  (теоретическое  и  практическое)  соединение  в 
подобие»170. «Операция  синтеза  протекает  как  процесс  мысленного  воссоеди-
нения,  интеграции  элементов,  или  частей,  в  целостную  когнитивно-
информационную  структуру»171.  Любое  явление,  любая  проблема  могут  быть 
представлены адекватно лишь в том случае, если это явление, эта проблема бе-
рутся в целом, рассматриваются в совокупности всех важнейших частей, в со-
вокупности всех отношений, с учётом всех обстоятельств. 
«За  деревьями»  всегда  следует  «видеть  лес»,  за  частностями – не  упус-
кать из виду целое. В результате синтеза должна получиться пусть схематиче-
ская, но целостная картина, целостная модель рассматриваемого явления. 
Однако  на  практике  такой  «синтетический»,  системный  подход 
выполняется  далеко  не  всегда.  Вот  как  описывает  эту  ситуацию  проф. 
Н.Н. Халаджан: «… Аналитик – он есть «всё» (или много) авангардно знающий 
о предмете исследования, и потому он есть «учитель» всем следующим за ним. 
То  есть  он  не  просто  обезличенно  информирует  или  передаёт  некую 
информацию  синтетику,  а  сообщает  ему  и  свои  стратегию  и  тактику, 
тенденциозность,  ценностные  прогнозы,  рекомендации,  отношения,  те  или 
иные  как  объективные,  так  и  субъективные  частности,  и  многое  другое.  И 
делает  это  аргументированно,  доказательно  и  программно.  Аналитик  таким 
образом  подлинно  образовывает («учит»!)  синтезиста.  А  синтетик,  идущий  в 
познании  за  аналитиком, – всегда  уподоблен  его  «ученику»,  заинтересованно 
«научающемуся» у него знаниям о предмете»172. 
Отсюда – непрестижность  и  относительная  нераспространённость  в  на-
учном  исследовании  деятельности  синтезирующей,  с  которой  только  процесс 
познания  той  или  иной  проблемы  (сферы  действительности)  можно  считать 
относительно завершённым. 
                                                                                                                                                                                                 
169 Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философ-
ские науки. – 2001. – № 2. – С. 127. 
170 Там же. 
171 Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.-
Петербургского университета, 1992. – С. 59. 
172 Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философ-
ские науки. – 2001. – № 2. – С. 125. 
 
76

носительно завершённым. 
Итак, операция анализа, несмотря на свою элементарность, а может быть 
благодаря ей, играет огромную роль в процессе познания. Недооценка этой ро-
ли  и  недостаточный  учёт  связанных  с  аналитическим  методом  особенностей 
познавательной деятельности приводят, в конечном счёте, к ошибкам в позна-
нии.  Осознанное  же  применение  анализа  вполне  может  свести  эти  ошибки  к 
минимуму. 
В предыдущем разделе мы вывели схему познания, в которой оно пред-
стаёт как алгоритм, имеющий целью построение моделей из значимых, суще-
ственных  и  обобщённых  (генерализованных)  элементов:  восприятие  →  ана-
лиз (расчленение потока чувственных данных на части) → отбор и генерализа-
ция данных → синтез отобранных и генерализованных данных в модель иссле-
дуемого явления. 
Но  с  построением  модели  познавательный  процесс  не  заканчивается. 
Объектов действительности, вариантов поведения в различных условиях, и со-
ответствующих  им  моделей  слишком  много,  поэтому  эти  модели  необходимо 
подвергнуть  вторичному  обобщению  (первичным  является  обобщение-
генерализация на уровне чувственных данных), соотнести с другими имеющи-
мися в памяти впечатлениями, представлениями и моделями. 
Поэтому введём ещё алгоритмическую схему познавательной деятель-
ности, основанную на применении принципа аналогии: соотнесение вновь по-
ступающей  информации  с  имеющейся  в  памяти  →  поиск  аналогий  →  индук-
тивное обобщение → отнесение анализируемого объекта к классу сходных объ-
ектов → дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств ана-
логичных объектов. 
Попробуем синтезировать, наложить друг на друга эти две схемы и рас-
смотрим получившийся совмещённый алгоритм познавательного процесса и 
рациональной  (разумной)  деятельности  человека.  Для  упрощения  рассмот-
рим этот процесс пока без учёта участия в нём языка. Представим полученный 
алгоритм в виде последовательности познавательных операций: 
 
77

1.  Восприятие  через  органы  чувств  информации  о  внешнем  и  отчасти  внут-
реннем мире. 
2.  Обработка чувственных данных: 
2.1. Дифференциация потока чувственных данных на составляющие173. 
2.2. Сопоставление, сравнение174, соотнесение вновь поступающей инфор-
мации с уже имеющейся в памяти (на уровне сигналов, ощущений): 
2.2.1.  Первичная  оценка  новизны,  значимости  (опасно – неопасно,  съе-
добно – несъедобно, полезно – бесполезно, приятно –  неприятно и 
т.д.) поступающих сигналов. Производится путём сопоставления с 
генетически заданными эталонными ощущениями175, а также с их 
модификациями,  появляющимися  в  результате  приобретённого 
опыта. 
2.2.2.  Селекция  и  первичная  идеализация:  выделение  новых  (вызываю-
щих эмоцию интереса (любопытства)), необычных, существенных, 
значимых176  для  жизнедеятельности  сигналов  (вызывающих 
эмоциональную реакцию), и «пропускание» сигналов привычных, 
«фоновых», несущественных, малозначимых. 
2.3. Генерализация: обобщение сходных сигналов в единый генерализован-
ный сигнал. 
2.4.Выявление  ассоциативных,  пространственно-временных,  причинно-
следственных и иных связей и отношений: 
2.3.1.  Определение  факторов,  влияющих  на  те  или  иные  явления – их 
«причин». 
2.3.2. Выявление последствий тех или иных действий. 
2.3.3. Выявление других связей, как реально существующих, так и отно-
сящихся  только  к  ментальным  моделям:  структурных,  функцио-
нальных,  связей  на  основе  сходства,  противоположности,  одно-
                                                           
173 См. Сильдмяэ И. Знания (Когитология). – Таллин: Ээсти раамат, 1987. – С. 7. 
174 См. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч. в 6 т. – М.: Наука, 1964. – Т. 3. – С. 105. 
175 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 17. 
176 См. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии: Психология 
мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 73. 
 
78

временности, непосредственного следования явлений друг за дру-
гом и т.д. 
3.  Синтезирование  из  существенных,  значимых  и  генерализованных 
(обобщённых) сигналов чувственного образа, представлениясхематической 
(идеализированной) модели. В синтезе участвуют не только составляющие 
элементы (части), но и существующие между ними связи и отношения. 
4.  Индуктивная обработка чувственных образов, представлений, схематиче-
ских моделей: 
4.1. Поиск АНАЛОГИЙ на основе каких-либо признаков, свойств (как пра-
вило, существенных, значимых или генерализованных), и т.д. 
4.1.1. ОБОБЩЕНИЕ: 
4.1.1.1.  Обобщение-отождествление177  на  основе  сходства  внеш-
него вида и основных функций (полная аналогия). 
4.1.1.2.  Объединение  аналогичных  явлений  в  одно  множество 
(блок, класс, систему)178. 
4.1.1.2.1.  Отнесение  (включение,  причисление)  явления  (на  осно-
вании  каких-либо  существенных179,  значимых180,  генерализован-
ных  и  др.  признаков)  к  какому-либо  множеству  (блоку,  классу, 
системе)  в  качестве  члена  этого  множества  (блока,  класса,  систе-
мы)  на  основании  общности  каких-либо  признаков,  свойств  и 
т.д.181 (частичная (неполная) аналогия). 
4.1.1.3. Формирование обобщённого образа (представления, схе-
матической модели) из элементов (свойств, признаков, черт и т.д.), 
общих  для  всех  объектов  данного  множества  (блока,  класса,  сис-
темы).  При  этом  образуется  классификационная  система,  в  кото-
                                                           
177 См. Горский Д.П. Обобщение и познание. – М.: Мысль, 1985. – С. 10. 
178 См. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педаго-
гика, 1982. – С. 136-137. 
179 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 20. 
180 См. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 188. 
181 См. Пойа Д. Как решать задачу. – М., Учпедгиз, 1959. – С. 114; 
Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 13; 
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагоги-
ка, 1982. – С. 141. 
 
79

рой обобщённый образ (представление, схематическая модель) иг-
рает  роль  рода  (вида),  а  входящие  в  исходное  множество  (блок, 
класс,  систему)  объекты  являются  соответственно  видами  (инди-
видами). 
4.1.2. ИНДУКЦИЯ:  распространение  свойств,  присущих  ряду  объектов 
(или даже одному объекту) множества (блока, класса, системы) на 
все объекты данного множества (блока, класса, системы)182. 
5.  АБДУКЦИЯ:  операция,  заключающаяся  в  соединении  индуктивного  обобще-
ния  и  исследования  причинно-следственных  и  иных  отношений  и  связей,  и 
формировании на этой основе гипотезыобъясняющей входящие в индуктив-
ное обобщение явления. 
6. Дедуктивная обработка вновь поступающей информации (на уровне чувст-
венных образов, представлений, схематических моделей): 
6.1.  Сопоставление,  сравнение  новых  чувственных  образов,  представлений 
с уже имеющимися в памяти: оценка новизны, значимости этих образов. 
6.2.  Узнаваниеотождествление новых чувственных образов с хранящими-
ся в памяти обобщёнными представлениями, схематическими моделями и 
образами183 (полная аналогия). 
6.3.  Если  в  памяти  не  удаётся  подобрать  соответствующего  обобщённого 
образа  (представления,  схематической  модели),  по  принципу  аналогии 
подбирается  подходящее  множество  (блок,  класс,  система),  в  которое 
может быть включено анализируемое явление (неполная (частичная) ана-
логия). 
6.4.  ДЕДУКЦИЯраспространение на анализируемое явление всех известных 
свойств, присущих членам  соответствующего множества (блока, класса, 
системы), обобщённому образу (представлению, схематической модели). 
7.   Запоминание новых, не имеющих аналогов в памяти образов,  общих пред-
ставлений (обобщённых образов, схематизированных моделей), а также от-
дельных значимых сигналов. 
                                                           
182 См. Юм Д. Исследование о человеческом уме. – Пг., 1916. – С. 34-41. 
 
80

8.   Вспоминание  (актуализирование,  воспроизведение  из  памяти) – в  случае 
необходимости – хранящихся в памяти представлений, образов и отдельных 
чувственных данных. 
9.  Использование знаний для ориентации в мире и формирования целесооб-
разного,  целенаправленного  поведения  при  возникновении  нестандарт-
ных ситуаций, не подпадающих под действие врождённых инстинктов. По-
иск ответов на вопросы: 1) Что будет, если сделать то-то и то-то? – и далее, 
на следующем этапе – 2) Что нужно сделать, чтобы достичь таких-то целей? 
9.1. Производится первичный анализ ситуации. 
9.2.  Производится сравнение ситуации с имеющимися в памяти, оценка её 
значимости, новизны и т.д. 
9.3.  В памяти актуализируются АНАЛОГИЧНЫЕ ситуации, сходные с те-
кущей по каким-либо ключевым параметрам. 
9.3.1. При наличии в памяти ситуаций, сходных с данной по большин-
ству ключевых элементов, происходит её узнавание (отождест-
вление(полная аналогия). 
9.3.2. Воспроизводятся производившиеся ранее в таких ситуациях дей-
ствия184. 
9.4.  В  случае  отсутствия  в  памяти  тождественных  ситуаций  воспроизво-
дятся  ситуации,  имеющие  сходство  (аналогию) хотя  бы  по  некоторым 
ключевым элементам (неполная аналогия). 
9.4.1. Производится  оценка  имевших  место  ранее  в  аналогичных  си-
туациях  действий  и  отбор  из  них  наиболее  удачных,  целесооб-
разных.  Возможно  мысленное  комбинирование  ситуаций  и  со-
ответствующих действий.  
9.4.2. Производится практическое воспроизведение вариантов действий 
и окончательный отбор из них наиболее целесообразных. 
9.5.  В случае, когда ситуацию не удаётся классифицировать, т.е. отнести 
                                                                                                                                                                                                 
183 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 13-17. 
184 См. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педаго-
гика, 1982. – С. 208-209. 
 
81

её к какому-либо множеству (блоку, классу, системе) – подыскать под-
ходящую аналогию
9.5.1. Если ситуация не является угрожающей, требующей немедленно-
го  бегства  или  иных  чрезвычайных  действий,  происходит  мыс-
ленный  и  (или)  реально  воспроизводящийся  в  действительности 
перебор  вариантов  действий – т.н.  экспериментально-игровое 
поведение
9.6.  Наиболее  удачные  варианты  действий,  способствующие  достижению 
значимых  целей,  запоминаются  в  тесной  увязке  с  ситуацией,  в  кото-
рой  они  производились – для  последующего – при  возникновении 
сходных (аналогичных) ситуаций – воспроизведения. 
Операции познания: анализ ситуации; сравнение ситуации с имеющимися 
в памяти сходными ситуациями, оценка значимости, новизны и т.д.; воспроиз-
ведение аналогичных ситуаций; отбор наиболее удачных, целесообразных мо-
делей поведения – при этом, как видим, в основном повторяются, но на новом, 
более высоком уровне.  
Мышление  и  познание,  таким  образом,  представляют  собой  своеобраз-
ную  «спираль»,  на  новых,  более  высоких  «витках»  повторяющую  достаточно 
стандартный набор интеллектуальных операций, но с использованием всё более 
обширного  материала,  с  задействованием  всё  новых  и  новых  открываемых  в 
процессе познания связей, закономерностей и  моделей. 
При  использовании  в  процессе  мышления  и  общения  языка  набор  мен-
тальных  операций  остаётся  в  основном  тем  же,  но  существенно  осложняется 
необходимостью  соотнесения  между  собой  (в  самом  процессе  мышления  или 
на стадии словесно-знакового оформления его результатов) чувственных обра-
зов,  представлений  и  схематизированных  моделей – с  одной  стороны,  и  соот-
ветствующих им сочетаний звуков (т.е. слов) – с другой. 
Происходящие  при  использовании  языка  ментальные  процессы  очень 
сложны.  Правда, «благодаря  частому  упражнению  произнесение,  слушание  и 
понимание слов стало нам настолько привычным, что всё делается почти авто-
 
82

матически.  Мы  не  останавливаемся  более  на  анализе  значения  слов,  и  чувст-
венные представления, лежащие в основе нашей речи, едва намёками попадают 
в наше сознание или даже вовсе туда не попадают»185. 
ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЦЕССЫ ВКЛЮЧАЮТ В СЕБЯ СЛЕДУЮЩИЕ ОПЕРАЦИИ: 
 Восприятие  вторичной  информации – переданных  через  посредство 
языка (или других знаковых систем) данных. 
 Интерпретация  информации,  её  раскодирование –  соотнесение  с 
опытно - чувственными данными (чувственными образами, представлениями и 
схематизированными моделями) – т.е. понимание. 
 Запоминание,  сохранение  и  воспроизведение  информации,  оформ-
ленной  в  слова  (или  в  другие  знаки  и  символы),  в  тесной  связи  со  значением 
этих  слов,  знаков  и  символов – т.е.  с  первичными  чувственными  образами, 
представлениями и схематизированными моделями. 
 Кодирование – оформление  чувственных  образов,  представлений  и 
схематизированных моделей в слова (или в другие знаки и символы). 
 Коммуникация  –  передача  информации  вовне:  устная,  письменная 
речь, коммуникация с использованием иных знаково-символьных систем. 
Рассмотрим более подробно некоторые из процессов, входящих в позна-
вательную деятельность. 
Рассмотрение процессов познания начнём с запоминания, сохранения и 
воспроизведения информации, поскольку память – это та база, на которой ос-
новываются все наши знания. 
На  ранних  этапах  жизни,  когда  личный  опыт  практически  отсутствует, 
после  восприятия  сразу,  практически  без  обработки,  происходит  синтез  вос-
принятых данных в чувственный образ и запоминание этого образа – так назы-
ваемый  импринтинг186.  По  мере  накопления  опыта  вновь  поступающие  чувст-
венные данные всё в большей степени начинают анализироваться – сравнивать-
                                                           
185 Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. – М.: Изд-во Скирмунта, 1909. – 
С. 136. Цит. по: Черепанова Е.С. Австрийская критика языка: агностическая мистика Ф. Маутнера // Вестник 
Моск. ун-та. Сер. 7. Философия.  – 2001. – № 2. – С.36. 
186 См. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. – 1998. –  № 11. – С. 12; 
 
83

ся  с  уже  имеющимися  в  памяти  образами  и  подвергаться  другим  ментальным 
операциям.  
Вообще, восприятие (по определению А.Г. Спиркина) есть «структуриро-
ванный образ, состоящий из комплекса ощущений»187. В результате сохранения 
в  памяти  образа  воспринимаемого  предмета  возникают  представления.  Пред-
ставление – это  целый  комплекс  образов  ряда  сходных  объектов,  причём  взя-
тых  как  бы  объёмно,  голографически,  с  разных  позиций  рассмотрения188. 
В представление,  помимо  внешнего  образа  объекта,  входят  также  различные 
свойства этого объекта, а также весь комплекс связей и отношений, соединяю-
щих этот объект с другими. 
С ростом жизненного опыта до стадии запоминания доходит всё меньшая 
доля информации. Ситуации,  аналогичные ранее уже переживавшимся, более 
не запоминаются – запоминается лишь новая информация. По мере накопления 
жизненного опыта он всё в большей степени подвергается структурированию – 
объекты знания всё больше объединяются в блоки, происходит обобщение, ге-
нерализация знания. Для каждой новой ситуации в памяти отыскивается нечто 
аналогичное (с соответствующим этому случаю набором действий), – и потому 
необходимость запоминать что-то ещё становится всё меньшей.  
Эта операция называется идентификацией – отождествлением восприни-
маемого  объекта  с  чем-то,  находящимся  в  памяти («опознание,  в  сущности, 
представляет собой выбор соответствующего элемента из массива имеющихся 
в  памяти  образов,  то  есть  состоит  в  последовательной  категоризации  перцеп-
тивной «картинки»»189). Операция идентификации играет очень важную роль в 
процессе восприятия190. 
Кроме того, поступающая информация сортируется на значимую и незна-
                                                                                                                                                                                                 
Оконская Н.Б. Импринтинг как системный механизм эволюции общества // Философские науки. – 2001. – № 1. 
– С. 114-124. 
187 Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. – М.: Магистр, 1990. – С. 64. 
188 См. Ohmori S. Double look: Science superposed on a perceptual world // Boston studies in the philosophy of sci-
ence. – Dordrecht etc., 1998. – Vol. 45: Japanese studies in the philosophy of science. – P. 73. 
189 Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» // Вопр. филосо-
фии. – 2002. – № 8. – С. 57. 
190 См. Sakamoto H. Mind, privacy and causality // Boston studies in the philosophy of science. – Dordrecht etc., 1998. 
– Vol. 45: Japanese studies in the philosophy of science. – P. 33-66. 
 
84

чимую,  и  в  памяти  остаётся  только  значимая,  существенная  информация.  Фи-
зиологически это достигается следующим образом: 
Запоминание – это  построение  синаптических  связей  между  нейронами. 
«Запоминанию впечатлений должно способствовать образование определённых 
следов возбуждений в нервной организации, следов тем более многочисленных 
и разнообразных по сочетаниям, чем чаще повторялись внешние влияния…»191. 
Запомнить  что-либо – это  только  полдела.  Важно,  чтобы  заложенная  в 
память информация в нужный момент могла быть воспроизведена – вспомнена
Достигается это за счёт ассоциативных связей. Так, возникновение какой-либо 
ситуации тотчас же активизирует в памяти аналогичные ситуации и связанные 
с  ними  действия.  Таким  образом,  поступающий  извне  сигнал,  активизируя  в 
памяти  (в  мозге)  один  объект – образ  некоторой  ситуации,  по  нейронно-
синаптической цепочке активизирует и другие объекты, связанные с первым, – 
например,  модели  возможных  в  данной  ситуации  действий: «Поступающая  в 
центральную  нервную  систему  информация  от  рецепторов  органов  чувств  об-
рабатывается и сравнивается с информацией, хранящейся в памяти, «высвечи-
вая»  образ  восприятия,  и … после  этого … вырабатывается  соответствующий 
образ действия в сложившейся ситуации…»192. 
Если в памяти какой-то объект связан только с одним другим объектом, 
то  вспомнить  первый  объект  можно,  только  активизировав  в  памяти  второй 
объект. Если же данный объект связан ассоциативными и иными связями не с 
одним, а с целым рядом объектов, то его активизация в памяти (вспоминание) 
будет происходить при активизации любого из связанных с ним объектов. Так, 
запоминанию  текстов,  например,  способствуют  ритм  и  рифма – выстраивание 
связей между словами по созвучию. Именно поэтому тексты, создававшиеся до 
появления  и  широкого  распространения  письменности  и  предназначавшиеся 
для запоминания, имели удобную для запоминания стихотворную форму. Про-
                                                           
191 Сеченов И.М. Элементы мысли // Избр. произв. – М.: Гос. Уч. Пед. Изд-во Мин. Просв. РСФСР, 1953. – 
С. 260. Цит по: Судаков К.В. Гл. 1. Теоретические основы психологической деятельности // Александров Ю.И., 
Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности / Под общей 
ред. акад. РАМН, проф. К.В. Судакова/ – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 10. 
 
85

заических  же  произведений,  ввиду  сложности  их  запоминания,  дописьменная 
история до нас не донесла. 
Поэтому для повышения надёжности и скорости работы памяти так важ-
но  построение  разного  рода  связей  между  объектами:  ассоциативных,  про-
странственных,  временных,  причинно-следственных,  структурных,  функцио-
нальных, классификационных и т.д. Особое значение здесь имеет классифика-
ция193 – комплексное соотнесение объекта с целым рядом других объектов, свя-
занных с данным объектом сходством каких-либо признаков, свойств, функций 
и т.д. 
Вообще, выстраивание в памяти однозначных связей типа «стимул – ре-
акция»  будет  приводить  к  соответствующему  поведению,  выстраиваемому  по 
принципу  врождённых  рефлексов.  Насыщение  же  памяти  широкими  многооб-
разными связями между объектами будет приводить к поведению творческому, 
многовариантному. 
Первый путь более выигрышен с точки зрения экономии времени на вы-
бор вариантов действий, однако пригоден лишь для ограниченного круга стан-
дартных ситуаций. Второй путь требует больше времени на оценку разных ва-
риантов  применительно  к  конкретным  условиям,  однако  в  нестандартных  си-
туациях он порой является единственно возможным. 
Деятельность  памяти  складывается  из  трёх  взаимосвязанных  процессов: 
запоминания,  вспоминания  (воспроизведения)  и  забывания.  Не  будь  забыва-
ния, память была бы перегружена ненужной информацией, которая мешала бы 
оперативной работе мышления. Потому генетически сложился механизм забы-
вания: информация, которая долгое время не используется, постепенно забыва-
ется.  Причём,  чем  более  прочным  было  запоминание  (чем  больший  эмоцио-
нальный отклик вызвало соответствующее явление), тем дольше сохраняется в 
памяти эта информация; малозначимая же информация забывается очень быст-
ро. 
                                                                                                                                                                                                 
192 Клюев А.В., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психи-
ческой деятельности человека // Прикладная психология. – 2000. – № 5. – С. 14. 
 
86

Одна из наиболее древних ментальных операций – это операция соотне-
сения  поступающих  сигналов  с  определённым  набором  некоторых  типовых 
особо значимых ощущений и их комплексов. Если какой-то сигнал соответст-
вует  некоему  типовому  ощущению  из  этого  врождённого  набора, – возникает 
эмоциональная  реакция194.  Эмоция – не  просто  оценка  ситуации195,  но  и  им-
пульс  к  действию  в  определённом  (в  зависимости  от  характера  ситуации)  на-
правлении. Если ситуация особенно важна – возникает состояние аффекта, при 
котором  эмоция  страха,  ярости  и  т.д.  непосредственно  реализуется  в  опреде-
лённых действиях196. 
Эмоции – это  простейший,  первичный  с  точки  зрения  эволюции  способ 
оценки ситуации, протекающий преимущественно на подсознательном уровне. 
Когда  же  нашему  подсознанию  такую  оценку  произвести  не  удаётся,  в  дело 
вступает  рассудок,  использующий  для  оценки  ситуации  логику,  построение 
схематизированных моделей и т. д. 
Рассмотренная  эмоциональная  оценка  значимости  поступающей  инфор-
мации – преимущественно  врождённая,  инстинктивно-подсознательная.  В  по-
знании необходимо уметь применять и осознанное выделение значимой, суще-
ственной информации197.  
Одним из подходов для выделения существенного является идентифика-
ционный  подход,  позволяющий  по  совокупности  «существенных»  признаков 
однозначно  идентифицировать  объект.  С  позиций  такого  подхода  существен-
ными  являются  такие  признаки,  свойства  и  т.д.,  изменение  которых  изменяет 
объект настолько, что он становится уже чем-то другим. Существенность, зна-
чимость, важность свойств, признаков, явлений может оцениваться и с позиций 
других подходов. Существенными могут, например, признаваться структурооб-
разующие,  функциональные  признаки  и  свойства,  свойства,  необходимые  для 
                                                                                                                                                                                                 
193 См. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопр. психологии. – 
1998. – № 5. – С. 22. 
194 См. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С. 173. 
195 См. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – С. 44. 
196 См. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. – М.: 
Изд-во МГУ, 1984. – С. 14. 
 
87

выполнения каких-либо целей и т.д. 
Важнейший  принцип,  на  котором  основано  большинство  операций  по-
знания – это принцип АНАЛОГИИ198. «Аналогия позволяет в разном … видеть 
общее»199.  Ещё Николай Кузанский писал: «Всякое исследование основано на 
сравнении и пользуется средством сопоставлений. … Всякое искание состоит в 
лёгком или трудном сравнительном сопоставлении…»200. 
Важную роль при этом играет воображение: «… Видеть подобное – зна-
чит видеть одинаковое, несмотря на имеющиеся различия. … Воображение … 
есть способность создавать новые типы по ассимиляции и создавать их не над 
различиями, как в понятии, а несмотря на различия»201. 
Сталкиваясь  с  чем-либо  непонятным,  мы  первым  делом  в  памяти  среди 
уже известного пытаемся найти что-либо, хоть чем-то похожее на это, пока ещё 
нам  неведомое  явление.  Известное  нам  явление  при  этом  становится  как  бы 
эталонной  моделью: «логическая  операция  «аналогия»  выходит  за  рамки  пря-
мого сравнения и основывается на предположении, что если два или более объ-
екта согласуются друг с другом в некоторых отношениях, то они, вероятно, со-
гласуются и в других отношениях. … Это допущение, определяемое как прин-
цип фиктивности, – мощное средство познания: с допуска о подобии начинает-
ся формирование любой гипотезы – научной или художественной…»202. 
Для  человеческого  мышления  характерна  неполнота,  неоднозначность, 
противоречивость.  Эти  недостатки  интеллекта  человека  превращаются  в  его 
достоинства,  отражающие  важнейшие  преимущества  перед  «машинным  мыш-
лением».  
Человек как обучающаяся система имеет слабую универсальность по от-
                                                                                                                                                                                                 
197 См. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946; Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – 
М., 1972; Натадзе Р.Г. К онтогенезу формирования понятий. – Тбилиси, 1976; и др. 
198 См. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Изда-
тельство АСТ-ЛТД», 1998. – С. 357-463. 
199 Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования. – Суздаль, ВНИИСХ, 1993. – С.43 
200 Николай Кузанский. Об учёном незнании. Гл. 1.1. // Николай Кузанский. Избранные философские сочине-
ния. – М.: Соцэкгиз, 1937. 
201 Рикёр П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение // Теория метафоры: Сборник / 
Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – С. 422. 
202 Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования // Психоло-
гический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 122. 
 
