1862

Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности

Диссертация

Педагогика и дидактика

Психолого-педагогические и лингвистические основы исследования процесса обучения аудированию. Определение уровня владения умениями и навыками в области аудирования перед началом занятий по экспериментальной программе. Содержание и структура экспериментальной программы. Принципы, положенные в основу экспериментального обучения. Анализ результатов экспериментального обучения.

Русский

2013-01-06

1.25 MB

146 чел.

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
На правах рукописи 
 
 
 
 
Тимина Светлана Викторовна 
 
Методика обучения иностранных студентов аудированию  
на материале языка специальности  
(на этапе вводно-предметного курса) 
 
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) 
 
Диссертация на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук 
 
 
 
 
                                                                          Научный руководитель –  
                                                                          кандидат филологических наук, 
                                                                          профессор И.А.Фролова 
 
 
 
Нижний Новгород – 2003 

 
2
СОДЕРЖАНИЕ 
Введение ………………………………………………………  3 – 18 
Глава I. Психолого-педагогические  и  лингвистические  основы 
исследования процесса обучения аудированию  
     §  1.  Характерные  особенности  аудирования      как      вида    речевой        
деятельности  …………………………………………………………..   19 - 28 
     § 2. Психологические механизмы аудирования …………………    29 - 39 
     §  3.  Формирование  и  развитие  речевого  слуха – условие  успешного    
аудирования ……………………………………………………..……… 39 - 52  
     §  4.  Факторы,  влияющие  на  процесс  аудирования  на  начальном  этапе 
обучения языку специальности ………………………………………   52 - 73 
Выводы по I главе ……………………………………………………… 73 - 74 
Глава II. Методика  обучения  иностранных  студентов  аудирова-
нию на этапе вводно-предметного  курса дисциплины «Язык спе-
циальности» 
     §  1.  Определение  уровня  владения  умениями  и  навыками  в  области     
аудирования перед началом занятий по экспериментальной  
программе ………………………………………………………………  75 - 97 
     §  2.  Цели  и  содержание  системы  обучения  иностранных  студентов      
аудированию речевых сообщений на профессиональные темы   …. 97 - 103 
     § 3. Содержание и структура экспериментальной программы.  
Принципы, положенные в основу экспериментального обучения ..103 - 114 
     §  4.  Методы  и  приемы  обучения,  их  реализация  в  первом  блоке       
экспериментальной программы  «Математика» …………………    114 - 129 
     §  5.  Система  упражнений  в  экспериментальном  обучении.  Характери-
стика второго блока экспериментальной программы «Химия» …  129 – 145 
     § 6. Формы контроля умений и навыков в области аудирования. 
Третий блок экспериментальной программы «Физика» …………   145 - 161 
     §  7.  Анализ  результатов  экспериментального  обучения  (контрольный 
эксперимент) …………………………………………. ……………    161 - 181 
Выводы по II главе …………………………………………………    181 - 182 
Заключение ……………………………………………………….    183 - 184 
Библиография ……………………………………………………….185 - 204 
Приложения ………………………………………………………….. 205 - 233  
 
 

 
3
Введение 
 
          Актуальность исследования. Несмотря на объективные трудности, 
связанные со сложившейся политической и социально-экономической об-
становкой,  российское  высшее  образование  продолжает  сохранять  ста-
бильное  положение  в  мировой  образовательной  системе.  В  вузы  России 
по-прежнему стремятся иностранные граждане, чтобы получить профессии 
врача, инженера, архитектора, экономиста и т.д. Российское высшее обра-
зование  не  потеряло  былого  авторитета  и  все  так  же  остается  привлека-
тельным для иностранцев. 
          Первой  серьезной  задачей,  стоящей  перед  иностранными  граждана-
ми,  приезжающими в Россию для получения образования, является овла-
дение русским языком в объеме, необходимом для обучения на основных 
курсах вузов в соответствии с избранной специальностью. 
          Глубокие  преобразования  в  политической,  экономической  и  соци-
альной жизни общества обусловили современные реформы в области выс-
шего образования, правовой базой осуществления которых является закон 
Российской Федерации «Об образовании» [1]. Необходимость повышения 
качества образования отмечается в «Национальной доктрине образования в 
Российской Федерации» [3] и в «Федеральном законе о русском языке» [2]. 
В  соответствии  с  Постановлением  Правительства  Российской  Федерации 
№483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык» и 
со  ст.6, 7 Закона  «Об  образовании» [1] утвержден  единый  государствен-
ный Стандарт по русскому языку как иностранному [6].  
          Разработаны профессиональные модули по различным  направлени-
ям  (гуманитарному,  медико-биологическому  и  т.  д.) [6], учитывающие 
профессиональную специфику при овладении иностранцами русским язы-
ком.  
          Обучение русскому языку как иностранному начинается на подгото-

 
4
вительных  отделениях  вузов.  Перед  преподавателями,  работающими  на 
таких  отделениях,  ставятся  две  основные  задачи:  обеспечение  адаптации 
учащихся к условиям иной языковой среды и   подготовка   иностранных   
слушателей к учебе в избранном вузе в общем потоке с русскими студен-
тами. 
          Исходя  из  того,  что  в  качестве  мотива  при  изучении  иностранцами 
русского языка выступает не столько общение с русскими людьми на бы-
товом  уровне,  сколько  возможность  получения  специальности,  можно  с 
уверенностью    утверждать,  что  важнейшей  целью  для  слушателей  подго-
товительного отделения является овладение языком специальности, позво-
ляющее решать различные задачи в учебно-профессиональной сфере. 
         В сложившихся на сегодняшний день условиях, когда на подготови-
тельные  отделения  вузов  слушатели  нередко  поступают  в  течение  всего 
учебного  года,  вплоть  до  марта-апреля,  назрела  острая  необходимость  в 
оптимальном  краткосрочном  обучении  тем  видам  речевой  деятельности, 
которые  обеспечивают  последующую  учебную  работу  иностранных  сту-
дентов-нефилологов, в частности, аудированию.   
          Традиционно виды речевой деятельности подразделяют на  два типа 
- продуктивные (направленные на порождение информации) - говорение и 
письмо; и рецептивные (ориентированные на прием информации) - чтение 
и аудирование. В условиях реального общения данные виды  выступают в 
тесном взаимодействии.  
          Аудирование,  являясь  рецептивным  видом  речевой  деятельности, 
определяется  как  «процесс,  состоящий  из  одновременного  восприятия 
языковой  формы  и  понимания  содержания  слышимого  сообщения» [52, 
с.31].  В  процессе  аудирования  выделяют  словесное  понимание,  которое 
опирается  на  речевой  опыт  учащихся,  и  предметное  понимание,  опираю-
щееся на  их жизненный опыт и знание ситуаций общения.   При обучении 
иностранному  языку  (в  том  числе  и  при  обучении  иностранцев  русскому 

 
5
языку) конечной целью является выработка таких аудитивных умений, при 
наличии  которых  не  расчленялись  бы  форма  и  содержание  воспринимае-
мого высказывания.  
          Формирование и развитие умений и навыков во всех видах речевой 
деятельности  с  учетом  профессиональной  направленности  обучения  про-
водится в Центре предвузовской подготовки и обучения иностранных гра-
ждан на занятиях, носящих условное название "Язык специальности". 
          На  этих  занятиях  закладываются  основы  пользования  языком  как 
средством получения научной информации и обмена ею. Студенты учатся 
воспринимать  услышанные  сообщения  по  теме  специальности,  фиксиро-
вать их основные положения, отвечать на вопросы, воспроизводить основ-
ную информацию, вести беседы на профессиональные темы. 
          Выделение  "Языка  специальности"  в  особый  учебный  предмет,  без-
условно, усиливает профессиональную направленность преподавания язы-
ка.  Практическая  направленность  преподавания,  являющаяся  одним  из  
принципиальных положений методики обучения языку, влияет на отбор и 
распределение  материала,  организацию  учебного  процесса,  на  уточнение 
целей обучения с учетом избранной учащимися специальности, на диффе-
ренциацию учебной работы в зависимости от поставленной цели, на фор-
мирование требований к учебным пособиям и т.п. 
          В  соответствии  с  государственными  требованиями  к  минимуму  со-
держания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых 
для поступления на 1-ый курс высших профессиональных учебных заведе-
ний  Российской  Федерации [5], слушатели  подготовительных  отделений 
должны  уметь  воспринять  на  слух  информацию,  необходимую  для  реше-
ния  коммуникативных  задач  в  учебно-профессиональной  сфере  общения, 
представленную  в  виде  монологического  высказывания  объяснительного 
характера  (объяснение  преподавателя,  учебная  лекция),  понять  тему  тек-
ста,  его  основное  содержание,  главную  информацию  отдельных  смысло-

 
6
вых частей, при этом тематика прослушиваемого текста должна соответст-
вовать профилю обучения. 
          В настоящее время обучение языку специальности и, в качестве при-
оритетного  направления,  обучение  аудированию  на  материале  языка  спе-
циальности, стало одной из актуальнейших проблем методики преподава-
ния русского языка иностранцам. 
          Многие  ученые  сходятся  во  мнении,  что  развитие  речевых  навыков 
осуществляется  в  основном  через  слуховое  восприятие  (Н.И.Гез, 
И.А.Зимняя, З.А.Кочкина и др.). Из опыта практической деятельности ка-
ждый преподаватель знает, что большую часть двухчасового занятия сту-
дент  отдает  слушанию:  объяснение  преподавателя,  речь  товарищей  по 
группе, собственная речь учащегося – все это объекты аудирования. Поки-
дая  аудиторию,  студенты-иностранцы  не  перестают  слушать  и  восприни-
мать русскую речь, которая окружает их повсюду – на улице, в магазине, в 
транспорте,  в  общежитии.  Логично  предположить,  что  навык  понимания 
слышимой  речи  к  концу  обучения  должен  быть  развит  лучше  говорения, 
чтения и письма или хотя бы на одном уровне с ними. Однако наблюдения 
показывают,  что  дело  обстоит  иначе – именно  восприятие  речи  со  слуха 
вызывает  у  выпускников  подготовительного  отделения  наибольшие  за-
труднения. 
          На  это  указывает  Н.И.Соболева: «По  окончании  подготовительного 
отделения студенты-иностранцы приступают к занятиям  на основных фа-
культетах, где вместе с носителями языка слушают лекции по общеобразо-
вательным  дисциплинам.  Однако  преподаватели  русского  языка,  рабо-
тающие  на  первых  курсах  вузов,  отмечают,  что  студенты-иностранцы 
«плохо воспринимают русскую речь на слух и поэтому часто не понимают 
содержания лекций по специальным дисциплинам», «…не готовы к ауди-
рованию лекций в естественных условиях на 1-ом курсе основного факуль-
тета».  Эти  два  высказывания  разделены  десятью  годами.  И  хотя  за  это 

 
7
время достигнуты большие успехи в методике преподавания русского язы-
ка как иностранного,  вопрос об обучении слушанию лекторской речи яв-
ляется  одним  из  нерешенных» [167, с.107].  Со  времени  цитируемого  вы-
сказывания прошло еще 20 лет, и, хотя проводится большая работа по обу-
чению  аудированию,  преподаватели  первых  курсов  все  так  же  отмечают, 
что хуже всего у иностранных студентов развито умение воспринимать на 
слух  лекционный материал. 
          Анализ  состояния  обучения  аудированию  на  начальном  этапе  овла-
дения  языком  специальности  показал,  что  слушатели  подготовительных 
отделений  недостаточно  хорошо  владеют  умениями  и  навыками  воспри-
ятия информации на слух. Иностранные учащиеся встречаются с больши-
ми трудностями, которые в первую очередь обусловлены психологически-
ми характеристиками указанного вида речевой деятельности.  
          Наблюдения и беседы с преподавателями русского языка и препода-
вателями – предметниками (физиками, химиками, биологами и т.д.) пока-
зали, что целенаправленному обучению аудированию речевых  сообщений 
на специальную тему все еще не уделяется достаточного внимания.   
          В разделе «Вводно-предметный курс» существующих учебных посо-
бий по «Языку специальности» [13, 26, 29, 59]  приоритет отдается  фор-
мированию грамматических навыков, необходимых для работы с текстами 
по  специальности.  Упражнений  по  обучению  аудированию  мало.  Число 
заданий, связанных с восприятием на слух оформленных речевых сообще-
ний на профессиональную тему, минимально. Системность при формиро-
вании и развитии аудитивных умений и навыков отсутствует.  
          Следует  отметить,  что  вопросы  обучения    иностранных  слушателей  
аудированию  русской  речи  не    игнорируются  исследователями.  В  ряде 
диссертационных  работ,  посвященных  различным  аспектам  данной  про-
блемы, ставятся и  решаются следующие вопросы: обучение аудированию 
русской  речи  на  начальном  этапе  (Н.А.Высотская,  В.В.Лезина, 

 
8
Р.П.Неманова,  Е.В.Сорокина);  контроль  сформированности  умений  и  на-
выков  в  области  аудирования  (Н.В.Лаврова,  С.С.Пашковская,  Л.П.Смир-
нова);  обучение  профессиональному  общению  и  аудированию  лекций  по 
различным  направлениям  (медико-биологическому,  техническому,  гума-
нитарному)  на  среднем  этапе  овладения  русским  языком  (А.Ю.Иванова, 
И.М.Иванова,  О.С.Кузина,  Н.А.Павлова,  Е.С.Суздалева,  Л.Н.Шабалина); 
анализ    лекторской  речи  в  целях  обучения  студентов-иностранцев  ее  по-
ниманию  и  требования,  предъявляемые  к  учебному  аудиотексту 
(Г.В.Колосницына, Ю.В.Овчинникова, Н.И.Соболева). 
          В указанных работах подчеркивается  неудовлетворительное состоя-
ние обучения аудированию на начальном этапе изучения русского языка, в 
том  числе  и  языка  специальности.  Исследователи  отмечают,  что  уровень 
владения  восприятием    сообщений  на  слух  значительно  уступает  уровню 
владения другими видами речевой деятельности. 
          Однако,  несмотря  на  многообразие  существующих  исследований  и 
широкий  спектр  затрагиваемых  в  них  проблем,  в  области  обучения  ауди-
рованию иностранных граждан продолжает оставаться немало «белых пя-
тен».  Все  более  явственно  обнаруживается  необходимость  пристального 
внимания к целенаправленному обучению восприятию   звучащих сообще-
ний на профессиональную тему, начиная с первых занятий по овладению 
языком специальности, поскольку именно в этот период закладывается ба-
за для дальнейшего развития умений и навыков в восприятии лекционного 
материала. 
          Специальных  работ,  посвященных  поэтапному  формированию  уме-
ний  и  навыков  в  области  аудирования  применительно  к  вводно-пред-
метному курсу, нет. Однако чрезвычайные трудности, с которыми сталки-
ваются иностранные слушатели с первых шагов изучения языка специаль-
ности,  связанные  с  несформированностью  слуховой  рецепции,  слишком 
малым объемом оперативной памяти, слабой «помехоустойчивостью» при 

 
9
восприятии  устной  речи,  приводящие  в  конечном  итоге  к  непониманию 
прослушанного сообщения, требуют особого внимания. Работа по преодо-
лению этих трудностей и по формированию основных умений и навыков в 
аудировании речевых сообщений на профессиональную тему нуждается в 
специальной методике.  
          Таким  образом,  необходимость  формирования  у  иностранных  сту-
дентов умений и навыков в области аудирования на начальном этапе овла-
дения  языком  специальности,  с  одной  стороны,  и  недостаточная  разрабо-
танность данной проблемы в методической литературе – с другой, опреде-
лили актуальность темы исследования.            
          Исходя  из  вышесказанного,  можно  выявить  объективное  противо-
речие  между  стремлением  иностранных  граждан  освоить  избранную  ими 
профессию под руководством высококвалифицированных преподавателей 
в  российском  вузе,  имеющем  хорошую  научную,  учебно-методическую  и 
материально-техническую  базу,  и  недостаточно  сформированными  уме-
ниями  и  навыками  в  восприятии  учебного  материала,  преподносимого  в 
лекционной форме и не  адаптированного применительно к возможностям 
учащихся.  Не  обладая  навыками  аудирования  речевых  сообщений  специ-
ального  (связанного  с  избранной  профессией)  содержания,  иностранные 
слушатели  не  могут  быстро  включиться  в  учебный  процесс  на  основных 
курсах,  вследствие  чего  возникают  психологический  дискомфорт,  разоча-
рование, неуверенность в собственных силах, нежелание продолжать обу-
чение. В итоге выпускники вузов имеют слабые знания по общеобразова-
тельным  и  специальным  дисциплинам  и,  как  следствие,  недостаточный 
уровень профессиональной подготовки. 
          Возникает  проблема:  какой  должна  быть  методика  обучения  ино-
странцев аудированию текстов по специальности в самом начале освоения 
ими русского языка, каким образом можно сформировать основу для даль-
нейшего  развития  умений  и  навыков  в  области  восприятия  звучащих  со-

 
10
общений и, в конечном итоге, подвести слушателей подготовительного от-
деления  к  аудированию  учебных  лекций  по  общеобразовательным  и  спе-
циальным дисциплинам? 
Цель  исследования:  раскрыть  теоретико-методологические  ос-
новы методики обучения иностранных студентов аудированию на на-
чальном  этапе  изучения  языка  специальности,  разработать  и  апроби-
ровать  экспериментальную  программу  обучения  аудированию  рече-
вых сообщений на профессиональные темы. 
Объект  исследования – процесс  формирования  у  иностранных 
студентов, обучающихся  на подготовительном отделении российско-
го  вуза,  знаний,  умений  и  навыков  в  области  аудирования  на  мате-
риале языка специальности.  
Предмет исследования – методика формирования и развития у 
иностранных учащихся подготовительного отделения знаний, умений 
и навыков аудирования речевых сообщений на темы, связанные с из-
бранной профессией, на начальном этапе обучения русскому языку. 
Гипотеза исследования  методика будет обеспечивать форми-
рование и развитие знаний, умений и навыков в области аудирования, 
достаточных для восприятия сообщений на профессиональные темы в 
том случае, если: 
– на  этапе  вводно-предметного  курса  будут  формироваться  и 
развиваться речевой слух и психологические механизмы аудирования 
(осмысление, оперативная память и вероятностное прогнозирование), 
расширяться  словарь  мгновенно  узнаваемых  лексических  единиц  и 
грамматических  конструкций,  а  также  увеличиваться  объем  воспри-
нятой и понятой информации, извлекаемой из речевого сообщения; 
– учебные  материалы  будут  отобраны  и  организованы  с  учетом 
последовательного нарастания трудностей в усложняющихся услови-
ях аудирования; 

 
11
– будут создаваться условия, приближенные к реальной комму-
никации: вестись работа по обучению  восприятию и пониманию  ре-
чи, произносимой в разном темпе, а также по развитию  умений вос-
приятия  и  понимания  информации,  поступающей  из  различных  ис-
точников при однократном предъявлении. 
В  соответствии  с  проблемой,  объектом,  целью  и  гипотезой  ис-
следования были сформулированы следующие задачи исследования. 
1. Исходя  из  анализа  научной  литературы  по  психологии,  лин-
гвистике  и  методике  разработать  научно-теоретические  основы  дис-
сертационного исследования.  
2. Определить  фактический  уровень  сформированности  у  ино-
странных  учащихся  речевого  слуха,  объема  оперативной  памяти  и 
умения  ориентироваться  в  предложенном  речевом  сообщении  перед 
началом занятий по дисциплине "Язык специальности". 
3. Выявить  и  определить  трудности,  возникающие  при  воспри-
ятии на слух научной информации. 
4. Составить  рассчитанную  на  обозначенный  выше  контингент 
обучающихся экспериментальную программу и наметить систему уп-
ражнений по формированию умений аудирования звучащей речи. 
5. Разработать  учебные  материалы  для  обучения  слушанию  и 
пониманию  речевых  сообщений  на  профессиональную  тему  и  прове-
рить    в  процессе  опытного  обучения  эффективность  предлагаемой 
методики. 
Методологическую  основу  исследования  составили:  диалек-
тическая  концепция  о  всеобщей  связи  и  развитии  явлений  действи-
тельности;  философское  понимание  единства  язык – мышление – 
речь;  концепции  личности  и  деятельности  в  современной  философ-
ской, психологической и педагогической науке; понятие о поэтапном 

 
12
формировании умственных действий; учение о методах научного по-
знания. 
Теоретические  основы  работы  составили    исследования  оте-
чественных  ученых  по  теории  личностно-деятельностного  подхода 
(Л.С. Выготский,  П.Я. Гальперин,  А.Н. Леонтьев);  исследования  по 
проблемам  развивающего  обучения  (Л.В. Занков,  Н.М. Зверева, 
И.С. Якиманская)  и  высшей  школы  (В.А. Глуздов,  Л.В. Загрекова, 
А.А. Касьян); фундаментальные исследования по теории речевой дея-
тельности  (Н.И. Жинкин,  А.А. Леонтьев,  А.Н. Леонтьев);  исследова-
ния о психофизиологических механизмах формирования речевой дея-
тельности  на  иностранном  языке  (В.А. Артемов,  Б.В. Беляев, 
Л.С. Выготский, 
П.Я. Гальперин, 
Н.И. Жинкин, 
И.А. Зимняя, 
П.И. Зинченко,  А.Р. Лурия,  А.Н. Соколов);  работы  по  вопросам  фор-
мирования  и  развития  знаний,  умений  и  навыков  видов  речевой  дея-
тельности,  в  частности  аудирования,  при  обучении  иностранным 
языкам  (Н.И. Гез,  Н.В. Елухина,  И.А. Зимняя,  З.И. Клычникова, 
З.А. Кочкина,  А.Р. Лурия,  Е.И. Пассов  и  другие);  исследования  по 
когнитивной лингвистике (З.Д. Попова, И.А. Стернин); исследования 
по вопросам методики преподавания русского языка как иностранно-
го  (А.Р. Арутюнов,  М.Л. Вайсбурд,  Е.И. Василенко,  В.Д. Виногра-
дов,  И.К. Гапочка,  Л.П. Клобукова,  В.Г. Костомаров,  Н.А. Метс, 
О.Д. Ми-трофанова,  Е.И. Мотина,  Т.Г. Мухина,  Н.И. Соболева, 
И.А. Фролова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и другие). 
Методы  исследования  были  выбраны  с  учетом  специфики 
предмета,  объекта,  цели,  задач  и  гипотезы  работы:  общенаучные  ме-
тоды исследования: анализ, обобщение, систематизация, классифика-
ция,  аналогия,  синтез;  методы  эмпирического  исследования:  педаго-
гическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, 
педагогический  эксперимент  (констатирующий,  обучающий,  кон-

 
13
трольный);  количественный  и  качественный  анализ  результатов;  ме-
тоды тестового контроля.  
Понятийно-категориальная  основа  исследования.  Ведущими 
категориями настоящего исследования являются понятия: «аудирова-
ние», «речевой  слух», «осмысление», «оперативная  память», «веро-
ятностное  прогнозирование», «язык  специальности», «вводно-
предметный курс». 
Аудирование  –  рецептивный  вид  речевой  деятельности,  состоя-
щий  из  одновременного  восприятия  языковой  формы  и  понимания 
содержания  высказывания  (Термины методики преподавания  русско-
го языка как иностранного (РКИ), 1993). 
Речевой  слух – способность  человеческого  слуха  к  анализу  и 
синтезу  речевых  звуков  на  основе  различения  фонологически  значи-
мых  единиц  данного  языка  (Термины  методики  преподавания  РКИ, 
1993). 
Осмысление – психологический механизм аудирования, процесс 
установления смысловых связей и смысловых отношений между эле-
ментами  и  единицами  воспринимаемого  речевого  сообщения 
(И.А. Зимняя). 
Оперативная  память – подсистема  памяти,  обеспечивающая 
оперативное  удержание  и  преобразование  данных,  поступающих  из 
органов чувств и из долговременной памяти (Термины методики пре-
подавания РКИ, 1993). 
Вероятностное  прогнозирование  (антиципация)  –  процесс  уп-
реждения  целого,  предвидения  элементов,  последующих  за  данным 
элементом,  на  основе  априорной  вероятности  их  появления  в  аппер-
ципируемом целом (И.А. Зимняя). 
Язык  специальности  –  подсистема  языка,  обслуживающая  сфе-
ру  профессионального  общения  и  характеризующаяся  широким  ис-

 
14
пользованием  терминологии,  преимущественным  употреблением 
слов  в  их  прямых,  конкретных  значениях,  тенденцией  к  специфиче-
ским синтаксическим построениям (Термины методики преподавания 
РКИ, 1993). 
Вводно-предметный курс – этап изучения языка специальности, 
предшествующий  началу  систематических  занятий  иностранных  сту-
дентов  по  общеобразовательным  и  специальным  дисциплинам  (рабо-
чее определение).  
Научная новизна исследования заключается в следующем: 
– разработаны  методические  основы  обучения  иностранных 
студентов аудированию сообщений, построенных на материале языка 
специальности,  на  этапе  вводно-предметного  курса,  учитывающие 
психофизиологические  механизмы  речевой  деятельности  на  ино-
странном языке;  
– выявлены основные трудности, влияющие на восприятие ино-
странными  слушателями  звучащего  речевого  сообщения  профессио-
нального  содержания,  и  намечены  пути  их  преодоления  при  форми-
ровании  умений  и  навыков  в  области  аудирования  на  этапе  вводно-
предметного курса; 
– разработана  методика  взаимосвязанного  формирования  и  раз-
вития предметной, языковой и коммуникативной компетентности при 
обучении  иностранных  студентов  аудированию  речевых  сообщений 
на начальном этапе изучения языка специальности.   
Теоретическая значимость исследования:  
– доказана  целесообразность  обучения  иностранных  студентов 
аудированию  текстов  профессионального  содержания  на  основе  сис-
темы  взаимосвязанного  развития  предметной  компетентности  уча-
щихся и формирования и развития аудитивных умений и навыков;  

 
15
– подчеркнута  важность  развития  психологических  механизмов 
аудирования  и  расширения  словаря  мгновенно  узнаваемых  и  пони-
маемых лексических единиц и грамматических конструкций при обу-
чении аудированию на этапе вводно-предметного курса. 
Практическая  значимость  исследования  состоит  в  следую-
щем: 
– разработана  программа  обучения  иностранных  студентов  ау-
дированию  речевых  сообщений  на  профессиональную  тему  (этап 
вводно-предметного курса); 
– учебная  программа  обеспечена  достаточным  количеством  ди-
дактических  материалов,  апробирована,  экспериментально  провере-
на;  
– материалы  исследования  могут  найти  применение  в  работе  с 
иностранными  учащимися  любой  национальной  принадлежности  на 
начальном  этапе  обучения,  а  также  при  чтении  вузовского  курса 
«Методика преподавания русского языка как иностранного». 
Опытно-экспериментальная  база  исследования  –  учащиеся 
подготовительного  отделения  Центра  предвузовоской  подготовки  и 
обучения  иностранных  граждан  Нижегородского  государственного 
архитектурно-строительного университета (ЦППОИГ ННГАСУ). 
Основные  этапы  исследования.  Исследование  проводилось  в 
течение трех лет и предусматривало три этапа. 
На первом этапе (1999-2000) осуществлялся анализ научной ли-
тературы  по  проблеме  исследования,  обобщался  опыт  работы  систе-
мы  предвузовского  обучения  русскому  языку  как  иностранному,  от-
ражающий  состояние  исследуемой  проблемы.  На  данном  этапе  был 
проведен  констатирующий  эксперимент,  обоснована  актуальность  и 
практическая  значимость  проблемы  исследования,  разработан  поня-
тийный  аппарат  и  сформулирована  рабочая  гипотеза,  разработана 

 
16
экспериментальная  программа  обучения  иностранных  студентов  ау-
дированию  сообщений  на  профессиональные  темы  на  этапе  вводно-
предметного курса. 
На  втором  этапе  (2000-2001)  с  целью  проверки  гипотезы  была 
разработана  и  апробирована  методика  исследования,  организована 
опытно-экспериментальная  работа,  на  основании  которой  проводи-
лось  уточнение  рабочей  гипотезы.  Уточнялись  и  корректировались 
отдельные  части  экспериментальной  программы  обучения,  учебная 
программа    оснащалась  дидактическими  материалами,  готовилось  к 
изданию учебное пособие по обучению иностранных студентов ауди-
рованию  на  материале  языка  специальности  на  этапе  вводно-
предметного курса. 
На  третьем  этапе (2001-2003) продолжалась  работа  по  экспери-
ментальной программе; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; 
анализ,  систематизация  и  обобщение  полученных  в  ходе  исследова-
ния результатов. Были сформулированы выводы проведенного иссле-
дования и написан текст диссертации.  
Апробация  и  внедрение  результатов  исследования.  Теорети-
ческие  позиции  проверялись  в  процессе  выступлений  на  Междуна-
родных  и  региональных  научно-методических  конференциях  в  гг. 
Москве (2000), Н.Новгороде (2000, 2001, 2002, 2003); на  заседаниях 
кафедры  РКИ  ЦППОИГ  ННГАСУ  и  кафедры  культуры  русской  речи 
Нижегородского  государственного  педагогического  университета,  а 
также  при  обсуждении  публикаций.  Методика  обучения  апробирова-
на  на  занятиях  с  иностранными  слушателями  подготовительного  от-
деления  ЦППОИГ  ННГАСУ;  использование  предлагаемой  методики 
дало  положительные  результаты,  которые  описаны  в  данной  работе. 
На  основе  разработанной  программы  экспериментального  обучения 
подготовлено  и  издано  учебное  пособие  по  обучению  аудированию 

 
17
на материале языка специальности для иностранных учащихся подго-
товительного  отделения  на  этапе  вводно-предметного  курса  (Н.Но-
вгород, ННГАСУ, 2002). 
Достоверность  результатов  исследования  обеспечивается 
опорой  на  научную  методологию,  непротиворечивостью  исходных 
теоретико-методологических  позиций,  комплексным  применением 
методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора 
в  проведении  экспериментов,  корректной  обработкой  полученных 
данных. 
Основные положения, выносимые на защиту. 
1. Обучение  иностранных  граждан  аудированию  на  материале 
языка  специальности  целесообразно  проводить  на  основе  системы 
взаимодополняемого развития предметной компетентности учащихся 
и  формирования  и  развития  аудитивных  умений  и  навыков,  так  как 
эффективная  система  обучения  предполагает  учет  специфики  изу-
чаемых  дисциплин,  что,  в  свою  очередь,  повышает  мотивационные 
установки при изучении иностранными студентами русского языка.  
2. На  начальном  этапе  обучения  студентов-иностранцев  ауди-
рованию  текстов  на  профессиональные  темы  должны  формироваться 
и  совершенствоваться  речевой  слух  учащихся,  психологические  ме-
ханизмы аудирования (осмысление, память и вероятностного прогно-
зирование),  увеличиваться  словарь  мгновенно  узнаваемых  лексиче-
ских  единиц  и  грамматических  конструкций,  характерных  для  изу-
чаемой дисциплины, а также объем понимаемой информации, так как 
именно  они  ответственны  за  качество  восприятия  информации  на 
слух.  
3. При  обучении  аудированию  должны  учитываться  факторы, 
влияющие на процесс  слухового восприятия речи. Учебные  материа-
лы  должны  быть  организованы  с  учетом  последовательного  нараста-

 
18
ния трудностей в усложняющихся условиях аудирования, так как по-
степенное  преодоление  трудностей  приводит  к  повышению  качества 
восприятия информации на слух. 
 
            
 
    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
19
          Глава I. Психолого-педагогические  и  лингвистические 
основы исследования процесса обучения аудированию 
 
          §1. Характерные  особенности  аудирования  как  вида  речевой   
деятельности 
 
          Обучению  смысловому  восприятию  речи  на  слух  уделяется  самое 
пристальное внимание и в отечественной и в зарубежной методике препо-
давания русского языка как иностранного. Аудирование, будучи одним из 
процессов  общения  посредством  языка,  формирует  сознание  человека, 
воздействуя на его ум, чувства и волю смысловым содержанием  сообщае-
мого. Это положение является одной из основных причин того, что обуче-
ние  русскому  языку  иностранных  слушателей  подготовительного  отделе-
ния предполагает целенаправленное формирование навыков и умений зре-
лого аудирования. 
          Разработка  проблем,  связанных  с  обучением  восприятию  речи  на 
слух,  активно  началась  в 60-е  годы.  Тогда  же  наметились  основные  на-
правления исследований, которые в последующие годы получили развитие 
в трудах психологов, лингвистов и методистов. Исследователи выделили 4  
направления,  разрабатываемых  в  методике  обучения  аудированию  ино-
язычной речи. 
          1.  Изучение    психологических  уровней  и  механизмов  восприятия  и    
понимания речи на слух. 
          2. Проверка сформированности навыков и умений  восприятия и по-
нимания речи на слух. 
          3.  Пути  преодоления  лингвистических  и  экстралингвистических 
трудностей при аудировании. 
          4. Анализ аудиоматериалов и рекомендации относительно их рацио-
нального использования. 

 
20
          Пристальное внимание ученых к процессу аудирования объясняется 
тем, что обучение восприятию речи на слух, в том числе и при овладении 
русским  языком  иностранными  слушателями  на  подготовительном  отде-
лении неязыкового вуза, было и остается приоритетным направлением ме-
тодики преподавания иностранного языка. 
          Статистические  данные,  приведенные  З.А.Кочкиной,  показывают, 
что 70% бодрствования  человек  проводит  в    речевом  общении.  Из  этих 
70% на письмо приходится 9% времени, на чтение – 16%, на говорение – 
30% и на аудирование – 45% времени [98, с.162]. Следовательно, большую 
часть  бодрствования человек проводит, слушая свою или чужую речь. Не 
вызывает  сомнения,  что  овладеть  иностранным  языком  невозможно  без 
умения слушать и понимать звучащую речь. 
          Термин "аудирование" ввел Дон Браун в 1930 году в работе «Teach-
ing Aural English». Сопоставляя процесс аудирования с процессом чтения, 
он выстроил следующие логические цепочки,  для аудирования: 
Слышим                       слушаем                        аудируем 
и для чтения: 
Видим                  смотрим                     читаем. 
          "Процесс аудирования включает в себя слышание, слушание, распо-
знавание  устной  речи  и  интерпретирование  произносимых  символов,  
привнесение в символы значимости и знаний и осознание невысказанных 
фактов и предположений" [98, с.162]. 
          При  изучении  иностранного  языка  информация  адресуется  зритель-
ным  и  слуховым  анализаторам.  На  слух  можно  воспринимать  речь  собе-
седника или информацию, передаваемую с помощью технических средств. 
При  слуховом  восприятии  речи  значительно  раньше  наступает  переутом-
ление, чем при зрительном восприятии, т.к. в отличие от письменного сло-
ва,  которое  воспринимается  как  линейная  последовательность  символов, 

 
21
устное слово воспринимается целиком (симультанно). 
          Н.И.Гез отмечает: "Прием информации на слух сводится к тому, что 
внешние раздражения воздействуют на слуховые рецепторы, которые в от-
вет на это вырабатывают нервные импульсы. Воспринятые колебания этих 
раздражителей обрабатываются в сенсорной области нервной системы, при 
этом  значительно  сокращается  объем  информации,  а  сами  раздражители 
объединяются в классы одинакового значения. В сокращенном и несколько 
упорядоченном виде информация поступает в сознание. Слуховая система 
человека  создает  при  восприятии  звучащей  информации  инварианты,  ко-
торые  обладают  способностью  обнаруживать  корреляционные  отношения 
между сигналами. Этот факт играет решающую роль в приеме и обработке 
информации" [47, с.28]. 
          После 1950-го  года  термин  "аудирование"  стал  широко  использо-
ваться  в  работах  по  психологии  и  методике    преподавания  иностранных 
языков. Было проведено немало исследований в области изучения процес-
са  слухового восприятия речи, в которых ученые давали определение по-
нятия  "аудирование".  Большинство  исследователей-методистов      придер-
живается  определения,  данного  З.А.Кочкиной: "Аудирование – это  про-
цесс восприятия и понимания слышимой речи" [97, с.14], внося в него свои 
дополнения  и  уточнения  (работы    И.А.Зимней [76], В.И.Ильиной [85], 
Н.И.Соболевой [166] и  др.).  Одним  из  наиболее  точных  и  полных    пред-
ставляется следующее определение: "Аудирование – это сложный мысли-
тельный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровож-
дающийся  активной  переработкой  полученной  информации  в  ее  связи  с 
имеющимися  у  аудитора  лингвистическим  и  прагматическим  опытом  и 
оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи" [174, с.38]. 
          С  нашей  точки  зрения,  это  определение  наиболее  точно  отражает  
деятельностный  характер  аудирования,  его  психологическую  природу, 
единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. 

 
22
Последний фактор, а именно "прагматический опыт", несомненно, важен, 
так  как  одни  лингвистические  (грамматические,  лексические,  фонетиче-
ские)  знания  сами  по  себе  не  обеспечивают  понимания  в  процессе  обще-
ния. Понимание осуществляется через взаимодействие лингвистических и 
психологических факторов при наличии прагматического опыта. 
          В реальных условиях владения речью четыре вида речевой деятель-
ности неразрывно связаны между собой, поэтому, говоря об обучении язы-
ку, необходимо говорить о взаимосвязанном обучении видам речевой дея-
тельности.  Выделение  какого-либо  действия  из  целостного  процесса  вла-
дения речью условно и делается только с целью наиболее полного анализа 
процесса обучения. Выделяя в настоящей работе в качестве приоритетного 
направления  обучение  аудированию,  отметим,  что  обучение  в  целом 
должно быть построено по принципу взаимосвязанного формирования на-
выков и умений во всех видах речевой деятельности на протяжении всего 
процесса овладения иностранным языком, начиная с первых занятий. 
          Аудирование – когнитивная  деятельность,  которая  представляет  со-
бой  сложную  взаимосвязь  различных  познавательных  процессов.  Эта 
взаимосвязь  обеспечивает  восприятие  и  понимание  озвученного  материа-
ла. 
          Проблема обучения аудированию имеет важное значение как с точки 
зрения методики преподавания иностранных языков (в том числе и русско-
го языка как иностранного), так и с точки зрения лингвистики и психоло-
гии.  
          Говоря о психологических основах  аудирования,  следует отметить, 
что  процесс слухового восприятия речи характеризуется исследователями 
не  как  пассивное  отражение  действительности,  а  как  активная  деятель-
ность человека. С точки зрения восприятия речи аудирование связано с не 
меньшей активностью человека, чем говорение, чтение и письмо. На осно-
ве восприятия осуществляется понимание речевого  сообщения [76].   