88

ношению  к  форме,  но  может  адаптироваться  в  сложной  среде  благодаря  уни-
версальности по отношению к смыслу. Понимание новой ситуации или задачи 
сводится к попытке найти в памяти ситуацию, наиболее сходную с данной. Че-
ловек может обрабатывать новые данные, лишь обратившись к памяти о накоп-
ленном опыте. Новая задача, встречаемая человеком, требует переформулиров-
ки в терминах уже сложившейся системы знаний203. 
Ещё  один  основополагающий  процесс  информационно-познавательной 
деятельности – это операция обобщения204, во многом сходная с применяемой 
на уровне чувственного восприятия операцией генерализации.  
«Мышление – пишет Л.И. Казакова – это способ обобщённого отражения 
существенных  свойств  и  признаков  окружающего…»205.  При  всей  уникально-
сти каждой вещи, явления, события, между многими из них можно найти что-то 
общее, повторяющееся. И умение находить это общее очень активно использу-
ется человечеством206. 
«…Всякое познание схематично»207. Степень схематизированности мыш-
ления  может  быть  у  разных  людей  разная.  Тем  не  менее,  выделение  общего, 
обобщение  и  схематизация – свойство,  присущее  человеческому  познанию  в 
целом,  с  теми  или  иными  вариациями  свойственное  всем  людям: «Задача  [ра-
зума] – разобраться  в … мешанине  ощущений  и  выудить  из  неё  практически 
полезное для субъекта. Если рецепторы выполняют роль сборщиков информа-
ции, то рациональные области мозга – её переработчиков в некие знания. Суть 
которых сводится к фиксации встречающихся среди сигналов повторяемостей. 
Ведь  именно  выявление  последних  и  представляет  собой  практически  полез-
ную деятельность,  ибо познание повторяющегося в мире  способно сильно по-
мочь особи в её жизненной ориентации. На этой почве возможно предсказание 
                                                           
203 См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 99-
100. 
204 См. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Вопр. психологии, 
1960. – № 3. 
205 Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. – М.: Магистр, 1990. – С. 64-65. 
206 См., например: Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопр. психологии. – 
2001. – № 3. – С. 3-16. 
207 Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки зрения (выступление на XXI 
Всемирном философском конгрессе) // Вопр. философии. – 2004. – № 3. – С. 51. 
 
89

будущих событий и, тем самым, заблаговременное приспособление к ситуации, 
что,  конечно  же,  значительно  повышает  выживаемость  обладающих  такими 
способностями живых организмов. 
Но  ничего  абсолютно  повторяющегося  в  мире,  конечно,  нет … Повто-
ряемости реализуются в реальности лишь в виде сходств и не более. Тем самым 
рациональное  знание  есть  не  что  иное,  как  знание  сходств,  встречающихся  в 
мире. …Познание есть обнаружение сходного в множественных и многообраз-
ных  в  своей  конкретности  проявлениях  мира…  Рациональное  постижение, 
осуществляемое  посредством  разума,  уничтожает  богатство  конкретного  вос-
приятия  и  сводит  свои  представления  о  реальности  к  знанию  лишь  неких  её 
общих черт…»208. 
Процесс  генерализации,  схематизации,  укрупнения  и  «сворачивания» 
знания – это тенденция, прослеживаемая в том числе в недавней исторической 
перспективе и даже в современности. Так, ещё в XIX веке многие романы име-
ли длинные подзаголовки, названия глав либо отсутствовали, либо были очень 
длинны, представляя из себя развёрнутые описания содержания глав. Сейчас же 
содержание любого романа, главы и т.д. стремятся «свернуть» в фразу из двух-
трёх слов, а лучше – из одного. 
Оглавления книг вплоть до недавнего времени помещались в конце кни-
ги, т.е. как бы подразумевалось, что сначала следует прочитать книгу целиком, 
а уж потом можно заглянуть в оглавление. Оглавление же, помещённое в нача-
ле книги, как бы провоцирует читать книгу не всю целиком, а выбрать по ог-
лавлению  и  прочитать  только  то,  что  из  данной  книги  нужно  именно  тебе  и 
именно в данный конкретный момент. 
«Знаниями  как  таковыми  являются  именно  обобщения,  сведения  об  об-
щем, сиречь повторяющемся, а … не фиксация случайных и единичных фактов. 
…  Для  выживания  важны  именно  сведения  о  повторяемостях:  прежде  всего  к 
их  выявлению  и  накоплению  приспособлена  и  предназначена  та  часть  мозга, 
которая  связана  с  рассудком  и  отвечает  за  процедуру  познания.  Последняя  и 
 
90

состоит в указанных операциях выявления и накопления, и результатами её, ес-
тественно,  являются  именно  сведения  о  повторяемостях  разного  рода,  то  есть 
обобщения по сходствам, называемые нами знаниями»209. 
Л.  Шестов  также  считал,  что  «стремление  преодолеть  многообразие  су-
ществующего мира в идее свойственно не только научной рациональности, но 
рациональности вообще»210. Так, в большинстве современных языков лишь ни-
чтожно  малая  часть  слов – имена  собственные,  обозначающие  нечто  уникаль-
ное, неповторимое, единственное. Большинство же слов – это понятия, объеди-
няющие целый ряд сходных по тем или иным признакам или по их совокупно-
сти предметов, явлений, свойств, признаков, действий и т.д.211. 
Благодаря этому мир вокруг нас существенно упрощается, унифицирует-
ся. Нам достаточно отождествить тот или иной объект с каким-либо понятием, 
и мы уже в общих чертах знаем, каковы его свойства и что с ним можно делать. 
Используя  понятия,  мы  выстраиваем  обобщённые  модели  поведения,  которые 
остаётся лишь применить к тому или иному конкретному случаю. 
Если  в  каком-либо  множестве  каким-то  объектам  присущи  некоторые 
свойства, мы придаём этим свойствам статус всеобщности (т.н. индукция). То-
гда у любого объекта, который мы отнесём к этому множеству, мы будем ожи-
дать проявления этих же свойств (т.н. дедукция212). 
Вообще-то говоря, операция обобщения – мера вынужденная, возникшая 
как попытка преодолеть ограниченность, маломощность человеческого разума: 
«Общие  идеи  свидетельствуют  не  о  силе  человеческого  разума,  но,  скорее,  о 
его  несовершенстве,  ибо  в  природе  нет  ни  абсолютно  подобных  друг  другу, 
идентичных фактов, ни законов, приложимых без разбора разом ко многим яв-
лениям. Общие идеи замечательны тем, что они позволяют человеческому ра-
                                                                                                                                                                                                 
208 Хоцей А.С. Теория общества. Философская проза. II том: Становление бюрократии. Цивилизации. – Казань: 
Изд-во «Матбугат йорты», 2000. – С. 698, 701-702. 
209 Там же. – С. 231. 
210 См. Шестов Л. Логика рационального творчества. (Памяти Вильгельма Джемса) // Шестов Л. Собр. соч. Т. 6. 
– Спб.: Шиповник, 1911. Цит. по: Мамчур Е.А. Причинность как идеал научного познания // Философия, наука, 
цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 174. 
211 См. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 17. 
Черри К. Человек и информация. – М., «Связь», 1977. – С. 96-97. 
 
91

зуму выносить свои суждения сразу по целому ряду явлений, но, с другой сто-
роны, выражаемые ими понятия никогда не бывают полными и они всегда за-
ставляют нас проигрывать в точности ровно настолько, насколько мы выигры-
ваем  во  времени»213. «Если  бы  у  нас  была  достаточно  обширная  память,  если 
бы мы обладали способностью помнить в известном порядке громадную массу 
подробностей, то можно было бы умозаключать и вовсе без общих предложе-
ний,  так  как  это  только  формулы  умозаключений  от  частного  к  частному»214. 
«Реальность в познании упрощается, усредняется, обобщается. Выделяется не-
что главное, мелкие подробности опускаются, теряются. Субъект не может ви-
деть всегда бесконечно сложную ситуацию полно и точно. Поэтому абсолютная 
истина недостижима в познании»215. 
Простейшая  форма  обобщения – это  обобщение  на  основе  отождествле-
ния ряда сходных по совокупности признаков (чаще всего – по форме, внешне-
му облику, порой в совокупности с основными функциями, назначением). При-
мер  такого  обобщения – это  образование  простейших  понятий-представлений 
типа «стол», «дерево», «человек» и т.д.216. 
Обобщение-отождествление  возникает,  по-видимому,  следующим  обра-
зом: человеку впервые встречается какой-либо незнакомый предмет (например, 
стол),  и  в  памяти  запечатлевается  его  образ.  Когда  затем  время  от  времени 
встречаются сходные предметы, в памяти формируется их обобщающий образ 
(общее представление), позволяющий при встрече с очередным столом отожде-
ствить его с имеющимся в памяти обобщённым образом стола (может быть, – 
его схематическим представлением217), со всей совокупностью его важнейших 
свойств  и  признаков.  Наименование  «стол»  может  появиться  на  любом  этапе 
этого процесса: это имя может быть дано уже тому первому увиденному столу, 
и затем распространено и на все остальные столы. Название может появиться и 
                                                                                                                                                                                                 
212 См. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Изда-
тельство АСТ-ЛТД», 1998. – С. 423-424. 
213 Токвиль А. Демократия в Америке. – М.: Прогресс, 1992. – С. 325. 
192  Милль Дж. Ст. Система логики. – М., Изд. Г.А. Лемана, 1914. – С. 191. 
215 Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии. –1987. – № 8. – 
С. 168. 
216 См. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 196. 
 
92

на более позднем этапе, когда уже сформируется обобщённый образ (представ-
ление, схематическая модель), – сразу как родовое понятие. 
Более  сложный  тип  обобщения,  переходящий  в  классификацию, – это 
обобщение  на  основе  каких-либо  отдельных,  порой  неочевидных,  признаков. 
Такой степени обобщения язык достигает постепенно, по мере развития. Объе-
динение  объектов  в  множество,  образование  видового  (родового)  понятия – 
операции вовсе не настолько очевидные, как нам кажется с высоты тысячелет-
него опыта развития языка. 
Поэтому  операция  обобщения  применяется  тогда,  когда  индивидуализи-
рующие, отличительные признаки объектов становятся несущественными, а на 
первый план выходит то, что эти объекты объединяет. Так, возвращаясь к поня-
тию  «стол»,  можно  отметить,  что  понятие  это  возникло,  по-видимому,  тогда, 
когда перестали обращать внимание на его форму, количество ножек, материал, 
из которого он сделан, – а на первый план вышло функциональное назначение 
этого предмета: «стол» – это то, «за чем сидят».  
Операция  обобщения,  применённая  к  процессам,  событиям,  явлениям, – 
т.е.  там,  где  важны  не  сами  предметы,  а  отношения  между  ними, – даёт  в  ре-
зультате  закон.  Так,  например,  если  та  или  иная  последовательность  событий 
повторяется достаточно часто, мы склонны придавать этой последовательности 
характер закона218 – считать, что при повторении некоторых условий всегда бу-
дут происходить (повторяться) соответствующие события219. 
При  формулировании  законов  большую  роль  играют  операции  обобще-
ния, индукции и идеализации – отвлечения от несущественных факторов, при-
знаков, свойств. 
Вследствие  применения  приёма  идеализации  (или,  по-иному – абстрак-
ции)  возникают  так  называемые  «идеальные  объекты» – предельно  упрощён-
ные модели, отображающие действительность  лишь в некоторых, но, как пра-
вило, наиболее существенных чертах.  
                                                                                                                                                                                                 
217 См. Развитие личности ребёнка: Пер с англ. (Общ. ред. А. М. Фонарева). – М.: Прогресс, 1987. – С. 23-26. 
195 См. Готт В.С. Философские вопросы современной физики. – М.: Высш. шк., 1988. – С. 288-289. 
219 См. Popper Karl. Unended Quest. An Intellectual Autobiography. – La Salle, Illinois, 1990. – P. 52. 
 
93

Об  отношении  таких  моделей  к  действительности  Г.  В.  Лейбниц  писал: 
«… Абстракция сама по себе не является ошибкой, лишь бы только помнили, 
что то, от чего отвлекаются, всё же существует»220. И вообще говоря, все обра-
зуемые нашим мышлением модели являются такими «идеальными объектами». 
Важнейшие операции, связанные с операцией обобщения, – это операции 
индукции и дедукции. Операция индукции позволяет распространять свойства 
одного  объекта  на  другие – аналогичные.  Операция  дедукции  также  распро-
страняет  свойства  одного  объекта  на  другие,  но  для  её  применения  предвари-
тельно должна быть проведена операция индуктивного обобщения, а также хо-
тя бы простейшая классификация. Тогда для применения дедукции необходимо 
отождествить  объект  с  «родовым»  объектом  (удостовериться,  что  рассматри-
ваемый объект входит в множество объектов, объединяемых в данный род (или 
вид)),  после  чего  на  этот  объект  можно  интерполировать  все  родовые  (общие 
для всего рода) свойства данного рода (или вида). 
Индукция бывает полной и неполной. Полная индукция – когда обобще-
ние  проводится  для  некоторой  ограниченной  области    с  рассмотрением  всех 
входящих в эту область объектов. Следует заметить, что «полная индукция че-
рез перечисление ... в практическом мышлении почти никогда не используется 
и существенной роли не играет»221. Неполная индукция – когда на основе рас-
смотрения нескольких (иногда даже одного) примеров обобщение делается для 
всех возможных сходных объектов. 
Употребление квантора всеобщности (все, всегда, всякий и т.д.) – это, как 
правило,  есть  неполный  индуктивный  вывод222.  Если  множество,  на  которое 
распространяется это обобщение, – бесконечно – то такой индуктивный вывод 
всегда  является  гипотетическим,  вероятностным223,  поскольку  он  непроверяем 
(практически всегда существует возможность нахождения объекта, на который 
                                                           
220 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М.-Л., Соцэкгиз, 1936.  
221 Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, 
эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., 
Экономическая школа, 1993. – С. 140. 
222 См. Wuchterl, Kurt: Methoden der Gegenwartsphilosophie. – Bern, Stuttgart: Haupt, 1987. – S. 21. 
 
94

данное  обобщение  не  распространяется): «… Как  бы  многочисленны  ни  были 
примеры,  подтверждающие  какую-нибудь  общую  истину,  их  недостаточно, 
чтобы  установить  всеобщую  необходимость  этой  самой  истины;  ведь  из  того, 
что нечто произошло, не следует вовсе,  что оно всегда  будет происходить та-
ким же образом»224. «…Ни одно общее суждение (не из области чистой матема-
тики или логики) невозможно непосредственно доказать, поскольку оно долж-
но охватывать бесконечное количество случаев, в том числе и будущих, кото-
рых пока нет»225. 
В 30-е годы ХХ в. в теории познания произошла подлинная революция: 
«В 1934 г. вышла книга К. Поппера «Логика научного исследования», в кото-
рой  впервые  была  не  только  сформулирована,  но  и  подчёркнута  и  поставлена 
во главу угла асимметрия подтверждения и опровержения, было чётко сказано, 
что  ни  одно  общее  (эмпирическое)  утверждение  не  может  быть  окончательно 
подтверждено, или доказано, а только опровергнуто, что всякая проверка явля-
ется  попыткой  опровержения  и  что,  следовательно,  знанием  является  то,  чего 
пока ещё не удалось опровергнуть»226. 
Дедукции  не  обязательно  предшествует  развёрнутое  индуктивное  обоб-
щение. В науке, например, широко распространён гипотетический метод. Этот 
метод  заключается  в  том,  что  индуктивным,  интуитивным  или  каким-либо 
иным путём формулируется некое общее положение – как правило, это общее 
положение формулируется всё же в результате индукции – но индукции непол-
ной,  интуитивно-гипотетической,  нередко  на  основании  всего  лишь  одного-
двух фактов. А затем из этого сформулированного в результате догадки (или и 
вовсе  фантазии)  общего  положения  (закона,  правила  и  т.д.)  могут  выводиться 
более частные положения, законы, правила, факты. Правда, это всего лишь об-
щая схема. В жизни, как правило, всё бывает несколько сложнее. 
Стивен Хокинг пишет: «Любая … теория всегда носит временный харак-
                                                                                                                                                                                                 
223 См. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, 
эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономи-
ческая школа, 1993. – С. 140. 
224 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М.-Л., Соцэкгиз, 1936. – 484 с. 
225 Д.Г. Лахути. Сталин и логика // Вопр. философии. – 2004. – № 4. – С. 165. 
 
95

тер в том смысле, что является всего лишь гипотезой, которую нельзя доказать. 
Сколько  бы  раз  ни  констатировалось  согласие  теории  с  экспериментальными 
данными, нельзя быть уверенным в том, что в следующий раз эксперимент не 
войдёт  в  противоречие  с  теорией.  В  то  же  время  любую  теорию  можно  опро-
вергнуть, сославшись на одно-единственное наблюдение, которое не согласует-
ся с её предсказаниями»227. 
Вообще,  как  правило «… вернее  то  суждение,  которое  сделано  на  базе 
большого  числа  фактов.  Достоверность  же  обобщающего  суждения,  выведен-
ного  на  основании  единичного  факта,  напротив,  крайне  мала. … Таким  обра-
зом,  обобщающее  суждение  тем  более  истинно,  чем  больше  масштаб  опреде-
ляющего его обобщения»228. 
Одной из наиболее сложных мыслительных операций является операция 
абдукции – формулирования  гипотез  для  объяснения  одного  или  нескольких 
явлений. Термин абдукция (или интродукция) был введён Ч.С. Пирсом как пе-
ревод греческого термина «απαγωγη», которым Аристотель обозначал апогоги-
ческие  умозаключения.  Пирс  писал  об  абдукции  следующим  образом: «Все 
идеи  науки  возникают  посредством  абдукции.  Абдукция  состоит  в  исследова-
нии фактов и построении теории, объясняющей их»229. 
Вообще говоря, индуктивное обобщение как таковое не предполагает ис-
следования причин обобщаемых явлений. Так, И. Ньютон писал: «Вывести … 
начала движений из явлений и после этого изложить, каким образом свойства 
всех телесных вещей вытекают из этих явных начал, – было бы очень важным 
шагом…, хотя причины этих начал и не были ещё открыты. … Довольно того, 
что тяготение на самом деле существует и действует согласно изложенным на-
ми  законам  и  вполне  достаточно  для  объяснения  всех  движений  небесных 
                                                                                                                                                                                                 
226 Там же. С. 168. 
227 Хокинг С. От большого взрыва до чёрных дыр: Краткая история времени: Пер. с англ. Н.Я. Смородинской: 
Hawking Stephen W. A brief history of Time: From the big bang to black holes. – Toronto, New York, London, Syd-
ney, Auckland: Bantam Books, 1988. – М.: Мир, 1990. – С. 16. 
228 Хоцей А.С. Теория общества. Философская проза. II том: Становление бюрократии. Цивилизации. – Казань: 
Изд-во «Матбугат йорты», 2000. – С. 232-233. 
229 Peirce Ch. Collected Papers. Vol. V. Ed. by C. Hartshorne and P. Weiss. – Cambridge (Mass.), 1935. – § 146; 
Цит. по: Рузавин Г.И. Абдукция как эвристический метод поиска объяснительных гипотез // Полигнозис. – 
2000. – № 4. – С. 5. 
 
96

тел…»230.  Подобной  точки  зрения  придерживался,  например,  и  Пьер  Дюгем, 
который считал, что «задача науки – описание, а объяснение – паразит на шее 
научной теории»231. 
Этап научного исследования, когда индуктивное обобщение однородных 
явлений в общий для всех них закон уже проведено, но причины такого поло-
жения  вещей  ещё  не  открыты,  Ньютон  сформулировал  в  своём  знаменитом 
кредо «Гипотез не измышляю!». Таким образом, если следовать логике Ньюто-
на, гипотеза – это  индуктивное обобщение (как правило, сформулированное  в 
форме закона), снабжённое указанием на причину (причины) именно такого, а 
не какого-либо иного протекания событий. Если же причины не указаны, то это 
не гипотеза (или, во всяком случае, не полноценная гипотеза), а просто индук-
тивное обобщение эмпирических фактов. 
Если  же  индуктивное  обобщение  сопровождается  ещё  исследованием 
причинно-следственных и иных отношений и связей, в результате чего форму-
лируется  научная гипотеза,  и, далее,  на более высоком уровне, – научная тео-
рия, – то именно к такой операции и может с полным правом быть отнесён тер-
мин «абдукция». 
Таким  образом,  абдукция – это  операция,  заключающаяся  в  соединении 
индуктивного  обобщения  и  исследования  причинно-следственных  и  иных  от-
ношений  и  связей,  и  формировании  на  этой  основе  гипотезы,  объясняющей 
входящие  в  индуктивное  обобщение  явления.  Впрочем,  следует  заметить,  что 
абдукция – чрезвычайно  сложная  познавательная  операция,  которая  даже  в 
научном познании получила не самое широкое распространение. В обыденном 
же  познании  для  объяснения  тех  или  иных  явлений  пользуются,  как  правило, 
уже  существующими  индуктивными  обобщениями  и  сформулированными 
причинно-следственными связями. 
Целеустремлённость человека, его склонность к целенаправленной, целе-
сообразной деятельности – генетически закрепившееся свойство. Именно этой 
                                                           
230 Цит по: Вавилов С.И. Собр. соч. Т. 3. – М., Изд-во Акад. наук СССР, 1956. – С. 209. 
231 См. Дюгем П. Физическая теория. Её цель и строение. – СПб., 1910. Цит. по: Уёмов А.И.: К. Поппер. Объек-
тивное знание. Эволюционный подход // Вопр. философии. – 2003. – № 8. – С. 188. 
 
97

наследственно  закреплённой  нацеленностью  на  целеустремлённую  деятель-
ность можно объяснить широкое распространение поисков «смысла жизни»232 – 
цели, достойной того, чтобы ей полностью посвятить свою жизнь233: «Челове-
ческому существу, чтобы жить … необходимы система координат, философия 
жизни, религия (или заменитель религии), причём они нужны ему почти в той 
же мере, что и солнечный свет, кальций или любовь»234. Отсюда, кстати, более 
высокий  морально-нравственный  уровень,  более  крепкое  душевное  здоровье, 
большая  психическая  устойчивость  обществ,  обладающих  достаточно  убеди-
тельными  идеологическими  или  религиозными  учениями,  постулирующими  и 
обосновывающими высокие жизненные цели, – по сравнению с обществами, не 
выработавшими или утратившими такой общепризнанный «смысл жизни»235. 
По-видимому,  генетически  задано  и  стремление  человека  к  созданию 
«причинно-целевых  цепей» – объединения  в  целостные  комплексы  желатель-
ных  целей  и  алгоритмических  действий,  ведущих  к  достижению  этих  целей. 
Для  создания  таких  алгоритмов  действий,  ведущих  к  достижению  некоторых 
целей,  необходимо  умение  анализировать  причинно-следственные  связи,  уме-
ние вычленять «причины» – факторы, влияющие на те или иные значимые про-
цессы, и, впоследствии, влияя на эти факторы, создавая или изменяя их, – соз-
давать  или  изменять  определённые  события,  ведущие  к  нужным  результатам. 
Таким  образом,  умение  выявлять  причины,  и  на  их  основе  объяснять  те  или 
иные  явления – необходимый  элемент  для  формирования  целенаправленной 
деятельности. Поэтому стремление и умение выделять причинно-следственные 
связи – также,  по-видимому,  является  генетически  заданным.  Можно  сказать, 
что это причинность с генетико-антропологических позиций. 
Таким  образом,  можно  констатировать,  что  многие  операции  познания 
                                                           
232 См., например: Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии че-
ловека // Вопр. психологии. – 2001. – № 2. – С. 77 и др. 
233 См. Левин Г.Д. Causa finalis как критерий рациональности // Рациональность на перепутье. В 2-х книгах. 
Кн. 1. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – С. 153-172. 
234 Маслоу А. Психология бытия (Toward a psychology of being). – М.: Рефл-бук, 1997. – С. 250. Цит. по: Пис-
коппель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 76. 
235 По проблемам  смысла жизни см.: Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: (Ма-
териалы I-II симп.). – М.: Психологический ин-т РАО, 1997. – 232 с.; Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // 
Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – С. 119-122. 
 
98

основаны  на  определённой  генетической  предзаданности,  предрасположенно-
сти к ним человека. И эта предзаданность может быть объяснена как с позиций 
телеологических (эволюция привела человека к наиболее целесообразным, наи-
более оптимальным мыслительным операциям), так и исторически (отдельные 
отклонения от оптимума могли возникнуть в силу тех или иных обстоятельств). 
 
99

2.2Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода 
 
Важное  место  в  познавательной  деятельности  занимают  процессы  вос-
производства знания, и, в частности, образование. Чрезвычайно велика и соци-
альная роль образования236. 
Педагогика – наука об оптимизации приёмов и методов обучения, воспи-
тания  и  развития.  Педагогическая  практика  позволила  выработать  обширный 
свод  педагогических  рекомендаций.  Однако,  по  мнению  ряда  учёных,  единой 
теории обучения, представляющей целостную систему знаний, создано так и не 
было. 
Но ещё К.Д. Ушинский теорию и практику обучения и воспитания реко-
мендовал  строить  на  основе  антропологии,  т.е.  с  учётом  природы  человека,  с 
опорой на его психические качества237. 
Исследование  когнитивно-антропологических  оснований  образования 
начнём с его информационной составляющей
Способность к обучению, появившаяся уже на ранних стадиях эволюци-
онного  процесса,  является  очень  важной  частью  информационно-
познавательной  деятельности.  Именно  благодаря  обучению  «не  прерывается 
связь  времён»,  благодаря  обучению  каждое  новое  поколение  начинает  свою 
жизнь не «с нуля», а продолжает своё восхождение по лестнице прогресса с той 
ступеньки, на которой остановилось предыдущее поколение. 
В  связи с этим очень важно, чтобы образовательный процесс  соответст-
вовал реалиям настоящего времени и позволял получать «на выходе» разносто-
ронне  образованного,  развитого  и  готового  к  жизни  в  современном  обществе 
человека. 
Здесь мы поставили перед собой задачу аргументировать следующие те-
зисы: 1) В современном обществе налицо ситуация «информационного взрыва» 
– лавинообразного возрастания объёма информации по самым разным областям 
                                                           
236 См., например: Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие 
страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 3. 
 
100

знания. 2) Возможности  человека  по  восприятию  и  сохранению  в  памяти  зна-
ний хоть и велики, но не безграничны, и, в частности, недостаточны для усвое-
ния  всего  объёма  накопленных  человечеством  информационных  богатств. 3) 
Следовательно,  для  преодоления  возникшего  противоречия  необходимо  изме-
нение  приоритетов  образования,  в  том  числе  в  его  информационной  состав-
ляющей. 
То,  что  мы  живём  в  эпоху  «информационного  взрыва» – сомнений  ни  у 
кого не вызывает. По данным документалистов, «если бы студенты читали всё, 
что  им  настоятельно  рекомендуют  учебные  программы,  то  машиностроитель 
учился бы 63 года, геолог – 81 год, журналист – 132 года.»238. 
Возникло  разделение  труда  (и  необходимых  для  этого  знаний  и  уме-
ний)239,  люди  стали  специализироваться  в  той  или  иной  сфере  деятельности, 
причём со временем специализация эта становилась всё более и более узкой, и 
такая тенденция продолжается и в наши дни240. 
Со временем объём накопленных поколениями людей знаний стал так ве-
лик, что человеческая память уже не способна была вместить все эти богатст-
ва241. Установлено, что «подавляющее большинство людей ... не помнят и деся-
той доли того, что они учили в школе»242. 
Огромную роль в  обучении играет память: «Отождествление ума и па-
мяти  отличает,  например,  средневековую  культуру,  основанную  на  запомина-
нии  множества  текстов,  а  не  на  генерировании  новых.  Средневековая  образо-
ванность  видела  идеал  учёности  в  безграничной  памяти»243.  Однако  память – 
это  не  просто  некий  «склад»,  в  который  можно  без  разбора  напихать  всё,  что 
«попадётся под руку». Память – это сложный механизм, имеющий свои законы 
                                                                                                                                                                                                 
237 См. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. – М.: 
Педагогика, 1990. – Т. 5, С. 275. 
238 Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. – М., 1988. – С. 122. 
239 Голованов А.И. Наука как социальное явление // Социально-философские проблемы производства и приме-
нения научных знаний. – Мн., 1992. – С. 22. 
240См., например: Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. – 2001. – № 9. – 
С. 89. 
241 См.: Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 
– С. 24-25. 
242 Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в Рос-
сии) // Лучшие страницы педагогической прессы. – М.: ИФ «Сентябрь», 2001. – № 5. – С. 37. 
 
101

функционирования. 
Ещё А. Дистервег писал: «Мы обладаем переоценкой знаний. Они нико-
гда не должны занимать первое и господствующее место. … Не будем же заби-
вать головы учеников грудой учебного материала…»244. 
Считается, что знания не бывают «лишними». На самом деле, человече-
ская память обладает таким ценным свойством, как способность к самоочище-
нию: большая часть ненужной, не используемой регулярно информации, из па-
мяти регулярно удаляется. Г. Селье делится своими наблюдениями: «…Я твёр-
до убеждён в том, что человеческий мозг располагает ограниченным простран-
ством  для  запоминания  информации,  которое  быстро  переполняется,  по  край-
ней  мере  в  той  его  части,  где  информация  ещё  извлекаема.  После  заполнения 
этой области каждый новый факт, который вы туда «запихиваете», выталкивает 
какой-нибудь  другой  факт  на  задворки,  откуда  его  можно  извлечь  на  свет  бо-
жий только при значительном усилии…»245. 
 В  то  же  время,  для  самоочищения  памяти  необходимо  определённое 
время. В противном случае возможно возникновение психологических (а в не-
которых экстремальных случаях – психиатрических) коллизий: «… Сдав … эк-
замен  или  зачёт,  вы  должны  тотально  забыть  все  свои  знания  по  данному 
предмету. Если вы материал не забудете, тотально не забудете, вам вообще не 
сдать следующий предмет – плывущую вам навстречу новую громаду фактов и 
сведений», – пишет Е. Г. Плимак.246. Чтобы не возникали такие коллизии (а они 
могут быть и небезопасными для психики), целесообразно производить предва-
рительный  отбор  тех  сведений,  которые  ученику  действительно  необходимо 
запомнить. 
Информация  какую-то  ценность  имеет  только  в  том  случае,  если  люди 
умеют  в  этом  информационном  пространстве  ориентироваться,  знают,  где  ка-
                                                                                                                                                                                                 
243 Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 159. 
244 Дистервег А. Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1956. – С. 175. 
245 Селье Г. От мечты к открытию: как стать учёным: Пер. с англ. Н.И. Войскунской: Selye Hans. From dream to 
discjvery: On being a scientist. New York: Arno Press, A New York Times company, 1964 /  Общ. ред. М.Н. Конд-
рашовой и И.С. Хорола; Послесл. М.Г. Ярошевского и И.С. Хорола. – М.: Прогресс, 1987. – С.324-325. 
246 Плимак Е.Г. С фронтов Отечественной на фронт философский (из воспоминаний) // Вопр. философии. –
2000. – № 2. – С. 76. 
 
102

кая  информация  находится,  и  имеют  возможность  этой  информацией  пользо-
ваться. Для того чтобы, находясь посреди океана познанного, в этом океане не 
утонуть,  человека  нужно  научить  работать  с  информацией,  поскольку 
«…усвоенным надо считать … то [знание], что превратилось в умственное дей-
ствие, в умение использовать его для решения реальных задач…»247. 
Одним  из  основных  приоритетов  современного  образования  является 
приобретение учениками знаний. Однако знания, не подкреплённые умениями 
и навыками по применению этих знаний, это, скорее, ещё не знания, а просто 
полученная  учеником  информация,  которая  без  подкрепления  и  закрепления 
очень быстро «выветривается» из головы. 
В  книге  «Школа  для XXI века.  Приоритеты  реформирования  образова-
ния»248  американский  педагог  Филлип  С.  Шлехти,  ссылаясь  на  опрос  многих 
бизнесменов,  работодателей,  школьных  функционеров,  подчёркивает,  что  на 
вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: 
«Нам  нужны  люди,  которые  умеют  учиться  самостоятельно».  Это  и  понятно, 
рассуждает автор, если ученик знает, как учиться, способен достигать цели, ес-
ли он умеет работать с книгой, искать и находить необходимую информацию, 
чтобы  решить  те  или  иные  проблемы,  использовать  самые  разнообразные  ис-
точники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить 
свой  профессиональный  уровень,  переквалифицироваться,  приобрести  любые 
необходимые дополнительные знания, – а ведь именно это и нужно в жизни249. 
Важнейшая роль в решении этих проблем принадлежит образованию, ко-
торое, правда, пока ещё недостаточно адаптировало свои приоритеты и ценно-
сти к современным условиям. Как в прошлом, так по инерции и сегодня обра-
зование по большей части исходит, – хотя, может быть, и не вполне осознанно 
– из труднодоступности информации250. Процесс обучения поэтому строится на 
                                                           
247 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 
С. 39. 
248 Schlechty, Phillip C. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. – San Fran-
cisco, 1990. 
249 См. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухар-
кина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 7. 
250 Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге. – М.: Высш. школа, 1991. – С. 155. 
 
103

основе передачи знаний непосредственно от учителя ученику и их заучивания – 
почти  так  же,  как  это  когда-то  делалось  в  эзотерических  жреческих  школах 
Древнего Египта, Вавилона или Индии. При этом как бы игнорируется сущест-
вующая уже на протяжении тысячелетий письменность, книгопечатание, нали-
чие различных учебников, пособий, справочников и т.д. Между тем, любой ин-
женер  при  проведении  ответственных  расчётов  предпочтёт  сегодня  не  пола-
гаться на свою память, а обратиться за данными к справочнику. 
Сейчас,  когда  происходит  лавинообразное  нарастание  объёма  информа-
ции по всем отраслям знания, вместимость же человеческой памяти существен-
но не увеличилась, необходимо коренное изменение приоритетов и ценностей 
образования251.  В  частности,  должна  быть  изменена  главенствующая  по  сей 
день в обучении установка на заучивание информации252. 
«…Для итога обучения, – считает Б.Ц. Бадмаев, – … важнее всего … не 
просто  многознание,  хотя  оно  ничуть  не  лишне,  а  качество  ума,  способность 
человека  осуществлять  различной  сложности  умственные  действия,  творчески 
оперируя  имеющимися  знаниями,  а  также  умение  мыслить,  добывая  логиче-
ским путём новые знания»253. 
«Эпоха  учёных-энциклопедистов  и  мыслителей-универсалов  безвозврат-
но ушла в прошлое; – считает Е.Н. Князева. – Универсализм личности состоит 
сегодня  не  в  объёме  удерживаемых  в  памяти  сведений  и  не  в  массиве  опери-
руемых знаний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей сис-
темой ориентации в океане информации…»254. 
В  оперативную  память  человека  (если  воспользоваться  компьютерной 
терминологией)  должны  закладываться  лишь  самые  основные,  постоянно  ис-
пользуемые знания и умения, и в первую очередь те, которые помогают ориен-
тироваться в информационном пространстве человечества.  
                                                           
251 См., например: Извозчикова В.А., Тумалева Е.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект – XXI». 
– М.: Просвещение, 2002. – 109 с. 
252 См.: Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы 
педагогической прессы. – М.: ИФ «Сентябрь», 2001. – № 5. – С. 9. 
253 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 
С. 39. 
 
104

«Главной задачей учебного заведения – считает М.П. Карпенко – являет-
ся не увеличение изучаемых источников информации, а тщательное дозирова-
ние  и  отбор  тех  знаний,  которые  потребуются  выпускнику  в  его  дальнейшей 
профессиональной деятельности»255. 
Существующая в настоящее время тенденция к увеличению объёма пре-
подносимых  учащимся  знаний  малоэффективна,  так  как  человеческая  память 
обладает свойством очень быстро забывать то, чем человек постоянно не поль-
зуется. В то же время навыки самостоятельного целенаправленного поиска ин-
формации, навыки самообразования в учебных заведениях закладываются в не-
достаточной мере. 
Поэтому, столкнувшись с чем-то новым, или с некогда известным, но ос-
новательно  подзабытым,  человек  оказывается  беспомощным  и  вынужден  ис-
кать  выход из создавшейся ситуации малоэффективным  методом  проб и оши-
бок. Потому уже в школе следует шире распространять проблемное обучение, 
при  котором  ученик  не  просто  механически  усваивает  преподносимые  препо-
давателем истины, но под его руководством сам проводит поиск необходимой 
для  разрешения  проблемы  информации  (в  учебниках,  справочниках,  компью-
терных базах данных и т.д.) и учится эту найденную информацию эффективно 
использовать для разрешения поставленной задачи. Именно за таким проблем-
но-поисковым обучением будущее в наступившую информационную эпоху256. 
Г. И. Железовская пишет: «… Учение /понимается/ как двойной процесс 
– накопление знаний и овладение способами оперирования ими (приёмами  их 
добывания и применения)»257. 
Современная  школа  должна,  таким  образом,  давать  не  просто  информа-
цию,  а  в  первую  очередь  метаинформацию  –  информацию  об  информации, 
сведения о том, где и как можно найти нужные сведения и как этими сведения-
                                                                                                                                                                                                 
254 Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Поли-
гнозис. – 2001. – № 2. – С. 63-64. 
255 Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический жур-
нал (социально-гуманитарные знания) – 1998. – № 6. – С. 211. 
256 См. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых 
зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. – 1999. – № 3. – С. 187. 
 
105

ми  воспользоваться,  сведения  об  информационных  технологиях  и  алгоритмах 
поиска и использования накопленных и накапливаемых человечеством знаний. 
Образование должно перерасти в метаобразование, призванное в первую 
очередь  научить  учиться,  научить  самостоятельно  мыслить,  научить  ориенти-
роваться в океане информации, находить, отбирать и использовать нужные све-
дения258,  что  в  наступающую  информационную  эпоху  и  будет  составлять  ос-
новное содержание человеческой деятельности. 
Установка на заучивание должна сохраниться лишь по отношению к тем 
знаниям  и  умениям,  которые  будут  достаточно  часто  использоваться  (чтение, 
письмо, счёт), или  по отношению к тем профессиональным навыкам, которые 
применяются в условиях дефицита времени, не позволяющего обратиться к со-
ответствующим справочным данным. 
В то же время должна сохраниться присущая российской школе систем-
ность,  комплексность  образования,  поскольку,  не  ориентируясь  в  целом,  не-
возможно  сориентироваться,  где,  в  какой  отрасли  знания  искать  ту  или  иную 
нужную  информацию.  Вообще  системность,  структурированность  познания – 
одна из важнейших предпосылок его успешности259. 
В. Ильченко пишет: «…Главнейшая задача школы – не в том, чтобы пре-
доставить ученику возможность усвоить как можно больше знаний – они быст-
ро устаревают и забываются. А в том, чтобы из детского мышления вырастить 
интеллект, способный решать социальные задачи. И здесь можно согласиться с 
П.Ф.  Каптеревым:  единственный  способ  достичь  этого – систематизировать 
знания. … Природа детей требует целостности знаний…»260. 
Лучшей ориентации в информационном поле может способствовать один 
из  выдвинутых  А.Г.  Асмоловым  методологических  ориентиров  образования: 
«От предметоцентризма – к образовательным областям…, таким как «общест-
                                                                                                                                                                                                 
257 Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалек-
тический анализ. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. – С. 23. 
258 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. –  
С. 82-89. 
259 См., например: Morin E. Les sept savoirs nécessaires a ľéducation du futur. – Paris: UNESCO, 1999. – P. 15. 
Цит. по: Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // 
Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 67. 
 
106

венные дисциплины», «естественные дисциплины» и т.п. … Резервом…, выте-
кающим  из  данной  стратегии,  является  открывающаяся  возможность  междис-
циплинарных  переходов  между  разными  разгороженными  учебными  предме-
тами. ... При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным об-
ластям возрастание вариативности становится важным условием рождения кур-
сов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира. … Переход … к обра-
зовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, 
обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира»261.  
И. А. Шмелёва пишет: «Психологи подтверждают, что обучение отдель-
ным наукам  менее  продуктивно, чем  обучение теоретическим и практическим 
видам деятельности, в том числе мыследеятельности»262. 
Помимо обучения, т.е. передачи конкретных знаний, умений и навыков, в 
задачи общего образования (в отличие от профессионального, где эта задача яв-
ляется основной и практически единственной) входят также воспитание и раз-
витие. 
Воспитание, т.е. усвоение воспитуемыми основных норм поведения, как 
установлено  в  психоанализе, – эффективно  лишь  в  раннем  детстве263. 
«…Воспитание после 12-14 лет – дело достаточно безнадёжное»264. В дальней-
шем происходит лишь корректировка индивидуальных стереотипов поведения 
применительно  к  вновь  появляющимся  социальным  условиям,  целям  и  ролям. 
Поэтому уже даже в школьном возрасте можно говорить лишь о перевоспита-
нии, которое может быть хоть в какой-то степени эффективным только в слу-
чае,  когда  те  стереотипы  поведения,  которые  хотят  воспитать,  являются  в  об-
ществе общепринятыми. Во всяком случае, имеющиеся в арсенале школы вос-
питательные средства существенно проигрывают по своей эффективности тем 
ярким  антивоспитательным  примерам,  которые  ученики  ежедневно  видят  на 
                                                                                                                                                                                                 
260 Ильченко, Вера. Какой интеллект формирует наша школа // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 55 
261 Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – С. 10. 
262 Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге 
XXI века // Прикладная психология. –1999. – № 1. – С. 32. 
263 Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. – 
1999. – № 5. – С. 4-5. 
264 Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек – 2000. – №5. – С.21 
 
107

улице, на телевидении и на видео. 
Поэтому  основные  воспитательные  усилия  должны  быть  приложены  в 
раннем  детстве265,  в  более  же  позднем  возрасте  эти  усилия  могут  быть  хоть  в 
какой-то мере эффективными лишь в случае, если их поддержит всё общество. 
Одна  из  основных  функций  образования – репродуктивная:  передать 
ученикам знания и умения, накопленные человечеством. Однако, чтобы не от-
катиться назад, мы должны постоянно стремиться вперёд, совершенствовать и 
наращивать  полученные  нами  в  наследство  знания  и  умения.  Поэтому  вторая, 
но не менее важная, чем первая, функция образования – развивающая266.  
Развитие – это та задача, которая должна стать в современном общем об-
разовании  основной267.  Е.С.  Полат  пишет: «Развитие  становится  ключевым 
словом  педагогического  процесса,  сущностным,  глубинным  понятием  обуче-
ния»268.  
В российском образовании, к сожалению, развивающая функция образо-
вания представлена в недостаточной мере. В результате наметилось, в частно-
сти, отставание интеллектуального уровня основной массы наших учащихся от 
уровня  учащихся  развитых  в  образовательном  отношении  стран: «…каким  же 
представляется исследователям российское образование на фоне образования в 
других  странах?  Свой  ответ  предлагают  авторы  доклада,  подготовленного  в 
рамках Программы международной оценки старшеклассников (PISA). 
Обследованием было охвачено 265 тыс. учащихся из 32 стран. Как свиде-
тельствуют приведённые данные, российские школьники ни в одной группе 
не заявили о себе как о лидерах»269. 
Главной и чуть ли не единственной целью и оправданием столь продол-
жительного образования Выготский считал достигаемое в его процессе разви-
тие,  проявляющееся  в  осознавании  и  сознательном,  произвольном  (волевом) 
                                                           
265 См. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 
– 1999. – № 5. – С. 7. 
266 См. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика – 2000. – №1. – С. 28 
267 См. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – С. 517 и др. 
268 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, 
М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 3. 
 
108

овладении человеком своим мышлением, поведением, а в перспективе – своими 
эмоциями и иными психическими, физиологическими и др. функциями челове-
ческого  организма270.  В  работах  современных  последователей  Выготского  эта 
линия его теории воплотилась в  следующем тезисе: «Развитие личности есть 
становление  способности  владеть  своим  поведением  и  своими  психическими 
процессами»271. 
Обратимся далее к проблемам интеллектуального развития. 
«Интеллект, – утверждает Говард Гарднер, – не нечто статичное, неизме-
няемое...  Современные  исследования  свидетельствуют,  что  человеческий  ин-
теллект  находится  в  постоянном  развитии  и  изменении  на  протяжении  всей 
жизни человека. Умственные функции могут быть улучшены на любом возрас-
тном этапе»272. 
Можно  констатировать,  что  «цель  развить  интеллектуальные  функции, 
научить учиться, научить думать – общая для всех областей педагогики»273. «… 
постоянно констатируют важность развития методов образования, целью кото-
рых является когнитивное развитие»274. 
В настоящее время разработаны, описаны в литературе и успешно приме-
няются  различные  методики,  способы  и  приёмы  активизации  развития  лично-
сти275.  Это  методика  раннего  интеллектуального  развития  Б.П.  Никитина276, 
теория  развития  творческой  личности  Г.С.  Альтшуллера  и  И.М.  Верткина277, 
разработки С.А. Шмакова278, Л.В. Самоукиной279, Е.Н. Прошицкой280, Б.Л. Зло-
                                                                                                                                                                                                 
269 Долженко, Олег. Какова наша школа по результатам международного сравнения // Народное образование. – 
2002. – № 7.  – С. 17, 23. 
270 См. Выготский Л.С.  Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педаго-
гика, 1982. – С. 184-258. 
271 Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопр. психол. – 1990. – № 3. – С. 49. 
272 См., напр.: Gardner H. Frames of Mind. – N.Y., 1985; Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and 
How Schools Schould  Teach. – N.Y., 1991. Цит. по: Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи 
школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 85. 
273 Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состоя-
ние и перспективы. – М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. – С. 22. 
274 Там же. – С. 17. 
275 См. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М.: «Новая школа», 1996.  
276 См. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. – М.: «Молодая гвардия», 1989. 
277 См. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. – Кишинёв: 
МНТЦ «Прогресс», 1990. 
278 См. Шмаков С.А. Её величество игра. – М.: «Магистр», 1992. 
279 См. Самоукина Л.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – 
М.: «Новая школа», 1995. 
 
109

тина и А.В. Зусмана281 и др. Интересный опыт развивающего образования пред-
ставлен в Московском экстерном гуманитарном университете и его колледжах, 
где в настоящее время обучаются более 100 тысяч человек282. 
На встрече президента В.В. Путина с учениками школ – победителями на 
международных  Олимпиадах  он  высказал  пожелание – «Учитесь  мыслить  са-
мостоятельно». Н.С. Юлина в своём выступлении на «круглом столе» в журна-
ле «Вопросы философии» раскрыла этот тезис: «…на протяжении более 30 лет 
это понятие [«мыслить самостоятельно»] на Западе (по-английски thinking-for-
oneself) … является центральным в дискуссиях о субъекте образования. … Что 
понимается  под  термином  «мыслить  самостоятельно»?  Самостоятельно  мыс-
лить – значит мыслить творчески, саморефлексивно и критично, т.е. с приведе-
нием аргументов и критериев… Образно говоря, новая парадигма советует, от-
правляясь в путешествие, не набивать рюкзак только готовым знанием, а захва-
тить  с  собой  мыслительные  орудия,  позволяющие  ориентироваться  в  любом 
месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями»283. 
Интеллектуальное  развитие  предполагает  развитие  творческого  вообра-
жения, памяти, произвольного целенаправленного внимания и овладение основ-
ными операциями интеллектуально-познавательной деятельности284. 
В ходе проводившихся Д.Б. Богоявленской исследований было выявлено, 
«что творческие способности были проявлены только детьми со сформирован-
ным операциональным аппаратом теоретического мышления; это обстоятельст-
во однозначно говорит о том, что последний является необходимым компонен-
том творческих способностей»285. 
«Несмотря на то что все учащиеся после 12 лет должны, по Пиаже, быть 
                                                                                                                                                                                                 
280 См. Прошицкая Е.Н. Практикум по выбору профессии. – М.: «Просвещение», 1995. 
281 См. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звёздами фантазии: школа развития творческого воображения. – 
Кишинёв: «Лумина», 1988. 
282 См. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Фило-
софские науки. – 2001. – № 2. – С. 117-128. 
283 Экология и образование (материалы «круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и 
жизнь») (выступление Н.С. Юлиной) // Вопр. философии. – 2001. – № 10. – С. 21. 
284 См. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. 
психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1981. – С. 176, 179. 
285 Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – 
С. 40. 
 
110

способны  рассуждать  на  формально-операциональном  уровне,  меньше 40 % 
выпускников  американской  средней  школы  владеют  интеллектуальными  уме-
ниями  высокого  уровня.  Это  результат  не  слабого  интеллекта  учащихся,  а  от-
сутствия целенаправленной работы по развитию указанных умений»286 – пишет 
З.А. Малькова. Проблемой формирования операций мышления (приёмов учеб-
ной работы) занималась, например, Е. Н. Кабанова-Меллер. К приёмам учебной 
работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных 
связей,  наблюдение,  сопоставление  характеристик  изучаемых  явлений,  разде-
ление существенных и несущественных признаков понятий287.  
Дадим  краткую  характеристику  основных  операций  мышления,  которые 
должны быть освоены учащимися: 
1. Операция анализа: в данном случае понимается как дифференцирова-
ние,  разделение  целого  на  части.  Операция  эта  далеко  не  так  проста,  как  это 
может  показаться  на  первый  взгляд:  как  мы  уже  отмечали,  для  многих  перво-
классников является открытием, что поток речи можно делить на слова и звуки. 
В переводе с греческого языка «аналитика – означает «искусство вопро-
сительного («Что  есть?»)  членения  явлений  и  понятий» (кстати,  в  отличие  от 
слова  «анатомия»,  безвопросно  означающего  членение) – пишет  профессор 
Н.Н. Халаджан. И далее продолжает: – Зададимся вопросом: это ли не класси-
ческое рафинированное назначение учителя … «искусно аналитически членить 
явления» и вопрошать «Что есть?»»288
В процессе овладения операцией анализа необходимо освоить все его ви-
ды, придерживаясь последовательности от простого к сложному. 
При  анализе  явления  начинают  обычно  с  анализа  абсолютно-
дихотомического, логического. При этом явления, свойства, изменяющиеся ка-
чества явлений и т.д. делятся на две половины. При этом необходимо акценти-
ровать внимание на правильности дихотомического деления, избежании ошиб-
                                                           
286 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 85. 
См. Worsham A. A Model for Teaching Thinking Skills. – Bloomington, 1986.  – P. 7. 
287 См. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. – М.: Педагогика, 1981. 
288 Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философ-
ские науки. – 2001. – № 2. – С. 126. 
 
111

ки несимметричного деления, ошибки подмены дихотомических половин – час-
тичными  противоположностями,  обращая  внимание,  что  при  такой  подмене  в 
анализируемом явлении появляются  области,  не вошедшие в данные противо-
положности. 
Следующий  вид  анализа – качественно-диалектический.  Основан  он  на 
выделении из явления, предмета и т.д. каких-либо изменяющихся параметров и 
сравнении явлений по этим параметрам – т.е. в каком из сравниваемых предме-
тов, явлений и т.д. данный параметр присутствует в большей или меньшей сте-
пени: больше – меньше, сильнее – слабее, лучше – хуже и т.д. 
От  дихотомического  анализа  (много – мало,  сильно – слабо,  хорошо – 
плохо и т.д.) данный вид анализа отличается большей подвижностью, размыто-
стью  границ,  меньшей  чёткостью  оценки,  а  также  тем,  что  здесь  более  чётко 
выражено  сопоставление  явлений  между  собой,  тогда  как  в  абсолютно-
дихотомическом анализе сравнение осуществляется с неким порой лишь подра-
зумеваемым эталоном. 
Следующий вид анализа – количественный. При этом виде анализа из ис-
следуемого  явления  также  выделяются  некоторые  изменяющиеся  параметры. 
Затем в отношении данного параметра устанавливается некоторый эталон: эта-
лон длины – метр, эталон веса – грамм, эталон времени – секунда (минута, час, 
сутки, год). И далее анализируемый параметр явления делится на части, крат-
ные  соответствующему  эталону,  и  таким  образом  как  бы  производится  его 
сравнение с этим эталоном, или, как принято говорить, – измерение данного па-
раметра.  При  этом  деление  анализируемого  параметра  производится,  как  пра-
вило,  на  количество  частей,  кратное 10, в  соответствии  с  общепринятой  в  на-
стоящее  время  десятеричной  системой  счисления.  Правда,  как  дань  традиции, 
при измерении, например, времени, наряду с десятеричной системой применя-
ется деление и на другое количество частей. 
И, наконец, наиболее сложный, наиболее широко применяемый в научно-
техническом исследовании, математический анализ, основанный на сочетании 
всех предыдущих видов анализа, и в первую очередь, конечно, – количествен-
 
112

ного. Несмотря на то, что данный вид анализа подробно изучается в отдельном 
предмете – математике,  при  проведении  занятий  по  овладению  анализом  дан-
ный вид аналитической деятельности также следует включать в занятия, чтобы 
применение его не было чем-то отвлечённым, а органично влилось бы в прак-
тику  аналитической  деятельности,  наряду  с  другими,  более  элементарными 
аналитическими операциями. 
2.  Комбинирование – операция,  тесно  связанная  с  операцией  анализа. 
Предполагает произвольное манипулирование частями, на которые было разде-
лено  целое,  создание  из  этих  частей  новых  комбинаций  с  новыми,  соответст-
венно, свойствами. 
3.  Выделение  главного,  существенного,  значимого289  –  тех  частей, 
свойств, признаков, которые для данного объекта являются наиболее важными 
в  том  или  ином  отношении,  например,  в  отношении  предназначения  данного 
объекта, возможностей его использования для тех или иных целей. Для разви-
тия этой способности хорошо использовать конспектирование текста, поиск на-
звания для тех или иных его частей. 
4.  Идеализация: опускание, отвлечение устранение из рассмотрения не-
существенных290  частей,  свойств,  признаков  и  комбинирование  (синтезирова-
ние) нового объекта только из существенных элементов. 
5.  Генерализацияобобщение – объединение менее существенных час-
тей, объектов в единые блоки с общими признаками и свойствами. 
6.  Выявление  и  анализ  причинно-следственных,  структурно-
функциональных и иных связей и отношений
–  анализ пространственных отношений: как по отношению к другим объек-
там расположен в пространстве исследуемый объект: дальше – ближе, выше – 
ниже, между, и т.д.; 
–  анализ временных отношений: раньше – позже, одновременно; 
–  анализ причинно-следственных связей, во многом устанавливаемых на ос-
                                                           
289 См. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 
С. 53, 54 и др. 
290 См. там же. 
 
113

нове анализа временных и пространственных отношений; 
–  структурный анализ: анализ отношений часть – целое, внутреннее – внеш-
нее, род – вид и т.п.; 
–  анализ иных связей и отношений: случайное и закономерное, общее и част-
ное и др.291 
7.  Сопоставление,  сравнение,  соотнесение:  предполагается  умение 
сравнивать  между  собой  различные  объекты  по  их  размерам,  свойствам,  при-
знакам и т.д. 
8.  Поиск аналогий: предполагает умение находить признаки, общие ли-
бо сходные для разных объектов. 
9.  Классификация: на основе объединения объектов в блоки по тем или 
иным  сходным  признакам,  свойствам  и  т.д.  конструировать  родовое  понятие, 
обобщённый образ (ментальный объект), обладающий теми признаками, по ко-
торым производится данная классификация. 
Наиболее  полный  и,  соответственно,  наиболее  желательный  вид  класси-
фикаци – это системная классификация. При такой всеобъемлющей классифи-
кации желательно попытаться установить, частью какого целого является клас-
сифицируемый объект. Такое отнесение очень важно с точки зрения системно-
сти,  целостности  изучаемого  фрагмента  действительности.  Системная  класси-
фикация является подготовительной ступенью синтеза. 
10. Синтез:  создание  моделей  исследуемых  явлений  из  отобранных  су-
щественных (важных) и генерализованных (обобщённых) элементов. В процес-
се синтеза происходит объединение в более или менее целостную систему раз-
розненных в результате анализа частей. При синтезировании важно не упустить 
из виду не только основные составляющие части модели (системы), но и суще-
ствующие между ними связи и отношения. 
11. Творческий синтез (конструирование): синтез, основанный на ком-
бинировании  элементов,  порой  добавлении  элементов,  не  входивших  в  исход-
ный, подвергнувшийся анализу объект, в результате чего создаётся модель, от-
 
114

личающаяся от реального прототипа, что иногда бывает полезно при создании 
чего-то  нового,  неизвестного  в  реально  существующей  действительности, – 
особенно при создании технических и иных искусственных объектов. 
«Синтетика – пишет профессор Н.Н. Халаджан – преимущественно фи-
лософическое, то есть направленное к наиболее общим и значит внешним свя-
зям, … что  единственно  составляет  содержание  творчества,  производящего 
«качественно новое знание»!"292 
12. Индукция:  разумное  (обоснованное)  распространение  свойств,  при-
сущих некоторым известным объектам, – на другие, аналогичные объекты. 
13. Дедукция:  распространение  свойств,  присущих  общему  (родовому) 
объекту  (понятию,  представлению,  схематическому  образу), – на  входящие  в 
данную  классификационную  систему  виды  и  индивиды.  Однозначно  перено-
сятся лишь те свойства, которые являются для данной классификационной сис-
темы классифицирующими, общими. Прочие же свойства могут приписываться 
видам  и  индивидам  лишь  гипотетически, – т.е.  здесь  сохраняется  необходи-
мость того же «разумного» подхода. Вообще человек тем и отличается от  ма-
шины, что может действовать в неопределённых, неоднозначных ситуациях, – 
ситуациях,  алгоритм  действий  в  которых  прописан  не  жёстко,  а  предполагает 
«систему  обратной  связи» – проверку  правильности  выдвигаемых  в  процессе  
мышления гипотез. 
Разумеется,  это  лишь  некоторые,  основные  ментальные  операции.  Огра-
ничиваться этим перечнем ни в коем случае нельзя, тем более что жизнь всегда 
многообразнее любых, даже самых подробных схем. Материал, на котором мо-
гут  отрабатываться  данные  операции,  может  быть  самым  разнообразным.  В 
принципе, таким материалом является любой учебный предмет, в процессе про-
работки  которого  может  отрабатываться  большинство  вышеперечисленных 
алгоритмов информационно-познавательной деятельности. 
Отчасти такой подход уже нашёл своё применение, однако пока ещё не в 
                                                                                                                                                                                                 
291 См. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 
С. 181. 
 