 
23
          В психологии известны три теории восприятия речи – акустическая, 
моторная (артикуляционная) и теория "анализа через синтез". 
          Сторонники акустической трактовки восприятия звучащей речи  по-
лагают, что речь воспринимается посегментно, при этом каждый шаг (сег-
мент) в восприятии приводится в соответствие с существующими в долго-
временной памяти слуховыми образами. 
          Последователи  артикуляционной  теории  восприятия    считают,  что 
слуховые  сигналы вызывают встречную моторную реакцию  слушающего. 
          По  теории  "анализа  через  синтез"  предполагается,  что  слушающий 
понимает  высказывание  тогда,  когда  может  вызвать  у  себя  внутреннее 
представление  о  структуре  высказывания  в  целом  и  о  структуре  его  ком-
понентов (т.е. представить синтаксическую и фонологическую характери-
стики  этого  высказывания),  а  затем  сопоставить  воображаемое  и  слыши-
мое. При этом слушающий руководствуется тремя видами правил – грам-
матическими  (правила  построения  предложений),  семантическими  (на-
полняемость моделей соответствующей лексикой) и прагматическими (со-
отнесенность высказывания с определенной речевой ситуацией). Другими 
словами,  теория  "анализа  через  синтез"  предполагает  наличие  некоторых 
навыков порождения и при восприятии звучащей речи. 
          Многие 
исследователи 
процесса 
аудирования 
вслед 
за 
А.А.Леонтьевым  признают  оптимальной  теорию  "анализа  через  синтез",  
обосновывая это тем,  что акустическая теория имеет дело с имитативной 
речью, а более высокий речевой этап – восприятие спонтанной речи – этой 
теорией уже не объясняется. Моторная  теория ограничивает свои предпо-
ложения  существованием  встречной  моторной  активности  органов  речи  
слушающего.  Теория  "анализа  через  синтез",  включая  первые  две,  допол-
няет их [140]. 
          Теория  "анализа  через  синтез"  позволяет  системно  объединить  ос-
новные  моменты,  на  которые  следует  обращать  внимание  при  обучении 

 
24
слуховому восприятию речи. В настоящем исследовании будем опираться 
на эту точку зрения. 
          Сложность процесса восприятия обусловливается целым рядом фак-
торов: объективных и субъективных. К объективным относится сам объект 
восприятия – речевое  сообщение  (текст),  которое  представляет  собой 
сложное  логическое  и  смысловое  образование.  В  качестве  субъективных 
факторов  выступают  психологические  особенности  протекания  процесса 
восприятия речи слушателем. 
          Восприятие звучащей речи рассматривается в психологии как много-
уровневый  процесс.  В  настоящее  время  исследователями  выделяется  от 
трех до семи уровней. Уровни рассматриваются на разной основе (работы 
В.А.Артемова [15], Н.И.Жинкина [69], В.И.Ильиной [85], А.Р.Лурии [119] 
и др.). 
          Чаще всего психологи признают выделение трех уровней восприятия 
речи: сенсорного, перцептивного и смыслового.  
          Первый обычно соотносится со звуковым уровнем, второй – со сло-
весным и третий – с текстовым. Последний – смысловой уровень – являет-
ся в процессе коммуникации необходимым уровнем восприятия речи, на-
ходящимся в сложных отношениях с остальными уровнями и опирающим-
ся  на  них. «Расчленение  процесса  слухового  восприятия  по  уровням  по-
зволяет  представить  некоторую  постепенность  умственных  операций  при 
аудировании речевых сообщений (обнаружение или распознавание знаков 
-   их  различение - смысловое  восприятие).  В  реальном  психологическом 
процессе все уровни восприятия действуют в тесном единстве» [174, с.44].  
          Как отмечает А.Р.Лурия, в аудировании выделяются «существенные 
информативные  узлы»,  которые  затем  синтезируются  в  «общую  смысло-
вую  схему»,  переживаемую  «как  понимание  услышанного  сообщения». 
Слушающий  не  буквально  запечатлевает  предъявляемую  информацию,  а 
определенным образом изменяет ее, перекодирует воспринятый материал в 

 
25
более  удобную  для  хранения  в  памяти  форму.  Свернутый  до  смысловой 
вехи  сегмент  речи  говорящего  может  обозначаться  опорным  словом  или 
фразой,  которых  достаточно  для  последующего  развертывания  заключен-
ной в смысловой вехе информации. Выделяясь из общего потока сообще-
ния, они прочно удерживаются  в памяти и при воспроизведении или фик-
сации  выступают  опорными  пунктами  «припоминания»  содержания  ус-
лышанного сообщения [119].        
          Это согласуется с  теорией «анализа через синтез»,  по которой слу-
шающий понимает высказывание тогда, когда может вызвать у себя внут-
реннее представление о структуре высказывания в целом и о структуре его 
компонентов, а затем сопоставить воображаемое и слышимое.  
          Таким образом, в основе способности к аудированию лежит умение 
узнавать  и  переносить  известную  слушателям  подсистему  средств  выра-
жения  (языковые  средства,  структурная  организация)  на  ту,  которую  они 
встречают в звучащем речевом сообщении. Восприятие может облегчаться 
наличием  первоначальной  информации,  т.е.  прошлым  опытом,  под  влия-
нием которого происходит сличение поступающих сигналов с теми этало-
нами, которые хранятся в памяти. Узнавание при сличении происходит не 
за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти, а на основе 
некоторых  инвариантных  признаков,  которые,  как  отмечает  Е.И.Пассов, 
абстрагируются  на  основе  вариативности  воспринимавшегося  в  прошлом 
материала [144]. Иными словами, обязательным условием узнавания явля-
ется наличие образа объекта в памяти и совпадение этого образа с предъ-
являемым для узнавания материалом. «Узнавание происходит в двух фор-
мах:  в  форме  мгновенного  (симультанного)  узнавания  и  в  форме  поэле-
ментного  сличения – сукцессивное  узнавание.  При  сукцессивном  узнава-
нии происходит сличение последовательно предъявляемых признаков, ос-
нованное на аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. 
В  результате  тренировки  число  признаков,  предъявляемых  для  сличения, 

 
26
сокращается,  а  сам  процесс  автоматизируется,  т.е.  узнавание  становится 
свернутым и переходит в симультанное, при котором объекты узнаются по 
одному признаку» [174, с.53]. 
          Аудирование  по  структуре  характеризуется  побудительно-моти-
вационной частью. Потребность слушания и соответственно его мотиваци-
онно-целевая сторона опосредуется деятельностью говорения другого уча-
стника  общения.  В  процессе  коммуникации  аудирование  является  произ-
водным, вторичным. "Цель слушания, реализуемая в его предмете, - в рас-
крытии  смысловых  связей,  осмыслении  поступающего  на  слух  речевого 
сообщения.  Аудирование  включает  операции  только  внутреннего  оформ-
ления (воссоздания) чужой мысли, а именно, операции отбора, сличения и 
установления внутрипонятийных соответствий» [73, с.71]. Следовательно, 
процесс восприятия звучащей речи  не имеет механизма внешнего оформ-
ления  и  определяется  внутренней  стороной – смысловым  восприятием. 
Смысловое  восприятие,  как  и  любой  другой  процесс  психического  отра-
жения,  не  планируется,  ибо  содержание  аудирования  задается  извне,  оно 
не  структурируется  слушающим,  и  характер  протекания  этого  процесса 
произвольно не контролируется его сознанием.  
          Согласно концепции И.А.Зимней, аудирование характеризуется тре-
мя  уровнями:  побудительно-мотивационным,  аналитико-синтетическим  и 
исполнительным. 
          I.  Мотивационная  сторона  при  аудировании  определяет  готовность 
реципиента  осмыслить  речевое  сообщение,  обеспечив  тем  самым  комму-
никацию,  следовательно,  побудительно-мотивационная  часть  вытекает  из 
общечеловеческой потребности в вербальном общении. 
          II. Аналитико-синтетический уровень является в процессе перцепции 
сообщения  тем  уровнем,  на  котором  происходит  основная  работа  слу-
шающего  по  приему  и  декодировке  информации.  Воссоздание  мысли  ос-
новывается  на  операциях  отбора,  сличения,  установления  связей  и  отно-

 
27
шений,  которые  осуществляются  механизмами  вероятностного  прогнози-
рования, оперативной памяти и осмысления (на анализе которых  остано-
вимся в §2 первой главы настоящего исследования). Этот уровень предпо-
лагает  быстроту,  точность  опознания  лексических  единиц  и  грамматиче-
ских явлений. Аналитико-синтетический уровень включает 4 фазы: 
          1.  Фаза  смыслового  прогнозирования.  Ее  функция - в  актуализации 
семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы.     
          2. Фаза вербального сличения. Ее функция - в идентификации слухо-
вых  образов.  Аудирующий  проделывает  гигантскую  работу  по  обработке 
поступающей  к  нему  через  слуховой  канал  информации.  Если  принимае-
мый  образ  соответствует  эталону,  заложенному  в  памяти  реципиента,  то 
процесс  приема  продолжается,  в  противном  случае  происходит  рассогла-
сование, которое ведет к отказу от дальнейшего аудирования. 
          3.  Фаза  установления  смысловых  связей  между  словами  и  смысло-
выми  звеньями.  Эта  фаза  начинается  одновременно  с  актуализацией  вер-
бального  образа  и  ведет  к  установлению  смыслового  целого.  Во  время 
данной фазы аудирующий переходит от перцептивного к языковому, а от 
него к смысловому звену речи. Установление смысловых связей и форми-
рование  смыслового целого определяется и объективными факторами (за-
ложенной в сообщение информацией и его языковой реализацией), и субъ-
ективными факторами (уровень владения языком, речевой опыт аудитора, 
индивидуальные особенности и др.). 
          4.  Фаза  смыслоформулирования.  Она  характеризуется  обобщением 
всей перцептивно-мыслительной деятельности и переводом ее в нерасчле-
ненную единицу понимания – общий смысл аудируемого сообщения  
          III. Исполнительный уровень. Его основной функцией является  по-
нимание  сообщения.  При  аудировании  это  определяется  тем,  насколько  
однозначно  и  успешно  осуществлен  прием  сообщения,  т.е.  насколько  ус-

 
28
пешно протекала внутренняя перцептивно-мыслительная  деятельность на 
предшествующих  уровнях  схемы  смыслового  восприятия.  Поэтому  оче-
видно, что для обеспечения  понимания аудируемого сообщения  аудитору 
необходима  предварительная  работа  над  фонетическими,  лексическими  и 
грамматическими явлениями изучаемого языка [76]. 
          Таким  образом,  аналитико-синтетическая  часть  аудирования  вклю-
чает  и  исполнительную  часть  этой  деятельности,  которая  выражается  в 
принятии  решения  на  основе  анализа  и  синтеза.  Все  это  позволяет  гово-
рить  о  сложной,  специфической  внутренней  деятельности  аудирования,  в 
основе  которой  лежат  психически-перцептивно-мнемические  и  мысли-
тельные процессы.  
          Это положение отвечает общей концепции Н.И.Жинкина, по которой 
продукт  аудирования  представляет  собой  смысл,  извлеченный  реципиен-
том из сообщения [70]. 
          На основе вышесказанного, можно определить аудирование как вид 
речевой  деятельности,  который  представляет  собой  внутренний  способ 
формирования и формулирования мысли. 
          В заключение отметим, что на начальном этапе обучения иностран-
цев слуховому восприятию русской речи закономерно возникают трудно-
сти, связанные с несформированностью механизмов слуховой рецепции, и 
как следствие, – слишком малый объем информации, удерживаемой в па-
мяти,  слабая  «помехоустойчивость»  при  восприятии  и,  в  конечном  итоге, 
либо  полное  непонимание  прослушанного  речевого  сообщения,  либо,  в 
лучшем случае, его неполное понимание. 
          Знание  психологических  характеристик  аудирования,  владение  их 
психофизиологическими  механизмами  и  сформированными  на  их  основе 
умениями  и  навыками  приведет  к  снижению  трудностей,  с  которыми 
обычно связан процесс аудирования в иностранной аудитории.  

 
29
 
          §2. Психологические механизмы аудирования  
 
          Аудирование, наряду с чтением, относится к рецептивным видам ре-
чевой деятельности, которые являются предметом многочисленных иссле-
дований. В результате проведения экспериментов выявляются особенности  
восприятия и понимания звучащей речи, факторы, влияющие на характер 
его реализации, и основные механизмы слуховой рецепции. 
          Проблема рецептивных механизмов речи впервые в России была по-
ставлена  Н.И.Жинкиным  в  работе  «Механизмы  речи» [69]. Исходя  из  ут-
верждения  о  двусторонности  и  взаимодополняемости  всех  речевых  меха-
низмов, Н.И.Жинкин включает в понятие механизма речи достаточно ши-
рокую  иерархию  взимодополняемых  компонентов.  В  качестве  самых  об-
щих  уровней  иерархии  выступают  «прием  и  выдача» - два  звена  речевой 
деятельности  как  процесса  двустороннего  общения.  Внутри  каждого  из 
этих звеньев общения выступают: 
          - механизмы осмысления в единстве взаимодополняемых компонен-
тов анализа и синтеза, проявляющихся на разных уровнях языкового мате-
риала по-разному; 
          -  механизмы  памяти  в  единстве  долговременной  памяти  и  кратко-
временной (оперативной) памяти;    
          - механизм опережающего отражения (антиципации). 
          Развивая  положения,  выдвинутые  Н.И.Жинкиным,  к  основным  пси-
хологическим  механизмам  речевой  деятельности  исследователи  относят 
следующие: 
          - механизмы осмысления; 
     - механизмы долговременной и оперативной памяти; 
          -  механизмы        опережающего        отражения      действительности    в 
форме упреждающего синтеза в продукции и вероятностного прогно зиро-

 
30
вания  в  рецепции  (работы    И.А.Зимней [73, 74], А.И.Ильиной [85], 
З.А.Кочкиной [97, 99] и др.). 
          В целом ряде исследований особенности формирования речевых ме-
ханизмов, в том числе и рецептивных, нашли достаточное отражение. Это 
работы  Л.И.Апатовой [12] (механизм  осмысления),  П.И.Зинченко, 
Г.В.Репкиной [81],  (механизм  оперативной  памяти),  Л.М.Хадарцевой 
[186], Н.С.Харламовой [187] (механизм вероятностного прогнозирования.). 
В этих исследованиях разработан путь формирования механизма осмысле-
ния  для  процесса  восприятия  звучащей  речи;  подтверждено  положение  о 
том, что целенаправленное формирование механизма осмысления при ау-
дировании речи на иностранном языке сказывается на повышении уровня 
других механизмов речевой деятельности; исследовано функционирование 
механизма оперативной памяти во взаимосвязи с другими речевыми меха-
низмами;  доказано,  что  высокий  уровень  прогностических  умений    в  ре-
цепции  позволяет  ускорить  и  облегчить  обучение  аудированию  иноязыч-
ных слушателей.         
          Для  настоящего  исследования    важность  анализа  вышеперечислен-
ных психологических механизмов речевой деятельности заключается в не-
обходимости  учета  особенностей  их  функционирования  для  построения 
системы обучающих и контролирующих упражнений в области аудирова-
ния. 
          Рассматривая механизм осмысления, И.А.Зимняя отмечает, что «Ос-
мысление – это процесс установления смысловых связей и смысловых от-
ношений  между  элементами  и  единицами  воспринимаемого  речевого  со-
общения» [78, с.107]. Посредством осмысления выявляется или устанавли-
вается иерархия смысловых связей (соподчинение, подчинение, важность, 
второстепенность  и  т.д.),  привносимая  субъектом.  Иными  словами,  по-
средством  осмысления  осуществляется  смысловая  организация  восприни-
маемого материала, которая всегда имеет место в процессе аудирования. 

 
31
          Слушание  представляет  собой  сложный  вид  человеческой  деятель-
ности по приему, переработке и уяснению  воспринимаемого речевого со-
общения. Характеризуясь, подобно другим видам  деятельности человека, 
определенным  психологическим  содержанием,  аудирование  имеет  внеш-
нюю и внутреннюю стороны, смысловое восприятие выступает  в качестве 
его внутренней стороны и представляет собой тот психический процесс, ту 
психическую функцию, посредством которой и осуществляется рецептив-
ная деятельность. 
          И.А.Зимняя подчеркивает, что «восприятие в процессе речевой дея-
тельности определяется как смысловое, потому что, во-первых, восприятие 
человека  включает  акт  понимания,  осмысления,  и,  во-вторых,  в  процессе 
речевой деятельности осуществляется  восприятие смыслового содержания 
прослушанного  материала,  что  тем  более  предполагает  осмысление» [78, 
с.109]. Операционным механизмом смысловой организации воспринимае-
мого материала служит перекодировка, являющаяся «мощным инструмен-
том  для  увеличения  количества  информации,  которое  мы  можем  обрабо-
тать» [78, с.108].  Суть  перекодировки  заключается  в  «увеличении  объема 
кратковременной  памяти  за  счет  непрерывной  переработки  информации, 
образования групп из воспринимаемых им символов краткого обозначения 
и запоминания последнего вместо всей последовательности» [81, с.5]. Та-
ким образом, смысловая перекодировка осуществляется за счет объедине-
ния, группировки, выделения главного и т.д.  
          Результатом  смысловой  организации  воспринимаемого  материала, 
осуществляемой механизмом перекодировки, является его реконструкция. 
Под  реконструкцией  в  психологии  понимается  качественная  и  количест-
венная перестройка воспринимаемого материала (в том числе и речевого), 
которая проявляется в различных формах в процессе воспроизведения за-
печатленного ранее содержания. Таким образом, реконструкция  выражает, 
с  одной  стороны,  сам  процесс  перестройки,  являющийся  следствием  его 

 
32
смысловой организации, а с другой стороны, итог, результат этого процес-
са, воплощающийся в различных формах. 
          Осмысление,  направленное  на  смысловую  организацию  материала, 
может  привести  к  адекватному  осмыслению  того,  что  было  заложено  в 
звучащем сообщении, а может и не привести. В первом случае можно го-
ворить о понимании как положительном результате осмысления, а во вто-
ром – о непонимании речевого сообщения.       
          На начальном этапе обучения иностранных слушателей аудированию  
уяснение и учет действия механизма осмысления приобретает чрезвычай-
ную  важность    при  составлении  учебных  материалов  и  контролирующих 
заданий.         
Следует  отметить,  что    одним  из  важных  факторов,  обусловливающих 
процесс осмысления, является  структурная и смысловая организация ма-
териала при предъявлении его на слух, т.е. смыслоорганизованность, кото-
рая  определяется  И.А.Зимней  как  «внутреннее  единство  смысловых  свя-
зей,  выявляющееся  в  семантической  близости  слов  списка,  связанности 
высказываний в группе предложений и в логико-структурной организации 
текста,  проявляющейся  в  характере  развертывания  предикатных  связей» 
[74,  с.108].  Исследования  показывают,  что  смыслоорганизованность 
предъявляемого  для  прослушивания  материала  влияет  на  его  осмысление 
и,  соответственно,  на  объем  сохранения  материала  в  памяти.  Объем  вос-
произведения  у учащихся, применяющих смысловую перекодировку, все-
гда выше, чем у тех, кто ее не применяет. Это свидетельствует о  преиму-
ществе  смысловой  организации  материала,  способствующей  увеличению 
объема  кратковременной  памяти  благодаря  включенности  механизма  ос-
мысления [81].      
          Механизм осмысления тесно связан с механизмом слуховой памяти. 
Чтобы понять фразу, нужно до определенного момента удержать в памяти 
все слова, ее составляющие, а  чтобы понять все высказывание, т.е. произ-

 
33
вести  надфразовый  синтез,  нужно  удержать  смысл  хотя  бы  основных  со-
ставляющих это высказывание фраз.                                                                         
          Итак, следующий психологический механизм речевой деятельности, 
отвечающий  за  умения  и  навыки  в  области  восприятия  и  понимания  зву-
чащего речевого сообщения, – механизм слуховой памяти. «Память – это 
сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже 
прекратилось» [188, с.160].  Общими  характеристиками  памяти  являются 
длительность  формирования  следов,  прочность  и  продолжительность 
удержания следов, объем запечатленного материала, точность считывания 
и особенности воспроизведения материала. По длительности процессы па-
мяти  традиционно  делят  на  два  вида – кратковременную  (процессы  запе-
чатления  длятся  несколько  минут)  и  долговременную  (долговременное, 
возможно в течение всей жизни, запечатление следов).    
          Чрезвычайно большое значение имеет данное разделение для  мето-
дики  обучения  иностранным  языкам,  в  частности  при  овладении  ино-
странцами  таким  видом  речевой  деятельности,  как  аудирование.  Знание 
преподавателем  основных  психологических  характеристик  памяти  дает 
возможность    учитывать  их  при  отборе    материала,  построении  системы 
упражнений в области слухового восприятия речевого сообщения. Не вы-
зывает сомнения, что игнорирование этого психологического механизма в 
повседневной работе по формированию и развитию умений и навыков ау-
дирования  ведет  к  снижению  результатов  и,  напротив,  грамотно  (с  точки 
зрения психологии) построенная методика, учитывающая все особенности 
функционирования  памяти  человека,  позволяет  за  более  короткий  период 
достичь наилучших показателей. 
          Говоря о видах слуховой памяти, следует отметить, что умение ори-
ентироваться в той области знаний, к которой относится сообщение, зави-
сит от количества слов и грамматических конструкций, хранящихся в дол-
говременной  памяти.  Для  ее  успешной  работы  важна  семантическая  бли-

 
34
зость  запоминаемых  элементов.  Слова  и  речевые  образцы,  сгруппирован-
ные  по  определенным  признакам,  запоминаются  значительно  легче  и 
прочнее, чем случайный материал. На кратковременную память  влияет и 
внешнее звуковое сходство воспринимаемых на слух элементов. Психоло-
ги  считают,  что  только  что  воспринятый  материал    классифицируется  по 
сенсорным признакам (большую роль при этом играют слуховые ассоциа-
ции),  но  не  исключает  и    семантической  близости,  а  «известный»,  более 
прочно  усвоенный  материал,  классифицируется  по  смыслу.  Эта  взаимо-
связь  долговременной  и  кратковременной  слуховой  памяти  непременно 
должна  учитываться  в  процессе  обучения  восприятию  звучащих  речевых 
сообщений.           
          Охарактеризуем  виды  слуховой  памяти.  Умение  ориентироваться  в 
той  области  знания,  к  которой  относятся  речевые  сообщения,  восприни-
маемые  на  слух,  зависит  от  объема  (количества  слов  и  грамматических 
конструкций), хранящихся в долговременной памяти. Следовательно, «от-
бор  необходимых  для  сообщения  слов  происходит  в  долговременной  па-
мяти» [81, с.6]. При обучении иностранцев русскому языку, в том числе и 
на  материале  языка  специальности,  запас  слов  и  грамматических  конст-
рукций  задается  предшествующим  опытом  и  определяется  сроком  обуче-
ния.  На  этапе,  рассматриваемом  в  рамках  настоящего  исследования,  а 
именно  начальном  этапе  изучения  языка  специальности,  этот  запас,  есте-
ственно,  минимален,  что  следует  учитывать  при  составлении  текстов, 
предназначенных для слухового предъявления, и  при построении системы 
упражнений.  На  данном  уровне  владения  языком  необходимо  как  можно 
быстрее,  не  игнорируя  при  том  возможности  учащихся,  накапливать  ак-
тивный и пассивный словарь специальной лексики, вводить новый грамма-
тический  материал,  необходимый  для  восприятия  сообщений,  построен-
ных на материале текстов профессиональной направленности. Без опреде-
ленного багажа лексики и грамматических конструкций, характерных для 

 
35
научного  стиля  речи,  иностранные  слушатели  будут  не  в  состоянии  вос-
принимать  учебный  материал,  предъявляемый  им  на  дисциплинах  специ-
альности (математике, физике, химии). Процесс расширения словаря дол-
жен быть постоянным и динамичным, ибо объем и сложность изучаемого 
материала  требует  от  преподавателей  и  студентов  максимальной  отдачи 
именно в начале обучения, когда закладываются базовые механизмы всех 
видов  речевой  деятельности.  В  рамках  настоящего  диссертационного  ис-
следования  это  положение  отражается  во  взаимосвязанном  и  взаимодо-
полняемом развитии предметной компетенции и аудитивных умений и на-
выков  учащихся. 
          Однако следует отметить, что все вышесказанное не будет иметь под 
собой никакой основы, если при формировании и развитии лексической и 
грамматической базы, у учащихся не будет развиваться память кратковре-
менная  (оперативная).  Развитие  именно  этого  вида  слуховой  памяти  наи-
более важно на начальном этапе обучения языку. 
          Оперативная 
память, 
согласно 
мнению 
П.И.Зинченко 
и 
Г.В.Репкиной,  это  вид    памяти, «непосредственно  включенный  в  процесс 
любой деятельности как ее способ, во всех своих характеристиках опреде-
ляющийся  целями  и  задачами  этой  деятельности,  следовательно,  если  от-
бор материала для восприятия звучащего сообщения происходит в долго-
временной  памяти,  то  само  восприятие  сообщения  как  сочетания  фонем, 
слов и т.д. на основе определенных языковых правил складывается именно 
в оперативной памяти» [81, с.8].   
          Величина единицы восприятия речи находится в тесной зависимости 
от тренированности кратковременной памяти  слушающего. Объем опера-
тивной памяти - один из важнейших компонентов, определяющих степень 
сформированности умений в области аудирования на иностранном языке. 
Психологи довольно определенно высказывают мысль о возможности соз-
нательной, целенаправленной тренировки кратковременной памяти, и, по-

 
36
скольку  успех  в  аудировании  во  многом  зависит  от  объема  оперативной 
памяти,  воздействие  на  нее  может  явиться  способом  совершенствования 
слухового восприятия речи. Оперативная память характеризуется «кратко-
временностью», следовательно, для увеличения ее объема необходима пе-
реработка  поступившей  звучащей  информации,  основанная  на  принципах 
объединения,  группировки,  введения  новой  символики,  иными  словами, 
перекодирования.     
          Средний объем оперативной памяти определен в получивших широ-
кую известность исследованиях  Дж.Миллера  как 7 ± 2 элемента [127], и 
до настоящего времени эти цифры никем не опровергнуты. На основании 
данных  показателей  психологи  полагают,  что  при  слуховом  восприятии 
многосложных  слов  количество  букв,  их  составляющих,  не  должно  пре-
вышать  семи,  в  противном  случае  эффективность  восприятия  снижается. 
Числом  «пять»  ограничивается  эффективность  восприятия  односложных 
слов [81]. 
          Выше  уже  отмечалась  связь  механизма  осмысления  и  механизма 
слуховой  памяти,  заключающаяся  во  влиянии  смыслоорганизованности 
воспринимаемого звучащего материала на объем слуховой памяти (долго-
временной и кратковременной). Здесь следует указать еще на один психо-
логический механизм речевой деятельности, отвечающий за качество вос-
приятия звучащего  сообщения, – это механизм вероятностного прогнози-
рования, или антиципации.  
          Явление антиципации является объектом пристального внимания ис-
следователей,  а  его  роль  в  слуховом  восприятии  речи  общепризнанна. 
И.А.Зимняя  определяет  вероятностное  прогнозирования  как  «процесс  уп-
реждения  целого,  предвидения  элементов,  последующих  за  данным  эле-
ментом,  на  основе  априорной  вероятности  их  появления  в  апперципируе-
мом целом» [74, с.118]. Иначе говоря, «элементы, последующие за данным 
элементом»,  есть  не  что  иное,  как  фонетическая  последовательность  и 

 
37
лексическая сочетаемость, характерная для данного языка. 
          Можно считать, что прогнозирование складывается из определенных 
психологических процессов и знания лингвистической вероятности.   В 
контексте теории речевой деятельности механизм вероятностного прогно-
зирования  рассматривается  как  определенный  механизм,  при  функциони-
ровании которого процесс восприятия речи содержит выдвижение гипотез, 
соотнесение  выдвинутой  гипотезы  с  реально  существующим  стимулом, 
подтверждение или отклонение выдвинутой гипотезы.  
          Антиципация  определяется  как  важнейший  и  неотъемлемый  компо-
нент мыслительной деятельности человека. «Антиципация, базирующаяся 
на «забегающей вперед» работе мозга, представляет собой проявление по-
знавательной активности субъекта, позволяющее в ответ на стимулы, дей-
ствующие только в настоящем, предугадывать еще не наступившие собы-
тия» [187, с.228].  Даже  ошибочное  прогнозирование  стимулирует  актив-
ность  реципиента  и  делает  процесс  восприятия  целенаправленным  и  ос-
мысленным.  Точность  прогнозирования  катализирует  процесс  слухового 
восприятия речи, являясь одним из важных факторов сокращения мысли-
тельных операций и ускорения процесса декодирования информации.   
          Должным  образом  развитые  прогностические  умения  обеспечивают 
«слитность», «целостность»  при  восприятии  звучащего  сообщения.  Не-
сформированность  данного  психологического  механизма  ведет  к  «поэле-
ментному»  аудированию,  которое  проявляется  в    восприятии  отдельных 
звуков  (слогов,  слов)  по  мере  их  поступления,  а  также  в  замедленности 
процесса соединения этих элементов, что значительно затрудняет целост-
ное  восприятие.  Именно  благодаря  развитому  вероятностному  прогнози-
рованию  реципиент  может  «успеть»  за  темпом  речи,  предлагаемым  гово-
рящим, иными словами, антиципация обеспечивает необходимую скорость 
приема информации.  
          Влияние  антиципации  на  процесс  восприятия  звучащего  речевого 

 
38
сообщения на родном языке велико, а при аудировании иностранной речи 
роль сформированности и развитости этого механизма речевой деятельно-
сти  возрастает  стократно.  Значение  развития  механизма  вероятностного 
прогнозирования  при  аудировании  речи  также  обусловливается  тем,  что 
восприятие  на  слух - самое  трудное  из  умений,  требующее  наивысшего 
напряжения от реципиента.  Тем более значительна роль антиципации для 
снятия  напряжения,  которое  испытывает  слушающий.  Н.С.Харламова  пи-
шет о том, что «в условиях заданного темпа речи, линейности и одновре-
менности  предъявлений  сообщений  на  слух  отсутствие  умения  представ-
лять общее и прогнозировать ход развития мысли говорящего равносильно 
срыву  всей  деятельности  слушающего,  особенно  на  иностранном  языке» 
[187, с.230]. Таким образом, формирование  механизма антиципации в са-
мом  начале  изучения  иностранцами  русского  языка  делает  более  плодо-
творной  работу  с  аудируемым  материалом  на  продвинутом  этапе  обуче-
ния,  т.к.  высокий  уровень  развития  этого  механизма  способствует  сокра-
щению мыслительных операций и ускорению декодирования информации.  
          Одной из задач методики обучения рецептивным видам речевой дея-
тельности  на  иностранном  языке  является  разработка  специальных  прие-
мов,  обеспечивающих  развитие  механизма  вероятностного  прогнозирова-
ния и формируемых на его основе прогностических умений в рецепции.  
          Рассмотренные выше механизмы речевой деятельности являются ба-
зовыми для осуществления процесса аудирования, и поэтому их формиро-
вание    -    одна  из  приоритетных  задач  на  начальном  этапе  обучения  ино-
странных  слушателей  восприятию  звучащей  речи.  Однако  следует  отме-
тить,  что  развитие  прогностических  умений,  как  и  развитие  механизмов 
осмысления и слуховой памяти, является не самоцелью, а лишь одним из 
средств  активизации  обучения  восприятию  звучащего  иноязычного  сооб-
щения.  Описанию  системы  упражнений,  формирующих  и  развивающих 
основные  психологические  механизмы  речевой  деятельности,  посвящена 

 
39
вторая глава настоящего диссертационного исследования.  
          Помимо  вышеперечисленных  механизмов,  за  процесс  аудирования 
не в меньшей степени отвечает должным образом сформированный рече-
вой слух учащихся, на рассмотрении которого более подробно остановим-
ся в §3 данной главы.    
 
          §3.    Формирование    и        развитие      речевого      слуха    –    условие   

успешного аудирования 
 
          Многие  ученые  сходятся  во  мнении,  что  развитие  речевых  навыков 
осуществляется  в  основном  через  слуховое  восприятие  [Н.И.Гез [46, 47], 
И.А.Зимняя [75, 76], З.А.Кочкина [99] и  др.].  Тот  факт,  что  иностранцы, 
приезжающие в Россию для  получения специальности,   изучают русский 
язык  в  языковой  среде,  дает  им  ощутимые  преимущества  перед  овладе-
вающими  языком  в  родной  стране,  т.к.  нельзя  оспорить  замечание 
Н.В.Елухиной,  что  "обильное  слушание  тренирует  слуховую  память,  слу-
ховое восприятие и понимание речи на слух" [66, с.41].              
          Успех в обучении русскому языку иностранных слушателей во мно-
гом зависит от того, насколько у учащихся развит речевой слух. Без него 
не может состояться акт коммуникации, т.к. если звуки речи не различают-
ся  на  слух,  то  декодирование  речи  затрудняется  или  вообще  становится 
невозможным. Н.И.Гез отмечает: "Успешность смыслового восприятия во 
многом  зависит  от  способности  аудитора  различать  на  слух  звуки,  звуко-
сочетания,  просодические  признаки  речи  и  удерживать  в  памяти  их  аку-
стические качества, т.е. от сформированности речевого слуха – интонаци-
онного и фонематического" [47, с.32]. 
          «Слуховая  система    -  или  звуковой  анализатор  человека – совокуп-
ность  нервных  структур,  воспринимающих  и  дифференцирующих  звуко-
вые раздражения и осуществляющих слуховую ориентировку в простран-

 
40
стве» [188, с.106].  Слуховая система имеет одну важную характеристику – 
на ее базе формируется человеческая речь, поэтому внутри слуховой сис-
темы исследователи выделяют две самостоятельные подсистемы – нерече-
вой слух, или способность ориентироваться в неречевых звуках, и речевой 
слух, или способность слышать и анализировать звуки речи. В рамках на-
стоящего  диссертационного  исследования  интерес  представляет  рассмот-
рение  процесса  формирования  и  развития  речевого  слуха  у  иностранных 
студентов начального этапа обучения русскому языку. 
          В исследовании Е.И.Исениной рассматривается 2 механизма речево-
го слуха – различение и узнавание [88]. При различении объект, образ ко-
торого  не  сформирован  в  памяти,  в  начале  осознается  как  отличный  от 
других объектов, образы которых сформированы. Затем дифференционные 
признаки этого объекта выделяются или при сравнении с другими объек-
тами,  образы  которых  сформированы,  или  путем  узнавания  этих  призна-
ков, и, наконец, происходит установление отношений между дифференци-
онными признаками. 
          Узнавание  опирается  на  сформированный  образ  объекта  в  памяти. 
Происходит  аналитико-синтетическая  обработка  акустического  сигнала, 
сравнение выделенных признаков с образцом, хранящимся в памяти, и их 
последующая смысловая интерпретация. Как отмечает М.Л.Вайсбурд, "уз-
наванию доступно только то, что уже прежде воспринималось и именно в 
той же самой форме и с тем же самым значением" [31, с.8].           
          Эксперименты, проведенные в области нейропсихологии и лингвис-
тики, показали, что речевой слух является всецело прижизненным образо-
ванием, он появляется в определенной речевой среде и формируется по ее 
законам. Следовательно, «речевой слух – это сложная, сформировавшаяся 
при жизни человека способность воспринимать звучащую речь, распозна-
вать и воспроизводить ее фонологически значимые средства: звуки, инто-
нации, паузы, ударения и т.д.» [185, с.54]. 

 
41
          Поиски  методики  совершенствования  речевого  слуха  учащихся  по-
буждают  конкретизировать  представление  об  особенностях  его  функцио-
нирования, выявить составляющие, познакомиться с его механизмами.   
          Во  внутреннем  ухе  человека  находится  звуковоспринимающее  уст-
ройство – кортиев  орган.  Это  лабиринт,  который  содержит  наружные  и 
внутренние слуховые клетки, свободно плавающие в лимфе. При звуковых 
колебаниях  они  приходят  в  движение,  что  приводит    к  возникновению 
нервного импульса. Здесь же нервными окончаниями начинается сложный 
многозвенный путь от уха в височную область коры  больших полушарий 
(так называемое 41-ое поле коры) – слуховую зону мозга. В разных частях 
кортиева органа находятся клетки, возбуждающиеся в ответ на колебания 
разной частоты. Приходя в движение, эти клетки воздействуют на нервные 
окончания,  и  механические  колебания  преобразуются  в  нервные  импуль-
сы,  идущие  в  кору  мозга,  где  также  имеются  участки  для  звуков  разной 
высоты. Информация, получаемая правым и левым ухом,  поступает в оба 
полушария мозга, но для обработки этой информации каждое из полуша-
рий берет свою часть. Правое анализирует голоса и интонации, распозна-
вание  фонем – функция  левого  полушария.  При  поражении  левого  полу-
шария речь воспринимается  как нерасчлененный звуковой поток, при по-
ражении правого – резко нарушается восприятие интонаций [188]. 
          Специализация  полушарий  мозга  при  восприятии  звучащей  речи 
обусловливает наличие двух основных компонентов речевого слуха – фо-
нематического и интонационного. Несмотря на определенный параллелизм 
в  механизмах  фонематического  и  интонационного  слуха  (интонационные 
средства языка имеют ту же материальную  природу, что и фонемы – вол-
новые  колебания  определенной  частоты,  спектра,  длительности  и  интен-
сивности),  компоненты  речевого  слуха  являются  относительно  самостоя-
тельными образованиями. Подробнее остановимся на их характеристике. 
          «Фонематический  слух – это  способность  слушающего  различать 

 
42
фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на которых ос-
нован  звуковой  анализ  отдельных  элементов  речи  (звуков,  слогов,  слов), 
т.е.  способность  к  анализу  и  синтезу  речевых  звуков»[185,  с.54].  Каждый 
язык характеризуется своим набором фонематических признаков, которые 
создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности 
звуковых    определенных  признаков  звуков  речи,  которые  позволяют  раз-
личать  слова  данного  языка.  Каждый  язык  имеет  свою  фонематическую 
систему, в каждом языке одни звуковые признаки выступают как смысло-
различительные,  а  другие – как  несущественные.  В  русском  языке  фоне-
мами  являются  все  гласные  и  их  ударность,  следовательно,  изменение 
гласных  и  их  ударности  означает  изменение  смысла  слова,  а    такие  при-
знаки, как длительность, открытость или закрытость гласного, высота тона 
не важны для понимания русской речи в отличие от других языков. Фоне-
мами в русском языке являются согласные звуки, которые противопостав-
ляются по звонкости – глухости и твердости – мягкости, а также по месту 
и  способу  образования.  Для    русского  языка  слова    «пыль»  и  «быль», 
«мел»  и  «мель»  имеют  разный  смысл,  хотя  различаются  лишь  по  одному 
фонематическому признаку. Умение дифференцировать эти звуковые при-
знаки  и  называется  фонематическим  слухом  (по  отношению  к  русскому 
языку).  
          Способность  различать  звуки  речи  и  идентифицировать  их  с  фоне-
мами  языка  обеспечивается  наличием  в  долговременной  памяти  человека 
специального  запоминающего  устройства – «фонемной  решетки» 
(Н.И.Жинкин).  Для  каждой  фонемы  в  этом  устройстве  имеется  эталон, 
точнее – «эталонная зона», допускающая отклонения в определенных пре-
делах. В «эталонной зоне» представлены информативные (фонологически 
значимые) признаки фонемы. При восприятии звука фиксируется наличие 
или отсутствие определенных информативных признаков (просеивание их 
через «фонологическое сито»), и звук относится к той или иной фонеме. 