115

той мере, в какой следовало бы293. 
Поэтому оптимальным было бы введение специального предмета «Разви-
вающее  обучение».  Если  при  изучении  других  учебных  предметов  на  первый 
план  вольно  или  невольно  будет  выводиться  специальное  содержание  данных 
предметов,  то  на  специальных  «уроках  развития»  педагог  не  будет  ограничен 
материалом, необходимостью усвоения каких-то специальных знаний, а сможет 
целиком и полностью сосредоточиться именно на интеллектуальном, речевом, 
творческом, волевом, эстетическом, духовном развитии учащихся. 
Так,  за  рубежом,  особенно  в  США,  широкое  распространение  получил 
курс «критическое мышление», нацеленный прежде всего на выработку умений 
использовать  практически  распространённые  и  важные  алгоритмы  рассужде-
ний,  на  тренинг  навыков  построения  умозаключений,  на  защиту  своей  точки 
зрения и критический анализ аргументации оппонента294. 
«В 80-90-е гг. заметно активизировались теоретические и прикладные ис-
следования,  касающиеся  проблем  формирования  мыслительных  умений, – пи-
шет З.А. Малькова. – ... Интересна модель обучения мыслительным действиям, 
разработанная  известным  специалистом  по  школьным  программам  Кеннетом 
Чуска295. 
...Согласно программе существуют четыре условия, необходимых для то-
го, чтобы возникло мышление и его результаты были продуктивными. 
Первое условие – наличие предмета для размышлений. ... 
Второе – наличие материала, над которым можно думать. ... 
Третье – определение  способов  мышления  (сравнение,  классификация, 
предвидение, оценка, воображение и т.д.). 
Условие  четвёртое – постановка  цели  мыслительной  деятельности  (раз-
решение  противоречия,  нахождение  лучшего  решения,  доказательство  чего-
                                                                                                                                                                                                 
292 Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философ-
ские науки. – 2001. – № 2. – С. 127. 
293 См. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. 
Психология. – 2001. – № 2. – С. 16. 
294 См. Тягло А.В. Логика критического мышления: (В конспективном изложении). – Харьков: Харьков. ин-т 
управления, 1997. – С. 8. 
295 См. Chuska K. Teaching the Process of Thinking. K-12. – Bloomington, 1986. 
 
116

либо, создание чего-то нового и т.д.). 
В  этом  же  ключе  построена  модель  обучения  мыслительным  умениям, 
предложенная  научным  консультантом  отдела  образования  штата  Мэриленд 
Антоинет  Воршам296.  Эффективность  модели  проверена  во  многих  школах ... 
этого штата. 
Воршам ... критикует  школу  за  игнорирование  задачи  обучения  мышле-
нию. В результате американские школьники встают в тупик перед самыми про-
стыми задачами по математике, требующими  мыслительных операций (анало-
гии,  сравнения,  установления  взаимосвязи  между  количественными  показате-
лями и т.д.). Это невнимание к важнейшей задаче образования проистекает, по 
мнению  автора,  из  ложного  представления,  что  формирование  мыслительных 
операций уже заложено в содержание программ и учебников и не требует до-
полнительных усилий»297. 
Можно  выстроить  следующую  иерархическую  систему  антропологиче-
ских оснований педагогики: 
1. Первый,  базовый  уровень  образуют  общечеловеческие  качества,  учёт 
которых необходим в образовании. 
2. Другой  базовый  уровень – это  индивидуальные  особенности  учащих-
ся, их психо-эмоциональные, интеллектуальные и иные характеристики. Одна-
ко учёт индивидуальных характеристик – задача чрезвычайно сложная, предъ-
являющая очень высокие требования к профессиональному мастерству педаго-
га.  Для  того,  чтобы  осуществлять  обучение  и  воспитание  с  учётом  индивиду-
альных особенностей, необходимо сначала эти особенности определить. А для 
того, чтобы эти индивидуальные характеристики учащихся определить, причём 
определить не интуитивно, не «на глазок», – необходимы объёмные диагности-
ческие исследования, причём не разовые, а более или менее регулярные, позво-
ляющие  учитывать  возрастные  изменения  и  текущие  результаты  обучения  и 
развития. И вряд ли возможно такие исследования взвалить на плечи всё того 
же,  пусть  даже  очень  талантливого,  педагога.  Необходимо  создание  разветв-
                                                           
296 См. Worsham A. A Modell ror Teaching Thinking Skills. – Bloomington, 1986. 
 
117

лённой,  высокопрофессиональной  психолого-педагогической  диагностической 
службы. Создание такой диагностической сети – весьма затратное мероприятие. 
3. Поэтому  между  уровнями  общечеловеческих  и  индивидуальных  ка-
честв целесообразно ввести промежуточный уровень, учитывающий групповые 
характеристики.  И  самое  первое,  самое  естественное  разделение,  которое 
можно произвести (помимо разделения по возрастным группам), – это разделе-
ние  по  половому  признаку – на  мальчиков  и  девочек,  юношей  и  девушек.  Ис-
следуем,  какими  характеристиками,  существенными  для  процесса  обучения, 
эти две группы обладают, и как эти характеристики можно учесть в образова-
тельном процессе. 
Итак,  в  образовании  необходимо  учитывать  не  только  возрастные,  но  и 
половые особенности учащихся298. Так, девочки более послушны, более усид-
чивы,  более  внимательны  к  мелочам,  что  даёт  им  огромную  фору  по  отноше-
нию к мальчикам, – особенно в начальный период обучения. Кроме того, в фи-
зическом,  психическом,  интеллектуальном  отношении  девочки  развиваются 
раньше и быстрее, чем мальчики299.  
Всё это приводит к тому, что уже в начальных классах мальчики по успе-
ваемости  существенно  отстают  от  девочек300: «Мировая  статистика … под-
тверждает,  что  существует  устойчивая  тенденция:  мальчиков  со  школьными 
проблемами в 4-5 раз больше, чем девочек»301. Поэтому у них возникает так на-
зываемый  «школьный  стресс».  Мальчики  боятся  неправильно  ответить  на  во-
прос учителя, – девчонки сразу хихикают. Потому у них возникает комплекс по 
отношению к себе и неприязненное отношение к девочкам302, пропадает инте-
рес  к  учёбе,  сфера  их  интересов  перемещается  на  улицу,  где  они  и  пытаются 
                                                                                                                                                                                                 
297 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 87-88. 
298 См., например Федоровская Е.О. Две стратегии в познании и творчестве // Лучшие страницы педагогической 
прессы. – 2001. – № 5. – С.  96-99 (Пирамида-maxima. Журнал научно-образовательных творческих проектов. – 
Обнинск. – 2001. – № 1. – С. 51-52). См. также: Маленкова, Людмила. В одном классе – два разных мира // На-
родное образование. – 2002. – № 1. – С. 154-158. 
299 См. Фримэн Д. Ваш умный ребёнок. – М., 1996. – С. 14-16. 
300 См. Broman S.H., Nichols P.L. & Kennedy W.A. Preschool IQ: Prenatal and early developmental correlates.  –
Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1975. 
301 Бывальский, Пётр. Школа Бывальского // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 203. 
302 См. Авербух В. Мальчики – налево, девочки – направо // «Известия». – № 35.  – 25.02.1998. 
 
118

компенсировать  дефицит  самоуважения,  возникающий  у  них  в  школе303.. «За-
думывались ли мы над тем, – пишет Р. Сабиров, – что школа теряет своих уче-
ников, прежде всего мальчиков (юношей), мало их развивая, обучая и воспиты-
вая без учёта их «мужества»» 304… 
В подростковом возрасте ситуация меняется. У девушек завершается по-
ловое, а с ним (в основном) и интеллектуальное созревание. Направленность их 
интересов  перемещается  на  межличностные  отношения,  учёба  же  в  основном 
идёт по инерции лишь в силу присущего им послушания и старательности305. У 
юношей же интеллектуальное развитие только разворачивается, они становятся 
более успешными в отвлечённых науках за счёт более присущей мужской по-
ловине человечества склонности к анализу, обобщению, схематизации. Не будь 
рядом девушек, мысли об отношениях с ними ещё два-три года не отвлекали бы 
их от учёбы (по крайней мере, во время уроков). Да и девочки в школах с раз-
дельным обучением учились бы лучше306. По мнению Г. Козловской, совмест-
ное обучение способствует деформации половых ролей, что, в частности, при-
водит ко всё нарастающей нестабильности семей, их деградации и распаду307. 
«...Сейчас  идея  раздельного  обучения  снова  становится  очень  популяр-
ной… [При  совместном  обучении  часто] ... дети  стесняются  друг  друга.  Так, 
опросы, проведённые в английских школах, свидетельствуют о том, что маль-
чики в смешанных классах не всегда решаются проявить интерес к гуманитар-
ным дисциплинам, а девочки – к техническим. Оставшись «без присмотра» де-
вочек мальчики охотнее занимаются серьёзной музыкой и танцами. Показатели 
успеваемости в «однополых» школах значительно выше (в 1,5 – 2 раза), чем в 
«разнополых».  Наконец,  при  раздельном  обучении  дети  значительно  реже  пе-
реживают состояние стресса»308. 
                                                           
303 См. Шишова, Татьяна. Совместное обучение привело к нивелировке полов… (Интервью с Галиной Козлов-
ской) // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 152. 
304 Сабиров Р. Наука – «бесполой» школе // Народное образование. – 2002. – № 6 (1319). – С. 80. 
305 См., напр.: А.Н. Колмогоров – о развитии математических способностей (письмо В.А. Крутецкому) // Вопр. 
психологии. – 2001. – № 3. – С. 103-106. 
306 См. Фримэн Д. Ваш умный ребёнок.  – М., 1996. – С. 164. 
307 См. Шишова, Татьяна. Совместное обучение привело к нивелировке полов… (Интервью с Галиной Козлов-
ской) // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 149. 
308 Мальчики – направо, девочки – налево? // Мир школы. – 2002. – № 1. – С. 50-51. 
 
119

Исходя из вышесказанного, необходимо расширять опыт по раздельному 
обучению, проводящийся в России309, Швеции и ряде других стран. Разумеется, 
нет необходимости создавать раздельные школы, – достаточно просто предос-
тавить родителям выбор, в каком классе – смешанном или с раздельным обуче-
нием – будет учиться их ребёнок. 
В  преподавании  многих  предметов  при  раздельном  обучении  возможна 
более  тонкая  настройка.  В  частности,  девочки  больше  обращают  внимания  на 
частности,  разные  мелочи,  стремятся  ухватить  материал  во  всей  полноте. 
Мальчики же более склонны к анализу, генерализации, схематизации, обобще-
нию310. 
За женщинами природа закрепила функцию сохранения, воспроизводства 
и передачи знаний, умений, опыта, культуры, цивилизационных приобретений 
и т.д. Поэтому для них так важно умение запоминать и воспроизводить всё точ-
но,  во  всех  подробностях,  в  виде  пооперационно  прописанных  «технологий», 
точных «рецептов», скрупулезное следование которым гарантирует получение 
нужных результатов.  
Мужчины  же  выполняют  роль  первопроходцев,  исследователей  нового, 
экспериментаторов. Поэтому для них достаточно запомнить общую схему дей-
ствий, всё же остальное они сами установят опытным путём, путём свободного 
творчества.  И,  может  быть,  в  процессе  этого  творчества  они    натолкнутся  на 
что-то стоящее, достойное закрепления и передачи другим. И этим, скорее все-
го, вновь займутся женщины. 
Поэтому  в  образовании  следует  учитывать  эти  определённые  природой 
роли: из мальчиков следует готовить творцов, экспериментаторов, исследовате-
лей,  для  них  больше  подходят  так  называемые  «развивающие  программы»,  в 
которых  большое  место  отводится  собственной  исследовательской  деятельно-
сти учащихся. Перед девочками же ставить такие задачи нерационально – они 
лучше справятся с задачей сохранения, применения и приумножения уже дос-
                                                           
309 См. Авербух В. Мальчики – налево, девочки – направо // «Известия», № 35. – 25.02.1998. 
Григорьева Е. В классе только девочки // Семья и школа. – 1998г. – № 3. – С. 26. 
 
120

тигнутого, и традиционное образование для них более приемлемо, чем иннова-
ционное развивающее. Всё это может быть учтено как в содержании препода-
ваемых предметов, так и в методах обучения. Впрочем, всё это следует учиты-
вать не только при раздельном, но и при сохранении совместного обучения311. 
По проблемам образования вообще и дидактики в частности существует 
достаточно обширная литература. Однако «… целостная иерархическая система 
дидактических закономерностей до конца не построена. Это является следстви-
ем недостаточного развития научных и теоретических функций дидактики»312. 
«Прошло более 300 лет со времени написания Я.А. Коменским «Великой 
дидактики», – пишет И.И.  Логвинов, – а теории обучения (а именно так в на-
стоящее время определяется термин «дидактика») как не было, так и нет, если, 
конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взгля-
дов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-
либо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное 
представление о закономерностях и существенных связях определённой облас-
ти действительности – объекта данной теории»313. 
«Главное ... состоит в том, – констатировал И.Я. Лернер, – что до сих пор 
дидактика ... не представляет целостной системы знаний, т.е. каждый блок (или 
единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял 
последующие»314. 
К.  Д.  Ушинский  при  разработке  приёмов  обучения  и  воспитания  реко-
мендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие 
особенности человеческой психики315. Однако в значительной части педагоги-
ческой  литературы  связь  дидактических  рекомендаций  с  человеческой  приро-
                                                                                                                                                                                                 
310 См., например: Каплунович И. Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педаго-
гика. – 2001. – № 10. – С. 30. 
311 См. Ерофеева Н. Мальчики и девочки… Как их учить вместе? // Воспитание школьников. – 2001. – № 8. – 
С. 47-49. 
312 Афанасьев В.В. Настольная книга педагога / Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-
педагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 
354 с. // Педагогика. – 2000. – № 10. –  С. 104. 
313 Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. – 2000. – № 6. –  С. 13. 
314 Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – 1995. – С. 3. Цит. по: Логвинов И.И. При-
рода дидактического знания // Педагогика. – 2000. – № 6. –  С. 13. 
 
121

дой практически не представлена, что лишает эти рекомендации одной из важ-
нейших опор (другой опорой является педагогический опыт) и, соответственно, 
снижает их убедительность. В связи с этим нами предпринята попытка осознать 
и артикулировать в явном виде связь некоторых свойств человеческой природы 
и опирающихся на них дидактических рекомендаций. 
Имеющиеся в арсенале педагогической науки и практики дидактические 
приёмы и методы разобьём  на четыре основные группы, опирающиеся на мен-
тальные,  эмоционально-чувственные,  физические  и  волевые  характеристики 
человеческой психики: 
1. 
Ментальная сфера 
Обучение – это  прежде  всего  интеллектуальная  деятельность,  поэтому 
сначала  рассмотрим  некоторые  ментальные  характеристики  человека  и  выте-
кающие из них дидактические рекомендации. 
Во-первых,  остановимся  на  сложившейся  в  процессе  эволюции  потреб-
ности  человека  действовать  целесообразно,  целенаправленно  и  осознанно. 
Именно стремление руководствоваться не инстинктами, а осознанными целями, 
отличает  человека  от  животных  и,  в  свою  очередь,  по-видимому,  стало  пере-
дающимся  по  наследству  специфическим  человеческим  «инстинктом».  Иссле-
дованию целей и целеполагания посвящено множество работ отечественных и 
зарубежных авторов316. 
Как пишет Б.Ц. Бадмаев, любое «действие – это произвольная преднаме-
ренная  активность  субъекта,  направленная  на  достижение  осознаваемой  цели
которая, в свою очередь, основана на каком-то мотиве. Иначе говоря, действие 
                                                                                                                                                                                                 
315 См. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. – М., 
1990. – Т. 5, С. 36; Т. 6, С. 10. 
316 См., например: Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 
1977; Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 
1978. – № 3. – С. 3-12; Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-
4 лет // Вопр. психологии. – 2000. – № 1. – С. 58-67; Kreitler S., Kreitler H. Goals and plans: The perspective of cog-
nitive orientation // Psychology of future orientation / Zaleski Z. (ed.). – Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 1994. – 
P. 141-156; Nuttin J. Motivation, planning and action. A relational theory of behavior dynamics. – N.Y.: Lenven Univ. 
Press: Lawrence Erlbaum Ass., 1986; Obuchowski K. Czlowiek intencjonalny. – Warszawa: Wydawnictwo Naukowe 
PWN, 1993. 
 
122

совершается для чего-то (цель) и ради чего-то (мотив)»317. 
Не  менее  важно  формирование  личностно  значимых  целей  у  обучающе-
гося,  его  мотивация  к  учёбе.  В  связи  с  этим  «превращение  ученика  в  субъект 
учебной  деятельности  происходит  только  после  появления  у  него  цели  собст-
венной  деятельности.  Процесс  обучения  должен  быть  ориентирован  в  первую 
очередь на выращивание такой цели»318. 
Вообще  говоря,  врождённой  является  лишь  предрасположенность  к  це-
леполаганию, и как всякая предрасположенность она со временем может быть 
развита в большей или меньшей степени. Л.Г. Лысюк пишет: «…Дети первона-
чально обозначают полученный результат после завершения действия, в после-
дующем же формулировка замысла постепенно сдвигается к началу действия и 
начинает предшествовать ему319»320. 
Как показывает опыт, мобилизовать учащихся на активное усвоение зна-
ний лучше всего удаётся тогда, когда создана позитивная мотивация к учёбе321. 
Развитие «произвольного» познавательного интереса через «целевые» средства 
требует формирования личностно значимых целей, например: подготовка к ус-
пешной  деятельности  в  жизни;  овладение  теми  или  иными  профессиями,  дея-
тельностными навыками; подготовка к поступлению в престижное учебное за-
ведение; стремление добиться поощрения за хорошую учёбу и избежать непри-
ятностей,  связанных  с  неуспешной  учёбой;  стремление  выделиться  или  не  от-
стать от других и т.д.; – а также постоянных усилий педагога, направленных на 
уяснение учащимися путей к этим целям322. 
В 1998/99 учебном  году  был  проведён  комплексный  опрос  более 2000 
учащихся 6 школ г. Челябинска и области. На вопрос «Что нужно сделать, что-
бы  изучение  предмета  стало  более  интересным?», 66% учащихся VII и 96% 
                                                           
317 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 
С. 40-41. 
318 Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в Рос-
сии) // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 38. 
319 См. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984; Полуянов Ю.А. Дети рисуют. – М.: Педа-
гогика, 1988; Hetzler H.: Kind und Schaffen (Quellen und Studien zur Jugendkunde). Jeans: G. Fischer, 1931. 
320 Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопр. пси-
хологии. – 2000. – № 1. – С. 59. 
321 См. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Педагогика, 1990. – С. 151. 
 
123

учащихся Х классов ответили, что «необходимо более ярко и убедительно по-
казывать  значение  знаний,  возможности  применения  изученных  вопросов  в 
жизни, технике, на производстве»323. 
 «Ощущение ребёнком значимости, нужности, полезности своего учения 
наполняет его как положительно эмоциональным отношением к учению, так и 
чувством самодостаточности»324 – считает один из видных конструктивистов Р. 
Фоерстейн. 
«[Учитель]  постоянно  и  разными  путями  подводит  учащихся  к  понима-
нию значения и важности того, что они изучили и поняли. Действия учителя в 
связи с этим направлены на: обсуждение с детьми учебных целей; повторение 
концепций  в  различных  условиях  их  изменения;  стимулирование  учащихся  к 
переносу  своих  знаний  и  умений  в  разные  области  программы;  поиск  ответов 
на вопросы «Почему это важно?», «Где вы можете использовать то, чему нау-
чились?», «Как  отличается  то,  что  вы  узнали,  от  того,  что  знали  раньше?»  и 
т.д.»325. 
Таким  образом,  предметные  знания  желательно  сопровождать  информа-
цией по возможному применению этих знаний, и чем более подробной и кон-
кретной  будет  эта  информация – тем  более  мотивированными  будут  учебные 
цели и задачи, тем легче будет убедить учеников, что эти знания  им действи-
тельно нужны. 
И  ещё  несколько  существенных  моментов,  касающихся  «упаковки»  зна-
ний.  Установлено,  что  ёмкость  оперативной  памяти  человека  составляет  в 
среднем 5-7 единиц  (блоков)  информации326.  Поэтому,  если  мы  хотим,  чтобы 
преподаваемый нами предмет остался в памяти учеников как стройная, логиче-
ски связная система, а не какое-то беспорядочное нагромождение разрозненных 
слов, фраз и цифр, необходимо провести структурирование предмета, разделив 
его на 5-7 основных разделов, каждый раздел – на 5-7 тем, каждую тему – на 5-
                                                                                                                                                                                                 
322 См. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – С. 8. 
323 Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 30,31. 
324 Feuerstein R. Process as Content in Education // Supporting the Spiritof Learning. – San Francisco,1997. Цит. по: 
Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 85. 
325 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – №1. – С. 85. 
 
124

7 подтем и т.д. Изучение предмета следует начинать с вершины этой «пирами-
ды», и каждый раз, переходя к очередной теме, вновь и вновь возвращаться к 
этой вершине. 
Д.А.  Норман  при  необходимости  усвоить  большое  количество  учебного 
материала отдаёт предпочтение способу, при котором сначала строится предва-
рительная  структурная  сетка,  в  которую  потом вводятся  детали: «Если  детали 
вводить вначале, то они не будут работать без поддерживающей структуры, так 
как  новый  материал  не  будет  интегрироваться.  Это  значит,  что  вначале  надо 
вводить общую схему нового знания и лишь затем более детальный обзор зна-
ния, после чего всё более и более детализированные структуры»327. «… Необ-
ходимо давать понимание основной структуры предмета … Усвоение структу-
ры предмета – это понимание всех основных взаимосвязей в нём. … Факт, ко-
торый не соотнесён с общей структурой, быстро забывается»328. 
Опыт  В.  Ф.  Шаталова  и  других  преподавателей,  работающих  по  анало-
гичным системам, свидетельствует, что такое построение занятий способствует 
тому, что каждое теоретическое положение и даже каждый отдельный факт бу-
дут иметь своё определённое место в общей структуре предмета, что позволит 
ученикам лучше ориентироваться в материале, быстрее его запоминать и легче 
восстанавливать при забывании. 
Эдгар Морен в своей недавней книге, названной «Хорошо устроенная го-
лова. Переосмыслить реформу – реформировать мышление»329, разбирает важ-
нейшие  направления  современной  реформы  образования,  основанной  на  вне-
дрении  в  систему  образования  принципов  сложного,  нелинейного  мышления. 
Он показывает, что «лучше иметь «хорошо устроенную голову», чем «голову, 
наполненную многочисленными знаниями». ... В «хорошо устроенной голове» 
                                                                                                                                                                                                 
326 Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М., Педагогика, 1982. – С. 71. 
327 Норман Д.А. Знания и роль памяти // Вопр. психологии. – 1979. – № 4. – С. 160. Цит. по: Чуприкова Н.И. 
Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 
1994. – С. 103. 
328 Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: «Прогресс», 1977. – 
С. 12-33. 
329 См. Morin E. La têtê bien faite. Repenser la réforme? Réformer la pensée. – Paris: Editions du Seuil, 1999. 
 
125

знания не просто собраны и накоплены, но и связаны в целостную систему»»330. 
Каждое  новое  положение – или,  во  всяком  случае,  наиболее  важные  из 
них, – должно обрасти множеством связей: причинно-следственных  (почему 
так, а не иначе; каковы причины, какие факторы влияют на изучаемое явление; 
на что влияет изучаемое явление; что произойдёт, если изменятся те или иные 
условия …); ассоциативных  (какие  можно  провести  ассоциации,  аналогии,  с 
чем  сходно,  какие  есть  общие  черты);  связей  сравнения,  сопоставления 
(больше-меньше,  лучше-хуже,  полезнее-вреднее);  классификационных  (какое 
явление тождественно либо аналогично данному); антагонистических (какое 
явление противоположно данному) и др. 
В  нахождении  связей  изучаемого  явления  с  другими  ученики  должны 
принимать  самое  непосредственное  участие – как  на  стадии  объяснения  (для 
установления  наиболее  важных  и  сложных  связей),  так  и  в  дальнейшей  само-
стоятельной  работе.  Чем  больше  связей  будет  установлено,  тем  новая  инфор-
мация будет лучше понята и усвоена. 
Процесс  установления связей следует завершать классификацией и оп-
ределением.  Устанавливая  ассоциативно-классификационные  связи,  выделя-
ются  сходные  по  тем  или  иным  признакам  явления.  Остаётся  подобрать  для 
этих явлений общее, «родовое» понятие – это и будет элементом классифика-
ции по отношению к изучаемому явлению. 
После  этого  можно  дать  изучаемому  явлению  определение  через  «родо-
вое»  понятие  и  описание  свойств  и  признаков,  выделяющих  явление  из  ряда 
аналогичных. При этом подразумевается известность «родового» понятия, всех 
его  свойств  и  признаков.  Если  же  «родовое»  понятие  недостаточно  известно, 
либо если не была проведена классификация, и явление не было причислено к 
какому-либо  классу  сходных  явлений,  то  задача  определения  существенно  ус-
ложняется,  поскольку  в  это  определение  приходится  включать  описание  всех 
существенных свойств определяемого явления, что не всегда реально. 
                                                           
330 Morin E. La têtê bien faite. Repenser la réforme? Réformer la pensée. – Paris: Editions du Seuil, 1999. – Р. 23 
Цит по: Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // 
Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 64-65. 
 
126

Вообще  же  базовым,  исходным  является  так  называемое  «остенсивное 
определение»331, которое заключается в демонстрации определяемого явления. 
При  этом  подразумевается  самостоятельное  (или  с  помощью  преподавателя) 
изучение внешнего вида, свойств и признаков данного явления при помощи ор-
ганов чувств, а также инструментов и приборов. 
Поэтому  рекомендация,  ставшая  «золотым  правилом  дидактики»  –  это 
требование  наглядности  обучения.  Основано  это  правило  на  том,  что  полно-
ценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик 
связал новую информацию  с уже имеющимися у него знаниями,  основу кото-
рых  составляют  воспринятые  через  органы  чувств  зрительные,  слуховые,  так-
тильные и иные ощущения и образы. Или, говоря иным языком, для всякого по-
знания исходным является чувственное познание, для всякого определения ба-
зовым является «остенсивное определение». 
Психологические  исследования  свидетельствуют332,  что  «зрительные  об-
разы,  в  большей  степени,  чем  слуховые  или  двигательные,  характеризуются 
субъективной  одноактностью,  позволяющей  мгновенно  «схватывать»,  пони-
мать  отношения,  существующие  между  элементами  воспринимаемой  ситуа-
ции…  Зрительный  образ  обладает  огромной  ёмкостью,  в  нём  практически  од-
новременно отражается информация о пространственных, цветовых, динамиче-
ских, фигуративных характеристиках объектов»333. 
Поэтому  при  любой  возможности  следует  использовать  в  обучении  на-
глядные  образы  и  представления,  посредством  которых  достигается  кратчай-
ший  путь  к  пониманию  и  усвоению, – путь,  позволяющий  избежать  сложной 
системы  опосредствований  и  интерпретаций,  необходимых  для  усвоения  зна-
ний, не имеющих непосредственных наглядных соответствий. 
Таким образом, для вводимых новых понятий желательно давать соответ-
ствующие им наглядно-чувственные образы, пусть даже условные, либо связы-
вать  с  имеющимися  знаниями,  имеющими,  в  свою  очередь,  чёткую  наглядно-
                                                           
331 Попа К. Теория определения. – М., «Прогресс», 1976. – С. 123. 
332 См. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994 
 
127

чувственную базу. Причём одно не исключает другого: даже при наличии зри-
тельного образа новой информации её непременно следует связать с уже имею-
щимися у учеников знаниями. 
2. 
Эмоциональная сфера 
Учебная  деятельность  направлена  на  развитие  в  первую  очередь  интел-
лекта. Однако ментальная сфера – лишь одно из проявлений человеческой лич-
ности. Интеллект – приобретение относительно недавнее, в эволюционном раз-
витии  человека  разум  вплоть  до  недавних  пор  занимал  подчинённое  положе-
ние,  являясь  одним  из  инструментов  в  борьбе за  выживание.  Поэтому  у  боль-
шинства людей разум скорее реактивен, нежели активен, и для поддержания 
его в деятельном состоянии необходима, как правило, какая-то внешняя сти-
муляция
Когда Декарт вслед за Авиценной334 сказал «Я мыслю, – следовательно, я 
существую!»335, он был прав лишь отчасти. Большинство людей сказало бы, что 
для них жить – это значит чувствовать, переживать, и что полноценной жизнью 
они могли бы назвать только жизнь эмоционально насыщенную, жизнь, полную 
ярких и сильных эмоций. 
Холодная, не окрашенная эмоциями рассудочная деятельность для любо-
го человека, а для ребёнка в особенности – просто непереносима. Эмоции – это 
основной источник психической энергии. Даже запоминает человек быстрее и 
надёжнее то, что вызвало в нём какой-то эмоциональный отклик336. 
Однако овладение своим эмоциональным тонусом – сложная задача. Для 
большинства людей эмоции – это реакция на какие-то внешние раздражители, и 
произвольному регулированию они почти не поддаются. Поэтому для стимули-
рования эмоциональной и умственной активности приходится прибегать к раз-
ного  рода  вспомогательным  средствам.  В  процессе  обучения  основным  таким 
                                                                                                                                                                                                 
333 Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге 
XXI века // Прикладная психология. – 1999. – № 1. – С. 35. 
334 См. Ибн. Сина Абу Али (Авиценна). Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1980.  
335 См. Носков В. Г. От составителя // Перекличка веков: Размышления, суждения, высказывания / Сост. 
В.Г. Носков. – М.: Мысль, 1990. – С. 10. 
336 См. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. 5.5 // Бэкон Ф. Сочинения: В 2-х т. – М.: Мысль, 1977. – 
Т. 2, 1978.  
 