 
43
          Все вышеизложенное имеет большое значение  для методики обуче-
ния  иностранцев  аудированию  русской  речи.  Чтобы  речь  собеседника  на 
иностранном  языке  была  понятной,  слушающий  должен  уметь  различать 
отдельные  звуки  в  слове,  дифференцировать  сходные  звуки,  играющие 
смыслоразличительную роль, уметь соотносить услышанный звук с опре-
деленной  фонемой.  Несовпадение  фонологических  систем  родного  языка 
или языка – посредника и русского языка приводит к тому, что учащиеся 
не различают на слух многие звуки русской речи. Фонологичность речево-
го  слуха – одно  из  фундаментальных  положений  фонетики  и  методики 
обучения слуховому восприятию речи, о чем писали Н.С.Трубецкой [178], 
Л.В.Щерба [198] и др. В.А.Артемов писал: "Фонематический слух служит 
для приема звуков речи. Звуки воспринимаются слушающим не просто как 
физические  звуки,  а  как  фонемы,  как  звуки,  служащие  для  различения 
слов и их грамматических форм" [15, с.101-102]. 
          Фонематический  слух  иностранца,  изучающего  русский  язык,  фор-
мируется по мере слушания речи. «Овладевая иностранным языком, чело-
век учится его слышать, у него формируется фонематический слух по от-
ношению  к  данному  языку» [188, с.146].  Исследователи  считают,  что 
«наиболее труднопреодолимые черты акцента объясняются не тем, что че-
ловек  по-другому  артикулирует,  а  тем,  что  он  иначе  слышит» [185, с.55]. 
Все признаки, присущие  языку, родному для русского человека, для ино-
странного слушателя новы и неизвестны и требуют не развития, а форми-
рования, базирующегося на особенностях русской фонематической систе-
мы. «Фонематический  слух  формируется  при  жизни  человека.  Изучение 
второго  языка  требует  его  перестройки  (вернее,  надстройки),  создания  в 
запоминающем устройстве мозга  эталонов для новых звуков, отличных от 
звуков родного языка» [185, с.55].        
          Все  вышеизложенное  свидетельствует  о  том,  что  при  работе  с  ино-
странными  студентами  на  начальном  этапе  изучения  русского  языка  тре-

 
44
буется уделять особое внимание фонематическому слуху, «настройке» его 
на  русскую  речь.  Первоначальным  навыком,  который  необходимо  сфор-
мировать у иностранных  учащихся, является умение вслушиваться в зву-
ковой состав русского слова. Это умение должно предшествовать умению 
прочитать  слово.  Н.И.Жинкин  подчеркивал,  что  у  нормально  слышащих 
людей  речь  принимается  слухом.  Буквенный  код  надо  рассматривать  как 
производный  от  звукового.  Письмо  появляется  значительно  позже  звуко-
вой речи [69]. 
          Сформированный фонематический  слух предполагает развитие мно-
гих умений, основными из которых В.Ф.Занглигер считает следующие: 
          1. Умение слышать отдельные звуки в слове, разделять слова на зву-
ки и составлять из заданных звуков слова; 
          2. Умение   различать  на   слух    все    звуки   языка,   относящиеся к 
разным  фонемам, не смешивая их друг с другом; 
          3.  Умение  соотнести  услышанный  звук  с  определенной  фонемой 
языка [71]. 
          Некоторые  исследователи  полагают,  что  помимо  умений,  выделяе-
мых В.Ф.Занглигер, развитый фонематический слух включает следующие: 
          -  умение перекодировать физические звуки в фонемы; 
          -  умение   мгновенно    вычленять    из    речевого    потока    осмыс-
ленные звуковые комплексы, сличать их, дифференцировать, идентифици-
ровать; 
          - умение образовывать акустико-артикуляционные образцы предъяв-
ляемых сигналов с опорой  только на слуховое ощущение; 
          -  умение  удерживать  предъявляемые  сигналы  (звуки)  в  кратковре-
менной памяти; 
          -      умение  внутренне  проговаривать  предъявленный  звуковой  обра-
зец; 
          -  умение  соотносить  предъявленные  сигналы  с  определенным  смы-

 
45
словым значением [41, 88, 118, 145]. 
          Таким  образом,  при  проведении  работы  по  обучению  аудированию 
следует учитывать тот факт, что без формирования фонематического слуха 
слуховое  восприятие  речи  немыслимо. "Фонематический  слух  необходим 
не только для формирования адекватных акустических образов элементов 
речи,  но  и  для  использования  имеющихся  в  памяти  эталонов  при  приеме 
информации" [157, с.176].  Иностранные учащиеся, у которых не вырабо-
тались перечисленные выше умения и не сформировался фонематический 
слух, при прослушивании речи, звучащей на русском языке, даже при от-
носительной узнаваемости отдельных звуков и слов, не могут удержать в 
слуховой памяти материал и не воспринимают сообщение в целом,  следо-
вательно, не могут понять его содержание. 
          Помимо  фонематического,  в  речевом  слухе  выделяют  интонацион-
ный. "При  восприятии  на  слух,  фраза  как  одна  из  единиц  восприятия  по-
нимается в результате распознавания информативных признаков. Интона-
ция – наиболее  информативный  признак,  т.к.  она  обладает  воспринимае-
мыми качествами, благодаря которым аудитор может сегментировать речь 
на синтаксические блоки, понять связь частей фразы и раскрыть содержа-
ние" [47, с.33]. 
          Под интонационным слухом понимается "способность аудитора вос-
принимать на слух интонационную структуру фразы и правильно соотно-
сить ее с интонационным инвариантом языка" [157, с.178]. Определенные 
«интонационные компоненты» [188, с.109] специфичны для каждого языка 
так же, как специфическими являются фонематические признаки. Сущест-
вуют  и  индивидуальные  особенности  интонации.  С  помощью  интонации 
передается  большой  объем  информации,  в  том  числе  эмоциональное  со-
держание высказывания, и, конечно, отношение самого субъекта к тому, о 
чем именно он говорит. 
          За  интонацией  закреплены  такие  речевые  функции,  как  коммуника-

 
46
тивная,  синтаксическая,  логическая,  модальная.  Интонационный  слух  вы-
рабатывает одновременно с выполнением указанных функций индикатор-
ные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности 
кратковременной памяти. При помощи интонационного слуха слушающий 
может делить речевой поток на смысловые куски, устанавливать связь ме-
жду этими кусками, и, наконец,  понимать содержание прослушанного ма-
териала. 
          Как показали исследования, при приеме информации на слух прежде 
всего учитывается коммуникативный план высказывания – вопрос, побуж-
дение, утверждение и т.д. [185]. Учащиеся слышат интонацию в виде ин-
тонационного  образа,  созданного  ими  в  результате  многократного  про-
слушивания  речи  на  иностранном  (для  них)  языке.  Сложность  проблемы  
заключается  в  следующем:  учащиеся  воспринимают  иностранную  речь 
сквозь  призму  родного  языка  и  нередко  приписывают  ей  характеристики 
родного языка, в том числе и интонационные.  Решение проблемы - в раз-
работке системы упражнений, направленной на обучение восприятию  ин-
тонационных конструкций русского языка. 
          Исследователи  выделяют  следующие  умения,  необходимые  для 
формирования интонационного слуха: 
          1) различать физические свойства и воспринимаемые качества инто-
нации; 
2) соотносить интонацию со смысловым содержанием речи; 
3)  различать коммуникативные типы предложений; 
4)  дифференцировать интонационные   особенности   иностранного 
 (в нашем случае русского) языка; 
5)  соотносить интонацию с контекстом и ситуацией; 
6)  распределять внимание между содержанием и формой [157]. 
          Эти  умения  не  развиваются  сами  собой  при  слушании  речи  на  рус-
ском языке, напротив, их развитие требует самого пристального внимания 

 
47
со стороны преподавателей, особенно на начальном этапе обучения языку. 
          Фонематический  и  интонационный  слух,  являясь  компонентами  од-
ного явления, функционируют взаимосвязанно. А.А.Леонтьев видит сход-
ство фонетического  и интонационного слуха в том, что они "вырабатыва-
ются онтогенетически, т.е. усваиваются каждым человеком в ходе его раз-
вития. В обоих случаях человек имеет дело с единой природой восприни-
маемых  свойств  раздражителей.  Общность  природы  соответствующих 
психических функций позволяет человеку допустить известную аналогию 
в  построении  системы  фонематического  и  интонационного  слуха" [116, 
с.105]. 
          При  обучении  иностранцев  русскому  языку  учет  взаимосвязи  фоне-
матического  и  интонационного  слуха  приобретает  большое  значение.  Не-
обходимость одновременного участия фонематического и интонационного 
слуха  при  обучении  восприятию  устной  речи  отмечает  Н.И.Гез [48]. При 
этом  оба  компонента  речевого  слуха  служат  как  для  формирования  аку-
стико-артикуляционных  образцов,  так  и  для  распознавания  новой  инфор-
мации в речи. Учитывая специфику начального этапа обучения аудирова-
нию, на котором ведется основная работа в области развития речевого слу-
ха, приведем положение В.А.Артемова о том, что интонация присуща всем 
единицам устной речи и все единицы речи без участия интонации являют-
ся неполноценными. "Акустическая характеристика речевого варианта фо-
немы обусловлена интонационно. Вне интонации нельзя произнести слово, 
нельзя произнести любое написанное предложение и даже изолированную 
фонему. Все единицы могут быть  произнесены только с какой-либо инто-
нацией" [15, с.110]. Здесь рядом с процессом произнесения единицы мож-
но поставить  и ее распознавание, восприятие. 
          Итак,  речевой  слух  является  основой  восприятия  устной  речи,  зна-
чит,  на  начальном  этапе  обучения  все  его  компоненты  должны  формиро-
ваться  и  развиваться  так,  чтобы  была  создана  благоприятная  почва  для 

 
48
дальнейшего  обучения  аудированию.  Особое  внимание  должно  уделяться 
развитию фонематического слуха, механизмами которого являются разли-
чение, идентификация, распознавание и  осмысление элементов устной ре-
чи. Также при обучении восприятию речи на слух не следует игнорировать 
роль  интонационного слуха, т.к. обучение аудированию основывается не 
на материале отдельных звуков и слов, а на различных речевых образцах. 
Эти положения правомерно отнести и к начальному этапу обучения ауди-
рованию на материале языка специальности. 
          Говоря  о  формировании  и  развитии  речевого  слуха  иностранных 
учащихся  при овладении  ими  таким  видом  речевой  деятельности,  как  ау-
дирование,  было  бы  неправомерно  рассуждать  так: «Сегодня  мы  будем 
учиться    слушать  фонему  (ударение,  паузу,  интонему  и  т.д.),  а  в  следую-
щий раз – пользоваться ими в собственной речи». Механизмы восприятия 
и продуцирования речи действуют одновременно, следовательно,  форми-
роваться и совершенствоваться  должны тоже одновременно.            
          В исследовании Н.Н.Алексеевой  подчеркивается, что "на начальном 
этапе  слушание  должно  развиваться  в  тесной  связи  с  говорением,  т.к. 
внешняя речь не только производится говорящим, но и воспринимается им 
на  слух,  способствуя  установлению  тесных  связей  между  речедвигатель-
ным и слуховым анализаторами" [10, с.34]. 
          В  коре  больших  полушарий  головного  мозга    каждому  анализатору 
(слуховому, зрительному, двигательному, в том числе и речедвигательно-
му) соответствует ядерная зона. Ядерные зоны не разделены резко: между 
ними  имеются  обширные  поля,  на  которых  переплетаются  «рассеянные 
элементы»  разных  зон  и  замыкаются  связи  между  клетками  разных  цен-
тров [188].  
          Следовательно, на начальном этапе важное место в процессе разви-
тия речевого слуха должно отводиться развитию имитационных навыков, 
т.к. в начале обучения навыки аудирования необходимо развивать в тесной 

 
49
связи  с  говорением.  Н.И.Жинкин  справедливо  отмечал,  что  звуковой  код 
производен от речедвигательного. Если человек не будет говорить сам, то 
речевой слух не будет развиваться [69]. 
          Для  формирования  речевого  слуха  обязательно  участие  звукопроиз-
водящего  механизма,  т.е.  артикуляционного  аппарата,  в  результате  чего 
между  слуховым  и  речедвигательным  анализаторами  устанавливается 
прочная  функциональная  связь. "Нельзя  точно  слышать  слова,  различать 
их и узнавать, если человек сам раньше их не произносил" [157, с.176]. 
          При восприятии речи на слух важно уметь услышать и узнать звуки 
и  слова,  а  узнавая,  имитировать  слышимое  с  тем,  чтобы  иметь  возмож-
ность соотнести полученные сведения с хранящимися в памяти образцами. 
Это  подтверждается  всеми  теориями  восприятия,  в  том  числе  и  теорией 
«анализа  через  синтез»,  поскольку  все  они  признают  наличие  встречной 
моторной реакции при восприятии (т.е. беззвучной артикуляции). 
          Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов - факт, 
давно  отмеченный  психологами.  Между  височными  и  лобными  частями 
головного мозга (а именно в лобной части находится «зона Брока», ответ-
ственная за речевую моторику) ученые обнаружили два пучка нервных во-
локон: по этим двум мощным магистралям проходит кратчайший путь ме-
жду  клетками  слухового  и  кинестетически-двигательного  анализаторов 
[188].  Следовательно,  существует  прямая  зависимость  между  умением 
произносить  определенные  фонемы  и  т.п.  и  различать  эти  единицы  на 
слух. 
          В работе "Внутренняя речь и мышление» [169] А.Н.Соколов отмеча-
ет,  что  слова  закрепляются  в  памяти  учащихся  путем  их  проговаривания 
вслух,  шепотом  или  про  себя.  Речедвигательные  раздражения  в  процессе 
формирования навыков овладения  аудированием иностранной речи очень 
важны.  Скрытое  проговаривание  слов  возникает  в  момент  затруднений  в 
понимании слушаемой речи, а также при необходимости запомнить ее со-

 
50
держание,  становясь  механизмом  речевого  мышления.  Речевые  раздраже-
ния  легко  ассоциируются  со  слуховыми  раздражениями  и  в  дальнейшем 
функционируют с большей или меньшей силой в зависимости от степени 
овладения  языком  и  возникших  речевых  мыслительных  задач. 
А.Н.Соколов  приходит  к  выводу,  что  электроактивность  речевых  мышц 
при  слушании  иноязычной  речи  находится  в  прямой  зависимости  от  ско-
рости слушания. Чем прочнее приобретенные навыки в области аудирова-
ния и чем проще воспринимаемое сообщение, тем менее выражены речед-
вигательные напряжения и тем быстрее  совершается процесс восприятия. 
"Уменьшение  речедвигательных  напряжений  означает,  что  все  компонен-
ты  речевого  комплекса – двигательные,  слуховые  и  зрительные – прочно 
объединяются друг с другом в единую систему временных нервных связей, 
функционирующих при минимальном напряжении мышц речевого аппара-
та, в связи с чем и увеличивается скорость восприятия и понимания речи. 
Достижение быстрого и точного восприятия и понимания речи при мини-
мальном  речедвигательном  напряжении  (т.е.  без  внутреннего  проговари-
вания слов) возможно только при интенсивном функционировании речед-
вигательных раздражений в первый год усвоения языка" [21, с.21]. По дан-
ным  А.Н.Соколова,  любое  затруднение  в  восприятии  и  понимании  речи 
неизбежно  ведет  к  более  развернутой  форме  внутренней  речи,  а  также  к 
переходу  на  родной  язык  обучаемых.  И.П.Павлова  подчеркивает,  что  по-
нимание  звучащего  речевого  сообщения  требует  от  аудитора,  тем  более 
иноязычного,  достаточно  развернутого  речедвигательного  произнесения 
слов,  правильное  «озвучивание  слов  про  себя»  возможно  только  при  на-
личии четких произносительных навыков во внешней речи [141]. Отсюда 
вытекает необходимость длительной тренировки (проговаривания вслух и 
про  себя),  т.к.  только  при  длительном  функционировании  речедвигатель-
ных раздражений они могут стать основой всего речевого комплекса. Без 
прочно выработанных навыков правильной артикуляции (вначале громкой, 

 
51
затем  скрытой)  невозможно  овладение  всеми  видами  речевой  деятельно-
сти, в том числе и аудированием. Учащиеся в конце концов должны нау-
читься быстрому пониманию иноязычной речи при минимальном участии 
артикуляционных  движений,  но  достигнуть  этого  можно  только  путем 
максимально  развернутого  артикуляционного  закрепления  иностранной 
речи. 
          Таким  образом,  функционирование  всех  механизмов  аудирования 
обеспечивается  благодаря  основному  слуховому  анализатору  и  дополни-
тельным – речедвигательному  и   зрительному. Аудитор внутренне повто-
ряет  воспринимаемую  информацию,  поддерживая  тем  самым  слушание  и 
контролируя  свое  понимание.  Благодаря  зрительному  анализатору  слу-
шающий может подключить к словесно воспринимаемому материалу свои 
чувственные  представления  о  внешнем  мире,  пользуясь  предметным  по-
ниманием. Слуховой анализатор в процессе восприятия речи и в процессе 
ее  производства  имеет  определенные  связи  со  зрительным  анализатором. 
Учащиеся,  начинающие  овладевать  иностранным  языком,  при  слушании 
речи преподавателя и при усвоении тех или иных произносительных навы-
ков пристально следят за артикуляцией говорящего, находя в движении его 
губ  поддержку  правильности  собственной  артикуляции.  Таким  образом, 
при  обучении  иностранцев  русскому  языку  бисенсорное  (слухо-
зрительное)  восприятие  речи  имеет  определенные  преимущества  перед 
моносенсорным – слуховым.  Это  положение  доказывается  большими  за-
труднениями, возникающими у слушателей  при восприятии звучащего со-
общения,  записанного  с  помощью  технических  средств  (магнитофон,  ра-
дио и т.д.) сравнительно с «живым» общением участников коммуникации.       
          Обобщая  вышеизложенное,  отметим,  что  для  успешного  обучения 
иностранных слушателей аудированию русской речи, в том числе и на ма-
териале языка специальности, необходимо иметь представление об основ-
ных  психологических  механизмах,  отвечающих  за  этот  вид  речевой  дея-

 
52
тельности, об особенностях формирования и функционирования  речевого 
слуха  (фонематического  и  интонационного).  Знание  психологических  ха-
рактеристик  аудирования,  владение  их  психофизиологическими  механиз-
мами  и  сформированными  на  их  основе  умениями  приведет  к  преодоле-
нию трудностей, с которыми обычно сопрягается процесс восприятия зву-
чащего  речевого  сообщения  в  иноязычной  аудитории.  На  анализе  основ-
ных факторов, влияющих на процесс восприятия иностранцами звучащего  
речевого сообщения, подробно остановимся в следующем параграфе. 
 
          §4.  Факторы,  влияющие  на  процесс  аудирования  на  начальном 

этапе обучения языку специальности 
 
          Начальный этап овладения иностранным языком справедливо счита-
ется наиболее трудным для изучающих. Слушатели подготовительного от-
деления,  не  обладая  необходимым  языковым  запасом  и  навыками  его  ис-
пользования в речи, а также не имея сформированных речевых умений, не 
могут пользоваться языком как средством общения. Овладение иностран-
ным языком в этот период сопряжено с большими трудностями, связанны-
ми  с  сильным  интерферирующим  влиянием  родного  языка  и  отсутствием 
опыта в изучаемом, поэтому процесс обучения идет очень медленно. Уча-
щимся  приходится  затрачивать  много  времени  и  сил  при  усвоении  мате-
риала,  что  может  привести  к  снижению    интереса  и,  в  конечном  итоге,  к 
отказу  от  изучения  языка.  Следовательно,  на  начальном  этапе  овладения 
языком, в том числе и языком специальности, особенно важно интенсифи-
цировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение 
такого  уровня  владения  языковыми  средствами,  который  позволил  бы 
пользоваться ими в реальном общении. 
          Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в 
том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляционная ба-

 
53
за  речевой  деятельности,  формируются  слухо-произносительные  и  орфо-
графические  навыки,  устанавливаются  звуко-буквенные  и  буквенно-
звуковые  связи,  а  также  приобретается  минимально  необходимый  запас 
языкового  и  предметного  материала  и  закладываются    основы  развития 
всех видов речевой деятельности. Н.В.Елухина справедливо отмечает: "Те 
типичные  недостатки  во  владении  аудированием,  которые  можно  наблю-
дать  на  продвинутом  этапе,  объясняются  несформированностью  соответ-
ствующих умений на начальном этапе обучения" [64, с.15]. 
          Исследователи  выделяют 8 умений,  которые  предположительно  со-
ставляют исходный уровень владения аудированием: 
          1) членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения; 
          2) устанавливать логические связи между элементами текста; 
          3) отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти глав-
ное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы; 
          4) определять тему сообщения; 
          5) выделять главную мысль; 
          6) принимать сообщение до конца без пропусков; 
          7) воспринимать речь в естественном темпе; 
          8) принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один 
раз [66]. 
          Исходный  уровень владения аудированием обеспечивается набором 
названных  умений,  и  отсутствие  какого-либо  из  них  означает  негативное 
влияние на прием и понимание звучащего сообщения. 
          Формирование и развитие данных умений составляет основу обуче-
ния восприятию и пониманию аудиосообщений на начальном этапе изуче-
ния языка, в том числе и языка специальности. 
          Знание  основных  трудностей,  с  которыми  сталкиваются  слушатели 
подготовительного отделения при овладении этими умениями, их учет при 
составлении  системы  учебных  и  контрольных  упражнений  дает  возмож-

 
54
ность преодолеть данные трудности и тем самым помочь учащимся. 
          М.Л.Вайсбурд выделяет следующие показатели умений, связанных с 
восприятием звучащей речи: 
          1) темп воспринимаемой речи; 
          2) длительность звучания сообщения (свидетельствует об умении со-
хранять внимание к прослушанному и о наличии достаточно развитой слу-
ховой памяти); 
          3)  способность  воспринимать  сообщение  на  слух  без  зрительной 
опоры; 
          4) способность воспринимать речь разных людей; 
          5)  способность  воспринимать  сообщения  с  разной  сложностью  язы-
кового  материала  (учитывается  общий  объем  словаря,  наличие  в  сообще-
нии незнакомой лексики); 
          6)  способность  воспринимать  сообщения  с  разной  сложностью  со-
держания  (зависит  от  степени  близости  аудитору  затронутых  в  прослу-
шанном тексте вопросов и композиционной организации текста); 
          7) сформированность основных механизмов аудирования [32]. 
          Кроме этого следует включить в перечень показателей умений в об-
ласти  аудирования  способность  воспринимать  сообщение  при  однократ-
ном предъявлении. 
          Если  учащийся  способен  понимать  звучащую  речь  в  достаточно  
сложных условиях естественного общения, значит он овладел высшей сте-
пенью  умения.  Не  вызывает  сомнения  то,  что  основной  целью  обучения 
аудированию  является  умение  воспринимать  звучащую  речь  в  естествен-
ных условиях общения и именно к этой цели следует стремиться, начиная 
с первых занятий. 
          Опираясь  на  вышеперечисленные  показатели  умений,  отметим 4 
группы  трудностей  при  обучении  аудированию,  которые  могут  быть  свя-
заны: 

 
55
          1) с языковой формой сообщения; 
          2) со смысловым содержанием сообщения; 
          3) с условиями предъявления сообщения; 
          4) с источниками предъявляемой информации. 
          Остановимся на характеристике каждой из этих групп более подроб-
но.                              
          Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают по 
двум  причинам:  вследствие  содержащегося  в  сообщении  неизученного 
языкового материала и вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но 
сложного для восприятия и распознавания на слух языкового материала. 
          Сложность  состоит  в  том,  что  выбор  языковых  средств  выражения 
мысли  определяется  не  тем  лексическим  и  грамматическим  материалом, 
которым владеет слушающий, а содержанием высказывания и целью, с ко-
торой  говорящий  осуществляет  свое  высказывание.  Особенно  остро  эта 
трудность ощущается в начале обучения аудированию на материале языка 
специальности. 
          Вопрос  о  включении  в  тексты,  предлагаемые  для  аудирования,  не-
знакомого  языкового  материала  очевиден,  т.к.  в  речи  носителей  языка,  к 
аудированию которой готовятся учащиеся, этот материал будет встречать-
ся.  Проблема  состоит  в  определении    количества  незнакомой  лексики  и 
грамматических конструкций, допустимых в аудируемом сообщении. 
          Большинство  методистов  считают,  что  на  начальном  этапе,  когда 
формируются  основные  умения  аудирования,  сообщение  следует  строить 
только на знакомом языковом материале [12, 25, 67, 100]. Если же не пред-
ставляется возможным такое построение сообщения, то допустимое коли-
чество  незнакомого  лексического  материала,  при  котором  не  нарушается 
понимание  общего  смысла  сообщения,  как  показывают  эксперименталь-
ные исследования [12], должно быть не больше 3% от всех слов предъяв-
ляемого на слух сообщения. В качественном отношении незнакомые слова 

 
56
не должны быть ключевыми, т.е. не должны нести основную информацию 
сообщения. Они должны располагаться равномерно по всему тексту. В со-
ответствии  с  образовательной  программой  по  русскому  языку  как  ино-
странному [7] на элементарном уровне владения языком объем незнакомой 
лексики в предъявляемом на слух сообщении не должен превышать 1%, на 
базовом уровне - 1,5 - 2 % от всех слов сообщения. 
          Вопрос о наличии в аудируемом сообщении неизученных граммати-
ческих конструкций решается исследователями однозначно: "грамматиче-
ский материал не может выходить за рамки известного, т.к. при аудирова-
нии это  непреодолимая трудность" [7, с.77]. 
          Как справедливо замечает З.А.Кочкина, "для развития навыков ауди-
рования весь предъявляемый учащимся речевой материал должен быть по-
строен  на  уже  усвоенном  языковом  материале,  а  целью  прослушивания 
должно быть развитие умения аудировать" [100, с.18]. 
          В  начале  изучения  языка  специальности - на  этапе  вводно-
предметного  курса – возникает  закономерное  противоречие,  связанное  с 
несоответствием уровня подготовки учащихся уровню предлагаемого язы-
кового  материала.  Сложность  и  лексики,  и  грамматических  конструкций, 
характерных  для  сообщений,  построенных  с  учетом  профессиональной 
специфики,  значительно  опережает  реальную  подготовку  учащихся.  На 
каждом  занятии  вводно-предметного  курса  для  усвоения  предлагается 
максимум  нового  языкового  материала,  переработать  который  студенты 
порой не в состоянии. Первые занятия вводно-предметного курса зачастую 
«шокируют» слушателей подготовительного отделения, т.к. по  сравнению 
с языковым материалом, прорабатываемым на начальных занятиях по рус-
скому языку, лексика, грамматические и синтаксические конструкции, ко-
торыми  необходимо  оперировать  при  изучении  языка  специальности,  не-
соизмеримо сложнее для восприятия. 
          Представляется целесообразным отметить особенности, связанные со 

 
57
спецификой языка специальности на лексическом, грамматическом и син-
таксическом уровнях. 
          На  лексическом  уровне  исследователями  выделяются  следующие 
особенности:  
          - наличие особого слоя лексики - терминов; 
          - наличие большого количества интернациональных слов; 
          - преобладание устойчивых словосочетаний серийного образования; 
          - наличие стандартных блоков и комплексов; 
          -  преобладание  неэмоциональной,  безобразной,  безоценочной  лек-
сики и книжной лексики, характеризующейся тенденцией к однозначности 
[177]. 
          С одной стороны, наличие устойчивых сочетаний, нейтральной и ин-
тернациональной лексики, тенденции к однозначности в какой-то мере уп-
рощает процесс восприятия звучащего сообщения,  с другой стороны, объ-
ем  словаря,  необходимый  для  запоминания  и  дальнейшего  оперирования, 
чрезвычайно велик для данного этапа. Кроме того, следует отметить, что в 
силу абстрактности, лексика, изучаемая на этапе вводно-предметного кур-
са и необходимая для дальнейшего овладения предметами специальности, 
усваивается учащимися хуже, чем лексика конкретная. Также эта лексика 
запоминается  и  узнается  хуже  вследствие  малой  употребительности  в  ре-
альной естественной речи, в процессе общения иностранцев с носителями 
языка. Это приводит к тому, что при опросе слушатели подготовительного 
отделения характеризуют слова и конструкции, предъявляемые при изуче-
нии языка специальности, как "длинные, трудновоспринимаемые на слух, 
труднозапоминаемые и трудновоспроизводимые". 
          Так же трудны для восприятия на слух словообразовательные моде-
ли, на основе которых строится значительная часть лексического материа-
ла.  К  особенностям  словообразования  в  языке  науки  исследователи  отно-
сят: 

 
58
          -  интенсивное  употребление  словообразовательных  моделей,  имею-
щих абстрактное значение; 
          -  оживление  в  употреблении  словообразовательных  моделей,  имею-
щих книжный характер; 
          - оживление в употреблении словообразовательных моделей с боль-
шой емкостью значений при краткости формы; 
          - интенсивное употребление сложных префиксально-суффиксальных 
моделей [177]. 
          Сложность восприятия на слух данных словообразовательных моде-
лей связана с тем, что работа с этими моделями на занятиях по русскому 
языку начинается позднее, чем возникает потребность в оперировании ими 
при аудировании сообщений на профессиональные темы. 
          То же самое можно отметить и в отношении трудностей,  связанных 
с  грамматическими  (морфологическими)  особенностями  языкового  мате-
рила,  предъявляемого  на  этапе  вводно-предметного  курса.  К  таким  осо-
бенностям исследователи относят:  
          -  господствующую  роль  имени,  что  сказывается  в  количественном 
превалировании  именных  построений,  замене  глаголов  глагольно-
именными словосочетаниями, ослаблении семантики большого числа гла-
голов; 
          - высокую употребительность союзов, союзных слов и слов и слово-
сочетаний в функции союза и союзного слова; 
          - высокую употребительность указательных местоимений; 
          - частотность форм  родительного падежа; 
          - активность категории среднего рода; 
          - высокую употребительность неличных глагольных форм – причас-
тий и деепричастий; 
          - высокую употребительность пассивных конструкций [111]. 
          Среди синтаксических особенностей сообщений, построенных на ма-

 
59
териале языка науки, исследователи выделяют следующие: 
          - насыщенность детерминантами значительного объема (распростра-
ненные определения, цепочки с существительными с предлогами, опреде-
лительные придаточные предложения); 
          - преобладание словосочетаний обстоятельственного и атрибутивно-
го значения и словосочетаний, передающих объектные отношения; 
          - высокую частотность сложноподчиненных предложений, особенно 
с  причинно-следственными отношениями частей; 
          -  преобладание  неопределенно-личных,  обобщенно-личных,  безлич-
ных предложений, простых распространенных предложений, осложненных 
причастными,  деепричастными  оборотами,  предложно-падежными  груп-
пами; 
          - большая длина предложений [102, 111, 126]. 
          Вопрос  о  длине  предложений,  составляющих  учебный  аудиотекст, 
является  актуальным  применительно  к  начальному  этапу  обучения.  Эта 
проблема  тесно  связана  с  объемом  оперативной  памяти,  который,  как  из-
вестно, невелик и ограничивается 7±2 единицами [127]. Если длина пред-
ложения  превосходит  объем  оперативной  памяти,  слушающий  забывает 
начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. "Для того что-
бы принять сообщение, состоящее из нескольких слов, слушающему нуж-
но удерживать в памяти первые слова сообщения до тех пор, пока не будет 
принято последнее слово. Это условие необходимо для фразового синтеза, 
при  котором  словесный  последовательный  ряд  элементов  переводится  в 
одновременный ряд, и сообщение принимается" [39, с.53]. Как свидетель-
ствуют  экспериментальные  данные,  максимальное  количество  слов  во 
фразе,  воспринимаемой  на  слух,  достигает 13 единиц [28]. На  начальном 
этапе, когда все умения находятся в стадии становления, объем еще мень-
ше,  приблизительно 5-6 единиц [62]. Следовательно,  в  начале  обучения 
длина  предложения  не  должна  превышать  этот  уровень,  но  путем  трени-

 
60
ровки, при выполнении специальных упражнений следует увеличивать ко-
личество воспринимаемых на слух единиц. 
          Помимо длины фразы на восприятие звучащего сообщения влияет и 
ее глубина. Следует учитывать, что «при аудировании легче воспринима-
ются  простые  предложения,  более  трудными  для  восприятия  являются 
сложные» [102, с.117]. 
          Выводом  из  вышесказанного  является  то,  что  к  началу  вводно-
предметного  курса  большинство  словообразовательных  моделей,  а  также 
грамматических  (морфологических  и  синтаксических)  конструкций  оста-
ются незнакомыми для иностранных слушателей подготовительного отде-
ления. 
          Таким образом, возникает потребность в  изучении характерных для 
языка  специальности  лексем,  словообразовательных  моделей  и  граммати-
ческих конструкций, предваряющих презентацию звучащих сообщений. 
          Трудности при восприятии звучащего  сообщения, связанные с язы-
ковой формой, вытекают, помимо прочего, из того, что при ознакомлении 
с  новыми  словами,  словообразовательными  моделями,  грамматическим 
конструкциями  и  речевыми  образцами  внимание  учащихся,  как  правило, 
привлекается к трудностям воспроизведения этого языкового материала, а 
не к трудностям его узнавания и понимания при аудировании. Вследствие 
этого  далеко  не  весь  изученный  и  отработанный  материал  распознается 
при восприятии на слух. 
          Следующая  группа  трудностей,  возникающих  при  аудировании  со-
общений  на  иностранном  языке,  связана  со  смысловым  содержанием  со-
общения. Роль смыслового содержания звучащего сообщения трудно пере-
оценить  вследствие  того,  что  целью  рецептивных  видов  речевой  деятель-
ности является получение информации. Применительно к обучению языку 
специальности  это  положение  становится  еще  более  актуальным.  Как  по-
казывают опросы слушателей подготовительного отделения, основной це-

 
61
лью изучения русского языка является приобретение определенной специ-
альности и, как следствие этого, получение знаний  по специальным дис-
циплинам и новой информации, необходимой для избранной профессии. 
          Как  уже  отмечалось  выше,  вводно-предметный  курс  предваряет  на-
чало занятий по общеобразовательным дисциплинам, именно в этот пери-
од  закладывается  база  для  изучения  языка  специальности,  следовательно, 
мотивационные установки на этом этапе чрезвычайно велики. 
          Из  этого  вытекает  требование  к  прослушиваемым  сообщениям  на 
профессиональную  тему – уже  на  начальном  этапе  они  должны  быть  ин-
формативны  и  содержательны.  Даже  при  конструировании  элементарных 
микротекстов  следует  учитывать  это  требование,  т.к.  примитивные  сооб-
щения убивают интерес, сводят мотивационные установки на "нет". 
          Трудность состоит в том, что на чрезвычайно бедной базе изученно-
го  языкового  материала  необходимо  создать  интересное  информативное 
сообщение, учитывая при этом еще одно требование – посильность сооб-
щения  для  восприятия  на  слух.  Посильность  текста – один  из  основных 
принципов  отбора.  Она  обеспечивается  сочетанием  информативности  и 
избыточности. Наряду с новыми сведениями сообщение должно содержать 
и сведения, уже известные учащимся [139].  
          Наличие  смысловой  избыточности  создает  благоприятные  условия 
для функционирования механизма вероятностного прогнозирования и тем 
самым  облегчает  понимание  сообщения. "Прогнозирование  облегчается 
избыточностью,  речевыми  штампами,  использованием  внеязыковых 
средств - акустических (ритм, паузы…) визуальных (мимика, жесты…) [48, 
с.37].  Насыщение  текстов  информацией  и  сокращение  смысловой  избы-
точности должно происходить постепенно, от текстов менее информатив-
ных, либо содержащих более легкую информацию, к текстам, более насы-
щенным информацией либо более трудным. Примеры сообщений на  про-
фессиональные  темы,  используемых  в  системе  обучения  языку  специаль-

 
62
ности, приведены во второй главе настоящего исследования. 
          К трудностям, связанным с аудированием речевого сообщения, сле-
дует отнести и его объем, т.к. при слуховом восприятии речи значительно 
раньше наступает переутомление, чем при зрительном. 
          Сложные  условия  приема  информации  на  слух,  напряженная  дея-
тельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, при-
туплению внимания и отказу от приема информации. Это явление проис-
ходит и при приеме информации на родном языке, тем характернее оно для 
аудирования  иностранцами  сообщений  на  русском  языке.  Чтобы  не  про-
изошло  информативной  перегрузки,  объем  сообщения  должен  соответст-
вовать психическим возможностям учащегося.  Особенно важно учитывать 
это на начальном этапе обучения аудированию, когда языковой барьер ве-
лик настолько, что отказ от приема информации наступает уже приблизи-
тельно  через 2 минуты,  даже  при  относительной  простоте  сообщения.  В 
начале обучения языку специальности время звучания учебного аудиотек-
ста не должно превышать, как показывают исследования [82], 1,5 - 2 мину-
ты, в дальнейшем постепенно увеличиваться до 3-х - 5-ти минут, при усло-
вии целенаправленной отработки умений аудирования, автоматизации ме-
ханизмов восприятия, освоении необходимого лексического, словообразо-
вательного и грамматического материала. На элементарном уровне объем 
учебного  аудиотекста  в  соответствии  с  образовательной  программой  по 
РКИ не должен превышать 120-150 слов, на базовом уровне - 300-400 слов 
[7].  Облегчить  восприятие  более  объемных  сообщений  возможно  путем 
введения в их структуру элементов беседы: повторов, вопросов и т.д.  
          Следующая  группа  трудностей  при  восприятии  звучащего  сообще-
ния связана с условиями предъявления сообщения. К этой группе исследо-
ватели относят трудности, сопряженные с темпом предъявления аудиома-
териала и количеством предъявлений. 
          Темп речи говорящего является одной из основных трудностей ауди-

 
63
рования, отличающей, помимо всего прочего, процесс восприятия речи на 
слух от другого рецептивного вида речевой деятельности – чтения. Если в 
процессе чтения можно создать свой собственный темповый режим, то при 
аудировании слушающий вынужден пользоваться темпом речи, заданным 
говорящим. 
          Экспериментально установлено, что восприятие речи со слуха более 
сложный процесс по сравнению с другими видами речевой деятельности, 
во многом вследствие заданности темпа речи предъявляемого сообщения, 
поэтому при чтении количество правильно воспринятой и понятой инфор-
мации больше, чем при аудировании [92]. 
          Данные  многочисленных  исследований [18, 123, 164, 167] и  собст-
венный опыт преподавания языка специальности на подготовительном от-
делении и на старших курсах показывают, что неготовность выпускников 
подготовительного  факультета  к  восприятию  лекций  по  общеобразова-
тельным  и  специальным  дисциплинам  на  основных  курсах  во  многом  за-
висит от недостатка внимания, уделявшегося проблеме развития темповых 
характеристик  при  аудировании  речевых  сообщений  на  начальном  этапе 
обучения.  Зачастую  преподаватели  специально  замедляют  темп  своей  ре-
чи, как бы помогая учащимся лучше понять высказанную мысль, и тем са-
мым  искусственно  облегчают  процесс  аудирования,  что  приводит  к  не-
сформированности навыков восприятия речи в естественных условиях и, в 
конечном  итоге,  делает  невозможным  слушание  и  понимание  сообщений  
профессиональной направленности на продвинутом уровне. 
          Доказано, что наибольшая трудность в процессе восприятия речи со 
слуха возникает при несовпадении предложенного темпа звучащей речи и 
собственного  темпа  аудитора [18]. Исследователями  установлено,  что  на 
процесс  аудирования  влияет  не  столько  темп  предъявления  информации, 
сколько  расхождение  собственного  темпа  слушающего  с  темпом  воспри-
нимаемой  им  речи.  Вследствие  этого  значительное  время  на  начальном 

 
64
этапе обучения аудированию следует отводить развитию темпа внутренне-
го  проговаривания  и  навыков  имитации,  т.к. "увеличение  темпа  воспри-
ятия за счет быстрого проговаривания возможно только при правильном и 
четком воспроизведении звуков" [140, с.13]. Таким образом, скорость вос-
приятия звучащего сообщения можно повышать за счет развития внутрен-
него  проговаривания  услышанного  материала,  которое  тесно  связано  с 
формированием и развитием навыков имитации и вероятностного прогно-
зирования, позволяющих достаточно быстро производить как анализ, так и 
синтез  воспринимаемого  сообщения.  Развитые  навыки  четкого  произно-
шения  и  правильной  артикуляции  позволяют  внутренне  проговаривать 
предъявляемый  материал  в  предлагаемом  темпе  и  тем  самым  восприни-
мать сообщение в естественном темпе. 
          Встает  закономерный  вопрос,  какой  темп  речи  считается  нормаль-
ным  в  условиях  естественного  общения.  Многие  исследователи  сходятся 
во мнении, что измерять темп речи следует количеством произносимых в 
минуту/секунду  слогов  (В.И.Ильина,  Н.И.Соболева). «Слог  является  под-
линной, а не условной единицей речи, представляя собой к тому же и бо-
лее равномерную по сравнению со словом  величину" [85, с.10]. 
          Н.И.Соболева  приводит  следующие  темповые  характеристики  зву-
чащей речи на русском языке: медленно говорящие – 120 слогов в минуту, 
средне говорящие – 250 сл/м и быстро говорящие – 320-350 сл/м; речь дик-
тора  на  радио – 270-280 сл/м;  при  презентации  лекций  по  дисциплинам 
специальности главная информация предъявляется в темпе – 180-230 сл/м. 
Также  Н.И.Соболева  приводит  данные,  касающиеся  средней  длины  сло-
варного слова, она составляет 2,2 слога; для научного текста – 3,6-4,2 слога 
[166]. 
          Относительно  оптимального  темпа  речи  для  слушающего  известно, 
что оптимальным является такой темп аудируемой речи, который соответ-
ствует  темпу  его  собственного  говорения [163]. Однако,  темп  речи  ино-

 
65
странного  слушателя  на  русском  языке  в  начальный  период  обучения 
чрезвычайно низок, поэтому предъявление информации для аудирования в 
таком темпе нецелесообразно. С другой стороны, естественный темп рус-
ской  речи,  даже  медленный,  на  начальном  этапе  кажется  иностранцам 
слишком  быстрым  и  может  явиться  серьезным  препятствием  для  воспри-
ятия и понимания звучащего сообщения. Таким образом, применительно к 
начальному  этапу  обучения  аудированию  актуальным  является  вопрос  о 
том,  с  какого  темпа  речи  следует  начинать  предъявление  звучащих  сооб-
щений  на  профессиональную  тему  (при  этом  нельзя  не  учитывать  слож-
ность  этих  сообщений  с  точки  зрения  языковой  формы  и  смыслового  со-
держания). 
          Л.В.Щерба писал: "Темп зависит от того, что говорим, с кем говорим 
и о чем говорим" [197, с.54].  Темп речи, даже  в пределах одного неболь-
шого  сообщения  не  остается  величиной  постоянной.  Скорость  речи  явля-
ется одним из ориентиров в потоке поступающей информации. Знакомый 
материал звучит быстрее нового, когда говорящий хочет обратить внима-
ние  на  неизвестные  слушающему  данные,  он  замедляет  темп  своей  речи. 
При  передаче  важной  информации  темп  речи  замедляется,  при  передаче 
второстепенной  убыстряется.  Эти  скоростные  изменения  речи  в  пределах 
одного  сообщения  следует  учитывать  при  обучении  аудированию  уже  на 
начальном этапе овладения языком специальности. 
          Из вышесказанного вытекает положение о том, что обучение аудиро-
ванию звучащих сообщений на профессиональную тему должно вестись в 
естественном медленном темпе, характерном для русской речи. Для облег-
чения восприятия и понимания предъявляемой информации следует нара-
щивать  скорость  звучания  в  пределах  одного  сообщения,  а  также  "замед-
лять темп речи за счет естественных пауз между фразами.  Такие паузы, не 
искажая правильного интонационного рисунка фразы и не снижая естест-
венного  темпа  речи,  дают  возможность  аудитору  ликвидировать  отстава-

 
66
ние во внутреннем проговаривании.» [18, с.93]. 
          Наращивание темпа речи от занятия к занятию не признается эффек-
тивным  вследствие  того,  что  если  учащийся  привыкает  к  определенному 
темпу,  образуется  стереотип,  преодолеть  который  бывает  нелегко,  при 
этом неясно, в какой момент начинать ускорение и какой темп принимать 
за отправную точку, также очевидно, что нельзя начинать обучение с бы-
строго темпа, т.к. это заранее обрекает на неудачу весь процесс аудирова-
ния [140]. 
          Таким  образом,  исследователи  едины  во  мнении,  что  развитие  уме-
ний, связанных с восприятием звучащей речи в естественном темпе, требу-
ет пристального внимания уже на начальном этапе обучения. 
          На элементарном уровне скорость предъявления звучащего сообще-
ния  должна  быть 120-140 сл/м,  на  базовом - 170-200 сл/м,  эти  темповые 
показатели характерны для естественного медленного говорения по-русски 
[7]. 
          С  условиями  предъявления  сообщения  на  слух  связана  также  про-
блема количества прослушиваний при аудировании. Н.В.Елухина  отмеча-
ет, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаменталь-
ная трудность аудирования. Учащегося, который научился понимать речь 
только  при  многократном  прослушивании,  придется  переучивать,  т.е. 
формировать умения и навыки, способные функционировать в других, го-
раздо  более  сложных  условиях [62]. Характерными  качествами  аудирова-
ния,  отличающими  его  от  других  видов  речевой  деятельности,  являются 
быстротечность и неповторимость слуховой рецепции. Без учета этого не 
могут  быть  сформированы  умения  и  навыки  восприятия  и  понимания  на 
слух  естественной  речи,  из  чего  вытекает  необходимость  однократного 
предъявления звучащего сообщения в целях "приучения" аудитора к есте-
ственным условиям общения. 
          Однако  на  начальном  этапе  обучения  аудированию,  и  особенно  на 

 
67
материале  языка  специальности,  однократность  предъявления  сообщения 
может явиться непреодолимой трудностью, вследствие несформированно-
сти основных механизмов и умений восприятия речи. Н.И.Соболева отме-
чает,  что  повторное  прослушивание  увеличивает  понимание  информации 
на 16,5% [167]. 
          В  соответствии  с  образовательной  программой  по  русскому  языку 
как иностранному на элементарном и базовом уровнях нормативным явля-
ется двукратное предъявление звучащего сообщения [7]. 
          Видимо,  данная  проблема  должна  решаться  в  зависимости  от  ряда 
факторов,  влияющих  на  процесс  восприятия  звучащей  информации.  При 
решении  вопроса  о  количестве  прослушиваний  сообщения,  необходимо 
учитывать  уровень  подготовленности  аудитории  к  восприятию  на  слух  и 
сложность предъявляемого сообщения. 
          Однако,  несмотря  на  вышеизложенное,  приоритетным  следует  при-
знать однократное предъявление звучащего сообщения, т.к. представляется 
целесообразным "приучать"  слушателей к естественным условиям уже на 
начальном этапе. 
          Для обеспечения посильности восприятия звучащего сообщения при 
однократном  предъявлении  можно  подключать  не  нарушающие  природу 
аудирования,  облегчающие  факторы,  к  которым  относятся:  зрительная 
опора, знакомый голос, замедление темпа речи за счет естественных пауз и 
т.д. 
          Следует  отметить,  что  исследователи  возражают  против  многократ-
ного  прослушивания  лишь  при  выполнении  упражнений,  обучающих  ау-
дированию. "В тех случаях, когда аудитивный текст используется при обу-
чении говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), повторное 
прослушивание  необходимо  для  более  полного  запоминания  языковой 
формы и смыслового  содержания"  [63, с.34]. 
          Последняя группа трудностей, выделяемая исследователями, связана 

 
68
с источниками предъявления информации на слух. 
          В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и 
аудитивные  источники  информации.  К  аудиовизуальным  источникам  от-
носятся:  всевозможная  изобразительная    наглядность  (картины,  схемы  и 
т.д.),  сопровождаемая  рассказом  преподавателя;  обучающие  компьютер-
ные программы; видеофильмы; телевидение; речь преподавателя.  К ауди-
тивным  источникам  относятся  магнитофонные  записи  и  радиопередачи.  
Аудиовизуальные  источники  отличаются  от  аудитивных  наличием  зри-
тельной  опоры  и  считаются  менее  сложными  для  восприятия  звучащей 
информации,  т.к.  психологические  исследования  показывают,  что  чем 
больше  анализаторов  участвует    в  приеме  сообщения,  тем  успешнее  вы-
полняется речевая деятельность (В.Ф.Артемов [15], Н.И.Гез [47] и др.). 
          Н.И.Соболева приводит следующие данные: аудиовизуальный канал 
дает  искажение  воспринятой  на  слух  информации – 0,25%, а  аудитивный 
канал – 0,4%. Зрительный  канал  пропускает  в  секунду  в 6 с  лишним  раз 
больше  информации,  чем  слуховой.  Темп  речи  при  наличии  зрительной 
опоры  возрастает  до 250-300 слогов  в  минуту [166]. Следовательно,  вос-
приятие звучащего сообщения от аудиовизуальных источников легче, чем 
от аудитивных. 
          Одним  из  наименее  сложных  источников  получения  информации 
считается речь преподавателя с опорой на предметную или изобразитель-
ную  наглядность  (например,  применительно  к  изучению  языка  специаль-
ности,  использование  схем,  таблиц,  картин,  муляжей  и  т.д.).  Объяснение 
преподавателя облегчается одновременной с предъявлением звучащей ин-
формации записью на доске плана или опорных слов сообщения. 
          Отмечено,  что  для  начинающего  аудитора,  когда  слуховой  анализа-
тор которого нуждается в помощи извне, оказываются полезными искусст-
венно созданные опоры–ориентиры. По мнению ряда исследователей, зри-
тельная опора крайне необходима на начальном этапе обучения аудирова-

 
69
нию,  она  способствует  развитию  языковой  догадки  и  прогностических 
умений, возбуждает интерес к прослушиваемому сообщению [200]. 
          Даже  в  том  случае,  когда  преподаватель,  предъявляя  сообщение  на 
слух, не  использует ни предметной, ни наглядной изобразительности, его 
речь  сопровождается  мимикой  и  жестами,  которые  также  оказывают  бла-
гоприятное  воздействие  на  прием  звучащего  материала,  т.к.  учащиеся 
имеют возможность наблюдать за артикуляцией говорящего, которая под-
крепляет слуховые ощущения и делает восприятие на слух более полным и 
точным. Мимика и жесты передают эмоциональное отношение говорящего 
к высказыванию,  что также в некоторой степени облегчает прием инфор-
мации на слух. 
          В настоящее время имеется возможность в процессе обучения ауди-
рованию  использовать  такие  аудиовизуальные  средства,  как  обучающие 
компьютерные программы и учебные видеофильмы. 
          Вследствие  отсутствия  зрительной  опоры,  наиболее  трудными  для 
восприятия считаются аудитивные источники получения информации.  
          Наиболее  распространенным  и  доступным  аудитивным  источником 
являются  магнитофонные  записи.  В  условиях  языковой  среды  роль  ис-
пользования магнитофона не так велика, как в условиях ее отсутствия. Од-
нако и в этом случае магнитофонные записи дают возможность прослуши-
вать  образцовую  речь  носителей  языка,  способствуя  формированию  пра-
вильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно 
на начальном этапе обучения аудированию [196]. 
          Актуальным  аспектом  на  начальном  этапе  обучения  аудированию  
является "приучение" слушателей подготовительного отделения к воспри-
ятию речи разных людей. Это вытекает из естественной потребности в об-
щении  не  только  с  ведущим  преподавателем,  но  и  со  многими  другими 
людьми. 
          Основной задачей на этапе вводно-предметного курса является под-

 
70
готовка  учащихся  к  восприятию  учебного  материала  по  общеобразова-
тельным и специальным дисциплинам, преподавание которых осуществля-
ется разными педагогами. Трудность заключается в следующем: "Научив-
шись за определенный срок понимать речь своего преподавателя (нередко 
облегченный с языковой точки зрения вариант), учащиеся оказываются не 
в состоянии воспринимать речь других преподавателей, имеющую те или 
иные специфические особенности" [24, с.33]. 
          Слушатели  привыкают  к  темпу  речи  и  тембру  голоса  своего  препо-
давателя, к его дикции, мимике и жестам, манере вести разговор, кроме то-
го, преподаватель–русист хорошо знает возможности студентов, и его речь 
более доступна и с точки зрения языковой формы, и с точки зрения содер-
жания, чем речь других педагогов. 
          Известно,  что  индивидуальные  особенности  говорящего  (его  произ-
ношение, тембр голоса, дикция и т.д.), особенно если речь этого человека 
аудируется впервые, осложняют понимание предъявляемого звучащего со-
общения.  Однако,  несмотря  на  существующие  сложности,  адаптация  к 
восприятию речи разных людей необходима. 
          В процессе обучения аудированию необходимо учитывать данные о 
влиянии  индивидуальных  особенностей  говорящего  на  восприятие  речи 
слушающими. На процесс аудирования сообщения влияют тембр и высота 
голоса  говорящего:  легче  всего  воспринимаются  низкие  мужские  голоса 
мягкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают воспри-
ятие  и  понимание,  а  вялость  и  неразборчивость,  наоборот,  затрудняют. 
Одинаково  плохо  воспринимается  и  слишком  быстрый,  и  слишком  мед-
ленный темп речи [167]. 
          Учет этих особенностей дает возможность предложить учащимся за-
дания, направленные на тренировку восприятия на слух речи людей с раз-
ными индивидуальными характеристиками. Организовать работу с подоб-
ными  упражнениями  можно  при  помощи  использования  технических 

 
71
средств,  например,  магнитофонных  записей.  В  дальнейшем  это  поможет 
слушателям подготовительного отделения в естественном общении с пре-
подавателями-предметниками. 
          Обозначив  основные  трудности,  связанные  с  процессом  восприятия 
и понимания звучащего сообщения на иностранном (в нашем случае рус-
ском)  языке,  отметим,  что  в  методике  преподавания  иностранных  языков 
существует два пути борьбы с ними – устранение или преодоление. 
          Создание  облегченных  условий  аудирования  сообщений,  при  кото-
рых снимаются все основные трудности, характерные для общения в есте-
ственной  ситуации,  дает  очень  быстрые  и    положительные  результаты  в 
обучении восприятию звучащего материала. Однако искусственное облег-
чение  слушания  не  готовит  к  реальному  общению,  поскольку  все  устра-
ненные  трудности  в  нем  присутствуют,  а  к  их  преодолению  учащиеся  не 
готовы. Как справедливо отмечал Б.А.Лапидус: "Тот или иной автоматизм 
достаточно  свободно  функционирует  лишь  в  тех  условиях,  в  которых  он 
был  сформирован" [108, с.74].  Успешным  может  считаться  обучение,  ко-
торое готовит учащихся к общению в естественных условиях. 
          Таким  образом,  неверно  говорить  об  устранении  трудностей,  пра-
вильным является постепенное и последовательное преодоление сложных 
моментов  в  процессе  обучения.  Чрезмерное  облегчение  учебной  деятель-
ности не способствует ее совершенствованию. Наиболее эффективной яв-
ляется  такая  тренировка  в  какой-либо  деятельности,  которая  осуществля-
ется  в  условиях  высокого  напряжения  психики  учащегося,  мобилизации 
его внимания, четкого функционирования всех психических механизмов. 
          Эффективной    при  обучении  восприятию  и  пониманию  звучащего 
сообщения следует считать такую систему упражнений, которая по степе-
ни сложности приближается к условиям естественной речи, оставаясь при 
этом посильной для выполнения. Упражнения могут считаться посильны-
ми для выполнения лишь в том случае, если они содержат только одну не-
отработанную  трудность.  Градуированное  введение  трудностей  должно 

 
72
обеспечить  последовательное  их  преодоление,  гарантируя  при  этом  по-
сильность на всех этапах обучения, и, тем самым, на заключительном эта-
пе  подготовить  учащихся  к  аудированию  естественной  речи  нормальной 
трудности. 
          Исходя  из  вышеизложенного,  охарактеризуем  учебные  аудиомате-
риалы,  предъявляемые  для  прослушивания  на  вводно-предметном  курсе 
при изучении языка специальности. 
          Учебный текст для подготовительного отделения иностранных граж-
дан предполагает отбор, соответствие словоупотребления, синтаксических 
построений  нормам  литературного  языка,  строгую  последовательность  и 
тесную связь отдельных предложений, отсутствие  подтекста, соответствие 
речевому  и  предметному  опыту  учащихся,  а  также  их  интересам  с  целью 
формирования мотива заинтересованного слушания. 
          Основу  обучения  восприятию  и  пониманию  на  слух  составляют  на 
этапе  вводно-предметного  курса  аудиосообщения,  построенные  на  мате-
риале  языка  специальности  и,  в  некоторых  случаях,  на  материале  разго-
ворного стиля. 
          Учитывая  результаты  проведенных  исследований  отметим,  что  на 
данном этапе учебные аудитотексты должны обладать следующими харак-
теристиками: 
          - легкая членимость; 
          - коммуникативная четкость; 
          - выраженность логических связей; 
          - однозначность выражений; 
          - простота синтаксических конструкций; 
          - четкий порядок слов в предложении; 
          -  доступность  сообщения  в  языковом  и  предметном  плане [112, 
с.174]. 
          Все вышеизложенное свидетельствует о том, что на начальном этапе 
обучения аудированию, в том числе и на материале языка специальности, 

 
73
звучащие сообщения должны быть посильными и отвечающими интересам 
учащихся. 
 
Выводы по первой главе 
 
          1. Аудирование – сложный мыслительный процесс восприятия, рас-
познавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой 
полученной информации в ее связи с имеющимися у аудитора лингвисти-
ческим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации 
во внутренней речи. 
          2. Восприятие звучащей речи рассматривается в психологии как мно-
гоуровневый процесс, все этапы которого в реальном общении действуют 
в тесном единстве.  
          3.  При  построении  программы  обучения  иностранных  слушателей 
восприятию  звучащих  сообщений  необходимо  учитывать  особенности 
функционирования психологических механизмов аудирования – осмысле-
ния, слуховой памяти и антиципации. 
          4. Осмысление (установление смысловых связей и смысловых отно-
шений  между  элементами  и  единицами  воспринимаемого  речевого  сооб-
щения) обусловливается структурной и смысловой организацией материа-
ла при предъявлении его на слух. 
          5. Программа обучения аудированию, построенная с учетом особен-
ностей  функционирования  слуховой  памяти  человека  (долговременной  и 
оперативной),  позволяет  интенсифицировать  процесс  овладения  данным 
видом речевой деятельности. 
          6. Механизм антиципации обеспечивает целостность при восприятии 
звучащего  сообщения  и  необходимую  скорость  приема  информации.  Вы-
сокий  уровень  развития  прогностических  умений  способствует  сокраще-
нию мыслительных операций и ускорению декодирования информации.  
          7.  Успех  в  обучении  русскому  языку  как  иностранному  во  многом 

 
74
зависит от того, насколько у учащихся развит речевой (фонематический и 
интонационный)  слух,  без  которого  не  может  состояться  акт  коммуника-
ции. 
          8.  Знание  факторов,  влияющих  на  процесс  аудирования,  дает  воз-
можность преодолеть основные трудности, связанные с языковой формой 
сообщения, с его смысловым содержанием, а также с условиями  и источ-
никами предъявления сообщения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
75
          Глава II. Методика  обучения  иностранных  студентов     
аудированию  на  этапе  вводно-предметного  курса  дисципли-
ны «Язык специальности» 
 
          Целью настоящей главы является определение уровня владения ино-
странными слушателями умениями и навыками в области аудирования пе-
ред началом занятий по дисциплине «Язык специальности», а также  рас-
крытие и обоснование сущности методической системы обучения аудиро-
ванию  на  этапе  вводно-предметного  курса  и  анализ  результатов  экспери-
ментального обучения.  
 
          § 1.  Определение уровня владения умениями и навыками в области        
аудирования  перед  началом  занятий  по  экспериментальной  програм-
ме 
 
               Определение уровня владения умениями и навыками в области ау-
ди    рования способствует уточнению основных задач исследования и вы-
явлению  возможных  путей  в  обучении  этому  виду  речевой  деятельности 
на новом материале.                    
          К началу испытания слушатели подготовительного отделения в тече-
ние трех недель осваивали вводно-фонетический и вводно-грамматический 
курсы русского языка в объеме 90 часов аудиторных занятий.  С ними ве-
лась предварительная подготовка во всех видах речевой деятельности, они 
получили первые навыки и умения  при работе со звучащим речевым со-
общением. Исходя из этого, можно предположить, что к четвертой неделе 
изучения  языка  базовые  умения    аудирования,  анализ  которых  был  дан  в 
первой главе настоящего исследования, были частично сформированы. 
          В  первой  главе  диссертации  рассматривались  основные  показатели, 
характеризующие умение воспринимать речь на слух, такие, например, как 

 
76
темп  предъявления  предлагаемого  на  слух  речевого  сообщения,  длитель-
ность его звучания, количество предъявлений, количество незнакомой лек-
сики, допустимой в текстах и т.д. 
          Однако  вышеперечисленные  показатели  не  могут  выступать  в  каче-
стве исходных при построении критериев оценки владения умениями и на-
выками аудирования, так как многие из них зависят не от слушающего, а 
от говорящего: именно говорящий определяет и темп речи, и ее содержа-
ние, и ее объем. Слушающий же может проявить свое умение только в том, 
поймет он предъявленное сообщение  или нет. Поэтому в качестве объекта  
контроля выступает понимание речи, и задача состоит в том, чтобы опре-
делить показатели понимания. 
          Выявление  этих  показателей  представляет  большие  трудности,  так 
как понимание является результатом внутренней мыслительной деятельно-
сти слушающего и может не иметь никакого внешнего выражения. Чтобы 
проверить  понимание,  следует  поставить  обучаемого  перед  необходимо-
стью  выразить  его  через  какую-либо  деятельность,  и  только  эту  деятель-
ность возможно анализировать и оценивать. 
          При проведении констатирующего эксперимента в качестве объектов 
контроля были выбраны следующие: проверка сформированности речево-
го слуха (фонематического и интонационного), определение объема опера-
тивной  памяти  учащихся,  определение  степени  полноты  понимания  про-
слушанного речевого сообщения.                     
          В  эксперименте  участвовало 40 слушателей  Центра  предвузовской 
подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государст-
венного архитектурно-строительного университета.  
          Констатирующий срез проводился на 4-ой неделе обучения русскому 
языку  непосредственно  перед  началом  вводно-предметного  курса  по  дис-
циплине «Язык специальности» без предварительной подготовки слушате-
лей.      

 
77
          Эксперимент  проходил  следующим  образом:  слушателям  был  пред-
ложен  «лист  ответов» (см.  Приложение 4). В  «листе  ответов»  слушатели 
фиксировали  выбранные  варианты  решений  предъявляемых  преподавате-
лем заданий.                      
          Все  задания  базировались  на  материале  разговорно-бытового  стиля 
литературного  русского  языка.  Это  было  обусловлено  невозможностью  
построения заданий для проведения констатирующего среза на материале 
языка специальности, так как к этому периоду лексика  и грамматические 
конструкции языка науки оставались неизученными. 
          Работы были проанализированы по следующим параметрам: 
          Для  проверки  сформированности  речевого  (фонематического  и  ин-
тонационного) слуха: 
          - дифференциация фонем по твердости – мягкости, звонкости – глу-
хости;  
          - определение на слух отдельных фонем; 
          - распознавание  на слух  ударного  слога  в  предложенных словах;  
          -  распознавание    интонационного  рисунка  предложенных  на  слух 
фраз. 
          Для характеристики объема оперативной памяти: 
          -  количество      изолированных            тематически        не        связанных   
слов, воспринятых на слух; 
          -  количество  изолированных  тематически  связанных    слов,  воспри-
нятых на  слух; 
          - количество  воспринятых  на слух лексических единиц, составляю-
щих законченную фразу. 
          Для    определения  степени  полноты  понимания  прослушанного  тек-
ста:  
          - умение определять тему прослушанного текста;  
          - умение членить текст на части и ориентироваться в его структуре; 

 
78
          -  умение  отвечать  на  вопросы,  относящиеся  к  информации,  заклю-
ченной  в прослушанном сообщении. 
          Результаты эксперимента представлены в трех таблицах (по каждому 
из блоков заданий), для удобства в них указаны средние показатели. 
          Для  проверки  сформированности  речевого  (фонематического  и  ин-
тонационного)  слуха  слушателям  были  предложены  следующие  задания 
(см. Приложение 1):  
          1.  Слушайте  слова  и  отмечайте  в  «листе  ответов»  номера  слов  с 
мягким согласным на конце.  
          2.  Слушайте  слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в 
которых вы слышите звук «ы». 
          Посредством  этих  заданий  проверялась  сформированность  умения 
дифференцировать фонемы по твердости – мягкости. 
          Следующая  группа  заданий  была  направлена  на  проверку  умения 
распознавать на слух отдельные фонемы. 
          3. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номера слов,                  
          - в которых вы слышите и звуки «р» или « р′ » и звуки «л» или « л′ ». 
          Выбор  для  проверки  фонем  «р»-« р′ »/«л»-« л′ »  обусловливался  тем, 
что  именно  их  дифференциация  вызывает  большие  трудности,  особенно 
для учащихся из Китая.  
          4.  Слушайте  слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в 
которых вы слышите звук «щ». 
          Известно, что дифференциация шипящих - слабое место для многих 
иностранных слушателей. Выбор следующего задания был обусловлен те-
ми  трудностями  при  восприятии  свистящих  согласных  «с»-« с′»/«з»-« з′»/ 
«ц», с которыми встречаются очень  многие слушатели, принадлежащие  к 
разным национальным группам. 
          5.  Слушайте  слова,  отмечайте  в  «листе  ответов»  номер  слова,  в 
котором вы слышите звуки «с»  или « с».  

 
79
          Задания 6 и 7 предназначались  для  определения  сформированности 
умения  дифференцировать  фонемы  по  звонкости – глухости.  Выбор  кон-
кретных  фонем  был  обусловлен  тем,  что  именно  при  их  распознавании   
слушатели испытывают наибольшие затруднения. Известно, что арабским 
студентам  нелегко  дается  дифференциация  «б»-« б′»/«п»-« п′ »,  а  слушате-
лям из Африки - «д»-« д′ /«т»-« т′ ». 
          6.  Слушайте  слова,  отмечайте  в  «листе  ответов»  номера  слов,  в 
которых вы слышите звонкие звуки «б» или « б».       
          7.  Слушайте  слова,  отмечайте  в  «листе  ответов»  номер  слова,  в 
котором вы слышите глухие звуки «т» или « т′ ».   
          Выбор  следующего  задания  определялся  наблюдениями  за  теми 
трудностями, с которыми сталкиваются иностранные слушатели при диф-
ференциации гласных «о» и «у». Эти трудности, в первую очередь, харак-
терны для арабских студентов, но нельзя сказать, что африканские слуша-
тели и студенты из Китая  не испытывают подобных затруднений. 
           8.  Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова,  
          -  в начале которого вы слышите звук  «у»;   
          - в котором вы слышите звук «о». 
          Девятое задание, из серии предназначенных для проверки сформиро-
ванности  фонематического  слуха,  предполагало  выбор  одного  слова  из 
двух предложенных. В «листе ответов» было дано 50 пар близких по зву-
чанию    слов.  Преподаватель  читал  только  одно  слово  из  пары,  студенты 
должны были его подчеркнуть.  
          9.  Слушайте  слова,  подчеркивайте  в  «листе  ответов»  услышанное 
слово  в каждой паре.      
          Посредством следующего задания предполагалось проверить умение 
слушателей  определять  ударный  слог.  Выбор  этого  задания  был  обуслов-
лен  тем,  что  ударение  в  русском  языке  разноместное,  подвижное,  вариа-
тивное. «Слышать»  ударный  слог – важное  умение,  необходимое  для  ус-

 
80
пешного аудирования.  
          10.  Слушайте  слова  и  словосочетания,  в  подчеркнутых  в  «листе 
ответов» словах ставьте ударение.    
          Последнее  задание  первого  блока  было  направлено  на  то,  чтобы 
проверить  умение  распознавать  интонационный  рисунок  услышанной 
фразы. Студентам было предложено 10 фраз, некоторые из которых имели 
идентичный  состав  словоформ,  т.е.  единственным  различительным 
признаком  которых  была  интонация.  Умышленно  не  были  взяты 
восклицательные  конструкции,  т.к.  они  не  характерны  для  языка 
специальности
          11. 
.    
Слушайте фразы, «в листе ответов» пишите номер услышанной 
фразы  в  соответствующую  колонку: «утверждение», «побуждение»,  
«вопрос». 
          Результаты эксперимента по определению уровня сформированности 
речевого  слуха  представлены  в  табл. 1 в  процентном  выражении  (число 
правильно выбранных реакций от общего количества вариантов).     
    
                                                                                                            Таблица  1                
Определение уровня сформированности речевого слуха у иностран-
ных студентов перед началом занятий по экспериментальной про-
грамме  (в %) 
1 2 
Задание 
Результат 
Дифференциация фонем по  
38 
твердости-мягкости на конце слова    
Дифференциация фонем «ы»/«и»       
40 
Дифференциация 
фонем 
«р»- 
42 
« р′ »/«л»-« л′ » 
 

 
81
          Окончание таблицы 1 
 
1 2 
Дифференциация шипящих фонем 35 
Дифференциация 
фонем 
«с»- 
40 
« с′»/«з»-« з′»/«ц» 
 Дифференциация 
фонем 
«б»- 
45 
« б′»/«п»-« п′ » 
 Дифференциация 
фонем 
«д»- 
50 
« д′ »/«т»-« т′ » 
 Дифференциация фонем «о»/ «у» 40 
 Выбор слова из созвучной пары 34 
Определение ударного слога  
58 
Распознавание  интонационного  ри-
30 
сунка услышанной фразы 
 
          Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил сделать 
вывод о том, что речевой слух, как фонематический, так и интонационный, 
к  началу    вводно-предметного  курса  дисциплины  «Язык  специальности» 
сформирован недостаточно.  
          Проанализируем  основные  ошибки,  допущенные  иностранными 
слушателями  при  выполнении  заданий.  Здесь  же  отметим,  что  наряду  с 
ошибками, присущими  всем испытуемым, существуют трудности, связан-
ные  с  национальной  принадлежностью  учащихся,  с  особенностями  фоне-
тической системы их родного языка. 
          Среднее количество ошибок при выполнении первого задания соста-
вило 31  из 50-ти предложенных вариантов. Как и предполагалось, слуша-
тели с большими затруднениями дифференцировали фонемы по твердости 
– мягкости. Хуже всего подобное распознавание далось китайским студен-

 
82
там,  но  нельзя  не  отметить,  что  и  африканские,  и  арабские  слушатели  не 
справились с выполнением задания. 
          Что  касается  второго  задания,  в  котором  слушателям  предлагалось 
дифференцировать фонемы «ы» и «и», а следовательно, определить  являл-
ся  предшествующий  этим  фонемам  звук  твердым  или  мягким,  отметим, 
что  было сделано 36 ошибок  из  60-ти  вариантов. Результаты подтверди-
ли тот факт, что распознавание «ы» - «и» - традиционно трудный участок  
для слушателей различных национальных групп.   
          Анализ  результатов  третьего  задания,  в  котором  было  сделано 29 
ошибок из 50-ти предложенных вариантов, позволил сделать вывод о том, 
что,  как  и  предполагалось,  дифференциация  фонем  «р»-« р′ »/«л»-« л′ »  - 
это  «камень преткновения» для китайских слушателей.  Количество оши-
бок в  работах арабских и африканских студентов также велико. 
          Дифференцировать шипящие и свистящие согласные с большим тру-
дом удалось слушателям разных национальных групп, об этом свидетель-
ствуют 13 ошибок из 20-ти вариантов в четвертом задании  и 12 ошибок из 
20-ти вариантов в задании 5.      
          Следующие два задания касались дифференциации фонем по звонко-
сти – глухости. Как и предполагалось, арабские студенты плохо «слышат» 
«б»- « б′»/«п»-« п′ »,  китайцам  и  африканцам  это  задание  удалось  выпол-
нить несколько лучше. Из 20-ти предложенных вариантов в шестом зада-
нии было сделано 11 ошибок. Также подтвердились прогнозы, касающиеся 
дифференциации  фонем  «д»-« д′ »/«т»-« т′ »,  было  сделано 10 ошибок  из 
20-ти вариантов, наибольшее число ошибок в этом задании было допуще-
но африканскими слушателями. 
          Посредством  задания 8 проверялось  умение  распознавать  на  слух 
гласные  «о»/«у».  Из 50-ти  предложенных  вариантов  было  допущено 30 
ошибок, что свидетельствует о несформированности данного умения.              

 
83
          Задание 9 вызвало большие затруднения. Выбор слова из созвучной 
пары  оказался  «слабым»  участком  для  слушателей  всех  национальных 
групп, что и не удивительно, так как в этом задании воедино были собраны 
основные сложные моменты, связанные с дифференциацией фонем. Было 
сделано 33 ошибки из 50-ти предложенных вариантов.  
          В десятом задании слушателям предлагалось проставить ударения в 
предъявленных словах. Достаточно большое число слушателей справилось 
с  данным  видом  работы.  В  среднем  была  допущена 21 ошибка  из 50-ти 
предложенных вариантов. Однако говорить о том, что умение определять 
ударный  слог  слова  сформировано  полностью,  на  данном  этапе  обучения 
преждевременно, о чем свидетельствуют допущенные слушателями ошиб-
ки.  
          Анализ  результатов  выполнения  вышеперечисленных  заданий  пока-
зывает, что фонематический слух иностранных слушателей перед вводно-
предметным  курсом  по  дисциплине  «Язык  специальности»  сформирован 
недостаточно для полноценной работы с аудитивными материалами и тре-
бует дальнейшего развития. 
          Последнее  задание  данного  блока  было  направлено  на  определение 
сформированности умения различать интонационный рисунок предложен-
ных на слух фраз. Отметим, что из 10-ти фраз правильно «услышаны» бы-
ли лишь 3.  Это говорит о том, что интонационный слух на данном этапе 
обучения практически не сформирован. Учащиеся не могут различить во-
просительные,  повествовательные  и  побудительные  конструкции,  особен-
но если предложенные фразы имеют идентичный состав словоформ. 
          Следующий  блок  заданий,  предложенный  слушателям  в  ходе 
констатирующего  эксперимента,  касался  определения  объема  их 
оперативной памяти (см. Приложение 2).  