128

«вспомогательным  средством»  является  преподаватель.  Рассмотрим,  какими 
инструментами для поддержания в учениках высокого эмоционального тонуса 
он располагает. 
Важная особенность эмоций – это их способность передаваться от чело-
века к человеку (эмоциональная индукция). На этой способности к сопережи-
ванию основаны литература, театр, кино, другие виды искусства. Поэтому, если 
учитель  хочет  «заразить»  класс  эмоцией  интереса  к  изучаемому  предмету,  он 
сначала сам должен «заболеть» этим интересом337. Сухомлинский писал: «Если 
в  изложении  учителя  нет  подлинной,  настоящей  эмоциональности,  если  он  не 
владеет материалом настолько, чтобы переживать то, что он знает, сердце уче-
ника остаётся глухим к знаниям»338. 
Исследования показывают, что для учащихся наиболее интересны уроки, 
на которых их вовлекают в активную познавательную деятельность, прино-
сящую  им  радость  успеха339.  Причем,  чем  младше  школьник,  тем  важнее  ему 
видеть  непосредственные  результаты  своей  учебной  деятельности: «я  нари-
совал, написал, придумал, решил задачу»340 – таковы должны быть результаты 
каждого урока. 
И. А. Шмелёва (кандидат психологических наук, г. С.-Петербург) пишет: 
«При обсуждении … проблемы /активных методов обучения/ наблюдается аб-
солютное единодушие мнений: единственный способ повышения эффективно-
сти  процесса  обучения – это  переход  к  таким  его  формам,  в  которых  студент 
становится  его  активным  участником. … Экспериментальные  данные  показы-
вают соотношение сохранённого в памяти материала: 3 % после лекции и 38 % 
после дискуссии»341. 
Б.Ц. Бадмаев пишет: «Психологический закон усвоения знаний состоит в 
том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе примене-
                                                           
337 См. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Пе-
дагогика, 1988. – С. 88. 
338 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1973. – С. 53. 
339 См. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., Педагогика, 1986. – С. 16. 
340 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педаго-
гика, 1988. – С. 93. 
 
129

ния их к практике … и благодаря такому применению. Говоря проще, человек 
лучше  всего  запоминает  те  знания,  которые  использовал  в  каких-то  собствен-
ных  действиях,  практически  опробовал,  применил  к  решению  каких-то  реаль-
ных задач. Всё остальное, не нашедшее практического применения, обычно ра-
но или поздно забывается. …»342. 
 «В свете деятельностного подхода, – пишет Н.Ф. Талызина, – … учение – 
это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности и 
реализующих их действий. 
Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемо-
го. 
Знать – это выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с 
данными знаниями. … Таким образом, вместо двух проблем – передать знания 
и  сформировать  умения  и  навыки  их  применения – перед  обучением  теперь 
стоит  одна:  сформировать  такие  виды  деятельности,  которые  с  самого  начала 
включают  в  себя  заданную  систему  знаний  и  обеспечивают  их  примене-
ние…»343. 
«…Сообщаемые знания, – пишет Б.Ц. Бадмаев, – до их сопоставления с 
реальным объектом, отражённым в этих теоретических положениях, можно за-
помнить только путём механической зубрёжки, ибо представлений о соответст-
вующих им жизненных реалиях у обучаемого в этот момент ещё нет. … Многое 
из  того,  что  понято  и  запомнилось,  может  с  течением  времени  забываться. … 
Забывание – процесс естественный. Из того объёма сведений, что закреплено в 
памяти,  рано  или  поздно  значительная  часть  обязательно  забывается,  и  чем 
меньше была связь полученных знаний с … практикой, тем раньше это проис-
ходит. … Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы 
с забыванием является практическое применение знаний»344. 
                                                                                                                                                                                                 
341 Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге 
XXI века // Прикладная психология. –1999. – № 1. – С. 34. 
342 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 
С. 12-13. 
343 Цит. по: Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 
1998. – С. 6. 
344 Там же. – С. 22. 
 
130

Человек  проявляет активность, как правило, в том случае, когда сталки-
вается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить. В 
принципе, с постановки познавательных вопросов, задач и проблем должно на-
чинаться изучение всякого нового материала. На этом построено, в частности, 
проблемное обучение, «сущность которого заключается в последовательном и 
целенаправленном  выдвижении  перед  обучающимися  познавательных  задач, 
разрешение которых приводит к активному усвоению знаний; механизмом дос-
тижения  целей  обучения  являются  поисковые  методы  и  постановка  познава-
тельных задач»345. 
Согласно  общему  пониманию  «проблема – это  осознание  субъектом  не-
возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной 
ситуации, средствами наличного знания или опыта»346. 
В проблемном обучении, как и в любом другом, немаловажным является 
этап  создания  мотивации  к  решению  той  или  иной  проблемы,  поскольку  «не 
всякая  познавательная  проблема  принимается  учеником  как  личностно-
значимая,  то  есть  превращается  для  него  в  собственную  познавательную  про-
блему,  активизирующую  процесс  мышления»347.  Проблема  может  быть  инте-
ресна либо сама по себе (например, различные парадоксы), либо следует пока-
зать актуальность проблемы, важность её для настоящей или будущей жизни и 
профессиональной деятельности. Кроме того, проблемное обучение является не 
просто  важным  средством  активизации  образовательного  процесса,  оно  также 
способствует развитию в учащихся продуктивного творческого мышления. 
Ещё  одна  важная  проблема – проблема  формирования  положительных 
эмоций и интереса к определённым предметам и сферам деятельности в резуль-
тате  воздействия  повторяющихся  ситуаций  успеха  в  этих  сферах  деятельно-
сти348.  Человек  любит  делать  то,  что  у  него  получается.  Поэтому  педагоги 
                                                           
345 Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы педагоги-
ческой прессы. – 2001. – № 5. – С. 8. 
346 Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках // Лучшие страницы педагогической прессы. – 
2001. – № 5. – С. 61. 
347 Там же. – С. 63. 
348 См. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор 
школы. – 2002. – № 2. – С.38-44. 
 
131

должны  использовать  все  возможности  для  формирования  ситуаций  успеха  и 
избежания ситуаций неуспеха в учебной деятельности. Задачи, которые ставят-
ся перед учениками, должны быть выполнимыми, хотя и требовать максималь-
ного напряжения сил, поскольку лёгкий успех не переживается человеком как 
успех, так как вообще никак не переживается. 
В  передовом  опыте  учителей  можно  обнаружить  немало  приёмов,  обес-
печивающих  успех  любому,  даже  самому  слабому  ученику.  Среди  них:  инди-
видуализация  заданий,  их  постепенное  усложнение  с  учётом  возможностей 
учеников, помощь в преодолении встречающихся препятствий, создание специ-
альных учебных ситуаций, в которых неуверенный в себе ученик может пере-
жить радость успеха. 
Важную  роль  в  формировании  ситуаций  успеха  играют  оценки
М.А. Чошанов  пишет:349  «В  последние 10-15 лет  в  западной  педагогике  идёт 
процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных 
достижений  учащихся.  Среди  новых  подходов  к  этой  проблеме  можно  выде-
лить следующие виды оценок: 
 основанную 
на 
конечных 
результатах 
обучения (outcome-based 
assessment)350; 
 базирующуюся на стандартах обучения (standard-based assessment)351; 
 построенную 
на 
концепции 
компетентности (competency-based 
assessment)352; 
 основанную  на  уровне  исполнительского  мастерства (performance-based as-
sessment)353. 
Многие  признанные  педагоги  практикуют  выставление  только  положи-
тельных  отметок,  создавая  условия,  чтобы  ученик  такую  отметку  заслужил. 
                                                           
349 Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. – 2000. – № 10. – 
С. 95. 
350 См. Arter J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment. – Portland, 1990; 
Marzano R., Pickering D., VcTighe J. Assessing Students Outcomes. – Alexandria, 1993. 
351 См. Clarke D. Assessment Alternatives in Mathematics. – Carlton, 1992; 
Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions / Ed. by J. Stenmark.  –Reston, 
1991. 
352 См. Herman L., Aschbacher P., Winters L. A Practical Guide to Alternative Assessment. – Alexandria, 1992. 
353 См. Guskey T. High Stakes Perfomance Assessment. – Thousand Oaks, 1994; 
 
132

Так, В. А. Сухомлинский писал: «Никогда не спешите выставлять неудовлетво-
рительную оценку. Помните, что радость успеха – это могучая эмоциональная 
сила …»354. 
Если  сделанная  учеником  работа  не  заслуживала  положительной  отмет-
ки, Сухомлинский вообще не ставил её до тех пор, пока ребёнку не удавалось 
выполнить работу успешно. Оценка при этом становилась отметкой об успеш-
ном достижении желаемого результата. Таким образом Сухомлинский избегал 
ситуации  неуспеха,  так  как  невыполненное  или  выполненное  неправильно  за-
дание – это не неуспех, а просто ещё не достигнутый успех. До тех пор, пока 
отрицательная оценка не поставлена, у ребёнка есть стимул для работы, для со-
вершенствования, поставленная же отрицательная оценка – это в какой-то мере 
приговор, который в случае повторения может стать окончательным. 
Некоторые  педагоги  практикуют  выставление  отметок  не  за  формально 
установленный уровень знаний и умений, а за работу, за успешное выполнение 
заданий,  за  продвижение  в  познании  и  т.д.355.  Правда,  при  этом  появляются 
другие сложности, так как возникает проблема объективности отметки, связан-
ная с выставлением одинаково хороших отметок за различные по уровню зна-
ния, что обижает уже сильных учеников. Поэтому отдельные педагоги, напри-
мер, Ш. Амонашвили356, педагоги Вальдорфской школы –  вообще отказывают-
ся от точных количественных (цифровых) оценок, заменяя их более мягкими и 
размытыми  качественными  оценками – различной  градации  похвалой  или  не-
одобрением357. 
Поскольку  оценки  выполняют  также  важную  контролирующую  функ-
цию, можно рекомендовать следующий компромиссный подход: сохранить ко-
личественные (цифровые) оценки для контроля достигнутого уровня знаний и 
умений (четвертные, годовые и иные контрольно-итоговые отметки), в процес-
                                                                                                                                                                                                 
Hart D. Authentic Assessment. – N.Y., 1994. 
354 Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. – Киев, 1984. – С. 53. 
355 См, например: Valtin R.: Was ist ein gutes Zeugnis? Noten und verbale Beurteilungen auf dem Prüfstand.  –
Weinheim 2002. Juventa. – 160 S. 
356 См., например: Оценка в школе жизни // Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. – М.: Издательский Дом Шалвы 
Амонашвили, 2000. – С. 108-142. 
 
133

се же работы выставлять только положительные оценки, вводя для отстающих 
систему  обязательных  зачётов  (в  логически  связных  курсах  типа  математики 
иной подход попросту невозможен, поскольку провал в знаниях автоматически 
означает неусвоение последующего материала). 
3. 
Физическая сфера 
Человек – существо деятельное, разум призван обеспечивать предметно-
чувственную  деятельность  (которая,  кстати,  даётся  человеку  намного  легче, 
нежели деятельность чисто умственная), поэтому умственная активность тесно 
связана с активностью физической и эмоциональной.  
«… Вследствие функционирования так называемых обратных связей, су-
ществующих  в  живых  системах,  физические  действия  могут  впрямую  опреде-
лять качество и силу психических состояний и реакций»358. 
Умеренная физическая активность стимулирует эмоциональный и интел-
лектуальный  тонус.  Не  случайно  в  Древней  Греции  существовала  основанная 
Аристотелем школа перипатетиков, в которой занятия велись преимущественно 
в форме бесед учителя с учениками во время прогулок по саду. И сейчас очень 
многим для того, чтобы что-то получше обдумать, необходимо встать из-за сто-
ла и походить по комнате.  
Замечено,  что  даже  такая  слабая  двигательная  активность,  как  жевание 
жевательной  резинки,  несколько  повышает  сообразительность  и  улучшает  па-
мять.  Так,  Зигфрид  Лерль  установил,  что  студенты  усваивают  на 40% больше 
лекционного  материала,  если  жуют  жевательную  резинку.  Лерль  считает,  что 
это происходит вследствие того, что их мозг при этом обильнее снабжается ки-
слородом и поэтому лучше работает359. 
Таким образом, там, где это возможно, следует включать в процесс урока 
и  умеренную  двигательную  активность  учащихся.  Так,  в  преподавании  ино-
странных языков хорошо зарекомендовал себя такой нехитрый приём: препода-
ватель, задавая вопрос, кидает ученику мячик, тот, ответив, возвращает мячик 
                                                                                                                                                                                                 
357 См. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., Педагогика, 1997. – 
С. 209. 
358 Гримак Л.П. Общение с собой. – М., 1991. – С. 280. 
 
134

обратно, и т.д. Необходимость постоянно быть готовым к тому, чтобы в любой 
момент поймать брошенный тебе мячик, повышает собранность, поднимает фи-
зический,  эмоциональный,  а  вместе  с  ними  и  интеллектуальный  тонус  учени-
ков,  заставляет  их  быть  внимательными  и  предельно  концентрированными  в 
течение всего занятия. 
Разумеется, здесь, как впрочем, и везде, необходим взвешенный подход. 
Слишком  сильная  физическая  или  эмоциональная  нагрузка  просто  отвлечёт 
внимание учащихся от учебного процесса, сосредоточив его на выполнении ка-
ких-то действий, или на каких-то переживаниях. Поэтому следует стремиться к 
развитию  умения  произвольного  сосредоточения  внимания  на  интеллектуаль-
ной деятельности и поддержания достаточной степени умственной работоспо-
собности. 
Если в начальных классах обучение возможно почти исключительно че-
рез деятельность – чтение, письмо, счёт и т.д., то в дальнейшем следует доби-
ваться  развития  способности  концентрироваться  на  деятельности  чисто  умст-
венной,  не  сопровождающейся  проговариванием,  написанием,  рисованием  и 
другими  способами  отображения  мысли  в  действии.  Однако  полностью  отка-
заться  от  этих  деятельностных  «подпорок»  было  бы  всё  же  неправильно,  и  в 
случае необходимости (и возможности) следует стимулировать сопровождение 
чисто  мыслительной  деятельности  и  деятельностью  предметно-чувственной: 
рисованием, изображением схем, созданием моделей и т.д. 
4. 
Волевая сфера 
Ещё  один  важный  аспект  человеческой  психики,  который  непременно 
следует учитывать при построении учебного процесса – это волевая сфера.  
Дети в школьном возрасте не обладают, как правило, развитой способно-
стью произвольной мобилизации и поддержания интереса и внимания.  Поэто-
му,  особенно  если  материал  урока  объективно  для  детей  не  очень  интересен, 
учитель  вынужден  прибегать  к  специальным  приёмам  поддержания  высокого 
уровня работоспособности класса. 
                                                                                                                                                                                                 
359 См. Deutschland.RU.  –  1999. – № 3. – S. 47. 
 
135

Так, объяснение нового материала должно вестись, как правило, не в лек-
ционной (монологичной) форме, а в форме беседы, активное участие в которой 
должен принимать в идеале весь класс. Учителю следует регулярно прерывать 
свой рассказ контрольными или проблемными вопросами, для ответа на кото-
рые  учащиеся  должны  как  минимум  воспроизвести  рассказанное;  ответ  же  на 
проблемный вопрос предполагает творческое осмысление услышанного. Такое 
построение занятия не позволяет ученикам отвлечься, поддерживает их внима-
ние  в  постоянном  напряжении,  заставляет  их  активно  включаться  в  учебный 
процесс. 
Если  в  школе  недостаток  волевой  саморегуляции  учащихся  ещё  как-то 
компенсируется  учителем,  то  в  вузе  этот  немаловажный  аспект  человеческой 
природы практически не учитывается – как бы предполагается, что студент об-
ладает  достаточной  мотивацией  и  волевыми  качествами,  чтобы  практически 
безо всякого внешнего контроля интенсивно учиться. 
А.  С.  Запесоцкий  пишет: «Обычно  в  российских  университетах  к  моло-
дому человеку относятся как к персоне, на которую ни в коем случае не надо 
давить… Формула (надо сказать, весьма безответственная) понятна: «Захочет – 
научится». На самом деле 17-летний студент к активной самостоятельной рабо-
те не готов, так как в школе он привык заниматься под присмотром. В вузе, в 
ситуации относительной межсессионной свободы, формируется иждивенческий 
подход, образуется вакуум, который студент не может восполнить собственны-
ми силами. А потому превращение вчерашнего школьника в работоспособного 
специалиста – результат целенаправленной  и кропотливой работы по его адап-
тации к «взрослой» жизни. … Это давно и хорошо поняли на Западе. В частно-
сти, в Гарварде создан тяжелейший производственный режим, потогонная сис-
тема учёбы»360.                                                                             
Мы уже обращались к проблеме оценок и выяснили, что плохие отметки 
оказывают отрицательное влияние на неуверенных в собственных силах учени-
ков. Однако у этой проблемы есть и другая сторона. Не раз ставился такой экс-
                                                           
360 Запесоцкий А.С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 61. 
 
136

перимент: в двух одинаковых по успеваемости группах школьников занятия ве-
дутся  одинаково.  Но  в  одной  осуществляется  систематический  контроль  и 
оценка  знаний,  а  в  другой – нет.  И  результат  неизменно  оказывался  одним  и 
тем же: успеваемость в группе, в которой осуществлялся систематический кон-
троль и оценка, всегда была выше, чем в группе, в которой такой контроль от-
сутствовал361. 
Дело  в  том,  что  развитие  волевых  качеств  у  школьников  в  массе  своей 
ещё совершенно недостаточно для того, чтобы они могли успешно учиться, ис-
ходя лишь из своих внутренних побуждений. Почти всегда необходима опреде-
лённая  «волевая  подпитка»  со  стороны  взрослых,  внешний  волевой  импульс
побуждающий к нужным действиям. 
Правда  при  этом  важно  не  перейти  грань,  которая  отделяет  «волевую 
подпитку»,  сохраняющую  и  стимулирующую  собственную  активность  учаще-
гося, – от жёсткого принуждения, любую активность и собственную инициати-
ву  учащегося  заглушающего,  и  вызывающего  реакцию  сопротивления,  когда 
подросток начинает активно противодействовать любым направленным на него 
воздействиям взрослых. Грань эта очень тонка и для каждого ребёнка индиви-
дуальна, и уловить её – задача зачастую весьма трудная. 
Одна из наиболее действенных форм такой «волевой подпитки» – это ре-
гулярный контроль со стороны педагога за работой учащихся. Одна из форм та-
кого контроля – ежеурочные 5-10-минутные письменные опросы по материалу 
предыдущих  уроков:  в  форме  воспроизведения  материала  (полного  или  кон-
спективного – по методу В. Ф. Шаталова362); или в форме решения задач и про-
блемных ситуаций; а для гуманитарных предметов – в форме ответа на какой-
либо проблемный вопрос. 
Разумеется,  письменные  опросы  не  отменяют  опросов  устных.  Устный 
опрос наименее трудоёмок, требует от преподавателя минимальных затрат вре-
мени и сил. Однако производительность устного опроса невелика, поэтому не-
достаточна и его эффективность в качестве средства контроля и стимулирова-
                                                           
361 См. Древс У., Фурманн Э. Организация урока. Век Х. Оценки и отметки. – М., Педагогика, 1984. – С. 67. 
 
137

ния учебной деятельности. 
Н.П. Капустин пишет: «Оптимальный вариант, когда все учащиеся полу-
чают на уроке отметки. … Напомним, что отметка «два» на уроках не ставится, 
может не выставляться в журнал и любая другая отметка, если учащийся счита-
ет, что она случайна и не удовлетворяет его»363. 
Часто,  несмотря  на  все  усилия,  так  и  не  удаётся  сформировать  мотива-
цию,  достаточно  сильную  для  того,  чтобы  ребёнок  учился,  исходя  лишь  из 
внутренних  побуждений.  В  этом  случае  роль  внешнего  «волевого  стимулиро-
вания»  особенно  высока.  Наряду  с  контролем  огромное  значение  здесь  может 
получить полный учёт учебной и иной деятельности учащихся
Мы  уже  отмечали,  что  для  детей  очень  значимо  практическое  воплоще-
ние их знаний – в решённой задаче, построенной модели, полученной оценке, 
наконец. За отсутствием или отдалённостью иных целей учебной деятельности 
эти  наглядно-практические  результаты  становятся  порой  чуть  ли  не  главной 
целью учебной деятельности. 
Опытные  учителя  (И.  П.  Волков,  В.  Ф.  Шаталов  и  др.)  широко  это  ис-
пользуют364. В частности, каждый ученик имеет свою индивидуальную карточ-
ку  с  графами  для  отметки  об  усвоении  обязательных  разделов  соответствую-
щих предметов и графами для учёта дополнительной работы.  
Заполнение  этой  «зачётной  книжки»  может  превратиться  для  ученика  в 
увлекательное  занятие,  дающее  дополнительные  эмоции  и  силы  для  учебно-
развивающей  деятельности.  Если  же  достигнутые  результаты  и  успехи  будут 
ещё  отражены  в  каком-нибудь  приложении  к  аттестату  об  образовании – это 
может  стать  достаточно  значимой  целью  и  ведущим  мотивом  на  протяжении 
всех лет обучения. 
 
                                                                                                                                                                                                 
362 См. Соловейчик С. Вечная радость: Очерки жизни и школы. – М., Педагогика, 1986. – С. 150-178. 
363 Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. 
– С. 32. 
364 См. Волков И.П. Цель одна – дорог много. – М., 1990. 
 
138

Выводы по второй главе 
Нами выделена следующий алгоритм познавательной деятельности: 
Познание начинается с восприятия информации через органы чувств. 
Затем производится операция анализа – расчленения потока чувственных 
данных об исследуемом объекте на составляющие. 
Далее  начинается  отбор  информации – выделение  существенного,  зна-
чимого  (на  основе  сопоставления  с  уже  имеющимся  опытом)  и  отбрасывание 
несущественного  (малозначимого).  Сюда  же  относится  генерализация  (обоб-
щение) – объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступаю-
щие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сиг-
налов позволяют существенно снизить информационную нагрузку. 
Из  отобранных  и  генерализованных  сигналов  далее  синтезируется  упро-
щённая  схематизированная  (идеализированная)  модель  исследуемого  явления, 
– формируется первичное представление о явлении. 
Далее  начинается  этап  сравнения  и  соотнесения  свежеобразованной  мо-
дели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет 
процесс  установления  аналогии,  большего  или  меньшего  отождествления  ис-
следуемого объекта с другими. 
Установление  аналогии  запускает  процесс  индукции – объединения 
сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной гене-
рализации – формирования  единой  модели  (обобщённого  образа)  сходных  яв-
лений. 
Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для примене-
ния  дедукции – отнесения  исследуемого  объекта  к  некоторой  группе  сходных 
объектов и распространения на него свойств,  присущих объектам этой группы. 
Если указанные операции распространить и на действия в тех или иных 
ситуациях: их анализ, построение моделей действий, соотнесение этих моделей 
с имеющимися в памяти, и т.д. – получим аналогичный изложенному алгоритм 
разумного (рационального) поведения. 
Резюмируем основные тенденции современного образования, вытекаю-
 
139

щие из современной информационной ситуации: 
Образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной 
упор  должен  делаться  на  умении  ориентироваться  в  океане  информации,  на 
проблемном обучении, дающем навык более или менее самостоятельного поис-
ка и использования знаний. 
На  передний  план  в  общем  (не  профессиональном)  образовании  должна 
выйти развивающая функция образования, способствующая, в том числе, овла-
дению всем многообразием имеющихся в багаже человечества интеллектуаль-
ных операций, развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных спо-
собностей.  Кроме  того,  нами  исследованы  и  артикулированы  антропологиче-
ские основания основных дидактических рекомендаций: 
•  В процессе эволюции сложилась потребность человека действовать целе-
сообразно и осознанно. ⇒ Необходимо уделять постоянное внимание уясне-
нию и принятию учащимися целей изучения предмета, раздела, темы; целей 
образования вообще. Показывать возможности и пути применения получае-
мых ими знаний и умений. 
•  Легче запоминаются и быстрее воспроизводятся структурированные знания, 
имеющие большое количество разнообразных связей. ⇒ Знания следует да-
вать в структурированном виде: для каждого предмета, раздела, темы, от-
дельного факта необходимо определить занимаемое место в общей структу-
ре  знаний,  и  при  переходе  к  каждой  новой  теме  напоминать  учащимся  эту 
структуру. Связывать новые знания с уже имеющимися путём установления 
причинно-следственных,  ассоциативных,  классификационных  и  иных  свя-
зей
•  Для всякого познания исходным является чувственное познание. Полноцен-
ное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик 
связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу ко-
торых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, 
тактильные  и  иные  ощущения  и  образы.  ⇒  Необходимо  широко  использо-
 
140

вать  в  обучении  наглядные  опоры:  рисунки,  схемы,  символы,  просто  из-
вестные из повседневного опыта образы. 
•  Эмоции – это  основной  источник  психической  энергии.  ⇒  Следует  стре-
миться к установлению и поддержанию на уроках высокого эмоционально-
го тонуса. Использовать для этого собственную увлечённость, эмоциональ-
но-артистические  возможности,  литературно-художественное  оформление, 
игры (в т.ч. ролевые и проблемные (деловые)), проблемные ситуации. 
•  Положительная  психическая  энергия – результат  положительных  эмоций. 
Человек любит делать то, что у него получается. ⇒ Необходимо формиро-
вать ситуации успеха, особенно для слабых учеников. С большой осторож-
ностью пользоваться отрицательными оценками. 
•  Человек – существо  деятельное,  разум  призван  обеспечивать  предметно-
чувственную деятельность, поэтому умственная активность тесно связана с 
активностью  физической  и  эмоциональной.  ⇒  Для  поддержания  высокого 
уровня внимания и активности следует широко использовать различные ви-
ды учебной деятельности: запись основных положений, зарисовку схем, по-
строение моделей и т.д. 
•  У  детей  способность  к  произвольной  концентрации  внимания  только  фор-
мируется. ⇒ Необходимо предпринимать усилия по привлечению внимания 
учеников к занятию, для чего следует вести занятия в режиме диалога (бе-
седы), вовлекая учеников в активную работу над изучаемым материалом. 
•  Волевая сфера в школьном возрасте, как правило, ещё недостаточно развита. 
Даже при осознании и принятии целей обучения способность самостоятель-
но  поддерживать  на  высоком  уровне  работоспособность  в  процессе  само-
стоятельных  занятий  ещё  невысока.  ⇒  Необходимо  осуществлять  система-
тический  учёт и контроль, в том числе письменный, ставить перед учени-
ками близкие достижимые цели в виде получения положительных отметок, 
сдачи отчётов о проделанной работе. 
 