 
84
          Для    определения  объема  оперативной    памяти  слушателям  были 
предложены следующие задания: 
          1.  Прослушайте  ряды  изолированных  тематически  не  связанных 
слов и  запишите их в «лист ответов», например: 
          - Здание, маленький, карандаш, лежать, кресло. 
          2. Прослушайте  ряды  изолированных тематически связанных слов 
и  запишите их в «лист ответов», например:  
          - жить, старший, брат, семья, родной, скучать, дом. 
          Ряды слов включали в себя  5, 7 и 9 лексических единиц.  
          3.  Прослушайте  законченные  фразы  и  затем  запишите  их  в  «лист 
ответов», например: 
          - Я люблю читать, слушать музыку и играть в шахматы. 
          Фразы  состояли из 5-ти, 7-ми и 9-ти лексических единиц  и были по-
строены на основе знакомых слушателям лексем и грамматических правил.           
          4. Прослушайте ряды незнакомых слов и затем запишите их в «лист 
ответов», например:  
          - Наука, целое, равно, дробь, формула. 
          Ряды слов включали в себя  5, 7 и 9 лексических единиц.  
          5. Прослушайте законченные фразы, состоящие из 5-ти, 7-ми и 9-ти 
незнакомых слов, и запишите их в лист ответов, например: 
          - Мы знаем четыре математических действия: сложение, вычита-
ние, умножение и деление.  
          При  выборе  количества  предлагаемых  для  прослушивания  лексиче-
ских  единиц    учитывались  психологические  исследования  объема  опера-
тивной памяти, составляющей 7±2 слова. 
          Результаты представлены в табл. 2.         
                                                                  

 
85
                             Таблица 2 
Определение объема оперативной памяти у иностранных студентов 
перед началом занятий по экспериментальной программе   (целые 
числа) 
Задание 
Результат 
Изолированные  тематически  не 

связанные знакомые  слова                 
Изолированные  тематически  свя-

занные знакомые слова                        
Законченные  фразы,  состоящие  из 
4 – 5 
знакомых слов 
Изолированные незнакомые слова     

Законченные  фразы,  состоящие  из 
2 – 3 
незнакомых слов 
 
          Анализ  полученных  результатов  позволил  сделать  вывод  о  том,  что 
на начальном этапе изучения иностранцами русского  языка объем опера-
тивной  памяти  слушателей  в  среднем  составляет  три  слова,  что  является 
недостаточным  для  процесса  восприятия  звучащего  речевого  сообщения, 
построенного на материале языка специальности.  
          Проанализируем основные трудности, с которыми встретились  слу-
шатели при выполнении заданий. 
          Во-первых, отметим, что на данном этапе обучения слушатели прак-
тически  не  готовы  к  восприятию  и  запоминанию  предлагаемых  изолиро-
ванных лексических единиц и, в меньшей степени, законченных фраз. По-
добные задания вызывают у  студентов психологический дискомфорт, что 
вполне объяснимо. Объем оперативной памяти слишком мал, учащиеся не 
могут запомнить весь словарный ряд и фразу до конца, они сбиваются, это 
вызывает  неудовлетворение  результатами  своей  деятельности.  Наблюде-

 
86
ния  свидетельствуют  о  том,  что  к  подобному  виду  упражнений  студенты 
должны быть готовы в первую очередь психологически, что и должно учи-
тываться при дальнейшей работе по увеличению оперативной памяти слу-
шателей. 
          Во-вторых, нельзя не учитывать то, что на данном этапе у учащихся 
еще не сформированы навыки письма, что также является препятствием в 
выполнении предложенных заданий. При анализе и обработке результатов 
не  учитывались  фонетические  недочеты  и  грамматические  ошибки,  если 
эти  ошибки  не  влияли  на  понимание  записанного,  т.е.  были  коммуника-
тивно незначимыми.    
          Наибольшие  затруднения  вызвало  запоминание  и  воспроизведение 
незнакомых  изолированных  слов.  С  этим  заданием  не  справился  ни  один 
из испытуемых. Максимальное количество воспроизведенных слов равня-
лось двум единицам. Не лучшим образом обстояло дело и с воспроизведе-
нием  законченных фраз,  составленных  из  незнакомой  студентам  лексики. 
Самое  большее,  что  удалось  записать  учащимся - «Масса  тела – это  », 
«Химия изучает », «Мы знаем 4 ». 
          Объем  оперативной  памяти  возрастал,  если  предъявляемые  для 
восприятия  и  запоминания  лексические  единицы  были  знакомы 
слушателям. Учащимися было воспроизведено в среднем по три знакомые 
тематически  не  связанные  лексические  единицы    из  каждого  словарного 
ряда. Лучшие результаты – это четыре воспроизведенных слова.      
          Результаты  улучшались  при  восприятии  знакомых  тематически 
связанных  лексических  единиц.  Об  этом  свидетельствует  средний 
показатель – четыре  воспроизведенные  слова  из  каждого  ряда.  Лучший 
результат – полностью  воспроизведенный  словарный  ряд,  состоящий  из 
пяти единиц
          Еще  .  
больший прогресс наблюдался при восприятии и воспроизведе-
нии законченных фраз, составленных из знакомых слушателям слов и по-
строенных на основе знакомых слушателям грамматических правил. Мно-

 
87
гим удалось полностью воспроизвести первую предложенную фразу: «Ве-
чером  я  обычно  гуляю  в  парке».  Немногие  справились  со  второй  фразой: 
«Я  люблю  читать,  слушать  музыку  и  играть  в  шахматы».  Последнюю 
фразу, состоящую из 9-ти слов не удалось воспроизвести ни одному из ис-
пытуемых. 
          Можно сделать вывод о том, что объем оперативной памяти возрас-
тает,  во-первых,  при  предъявлении  знакомых  лексических  единиц,  во-
вторых, при предъявлении тематически связанных лексических единиц и, 
в-третьих,  при  предъявлении  законченных  фраз,  состоящих  из  знакомой 
слушателям  лексики  и  построенных  на  основе  знакомых  грамматических 
правил.  
          Следовательно, для успешного аудирования на материале языка спе-
циальности  необходимо  проведение  специальной  тренировочной  работы 
по увеличению объема оперативной памяти, в том числе и при работе с не-
знакомой  лексикой. 
          Следует обратить внимание также на то, что число коммуникативно 
значимых  ошибок  при  воспроизведении  предъявленных  для  восприятия 
материалов  велико.  Зачастую  записанные  студентами  слова  невозможно 
узнать.  Это  свидетельствует  о  несформированности  речевого  слуха  уча-
щихся, о чем уже говорилось выше.  
          Переходя к описанию третьего блока заданий, отметим, что в качест-
ве  основных характеристик понимания прослушанного речевого сообще-
ния  исследователями  выделяются  полнота - количественная  мера  инфор-
мации,  извлеченной  из  текста;  точность – качественная  сторона  воспри-
ятия,  правильность  понимания  языковой  формы  текста;  глубина – интер-
претация  извлеченной  из  текста  информации [165]. В  рамках  настоящей 
работы  анализируется  лишь  степень  полноты  понимания  прослушанного 
сообщения,  так  как  рассматривается  начальный  этап  обучения  иностран-
цев  аудированию.  Условной  единицей  при  определении  степени  полноты 

 
88
понимания текста является факт. Факты подразделяются на главные и вто-
ростепенные, в зависимости от их смыслового веса. Степень полноты по-
нимания – это  отношение  числа  понятых  фактов  ко  всем  фактам  текста. 
При определении степени полноты понимания анализируются следующие 
умения: 
-  выделять отдельные факты; 
-  обобщать факты, устанавливать их иерархию; 
-  соотносить отдельные факты текста друг с другом. 
          В  ходе  констатирующего  эксперимента  выявлялись  умения  опреде-
лять тему прослушанного текста, делить сообщение на части и ориентиро-
ваться  в  его  структуре,  а  также  отвечать  на  вопросы,  относящиеся  к  ин-
формации, заключенной в прослушанном сообщении. В целях определения 
уровня  сформированности    перечисленных  умений  студентам  было  пред-
ложено  озвученное  речевое  сообщение,  состоящее  из 150 слов  (учитыва-
лись самостоятельные лексические единицы). Для сообщения была выбра-
на тема, проработанная со слушателями на занятиях по русскому языку. В 
соответствии с требованиями, предъявляемыми к аудируемым источникам 
на данном этапе обучения, предложенный текст включал в себя не более 2-
х %  неизученной лексики и не содержал незнакомых слушателям грамма-
тических конструкций. Сообщение предъявлялось для прослушивания два 
раза в темпе 100 - 120 слогов в минуту. 
          Для иллюстрации приведем предложенный для прослушивания текст 
о Москве (см. Приложение 3). 
          1.  Прослушайте  текст  и  выберите  из  представленных  в  «листе 
ответов» заголовков один, наиболее точный, по вашему мнению. 
          В мире много больших городов - Лондон, Париж, Пекин. У каждого 
есть любимый город. Сегодня я хочу рассказать вам о моем любимом го-
роде – о Москве. 
          Вы знаете, что Москва – столица России. В Москве находятся са-

 
89
мые  важные  административные,  политические  и  экономические  струк-
туры  страны.  В  Москве  работает  правительство  и  президент  России. 
Москва – самый большой город России.                
          Москва  очень  старый  город.  Ее  основал  князь  Юрий  Долгорукий  в 
1147 году. История Москвы – это история России. Исторический центр 
города – Кремль  и  Красная  площадь.  Интересно  погулять  по    централь-
ным  улицам  города.  Красная  площадь – самая  старая  и  самая  красивая 
площадь Москвы. 
          Москва – культурный  центр  России.  В  Москве  много  театров.  Вы, 
конечно, слышали о Большом театре. Он находится в Москве. Наверное, 
вы знаете о Третьяковской галерее. Этот и другие музеи находятся в Мо-
скве.  В  Москве  никогда  не  бывает  скучно,  потому  что  всегда  есть,  куда 
пойти. Можно пойти в театр, на концерт или просто погулять по горо-
ду. 
          В  Москве  интересно  учиться.  В  Москве  два  университета,  сто  ин-
ститутов. В них учится много студентов из России и других стран мира. 
В  Москве  находится  самая  большая  библиотека  России – библиотека 
имени  Ленина.  Московские  университеты  и  институты  дают  хорошее 
образование.  Многие  хотят  учиться  в  Москве.  Москва – это  город  сту-
дентов. 
          Я очень люблю Москву и советую вам обязательно поехать туда и 
познакомиться с этим удивительным городом. 
          Предлагаемые варианты заголовков текста 
          1.  История Москвы.       
          2. Москва – культурный центр. 
          3. Мой любимый город.  
          4. Москва – столица России.  
          5. Москва – город студентов. 
          6. Административный центр России. 

 
90
          Известно,  что  заголовок  в  общем  виде  отражает  основную  тему  со-
общения, включающую в себя информацию о содержащихся в тексте фак-
тах. 
          Наиболее  предпочтительный  вариант  заголовка  вышеприведенного 
сообщения - «Мой  любимый  город»,  так  как  это  название  является  обоб-
щающим по отношению к остальным 5-ти заголовкам, которые называют 
лишь  какую-либо  одну  из  частей  текста.  Правильный  выбор  заголовка 
свидетельствует  о  том,  что  учащиеся  могут  «охватывать»  текст  в  целом, 
учитывать  все  факты  сообщения,  т.е.  понимать, «о  чем  этот  текст»,  и 
обобщать  свои  наблюдения.  Неверный  же  выбор  свидетельствует  о  том, 
что студенты фиксируют внимание на одной из прослушанных частей со-
общения и тем самым не представляют прослушанное сообщение как еди-
ное целое. 
          После  выполнения  студентами  первого  задания  текст  читался  по-
вторно в более быстром темпе. Далее слушателям предлагалось выполнить 
следующее задание:   
          2.  Прочитайте  данный  в  «листе  ответов»  план  текста,  располо-
жите пункты плана в соответствии с логикой изложения материала. 
- Введение 
- История Москвы  
          -  Москва – административный,  политический  и  экономический 
центр России 
          - Москва – город студентов 
          - Культурные места столицы 
          - Заключение  
          Посредством этого задания проверялось умение членить прослушан-
ное  сообщение  на  части  и  ориентироваться  в  его  структуре.  Правильное 
выполнение задания свидетельствует о том, что слушатели могут удержи-
вать  воспринимаемую  информацию  в  памяти  до  конца  прослушивания  и  

 
91
представляют логическую структуру изложения фактов. 
          Приведенные задания (1 и 2) оценивались по критерию «выполнено 
– не выполнено». Результаты их обработки представлены в табл. 3 в про-
центном выражении (количество слушателей, правильно выполнивших за-
дания, от общего числа участников эксперимента). 
          Третье  и  четвертое  задания  были  направлены  на  проверку  умения 
отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослу-
шанном сообщении. 
          3. Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ни-
ми. 
          В тексте говорится о столицах разных стран мира. 
          В тексте говорится о столице России. 
          В тексте говорится о Москве. 
          В Москве работает правительство и президент России.  
          Москву основал князь Юрий Долгорукий в 1747 году.  
          История Москвы – это история всей России.  
          Красная  площадь – самая  современная  и  самая  красивая  площадь 
города. 
          Большой театр находится в Москве.  
          Третьяковская галерея находится не в Москве. 
          В Москве никогда не бывает скучно, потому что всегда есть, куда 
пойти. 
          В Москве сто университетов и  два института.  
          Самая большая библиотека России – библиотека имени Пушкина.   
          Утверждения читались преподавателем два раза с интервалом, доста-
точным  для  ответа.  В  «листе  ответов»  студенты  должны  были  написать 
«да» или «нет» рядом с номером соответствующего утверждения. 
          4. Слушайте вопросы, выбирайте правильный вариант ответа. 
          1.  В  каком   городе  находятся  все   самые   важные   администра-

 
92
тивные, политические и экономические структуры России? 
              а) в Москве;  
              б) в Петербурге; 
              в) в другом городе.  
          2. Кто основал Москву? 
              а) князь Юрий Долгоногий;  
              б) граф Юрий Долгорукий; 
              в) князь Юрий Долгорукий. 
          3. Что является историческим центром Москвы? 
              а) Кремль; 
              б) Кремль и Красная площадь; 
              в) Красная площадь. 
          4. Почему Москва является культурным центром? 
              а) потому что там много театров, кинотеатров, музеев, выста-
вок;  
              б) потому что там интересно и весело жить; 
              в) потому что вечером всегда можно пойти гулять в центр горо-
да. 
          5. Сколько университетов находится в Москве? 
              а) 12; 
              б) 2; 
              в) 22. 
          6. Почему многие хотят учиться в Москве? 
              а) потому что в Москве много театров, выставок, музеев; 
              б) потому что в Москве находится   самая  большая Российская 
библиотека;  
              в)  потому  что  московские  университеты  и  институты    дают  
хорошее  образование. 
          Вопросы читались преподавателем два раза с интервалом, достаточ-

 
93
ным для фиксации варианта ответа.   
          Выбор  этих  заданий  обусловливался  необходимостью  проверки 
сформированности  у  слушателей  умения  воспринимать  отдельные  факты 
сообщения (главные и второстепенные). 
          При обработке результатов третьего задания учитывалось число пра-
вильных  реакций  от  общего  числа  утверждений;  при  обработке  результа-
тов четвертого задания - число правильно выбранных вариантов от общего 
числа вопросов. Результаты  представлены в табл. 3 в процентном выраже-
нии.  
                                                                                                               Таблица 3  
Определение степени полноты понимания иностранными студентами 
прослушанного речевого сообщения перед началом занятий по экспе-
риментальной программе  (в %) 
Задание 
Результат 
Определение  темы  прослушанного 
30 
сообщения                             
Определение  умения  членить  текст 
25 
на части                                    
Определение  умения  отвечать  на 
 
вопросы                
       а)  согласие  или  несогласие  с 
42 
утверждением 
       б)  выбор  варианта  ответа  на 
33 
вопрос  
 
          Анализ  данных,  полученных  в  ходе  эксперимента  по  определению 
уровня владения начальными умениями и навыками при работе с воспри-
нятым на слух   связным речевым сообщением, позволил сделать следую-
щие выводы: 

 
94
          На анализируемом этапе изучения русского языка у многих слушате-
лей  еще  не  сформировалось  умение  правильно  определять  тему  аудируе-
мого текста. При выборе заголовка из предложенных вариантов студенты  
фиксировали свое внимание на одной из прослушанных частей сообщения 
и  не «охватывали» текст в целом.  
          Это  свидетельствует  о  том,  что  большинство  слушателей  не  может 
довести  процесс  аудирования  до  конца,  с  трудом  удерживает  в  памяти 
предложенную на слух информацию, не учитывает все факты сообщения, 
фиксируя свое внимание лишь на отдельных.  
          Отметим, что на данном этапе обучения слушатели психологически 
не  готовы  к  восприятию  цельных  речевых  сообщений.  Студенты  быстро 
утомляются,  их  внимание  рассеивается,  процесс  восприятия  становится 
прерывистым  и  значительное  количество  информации  «проходит»  мимо 
слушателей. 
          Относительно  умения  членить  текст  на  части  и  ориентироваться  в 
его структуре отметим, что с данным  видом работы справились лишь 5 из 
20-ти испытуемых. Подавляющее большинство студентов не сумело даже 
после повторного прослушивания восстановить в памяти структуру текста 
и правильно расположить предложенные пункты плана. Это опять связано 
с тем, что студенты еще не могут до конца прослушивания удерживать в 
памяти предъявляемую информацию, объем их памяти слишком мал. 
          Таким образом, перед началом вводно-предметного курса слушатели 
не готовы к делению текста на смысловые части. Это умение должно целе-
направленно  развиваться  на  занятиях  по  дисциплине  «Язык  специально-
сти»,  ибо  без  него  невозможен  процесс  полноценного  аудирования  сооб-
щений, в том числе и на профессиональную тему. 
          Относительно умения отвечать на вопросы, относящиеся к информа-
ции,  заключенной  в  прослушанном  сообщении,  можно  отметить,  что  при 
выполнении  задания 3 (согласие – несогласие  с  утверждением)  возникло 

 
95
меньше  затруднений,  чем  при  выборе  правильного  варианта  ответа  на 
предложенные вопросы.  
          Слушатели  практически  не  сделали  ошибок  при  выборе  реакций  на 
следующие утверждения: «В тексте говорится о столицах разных стран 
мира». «В тексте говорится о столице России». «В тексте говорится о 
Москве». «История  Москвы – это  история  всей  России».  Проблемы  воз-
никли со следующими утверждениями: «Москву основал князь Юрий Дол-
горукий в 1747 году». «Красная площадь – самая современная и самая кра-
сивая площадь города». «Третьяковская галерея находится не в Москве». 
«В  Москве  сто  университетов  и  два  института». «Самая  большая  биб-
лиотека России – библиотека имени Пушкина».   
          Это объясняется тем, что  детали, конкретику (второстепенные фак-
ты)  студенты  воспринимают  значительно  хуже,  чем  главные  факты  про-
слушанного  сообщения.  Отсутствие  сконцентрированного  внимания  ме-
шает студентам улавливать «подвохи», допущенные в утверждениях.  
          То же самое можно отметить и при выборе правильного варианта от-
вета на вопросы. Значительно проще слушателям выбрать вариант ответа 
на вопросы: «В  каком  городе  находятся  все  самые  важные  админист-
ративные, политические и экономические структуры России?»; «Что яв-
ляется историческим центром Москвы?»,  чем  «Почему  Москва является 
культурным  центром?»; «Кто  основал  Москву?»; «Сколько  университе-
тов находится в Москве?»; «Почему многие хотят учиться в Москве?». 
          Сделаем вывод: к началу занятий по дисциплине «Язык специально-
сти»  студенты  не  готовы  отвечать  на  вопросы,  касающиеся  информации, 
заключенной в предложенном на слух речевом сообщении. Это свидетель-
ствует  о  несформированности  у  слушателей  умения  выделять  все  факты 
сообщения, т.е. степень полноты понимания является недостаточной. 
          Все вышесказанное свидетельствует о том, что к  началу занятий по 
дисциплине «Язык специальности» слушатели не готовы воспринимать на 

 
96
слух  законченное  речевое  сообщение,  так  как  еще  не  могут  с  должным 
умением определять тему  прослушанного текста;  членить сообщение на  
части и ориентироваться в его структуре; фиксировать и удерживать в па-
мяти все факты сообщения (главные и второстепенные) и отвечать на во-
просы, относящиеся к фактам, заключенным в прослушанном тексте.  
          В заключение отметим,  что вышеперечисленные умения при работе 
со звучащим речевым сообщением тесно связаны с формированием и раз-
витием  основных  психологических  механизмов  аудирования.  Зрелое  вос-
приятие звучащих речевых сообщений невозможно без формирования ме-
ханизмов  вероятностного  прогнозирования  и  осмысления,  которые  явля-
ются базовыми для осуществления процесса аудирования.                           
          Подводя  итог  анализу  результатов  констатирующего  эксперимента, 
суммируем выводы, сделанные по трем блокам заданий.  
          I.  К началу вводно-предметного курса по  дисциплине «Язык специ-
альности» речевой (фонематический и интонационный) слух сформирован 
недостаточно  для  работы  со  звучащим  речевым  сообщением  и  требует 
дальнейшего развития.  
          II.  К  началу  изучения  дисциплины  «Язык  специальности»  объем 
оперативной памяти слушателей подготовительного отделения недостато-
чен для аудирования текстов на профессиональную тему. 
          III.  Перед  вводно-предметным  курсом  по  дисциплине  «Язык  специ-
альности» степень полноты понимания, отражающая количественную меру 
информации, извлеченной слушающим из текста, низка. 
          Все  вышеизложенное  свидетельствует  о  том,  что  на  этапе  вводно-
предметного  курса  необходимо  уделять  пристальное  внимание  формиро-
ванию и развитию базовых психологических механизмов аудирования (ан-
тиципации,  осмысления,  памяти),  формировать  и  развивать  речевой  слух 
учащихся   уже на новом, более сложном языковом материале.  
          Приступая к раскрытию и обоснованию сущности методической сис-

 
97
темы обучения иностранных слушателей аудированию,  отметим,  что сис-
тема включает следующие элементы: цели, содержание, принципы и мето-
ды,  средства  (в  число  которых,  наряду  с  упражнениями,  учебными  и  на-
глядными  пособиями,  входит  обучающая  программа)  и  учебно-
воспитательный процесс. 
 
          §  2.  Цели  и  содержание  системы  обучения  иностранных  студен-
тов аудированию сообщений на профессиональные темы  
 
          Целью обучения иностранных граждан подготовительного отделения 
аудированию  русской  речи  является  достижение  такого  уровня  коммуни-
кативной компетенции, который позволяет практически пользоваться дан-
ным видом речевой деятельности, т.е. формирование и развитие аудитив-
ных  умений,  при  наличии  которых  не  расчленяется  форма  и  содержание 
воспринимаемого  высказывания.  Коммуникативная  компетенция  есть 
«способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах ре-
чевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе 
естественной  коммуникации  или  специально  организованного  обучения 
особое  качество  языковой  личности» [174, с.30].  Учащийся  владеет  ком-
муникативной  компетенцией,  если  он  в  условиях  прямого  или  опосредо-
ванного  контакта  успешно  решает  задачи  взаимопонимания  и  взаимодей-
ствия с носителями изучаемого языка.    
          Когда  мы  говорим  об  обучении  аудированию  студентов–
иностранцев,  приехавших  в  Россию  для  получения  профессии,  в  первую 
очередь мы ставим цель помочь слушателям овладеть этим видом речевой 
деятельности  для  приобретения  знаний  по  изучаемым  профилирующим 
дисциплинам. Данная цель конкретизируется потребностью овладения  на-
выками  и  умениями,  необходимыми  для  восприятия  и  понимания  лекций 
по общеобразовательным и специальным дисциплинам. 

 
98
          Обращаясь  к  проблеме  обучения  аудированию  на  этапе  вводно-
предметного курса, еще более конкретизируем поставленную цель и сфор-
мулируем ее следующим образом: сформировать у иностранных слушате-
лей такие умения и навыки, которые позволили бы им по окончании ввод-
ного  курса  слушать  и  понимать  речь  преподавателей  профилирующих 
дисциплин.  
          Под  содержанием  обучения  аудированию  понимается  все  то,  что 
должно  быть  передано  учащимся  и  усвоено  ими  ради  достижения  конеч-
ной цели – формирования коммуникативной компетенции в указанном ви-
де речевой деятельности.  
          «Аудирование – активный мыслительный процесс, направленный на 
восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, 
что  предполагает  творческое  комбинирование  навыков  и  активное  их 
применение  соответственно  изменившейся  ситуации  и  особенностям 
речевого  потока» [144, с.226].  Аудирование  как  речевая  деятельность 
основано на умениях, а умения опираются на определенные навыки.  
          В  свою  очередь,  формирование  умений  и  навыков  аудирования 
должно  осуществляться с опорой на знания в области фонетической, лек-
сической и грамматической подсистем языка, полученные слушателями на 
занятиях по русскому языку. На уроках по дисциплине «Язык специально-
сти»  учащиеся  также  овладевают  знаниями  о  лексико-грамматических 
особенностях определенного языкового пласта. Однако при обучении про-
фессиональному общению слушатели должны овладеть не только знания-
ми о системе изучаемого языка, но и определенными знаниями в области 
предмета специальности (математики, химии, физики), на материале кото-
рого проводится обучение аудированию. Таким образом, можно говорить о 
взаимосвязанном формировании и развитии предметной, языковой и ком-
муникативной компетенции при обучении иностранцев слуховому воспри-
ятию речи на материале языка специальности.     

 
99
          В  процессе  обучающего  эксперимента  формировались  аудитивные 
навыки и умения слушателей, которые использовались ими при восприятии 
и понимании озвученных речевых сообщений на специальные темы.  
          В  методике  преподавания  иностранных  языков  навык  понимается 
как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамма-
тическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятель-
ности [52, с.141]. Умение же определяется как освоенный субъектом спо-
соб выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных 
знаний и навыков [52, с.317]. 
          В содержании обучения аудированию, как рецептивному виду рече-
вой деятельности, выделяются следующие группы навыков:  
          -  навыки  подсознательного  восприятия  и  различения  звуковой  сто-
роны речи (звуки, звукосочетания, интонация); 
          -  навыки  неопосредованного  понимания  слов    (лексические  навыки 
аудирования);   
          - навыки подсознательного распознавания грамматических форм ре-
чи на морфологическом и синтаксическом уровнях в их соотношении с оп-
ределенным значением (грамматические навыки аудирования).  
          Как отмечает Е.И.Пассов, очень важна степень взаимоотношений на-
званных групп навыков. «В аудировании, в конечном счете, все зависит от 
того, насколько навыки второй и третьей групп были связаны с навыками 
первой группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и пони-
мания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и ка-
чественно» [144, с.227]. Таким образом, умение аудировать есть владение 
перечисленными навыками в целях понимания на слух каждый раз новых 
сообщений в новых ситуациях.     
          По  мнению  А.А.Леонтьева,  коммуникативное  умение – это  способ-
ность дифференцированно использовать для различных коммуникативных 
целей различные речевые навыки [114]. Совершенно очевидны принципи-

 
100
альные различия между природой навыков и умений в разных видах рече-
вой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в 
другой  при  всей  их  естественной  взаимосвязи.  Компоненты  содержания 
обучения  разным  видам  речевой  деятельности  отличны  от  содержания 
обучения иностранному языку в целом.  
          Исходный уровень аудирования, т.е. такой уровень, когда учащимися 
уже  приобретена  способность  понимать  на  слух  простое  речевое  сообще-
ние,  предполагает наличие у обучаемых восьми умений (членить текст на 
смысловые куски, определять факты сообщения; устанавливать логические 
связи  между  элементами  текста;  отделять  главное  от  второстепенного  и 
удерживать  в  памяти  главное;  определять  тему  сообщения;  выделять 
главную мысль; принимать сообщение до конца без пропусков; восприни-
мать речь в естественном медленном темпе; принимать и удерживать в па-
мяти  сообщение,  предъявленное  один  раз).  Отметим,  что  данные  умения 
являются  инвариантными,  т.е.  лежащими  в  основе  восприятия  и  понима-
ния озвученного речевого высказывания любого стиля речи. 
          При этом влияние отдельных умений на процесс приема сообщения 
и  на  его  результат,  т.е.  на  понимание  текста,  неодинаково.  Есть  умения, 
определяющие  коммуникацию  (при  их  отсутствии  коммуникация  не  со-
стоится), и есть умения, оказывающие лишь определенное воздействие на 
коммуникацию (сообщение может быть понято лучше или хуже в зависи-
мости от их сформированности). 
          Естественно,  что  в  первую  очередь  должны  быть  сформированы  те 
умения,  которые  определяют  успешность  акта  коммуникации.  К  ним  ис-
следователи относят следующие:  отделять главное от второстепенного  и 
удерживать в памяти главное; определять тему и факты сообщения;  уста-
навливать логические связи между элементами текста; принимать сообще-
ние до конца без пропусков; воспринимать речь в естественном медленном 
темпе; принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один 

 
101
раз.         
          Однако,  выделяя  инвариантные  умения,  составляющие  исходный 
уровень  аудирования,  следует  помнить  о  специфике  рассматриваемого  в 
настоящем  исследовании  этапа  обучения  восприятию  и  пониманию  речи 
на слух – вводно-предметного курса по профилирующим дисциплинам.      
          В  связи  с  этим  необходимо  выделить  специфичные  умения,  значи-
мые  для  приема  и  понимания  звучащего  речевого  сообщения  на  профес-
сиональную тему. Группа этих умений нацелена на обеспечение коммуни-
кативных  потребностей  слушателей  подготовительного  отделения  и  на 
преодоление  испытываемых  ими  трудностей  аудирования.  Целенаправ-
ленное  формирование  этих  умений  является  целью  обучения  на  рассмат-
риваемом этапе.   
          Как  показали  результаты  констатирующего  эксперимента,  к  описы-
ваемому в диссертационном исследовании этапу обучения у учащихся ос-
тается слабо развитым речевой (фонематический и интонационный) слух, 
объем оперативной памяти  слушателей недостаточен для приема и пере-
работки  поступающей  информации,  также  несформированными  остаются 
умения, связанные с полнотой восприятия звучащего речевого сообщения, 
что  свидетельствует  о  бездействии    основных  психологических  механиз-
мов аудирования.  
          Таким образом, к специфическим для восприятия и понимания озву-
ченного  речевого  сообщения  на  рассматриваемом  этапе  могут  быть  отне-
сены следующие умения: 
            Умения, связанные с развитием речевого слуха: 
          - распознавать на слух отдельные фонемы; 
          - различать ударный и безударный слоги;   
          - распознавать интонационный рисунок предложенных фраз. 
          Умения,  связанные  с  формированием  основных  психологических  ме-
ханизмов аудирования: 

 
102
          - воспринимать   и   запоминать   изолированные   слова  в   количе-
стве не менее 7 ± 2 единиц; 
          - воспринимать и запоминать законченные фразы, состоящие не ме-
нее чем из 7 ± 2 единиц;   
          - удерживать в памяти отдельные предложения и фрагменты микро-
текста, опорные слова, смысловые вехи;   
          -  объединять  отдельные  факты  в  смысловое  целое  и  целостно  вос-
принимать звучащее сообщение;   
          - определять тему аудиотекста; 
          - осознавать общий логический план сообщения (устанавливать смы-
словые отношения между частями текста); 
          - отделять главную информацию от второстепенной;  
          -  выходить из затруднительного положения с помощью языковой и 
контекстуальной догадки, прогнозирования,  зрительной опоры; 
          - предсказывать конец синтагмы (вероятностное прогнозирование на 
уровне группы слов). 
          Умения,  связанные  с  преодолением  основных  трудностей  аудирова-
ния: 
          - сохранять концентрированное внимание до конца изложения мате-
риала (принимать сообщение до конца без пропусков);  
          - воспринимать звучащее сообщение в естественном медленном тем-
пе;  
          - удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз; 
          -  узнавать  на  слух  информацию,  поступающую  из  разных  источни-
ков. 
          Таким  образом,  перед  нами  стоит  задача  подготовки  иностранных 
слушателей к более качественному и полному пониманию звучащих рече-
вых сообщений на профессиональную тему. Цель этого - помочь будущим 
студентам воспринимать лекционный материал на основных курсах неязы-

 
103
кового вуза.  
          Формирование  указанных  навыков,  инвариантных  и  специфических 
умений осуществлялось в ходе реализации программы экспериментально-
го обучения (ЭО). 
 
          §  3.  Содержание  и  структура  экспериментальной  программы. 
Принципы, положенные в основу экспериментального обучения  
 
          Для  достижения  целей  настоящего  исследования  составлена  экспе-
риментальная  программа  «Обучение  иностранных  слушателей  аудирова-
нию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного кур-
са». Программа рассчитана на 54 часа аудиторных занятий и неоднократно 
апробирована при работе с группами иностранных слушателей подготови-
тельного  отделения  Центра  предвузовской  подготовки  и  обучения  ино-
странных  граждан  Нижегородского  государственного  архитектурно-
строительного  университета.  На  основе  данной  программы  создано  и  из-
дано  учебное  пособие  для  иностранных  граждан  по  обучению  аудирова-
нию на материале языка специальности, активно используемое в учебном 
процессе. 
          Выработка аудитивных умений и навыков  - это лишь одна из част-
ных задач, стоящих перед преподавателем дисциплины «Язык специально-
сти».  Решение  ее  должно  сочетаться  со  многими  другими:  обогащением 
терминологического словаря учащихся; формированием и развитием ком-
петенции студентов в области грамматики;  обучением письму и чтению на 
базе специальной лексики и грамматических конструкций и пр. и осущест-
вляться на базе комплексного подхода к языковым фактам. Таким образом, 
экспериментальная  программа,  имея  собственные  цели  и  задачи,  должна 
«вписаться» в общую программу обучения иностранцев языку специально-
сти как органичная часть последней.    

 
104
          Вся  экспериментальная  программа  разделена  на  три  тематических 
блока,  соответствующих  основным  дисциплинам  специальности,  изучае-
мым слушателями на подготовительном отделении, - «Математика», «Хи-
мия», «Физика»,  каждый  из  которых    рассчитан  на 18 часов  аудиторных 
занятий (по три аудиторных часа на каждый урок). Приоритетные направ-
ления в рамках настоящего экспериментального обучения, представленные 
во  всех  блоках  программы, - это  формирование  и  развитие  речевого  (фо-
нематического  и  интонационного)  слуха;  увеличение  словаря  мгновенно 
узнаваемых  и  понимаемых  лексических  единиц  и  грамматических  конст-
рукций,  характерных  для  изучаемой  специальности;  развитие  основных 
психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероят-
ностного прогнозирования); развитие темповых характеристик восприятия 
звучащей  речи;  формирование  умения  воспринимать  звучащий  материал 
при однократном предъявлении; формирование умений работать с различ-
ными  источниками  аудируемых  сообщений;  формирование  и  развитие 
умений  по  извлечению  информации  из  звучащего  текста  (полноты  пони-
мания  звучащего  материала).  Целесообразно  представить  анализируемую 
программу обучения в виде таблицы. 
                                                                                                               Таблица 4 
Программа по обучению иностранных студентов аудированию на    
материале дисциплины «Яык специальности»  
 
1 2 
Основные разделы (блоки) про-
Форма организации обучения 
граммы 
I блок. «Математика» 
 
1. Наука математика. Целые числа 
лекционно-практическое 
2. Математические действия 
лекционно-практическое 
3. Простые дроби 
лекционно-практическое 

 
105
Окончание таблицы 4 
1 2 
4. Десятичные дроби 
лекционно-практическое 
5. Возведение в степень 
лекционно-практическое 
6. Извлечение корня 
лекционно-практическое 
II блок. «Химия» 
 
1.  Наука  химия.  Химические  эле-
лекционно-практическое 
менты и их символы 
2.  Химические  вещества  и  их  фор-
лекционно-практическое 
мулы 
3. Состав вещества. Простые и слож-
лекционно-практическое 
ные вещества 
4.Агрегатный 
состав 
вещества. 
лекционно-практическое 
Свойства вещества 
5. Физические и химические явления
лекционно-практическое 
6. Молекулы и атомы 
лекционно-практическое 
III блок. «Физика» 
 
1.  Физические  величины  и  единицы 
лекционно-практическое 
их  измерения 
2.  Векторные  и  скалярные  физиче-
лекционно-практическое 
ские величины 
3. Движение и покой 
лекционно-практическое 
4.  Прямолинейное  и  криволинейное 
лекционно-практическое 
движение 
5.  Равномерное  и  неравномерное 
лекционно-практическое 
движение 
6. Контрольное занятие 
практическое 
 
          Следует  отметить  «двухслойность»  презентуемой  обучающей  про-

 
106
граммы. С одной стороны, она рассчитана на подготовку учащихся к нача-
лу занятий по предметам – математике, химии и физике (предметы  выбра-
ны  в  соответствии  с  существующей  программой  обучения  естественно-
научного направления). Деление программы на блоки осуществлено имен-
но на этом основании. Темы уроков также выбраны с учетом учебных про-
грамм  по  специальным  дисциплинам  и  согласованы  с  преподавателями-
предметниками.  В  соответствии  с  этим  формируется    предметная  компе-
тенция учащихся: вводится новая, необходимая для соответствующих кур-
сов лексика; изучается актуальный на данном этапе грамматический мате-
риал; предлагается для прослушивания информация, соответствующая по-
требностям и интересам учащихся. Таким образом, посредством внедрения 
программы  в  учебный  процесс  осуществляется  помощь  преподавателям-
предметникам,  начинающим  занятия  по  дисциплинам  не  с  «чистого  лис-
та», а на основе проработанного  и усвоенного материала.  
          С  другой  стороны,  направленность  программы  на  обучение  аудиро-
ванию  диктует  соответствие  заданий  поставленным  целям.  В  каждом  из 
тематических  блоков  решаются  задачи  по  формированию  и  развитию  ау-
дитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освоения материа-
ла. 
          Важнейшее значение при работе с материалом первого блока имеет 
развитие речевого слуха и имитативных навыков слушателей на базе языка 
специальности,  а  также  формирование  психологических  механизмов  ос-
мысления и слуховой памяти. Основная задача второго блока программы – 
продолжение  формирования  и  развития  психологических  механизмов  ос-
мысления и памяти, а также отработка прогностических умений учащихся. 
Ведущее направление третьего блока  - работа по увеличению объема вос-
принимаемой  и  понимаемой  информации  прослушанного  сообщения,  а 
также по созданию условий, приближенных к реальной коммуникации.   
          Выделение  приоритетных  направлений  при  работе  с  каждым  из 

 
107
представленных в программе блоков ни в коей мере не отрицает того, что 
на всех этапах обучения развитие аудитивных умений и навыков осущест-
вляется  в  тесной  взаимосвязи  и  взаимодополняемости.  Следовательно,  во 
всех  блоках  присутствуют  задания,  направленные  на  развитие  речевого 
слуха и психологических механизмов аудирования; на увеличение словаря 
мгновенно  узнаваемых  и  понимаемых  лексических  единиц  и  грамматиче-
ских  конструкций;  на  развитие  темповых  характеристик  восприятия  зву-
чащей  речи;  на  формирование  умения  воспринимать  звучащий  материала 
при однократном предъявлении; на формирование умения работать с раз-
личными  источниками  аудируемых  сообщений;  на  увеличение  полноты 
понимания звучащего материала.  
          В  основе  экспериментальной  программы  лежат  принципы,  выте-
кающие  из  целей  обучения  и  психологических  особенностей  усвоения 
иностранцами  русского  языка.  В  методике  под  принципами  обучения  по-
нимается  «методическое  отражение  познанных  законов  и  закономерно-
стей, определяющее требования к  системе обучения в целом и  ее  отдель-
ным компонентам» [52, с.221].  
          Выделяются две группы принципов обучения: 
          - общедидактические, используемые при обучении любой дисципли-
не;                      
          - методические – общие и частные, отражающие специфику изучае-
мой дисциплины. 
          Впервые  дидактические  принципы  были  сформулированы  Я.А.Ко-
менским. Наименования их  в основном сохранились до наших дней, хотя 
содержание видоизменялось в связи с развитием педагогики и смежных с 
ней  наук.  К  проблеме  принципов  обучения  обращались  такие  ученые-
дидакты,  как  Ю.К.Бабанский [19], Б.В.Беляев [21], И.Л.Бим [23] , 
Т.И.Капитонова [89] , В.Г. Костомаров [96] и другие. 
          При  создании  программы  экспериментального  обучения  учитыва-

 
108
лись следующие общедидактические принципы: научности, систематично-
сти  и  последовательности,  доступности,  сознательности,  активности,  на-
глядности, прочности усвоения материала и индивидуализации обучения.  
          Для методики РКИ, как самостоятельной научной дисциплины, важ-
ную роль играют методические принципы. Попытки обосновать и класси-
фицировать их предпринимали многие исследователи (А.Р.Арутюнов [17],  
Б.А.Глухов и А.Н.Щукин [52],  Е.И.Пассов [144] и другие), предлагавшие 
разный набор и определение этих принципов. В рамках экспериментальной 
программы  нашли  применение  следующие  принципы:  коммуникативно-
сти, концентризма, профессиональной направленности, учета родного язы-
ка учащихся, аппроксимации, беспереводности, взаимодействия видов ре-
чевой деятельности, интенсивности [52]. 
          Характеризуя реализацию перечисленных принципов, отметим, что в 
рамках  презентуемой  программы  наиболее  существенным  является  учет 
профессиональной  направленности,  сознательности  и  активности  уча-
щихся.  Рассматривая  процесс  обучения  аудированию  применительно  к 
языку специальности, невозможно не учитывать интересы слушателей и их 
стремление  овладеть  определенной  профессией.  Учет  принципа  профес-
сиональной направленности особенно актуален в неязыковых вузах,  в ус-
ловиях вводно-предметного курса по дисциплинам он становится одним из 
ведущих.  Методисты  рекомендуют  осуществлять  профессиональную  на-
правленность по возможности раньше, так как это обеспечивает стимули-
рование интереса к изучению языка. В экспериментальной программе реа-
лизация  указанного  принципа  обеспечивается  уже  самой  формулировкой 
целей и задач курса «Язык специальности» - обучение слушателей профес-
сиональному общению на иностранном языке.  
          Бесспорно,  что  путь  овладения  языком  специальности  не  будет  ус-
пешным, если процесс обучения не будет сознательным. Достижение соз-
нательности  в  обучении  восприятию  и  пониманию  звучащих  речевых  со-

 
109
общений  в  свою  очередь  неразрывно  связано  с  активностью  учеников. 
Чтобы учебная деятельность была активной, надо, чтобы задачи обучения 
были  поняты  и  приняты  слушателями,  имели  значимость  для  них.  Прин-
цип  активности  предполагает  напряженность  психических  процессов  у 
обучаемых, в первую очередь их внимания, памяти и воли. Основными ис-
точниками активности учащихся являются их цели, мотивы, желания и ин-
тересы, именно в этом и заключается связь сознательности и активности с 
принципом профессиональной направленности. В экспериментальной про-
грамме  применение  данных  принципов  отражено  в  использовании  ауди-
тивных  материалов,  построенных  на  базе  лексико-грамматического  мате-
риала  языка  специальности  и  отвечающих  профессиональным  потребно-
стям и интересам слушателей.  
          Следующая группа принципов, имеющая немаловажное значение для 
достижения  поставленных  в  экспериментальной  программе  целей, - это 
принципы научности, систематичности и последовательности,  концен-
тризма    и  доступности.  Отмеченная  выше  «двухслойность»  программы 
диктует введение сведений об изучаемых предметах и языке,   соответст-
вующих  представлениям,  имеющимся  в  современной  науке.  Но  в  то  же 
время в процессе обучения нужно учитывать естественные трудности при 
овладении аудированием, возникающие у иностранных слушателей на на-
чальном этапе обучения и приводящие к необходимости особого описания 
языковых явлений и дисциплин специальности, которое отличается от на-
учного, но в то же время адекватно ему. В связи с этим принцип научности 
дополняется принципом доступности. Изложение изучаемого материала в 
соответствии с  научными данными невозможно без соблюдения принципа 
систематичности  и  последовательности,  проявляющегося  в  выборе  тема-
тики, расположении языкового материала и развитии умений и навыков. В 
дидактике  существует  четыре  правила,  конкретизирующих  этот  принцип: 
от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвест-