141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
 
Познание – сложный  динамичный  процесс,  имеющий  длительную  исто-
рию  становления  и  развития.  Феномен  познания  и  обучения  не  обошёл  своим 
вниманием практически ни один мыслитель. Многие выдающиеся умы внесли 
существенный вклад в изучение этой проблемы. Однако целостной теории, аде-
кватно  отражающей  реальность  человеческого  познания,  до  сих  пор  так  и  не 
создано. 
В данном исследовании была предпринята попытка рассмотреть некото-
рые  аспекты  этой  «вечно  актуальной»  проблемы  с  позиций  когнитивно-
антропологического 
подхода. 
В 
ходе 
исследования 
когнитивно-
антропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания 
были получены следующие результаты: 
Общую  схему  человеческого  познания  можно  представить  следующим 
образом:  
Базисом  познавательного  процесса  является  получение  информации  о 
мире с помощью органов чувств. Познаваемые таким образом предметы, дейст-
вия, признаки, свойства и т.д. получают соответствующие названия. 
Помимо такого, непосредственного познания, возможно также опосредо-
ванное  познание,  при  котором  даётся  словесное  описание  недоступных  в  дан-
ный  момент  объектов.  В  процессе  такого  описания-определения  воображение 
конструирует соответствующее представление (схематическую модель). 
Однако для познания реальной действительности более существенен всё 
же  первый  способ  познания,  базирующийся  на  использовании  и  переработке 
данных, полученных с помощью органов чувств. 
Известно,  что  в  основе  познания  лежит  восприятие  реальной  действи-
тельности через органы чувств с дальнейшей обработкой полученных данных в 
процессе  мышления.  Язык  первоначально  выполнял  лишь  функцию  закрепле-
ния и передачи знаний. Однако по мере развития языка появился новый вид по-
знания – познание, идущее от слова
 
142

В основе его лежит всё то же наглядно-чувственное познание, с которым 
язык  связан  через  процесс  понимания.  Поэтому,  прежде  чем  приступить  к ис-
следованию первичного, чувственно-образного познания, методологически пра-
вильно  рассмотреть  связь  языка  и  реальной  действительности,  обозначать 
различные объекты, процессы и свойства которой он призван.  
В  современных  языках  большинство  слов – это  предельно  обобщённые 
понятия, каждое из которых обозначает целый класс сходных объектов. Поэто-
му, если мы хотим сказать нечто определённое о чём-либо конкретном, мы вы-
нуждены соединять вместе несколько слов, пересечение областей значений ко-
торых  (в  математическом – взятом  из  теории  множеств – смысле)  даёт  более 
или менее определённый, достаточно узкий и точный смысл: этот стол, корич-
невый стол, стол на трёх ножках, круглый стол, письменный стол и т.д. 
В связи с этим нами предложено следующее разведение значений терми-
нов «значение» и «смысл»:  
«Значение» можно было бы отнести к отдельному термину (слову). Зна-
чение слова (термина, понятия) – это обозначаемое этим словом представление 
(чувственный образ, схематическая модель). «Смысл» же – это результат пере-
сечения  (в  математическом  смысле)  областей  значений  слов,  входящих  в  про-
стое словосочетание, высказывание, предложение, фразу. 
Таким  образом,  смысл  простого  словосочетания,  высказывания,  предло-
жения, фразы, текста – это представление (чувственный образ, схематическая 
модель),  являющееся  результатом  пересечения  (в  математическом  смысле) 
областей  значений  слов,  входящих  в  данное  словосочетание,  высказывание, 
предложение,  фразу,  текст.  Или,  другими  словами,  смысл  слова,  словосоче-
тания, фразы – это узкое, конкретное, относящееся непосредственно к данному 
случаю значение данного слова, словосочетания, фразы. 
Следует  оговориться,  что  это  относится  к  коротким  простым  фразам  и 
предложениям. Если же предложение сложное, содержит несколько смысловых 
групп, смыслом такого предложения может быть объединение смыслов входя-
щих в данное предложение смысловых групп. Таким образом, смыслом доста-
 
143

точно  сложного  предложения  (текста),  содержащего  несколько  смысловых 
групп, будет комбинация пересечений и объединений областей значений входя-
щих в данное предложение (текст) слов. 
Фрэнсис Бэкон предлагал изучение любой проблемы начинать с опреде-
ления терминов. 
Исходный, базовый способ определения – это т.н. остенсивное определе-
ние, при котором указывают на некоторый объект и приводят его название. При 
этом предполагается, что детальное исследование данного объекта может быть 
произведено  человеком  самостоятельно  при  помощи  имеющихся  у  него  орга-
нов чувств: зрения, осязания, обоняния и т.д. 
На  базе  определённых  таким  образом  терминов  происходит  познание  и 
определение других, более сложных, или недоступных для непосредственного 
исследования объектов. Дать определение такому объекту – это значит описать 
его  свойства  и  признаки  с  использованием  базовых  и  иных  известных  терми-
нов. 
Помимо реально существующих явлений, действий, свойств, признаков и 
т.д. человеческая фантазия создала немало объектов, имеющих к реальной дей-
ствительности отношение более или менее отдалённое. При определении таких 
умозрительных конструкций приходится прибегать к формальному определе-
нию. За определение такого термина принимается общепринятое или наиболее 
распространённое его толкование. Если же общепринятого толкования термина 
не сложилось, приходится использовать наиболее широкое его значение. Такое 
расширенное  значение  становится  при  этом  как  бы  родовым  понятием.  Более 
же узкие значения будут входить в это понятие как виды или частные случаи, с 
использованием в их обозначении соответствующих уточняющих слов (напри-
мер: культура – родовое понятие, в область значения которого входят матери-
альная, художественная, языковая культура, культура поведения и т.д.). 
Нами предложена следующая классификация определений: 
2.  Определение понятий (объектов, обозначаемых понятиями): 
–  остенсивное определение; 
 
144

–  определение-описание; 
–  определение через сравнение (определение по аналогии); 
–  определение через родовое понятие и видовые признаки. 
3.  Определение терминов: 
–  определение  основного  (наиболее  употребительного),  либо  наиболее 
широкого (общего) значения термина; 
–  определение  смыслов  и  смысловых  оттенков,  которыми  обладает  тер-
мин. 
Из  несоизмеримости  масштабов  познаваемой  действительности  и  позна-
вательных возможностей человека вытекает неизбежность применения в чело-
веческом познании операции анализа (расчленения объектов и явлений на со-
ставляющие элементы). 
Анализ, или, в более узком смысле, дифференциация потока чувственных 
данных на отдельные составляющие – генетически заданная способность. 
Расчленение  единой  действительности  на  составляющие  позволяет  по-
знавать структуру и устройство явлений, составляющих эту действительность, 
обнаруживать и познавать связи, отношения, взаимодействия структурных час-
тей, и тем самым лучше понимать протекающие в мире процессы. 
Впервые обоснована обусловленная природой человека принципиальная 
схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых 
и генерализованных элементов. 
Последовательная  схема  действий  человеческого  мышления  в  процессе 
познания вкратце может быть представлена следующим  образом: 
•  Восприятие информации через органы чувств. 
•  Анализ  -  разложение  действительности  на  составляющие,  вычле-
нение элементов, свойств, признаков анализируемых явлений. 
•  Селекция - отбор наиболее важных, существенных, повторяющих-
ся и других значимых элементов. 
 
145

•  Синтез  -  построение  из  этих  элементов  таких  идеализированных 
моделей,  которые  отражают  действительность  в  наиболее  важных, 
существенных её чертах. 
На  основе  исследования  анализа  показаны  антропологические  предпо-
сылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою 
очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последо-
вательно-непротиворечивый  логический  метод  мышления – единственный  ме-
тод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием. 
Проанализированы  следующие  виды  анализа:  абсолютно-логический, 
дихотомический анализ → приблизительный качественно-диалектический ана-
лиз → количественный анализ → математический анализ. Показаны их взаимо-
связь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, 
связь с природой человека. 
В  процессе  исследования  дискретного  аналитического  мышления  рас-
смотрены  качественный  и  количественный  подходы  как  ступени  развития 
познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость каче-
ственного  и  количественного  подходов  при  анализе  действительности,  в  ре-
зультате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество». 
В  процессе  исследования  антропологических  оснований  аналитической 
деятельности человека продемонстрировано, что на основе абсолютного дихо-
томического  анализа  возникла  логика,  приблизительный  качественный  анализ 
дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-
логическим, а позже и с приблизительным качественным – дала существование 
математике
В  данной  работе  впервые  составлена  совмещённая  алгоритмическая 
схема  основанных  на  аналитическом  моделировании  и  применении  принципа 
аналогии  процессов  познания  и  рациональной  (разумной)  деятельности  чело-
века, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали 
последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высо-
ких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности: 
 
146

Итак,  познание  начинается  с  восприятия  информации  через  органы 
чувств. 
Затем производится операция анализа – расчленения потока чувственных 
данных об исследуемом объекте на составляющие. 
Далее начинается отбор информации – выделение существенного, значи-
мого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание не-
существенного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобще-
ние) – объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие 
как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов 
позволяют существенно снизить информационную нагрузку. 
Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упро-
щённая модель исследуемого явления, – формируется первичное представление 
о явлении. 
Далее начинается этап сравнения и соотнесения свежеобразованной мо-
дели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет 
процесс  установления  аналогии,  большего  или  меньшего  отождествления  ис-
следуемого объекта с другими. 
Установление  аналогии  запускает  процесс  индукции – объединения 
сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной гене-
рализации – формирования  единой  модели  (обобщённого  образа)  сходных  яв-
лений. 
Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для примене-
ния дедукции – отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных 
объектов и распространения на него свойств,  присущих объектам этой группы. 
Если указанные операции распространить и на действия  в тех или иных 
ситуациях: их анализ, построение моделей действий, соотнесение этих моделей 
с имеющимися в памяти, и т.д. – получим аналогичный изложенному алгоритм 
разумного (рационального) поведения. 
Способность к обучению является очень важной частью информационно-
познавательной  деятельности.  Именно  благодаря  обучению  «не  прерывается 
 
147

связь  времён»,  благодаря  обучению  каждое  новое  поколение  начинает  свою 
жизнь не «с нуля», а продолжает восхождение по лестнице прогресса с той сту-
пеньки, на которой остановилось предыдущее поколение. 
В  современном  образовании  можно  выделить  следующие  основные 
тенденции: 
•  В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания обра-
зование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор дол-
жен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые 
выработало человечество…», а на умении ориентироваться в океане информа-
ции, умении самостоятельно находить и использовать знания. 
•  В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна 
выйти  развивающая  функция  образования,  в  том  числе  задача  овладения  ос-
новными операциями интеллектуально-познавательной деятельности. 
К.Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомен-
довал  исходить  из  самой  природы  человека,  опираться  на  соответствующие 
особенности человеческой психики. Разделяя эту позицию, мы поставили зада-
чу  с  позиций  антропологического  подхода  проанализировать  основные  реко-
мендации  дидактики.  Исходя  из  особенностей  ментальной,  эмоционально-
чувственной,  физической  и  волевой  природы  человека,  в  данной  работе  была 
предпринята  попытка  подвести  антропологические  основания  под  основные 
дидактические рекомендации. 
В  заключение  следует  ещё  раз  повторить,  что  познание – это  сложный 
процесс.  Рассмотрению  некоторых  аспектов  этого  процесса  была  посвящена 
настоящая  работа.  Полученные  результаты  свидетельствуют,  что  применение 
когнитивно-антропологического подхода к исследованию познавательных про-
цессов и образования является весьма продуктивным подходом. 
 
148

ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Абрамова  Н.Т.  Невербальные  мыслительные  акты  в  «зеркале»  рациональ-
ного сознания // Вопр. философии. – 1997. – № 7. – С. 99-113. 
2.  Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. фило-
софии. – 2001. – № 6. – С. 68-82. 
3.  Авалиани С.Ш. Природа знания и ценности. – Тбилиси: Мецниереба, 1989. 
– 182 с. 
4.  Аверьянов А.Н. Системное познание мира. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с. 
5.  Азроянц Э.А. Проблема человека: мультидисциплинарный подход // Поли-
гнозис. – 1999. – № 1. – С. 46-51. 
6.  Айдинян  Р.М.  Система  понятий  и  принципов  гносеологии. – Л.:  Изд-во 
ЛГУ, 1991. – 230с. 
7.  Айдукевич К. Язык и смысл / Ajdukiewicz K.: Sprache und Sinn // Erkenntnis 
– IV B, 1934. Verlag von Felix Meiner in Leipzig. – S. 100-138. Пер.  с  нем. 
Б. Домбровского.  Пер.  дополнен  и  испрален  В.Л.  Васюковым  с  учётом  из-
менений,  внесённых  Айдукевичем  в  текст  книги: Ajdukiewicz K. Język i 
poznanie,. – PWN, Warszawa, 1985. – S. 145-174 // Философия  и  логика 
Львовско-Варшавской школы. – М.: «Российская политическая энциклопе-
дия» (РОССПЭН), 1999. – С. 309-348. 
8.  Акопян  К.З.  Духовность:  сущность,  природа,  своеобразие // Полигнозис. – 
2000. – № 1. – С. 108-128. 
9.  Александров  И.А.  К  познанию  единого  и  целостного  мира:  возвращение 
философии к своим истокам // Филос. исслед. – 1995. – № 3. – С. 59-92. 
10.  Александров  И.О.,  Максимова  Н.Е.  Структурные  уровни  организации  по-
знания и проблема специфичности научной картины мира // Модели мира. – 
М.: Наука, 1997. – С. 49-67. 
11.  Александров  Ю.И.,  Брушлинский  А.В.,  Судаков  К.В.,  Умрюхин  Е.А.  Сис-
темные  аспекты  психической  деятельности / Под  общей  ред.  акад.  РАМН, 
проф. К.В. Судакова/ – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 272 с. 
 
149

12.  Алексеева  И.Ю.  О  понятии как  форме  представления  знаний // Филос.  ис-
след. – 1999. – № 1. – С. 161-178. 
13.  Алексеева  И.Ю.  Человеческое  знание  и  его  компьютерный  образ. – М.: 
ИФРАН, 1993. – 215 с. 
14.  Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс: Эксперим. психо-логика. – СПб.: 
Изд-во ДНК, 2000. – Т. 1. – 517 с.  
15.  Алтухов  В.Л.  Философия  многомерного  мира // Обществ.  науки  и  совре-
менность. – 1992. – № 1. – С. 15-27. 
16.  Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введ. в теорию решения изобрет. задач / Отв. 
ред. А.К. Дюнин; АН СССР, Сиб. отд-ние, – 2-е изд., доп. – Новосибирск: 
Наука. Сиб. отд-ние, 1991. – 223 с. 
17.  Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. – М.: Издательский Дом Шалвы Амона-
швили, 2000. – 144 с. 
18.  Аналитическая философия: становление и развитие: Пер. с нем., англ.: Ан-
тол. / Общ.  ред.  и  сост.  Грязнова  А.Ф. – М.:  Дом  интеллектуал.  кн.:  Про-
гресс-Традиция,1998. – 527с. 
19.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 
288 с. 
20.  Андреев  С.С.  Информационная  культура:  уровень  содержательности  ду-
ховных  ценностей // Социально-политический  журнал  (социально-
гуманитарные знания). – 1998. – № 2. – С. 79-93. 
21.  Антисере Дарио. Эпистемология и герменевтика // Вестн. Моск. ун-та. Се-
рия 7. Философия. – 2001. – № 3. – С. 3-27. 
22.  Антропологическая  проблематика  в  западной  философии  [Сб.  ст.] / МГУ 
им. М.В. Ломоносова, Филос. фак., каф. истории зарубеж. философии; Под 
ред. М.А. Гарнцева. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 78 с. 
23.  Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной 
деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1999. – № 3. – 
С. 16-25. 
24.  Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. – М., Мысль, 1975. – 550 с. 
 
150

25.  Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. – М., Мысль, 1978. – 687 с. 
26.  Аронов  Р.А.,  Баксанский  О.Е.  Новое  в  эпистемологии  и  хорошо  забытое 
старое // Вопр. философии. – 2004. – № 5. – С. 99-110. 
27.  Аронов Р.А., Шемякинский В.М. Логико-гносеологические патологии и ам-
бивалентность физического познания // Вопр. философии. – 2002. – № 1. – 
С. 90-102. 
28.  Арсеньев С.А., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. 
– М., 1967. 
29.  Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 
1990. – 511с 
30.  Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. –
1999. – № 1. – С. 3-12. 
31.  Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Пси-
хология. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – 554 с. 
32.  Астафьева О.Н., Веряскина В.П., Чабан П.И. Философская и социальная ан-
тропология в России: тенденции развития и перспективы // Вестн. Моск. ун-
та. Сер. 7, Философия. – 1998. – № 3. – С. 46-62.  
33.  Бабосов  Е.М.  Диалектика  анализа  и  синтеза  в  научном  познании. – Мн.: 
изд-во Академии наук БССР, 1963. – 350c. 
34.  Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания // Вопр. филосо-
фии. – 1986. – № 9. – С. 57-59. 
35.  Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. 
изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с. 
36.  Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. – М.: Наука, 
1978. – 224с. 
37.  Баксанский  О.Е.,  Кучер  Е.Н.  Современный  когнитивный  подход  к  катего-
рии «образ мира» // Вопр. философии. – 2002. – № 8. – С. 52-69 
38.  Балашов Л.Е. Становление (категориально-логический портрет) // Полигно-
зис. – 1999. – № 1. – С. 3-31. 
 
151

39.  Балбина  Е.В.  Научная  картина  мира  и  её  отражение  в  языке.  Из  истории 
проблемы // Единицы языка и их функционирование: Межвуз. сб. науч. тр. 
– Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. – Вып. 7. – С. 117-122. 
40.  Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 1990. – 
238 с. 
41.  Баранов Г.В. Когнитивная структура науки // Вестн. Самар. гос. экон. акад. 
– Самара, 2000. – № 2/3. – С. 207-214. 
42.  Барчугов  А.П.  Противоречие  и  рациональность: (Логико-методол.  и  соци-
ал.-антропол.  анализ):  Очерки  теории / Петрозавод.  гос.  ун-т. – Петроза-
водск: Изд-во ПГУ, 1992. – 120с. 
43.  Барчунова Т.В., Мешанин Ю.М. К вопросу об идеале рациональности и так 
называемом женском стиле мышления в науке // Вечные философские про-
блемы. – Новосибирск, 1991. – С. 154-172. 
44.  Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеа-
ла // Вопр. философии. – 2001. – № 1. – С. 143-160. 
45.  Бахтияров  К.И.  Многомерность  истины // Философские  науки. – 1991. – 
№ 4. – С. 96-102. 
46.  Башляр,  Гастон.  Избранное.  Том 1. Научный  рационализм. – М.;  СПб.: 
Университетская книга, 2000. – 400 с. 
47.  Безлепкин Н. Философия языка в России: К истории русской лингвофило-
софии. 2-е изд., доп.. – СПб.: Искусство-СПб., 2002. – 272 с. 
48.  Белов В.А. Ценностное измерение науки. – М.: Идея-Пресс, 2001. – 284 с. 
49.  Белова З.С. Визуализация научно-теоретического знания. – Чебоксары, Изд-
во Чуваш. ун-та, 2001. – 237 с. 
50.  Белоус Валерий Владимирович, Щебетенко Александр Иванович.   Человек 
как интегральная индивидуальность / Пятигор. гос. лингвист. ун-т. – Пяти-
горск: Изд-во Пятигор. лингв. ун-та,1996. – 203с. 
51.  Белоусова  А.К.  Стиль  мышления:  функциональный  аспект // Прикладная 
психология. – 2002. – № 2. – С. 1-11. 
 
152

52.  Бельская Е.Ю. Информационная составляющая в генезисе картины мира // 
Полигнозис. –2001. – № 1. – С. 26-31. 
53.  Бельтюков В.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // 
Филос. исследования – 1995. – № 2. – С. 185-201. 
54.  Беляев  Е.И.  Философский  анализ:  методологические  аспекты. – Саратов: 
Изд-во СГУ, 1999. – 148 с. 
55.  Беляев  Е.И.  Философский  анализ:  теоретические  аспекты. – Саратов:  Изд-
во ПАГС, 2000. – 96 с. 
56.  Бергсон А. Материя и память // Собр. соч. – М., 1992. – Т. 1. – С. 160-270. 
57.  Бердяев Н.А. Философия свободы; Смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – 
607 с. 
58.  Беркли Дж. Сочинения. – М.: Мысль, 1978. – 556с. 
59.  Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.:  Наука, 1990. – 
494 с. 
60.  Бескова  И.А.  Эволюция  и  сознание  (когнитивно-символический  анализ). – 
М.: ИФ РАН, 2001. – 265 с. 
61.  Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. –
2001. – № 9. – С. 87-95. 
62.  Бестужев-Лада  И.В.  Цели  образования:  идеал,  оптимизм,  норма // Лучшие 
страницы  педагогической  прессы. – 2001. – № 1. – С. 12-15 (Гуманизация 
образования. – 2000. – № 1. – С. 8-20). 
63.  Бесшапошникова А.П. Философия и синтез знания. – Казань, 1997. – 49с. 
64.  Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности 
в двух томах. Том  первый. – Санкт-Петербург: Изд-во «Алетейя», 1999. – 
256 с. 
65.  Бибихин В.В. Слово и событие. – М., УРСС, 2001. 
66.  Библер В.С. Что есть философия // Вопр. философии. – М., 1995. – № 1. – 
С. 159-183. 
67.  Билалов  М.И.  Истина,  знание,  убеждение. – Ростов-на-Дону:  Изд-во  Рос-
товского ун-та, 1990. – 176с. 
 
153

68.  Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1998. – 575 с. 
69.  Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестн. Ун-та Рос. 
акад. образования. – 1998. – № 1. – С. 5-35. 
70.  Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.: Эдиториал 
УРСС, 1997. – 446 с. 
71.  Блэк М. Метафора // Теория метафоры: Сборник / Общ. ред. Н.Д. Арутюно-
вой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – С. 163-165. 
72.  Бобров М.Я., Ушаков П.В., Ушакова Е.В. Причины, пути и перспективы ан-
тропного  движения  в  социологии  и  философии  ХХ  века. – Барнаул:  Алт. 
гос. ун-т, 1996. – 159 с. 
73.  Боброва Л.А. Дискуссия о психологизме в логике. (Обзор) // Социальные и 
гуманитарные  науки.  Отечественная  и  зарубежная  литература.  Сер. 3, Фи-
лософия:  РЖ / РАН.  ИНИОН.  Центр.  гуманит.  науч.-информ.  исслед.  отд. 
философии. – 2000. – № 3. – С. 49-72. 
74.  Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. – СПб., издание ав-
тора, 1901. – II+VI+217с. (Перепечатано в: Богданов А.А. Познание с исто-
рической точки зрения. Составитель и автор вступительной статьи Носкова 
О.г. – М.,  Московский  психолого-социальный  институт,  Воронеж,  НПО 
«МОДЭК», 1999). 
75.  Богомолов А.С. Буржуазная философия США ХХ века. – М.: Мысль, 1974. 
– 343с. 
76.  Богомолов А.С. Рой Вуд Селларс о материалистической теории познания // 
Вопросы философии. – 1962. – № 8. – С. 140-142. 
77.  Богоявленская  Д.Б.  Психология  творческих  способностей. – М.: «Акаде-
мия», 2002. – 318 с. 
78.  Богоявленская  Д.Б. «Субъект  деятельности»  в  проблематике  творчества // 
Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 35-41. 
79.  Богуславский  М.В.  Философия  образования  в  трактовке  мыслителей  рос-
сийского зарубежья // Педагогика – 2000. – № 9. – С. 66-74. 
 
154

80.  Бодрийяр Ж. Фрагменты из книги «О соблазне» // Иностранная литература. 
– 1994. – № 1. – С. 59-66. 
81.  Божич  С.П.  О  способах  истинностной  оценки  естественнонаучного  выска-
зывания // Логика  и  эмпирическое  познание. – М.:  Наука, 1972. – С. 243-
255. 
82.  Бондалетова О.Б. Представление знаний: фреймы и понятия // Философские 
науки. – 1989. - № 4. 
83.  Борзенков  В.,  Фролов  И.  Познание  человека:  комплексный  подход // Сво-
бод. мысль. – 1998. – № 5. – С. 105-114. 
84.  Бороноев А.О., Емельянов Ю.Н. Антропология в современном мире: [О фи-
лос. исслед.] // Социал.-полит. журнал. – 1993. – № 5/6. – С. 21-25. 
85.  Брангье  Жан-Клод.  Беседы  с  Жаном  Пиаже // Психологический  журнал. – 
М.: «Наука», 2000. – Т. 21. – № 6. – С. 92-94. 
86.  Бродский Б.Е. Категория истины в контексте современного структурализма 
// Общественные науки и современность. – 1998. – № 4. – С. 113-123. 
87.  Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной инфор-
мации. – М.: «Прогресс», 1977. – 412 с. 
88.  Брушлинский  А.В.  Субъект:  мышление,  учение,  воображение. – М.:  Ин-т 
практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 336 с. 
89.  Брушлинский  А.  Субъектно-деятельностный  и  знаково-речевой  подходы  в 
психологии // Когнитивное обучение: современное состояние и перспекти-
вы. – М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. – С. 35-54. 
90.  Брысина Т.Н. Сознание в современном мире. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-
та, 1992. – 80 с. 
91.  Булгаков С. Н. Философия имени. – СПб.: Наука, 1998. – 446 с. 
92.  Булдаков  С.К.  Социально-философские  основания  и  логика  образователь-
ной  революции:  Автореф.  дис.  на  соиск.  учён.  степ.  д-ра  филос.  наук: 
(09.00.11) / Булдаков Сергей Константинович; [Нижегор. гос. архитектур.-
строит. ун-т]. – Н. Новгород, 2000. – 35 с. 
 
155

93.  Буржуазная философская антропология ХХ века: [Сб. ст.] / АН СССР, Ин-т 
философии; Отв. ред. Б.Т. Григорьян. – М.: Наука, 1986. – 294с. 
94.  Бутов А.Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педа-
гогике // Филос. исслед. – 2001. – № 2. – С. 16-41. 
95.  Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т.2. – М.: Мысль, 1978. – 575с. 
96.  Валишин Ф.Т. Природа человека и проблема сознания // Проблема созна-
ния в свете междисциплинарных исследований. – Казань, 1997. – С. 11-13. 
97.  Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // 
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 2001. – № 2. – С. 16-23. 
98.  Вартофский М.  Модели. Репрезентация и научное понимание. – М.: Про-
гресс, 1988. – 506 с. 
99.  Васильев  С.А.  Синтез  смысла  при  создании  и  понимании  текста:  Филос. 
пробл. / АН УССР. Ин-т философии; Отв. ред. М.В. Попович. – Киев: На-
ук. думка, 1988. – 240 с. 
100. Васильева  О.С.,  Демченко  Е.А.  Изучение  основных  характеристик  жиз-
ненной стратегии человека // Вопр. психологии. – 2001. – № 2. – С. 74-85. 
101. Вейнгерова  Л.Я.,  Гурьев  Д.Д.  Возможности  познания // Филос.  науки. – 
1994. – № 4/5/6. – С. 194-201. 
102. Величковский  Б.М.  Современная  когнитивная  психология. – М.:  Изд-во 
МГУ, 1982. – 336с. 
103. Вельтюков Б.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // 
Филос. исслед. – 1995. – № 2. – С. 185-201. 
104. Веркашинская В.С. Педагогическая деятельность К.Э. Циолковского и его 
«космическая философия» // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 49-52. 
105. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. / Отв. ред. А.Л. 
Яншин; Ан СССР. – М.: Наука, 1991. – 270 с. 
106. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987. – 335 с. 
107. Верч  Дж.  Голоса  разума.  Социокультурный  подход  к  опосредованному 
действию. – М.: Тривола, 1996. – 175с. 
 