 
110
ному,  от  близкого  к  далекому.  Принцип  систематичности  и  последова-
тельности учитывает последовательность формирования умений и навыков 
при обучении речевой деятельности на иностранном языке.      
          Тесным  образом  с  принципом  систематичности  и  последовательно-
сти связан методический принцип концентризма при подаче учебного ма-
териала.   В  каждом  из  тематических  блоков,  составляющих  эксперимен-
тальную программу, на разных уровнях совершенствуются умения и навы-
ки по развитию речевого слуха и психологических механизмов аудирова-
ния,  следовательно,  соблюдение  принципа  концентризма  в  рамках  про-
граммы позволяет представить учебный материал в более доступной фор-
ме благодаря его расположению в соответствии с общедидактическим тре-
бованием «от легкого к трудному, от уже усвоенного к новому».   
          Выдвижение  аудирования  в  качестве  приоритетного  направления 
при  работе  по  экспериментальной  программе  не  отрицает  принципа  взаи-
мосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. В первой главе 
настоящего исследования отмечено, что каждый вид речевой деятельности 
должен развиваться с самого начала обучения и что развитие одного вида 
способствует  развитию  других,  облегчает  овладение  ими.  В  эксперимен-
тальной программе учет этого принципа находит отражение в  связи обу-
чения  аудированию  с  обучением  чтению,  говорению  и  письму.  Трудно 
представить, как может отреагировать слушатель на воспринятое сообще-
ние,  не  владея  хотя  бы  начальными  навыками  говорения  или  письма. 
Взаимосвязь в обучении аудированию и чтению осуществляется через реа-
лизацию  принципа  наглядности.  Отдельные  учебные  упражнения  предъ-
являются учащимся и в звучащем, и в печатном виде с целью одновремен-
ного включения слухового и зрительного анализаторов. В структуру каж-
дого урока входят лекции-беседы, в которых преподаватель рассказывает о 
том, чем слушатели совместно с учителем будут заниматься в течение за-
нятия. Сама форма лекции-беседы предполагает ответную реакцию слуша-

 
111
телей через говорение. К тому же в первой половине экспериментального 
обучения  текст  лекции  учащиеся  одновременно  воспринимают  зрительно 
(предъявляемый материал предлагается в печатном виде). Таким образом, 
обучающиеся в одно и то же время слушают и читают сообщения.  
          Признание,  что  «коммуникативность – это  центральная  установка  в 
обучающей  деятельности  всем  видам  речевой  деятельности,  при  которой 
все учебные материалы и каждое учебное занятие должно быть направлено 
на  выработку  у  учащихся  способности  использовать  полученные  знания, 
навыки  и  умения  в  естественном  общении» [52, с.93],  приводит  к  невоз-
можности  игнорировать  принцип  активной  коммуникативной  направлен-
ности  обучения,  ориентированный  на  формирование  у  слушателей  их 
коммуникативной  компетенции,  понимаемой  как  способность  решать 
средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения. 
Следует отметить, что коммуникация не есть лишь говорение. Общение – 
это также и слушание, и понимание речи собеседника. При работе в экспе-
риментальной  группе  коммуникативная  направленность  обучения  осуще-
ствлялась через вовлечение слушателей в процесс общения во время пре-
зентации материала, предназначенного для усвоения и отработки, а также 
при выполнении предлагаемых упражнений. 
          Следование  принципу  активной  коммуникативной  направленности 
тесным образом связано с частнометодическим принципом аппроксимации. 
Сущность  принципа  аппроксимации  состоит  в  том,  что  преподаватель, 
оценивая  речевую  деятельность учащихся, имеет полное право игнориро-
вать все те ошибки, которые не нарушают коммуникативного акта речи, не 
препятствуют получению искомой информации. Если  в процессе ЭО слу-
шатели, ошибаясь в собственной речи, понимают и правильно выполняют 
учебные  задания,  значит  они  справляются  с  поставленными  задачами. 
Учет  этого  принципа  способствует  созданию  благоприятной  атмосферы 
взаимного общения, снимает у учащихся ощущение напряженности и пси-

 
112
хологического дискомфорта, что актуально в обучении аудированию, осо-
бенно при ответной реакции слушателей на предъявленное сообщение, так 
как бесконечное прерывание речи учащихся,  как правило, приводит к от-
влечению внимания и нагнетанию психологической усталости, что в итоге 
может сорвать весь процесс общения.   
          В  современной  дидактике  рассматривается  проблема  личностно-
ориентированного  обучения.  В  общем  виде  принцип  индивидуализации 
предполагает  адаптацию  процесса  обучения  к  возможностям  учащихся. 
Применительно к обучению русскому языку как иностранному это означа-
ет учет индивидуально-психологических, национальных, социокультурных 
особенностей  учащихся.  При  разработке  программы  ЭО  учитывались  эти 
особенности  и  при  необходимости  методика  трансформировалась  в  зави-
симости  от  контингента  обучаемых  с  учетом  специфики  родного  языка 
слушателей. В качестве основного объекта воздействия в эксперименталь-
ной  программе  выступают  психические  процессы  и  их  механизмы  (рече-
вой слух, память и т.д.),  таким образом, пристального внимания требуют 
потребности  и  трудности  каждого  ученика.  Как  показывают  результаты 
констатирующего  эксперимента,  трудности  при  восприятии  и  понимании 
речи на слух во многом коренятся в родном языке учащихся, следователь-
но,  при  выборе  учебных  заданий,  составивших  программу,  должны  ре-
шаться наиболее сложные проблемы, которые встают на пути слушателей 
каждой национальной группы.    
          Невозможно  представить  систему  обучения  аудированию  без  учета 
дидактического  принципа  прочности  усвоения,  предусматривающего  то, 
что в процессе овладения речевой деятельностью учащиеся не только при-
обретают знания, умения и навыки, но и закрепляют, совершенствуют их. 
В отношении обучения аудированию этот принцип означает овладение ре-
чевыми умениями и навыками такого качества, которое обеспечивает сво-
бодное (автоматизированное) пользование ими для цели коммуникации. В 

 
113
программе экспериментального обучения учет этого принципа имеет осо-
бое значение, так как учитывается главная особенность звучащей речи: она 
живет, пока звучит, ее нельзя остановить, задержать. У слушателя нет вре-
мени на раздумья, не должно быть заминок при переходе от формы к со-
держанию,  следовательно – мгновенное  декодирование,  полный  автома-
тизм.  
          Выработка автоматизма при восприятии речи на слух требует време-
ни, но в существующих условиях наблюдается его дефицит, значит пред-
полагается интенсификация процесса обучения. Принцип интенсификации 
при овладении аудированием на этапе вводно-предметного курса приобре-
тает большое значение, ибо сроки, за которые учащиеся должны овладеть 
определенными навыками и умениями, предельно сжаты, что обусловлено 
быстрым введением в учебный процесс дисциплин специальности. К при-
меру, математика вводится на пятой неделе обучения, после того как слу-
шатели  прошли  лишь  недельную  предварительную  подготовку  по  этому 
предмету.  Учет  принципа  интенсификации  дает  возможность  обеспечить 
максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обуче-
ния. В программе ЭО реализация данного принципа осуществляется  путем 
создания  на  занятиях  проблемных  ситуаций,  достижения  максимальной 
активности учащихся во время аудиторных занятий и при самостоятельной 
работе  слушателей  со  средствами  звукозаписи,  привлечения  различных 
видов наглядности и т.д. При овладении аудированием немаловажным яв-
ляется реализация дидактического принципа наглядности. Это обусловли-
вается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному 
мышлению  в  процессе  познания.  Специально  подобранные  зрительно-
слуховые  образцы  (звукозапись,  таблицы,  схемы,  ситуативные  картинки) 
помогают  учащимся  воспринимать  речь  на  слух.  Особенно  важен  учет 
данного принципа при формировании и увеличении словаря мгновенно уз-
наваемых и понимаемых лексических единиц, так как чем больший запас 

 
114
слов имеет слушатель, тем лучше он воспринимает и понимает на слух. В 
рамках программы следование данному принципу диктует введение новой 
и знакомой учащимся интернациональной символики, предметной нагляд-
ности,  что  свидетельствует  об  учете  принципа  беспереводности  при  пре-
зентации материала.   
          Таким  образом,  в  организации  и  проведении  экспериментального 
обучения  учитывается  взаимосвязь  и  взаимозависимость  общедидактиче-
ских и методических принципов, рассмотрение и анализ которых дает воз-
можность производить отбор методов и приемов, способствующих реали-
зации задач, поставленных в презентуемой программе. 
 
          §  4.  Методы и приемы обучения,  их реализация в первом блоке 
экспериментальной программы «Математика» 
 
          Для построения эффективной методической системы обучения  ино-
странных  слушателей  аудированию  на  материале  языка  специальности 
принципиальное значение имеет проблема выбора методов и приемов обу-
чения. Именно методы являются прикладным практическим выходом в ре-
альный педагогический процесс, определенным образом упорядочивая его, 
выстраивая  обучение  в  содержательную  систему  с  иерархическим  распо-
ложением составных частей, четким определением целей и средств.  
          Понятие  «метод»  и  педагогические  ориентации  разных  методов 
трактуются исследователями весьма неоднозначно [89, 117, 144, 146]. Об-
щая  дидактика  и  каждая  из  частных  методик  большое  внимание  уделяют 
классификации  методов.  А.И.Щукин  описывает 12 методов-концепций 
[89].  О.Д.Митрофанова  дает  суммарную  характеристику  наиболее  попу-
лярных  методов:  грамматико-переводного,  прямого,  сознательно-
практического,  интенсивного [124]. В  методике  РКИ  известно  несколько 
десятков  методов  обучения.  Общая  тенденция  в  развитии  методической 

 
115
мысли  связана  со  сближением  разных  методов  в  направлении  поиска  оп-
тимального  варианта  для  конкретных  условий  обучения.  В  системе  ЭО 
также используются наиболее приемлемые для обозначенных выше целей 
компоненты различных методов.  
          В  качестве  ведущего  метода  экспериментального  обучения  в  про-
грамме выступает метод интегральный, относящийся к группе комбиниро-
ванных. Использование интегрального метода в программе ЭО обусловле-
но его коммуникативной направленностью, которая диктует отбор учебно-
го  материала,  обслуживающего  необходимые  для  учащихся  сферы  обще-
ния. В экспериментальном обучении используются материалы, призванные 
в  дальнейшем  помочь  иностранным  слушателям  при  общении  с  препода-
вателями  специальных  дисциплин  на  темы,  относящиеся  к  области  про-
фессиональной коммуникации. 
          Основной компонент коммуникативного метода, вошедший в метод 
интегральный,  - это попытка приблизить процесс обучения к процессу ре-
ального  общения,  отражающего  практические  интересы  и  потребности 
слушателей, что обусловливает подчиненность отбора языкового материа-
ла задачам общения. 
          Обучение, проводимое на основе интегрального метода и ориентиро-
ванное на формирование речевых навыков и развитие речевых умений, не 
отрицает  роли  осознания  языковых  особенностей  речи.  Это  связано  с 
влиянием  сознательно-практического  метода,  психологической  основой 
которого  является  теория  речевой  деятельности  и  концепция  поэтапного 
формирования  умственных  действий.  Включение  компонентов    данного 
метода  в  экспериментальную  программу  обусловливается  следованием 
принципу организации обучения в последовательности – от приобретения 
знаний (об изучаемых предметах и языке) к формированию речевых навы-
ков и умений. Реализация компонентов сознательно-практического метода 
особенно эффективна на этапе усвоения нового материала.             

 
116
          Следует  также  отметить,  что  занятия,  проводимые  на  основе  инте-
грального метода, организуются в последовательности от выработки авто-
матизма  речевых  действий,  формируемых  сознательно,  к  речевым  умени-
ям. Сознательное усвоение материала при этом сочетается с интуитивным 
его осмыслением на основе звучащего текста. Введенный и усвоенный ма-
териал систематически повторяется в новых контекстах.  
          В программу ЭО включены также компоненты аудиовизуального ме-
тода,  а  именно  положения  о  взаимосвязанном  обучении  видам  речевой 
деятельности с преобладанием слушания; подключение печатного текста в 
качестве вербальной опоры при слушании на ранней стадии занятий и др. 
          На  основе  анализа  компонентов  интегрального  метода  разработана 
модель обучения, использующаяся при построении уроков и включающая 
четыре этапа занятия: представление (восприятие всего предлагаемого для 
усвоения на уроке материала); объяснение (поэтапная проработка слухово-
го ряда при установке на усвоение его содержания и слуховой синтез); за-
крепление  (образование  речевых  автоматизмов);  развитие  (формирование 
речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и общение в 
пределах темы урока).  
          На  этапе  представления  слушателям  предъявляется  лекция-беседа, 
включающая весь материал, требующий усвоения в рамках данного урока; 
этапы объяснения и закрепления ориентированы на отработку всего объема 
изучаемого  материала  на  фонетическом,  лексическом  и  грамматическом 
уровнях с целью формирования и развития речевого слуха учащихся,  ме-
ханизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления, являю-
щихся  базовыми  для  процесса  аудирования;  на  этапе  развития  для  про-
слушивания  и  дальнейшей  работы  предлагаются  тексты,  построенные  на 
основе отрабатываемого в ходе урока материала. Подобная модель занятий 
не  противоречит  принципу  сознательности,  так  как  организация  материа-
ла,  подлежащего  усвоению,  предусматривает  последовательность – от 

 
117
приобретения знаний к формированию речевых навыков и умений.    
          Помимо методов в обучении общению на иностранном языке выде-
ляются  приемы  обучения,  рассматриваемые  исследователями  как  «наи-
меньшие  методические  единицы  в  деятельности  преподавателя,  призван-
ные решить конкретные методические и педагогические задачи в процессе 
обучения» [124, с.146]. В качестве приемов в программе ЭО использованы: 
показ,  ознакомление,  объяснение,  аналогия,  обобщение,  наблюдение,  ос-
мысление,  прогнозирование,  имитация,  моделирование,  анализ,  сопостав-
ление, трансформация, подстановка, контроль, самоконтроль и другие. 
          Проиллюстрируем  вышесказанное  материалами  первого  тематиче-
ского  блока  обучающей  программы.  Предварительно  отметим,  что  для 
обеспечения  чистоты  педагогического  эксперимента  были  созданы  экспе-
риментальная  (ЭГ)  и  контрольная  (КГ)  группы,  в  которые  вошли  по 20 
учащихся.   
          Перед  началом  работы  по  экспериментальной  программе  в  группах 
был проведен констатирующий срез, подробный анализ которого дан в § 1 
второй главы настоящего исследования.  
          Как  уже  отмечалось  выше,  первый  блок  экспериментальной  про-
граммы, посвященный введению учащихся в сферу основных понятий ма-
тематики, рассчитан на 18 часов аудиторных занятий. Каждый урок этого 
блока  (как  и  прочих  блоков)  открывается  лекцией-беседой,  содержащей 
сведения  о материале, который требует усвоения в ходе данного занятия. 
Беседа начинается с предъявления новых слов, встречающихся в лекции и 
нуждающихся в объяснении, что преподаватель и делает, по возможности 
не  прибегая  к  переводу  на  родной  язык  или  язык-посредник.  Объяснять 
новую лексику там, где это возможно, предпочтительнее при помощи де-
монстрации  соответствующих  понятию  знаков,  так  как  использование 
символики для семантизации нового понятия дает возможность учащимся 
открывать для себя его чувственный образ, сопоставляя его с уже сущест-

 
118
вующим  в  сознании  образом-концептом.  Для  закрепления  понятия  в  соз-
нании человека необходимо привлечение его чувственного опыта, т.е. са-
мая разнообразная наглядность. «Природная форма жизни слова в челове-
ческом сознании – это образ предмета, словом  обозначаемого; статичный 
ли, динамичный ли, зрительный ли, слуховой ли, вкусовой ли, но – образ. 
Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная еди-
ница сознания. Поскольку образная картина мира в сознании нашего уче-
ника  уже  существует,  овладение  иностранным  языком – это  встраивание 
иностранных  слов  в  существующую  образную  матрицу  сознания,  и  вовсе 
не формирование новой «картины мира» [106, с.88].   
          Язык  специальности,  в  данном  случае – математики,  предоставляет 
огромные  возможности  для  использования  различных  символов  при  вве-
дении новой лексики. Например, «1 – это цифра»; «12 – это число», «1  - 
это тоже число, 1 – это и цифра, и число»; «9 – это положительное число»; 
«-9 – это отрицательное число»; «+» - это знак сложения; «½ - это дробь; 
0,1 – это тоже дробь; ½ - это простая дробь; 0,1 – это десятичная дробь»; 
«
 - это  знак  корня»  и  т.п.  Символы,  используемые  в  математике,  как 
правило,  интернациональны,  и  учащимся,  прошедшим  курс  средней  шко-
лы знакомы. Усвоить им предстоит лишь новые названия известных явле-
ний. 
          В том случае, если использование соответствующих понятию симво-
лов невозможно, преподаватель прибегает к такому способу семантизации 
лексики, как толкование. Объяснение новых слов путем толкования помо-
гает  вырабатывать  у  учащихся  умение  описательными  средствами  выра-
жать понятия, наименования которых ему незнакомы.  
          Таким  образом,  начиная  с  первого  занятия,  преподаватель  приучает 
слушателей к беспереводному способу семантизации лексики.   
          После предъявления и объяснения новых слов преподаватель знако-
мит  слушателей  с  материалом  занятия,  который  представлен  в  виде  лек-

 
119
ции. Предпочтительнее текст лекции не читать, а рассказывать, беседовать 
со слушателями, вызывая у них ответные реакции. Использование лекций 
дает возможность решить сразу несколько задач. В их числе: 
          -  знакомство  слушателей  с  необходимыми  им  знаниями  по  изучае-
мой теме; 
          - введение нового лексико-грамматического материала; 
          - формирование у учащихся начальных умений при работе со звуча-
щим лекционным материалом; 
          -  стимулирование  ответных  реакций  слушателей  на  предъявляемый 
материал в форме ответов на поставленные вопросы; 
          -  развитие  имитационных  навыков,  являющихся  ключевыми  при 
формировании и развитии речевого слуха учащихся; 
          - развитие умения воспринимать звучащий материал в определенном 
темпе при однократном предъявлении; 
          - подготовка «базы» для дальнейшей отработки  нового материала. 
          В  качестве  примера  приведем  лекцию,  предваряющую  первый  урок 
блока «Математика». 
          Задание.  Слушайте  лекцию,  одновременно  следите  за  предъявляе-
мым материалом по пособию и отмечайте в тексте незнакомые вам сло-
ва. Повторяйте. Отвечайте на вопросы. Следите за ударением и интона-
цией (темп предъявления 100 – 120 слогов в минуту).  
          Сегодня  мы  будем  говорить  о  математике.  Вы  знаете,  что  такое 
математика?  Математика – это  наука.  Повторите.  Математика/1 – 
это наука//. Математика изучает числа. Что изучает математика? По-
вторите. Математика/ изучает числа//. Итак, /математика/ – это нау-
ка//. Она изучает числа//. Повторите. 
          Давайте вспомним, какие числа вы знаете: 0; 1; 2;  3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 
10. Повторите, эти числа. Скажите, какие числа вы еще знаете?  
                                                 
1  /, / / - эти знаки передают деление предъявляемого материала на фразы и синтагмы.  

 
120
          Числа 1, 2, 10, 20, 100 – это положительные числа. Повторите. По-
ложительные числа//. Если число больше, чем нуль, то это положитель-
ное число. Скажите, какие положительные числа вы еще знаете?  
          Числа  -1, -2, -10, -20 – это отрицательные числа. Повторите. От-
рицательные числа//. Если число меньше, чем нуль, то это отрицательное 
число. Какие отрицательные числа вы еще знаете?  
          Число 0 – это ни положительное, ни отрицательное число. Число 0 
не имеет знака. Итак, положительные числа  больше, чем нуль; отрица-
тельные  числа  меньше,  чем  нуль.  Повторите.  Положительные  числа/ 
больше, чем нуль//. Отрицательные числа/ меньше, чем нуль//. Число нуль/ 
ни положительное/, ни отрицательное число//.                 
          Положительные числа, отрицательные числа и число нуль – это це-
лые  числа.  Повторите.  Положительные  числа/,  отрицательные  числа/  и 
число нуль/ - это целые числа//. 
          Итак, мы узнали, что математика – это наука. Математика изу-
чает числа. Положительные числа больше, чем нуль. Отрицательные чис-
ла меньше, чем нуль. Число нуль не имеет знака, это ни положительное, 
ни отрицательное число. Положительные, отрицательные числа и число 
нуль – это целые числа. 
          Перед  предъявлением  материала  преподаватель  дает  установку  на 
слушание и фиксацию незнакомых слов, встретившихся в лекции. Эта про-
стейшая  операция  не  вызывает  затруднений,  выполняется  автоматически, 
но  играет  важную  роль  в  формировании  особой  функции  внимания:  слы-
шать  и  одновременно  находить  взглядом  слова,  еще  не  вошедшие  в  сло-
варь  «мгновенно  узнаваемых  и  понимаемых».  Оборотная  сторона  этой 
операции –  не задерживаться на лексике уже известной, что не менее важ-
но.   
          После  того  как  материал,  требующий  усвоения  в  ходе  занятия, 
предъявлен,  преподаватель  выясняет,  какие  незнакомые  слова  слушатели 

 
121
встретили в тексте. Возвращаясь к объяснению лексики после лекции, пре-
подаватель отмечает для себя, какие слова, истолкованные непосредствен-
но перед предъявлением материала, слушатели не узнали и вновь отметили 
как новые и незнакомые. Он указывает студентам на это, призывая тем са-
мым к внимательности и сосредоточенности. Заметим, что на первых заня-
тиях число «неузнанных» слов достаточно велико, но от урока к уроку оно 
постепенно снижается. 
          Следующий этап работы – это выполнение упражнений на формиро-
вание  и  развитие  речевого  (фонематического  и  интонационного)  слуха 
учащихся.  В  первой  главе  настоящего  исследования  отмечается,  что  пер-
воначальным навыком, который необходимо сформировать у иностранных 
учащихся, является умение вслушиваться в звуковой состав слов русского 
языка,  а  также  распознавать  интонационный  рисунок  услышанных  фраз. 
Развитию речевого слуха в первом блоке программы уделяется самое при-
стальное внимание, так как без его сформированности вся дальнейшая ра-
бота с аудиоматериалами становится невозможной.  Составлена и апроби-
рована целая серия упражнений, при помощи которых отрабатываются со-
ответствующие  навыки  и  умения  на  лексическом  материале  конкретного 
урока.  С  различными  модификациями  задания  повторяются  от  занятия  к  
занятию на протяжении всего первого блока. Приведем примеры таких уп-
ражнений: 
          - слушайте слова, поднимайте руку, если последний звук в слове мяг-
кий (твердый): (изучать, будет, дробь, изучал); если первый (второй, по-
следний)  слог  в  слове  ударный: (математика,  действие,  число);  если  на 
конце предлога вы слышите звонкий (глухой) звук: (из двух, из пяти, из од-
ного);  
          - слушайте и читайте слова, делите их на слоги (корень, дробь, де-
ление); 
          - слушайте и читайте слова, ставьте в них ударения (число, числа, 

 
122
сорок, из сорока); 
          -  слушайте числа, подчеркивайте  услышанное число в каждой паре 
(72-702, 12-20, 1000-3000, 519-512, 15-50); 
          -  слушайте  фразы,  следите  за  интонацией,  ставьте  соответст-
вующий услышанной фразе знак «?» или «.» (Математика изучает числа и 
математические действия с ними. Сколько будет 12 + 9? Умножьте 15 
на 3).    
          При составлении заданий по возможности учитывается весь лексиче-
ский  материала  занятий,  который  прорабатывается  со  студентами  с  при-
влечением  сведений  фонетического,  акустического  и  просодического  ха-
рактера. 
          Список  заданий,  нацеленных  на  формирование  речевого  слуха,  не 
ограничивается вышеприведенными, так как на начальном этапе слушание 
должно  осуществляться  в  тесной  связи  с  говорением,  ибо  звуковой  код 
производен от речедвигательного. Если человек не будет говорить сам, то 
речевой слух не разовьется [69]. 
          Важное  место  в  экспериментальной  программе  отводится  развитию 
имитационных  навыков.  Следующая  группа  упражнений  первого  блока  
направлена  на  поэтапное  совершенствование  работы  механизма  внутрен-
ней артикуляции: проговаривание – беззвучное сокращенное проговарива-
ние – внутренняя речь. Имитационные упражнения, развивая фонематиче-
ский и интонационный слух, формируют четкое произношение во внешней 
речи и приводят к установлению прочных связей между артикуляционны-
ми и слуховыми ощущениями. Последовательность выполнения подобных 
заданий такова - медленное и громкое проговаривание отрезка речи вслед 
за  преподавателем;  самостоятельное  развернутое  проговаривание  того  же 
отрезка  речи  сначала  громко,  потом  шепотом;  свернутое  проговаривание  
того  же  отрезка.  Формулировка  заданий  всегда  одинакова:  «слушайте  и 
повторяйте»:  

 
123
          -  слушайте  и  повторяйте  группы  чисел (12-19-20, 12-19-90, 80-90-
100);    
          - слушайте и повторяйте слова и словосочетания, следите за ударе-
нием (квадрат- в квадрате, куб-кубический, целая-целых) и т.д. 
          Теоретической базой для подобных упражнений является положение 
о  том,  что  при  восприятии  речи  на  слух  важно  уметь  услышать  и  узнать 
звуки,  слова,  интонационные  конструкции,  а,  узнавая,  имитировать  слы-
шимое с тем, чтобы иметь возможность соотнести полученные сведения с 
хранящимися  в  памяти  образцами.  Это  положение  подтверждается  всеми 
теориями восприятия, а также теорией внутренней речи 
          В первой главе настоящего исследования подробно рассматриваются 
основные  психологические  механизмы  аудирования,  без  сформированно-
сти  которых  невозможен  процесс  восприятия  звучащей  речи,  Это  меха-
низмы осмысления, памяти и антиципации.  
          На начальном этапе обучения иностранных слушателей аудированию 
уяснение  и учет действия  механизма осмысления (процесса установления 
смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единица-
ми  воспринимаемого  речевого  сообщения)  приобретает  чрезвычайную 
важность. Одним из факторов, обусловливающих процесс осмысления, яв-
ляется структурная и смысловая организация материала при предъявлении 
его на слух, т.е. смыслоорганизованность. Многочисленные исследования 
подтверждают,  что  смыслоорганизованность  предъявляемого  для  прослу-
шивания материала влияет на его осмысление и, соответственно, на объем 
сохранения материала в памяти [76, 80, 92]. Важнейшая задача, начало ре-
шения которой заложено уже в первом блоке экспериментальной програм-
мы, - это  накопление  и  расширение  словаря  специальной  лексики,  введе-
ние нового грамматического материала, необходимого для восприятия ре-
чевых  сообщений,  т.е.  развитие  долговременной  памяти,  где  происходит 
отбор материала для восприятия звучащего речевого сообщения.  

 
124
          Процесс  накапливания  и  расширения  словаря  в  экспериментальной 
программе ведется постоянно и динамично и является частью общей сис-
темы  обучения.  Уже  первое  предъявление  материала  при  прослушивании 
начальной лекции-беседы приводит к включению механизма осмысления и 
способствует увеличению словаря специальной лексики и грамматических 
конструкций, узнаваемых со слуха.   
          Помимо увеличения объема долговременной памяти, важнейшим ус-
ловием для полноценного аудирования на начальном этапе и в дальнейшем   
обучении    является  увеличение  объема  оперативной  памяти  учащихся,  в 
которой  происходит  само  восприятие  сообщения  как  сочетания  фонем, 
слов  и  т.д.  Таким  образом,  следующая  задача,  начало  решения  которой 
также закладывается в первом блоке, - это задача формирования и увели-
чения  объема  оперативной  памяти  учащихся  до  критической  величины 
7 ± 2, характерной для рецепции речи на родном языке с учетом включения 
психологического механизма осмысления. 
          Развитие названных умений в конечном итоге приводит к формиро-
ванию словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых слов и конструкций, 
что  выводит  процесс  восприятия  звучащих  сообщений  на  качественно 
иной, более высокий,  уровень.   
          Для  решения  поставленной  задачи  в  первом  блоке  программы  ис-
пользуются следующие задания: 
          - слушайте и поднимайте руку, если услышанное слово является гла-
голом (прилагательным и т.п.): (умножение, разделить, равно, сократил);  
          -  слушайте  глаголы,  поднимайте  руку,  если  глагол  обозначает  дей-
ствие одного лица (предмета): (делится, сложите, вычитают);  
          -  слушайте  и  читайте  группу  слов  и  словосочетаний,  подчеркните 
те слова (словосочетания), значение которых вам известно (неизвестно): 
(состав, свойство, состоит);  
          -  слушайте  группы  слов  (словосочетаний)  и  пишите  соответст-

 
125
вующие  им  символы  (корень  квадратный,  разделить,  больше,  простая 
дробь);  
          - слушайте тематически связанные группы слов, после прослушива-
ния озаглавьте их (числитель, знаменатель, сократить);    
          -  слушайте  числа  (математические  выражения),  поднимайте  кар-
точки с услышанными числами (выражениями) (34, ¾, 3,4, 3+4); 
          -  слушайте  и  запоминайте  дроби,  после  предъявления  назовите 
только их числитель (знаменатель, сотую часть и т.п.).  
          Эффективны для развития оперативной памяти задания, построенные 
по принципу «снежного кома»: 
          - слушайте и повторяйте увеличивающиеся ряды чисел, математи-
ческих выражений, слов  (от трех до пяти единиц); 
          -  слушайте  и  повторяйте  увеличивающиеся  фразы  (математика, 
математика – это наука, математика – это наука, она изучает…). 
          Как показала многократная проверка экспериментальной программы 
в  аудитории  иностранных  слушателей,  большой  интерес  у  них  вызывают 
следующие упражнения:   
          - слушайте текст и пишите только числительные (порядковые и ко-
личественные).  Сегодня я решил поехать в гости к моему другу. Я не знал, 
где он живет. Друг сказал мне, что надо ехать на втором трамвае до ос-
тановки Оперный театр. Это третья остановка после Средного рынка. 
Еще можно сесть на маршрутку № 17 или двадцать восьмой автобус. …;  
          - слушайте, запоминайте, после предъявления запишите номера те-
лефонов (43-19-20).    
          -  прослушайте  толкование  слова  и  затем  назовите  его  (результат 
вычитания чисел – это …); 
          - прослушайте и постарайтесь запомнить слова и словосочетания, 
озаглавьте прослушанную группу, добавьте в нее 2 – 3 слова (часть, сотая 
часть, знаменатель, сократить).           

 
126
          Таков неполный список заданий, при выполнении которых слушате-
ли  тренируют  свою  память,  учатся  перекодировать  воспринимаемый  на 
слух материал, объединять, группировать его, тем самым увеличивая объ-
ем своей памяти за счет включения механизма осмысления и непрерывной 
переработки информации. При этом увеличивается число мгновенно узна-
ваемых и понимаемых слов вследствие того, что происходит преобразова-
ние  слова  в  перцептивный  осмысленный  образ,  активизация  процессов 
обобщения и абстрагирования, конкретизация понятия и спецификация по-
знаваемого  объекта  как  функции  слова  в  структуре  формирования  содер-
жательного образа. 
          Отметим, что выполнение подобных упражнений вызывает большой 
интерес  со  стороны  учащихся,  хотя  и  сопряжено  с  некоторыми  затрудне-
ниями, особенно на первых занятиях. От слушателей требуется не механи-
ческое  повторение  за  преподавателем,  а  выполнение  сознательных  дейст-
вий,  включение  творческого  механизма  осмысления.  Учащиеся  получают 
истинное удовлетворение от своей деятельности. В итоге, к окончанию ра-
боты по первому блоку программы ЭО и к началу занятий по дисциплине 
«Математика»  студенты  овладевают  минимальным  необходимым  для  об-
щения  в  рамках  данного  предмета  лексико-грамматическим  материалом, 
что  и  отмечается  преподавателями-предметниками.  Объем  кратковремен-
ной памяти учащихся возрастает до четырех – пяти воспринимаемых зна-
комых тематически связанных лексических единиц.    
          С первого блока программы ЭО ведется работа по восприятию речи, 
предъявляемой  в  разном  темпе.  Многочисленные  исследования,  посвя-
щенные этой проблеме, показывают, что для облегчения восприятия и по-
нимания информации следует наращивать скорость звучания речи в преде-
лах одного сообщения, одного упражнения [18, 140, 164]. В презентуемой 
программе темп звучания речи наращивается в следующей последователь-
ности:  в  пределах  одного  упражнения;  от  упражнения  к  упражнению;  в 

 
127
пределах  одного занятия; от занятия к занятию. Презентация материала в 
первом блоке начинается с темпа предъявления 100 – 120 слогов в минуту 
и доходит к шестому занятию до 140 – 150 слогов в минуту. 
          Помимо этого, в программу включены специальные упражнения, не-
посредственно  касающиеся  темповых  характеристик  воспринимаемой  на 
слух речи, а также записи услышанной информации в определенном тем-
пе:  
          -  слушайте и повторяйте числа (математические выражения, сло-
ва) в предложенном темпе; 
          - слушайте и повторяйте в убыстряющемся темпе постепенно уве-
личивающиеся в пределах 7 ± 2 ряды чисел (выражений, слов и т.д.);  
          -    слушайте  и  пишите  числа  (математические  выражения,  слова, 
словосочетания)  в  определенном  темпе  (пауза  для  записи 1:2), после  за-
кройте свои  записи и пишите то же самое быстрее. 
          Параллельная  тренировка  темповых  характеристик  аудируемой  ин-
формации и ее запись обусловлена необходимостью подготовки слушате-
лей к восприятию и фиксации лекционного материала. Несмотря на то, что 
в программе ЭО не ставится специальная задача по обучению письменной 
фиксации  воспринимаемого  материала,  целесообразно,  принимая  во  вни-
мание  принцип  взаимосвязанного  обучения  видам  речевой  деятельности, 
параллельное формирование данных умений. 
          С четвертого урока первого блока начинается тренировочная работа 
по  формированию навыков  и умений при аудировании текста, а именно, 
по тренировке умения как можно полнее воспринимать и понимать пред-
ложенную  на  слух  информацию.  Тексты,  предлагаемые  для  прослушива-
ния,  составлены  на  базе  усвоенной  лексики  и  грамматических  конструк-
ций,  на  начальном  этапе  не  содержат  незнакомого  лексико-

 
128
грамматического материала, предъявляются в естественно медленном тем-
пе  речи,  характерном  для  каждого  конкретного  урока.  При  восприятии 
текстов,  представленных  в  первом  блоке  пособия,  учащиеся  слушают  и 
следят за материалом по печатному варианту. Это обусловлено тем, что в 
самом  начале  обучения  аудированию  речевых  сообщений  целесообразно 
одновременное действие и слухового, и зрительного анализаторов, которое 
достигается  путем  привлечения  вербальной  наглядности.  В  первом  блоке 
программы  работа  по  восприятию  на  слух  аудиотекста  ограничивается 
прослушиванием сообщения и проверкой полноты понимания при помощи 
теста двоичного выбора.  
          - Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ни-
ми. (В  тексте  говорится  о  математических  действиях.  В  тексте  гово-
рится только о целых числах …). 
          Подытоживая сказанное по первому блоку программы, отметим: 
          -  в  структуру  каждого  из  уроков  включается  лекция-беседа,  содер-
жащая материал, необходимый для усвоения на данном занятии;  
          - основное внимание в первом блоке экспериментальной программы  
уделяется   формированию   и   развитию   речевого   слуха  учащихся на 
базе 
лексики языка специальности, а также развитию имитативных навыков; 
          - формируются и совершенствуются механизмы осмысления  и памя-
ти, что, в конечном итоге, ведет к овладению необходимым для общения в 
рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом и к увели-
чению объема оперативной памяти до пяти знакомых тематически связан-
ных единиц;  
          -  начинается  работа  по  тренировке  аудирования  при  изменяющемся 
темпе звучащей речи; 

 
129
          - формируются умения, связанные с восприятием и пониманием ин-
формации при однократном предъявлении. 
          При  описании  работы  преподавателя  и  учащихся  в  первом  блоке 
экспериментальной  программы  приводится  значительное  количество  ис-
пользуемых в ходе обучения упражнений. Обобщая сказанное и предваряя 
последующий анализ программы ЭО, остановимся на данном вопросе спе-
циально.    
 
          §  5.  Система  упражнений  в  экспериментальном  обучении.  Ха-
рактеристика второго блока экспериментальной программы «Химия» 
 
          В  современной  дидактике  упражнение  характеризуется  как 
«структурная 
единица 
методической 
организации 
материала 
непосредственно  в  учебном  процессе,  которая  обеспечивает  предметные 
действия  с  этим  материалом  и  формирование  на  их  основе  умственных 
действий» [52 с.318].  Вопросам  разработки  теории  упражнений,  их 
классификации посвящены исследования многих методистов и психологов 
(В.А.Артемова [15], И.Л.Бим [23], Н.И.Гез  и  М.В.Ляховицкого [49], 
М.С.Ильина [84], Е.И.Пассова [144] и  других).  Наиболее  плодотворной 
является  точка  зрения,  согласно  которой    при  разработке  научно 
обоснованной  системы  упражнений  следует  иметь  в  виду  несколько 
факторов
          -  : 
лингвистический фактор, отражающий системный характер языко-
вого материала и степень его трудности, ибо сколь бы ни были изобрета-
тельны  упражнения  в  «техническом»  отношении,  они  в  своей  совокупно-
сти не будут действенными, если не известно полностью,  что нужно  тре-
нировать,  какие трудности следует преодолевать при овладении конкрет-
ным материалом; 

 
130
          -  психологический  фактор,  прослеживающий  закономерности  поро-
ждения  иноязычной  речи,  овладение  речевой  деятельностью,  этапы  фор-
мирования речевых навыков и умений; 
          - методический фактор, учитывающий условия оптимального обуче-
ния, этапы, контингент учащихся и т.п. 
          Упражнение  в  качестве  основной  единицы  обучения  аудированию 
должно: 
          -  обеспечивать  сознательную  направленность  учащегося  на  выпол-
нение действия; 
          -  обеспечивать  четкую  постановку  задачи  и  ориентацию  в  способах 
ее решения; 
          - создавать нужную мотивацию, вызывая интерес к предметному со-
держанию задачи, к процессу ее решения или к результату; 
          - содержать стимулы и опоры (вербальные – образцы, ключевые сло-
ва и т.д., и невербальные – средства наглядности), а также предлагать по-
степенное  убывание  опор,  усложняя  уровень  самостоятельной  речевой 
деятельности учащихся и повышая речевой самоконтроль. 
          Большое  значение  при  обучении  иноязычной  речевой  деятельности 
является выбор оптимальной системы упражнений. Под системой упраж-
нений  понимается  «организация  взаимосвязанных  действий,  расположен-
ных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом 
последовательности становления языковых знаний, речевых и коммуника-
тивных навыков и умений и характера реально существующих актов речи» 
[124, с.160]. 
          В лингводидактике существуют многочисленные классификации ти-
пов упражнений (Б.А.Лапидус [109], Е.И.Пассов [144] и другие). Упражне-
ния  делят  на  языковые  (их  целью  является  осмысление,  осознание  и  пер-

 
131
вичное выполнение языковых операций, составляющих структуру грамма-
тического  языкового  навыка),  условно-речевые  (формирующие  и  разви-
вающие речевые навыки, имеющие коммуникативную задачу, но заданную 
форму высказывания) и речевые (упражнения в естественной коммуника-
ции) [17, 21]. В  более  поздних  классификациях  выделяются  условно-
коммуникативные  и  собственно-коммуникативные  упражнения [126]. 
Принципиальным  достижением  методической  мысли  стало  построение 
системы упражнений для порождения и распознавания речи в согласии со 
спецификой  отдельных  видов  речевой  деятельности – говорения,  слуша-
ния, чтения и письма [124].  
          Аудирование, наряду с чтением, является рецептивным видом рече-
вой деятельности, поэтому упражнения на формирование умений и навы-
ков  в  области  восприятия  и  понимания  звучащих  речевых  сообщений  от-
носятся к рецептивным упражнениям. Рецептивные упражнения ни в коем 
случае нельзя считать пассивными, так как  в восприятии речи участвуют 
как мнемонические процессы (узнавание, припоминание), так и различные 
мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и т.д.). Рецептив-
ные  упражнения,  как  и  продуктивные,  носят  творческий  характер,  при 
этом их творчество проявляется не в создании новых речевых образцов, а в 
их распознавании.  
          Среди  аудитивных  упражнений  выделяются  подготовительные,  по-
зволяющие формировать, корректировать и совершенствовать речевые на-
выки параллельно с развитием умений в области восприятия и понимания 
звучащего сообщения. В качестве иллюстрации приведем примеры подго-
товительных  упражнений,  используемых  при  формировании  и  развитии 
умений  и  навыков  в  области  аудирования  на  этапе  вводно-предметного 
курса. 

 
132
Таблица 5 
Подготовительные упражнения, применяемые при формировании и  
развитии у иностранных студентов умений и навыков в области ауди-
рования на этапе вводно-предметного курса 
1 2 
Виды упражнений 
Формируемый навык 
Дифференциация  отдельных  фонем  в  Узнавание  предъявленного  ре-
составе слова 
чевого  сигнала  (фонемы  в  со-
Дифференциация  фонем  по  твердо- ставе слога или слова) 
сти-мягкости, глухости-звонкости 
 
Фонетические 
противопоставления,  Распознавание звукосочетаний 
несвойственные родному языку 
 
Выбор  слова  из  пары  созвучных;  оп- Различение  и  узнавание  слухо-
ределение количества слов в звучащей  артикуляционных образов слов 
фразе   
 
Выделение  слов,  ударение  в  которых  Выделение ударного гласного 
падает на первый, второй и т.д. слоги;   
определение  ударного  гласного  при   
переносе  ударения  в  словоформах  и   
сложных словах 
 
 
 
Определение  количества  фраз  (син- Членение  речевого  потока  на 
тагм) в звучащем сообщении 
предложения и синтагмы 
Определение  интонации  звучащего  Различение  и  узнавание  типов 
предложения  (постановка  соответст- интонационных конструкций 
вующих знаков препинания) 
  
Определение  тождества  и  различия   
интонаций  в  предложениях,  одинако-
вых по лексическому составу 

 
133
1 2 
Имитационные  упражнения,  разви- Формирование 
произношения 
вающие  фонематический  и  интонаци- во  внешней  речи;  установление 
онный  слух;  медленное  и  громкое  прочных  связей  между  артику-
проговаривание  отрезка  речи,  развер- ляционными 
и 
слуховыми 
нутое проговаривание того же отрезка  ощущениями;  совершенствова-
речи сначала громко, потом шепотом,   ние  работы  механизма  внутрен-
свернутое проговаривание                        ней артикуляции                             
Выполнение  действий,  называемых  Преобразование слова в перцеп-
словами,  выполнение  команд;  выде- тивный  осмысленный  образ; 
ление  (из  ряда  предложенных)  слов,  вербализация  психического  об-
относящихся (не относящихся) к теме;  раза;  выработка  механизма  ос-
отгадывание  слов  по  их  толкованию,  мысления 
изображению, жесту 
 
                                                                                               
          Помимо подготовительных, в системе упражнений по обучению ау-
дированию  выделяются  речевые  упражнения,  служащие  для  развития  ре-
чевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических на-
выков и применяющиеся для тренировки спонтанного употребления усво-
енных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент 
речи.  При выполнении речевых упражнений произвольное внимание уча-
щихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания. Речевые 
упражнения  должны  быть  ситуативно  обусловлены,  коммуникативно  мо-
тивированы,  направлены  на  использование  учащимися  изучаемого  мате-
риала для понимания чужого высказывания в связи с определенными сти-
мулами  и  мотивами.  Иллюстрацией  речевых  упражнений,  реализуемых 
при обучении аудированию, могут служить следующие:  

 
134
Таблица 6 
Речевые упражнения, используемые при обучении иностранных сту-
дентов аудированию в ходе экспериментального обучения 
 
1 2 
Виды упражнений 
Формируемый навык 
Прослушивание  ряда  слов  и  повторе- Удерживание в памяти и точное 
ние его в том же порядке; 
воспроизведение  услышанного; 
прослушивание  и  повторение  увели- увеличение  объема  одномо-
чивающихся в объеме словосочетаний  ментно  запоминаемого  мате-
и предложений; 
риала до критической величины 
прослушивание  и  повторение  группы  7 ± 2;  удержание  на  определен-
предложений с постепенным увеличе- ное  время  всего  ряда  посту-
нием их числа 
пающих  речевых  сигналов,  не-
 
обходимых  для  принятия  реше-
ния 
 
Подбор  символов,  соответствующих  Овладение  смысловым  ассоци-
услышанным  словам  (названиям  хи- ированием 
мических элементов)  
 
 
 
Определение  значения  незнакомого  Выработка механизма вероятно-
слова  по  контексту;  завершение  фра- стного прогнозирования 
зы,  исходя  из  понимания    ситуации;   
выполнение  команды  после  прослу-  
шивания  ее  начала;  восстановление 
«зашумленных» отрезков речи 
 
 
 
 

 
135
 
Окончание таблицы 6 
1 2 
Определение  темы  прослушанного  Понимание  всех  фактов  про-
речевого сообщения 
слушанного  сообщения  и  их 
 
обобщение  
 
 
Определение  логической  структуры  Понимание  логики  изложения 
прослушанного  сообщения;  распреде- фактов 
ление пунктов плана в соответствии с   
логикой изложения материала 
 
 
 
Выделение  главной  и  второстепенной  Понимание главных и второсте-
информации 
пенных фактов сообщения 
Реагирование  на  правильность – не- Понимание  всех  фактов  сооб-
правильность  утверждений,  содержа- щения, увеличение полноты по-
щихся  в  аудиотексте;  ответы  на  во- нимания  информации,  содер-
просы;  продолжение  начатой  фразы;  жащейся в аудиосообщении 
определение  новой  информации  в  от-  
рывке,  прослушанном  после  основно-  
го аудиотекста 
 
Аудирование  текста,  предъявляемого  Понимание  текста,  предъявляе-
со  скоростью 190 – 210 слог/мин;  ау- мого  в  более  быстром  темпе  и 
дирование  текста  при  однократном  при однократном звучании 
предъявлении 
 
Восприятие сообщений, поступающих  Понимание  информации,  полу-
из  различных  источников  (магнито- чаемой  из  различных  источни-
фонные записи, речь разных препода- ков  
вателей) 
 
          Система упражнений по восприятию звучащего речевого сообщения, 
реализуемая в экспериментальной программе, может быть представлена в 
следующем виде: 

 
136
          - слушание (восприятие материала конкретного уровня, подлежащего 
усвоению на данном уроке);   
          - тренировка речевого слуха (фонематического и интонационного); 
          - тренировка имитационных навыков; 
          - увеличение оперативной памяти (в тесной связи с развитием психо-
логического механизма осмысления); 
          - тренировка навыков вероятностного прогнозирования; 
          -  увеличение  полноты  понимания  при  восприятии  звучащего  сооб-
щения;  
          - тренировка слухового восприятия при разном темпе речи; 
          -  тренировка  умения  воспринимать  звучащее  сообщение  при 
однократном предъявлении;   
          - тренировка умений воспринимать звучащее сообщение, поступаю-
щее из различных источников.  
          Если в первом блоке экспериментальной программы преобладающее 
место  занимают  подготовительные  упражнения,  то  во  втором  блоке  они 
уступают место упражнениям речевым. 
          Специфика  второго  тематического  блока  заключается  в  перераспре-
делении  усилий  при  формировании  аудитивных  навыков.  Упражнения  по 
развитию речевого слуха не исключаются, но их количество сокращается. 
Развитию имитативных навыков и во втором блоке продолжает уделяться 
пристальное  внимание.  Возрастает  число  упражнений,  направленных  на 
совершенствование  психологических  механизмов  осмысления  и    памяти 
учащихся.  Отметим,  что  задания  видоизменяются  в  сторону  усложнения. 
По-прежнему  продолжается  работа  по  тренировке  темповых  характери-
стик  при  восприятии  речевого  сообщения.  Появляются  упражнения  на 
восприятие  звучащих  сообщений,  поступающих    из  различных  источни-
ков. Следует отметить, что второй блок экспериментальной программы со-
держит значительно большее количество заданий, направленных на трени-

 
137
ровку умений работы с аудиотекстами.  
          В  качестве  основного  направления  второго  блока  программы  выде-
ляется разработка специальных приемов, обеспечивающих развитие меха-
низма  вероятностного  прогнозирования – одного  из  базовых  механизмов 
аудирования.  
          Проанализируем  деятельность  преподавателя  и  учащихся  при  вы-
полнении заданий второго блока экспериментальной программы. 
          Как  и  при  работе  с  материалами  первого  блока,  каждый  из  уроков 
предваряется  лекцией-беседой,  содержащей  необходимую  для  усвоения 
информацию.  
          Отметим  возрастание  роли  символики  как  способа  семантизации 
вводимой  лексики  при  ознакомлении  учащихся  с  содержанием  раздела  
«Химия» (см.  Табл.7).  Перед  предъявлением  аудиоматериала  первого  и 
второго уроков слушателям предлагается одновременное слушание и чте-
ние таблиц (химических элементов и их символов; химических веществ и 
их формул). Усвоение данного пласта лексики (языка химии) и, что нема-
ловажно,  тренировка  в  мгновенном  узнавании  и  понимании  его  единиц 
чрезвычайно  важны,  ибо  без  этого  дальнейшее  изучение  данной  науки, 
слушание лекций, общение на уроках невозможны. Необходима также вы-
работка  умения    узнавать  и  отождествлять  с  соответствующим  символом 
услышанное название элемента или вещества. Приведем примеры заданий:   
          -  слушайте  и  повторяйте,  следите  за  предъявляемым  материалом 
по пособию  (F,  Br,  Cl,  I,  Zn,  O,  H,  C,  N,  P,  Fe,  Ag,  Au,  Na,  K,  Ca,  
Al,  Mg,  Mn,  Pb,  S,  Cu,  Hg); 
          -  слушайте  названия  химических  элементов  (веществ),  поднимайте 
карточки с их символами; 
          -  слушайте  названия  химических  элементов  и  их  символов,  следите 
за предъявляемым  материалом по таблице, обращайте внимание на уда-
рение. 

 
138
   Таблица 7 
Химические элементы и их символы, усваемые иностранными студен-
тами при изучении второго блока экспериментальной программы 
«Химия» 
Символ 
Название 
Чтение 
Символ 
Название 
Чтение 
Элемента 
символа 
элемента 
Символа 

фтор 
фтор O 
кислород 
О 
Br 
бром 
бром H 
водород 
аш 
Cl 
хлор 
хлор C 
углерод 
цэ 

йод 
йод N азот 
эн 
Na 
натрий 
натрий P фосфор 
пэ 

калий 
калий S  сера 
эс 
Ca 
кальций 
кальций Fe  железо 
феррум 
Al 
алюминий  алюминий Cu 
медь 
купрум 
Mg 
магний 
магний Ag серебро 
аргентум 
Mn 
марганец 
марганец Au  золото 
аурум 
Zn 
цинк 
цинк Hg ртуть 
гидраргирум
 
 
 
Pb 
свинец 
плюмбум 
 
          При  анализе  системы  упражнений  первого  блока  отмечено,  что  ос-
новное  внимание  на  данном  этапе  уделяется  формированию  и  развитию 
речевого  слуха  учащихся.  Во  втором  блоке  количество  упражнений,  на-
правленных на развитие речевого слуха, сокращается, однако окончатель-
ный отказ от них является преждевременным, так как умения в этой облас-
ти  все  еще  находятся  в  стадии  становления  и  требуют  дальнейшей  отра-
ботки. Задания, используемые во втором блоке, идентичны заданиям пер-
вого  блока  с  той  разницей,  что  для  их  наполнения  используется  лексиче-
ский материал раздела «Химия».     
          Из второго блока не исчезают имитационные упражнения, важность 

 
139
использования которых подчеркнута при анализе первого блока. Приведем 
примеры таких заданий:  
          -  слушайте  и  повторяйте,  следите  за  предъявляемым  материалом 
по пособию, обращайте внимание на окончания (молекула-молекулы, веще-
ство-вещества, химический-химические …);    
          -  слушайте  и  повторяйте  названия  химических  элементов  (ве-
ществ); 
          -  слушайте  и  повторяйте  химические  формулы  (уравнения  химиче-
ских реакций) и т.д. 
          Чрезвычайно  большое  значение  при  работе  с  материалами  второго 
блока приобретают упражнения по развитию психологических механизмов 
памяти и тесно связанного с ними механизма осмысления. Количество по-
добных заданий заметно увеличивается по сравнению с блоком «Матема-
тика».      
          С  большим  интересом  учащиеся  выполняют  задания,  направленные 
на развитие памяти, несмотря на то, что данная работа требует усилий, на-
пряжения, внимания и приводит к утомлению: 
          -  прослушайте  фразы,  определите  количество  составляющих  их 
слов. (Формула  показывает,  какие  элементы  и  сколько  атомов  элемента 
содержится в молекуле вещества); 
          -  прочитайте  слова,  прослушайте  составленную  из  них  фразу,  ска-
жите, какое слово вы не услышали. (Химия – наука, которая изучает хи-
мические вещества – простые и сложные и их состав); 
          -  прослушайте  фразы,  повторите  их,  прослушайте  эти  фразы  еще 
раз, скажите, чем они отличаются. (Если одно вещество превращается в 
другое – это химическое явление. Если изменяется состав вещества и од-
но вещество превращается в другое – это химическое явление); 
          Эффективны  для  развития  оперативной  памяти  слушателей  упраж-
нения подобные следующим: 

 
140
          - слушайте и повторяйте увеличивающиеся ряды слов  (5 - 7 единиц); 
          -  слушайте  и  запоминайте  названия  химических  элементов  (ве-
ществ), после прослушивания запишите их символы;      
          -  слушайте  и  запоминайте  фразы,  после  прослушивания  запишите 
их; 
          Для  развития  механизма  осмысления    эффективны  следующие  уп-
ражнения: 
          - слушайте слова, поднимайте руку, если слово обозначает название 
процесса: (изменение, изучать, реагируют, плотность, деление); 
          - слушайте названия химических веществ, пишите только названия 
простых (сложных, твердых, жидких, газообразных) веществ (мел, серная 
кислота, водород, озон);  
          -  слушайте  описание  химической  реакции,  поднимайте  карточку  с 
записью этой химической реакции. 
          Наибольший интерес слушателей вызывают упражнение типа:           
          - слушайте и запоминайте ряды слов (5 – 7 единиц), скажите, есть 
ли среди них слово, которое будет названо после прочтения; какое слово 
не было названо в  логическом ряду; какое слово является «чужим» в каж-
дом логическом ряду (атом, строение, реакция, вращаются, протоны, яд-
ро, вокруг).                     
          При выполнении подобных заданий учащиеся должны не только по-
казать  знания  предмета,  но  и  активизировать  логическое  мышление,  па-
мять, внимание. 
          По  окончании  работы  по  второму  блоку  программы  ЭО («Химия») 
студенты  овладевают  необходимым  для  общения  в  рамках  данного  пред-
мета лексико-грамматическим материалом. Объем их оперативной памяти 
возрастает  до  семи  знакомых  тематически  связанных,  до 6 несвязанных 
слов, а также до 4 - 5 незнакомых лексических единиц. 
          Как уже отмечалось выше, приоритетное направление при выполне-

 
141
нии  заданий  второго  блока  экспериментальной  программы    -  разработка 
приемов,  обеспечивающих  развитие  механизма  вероятностного  прогнози-
рования –  базового  механизма  аудирования,  определяющегося  при  вос-
приятии звучащей речи механизмами осмысления и слуховой памяти.  
          Несформированность соответствующего навыка ведет к «поэлемент-
ному» аудированию, которое проявляется в восприятии отдельных звуков 
(слогов, слов) по мере их поступления, а также в замедленности процесса 
соединения  этих  элементов,  что  значительно  затрудняет  целостное  вос-
приятие.  Именно  благодаря  развитым  на  различных  языковых  уровнях 
прогностическим  умениям    реципиент  может  «успеть»  за  темпом  речи, 
предлагаемым  говорящим,  иными  словами  антиципация  обеспечивает  не-
обходимую скорость приема информации [187]. 
          Среди  упражнений,  тренирующих  прогностические  умения,  можно 
назвать следующие: 
          -  прослушайте  начало  слова  (словосочетания,  предложения)  и 
закончите  его,  используя,  там,  где  это  возможно,  различные  варианты 
(хим…, элементы и  …, каждый химический элемент имеет …); 
          -  слушайте  названия  символов  химических  элементов,  говорите  на-
звания  соответствующих  им  химических  элементов («магний», «плюм-
бум», «аш»);  
          - слушайте описание химической реакции, пишите только ее резуль-
тат. (Водород реагирует с кислородом).   
          Наиболее  эффективны  для  развития  механизма  антиципации 
упражнения типа:  
          -  прослушайте  фразу  (минитекст),  постарайтесь  понять  значение 
незнакомого слова по контексту; 
          -  прослушайте  фразы,  восстановите  «зашумленные»  слова. (Моле-
кулы сложного вещества … из атомов разных элементов. Все вещества … 
простые и сложные). 

 
142
          Общим  правилом,  учитывающимся  при  составлении  упражнений, 
является  то,  что  слово,  словосочетание,  фраза,  которые  нужно  закончить, 
должны быть помещены в минимальный контекст, помогающий правильно 
определить  искомую  форму.  Иными  словами,  каждой  языковой  единице 
нужно  создать  семантически  избыточное  окружение.  Если  же  перед  уп-
ражнением  или  после  него  предлагается  список  слов  для  выбора  (как  это 
имеет  место  в  традиционных  упражнениях),  то  в  этом  случае,  очевидно, 
можно говорить об активизации лексического запаса, а не о прогнозирова-
нии. 
          Тесно связаны с упражнениями, отрабатывающими прогностические 
умения,  задания  по  изменению  темпа  воспринимаемой  речи.  Подобным 
упражнениям уделяется значительное внимание при работе во втором бло-
ке  экспериментальной  программы.  Образцы  подобных  заданий  и  обосно-
вание их использования даны при анализе раздела «Математика». Отметим 
только,  что  презентация  аудиоматериала  во  втором  блоке  начинается  с 
темпа предъявления 140 – 150 слогов в минуту и доходит к шестому уроку 
до 180 слогов в минуту. 
          Во  второй  блок  программы  ЭО  включены  упражнения,  нацеленные 
восприятие  звучащих  сообщений,  поступающих    из  различных  источни-
ков. В качестве источников использовались магнитофонные записи, с этой 
целью некоторые задания  были записаны  на кассеты и предлагались для 
прослушивания  в  ходе  урока,  а  также  для  самостоятельной  работы  дома. 
Значение умения  воспринимать информацию, поступающую из различных 
источников,  подробно  проанализировано  в  первой  главе  настоящего  ис-
следования. 
          В  блоке  «Химия»  продолжается  работа  с  развернутыми  сообщения-
ми  на  профессиональную  тему  и  уделяется  пристальное  внимание  разви-
тию прогностических умений на смысловом уровне. 
          Тексты, предлагаемые для прослушивания, строятся на базе изучен-

 
143
ной лексики и грамматических конструкций, содержат не более 2% незна-
комого лексического материала, предъявляются в темпе, характерном для 
каждого  конкретного  урока.  По  возможности,  текст  для  прослушивания  
предъявляется  один  раз,  однако  на  начальном  этапе  с  целью  обеспечения 
посильности  заданий  допускается  повторное  предъявление  в  более  быст-
ром темпе для увеличения объема воспринятой и понятой информации.  
          Приведем  пример  одного  из  предлагаемых  для  прослушивания  тек-
стов. 
          В  школе  вы  изучали  периодический  закон  и  периодическую  систему 
элементов Д.И.Менделеева. 
          В 1869 году  великий  русский  ученый  Дмитрий  Иванович  Менделеев 
открыл периодический закон. Потом на основе этого закона он создал пе-
риодическую систему химических элементов.  
          Откройте  таблицу.  Мы  будем  смотреть  на  нее  и  говорить  о  ее 
структуре. Вы видите, что таблица имеет горизонтальные и вертикаль-
ные ряды. 
          Как  называются        горизонтальные      ряды?     Горизонтальные      
ряды 
называются периодами. Периоды в таблице располагаются горизонталь-
но. Мы видим, что есть большие и малые периоды. Всего в таблице 7 пе-
риодов.  
          Как  называются  вертикальные  ряды?  Вертикальные  ряды  называ-
ются группами. Группы в таблице периодической системы располагаются 
вертикально.  Всего  в  таблице 8 групп.  Каждая  группа  состоит  из  двух 
подгрупп. Посмотрите, вот главная подгруппа, а вот побочная подгруппа. 
          Вы  видите,  что  каждый  химический  элемент  имеет  свое  место  в 
периодической системе элементов.      
           Примерами  заданий  на  развитие  прогностических  умений  на  смы-
словом уровне могут служить следующие: 

 
144
          -  послушайте  название  текста,  скажите,  о  чем,  по-вашему,  гово-
рится в нем; 
          - познакомьтесь с планом текста, скажите, о чем, по-вашему, гово-
рится в каждой из частей сообщения. 
          Перед предъявлением сообщения со слушателями проводится подго-
товительная работа на отдельных смысловых частях, по содержанию близ-
ких  к  предлагаемому  аудиотексту.  Подобные  задания  нацеливают  слуша-
телей  на  восприятие  информации,  необходимой  для  понимания  учебного 
текста, и, кроме того, помогают отделить главное от второстепенного и со-
средоточить внимание на основной информации.  
          -  Слушайте  часть  текста,  скажите,  какая  фраза  несет  основную 
информацию. (Если состав вещества не изменяется – это физическое яв-
ление.  Например,  когда  мы  нагреваем  воду,  она  кипит  и  превращается  в 
пар, изменяется ее состояние, но состав вещества не меняется. Это фи-
зическое явление);  
          -  слушайте  часть  текста,  назовите  фразы,  которые  поясняют 
предложение, содержащее  основную информацию
          Выполнение  подобных  заданий  помогает  учащимся  настроиться  на 
восприятие сообщения определенной тематики, спрогнозировать употреб-
ление лексики, относящейся к данной теме, тем самым полнее и правиль-
нее понять звучащий текст.  
          Подытоживая  сказанное  по  второму  блоку  экспериментальной  про-
граммы, отметим: 
          - в первом блоке экспериментальной программы преобладающее ме-
сто занимают подготовительные упражнения, а во втором блоке – речевые; 
          -  развитие  прогностических  умений  на  различных  уровнях  является 
приоритетным направлением при выполнении заданий второго блока; 
          - продолжается тренировка речевого слуха учащихся, а также разви-
тие  имитативных  навыков,  но  количество  упражнений  данного  типа  со-

 
145
кращается; 
          -  большое  внимание  уделяется  развитию  психологических  механиз-
мов осмысления и  слуховой памяти, сформированность которых приводит 
к  овладению  необходимым  для  общения  в  рамках    предмета  лексико-
грамматическим материалом и увеличению объема оперативной памяти до 
7  знакомых  тематически  связанных  и  до 6 несвязанных  лексических  еди-
ниц, а также до 4 – 5 незнакомых слов;  
          - продолжается работа по восприятию речи, произносимой в разном 
темпе,  к  шестому  уроку  второго  блока  темп  предъявления  возрастает  до 
180 слогов в минуту; 
          - развиваются умения восприятия и понимания информации при од-
нократном предъявлении, а также  поступающей из различных источников.             
          Переходя  к  описанию  работы  преподавателя  и  учащихся  в  третьем 
блоке экспериментальной программы, отметим важную функцию контроля 
в  экспериментальном обучении и остановимся на данном вопросе подроб-
но.  
 
          § 6. Формы контроля умений и навыков в области аудирования. 
Третий блок экспериментальной программы «Физика»  
 
          Будучи одним из необходимых компонентов учебного процесса, кон-
троль выполняет две функции: диагностирующую, которая состоит в том, 
что в результате его выявляется степень овладения учащимися определен-
ными речевыми умениями, и обучающую, которая проявляется в том, что в 
процессе выполнения контрольных заданий у учащихся продолжают фор-
мироваться и совершенствоваться соответствующие навыки и умения в ре-
чевой  деятельности [191]. Таким  образом,  контроль  представляет  собой 
эффективное средство обучения, которое помогает вскрыть и откорректи-
ровать ошибки, а также устранить возникшие в процессе обучения трудно-

 
146
сти.  
          Рассматривая  формы  контроля,  необходимо  иметь  в  виду  требова-
ния, которым они должны соответствовать. Любой контроль должен быть: 
          -  адекватным,  т.е.  направленным  на  проверку  одного  соответствую-
щего умения;   
          -  естественным,  т.е.  не  вносить  существенных  отклонений  в  ход 
учебного процесса;   
          - экономичным, т.е. для его проведения и обработки результатов не 
должно требоваться специальных усилий; 
          -  фронтальным,  все  учащиеся  должны  преодолевать  одну  и  ту  же 
трудность;  
-  интересным и посильным для аудитории [190]. 
          Рассматривая  формы  контроля  применительно  к  процессу  обучения 
восприятию и пониманию иноязычной речи на слух, отметим, что, являясь 
весьма  сложным  психическим  явлением,  аудирование  речи  не  поддается 
непосредственной оценке. О восприятии и понимании можно судить лишь 
опосредованно,  анализируя  соответствующие  реакции  слушателя.  Тради-
ционно  принимаются  во  внимание  и  анализируются  следующие  реакции: 
нулевая реакция, реакция действием, вербальная реакция. 
          Нулевая реакция «послушай и пойми» является простейшей и не дает 
представления о том, понимает ли слушающий передаваемые ему сообще-
ния, а если понимает, то насколько, так как здесь не предполагается ника-
ких поступков реципиента. В связи с этим данный прием находит весьма 
ограниченное применение. 
          Реакция  действием  «слушай  и  выполняй», «слушай  и  показывай» 
требует ответных конкретных операций слушающего и является наиболее 
эффективной формой проверки на начальном этапе обучения, т.к. при этом 
проверяется  собственно  понимание,  исключается  психологический  дис-
комфорт из-за боязни допустить языковую ошибку, охватывается большое 

 
147
количество студентов при проверке в небольшом временном интервале. 
          Эффективной формой контроля на более позднем этапе обучения ау-
дированию, в частности, при работе с материалами третьего блока дисцип-
лины  «Язык  специальности»,  является  тест.  Возможность  использования 
тестов для контроля в области аудирования обусловлена следующими при-
сущими им свойствами: 
          1.  Тест – непосредственное  (прямое)  средство  измерения  уровня 
сформированности отдельного умения или комплекса аудиоумений. Азбу-
ка теста (цифры, буквы) не требует вербальной активности со стороны ау-
дитора  или  сводит  к  ее  минимуму  (написанию  или  произнесению  буквы 
правильного ответа). 
          2. Тест при минимуме вербальной активности предполагает большую 
интеллектуальную  активность  учащихся.  При  его  выполнении  слушатели 
совершают  операции  сравнения,  различения,  конкретизации,  обобщения, 
которые свойственны аудированию как виду речевой деятельности. 
          3. Тест является способом не только проверки, но и обучения, так как  
содержит  существенные  опоры  (вехи),  которые  управляют  вниманием 
аудиторов, нацеливают их на выполнение наиболее существенного звена в 
их  деятельности – действий  по  извлечению  необходимой  информации  
[107].      
          Несмотря на определенные недостатки и уязвимость тестов (механи-
ческий характер отдельных видов заданий, некоторую условность деятель-
ности в ходе проверки, невозможность учесть индивидуальные особенно-
сти  и  способности  учащихся  и  др.),  их  широкое  применение  в  качестве 
средства  контроля  можно  объяснить  такими  свойствами  тестов,  как  стан-
дартность  процедуры  проверки,  возможность  контролировать  всех  уча-
щихся в одних условиях, простота проведения, экономичность и, что очень 
важно, допустимость количественной оценки результата. Н.В.Лаврова, ха-
рактеризуя тесты как форму проверки знаний, навыков и умений, отмечает 
следующие отличительные качества тестов. Материалы теста стимулируют 

 
148
обращение  учащихся  к  заданной  форме  активности,  результаты  которой 
могут свидетельствовать об овладении теми или иными умениями и навы-
ками.  Подлежащая контролю форма активности выявляется в равных для 
всех учащихся условиях, что обеспечивается за счет одинаковых для всех 
заданий  и  единообразия  формы  проверки,  которая  заключается  в  ограни-
чении свободы выбора ответа. Сама процедура выбора проста и допускает 
невербальные способы, которые обеспечивают возможность формализации 
выполнения заданий теста, что, в свою очередь, позволяет количественно 
выразить результат деятельности каждого учащегося. Количественные ха-
рактеристики  выполнения  теста  можно  положить  в  основу  измерения  ка-
чественных показателей владения соответствующими навыками и умения-
ми. Возможность установления на этой основе нормативов качества владе-
ния  навыками  и  умениями  обеспечивает  объективность  педагогической 
оценки, что является условием надежности обратной связи, которая свиде-
тельствует об эффективности контроля [107].  
          Таким образом, принципиальное отличие тестов от других способов 
контроля (письменного или устного изложения прослушанного, ответов на 
вопросы и т.д.) заключается в том, что он моделирует ситуацию, в которой 
необходимо  показать  владение  теми  или  иными  умениями  и  навыками. 
Выбор ответа указывает на уровень сформированности этих умений и на-
выков в количественном и качественном выражении, а также указывает на 
существующие ошибки, что свидетельствует о несформированности соот-
ветствующих умений. 
          Возвращаясь к тому, что понимание как познавательный процесс не 
может быть объектом контроля при использовании любой формы провер-
ки,  отметим,  что  понимание  можно  измерить  через  его  внешнее  проявле-
ние,  выраженное  в  определенных  умениях.  Рассматривая  понимание  как 
результат смыслового восприятия на слух и используя для проверки тесты, 
можно не только проконтролировать, что понято, но и выразить это в соот-

 
149
ветствующих количественных и качественных показателях, каким, в част-
ности,  является  полнота  понимания  аудиотекста.  Именно  это  положение 
учитывалось  при  разработке  заданий  тестов,  использованных  в  рамках 
программы экспериментального обучения, а также при проведении конста-
тирующего и контрольного экспериментов. 
          Кратко охарактеризуем типы тестов, обычно используемых в качест-
ве формы контроля. В зависимости от назначения в методической литера-
туре предлагается различать: 
-  прогностические тесты; 
-  тесты уровня владения иностранным языком; 
-  тесты успешности; 
-  диагностические тесты [165]. 
          В рамках указанных типов различают следующие виды: 
1. Тесты на узнавание (избирательные тесты):  
-  тесты двоичного выбора (определения «верно/неверно»);   
          -  тесты  множественного  выбора  (выбор  правильного  ответа  на  во-
прос,  завершение  начатого  высказывания  на  основе  предложенных  тези-
сов, расположение по порядку и другие). 
2.  Тесты заполнения пропусков. 
3.  Тесты с усеченными предложениями. 
          Для текущей и итоговой проверки уровня развития аудиоумений по-
лезными являются тесты на узнавание. Причем из всех видов избиратель-
ных тестов предпочтение должно быть отдано тестам множественного вы-
бора,  так  как  основными  их  достоинствами  являются  такие  качества,  как 
«гибкость» (адаптивность)  и  большой  диапазон  применения.  Использова-
ние тестов множественного выбора позволяет проконтролировать практи-
чески  все  умения:  от  элементарных  перцептивных  навыков  различать  на 
слух  звуки  и  звукосочетания  до  сложных  умений  интерпретировать  рече-
вое  сообщение.  Примерами  реализации  подобных  тестов  в  третьем  блоке 

 
150
программы ЭО могут служить следующие задания: 
          -  прослушайте  начало  фразы,  продолжите  ее,  выбрав  правильное 
окончание из предложенных вариантов. (Все тела в природе находятся в 
постоянном … а) покое, б) движении, в) взаимодействии);  
          -  прослушайте  текст,  выберите  из  предложенных  вариантов  заго-
ловок,  соответствующий содержанию сообщения. 
          Как  вы  помните,  механическим  движением  называется  изменение 
положения тела относительно других тел. Мы уже говорили о двух типах 
механического  движения – о  прямолинейном  и  криволинейном  движении. 
Сегодня мы будем говорить еще о двух видах механического движения – о 
равномерном и неравномерном движении. 
          Если  тело  за  любые  равные  отрезки  времени  проходит  одинаковые 
пути,  то  его  движение  называется  равномерным.  Например,  машина  за 
каждый  час  проходит 60 километров.  Равномерное  движение  в  природе 
встречается  очень  редко.  В  качестве  примеров  равномерного  движения 
можно назвать движение Земли вокруг Солнца и движение стрелок часов 
по циферблату. Скорость тела при равномерном движении – величина по-
стоянная. 
          Большое количество движений в природе не является равномерным. 
Например,  когда  поезд  начинает  двигаться,  он  проходит  за  одинаковые 
отрезки времени разные пути. Его скорость изменяется. Когда поезд на-
чинает движение, он движется все быстрее и быстрее, его скорость уве-
личивается. Когда поезд заканчивает движение, он движется все медлен-
нее  и  медленнее,  его  скорость  уменьшается.  При  неравномерном  движе-
нии скорость тела изменяется – увеличивается или уменьшается. 
          Часто,  когда  мы  говорим  о  движении  тела,  мы  говорим  об  одной 
скорости.  Например,  мы  говорим,  что  скорость  машины  была 60 км/ч. 
Почему мы так говорим, если знаем, что скорость машины изменялась на 
разных отрезках пути? Мы называем одну скорость, потому что имеем в 

 
151
виду  среднюю  скорость.  Чтобы  определить  среднюю  скорость  тела, 
нужно разделить весь путь на все время движения по формуле: v= S/t. 
          Итак,  кроме  прямолинейного  и  криволинейного  движения  мы  знаем 
еще  два  типа  механического  движения – равномерное  и  неравномерное 
движение.  
          Предлагаемые варианты заголовков: 
(1. Средняя скорость. 2. Прямолинейное и криволинейное движение.   
3. Механическое движение. 4. Равномерное и неравномерное движение); 
          - прослушайте текст, расположите предложенные пункты плана в 
порядке,  соответствующем  логике  изложения. (Введение.  Заключение. 
Средняя  скорость  тела.  Неравномерное  движение.  Равномерное  движе-
ние).   
          - Прослушайте текст, ответьте на вопросы, выбрав один из пред-
ложенных  вариантов  ответа. (Что  происходит  со  скоростью  тела  при 
неравномерно  движении? 1. Она  не изменяется. 2. Она  остается  посто-
янной. 3. Она изменяется).   
          Тесты двоичного выбора, несмотря на их известный недостаток – не-
надежность,  вытекающую  из  большой  вероятности  угадывания  верного 
ответа (50%), также используются в ходе ЭО. Их применение целесообраз-
но  в  естественной  ситуации  при  наличии  двух  реальных  вариантов.  При-
мерами подобных заданий могут служить следующие: 
          - слушайте слова, поднимайте руку, если слово обозначает название 
скалярной (векторной) физической величины;     
          - прослушайте две фразы, скажите, отличаются они друг от друга 
или нет. (На рисунке векторная физическая величина – это направленный 
отрезок.  На  рисунке  векторная  физическая  величина – это  отрезок  со 
стрелкой). 
          Помимо приведенных выше видов тестовых заданий, на анализируе-
мом этапе обучения применение может найти «тест восстановления» [122, 

 
152
с.32],  являющийся  одной  из  разновидностей  тестов  на  конструирование 
ответов.  
          Суть  устного  теста  восстановления  заключается  в  воссоздании  опу-
щенных  языковых  элементов  звучащего  речевого  сообщения,  изъятых  из 
него наугад или регулярно, через определенный интервал. 
          Устный  тест  восстановления  возможен  как  адекватный  прием  кон-
троля умения прогнозировать и понимать речевое сообщение в естествен-
ных условиях коммуникации. Действительно, по своей структуре и форме 
предъявления устный тест восстановления приближается к реальным усло-
виям  общения.  Он  представляет  собой  звучащую  речь,  предъявляемую  в 
нормальном  темпе,  в  условиях  «естественных  помех»,  роль  которых  вы-
полняют опущенные слова. По своей природе устный тест восстановления 
соответствует  такому  существенному  свойству  аудирования,  как  прогно-
зирование  на  основе  использования  избыточности  в  сообщении,  контек-
стуальной и лингвистической вероятности. 
          Примером использования в программе ЭО теста восстановления, мо-
гут служить следующие задания: 
          - слушайте фразы (текст) и восстанавливайте «зашумленные» сло-
ва (словосочетания); 
          - прослушайте фразы (текст), после восстановите «зашумленные» 
слова (словосочетания), впишите их вместо точек. (Кинематика объясня-
ет  как … тело,  но  не  объясняет … оно  движется.  Механика  изучает … 
движение.  Механическое  движение – это  самый … движения.  Если  тра-
ектория движения тела …, то это прямолинейное движение. Земля … во-
круг Солнца). 
          Таким образом, в программе ЭО в качестве приоритетных форм  кон-
троля  умений  и  навыков  аудирования  реализуются  тестовые  задания 
различных  видов,  соответствующие  требованиям,  предъявляемым  к  дан-
ному методу контроля, а именно: репрезентативность (охват всех важней-