156

108. Вессель  Х.А. Логический аспект теории абсолютной и относительной ис-
тины // Вопросы философии. – 1967. – № 8. – С. 56-64. 
109. Веткасова  Н.В.  Сознание – новые  подходы  к  «вечной»  проблеме // Про-
блема сознания в свете междисциплинарных исследований. – Казань, 1997. 
– С. 13-15. 
110. Визгин В.П. Истина и ценность // Ценностные аспекты развития науки. – 
М.: Наука, 1990. – С. 36-51. 
111. Вилесов Ю.Ф., Лазарев Ф.В. Взаимосвязь между законами и понятиями в 
физике // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. – 1999. – № 6. – С. 26-35. 
112. Вишняцкий Л.Б. Происхождение языка: современное состояние проблемы 
(Взгляд археолога) // Вопр. языкознания. – 2002. – № 2. – С. 48-63. 
113. Власова  С.В.  Образование XXI века.  Каким  ему  быть? // Общественные 
науки и современность. – 1999. – № 2. – С. 190-192. 
114. Войтов  А.Г.  Самоучитель  мышления / Информ.-внедренческий  центр 
«Маркетинг». – М., 1992. – 408с. 
115. Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический 
анализ. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 238 с. 
116. Воленский Я. Детерминизм и логика // Вопр. философии. – 2003. – № 5. – 
С. 71-80. 
117. Волков  А.В.  Язык  и  соблазн  его  понимания  (путь  феноменологического 
описания  языка) // Культура:  соблазны  понимания:  Материалы  научно-
теоретического  семинара (24-27 марта 1999 года):  В 2 ч. / Отв.  ред. 
А.М. Сергеев. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. – Ч. 1., С. 115-119. 
118. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. – М.: Мол. гвардия, 1988. – 
303с. 
119. Вострякова  Ю.В.  Представление  в  иерархии  уровней  сознания:  гносеоло-
гические  и  онтологические  аспекты:  Автореф.  дис.  на  соиск.  учён.  степ. 
канд. филос. наук: (09.00.01) / Вострякова Юлия Викторовна; [Самар. гос. 
ун-т] – Самара, 2000. – 20 с. 
 
157

120. Вуйцицкий Р. Ошибки нестрогого мышления // Вопр. философии. – 2001. – 
№ 12. – С. 101-107. 
121. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Изд. «Лабиринт», 1999. – 352 с. 
122. Высшее  сознание,  сб.  Пер.  с  англ. – М.: REFL-book, К.:  Ваклер, 1995. – 
384 с. 
123. Вяткин Л.Г. (акад.., д-р. пед. наук, проф.) Новая парадигма образования // 
Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Издатель-
ство «Слово», 1999. – Вып. 1. – С. 3-9. 
124. Гадамер  Г.Г.  Истина  и  метод:  основы  философской  герменевтики. – М.: 
Прогресс, 1988. – 704с. 
125. Гайденко П.П. Бытие и разум // Вопросы философии. – М., 1997. – № 7.  
126. Галаган  А.И.  Сравнительная  характеристика  принципов  образовательной 
политики  России  и  некоторых  зарубежных  стран // Социально-
гуманитарные знания. – 1999. – № 3. – С. 186-205. 
127. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. – М.: Вузовская книга, 1999. – 192с. 
128. Геворкян  А.Р.  Антиномизм  как  сущностно  определяющий  принцип  мета-
физического  пессимизма // Философские  науки. – 2000. – № 1. – С. 156-
162; № 2. – С. 145-162. 
129. Герасимова  И.Г.  Анализ  и  синтез  в  формальной  логике  и  диалектике // 
Диалектика и логика. Формы мышления. – М., Наука, 1962. – 312с. 
130. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. – М.: «Наука», 1977. 
– 703 с. 
131. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Совершен-
ство, 1998. – 608 с. 
132. Гивишвили Г.В. О «сверхсильном» антропном принципе // Вопр. филосо-
фии. – 2000. – № 2. – С. 43-53. 
133. Гидденс Э. Сознание, Я и социальное взаимодействие // Философия и об-
щество. – 2001. – № 2 (23). – С. 35-58. 
134. Гильберт Д., Кон-Фоссен наглядная геометрия. – М.: Наука, 1981. – 344с. 
 
158

135. Гиндилис  Н.Л.  Изменение  мировоззренческих  установок  современной 
науки // Философские науки. – 1999. – № 3-4. – С.100-116. 
136. Глазерсфельд Э. фон. Введение в радикальный конструктивизм // Вестник 
Московского университета. Серия 7. Философия. – 2001. – № 4. – С. 59-81. 
137. Гоббс Т. Избранные произведения.  – М., «Мысль», 1964. – Т.2. – 748с. 
138. Голдстейн  М.,  Голдстейн  И.Ф.  Как  мы  познаём:  Исследование  процесса 
научного познания. / Сокр. пер. с англ. – М.: Знание, 1984. – 256 с. 
139. Голиков  Ф.Ф.,  Дзюбенко  А.А.,  Шимко  О.С.  Человек,  культура,  образова-
ние:  методологический  аспект // II Копнинские  чтения. – Томск, 1997. – 
С. 58-61. 
140. Гончарова  Е.Б.  Формирование  мотивации  учебной  деятельности  подрост-
ков // Вопр. психологии. – 2000. – № 6. – С. 132-135. 
141. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышле-
ния // Вопр. психологии. – 2001. – № 5. – С. 35-48. 
142. Горский Д.П. Истина и её критерий // Вопросы философии. – 1962. – № 2. 
– С. 121-133. 
143. Горский Д.П. Обобщение и познание. – М.: Мысль, 1985. – 208с. 
144. Готт  В.С.  Философские  вопросы  современной  физики. – М.:  Высш.  шк., 
1988. – 343с. 
145. Григорьева Е. Последнее слово о слове // Логос. – 1999. – № 11/12(21). – 
С. 4-12. 
146. Григорьян  Б.Т.  Философская  антропология:  Критич.  очерк. – М.:  Мысль, 
1982. – 188с. 
147. Гримак  Л.П.  Общение  с  собой:  Начала  психологии  активности. – М:  По-
литиздат, 1991. – 319с. 
148. Гриненко  Г.В.  Понимание  как  составляющая  коммуникативного  акта // 
Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 50-60. 
149. Грифцова  И.Н.  Логика  как  теоретическая  и  практическая  дисциплина:  к 
вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. – М., 1998. – 
151 с. 
 
159

150. Громыко  Ю.В.  Построение  общественной  практики  средствами  образова-
ния // Вопр. психологии. – 1998. – № 5. – С. 37-48. 
151. Гросс П.Р. Прорыв Икара // Интеллект. форум. – 2001. – № 5. – С. 43-55. 
152. Грязнов  А.Ф.  Аналитическая  философия:  Проблемы  и  дискуссии  послед-
них лет // Вопр. философии. – 1997. – № 9. – С. 82-95. 
153. Грязнов А. Загадка сознания // Логос. – 1999. – № 8 (18). – С. 88-89. 
154. Губин  В.,  Некрасова  Е.  Философская  антропология. – М.:  Пер  СЭ;  СПб.: 
Университетская книга, 2000. – 272 с. 
155. Гуревич П.С. Философия человека: Ч. 2 / ИФРАН. – М., 2001. – 209 с. 
156. Гуревич  П.С.,  Степин  В.С.  Философская  антропология:  очерк  истории // 
Филос. исследования. – 1994. – № 1. – С. 114-129; № 2. – С. 58-80. 
157. Гурин  С.  П.  Проблемы  маргинальной  антропологии / Под  на-
уч.ред.Петрова  Н.И. – Саратов:  Изд-во  Сарат.социал.-экон.ун-та,1999. – 
181с. 
158. Гурьев  Д.В.  Загадка  происхождения  сознания. – М.:  Изд-во  Рос.  ун-та 
дружбы народов, 1997. – 225с. 
159. Гусев С.С. Эволюция философских идей: путь к XXI в. // Мысль: Филосо-
фия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. 
– СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. – С. 5-21 
160. Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и спо-
собы организации. – СПб.: «Наука», 1994. – 89 с. 
161. Гусейнов А.А. Философия: между знаниями и ценностями // Философские 
науки. – 2001. – № 2. – С. 47-66. 
162. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М.: Педагогическое 
общество России, 2000. – 480 с. 
163. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. 
– 239 с. 
164. Даллакян К.А. Эзотерическое понимание воли в свете современной науки 
// Философские науки. – 2002. – № 1. – С. 114-125. 
165. Декарт Р. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1989. – Т. 1. – 654с. 
 
160

166. Декарт Р. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1994. – Т. 2. – 633с. 
167. Декомб В. Современная французская философия. Пер. с франц. – М.: Весь 
мир, 2000. – 336 с. 
168. Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // 
Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 110-118. 
169. Деннет Д. Постмодернизм и истина. Почему нам важно понимать это пра-
вильно.  Доклад    на 19 Всемирном  философском  конгрессе.  Бостон, 
13 августа, 1998 г. / Пер. с англ. Н.С. Юлиной: Dennet Daniel. Why Getting 
It Right Matters. Postmodernism and Truth // Free Inquiry. Vol. 20. – № 1. 
Winter 1999 / 2000. – P. 40-43 // Вопр. философии. – 2001. – № 8. – С. 93-
100. 
170. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – 
С.119-122. 
171. Дерри  Д.  Фундаментализм  и  антифундаментализм.  Пер.  Д.Г.  Лахути // 
Вопр. философии. – 2002. – № 6. – С. 89-95. 
172. Деррида Ж. О грамматологии / перевод с фр. и вступ. ст. Н. Автономовой / 
- М., Ad marginem, 2000. – 511 с. 
173. Деятельность: теория, методология, проблемы / Под ред. В.А. Лекторско-
го. – М.: Политиздат, 1990. – 365 с. 
174. Джеймонат Л. О философии Поппера: критические заметки // Вопросы фи-
лософии. – 1983. – № 8. – С. 147-155. 
175. Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991. – 368с. 
176. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.: Гума-
нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 200 с. 
177. Дзикики  А.  Творчество  в  науке / Отв.  ред.  Е.  П.  Велихов;  Науч.  ред. 
В.О. Малышенко; Пер. Е. С. Клюшина. – М.: УРСС, 2001. – 237 с. 
178. Дидро Д. Сочинения: В 2 т.: [Пер. с фр.] / [Сост., ред., вступ. ст., с. 3-57, 
В.Н. Кузнецова]; АН СССР, Ин-т философии. – М.: Мысль, 1986. – Т. 1. – 
590 с. 
 
161

179. Дильтей, Вильгельм. Воззрение на мир и исследование человека со времён 
Возрождения  и  Реформации. – М.;  СПб.:  Университетская  книга, 2000. – 
445 с. 
180. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке 
// Социал.-полит. журнал. – 1997.– № 2. – С. 108-115. 
181. Добродомов И.Г. Слово и время // Античная культура и современная нау-
ка. – М.: Наука, 1985. – 344 с. 
182. Добронравова И.С. Идеалы и типы научной рациональности // Философия, 
наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 
1999. – С. 98-94. 
183. Догалаков  А.Г.  Истина  как  проблема  научного  познания:  Монография. – 
Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. – 168с. 
184. Долгопольский  С.Б.  Конституирование  поля  смысла  в  речевых  фактах // 
Постижение культуры. – М., 2000. – Вып. 10. – С. 144-149. 
185. Долженко,  Олег.  Какова  наша  школа  по  результатам  международного 
сравнения // Народное образование. – 2002. – № 7.  – С. 17-23. 
186. Доман Г., Доман Д. Как развить интеллект ребёнка / Пер. с англ. – М.: Ак-
вариум, ООО «Фирма «Издательство АСТ»», 2000. – 320 с. 
187. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985. 
– 191с. 
188. Донцов А.И., Баксанский О.Е. Схемы понимания и объяснения физической 
реальности // Вопросы философии. – 1998.  –  № 11. – С. 75-90. 
189. Драч Г.В. Культура и разум: конвергенция или дивергенция? // Вопр. фи-
лософии. – 2003. – № 8. – С. 37-48. 
190. Дриккер  С.  Человечество – информационный  идеал // Человек. – 2000. – 
№ 1. – С.37-45. 
191. Дрюк  М.А.  Модели  мышления  в  естествознании  и  философии.  Новый 
взгляд на старые истины // Филос. исслед. – 1998. – № 1. – С. 41-53. 
 
162

192. Дубровский Д.И. Новое открытие сознания? (По поводу книги Джона Сер-
ла  «Открывая  сознание  заново») // Вопр.  философии. – 2003. – № 7. – 
С. 92-112. 
193. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Педагогика, 1989. – 172 с. 
194. Душин О.Е. Познание и понимание как дилемма европейской культуры // 
Культура:  соблазны  понимания:  Материалы  научно-теоретического  семи-
нара (24-27 марта 1999 года) / Отв.  ред.  А.М.  Сергеев. – Петрозаводск: 
Изд-во ПетрГУ, 1999. – С. 48-53. 
195. Дышлевый П.И. Философия и наука: сходство и различие // II Копнинские 
чтения. – Томск, 1997. – С. 62-68. 
196. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) / Пер. с 
англ.  Н.М.  Никольской.  Ред.  Ю.С.  Рассказова. – М.:  Изд-во  «Лабиринт», 
1999. – 192 с. 
197. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Нар. образование, 2001. – 496 с. 
198. Евсевичев  В.И.,  Налетов  И.З.  Концепция  «третьего  мира»  в  гносеологии 
К. Поппера // Вопросы философии. – 1974. – № 10. – С. 130-136. 
199. Евстратов  В.Д.  Феномен  сознания:  приоритеты  современной  интерпрета-
ции // Проблема  сознания  в  свете  междисциплинарных  исследований. – 
Казань, 1997. – С.15-19. 
200. Единицы  языка  и  их  функционирование:  межвузовский  сборник  научных 
трудов. – Саратов: СГАП, 2000. Вып. 6. – 198 с. 
201. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки … как их учить? // Народное об-
разование. – 2001. – № 2. – С. 169-171. 
202. Жариков  Е.С.,  Золотов  А.Б.  Как  приблизить  час  открытий:  Введение  в 
психологию научного труда. – Кишинёв: Штиинца, 1990. – 333 с. 
203. Жаров С.Н. Пути достижения объективной истины и избыточное содержа-
ние научной теории // Философские науки. – М., 1986. – № 2. – С. 10-17. 
204. Жданов Г.Б. Информация и сознание // Вопр. философии. – 2000. – № 11. – 
С.97-104. 
 
163

205. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Пе-
дагогическая  технология  и  диалектический  анализ. – Саратов:  Изд-во  Са-
рат. ун-та, 1993. – 140 с. 
206. Жульев В.К. Пролог к естествознанию. – М.: Academia, 2001. – 117 с. 
207. Загадка человеческого понимания. – М.: Политиздат, 1991. – 351 с. 
208. Заикин Н.И. Что такое сознание? // Сознание. – СПб., 1996. – № 1. – С.17-
31. 
209. Залевская  А.А.  Некоторые  проблемы  теории  понимания  текста // Вопр. 
языкознания. – 2002. – № 3. – С. 62-73. 
210. Зандкюлер  Х.Й.  Репрезентация,  или  Как  реальность  может  быть  понята 
философски // Вопр. философии. – 2002. – № 9. – С. 81-90. 
211. Запесоцкий А.С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. – 
2000. – № 10. – С. 57-65. 
212. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.: Изд-во 
Моск. ун-та, 1976. – 307 с. 
213. Звенигородская Г.П. Феноменологическая природа проблем образования // 
Мир психологии. – 2001. – № 4. – С. 216-224. 
214. Зенкин А.А. Новый подход к анализу проблемы парадоксов // Вопр. фило-
софии. – 2000. – № 10. – С. 79-90. 
215. Зиммель  Г.  Конфликт  современной  культуры // Культурология.  ХХ  век. 
Антология. – М.: Юрист, 1995. – 703 с. 
216. Зиневич  Ю.А.  Деятельностные  аспекты  гносеологии // Филос.  науки. – 
1993. – № 1/2/3. – С. 219-238. 
217. Зиневич  Ю.А.,  Федотова В.Г. Роль социально-культурных факторов в ис-
следовании науки // Вопросы философии. – 1982. – № 9. – С. 67-77. 
218. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // 
Человек. – 2000. – № 5. – С. 20-35. 
219. Злобин  Н.С.  Ценность  истины  и  истинность  ценности // Ценностные  ас-
пекты развития науки. – М.: Наука, 1990. – С. 18-36. 
 
164

220. Знаков  В.В.  Понимание  как  проблема  психологии  человеческого  бытия // 
Психологический журнал. – 2000. – Т.21. – № 2. – С.7-15 
221. Зотов А.Ф., Воронцова Ю.В. Буржуазная «философия науки». – М.: Изд-во 
МГУ, 1978. – 200с. 
222. Зотов А.Ф. «Прикладной рационализм» Г. Башляра // Проблемы и проти-
воречия  буржуазной  философии 60 – 70-х  годов  ХХ  века. – М.:  Наука, 
1983. – С. 201-230. 
223. Зуев К.А. Следует ли считать архаизмом понятие научной истины? // Об-
щественные науки и современность. – 1995. – № 6. – С. 125-127. 
224. Зуев К.А., Кротков Е.А. Парадигма мышления и границы рациональности 
// Обществ. науки и современность. – 2001. – № 1. – С. 104-114. 
225. Ибн Сина Абу Али (Авиценна). Избранные философские произведения. – 
М.: Наука, 1980. – 551 с. 
226. Иваницкий  А.М.  Главная  загадка  природы:  как  на  основе  работы  мозга 
возникают субъективные переживания // Психологический журнал. – 1999. 
Том 20. – № 3. – С. 93-104. 
227. Иванов А.В. Природа сознания: Автореф. дис. … доктора наук; Философ-
ские науки: 09.00.01 / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – М., 1998. – 
31 с. 
228. Иванов Вяч. Вс. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых сис-
тем // Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. 
Том I. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – С. 379-606. 
229. Ивин А.А. Ценности и проблема понимания // Полигнозис. – 2002. – № 4. – 
С. 137-157. 
230. Игумен  Евмений.  Психотерапия  в  пастырском  попечении // Человек. – 
«Наука»., 2000. – № 2. – С. 78-91. 
231. Идеалы и нормы научного исследования. – Мн.: Изд-во БГУ, 1981. – 431с. 
232. Идеи и наш мир:  Великие  концепции прошлого и настоящего / Под общ. 
ред. Стюарта Р. – М.: БММ АО: ТЕРРА-Кн.клуб, 1998. – 223с. 
 
165

233. Извозчикова  В.А.,  Тумалева  Е.А.  Школа  информационной  цивилизации: 
«Интеллект – XXI». – М.: Просвещение, 2002. – 109 с. 
234. Измайлов  И.А.,  Шехтер  Е.Д.,  Зимачев  М.М.  Сознание  и  его  отношение  к 
мозговым  информационным  процессам // Вестник  Моск.  ун-та.  Сер. 14. 
Психология. – 2001. – № 1. – С. 34-50. 
235. Илларионов  С.В.  Научный  метод  как  выражение  духа  науки // Проблема 
ценностного  статуса  науки  на  рубеже XXI века. – СПб.:  РХГИ, 1999. – 
С. 15-26. 
236. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. – М.: Политиздат, 1984. – 320с. 
237. Ильин  В.В.  Теория  познания.  Эпистемология. – М.:  Изд-во  МГУ, 1974. – 
136с. 
238. Ильющина  Е.А.,  Миронова  Н.И.(рецензия):  Н.И.  Лепская.  Язык  ребёнка 
(Онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997 // Филологические науки. – 
1999. – № 3. – С.104-109. 
239. Ионов И. Историческая наука: от «истинностного» к полезному знанию // 
Общественные науки и современность. – 1995. – № 4. –  С. 109-112. 
240. Ищенко Е.Н. Эпистемология ХХ века: тенденции и перспективы // Вестн. 
Воронеж. гос. ун-та. Сер. 1, Гуманит. науки. – Воронеж, 2000. – Вып. 2. – 
С. 166-180. 
241. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. – 1997. 
–  № 9. – С. 36-45. 
242. Казакова  Е.  Познавательные  проблемы  в  школьных  учебниках // Лучшие 
страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 61-68. 
243. Казакова  Л.И.  Человек  в  системе  духовной  жизни  общества. – М.:  Ма-
гистр, 1990. – 160 с. 
244. Кайберг  Г.  Вероятность  и  индуктивная  логика. – М.:  Прогресс, 1978. – 
374с. 
245. Калиниченко  Н.Н.  Против  глупости. (Экспликация  системной  модели  по-
знания). – М., 1997. – 132 с. 
 
166

246. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-
исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педаго-
гика, 1981. – 200 с. 
247. Кант  И.  Антропология  с  прагматической  точки  зрения. – СПб.:  Наука, 
1999. – 471 с. 
248. Каплунович  И.Я.  О  различиях  в  математическом  мышлении  мальчиков  и 
девочек // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 30-35. 
249. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Изда-
тельский центр «Академия», 1999. – 216 с. 
250. Каримский  А.М.  Американский  натурализм:  история  и  перспективы // 
Вестник Московского университета. Серия 7. – 1991. – № 1. – С. 69-80. 
251. Карлов  Н.В.  Преобразование  образования // Вопр.  философии. –1998. – 
№ 11. – С. 3-19. 
252. Карпенко А.С. Современные исследования в философской логике // Вопр. 
философии. – 2003. – № 9. – С. 54-75. 
253. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии 
//  Социально-политический  журнал  (социально-гуманитарные  знания) – 
1998. – № 6. – С. 207-212. 
254. Касавин  И.Т.  Традиции  и  интерпретации:  Фрагменты  исторической  эпи-
стемологии. – М. – СПб.: РХГИ, 2000. – 320 с. 
255. Касавин  И.Т.,  Сокулер  З.А.  Рациональность  в  познании  и  практике:  Кри-
тический очерк. – М.: Наука, 1989. – 191 с. 
256. Кашин  В.В.  Генезис  понимания:  онтологический  и  гносеологический  ас-
пекты:  Автореф.  дис.  на  соиск.  учён.  степ.  д-ра  филос.  наук: (09.00.01) / 
Кашин Валерий Васильевич; [Башк. гос. ун-т]. – Уфа, 2001. – 33 с. 
257. Кезин  А.В.  Радикальный  конструктивизм:  познание  в  пещере // Вестник 
Московского университета. – 2002. – № 4. – С. 3-24. 
258. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психи-
ки. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 216с. 
 
167

259. Кирьянов Е.М. О проблеме метода в теории познания // Вестн. Ун-та Рос. 
акад. образования. – 1998. – № 2. – С. 78-90. 
260. Киселева Н.А. О современном состоянии операционализма П. Бриджмена 
//  Философия  марксизма  и  неопозитивизм. – М.:  Изд-во  Мос-го  ун-та., 
1963. – С. 307-314. 
261. Китчак  О.Д.,  Васильев  И.А.  Концептуальная  модель  инициации  мысли-
тельного  процесса // Вестн.  Моск.  ун-та.  Сер. 14. Психология. – 2001. – 
№ 2. – С. 3-15. 
262. Киященко Н.И. Стратегия образования в XXI веке // Полигнозис. – 2001. – 
№ 2. – С.76-81. 
263. Клайн М. Математика. Поиск истины. – М.: Мир, 1988. – 295 с. 
264. Клейберг  Ю.А.,  Сиротюк  А.Л.  Динамическая  активность  мыслительных 
процессов  младших  школьников  с  разным  типом  функциональной  асим-
метрии  полушарий  головного  мозга // Мир  психологии. – Москва-
Воронеж, 2001. – № 1 (25). – С. 156-165. 
265. Кликс  Ф.  Пробуждающееся  мышление.  У  истоков  человеческого  интел-
лекта. – М.: Наука, 1983. – 295с. 
266. Климов  Е.А.  О  соотношении  некоторых  отраслей  психологии  и  возмож-
ных «пограничных спорах» // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. – 
1999. – № 3. – С. 3-15. 
267. Клюев  А.В.,  Качалкин  А.Н.  Интегральная  психофизиология  как  инстру-
мент  адекватного  отражения  психической  деятельности  человека // При-
кладная психология. – 2000. – № 5. – С. 9-16. 
268. Кнабе Г.С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопр. философии. – 
2001. – № 8. – С. 113-124. 
269. Книгин А.Н. Философские проблемы познания. – Томск, изд-во Томского 
университета, 1999. – 336с. 
270. Князева  Е.Н.  Трансдисциплинарные  комплексы  знаний:  синергетическая 
мудрость в образовании // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 63-75. 
271. Ковальски Р. Логика в решении проблем. – М.: Наука, 1990. – 277 с. 
 
168

272. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.: Изда-
тельство «институт психологии РАН», 1997. – 296 с. 
273. Козин  Н.Г.  Бесконечность.  Прогресс.  Человек:  Статус  человека  в  объек-
тивной реальности. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1988. – 198 с. 
274. Козлова  М.С.  Эволюционная  судьба Homo sapiens // Человек. – 2000. – 
№ 1. – С.46-54. 
275. Койре  А.  Очерки  истории  философской  мысли. – М.:  Прогресс. 1985. – 
286с. 
276. Козлов И.И. Взор ума: Визуальное мышление глазами философа. – М.: Го-
ризонт, 2001. – 120 с. 
277. Колесников А.С. Трансфилософия как реальность культуры и философско-
го знания // Вече. – СПб., 1997. – Вып. 8. – С. 197-203. 
278. Кондратьев В.Г., Солодухина М.А. Мягкое исчисление как новая парадиг-
ма. (Обзор) // Социальные  и  гуманитарные  науки.  Отечественная  и  зару-
бежная литература. Сер.3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. 
науч.-информ. исслед. отд. философии. – 2000. – № 3. – С.34-41. 
279. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. – М.: Наука. 1973. –  464с. 
280. Коротаева  Е.  Ситуация  успеха:  психолого-педагогические  механизмы  и 
этапы организации // Директор школы. – 2002. – № 2. – С.38-44. 
281. Коршунов А.М., Пушкарская Л.С. Методы и формы научного познания // 
Философские науки. – 1975. – № 1. – С. 128-136. 
282. Коссов  Б.Б.  Личность:  теория,  диагностика  и  развитие. – М.:  Академиче-
ский проект, 2000. – 240 с. 
283. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М., 1997. 
284. Кошкаров В.Л. Процессы, стратегии и понимание (лингво-концептуальный 
аспект) // Культура:  соблазны  понимания:  Материалы  научно-
теоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. 
– Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. – С. 54-60. 
285. Кравченко  А.В.  Классификация  знаков  и  проблема  взаимосвязи  языка  и 
знания // Вопр. языкознания. – 1999. – № 6. – С. 3-12. 
 
169

286. Краевский  В.В.  Образование  и  воспитание  в  контексте  педагогической 
науки // Мир психологии. – 2001. – № 4. – С. 209-216. 
287. Крайг,  Грейс.  Психология  развития. 7-е  международное  издание.  Пер.  с 
англ.  под  общ.  ред.  проф.  А.А.  Алексеева. – СПб.:  ИД  «Питер», 1999. – 
992 с. 
288. Крамаренко В.Ю. и др. Интеллект человека. – Воронеж: Изд-во Воронеж. 
ун-та, 1990. – 182с. 
289. Кристостурян  Н.Г.  Эксперимент  и  его  значение  как  критерия  истины // 
Практика – критерий  истины  в  науке. – М.:  Изд-во  социально-экономич  
лит-ры, 1960. – С. 55-90. 
290. Кричевский  А.В.  Претензии  и  ограниченность  спекулятивного  разума // 
Вопр. философии. – 2001. – № 3. – С. 159-167. 
291. Кротков  Е.А.  Анатомия  человеческого  понимания // Вестн.  Воронеж.  ун-
та. Сер. 1, Гуманит. науки. – 1997. – № 2. – С. 163-169. 
292. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педа-
гогика. – 2000. – № 4. – С. 21-26. 
293. Крупнов А.И., Митькин А.А. Системный поход в психологии: от воспри-
ятия к личности // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С. 123-125. 
294. Крымский С.Б. Истина и мнение // Философские науки. – 1990. – № 10. – 
С.73-77. 
295. Крючкова С.Е. Ещё раз о «загадке» индукции // Вестник Московского уни-
верситета. Серия 7. – 1991. – № 1. – С. 21-30. 
296. Ктони М. Метролого-технологические трагедии познания // Филос. науки. 
– 1996. – № 1/4. – С. 183-195. 
297. Куайн У.В.О. Слово и объект / Пер. с англ. – М.: Логос, Праксис, 2000. – 
386 с. 
298. Кудрин А.К. Логика и истина. – М.: Политиздат, 1980. – 144 с. 
299. Кудрявцев  И.Т.  Психология  развития  человека.  Основания  культурно-
исторического  подхода.  Ч. 1. – Рига:  Психологический  центр  «Экспери-
мент», 1999. – 160 с. 
 
170

300. Кузнецов  В.И.  Принципы  активной  педагогики:  Что  и  как  преподавать  в 
соврем. школе. – М.: Academia, 2001. – 115 c. 
301. Кузнецова  Л.Ф.  Научная  картина  мира  в  структуре  и  динамике  знания // 
Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эди-
ториал УРСС, 1999. – С.145-156. 
302. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты исто-
рии взаимосвязи // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 8-12. 
303. Кулебякин  Е.В.  Антропоморфизм  и  генезис  мышления:  К  пробл.  выделе-
ния человека из природы: Методол. аспекты. – Владивосток: Изд-во Даль-
невост. ун-та, 1987. – 180с. 
304. Куликов  Г.А.  Нейробиологические  основы  высшей  нервной  деятельности 
человека (Иллюзии специфичности высшей нервной деятельности челове-
ка) // Соросовский Образовательный журнал. – 1998. – № 6 (31). – С. 9-15. 
305. Кулинский В.И. Нейротрансмиттеры и головной мозг // Соросовский обра-
зовательный журнал (Soros Educational Journal). – 2001, Том 7. – № 6 (67). – 
С.11-16. 
306. Кун  Т.  Структура  научных  революций / Пер.  с  англ. – М.:  АСТ, 2001. – 
608 с. 
307. Кураев  В.И.,  Лазарев  Ф.В.  Точность,  истина  и  рост  знания. – М.:  Наука. 
1988. – 240с. 
308. Курсанов Г.А. К оценке теории когеренции // Вопросы философии. – 1967. 
– № 8. – С. 95-106. 
309. Ладыжец  Н.С.  Философия  современного  образования // Развитие  образо-
вания и науки на пороге XXI века. – М., 1999. – С. 79-88. 
310. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских про-
грамм. – М.: "Медиум", 1995. – 236 с. 
311. Лачинов Ю.Н. Универсальный метод познания. (К единой теории всего). – 
М.: Компания Спутник+, 2001. – 46 с. 
312. Левин Г.Д. Идеализация // Вопр. философии. – 1999. – № 4. – С. 78-88. 
 
171

313. Левитас Г.Г. Гуманитарность математики и математика для гуманитариев 
//  Социально-политический  журнал  (социально-гуманитарные  знания). – 
1998. – № 2. – С. 249-253. 
314. Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гу-
манистической педагогики в России) // Лучшие страницы педагогической 
прессы. – 2001. – № 5. – С. 35-40 (Мир образования – образование в мире. 
– 2000. – № 1. – С. 201-211). 
315. Легостаев В.М. Философская интерпретация развития науки Томаса Куна 
// Вопросы философии. – 1972. – № 11. – С. 129-136. 
316. Лейбниц  Г.В.  Новые  опыты  о  человеческом  разуме. – М.-Л.,  Соцэкгиз, 
1936. – 484с. 
317. Лейнг Р.У. Разделённое Я. – К.: Государственная библиотека Украины для 
юношества. 1995. – 320 с. 
318. Лейси, Хью. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное пони-
мание. Перевод с англ. Л.В. Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко. Под 
ред. В.А. Яковлева. Предисловие А.П. Огурцова. – М.: Логос, 2001. – 360 с. 
319. Лекторский  В.А.  Эпистемология  классическая  и  неклассическая / РАН: 
Ин-т философии. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 255 с. 
320. Ленк Г. К философии науки и эпистемологии, теоретико-деятельностным и 
технически-ориентированным // Вопр. философии. – 2003. – № 8. – С. 86-
96. 
321. Ленк  Х.  Эпистемологические  заметки  относительно  понятия  «теория»  и 
«теоретическое понятие». Пер. с нем. В.Г. Горохова. // Философия, наука, 
цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. 
– С. 157-169. 
322. Леонардо да Винчи. Суждения о науке и искусстве / Пер. с ит. В. Зубова и 
др. – СПб.: Азбука, 2001. – 702 с. 
323. Леоненко Л.Л., Цофнас А.Ю. Об адекватности логического анализа фило-
софскому рассуждению // Вопр. философии. – 2004. – № 5. – С. 85-98. 
 
172

324. Леонтьев  А.А.  Значение  и  смысл // Мир  психологии. – Москва-Воронеж, 
2001. – № 1 (25). – С. 13-20. 
325. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл, 1999. – 487 с. 
326. Леонтьева  Е.Ю.  Проблема  рациональности  (генезис  понятия  и  его  интер-
претация) // Филос. исслед. – 2001. – № 2. – С. 83-90. 
327. Лесков  Л.В.  Философия  нестабильности // Вестн.  Моск.  ун-та.  Серия 7. 
Философия. – 2001. – № 3. – С. 40-61. 
328. Лефевр  В.А.  Формула  человека:  Контуры  фундаментальной  психологии. 
Авториз. пер. с англ.: Lefebvre Vladimir A. The formula of man: An Qutline 
of fundamental Psychology. – School of Social Sciences, University of 
California, Irvine, 1991. – М.: Прогресс, 1991. – 108с. 
329. Лешкевич  Т.Г.  Постнеклассическая  методология:  эволюция  парадигмы 
фундаментальной философии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 
1998. – №6. – С. 52-70. 
330. Липкин А.И. Фр. Бэкон, Г. Галилей и современная философия науки // Фи-
лософские науки. – 1999. – № 3-4. – С. 117-137. 
331. Липский  Б.И.  Практическая  природа  истины. – Л.:  Изд-во  Лен-го  ун-та, 
1988. – 152 с. 
332. Лихоман В.П. Антропологическое измерение информационного общества: 
Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. филос. наук: (09.00.11) / Лихоман 
Виктор Павлович; [Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т]. – Ставрополь, 2001. – 22 с. 
333. Личностно-ориентированное  обучение  в  современной  школе. – М.:  Сен-
тябрь, 2000. – 110 с. 
334. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитив-
ное  обучение:  современное  состояние  и  перспективы. – М.:  Издательство 
«институт психологии РАН», 1997. – С. 17-33. 
335. Лобастов  Г.В.  Философия  как  фундаментальная  педагогическая  теория // 
Филос. исслед. – 1999. – № 2. – С. 5-22. 
336. Логвинов  И.И.  Природа  дидактического  знания // Педагогика. – 2000. – 
№ 6. –  С. 13-18. 
 
173

337. Локк Дж. Избр. филос. произв.: В 2 т. Т.1. – М., Соцэкгиз. 1960. – 734 с. 
338. Лоренц  К.  Так  называемое  зло.  К  естественной  истории  агрессии // Ло-
ренц К. Оборотная сторона зеркала. – М.: Республика, 1998. – 393 с. 
339. Лузгин В.В. Современные контуры научной теории сознания // Проблема 
сознания  в  свете  междисциплинарных  исследований. – Казань, 1997. – 
С. 59-71.  
340. Лукасевич Я. О науке (Пер. с польск.: Jan Łukasiewicz. O nauce // Gradient. 
– 1994. – № 3-4 (20). – S. 75-99) // Логос. – 1999. – № 7(17). – С. 107-124. 
341. Лукманова Р.Х. Проблема истины: на пороге III тысячелетия // Вестн. ВЭ-
ГУ. – 1997. – № 5. – С. 21-24. 
342. Лыкова Н.А. Континуальное и дискретное в языке // Филологические нау-
ки. – 1999. – № 6. – С. 54-62. 
343. Лысков  А.П.  Философская  антропология  Л.П.  Карсавина // Вече. – 
СПб.,1998. – Вып.11. – С. 138-141. 
344. Майданов  А.С.  Структура  и  динамика  процесса  формирования  теории // 
Вопросы философии. – 1975. – № 6. – С. 60-67. 
345. Майнбергер Г.К. Единый разум и многообразие рациональностей // Вопр. 
философии. – 1997. – № 9. – С. 57-65. 
346. Маленкова, Людмила. В одном классе – два разных мира // Народное обра-
зование. – 2002. – № 1. – С. 154-158. 
347. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Пе-
дагогика. – 2000. – № 1. – С. 82-92. 
348. Мамардашвили М.К. Искусство мыслить // Даугава. – Рига, 1995. – № 4. – 
С. 88-90. 
349. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественноисторической 
гносеологии // Под. ред. Сенокосова Ю.П. – М.: Языки рус. культуры,1996. 
– 303 с. 
350. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизиче-
ские  рассуждения  о  сознании,  символике  и  языке. – М.:  Школа  «Языки 
русской культуры», 1999. – 216 с. 
 
174

351. Мамчур  Е.А.  Причинность  как  идеал  научного  познания // Философия, 
наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 
1999. – С. 170-183. 
352. Мамчур  Е.А.,  Илларионов  С.В.  Регулятивные  принципы  построения  тео-
рии // Синтез современного научного знания. – М.: Наука, 1973. – С. 355-
389. 
353. Маритен Ж. О человеческом знании // Вопр. философии. – 1997. – № 5. – 
С. 106-117. 
354. Маркова  Л.А.  Нетождественное  мысли  бытие  в  философской  логике. 
(В.С. Библер и Ж. Делёз) // Вопр. философии. – 2001. – № 6. – С. 159-175. 
355. Маркова Л.А. От математического естествознания к науке о хаосе // Вопр. 
философии. – 2003. – № 7. – С. 78-91. 
356. Мартынович  С.Ф.  Явления  и  вещи:  начала  философии  науки. – Саратов: 
Поволж. межрег. учеб. центр, 2000. – 140 с. 
357. Мах  Э.  Познание  и  заблуждение.  Очерки  по  психологии  исследования. – 
М.: Изд-во Скирмунта, 1909. – 471 с. 
358. Мелентьева Т.И. Как определить когнитивную стратегию // Вестник Моск. 
ун-та. Сер. 9. Филология. – 2000. – № 6. – С. 82-94. 
359. Мельвиль Ю.К. Чарльз Пирс и прагматизм. У истоков американской бур-
жуазной философии ХХ века. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – 492 с. 
360. Меркулов  И.П.  Эволюция  познания:  новые  перспективы  исследований // 
Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. – 1996. – № 3. – С. 147-152. 
361. Мерло-Понти М. Знаки / Пер. с фр., примеч., послесл. И.С. Вдовина. – М.: 
Искусство, 2001. – 429 с. 
362. Метафизические  исследования:  Альманах / Гл.  ред.  Б.  Соколов. – СПб.: 
Лаборатория метафиз. исслед., Алетейя, 2000. – 690 с. 
363. Метлов В.И. Критический анализ эволюционного подхода к теории позна-
ния К. Поппера // Вопросы философии. – 1979. – № 2. – С. 75-85. 
 
175

364. Методологические  аспекты  исследования  антропогенеза / Депенчук  Н.П., 
Крисаченко В.С., Парахонский Б.А., и др.; АН Укр. ССР, Ин-т философии, 
Науч. совет "Филос. и соц.проблемы науки и техники"; Отв. ред. Депенчук 
Н.П. – Киев: Наук.думка, 1991. – 220 с. 
365. Методологические  проблемы  взаимосвязи  и  взаимодействия  наук. – Л.: 
Наука. Ленингр. отд-е, 1970. – 348 с. 
366. Миголатьев  А.А.  Человек  как  объект  философского  знания // Соц.-полит. 
журн. – М., 1998. – № 2. – С. 67-78. 
367. Микешина  Л.А.  Философия  познания.  Полемические  главы. – М.:  Про-
гресс-Традиция, 2002. – 624 с. 
368. Микешина  Л.А.,  Опенков  М.Ю.  Новые  образы  познания  и  реальности. – 
М.: РОССПЭН, 1997. – 240 с.  
369. Милль  Дж.  Система  логики  силлогистической  и  индуктивной. – М.,  Изд. 
Г.А. Лемана, 1914. – 781 с. 
370. Минский  М.  Фреймы  для  представления  знаний. – М.:  Энергия, 1979. – 
151 с. 
371. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. – М.: Политиздат, 1976. – 287 с. 
372. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. – М., «Аграф», 1998. – 480 с. 
373. Мокин  Б.И.  По  философским  терниям  Мартина  Хайдеггера. – Саратов: 
Изд-во СГУ, 2003. – 163 с. 
374. Мостепаненко А.М. Философия и методы научного познания. – Л.: Лениз-
дат, 1972. – 263 с. 
375. Моторина Л.Е. Феномен человека: методология исследования // Полигно-
зис. – 2002. – № 1 [17]. – С. 38-42. 
376. Мотрошилова Н.В. Истина и социально-исторический процесс познания. – 
М.: Знание, 1977. – 64 с. 
377. Мудрагей  Н.С.  Трудный  путь  философии // Вопр.  философии. – 2001. – 
№ 10. – С.140-151. 
378. Назаретян А. Истина как категория мифологического мышления // Обще-
ственные науки и современность. – 1995. – № 4. – С. 105-108. 
 
176

379. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной пси-
хологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с. 
380. Нарский  И.С.  Современные  проблемы  теории  познания. – М.:  Знание, 
1989. – 64 с. 
381. Наука  и  квазинаучные  формы  мышления:  монография / Отв.  редактор 
Найдыш В.М. – М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 1999. – 308 с. 
382. Наука и культура (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 
1998. – № 10. – С. 3-38. 
383. Наука.  Ценности.  Человек:  Межвуз.  сб.  науч.  тр. / Под  ред.  С.П.  Поздне-
вой. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. – 100 с. 
384. Научная  философия  в XXI веке:  итоги  и  перспективы / Василенко  Ю.В., 
Внутских А.Ю., Корякин А.В., Лоскутов Ю.В. // Философия и общество. – 
2001. – № 1. – С. 175-179. 
385. Нефедов  Е.И.,  Протопопов  А.А.,  Яшин  А.А.  Целесообразность  возникно-
вения  человека,  его  предназначение  и  элементарные  операции  процесса 
познания // Вестн. новых мед. технологий. – 1997. – Т. 4, № 3. – С. 17-24. 
386. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: Тенденции 
развития // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. – 1999. – № 1. – С. 3-13. 
387. Никитин Е.П. Об одной тенденции в развитии философии // Вопр. филосо-
фии – 2001. – № 10. – С.88-98. 
388. Никифоров А.С. Познание мира. – М.: Сов. Россия, 1989. – 187 с. 
389. Никифоров А.Л. Революция в теории познания? // Общественные науки и 
современность. – 1995. – № 4. – С. 115-117. 
390. Николаев И.В. Логика: дедуктивная, индуктивная, диалектическая. – СПб.: 
Возрождённая Россия, 1996. – 282 с. 
391. Николай Кузанский. Соч.: В 2 т. Т. 1. – М., Мысль, 1979. – 488 с. 
392. Ницше Ф. Сочинения в 2-х томах. Т. 2. – М.: Мысль. 1990. – 830 с. 
393. Новик  И.Б.  Единство  методологии  и  аксиологии  как  выражение  синтеза 
знаний // Синтез  современного  научного  знания. – М.:  Наука, 1973. – 
С. 626-635. 
 
177

394. Новичкова  Г.А.  Историко-философские  очерки  западной  педагогической 
антропологии. – М., ИФ РАН, 2001. 
395. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты язы-
ка. – М.: Прогресс, 1988. – 313 с. 
396. Новоселов М.М. Абстракция множества и парадокс Рассела // Вопр. фило-
софии. – 2003. – № 7. – С. 67-77. 
397. Новые педагогические и информационные технологии в системе образова-
ния / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. 
Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с. 
398. Норман Г.Э. Карл Поппер о ключевых проблемах науки ХХ века // Вопр. 
философии. – 2003. – № 5. – С. 96-102. 
399. Образовательная система «Школа 2100». Пути модернизации начального и 
среднего  образования:  Вып. 6 / Под  науч.  ред.  А.А.  Леонтьева. – М.:  Ба-
ласс, 2002. – 271 с. 
400. Образ  философии  в XXI веке:  Сб.  науч.  тр.  Летней  Филос.  шк. «Голубое 
озеро – 2001» / Новосиб. гос. ун-т и др. – Новосибирск, 2001 (РИЦ НГУ). – 
252 с. 
401. Овчинников  Н.Ф.  Знание – болевой  нерв  философской  мысли  (к  истории 
концепций знания от Платона до Поппера) // Вопр. философии. – 2001. – 
№ 2. – С. 83-113. 
402. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Че-
ловек. – 2002. – № 1. – С. 71-87. 
403. Околелов  О.П.  Оптимизационные  методы  дидактики // Педагогика – М., 
2000. – № 3. – С. 21-26. 
404. Оконская  Н.Б.  Философская  антропология:  концепции  и  проблемы // 
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 1992. – № 5. – С. 16-24. 
405. Оленев С.М. Философия информации: Пробл.-темат. разраб. – М.: Компа-
ния Спутник+, 2001. – 46 с. 
406. Омельченко Н.В. Первые принципы философской антропологии / Волгогр. 
гос. ун-т. – Волгоград, 1997. – 194 с. 
 
178

407. Ортега-и-Гассет  Х.  Избранные  труды / Сост.,  предисл.  и  общ.  ред. 
А.М. Руткевича. 2-е изд. – М.: ИНФРА-М: Весь мир, 2000. – 700 с. 
408. Павиленис  Р.И.  Проблема  смысла.  Современный  логико-философский 
анализ языка. – М.: Мысль, 1983. – 286 с. 
409. Павленко А.Н. Бытие у своего порога // Человек. – 1994. – № 1. – С. 40-53. 
410. Панина  Е.М.  Когнитивная  наука  и  искусственный  интеллект // Вестник 
Московского университета. Серия 7. Философия. – 2000. – № 1. – С. 87-91. 
411. Панкратов А.В. Телеология и принцип необратимости // Вопр. философии. 
– 2003. – № 8. – С. 73-85. 
412. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. – М.: Знание, 1983. – 248 с. 
413. Паршин А.Н. Дополнительность и симметрия // Вопр. философии. – 2001. 
– № 4. – С. 84-104. 
414. Пастернак  Н.А.  Внутренний  план  действия  как  показатель  общего  разви-
тия личности // Вопр. психологии. – 2001. – № 1. – С. 82-91. 
415. Патнэм  Х.  Разум,  истина  и  история:  Пер.  с  англ. – М.:  Праксис, 2002. – 
294 с. 
416. Патнэм  Х.  Философия  сознания / Пер.  с  англ.  Макеевой  Л.Б.,  Назаровой 
О.А., Никифорова А.Л.; предисл. Макеевой Л.Б. – М.: Дом интеллектуаль-
ной книги, 1999. – 240 с. 
417. Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Издатель-
ство «Слово», 1999. – Вып. 1. – 135 с. 
418. Пейперт  С.  Переворот  в  сознании:  дети,  компьютеры  и  плодотворные 
идеи. – М., Педагогика, 1989. – 220 с. 
419. Перекличка  веков:  Размышления,  суждения,  высказывания / Сост. 
В.Г. Носков. – М.: Мысль, 1990. – 443 с. 
420. Пернацкий  В.И.  По  ступеням  познания:  Сущность  и  структура  познават. 
деятельности человека. – С.: изд. СГУ, 1982. – 76 с. 
421. Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образова-
ния // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 3-10 
(Образование в Сибири. – Барнаул, 2001, спецвыпуск. – С. 7-14). 
 
179

422. Петров  Ю.А.  Теория  познания.  Научно-практическое  значение. – М.: 
Мысль, 1988. – 146 с. 
423. Петров Ю.А., Никифоров А.Л. Логика и методология научного познания. – 
М.: Наука, 1991. – 249 с. 
424. Петров  Ю.В.  Антропологический  образ  философии. – Томск:  Изд-во  на-
учн.-технич. лит., 1997. – 448 с. 
425. Петрова  О.Ю.  Динамика  понятийного  аппарата  сознания  (естественнона-
учные и философские аспекты). – Томск. Изд-во Том. ун-та, 1995. – 207 с. 
426. Печенкин А.А. Обоснование научной теории: Классика и современность. – 
М.: Наука, 1991. – 183 с. 
427. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. акад., 
1994. – 680 с. 
428. Пигаев А.И. Рене Жирар и Мартин Хайдеггер: о смысле «преодоления ме-
тафизики» // Вопр. философии. – 2001. – № 10. – С. 152-168. 
429. Пидкасистый  П.И.,  Фридман  Л.М.,  Гарунов  М.Г.  Психолого-
педагогический  справочник  преподавателя  высшей  школы. – М.:  Педаго-
гическое общество России, 1999. – 354 с. 
430. Пинкер  С.  Языковой  инстинкт // Логос. – 1999. – № 8 (18). – С. 102-118; 
№ 9 (19). – С.28-49. 
431. Пионтковский  С.Г.  Идея  глобального  эволюционизма  в  контексте  совре-
менной  науки // Вестник  Московского  университета.  Серия 7. – 1990. – 
№ 2. – С. 14-24. 
432. Пирс  Ч.С.  Избранные  философские  произведения / Пер.  с  англ. 
К. Голубович и др.; Ред. Л. Макеева и др. – М.: Логос, 2000. – 411 с. 
433. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопр. пси-
хологии. – 1999. – № 2. – С. 75-86. 
434. Планк М. Позитивизм и реальный внешний мир // Вопросы философии. – 
1998. – № 3. – С. 120-132. 
435. Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.3. –  М.: Мысль, 1994. – 654 с. 
436. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 216 с. 
 
180

437. Позднева С.П. и др. Наука – феномен культуры / С.П. Позднева, Р.В. Мас-
лов, Р.Ф. Мухамедов. – Саратов: Изд-во СГУ, 1999. – 22 с. 
438. Позитивизм  и  наука:  Критич.  очерк:  [Сборник  статей]  Отв.  ред. 
Д.П. Горский, Б.С. Грязнов. – М.: Наука, 1975. – 246 с. 
439. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. – 
М.: Прогресс, 1985. – 344 с. 
440. Половнев С.В. Сознание и картина мироздания // Филос. исслед. – 1999. – 
№ 1. – С. 259-271. 
441. Полосухин Б.М. Феномен вечного бытия: Некоторые итоги размышлений 
по поводу алгоритм. модели сознания. – М.: Наука, 1993. – 176 с. 
442. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М.: «Новая школа», 1996. – 
158 с. 
443. Померанец Г.С. Две модели познания // Вестн. Рос. АН. – 1992. – № 11. – 
С. 126-136. 
444. Попа К. Теория определения. – М.: «Прогресс», 1976. – 247 с. 
445. Попов Д.А. Познавательные модели: методологические подходы и интер-
претаци // Духовная сфера деятельности человека. – Саратов, 1997. Вып. 2. 
– С. 3-9. 
446. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. Пер. с англ. – М.: 
Эдиториал УРСС, 2002. – 384 с. 
447. Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. – М., 2002. – 352 с. 
448. Поршнев  Б.Ф.  О  начале  человеческой  истории.  Проблемы  палеопсихоло-
гии. – М.: Наука, 1974. – 487 с. 
449. Потапков  А.Г.  Эвристика,  методология  и  диалектика  моделирования. – 
Суздаль, ВНИИСХ, 1993. – 152 с. 
450. Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. Подготовка текста 
Ю.С. Рассказова и О.А. Сычева. Комментарий Ю.С. Рассказова. – М.: из-
дательство «Лабиринт», 1999. – 300 с. 
451. Прибрам К. Языки мозга. – М.: «Прогресс», 1975. – 464 с. 
 
181

452. Пригожин  И.  От  существующего  к  возникающему. – М.:  Наука, 1985. – 
327 с. 
453. Приобретение знаний. – М.: Мир, 1990. – 303 с. 
454. Прист  С.  Теории  сознания / Пер.  с  англ.: Priest S. Theories of the Mind. – 
Harmondsworth: Penquin Books, 1991. – X + 233 p./ – М.: Идея-Пресс, Дом 
интеллект. книги, 2000. – 288 с. 
455. Прохоров  А.О.  Неравновесные  (неустойчивые)  психические  состояния // 
Психологический журнал. – 1999, том 20. – № 2. – С. 115-124. 
456. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы «круглого сто-
ла») // Вопр. философии. – 2001. – № 6. – С. 3-31. 
457. Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 287 с. 
458. Психолого-педагогические  и  философские  проблемы  смысла  жизни: (Ма-
териалы I-II симп.). – М.: Психологический ин-т РАО, 1997. – 232 с. 
459. Пуанкаре А. О науке. – М.: Наука, 1983. – 560 с. 
460. Пучинский В.М. О слоях психического отражения. Сознание, речевое по-
нимание, логика // Филос. исслед. – 1999. – № 2. – С. 117-131. 
461. Развитие личности ребёнка: Пер. с англ. / Общ. ред. А.М. Фонарева. – М.: 
Прогресс, 1987. – 272 с. 
462. Разум  и  экзистенция  (под  ред.  И.Т.  Касавина  и  В.Н.  Поруса). – СПб., 
РХГИ, 1999. 
463. Райдер  Дж.  Натурализм,  диалектический  материализм  и  объективность // 
Вестник Московского ун-та. Серия 7. – 1991. – № 1. – С. 85-90. 
464. Райков В.Л. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи челове-
ческого существования). – М.: «Синергия», 2000. – 294 с. 
465. Райл Гилберт. Понятие  сознания.  Пер. с  англ. – М.: Идея-Пресс,  Дом ин-
теллектуальной книги, 1999. – 408 с. 
466. Ракитов А.И. Рациональность и теоретическое познание // Вопросы фило-
софии. – М., 1982. – № 11. – С. 68-81. 
467. Рамазанов  И.С.  Единая  теория  мира // Филос.  исслед. – 1997. – № 4. – 
С. 248-263. 
 
182

468. Раскин Д. Бытие и истина. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2002. – 362 с. 
469. Рассел Б. Философия логического атомизма. Пер. с англ. – Томск, «Водо-
лей», 1999. – 224 с. 
470. Рац, Марк. Воинствующий рационализм или «разумная рациональность»? 
// Вопр. философии. – 2002. – № 6. – С. 19-28. 
471. Рациональность  на  перепутье.  В 2-х  книгах.–  М.: «Российская  политиче-
ская энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – Кн. 1. – 368 с.; Кн. 2. – 464 с. 
472. Рачков  П.А.  Человек  в  зеркале  философии // Вестн.  Моск.  ун-та.  Сер. 7, 
Философия. – 1998. – № 3. – С. 68-76. 
473. Режабек Е.Я. Становление мифологического сознания и его когнитивности 
// Вопр. философии. – 2002. – № 1. – С. 52-66. 
474. Решетниченко  А.В.,  Распопов  И.В.  Картина  мира  в  системе  познания. – 
Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – 136 с. 
475. Рикёр  П.  Человек  как  предмет  философии // Вопр.  философии. – 1989. – 
№ 2. – С. 41-50. 
476. Риккерт Г. Философия жизни. – СПб.: Academia, 1922. – 167 с. 
477. Риль А. Теория науки и метафизика с точки зрения философского крити-
цизма. – М.: Изд. К.Т. Солдатенкова, 1887. – 426 с. 
478. Роднов Л.Н. Количество: логическое содержание и методологическое зна-
чение // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 1989. – № 1. – С. 33-42. 
479. Родный Н.И. Проблема научной революции в концепции развития науки Т. 
Куна // Концепции науки в буржуазной философии и социологии: Вторая 
половина XIX-XX век. – М.: Наука, 1973. – С. 41-52. 
480. Розеншток-Хюсси,  Ойген.  Избранное:  Язык  рода  человеческого. – М.; 
СПб.: Университетская книга, 2000. – 608 с. 
481. Розин В.М. Мышление в контексте современности // Обществ. науки и со-
временность. – М., 2001. – № 5. – С. 132-142. 
482. Роках  А.Г.  Логика  и  эвристика  научно-технических  решений. – Саратов: 
изд-во Сарат. ун-та, 1991. – 90 с. 
 
183

483. Рокмор Т. Математика, фундаментализм и герменевтика // Вопросы фило-
софии. – 1997 – № 2. – С. 82-92. 
484. Рорти  Р.  Философия  и  зеркало  природы. = Philosophy and the Mirror of 
Nature. – Новосиб.: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. – 297 с. 
485. Ротенберг В. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. – М.: ООО «Центр 
гуманитарной литературы «РОН», В. Секачев, 2001. – 256 с. 
486. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы 
онтологии, логики и психологии / Отв. ред. Брушлинский А.В., Кольцова 
В.А.; РАН, ин-т психологии. – М.: Наука, 1997. – 464 с. 
487. Рузавин  Г.И.  Абдукция  как  эвристический  метод  поиска  объяснительных 
гипотез // Полигнозис. – 2000. – № 4. – С. 3-18. 
488. Рутманис К.В. Идея рациональности в философии / Латв. акад. наук, Ин-т 
философии и права. – Рига: Зинатне, 1990. – 154 с. 
489. Рыбаков Н.С. Методологический аспект идеи цельного человека (мульти-
дисциплинарный подход: pro et contra) // Полигнозис. – 1999. – № 1. – С. 52 
– 67. 
490. Сабиров Р. Наука – «бесполой» школе // Народное образование. – 2002. – 
№ 6 (1319). – С. 79-87. 
491. Савин Н.С. О двух парадигмах в философии, или является ли философия 
наукой // Вестн. Морд. ун-та. – Саранск