 
153
ших  вопросов),  действенность,  надежность,  целесообразность,  органич-
ность  в  плане  логики  изложения.  Отметим,  однако,  что  тестовый  метод 
контроля не является единственным в программе экспериментального обу-
чения.  
          Контролирующая  функция  при  выполнении  заданий  блока    «Физи-
ка» выступает на первый план, так как третий блок завершает программу 
ЭО, именно на данном этапе потребность в проверке уровня сформирован-
ности аудитивных умений и навыков наиболее велика.  
          Переходя к анализу работы преподавателя и учащихся при выполне-
нии  заданий  третьего  блока  экспериментальной  программы,  отметим,  что 
структурно  этот  блок  аналогичен  первым  двум.  Исключением  является 
шестой урок - итоговый, включающий в себя лексико-грамматический ма-
териал всех трех блоков и предназначенный для проведения контрольного 
эксперимента. 
          Специфика тематического блока «Физика» заключается, помимо вы-
движения  на  первый  план  контролирующей  функции  выполняемых  зада-
ний,  в  общей  направленности  на  работу  с  развернутыми  речевыми  сооб-
щениями. Именно на данном этапе процесс аудирования специальных тек-
стов  максимально  приближается  к  реальному  профессиональному  обще-
нию  на  уроке.  Следовательно,  в  качестве  основного направления  при  вы-
полнении  заданий  третьего  блока  программы  можно  выделить  работу  по 
увеличению объема понимаемой информации (полнота понимания аудио-
сообщения),  а  также  по  созданию  условий,  приближенных  к  реальной 
коммуникации.   
          Лекция, предваряющая каждый урок и содержащая необходимый для 
усвоения материал, дается, в отличие от первых двух блоков, без опоры на 
печатный  вариант.  Перед  предъявлением  материала  учащимся  предлага-
ется ознакомиться с планом лекции, представить ее структуру и основные 
положения. Помимо плана лекции, в качестве дополнительных зрительных 

 
154
опор  во  время  предъявления  материала  преподаватель  рисует  на  доске 
схемы, таблицы, записывает ключевые слова, формулы. Отметим, что лек-
ции  третьего  блока  больше  по  объему  и  на  порядок  сложнее  сообщений 
первого  и  второго  блоков.  В  качестве  примера  приведем  текст  одной  из 
лекций. 
          Мы продолжаем изучение физики. На прошлых уроках мы говорили о 
физических  величинах.  Вспомните,  что  такое  физическая  величина,  ска-
жите, какие основные физические величины вы знаете, назовите единицы 
измерения этих физических величин. Мы знаем, что физические величины 
делятся  на  скаляры  и  векторы.  Дайте  определение  скаляра  и  вектора, 
скажите, чем скалярная физическая величина отличается от векторной. 
Вспомните, какие типы векторов вы знаете.  
          Сегодня мы начинаем изучение новой темы и будем говорить о дви-
жении и покое. Вспомните определение физики: «физика изучает физиче-
ские тела и процессы». Движение – это физический процесс. Повторите и 
запишите . Движение – это физический процесс.  
          Посмотрите  вокруг.  Человек  идет,  значит,  он  движется.  Человек 
стоит – он    не  движется,  он  находится  в  покое.  Машина  едет,  значит, 
она  движется.  Тело  падает – оно  движется.  Движутся  стрелки  часов, 
движется  Земля  вокруг  Солнца.  Подумайте  и  приведите  свои  примеры 
движения и покоя. Итак, если тело идет, едет, летит, плывет, падает и 
т.д., значит,  оно движется. Если тело движется, то изменяется его по-
ложение в пространстве. Послушайте определение движения. Движение 
– это изменение  положения тела в пространстве. Давайте повторим и 
запишем  это  определение.  А  что  такое  покой?  Покой – это  процесс, 
противоположный  движению.  Следовательно,  если  положение  тела  в 
пространстве не изменяется, значит, тело находится в покое. 
          Итак, мы определили, что такое движение и покой. Посмотрите на 
доску. Я рисую машину, которая едет по улице. Положение машины изме-

 
155
няется  относительно  домов,  значит,  машина  движется  относительно 
домов.  В  машине  сидит  человек,  его  положение  не  изменяется  относи-
тельно машины, значит, человек находится в покое относительно маши-
ны. Но машина едет, и человек тоже едет, он движется вместе с маши-
ной. Положение человека изменяется относительно домов, значит, отно-
сительно домов человек движется. Что мы можем сказать? В одно и то 
же время одно и то же тело находится в покое относительно машины и 
движется относительно домов. Следовательно, движение и покой отно-
сительны. Это один из самых важных  законов физики. Повторите и за-
пишите.  Движение  и  покой  относительны.  Посмотрите  на  книгу,  кото-
рая лежит на столе. Скажите, она движется или находится в покое? Да, 
кажется,  что  положение  книги  в  пространстве  не  изменяется,  значит, 
она находится в покое. Но давайте подумаем, можем мы точно сказать, 
изменяется  ее  положение  или  нет?  Если  мы  смотрим  на  книгу  относи-
тельно  стола,  на  котором  она  лежит,  то  ее  положение  не  изменяется, 
также  не  изменяется  ее  положение  и  относительно  комнаты.  Но  ком-
ната находится в доме, дом стоит на Земле, а Земля, как мы знаем, дви-
жется  относительно  Солнца.  А  сейчас  подумайте,  можем  мы  сказать, 
что  книга  движется  относительно  Солнца?  Конечно!  Запомните,  когда 
мы  говорим  о  движении  и  покое  тела,  мы  говорим  об  относительном 
движении и относительном покое.  Повторите. Когда мы говорим о дви-
жении и покое тела, мы говорим об относительном движении и относи-
тельном покое. 
          Итак, мы сказали, что все тела или находятся в покое или движут-
ся  относительно  других  тел.  Луна  движется  вокруг  Земли,  мы  изучаем 
движение Луны относительно Земли. В этом случае Земля – тело отсче-
та.  Земля  движется  вокруг  Солнца,  мы  изучаем  движение  Земли  вокруг 
Солнца. В этом случае Солнце – тело отсчета. Человек сидит в машине, 
которая движется, человек находится в покое относительно машины, но 

 
156
движется относительно Земли. В первом случае тело отсчета – машина, 
во втором случае  тело отсчета – Земля. Вы видите, что в каждом слу-
чае, когда мы говорим о движении или покое, мы называем тело отсчета. 
Мы должны знать, что тело отсчета мы всегда считаем неподвижным 
телом.  Так  что  такое  тело  отсчета?  Давайте  дадим  определение.  Тело 
отсчета – это тело, которое мы считаем неподвижным и относительно 
которого  мы  изучаем  движение.  Повторите  это  определение.  Тело  от-
счета – это  тело,  которое  мы  считаем  неподвижным  и  относительно 
которого мы изучаем движение. Запишите его. 
          Итак,  сегодня  мы  говорили  о  движении  и  покое.  Мы  сказали,  что 
движение – это изменение положения тела в пространстве. Покой – это 
процесс, противоположный движению. Мы узнали, что движение и покой 
всегда относительны. Также мы узнали, что в каждом случае, когда мы 
говорим о движении и покое, мы называем тело отсчета. Тело отсчета – 
это тело, которое мы считаем неподвижным и относительно которого 
мы изучаем движение.           
          Следующая  отличительная  черта  блока  «Физика» – это  сведение  к 
минимуму  имитативных  упражнений  и  упражнений  на  развитие  речевого 
слуха.  Окончательный  отказ  от  них  признается  нецелесообразным  в  силу 
необходимости закрепления сформированных навыков. 
          Количество  упражнений,  направленных  на  развитие  психологиче-
ских  механизмов,  несколько  сокращается,  однако  они  становятся  более 
трудными,  чем  ранее.  Это  обусловлено  усложняющимися  условиями  вос-
приятия: увеличивающимся темпом речи, большим объемом информации, 
а  также    необходимостью  принимать  сообщение  при  однократном  предъ-
явлении и из различных источников. В блоке «Физика» представлены сле-
дующие задания, тренирующие механизм оперативной памяти:  
          -  прослушайте  и  постарайтесь  запомнить  группы  слов,  после  про-
слушивания запишите названия физических величин (их символы,  единицы 

 
157
измерения); 
          - слушайте слова и словосочетания, запоминайте и записывайте их 
или соответствующие им символы в соответствующие колонки: «мате-
матика», «химия», «физика». 
          Очень  эффективными  являются  упражнения  направленные  на 
увеличение  объема  оперативной  памяти  на  уровне  текста.  Иллюстрацией 
может служить следующее задание: 
          - прослушайте два варианта текста, скажите, чем они отличают-
ся. (1. Ракета поднимается вертикально вверх. Траектория движения фи-
зического  тела – прямая  линия.  Ракета  движется  прямолинейно.  Это 
прямолинейное движение. 2. Ракета поднимается вертикально вверх. Тра-
ектория  движения  ракеты – прямая  линия.  Ракета  движется  прямоли-
нейно. Это прямолинейное движение).  
          На  развитие  психологического  механизма  осмысления  в  третьем 
блоке нацелены упражнения типа: 
          - слушайте и читайте текст, подчеркивайте слова, значение кото-
рых вы затрудняетесь определить; 
          - смотрите на рисунки, слушайте вопросы и отвечайте на них; 
          - слушайте и рисуйте схемы движения физического тела. 
          Отметим,  что  по  окончании    работы  по  третьему  блоку    возрастает 
багаж  освоенного  лексико-грамматического  материала  по  данной  темати-
ке, объем оперативной памяти слушателей увеличивается до 8 – 9 (иногда 
10)  знакомых  тематически  связанных  и  до 7 – 8 несвязанных  единиц,  а 
также до 6 незнакомых лексических единиц.  
          Продолжается  работа  по  наращиванию  темпа  предъявления 
озвученного  материала – на  завершающем  этапе  он  составляет 200 – 210 
слогов  в  минуту.  Параллельно  не  прекращается  начатая  на  предыдущих 
этапах  работа  по  письменной  фиксации  воспринимаемой  информации  в 
определенном  скоростном  режиме.  Примером  могут  служить  следующие 
упражнения: 

 
158
ния: 
          -  слушайте  и  пишите  диктант,  проанализируйте  свои  записи,  за-
кройте записи и напишите этот диктант еще раз на скорость; 
          -  слушайте  и  повторяйте  слова  и  словосочетания,  слушайте  и  пи-
шите эти слова и словосочетания (темп предъявления 180 слогов в мину-
ту,  пауза  для  записи 1:2), пишите  эти  слова  и  словосочетания  быстрее 
(темп предъявления 190 слогов в минуту), прослушайте еще раз, проверь-
те и проанализируйте свои записи. 
          Для тренировки умения воспринимать информацию, получаемую из 
различных  источников,  используются  магнитофонные  записи,  к  чтению 
лекций по возможности привлекаются преподаватели-предметники. 
          В  третьем  блоке  не  прекращается  тренировка  умения  воспринимать 
сообщение при однократном предъявлении. По возможности все упражне-
ния и тексты озвучиваются лишь один раз, если возникают проблемы при 
их понимании, преподаватель объясняет то же самое, но  другими словами. 
          Как  уже  отмечалось,  основное  внимание  при  работе  с  материалами 
третьего  блока  приобретает  развитие  умений  в  области  восприятия  и  по-
нимания  аудиотекста.  Стремление  добиться  наиболее  полного  понимания 
всей информации, содержащейся в предложенных сообщениях, – вот глав-
ная задача, решаемая в блоке «Физика».   
          Тексты, предлагаемые для прослушивания в третьем блоке, строятся 
на  базе  освоенной  лексики  и  грамматических  конструкций,  но  содержат 
уже    3%    незнакомого  лексического  материала  в  отличие  от  сообщений 
второго блока, содержащего не более 2% неизученных слов.  
          Приведем  пример  одного  из  предлагаемых  для  прослушивания  тек-
стов. 
          Все  живые  организмы  имеют  самые  разные  размеры.  Есть  очень 
маленькие  организмы,  а  есть  огромные.  Например,  размер  мельчайших 
клеток – 10 −6 м, а размер самого большого растения в мире, которое на-

 
159
зывается секвойя, - 100 м. Вы видите, какая разница!     
          Биологические свойства организма зависят от отношения площади 
поверхности к объему. Посмотрите на формулу – S/V. Отношение площа-
ди  поверхности  к  объему – это  характеристическая  длина  организма. 
Следовательно,  биологические  свойства  организма  зависят  от  характе-
ристической длины организма. 
          Каждое  тело  имеет  свою  характеристическую  длину.  Мы  можем 
привести примеры. Например, характеристическая длина сферы – ее ра-
диус.     
          Что касается живых организмов, то характеристическая длина че-
ловека – это его рост. Вы знаете, что некоторые люди имеют маленький 
рост, а некоторые люди имеют очень большой рост – это высокие люди.  
          Животные тоже имеют характеристическую длину. Например, ха-
рактеристическая длина собаки L = 1 м, а характеристическая длина му-
равья  L = 0,5 см. 
          Итак, живые организмы имеют самые разные размеры. Биологиче-
ские свойства организма зависят от характеристической длины организ-
ма. Каждое тело имеет свою характеристическую длину.        
          На  основе  развернутых  речевых  сообщений  профессионального  со-
держания  продолжается  развитие  прогностических  умений  учащихся  на 
смысловом  уровне.  Слушателям  перед  прослушиванием  текста  предлага-
ются задания, подобные приведенным при анализе второго блока ЭО.        
          После  прослушивания  выполняются  задания  по  развитию  следую-
щих умений: озаглавливать сообщение (выделение и обобщение всех фак-
тов  прослушанного  текста);  делить  текст  на  части  и  составлять  его  план 
(расположение  фактов  текста  в  зависимости  от  логической  структуры 
предъявленного сообщения); выбирать варианты ответов на поставленные 
вопросы, отвечать на вопросы, продолжать начатые фразы и т.д. (выделе-
ние  и  осознание  всех  фактов  прослушанного  речевого  сообщение);  назы-

 
160
вать  фразы,  несущие  основную  информацию,  называть  фразы,  несущие 
дополнительную информацию (вычленять главные и второстепенные фак-
ты  текста  и  отделять  их  друг  от  друга).  Приведем  примеры  упражнений, 
направленных на формирование названных умений: 
          - слушайте текст, после прослушивания дайте ему название; 
          - скажите, сколько частей в прослушанном вами тексте;   
          -  прочитайте  план  прослушанного  текста,  расположите  пункты 
плана в соответствии с логикой изложения материала; 
          -  прослушайте  текст  по  частям,  назовите  главные  фразы  каждой 
части, скажите, какие предложения дополняют основную информацию; 
          - прослушайте текст, выберите в каждой его части фразы, кото-
рые  несут  важную  информацию,  задайте  вопросы  к  этим  фразам,  с  по-
мощью преподавателя составьте план текста; 
          -  скажите,  какие  термины  вы  услышали  в  этом  тексте,  каким  из 
них даны определения; 
          - прослушайте начало фразы, закончите ее; 
          -  прослушайте  утверждения,  согласитесь  или  не  согласитесь  с  ни-
ми; 
          - прослушайте вопросы, выберите правильный вариант ответа; 
          - ответьте на вопросы; 
          -  прослушайте  минитекст,  скажите,  какая  новая  информация,  по 
сравнению с предыдущим текстом в нем есть. 
          Завершая анализ третьего блока программы ЭО, отметим: 
          - специфика тематического блока «Физика» заключается в выдвиже-
нии на первый план контролирующей функции выполняемых заданий; 
          -  в  качестве  основного  направления  выделяется  работа  по  увеличе-
нию объема понимаемой информации, а также по созданию условий, при-
ближенных  к реальной коммуникации;   
          -  лекция-беседа  предъявляется  только  со  слуха  без  опоры  на  печат-

 
161
ный  вариант,  в  качестве  зрительных  ориентиров  используются  план,  схе-
мы, таблицы, графики, формулы; 
          -  продолжается  работа  по  развитию  механизмов  осмысления  и  слу-
ховой  памяти,  сформированность  которых  в  конечном  итоге  приводит  к 
овладению  необходимым  для  общения  в  рамках  данного  предмета  лекси-
ко-грамматическим материалом и увеличению объема оперативной памяти 
до 8 – 9 (иногда 10) знакомых тематически связанных и до 7 – 8 несвязан-
ных единиц, а также до 6 незнакомых лексических единиц;  
          -  продолжается  работа  по  развитию  прогностических  умений  уча-
щихся; 
          - продолжается работа по ускорению темпа воспринимаемой речи, к 
пятому  уроку  третьего  блока  темп  предъявления  возрастает  до 200 – 210  
слогов в минуту; 
          - продолжается тренировка умений по восприятию и пониманию ин-
формации при однократном предъявлении, поступающей из различных ис-
точников.   
          С  целью  проверки  эффективности  опытной  методики  был  проведен 
контрольный  эксперимент,  материалы  которого  включены  в  последний 
урок третьего блока экспериментальной программы. 
 
          §  7.  Анализ  результатов  экспериментального  обучения  (кон-
трольный эксперимент)  
      
          По  окончании  обучения  на  этапе  вводно-предметного  курса,  как  по 
экспериментальной,  так  и  по  традиционно  практикуемой  программе,  был 
проведен итоговый срез, цель которого заключалась в выявлении конечного 
уровня  развития  у  иностранных  слушателей  умений  и  навыков  в  области 
аудирования. 
          Обучение по экспериментальной программе проводилось в идентич-

 
162
ных  с  контрольной  группой  условиях:  в  форме  естественных  аудиторных 
занятий,  без  специального  отбора  слушателей  по  уровню  их  знаний  или 
способностей.  Исходный  уровень  знаний,  навыков  и  умений  слушателей 
экспериментальной  и  контрольной  групп  до  начала  экспериментального 
обучения был примерно одинаков. Следует отметить, что, как и при прове-
дении констатирующего эксперимента, группы слушателей были интерна-
циональными (китайские, арабские и африканские слушатели).   
          В контрольной группе занятия велись по традиционно практикуемой 
программе  и  по  созданному  к  ней  дидактическому  материалу.  В  группе 
экспериментального обучения  - по экспериментальной программе  и  спе-
циальному  учебному  пособию.  Таким  образом,  варьируемым  условием 
лингводидактического эксперимента была разная система обучения в экс-
периментальной и контрольной группах.  
          Рабочая гипотеза эксперимента состояла в следующем: если уровень 
развития умений и навыков в области аудирования  в экспериментальной 
группе  окажется  более  высоким,  чем  в  контрольной,  то  это  будет 
свидетельствовать о преимуществах разработанной системы обучения.      
          Чтобы получить количественные данные, подтверждающие рабочую 
гипотезу,  слушателям  было  предложено  выполнить  задания,  аналогичные 
тем, которые выполнялись ими в ходе констатирующего эксперимента.  
          Контрольный  эксперимент  проводился  и  в  экспериментальной,  и  в 
контрольной группе в один день и по одним и тем же разработкам.  Дли-
тельность контрольного опыта равнялась двум академическим часам.   
          Контрольный  срез,  как  и  констатирующий,  состоял  из  трех  блоков, 
включающих в себя задания: 
          - 
по 
определению 
уровня 
сформированности 
речевого 
(фонематического и интонационного) слуха; 
          - по определению объема оперативной памяти; 
          - по определению степени полноты понимания прослушанного рече-

 
163
вого сообщения (см. Приложения 5, 6, 7).           
          Так  же,  как  и  при  проведении  констатирующего  эксперимента,  сту-
денческие  работы были проанализированы по следующим параметрам: 
          Для  проверки  сформированности  речевого  (фонематического  и  ин-
тонационного) слуха: 
          - распознавание на слух отдельных фонем; 
          - дифференциация фонем по твердости – мягкости, звонкости – глу-
хости;  
          - определение на слух  ударного  слога  в читаемых словах;  
          - распознавание  интонационного рисунка звучащих фраз. 
          Для определения объема оперативной памяти: 
          -  количество  знакомых  слушателям  изолированных,  тематически  не    
связанных слов,  воспринятых на слух; 
          -  количество  знакомых  слушателям  изолированных,  тематически 
связанных  слов, воспринятых на  слух; 
          - количество незнакомых изолированных слов, воспринятых на слух; 
          -  количество    воспринятых    на  слух  знакомых  лексических  единиц, 
составляющих законченную фразу; 
          - количество  воспринятых  на слух незнакомых лексических единиц, 
составляющих законченную фразу. 
          Для    определения  степени  полноты  понимания  прослушанного  тек-
ста:  
          - умение определять тему прослушанного текста;  
          - умение делить текст на части и ориентироваться в его структуре; 
          -  умение  реагировать  на  утверждения  и  отвечать  на  вопросы,  отно-
сящиеся к информации, заключенной  в прослушанном сообщении.  
          Отличие  заданий  контрольного  среза  заключалось  в  ином  лексиче-
ском  и  грамматическом  наполнении.  Задания,  по  мере  возможности, 
строились  на  базе  лексики  и  грамматических  конструкций  языка  специ-

 
164
альности. Отметим также, что для третьего блока заданий (по определению 
степени полноты понимания прослушанного речевого сообщения) условия 
предъявления аудитивного материала, конкретно темп предъявления и ис-
точник сообщения, были изменены в сторону усложнения. Это обусловле-
но  тем,  что  на  данном  этапе  обучения  методически  обоснованный  темп 
предъявления материала 190 – 200 слогов в минуту; в качестве источника 
сообщения использовались магнитофонные записи.   
          Проанализируем  полученные  в  ходе  итогового  эксперимента  (ИЭ) 
результаты  и  сравним  их  с  результатами  констатирующего  эксперимента 
(КЭ). 
          Числовые значения параметров приведены в трех таблицах (по каж-
дому блоку заданий отдельно). Для удобства в таблицах также приводятся 
цифры, полученные в результате констатирующего эксперимента.  
          Вначале  обратимся  к  параметрам,  характеризующим    состояние 
уровня сформированности речевого (фонематического и интонационного) 
слуха.  
          После  анализа  студенческих  работ  были получены  показатели,  при-
веденные в табл. 8  в процентном выражении.  
Таблица 8 
Определение уровня сформированности речевого слуха у иностран-
ных студентов (контрольный этап эксперимента) (в %) 
 
1 2 3 4 
Задание 
КЭ 
КГ 
ЭГ 
Дифференциация 
 
 
 
фонем  по  твер-  
 
 
дости-мягкости 
                 38 
                58  
                82 
на конце слова 
 

 
165
Окончание таблицы 8 

2 3 4 
Дифференциация 
 
 
 
фонем («ы» – 
40 
62 
84 
«и»)             
Дифференциация 
 
 
 
фонем 
«р» 
42 
68 
86 
(« р′ ») – «л» 
(« л′ ») 
Дифференциация 
 
 
 
шипящих фонем 
35 
55 
80 
Дифференциация 
 
 
 
фонем  «с» (« с′») 
40 
60 
80 
– «з» (« з′») – «ц» 
Дифференциация 
 
 
 
фонем «б» (« б′») 
45 
60 
85 
– «п» (« п′ ») 
Дифференциация 
 
 
 
фонем «д» (« д′ ») 
50 
70 
90 
– «т» (« т′ ») 
Дифференциация 
 
 
 
фонем «о» - «у» 
40 
64 
86 
Выбор  слова  из 
 
 
 
созвучной пары 
34 
50 
84 
Определение 
58 80 86 
ударного слога  
Распознавание 
 
 
 
интонационного 
 
 
 
рисунка 
услы-
30 
50 
80 
шанной фразы 
 

 
166
          Проанализируем полученные результаты. 
          1.  При  дифференциации  фонем  по  твердости-мягкости  резко  вырос 
процент  правильных  ответов  по  сравнению  с  констатирующим  экспери-
ментом. Причем в экспериментальной группе эти показатели значительно 
выше  показателей  контрольной  группы.  Среднее  количество  ошибок  при 
выполнении задания № 1 в ходе контрольного эксперимента составило 9 из 
50-ти предложенных вариантов в экспериментальной группе и  21- в кон-
трольной  группе.  Это  свидетельствует  о  том,  что  слушатели  эксперимен-
тальной группы лучше различают на слух фонемы по твердости-мягкости, 
чем студенты контрольной группы. 
          2. Отмечается рост показателей и при дифференциации фонем «ы» и 
«и». В контрольной группе эти показатели выросли меньше, чем в экспе-
риментальной.   
          3.  Анализ  результатов  третьего  задания,  в  котором  было  сделано  7     
ошибок из 50-ти предложенных вариантов в экспериментальной группе и  
16 ошибок в контрольной группе, позволяет сделать вывод о том, что слу-
шатели  улучшили  свои  показатели  и  при  дифференциации  фонем  «р»- 
« р′ »/«л»-« л′ », причем в экспериментальной группе эти улучшения замет-
нее, чем в контрольной. 
          4.  Дифференцировать  шипящие  «ш» - «щ»,  а  также  свистящие  «с»- 
« с′»/«з»-« з′»/«ц»  слушатели  экспериментальной  группы  стали  также  зна-
чительно лучше, чем студенты контрольной группы.  
          5.  Можно  отметить  и  выросшие  показатели  при  дифференциации 
фонем по звонкости – глухости. Из 20-ти предложенных вариантов в зада-
нии № 6 было сделано 3 ошибки слушателями экспериментальной группы 
и  8  ошибок   слушателями   контрольной группы. 
          6. При дифференциации  фонем «о» - «у» членами эксперименталь-

 
167
ной группы было допущено 7 ошибок из 50-ти предложенных вариантов, 
слушателями контрольной группы – 18 ошибок, что свидетельствует о том, 
что  в  экспериментальной  группе  это  умение  сформировано  лучше,  чем  в 
контрольной. 
          7.  Самый  заметный  рост  показателей  наблюдается  при  выполнении 
задания по выбору одного слова из созвучной пары. Принимая во внима-
ние то, что в этом задании воедино были собраны основные сложные мо-
менты,  связанные  с  дифференциацией  фонем  по  различным  признакам, 
рост  показателей  в  ходе  контрольного  эксперимента  свидетельствует  об 
улучшении  уровня  сформированности  фонематического  слуха  учащихся, 
особенно  в экспериментальной группе.   
          8.  Относительно  выполнения  задания,  в  котором  слушателям 
предлагалось проставить ударения в предъявленных словах, отметим, что, 
по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, произошел 
рост показателей и по этому параметру. Результаты экспериментальной и 
контрольной  групп  отличаются  незначительно.  Это  обусловливается  тем, 
что и в экспериментальной, и в традиционно практикуемой методике фор-
мированию данного умения уделяется достаточно большое внимание. 
          Обобщая  анализ  результатов  эксперимента  по I блоку  заданий,  от-
метим,  что  по  окончании  вводно-предметного  курса  уровень  сформиро-
ванности  фонематического  слуха  иностранных  слушателей  вырос.  У  слу-
шателей, прошедших обучение по экспериментальной программе,  показа-
тели этого роста заметно выше, чем у слушателей контрольной группы.   
          Рост показателей сформированности речевого фонематического слу-
ха можно наблюдать на гистограмме на Рис. 1. В качестве примера взяты 
результаты выполнения задания по дифференциации твердых и мягких со-
гласных. 

 
168
 
90%
80%
70%
60%
50%

Результаты КЭ
40%
Результаты ИЭ
               
30%
20%
10%

0%
КГ
ЭГ
     
                                  
                                                         
          Рис. 1. Результаты определения уровня сформированности фоне-
матического  слуха  у  иностранных  студентов  на  примере  дифферен-
циации  фонем  по  твердости-мягкости  на  конце  слова  (контрольный 
этап эксперимента 
          9. Обращаясь к результатам выполнения задания, проверяющего уро-
вень  сформированности  речевого  интонационного  слуха,  отметим,  что 
если  в  ходе  констатирующего  эксперимента  из 10-ти предложенных  фраз 
правильно «услышаны» были лишь 3, то контрольное испытание в ЭГ по-
казало резкий рост показателей по этому параметру. Слушателям хорошо 
удается дифференцировать повествовательные, вопросительные и побуди-
тельные  конструкции,  в  том  числе  и  конструкции  с  идентичным  набором 
словоформ,  единственным  отличительным  признаком  которых  является 
интонация.  
          Приведенные выше результаты свидетельствуют о росте показателей 
в  данном  умении.  На  рассматриваемом  этапе  интонационный  слух  уча-
щихся,  прошедших  обучение  по  экспериментальной  программе,  можно 
считать практически сформированным.  
          Продемонстрируем рост показателей при определении уровня сфор-
мированности речевого интонационного слуха на гистограмме на Рис. 2.                  

 
169
    
 
80%
70%
60%
50%

Результаты КЭ
40%
Результаты ИЭ
30%
20%
10%

0%
КГ
ЭГ
 
          Рис. 2. Результаты определения уровня сформированности рече-
вого  интонационного  слуха  у  иностранных  студентов  при  изучении 
первого  блока  экспериментальной  программы  «Математика» (кон-
трольный этап эксперимента 
          Таким  образом,  все  вышеизложенное  по  первому  блоку  заданий 
свидетельствует о значительном росте уровня сформированности речевого 
(фонематического  и  интонационного)  слуха  по  окончании  вводно-
предметного  курса  по  дисциплине  «Язык  специальности».  В  эксперимен-
тальной группе этот рост заметно выше, чем в контрольной. 
          Остановимся  на  параметрах,  характеризующих    объем  оперативной 
памяти учащихся. Как и при проведении констатирующего эксперимента, 
студентам  было  предложено  воспроизвести  по  памяти  группы  прочитан-
ных знакомых (незнакомых) слов, связанных и не связанных тематически 
и грамматически (группы из 5, 7 и 9 лексем).  
          Результаты,  полученные  в  ходе  констатирующего  и  контрольного 
экспериментов в экспериментальной и контрольной группах, приведены в 
табл.  9 в целых числах.  

 
170
Таблица 9 
Определение объема оперативной памяти у иностранных студентов 
при обучении  по  экспериментальной программе на этапе вводно-
предметного курса по дисциплине «Язык специальности» (контроль-
ный этап эксперимента) (целые числа) 
1 2  3 

Задание 
КЭ 
КГ 
ЭГ 
Изолированные 
 
 
 
тематически  не 

4 - 5 
6 – 7 
связанные  зна-
комые  слова         
Изолированные 
 
 
 
тематически свя-


8 – 9 
занные знакомые 
слова                      
Законченные 
4 – 5 


фразы, 
состоя-
щие из знакомых 
слов 
Изолированные 
2 3 

незнакомые сло-
ва                            
Законченные 
 
 
 
фразы, 
состоя-
2 - 3 
4 - 5 
6 – 7 
щие  из  незнако-
мых слов 
 
          Из  приведенных  в  таблице  данных  видно,  что  объем  оперативной 
памяти  слушателей  экспериментальной  группы  значительно  вырос.  Это 
обусловлено  тем,  что  в  обучающей  экспериментальной  программе  разви-
тию оперативной памяти уделено самое пристальное внимание, в традици-

 
171
онной  же  программе  и  построенных  на  ее  основе  учебных  пособиях  дан-
ный аспект почти не разрабатывается.  
          Отметим также, что наблюдаемая в ходе констатирующего экспери-
мента психологическая неготовность слушателей к заданиям, нацеленным 
на определение объема оперативной памяти, в экспериментальной группе 
практически исчезла. Подобные задания уже не вызывают дискомфорта  и 
напряжения  у  студентов.  Отработанность  навыка  в  выполнении  таких  за-
даний помогает учащимся при аудировании связного речевого сообщения, 
так как возросший объем памяти позволяет принимать значительно боль-
ше  информации,  нежели  раньше,  а  умения,  приобретенные  при  выполне-
нии  подобных  заданий,  снимают  напряжение,  чувство  неуверенности  и 
страха перед ошибкой.  
          В  контрольной  группе  психологический  дискомфорт,  связанный  с 
восприятием, запоминанием и воспроизведением слов и фраз, все еще при-
сутствует. Слушатели «теряются» при предъявлении на слух групп изоли-
рованных слов, в меньшей степени при восприятии законченных фраз, ос-
тавшееся напряжение мешает сосредоточивать внимание и принимать ин-
формацию без перерыва и до конца.      
          В  экспериментальной  группе  можно  отметить  резкий  рост  по  пара-
метру  «незнакомые  изолированные  слова» -  с  двух  до  пяти  лексических 
единиц.  В  контрольной  группе  показатели  увеличились  значительно 
меньше - до трех единиц.  
          По  остальным  параметрам  в  экспериментальной  группе  показатели 
также выросли приблизительно в два – два с половиной раза, в контроль-
ной – приблизительно в полтора раза. 
          Приведенные  результаты  наглядно  демонстрируют  стремительный 
рост  объема  оперативной  памяти  в  экспериментальной  группе  по  сравне-
нию  с  контрольной  группой,  что,  в  свою  очередь,  свидетельствует  о  пре-
имуществах  презентуемой  в  настоящем  исследовании  обучающей  про-

 
172
граммы. 
          Последний  блок  заданий  контрольного  эксперимента  касался  пара-
метров,  характеризующих  начальные  умения  и  навыки  при  работе  с  вос-
принятым на слух связным речевым сообщением, а именно с определени-
ем степени полноты понимания прослушанного текста. 
          Приведем материалы контрольного среза по данному блоку. 
          1. Слушайте текст (темп предъявления 190 - 200 слогов в минуту), 
после прослушивания выберите из представленных в «листе ответов» за-
головков один, наиболее точный, по вашему мнению. 
          Мы с вами уже говорили о том, что русский ученый Д.И.Менделеев в 
1869  году открыл периодический закон, а затем на его основе создал пе-
риодическую систему химических элементов. Сегодня мы будем говорить 
не обо всех химических элементах, которые содержатся в периодической 
таблице.  Сегодня мы поговорим о металлах. 
          Металлы  занимают  примерно ¾ периодической  таблицы 
Д.И.Менделеева. Давайте назовем самые известные в природе металлы – 
это железо, алюминий, медь, золото, свинец, цинк, магний и т.д. Все ме-
таллы  имеют  общие  физические  свойства.  На  основе  этих  свойств  ме-
таллы  классифицируют.  Для  нас  важно  знать,  как  классифицируют  ме-
таллы в науке и технике. 
          В  технике  все  металлы  делятся  на  черные  и  цветные.  Черные  ме-
таллы – это  железо  и  сплавы  железа  с  углеродом    (сталь  и  чугун).  Все 
остальные металлы считают цветными. 
          Следующая  характеристика  металлов – это  плотность.  По  плот-
ности металлы делятся на легкие и тяжелые.  Какие металлы мы назы-
ваем легкими? Легкие металлы – это металлы с плотностью меньше 4,5 
г/см .  Алюминий,  магний,  титан – это  легкие  металлы.  У  тяжелых  ме-
таллов плотность больше 4,5 г/см . Самыми тяжелыми металлами явля-
ются золото и платина. 

 
173
          Еще металлы классифицируют по температуре плавления. По тем-
пературе  плавления  металлы  делят  на  легкоплавкие  и  тугоплавкие.  Что 
такое легкоплавкие металлы? Легкоплавкие металлы имеют температу-
ру  плавления  до 1539 0С.  Такую  температуру  плавления  имеют  свинец, 
цинк,  алюминий  и  др.  Металлы  с  температурой  плавления  выше 1539 0С 
называются  тугоплавкими.  Такую  температуру  плавления  имеет,  напри-
мер, вольфрам.    
          Итак, сегодня мы говорили о металлах. Мы говорили о том, что все 
металлы имеют общие физические свойства. Мы сказали, что в технике 
металлы делят на черные и цветные. Также все металлы классифициру-
ют по плотности и температуре плавления.  
          Предлагаемые варианты заголовка текста:   
1.  Периодическая таблица Д.И.Менделеева. 
2.  Металлы. 
3.  Классификация металлов. 
4.  Свойства металлов. 
5.  Легкие и тяжелые металлы. 
6.  Физические свойства металлов.  
          2. Прослушайте текст еще раз в более быстром темпе, прочитай-
те данный в «листе ответов» план текста,  расположите пункты плана 
в соответствии с логикой изложения материала.  
- Введение. 
- Деление металлов по плотности.  
          - Легкоплавкие и тугоплавкие металлы. 
          - Общие свойства металлов. 
          - Цветные и черные металлы. 
          - Выводы.  
          3. Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ни-
ми, например: 

 
174
          - В тексте говорится о структуре периодической таблицы химиче-
ских элементов; 
          -  Металлы  занимают  примерно ¼ периодической  таблицы  химиче-
ских элементов и т.п. 
          4.  Слушайте  вопросы,  выбирайте  правильный  вариант  ответа, 
например: 
          - По какому признаку металлы делят на легкие и тяжелые? 
              а) по плотности; 
              б) по весу; 
              в) по температуре плавления. 
          Полученные  в  ходе  контрольного  эксперимента  результаты  проде-
монстрируем  в  сравнении  с  данными,  полученными  в  ходе  констатирую-
щего эксперимента.  
                                                                                Таблица 10  
Определение степени полноты понимания иностранными студентами 
прослушанного речевого сообщения при изучении третьего блока экс-
периментальной программы «Физика» (контрольный этап экспери-
мента)  (в %) 
1 2  3 

Задание 
КЭ 
КГ 
ЭГ 
Определение  те-
 
 
 
мы  прослушан-
30 
50 
85 
ного сообщения    
Проверка 
уме-
25 40 
80 
ния  делить  текст 
на 
смысловые 
части                      
Проверка 
уме-
 
 
 
ния  отвечать  на 
вопросы                

 
175
Окончание таблицы 10 
 
1 2  3 

       а)  согласие 
42 67 
91 
или несогласие с 
утверждением 
       б)  выбор  ва-
33 50 
83 
рианта  ответа  на 
вопрос  
 
          Как  мы  помним,  в  ходе  констатирующего  эксперимента  была  отме-
чена неготовность слушателей к восприятию цельных речевых сообщений. 
Контрольный  срез  показал,  что  с  течением  времени  результаты  возросли 
как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Однако рост показа-
телей в экспериментальной группе заметно выше, чем в контрольной.  
          Это обусловлено тем, что в презентуемой в настоящем исследовании 
обучающей  программе  и  составленном  на  ее  основе  учебном  пособии 
большое внимание уделяется формированию умений и навыков при работе 
со звучащим законченным речевым сообщением. Аудирование текстов на-
чинается практически с первых занятий вводно-предметного курса, умения 
и навыки целенаправленно отрабатываются от урока к уроку. Задачи, ста-
вящиеся  перед  слушателями,  постепенно  усложняются,  также  постепенно 
преодолеваются возникающие при восприятии сообщений на слух трудно-
сти. В результате можно констатировать возникновение у слушателей ус-
тойчивых  навыков  при  выполнении  заданий,  связанных  с  определением 
темы  прослушанного  текста,  делением  его  на  смысловые  части,  а  также 
при ответах на предлагаемые вопросы.   
          Студентам, занимавшимся по традиционной программе, значительно 
сложнее справляться с восприятием на слух законченных сообщений. Это 
объясняется  тем,  что  в  существующих  пособиях  на  этапе  вводно-

 
176
предметного курса работе со звучащими текстами уделяется недостаточно 
внимания.  Слушатели  не  готовы  к  восприятию  законченных  речевых  со-
общений, работа по их аудированию начинается только на основном курсе. 
При  аудировании  развернутых  речевых  сообщений  возникает  психологи-
ческий  дискомфорт,  который,  в  итоге,  приводит  к  отказу  от  приема  ин-
формации.      
          Здесь же отметим, что члены экспериментальной группы вследствие 
отработанности психологических механизмов аудирования, а также навы-
ков при выполнении различных заданий, связанных с анализом восприни-
маемого  на  слух  речевого  сообщения,  психологически  подготовлены  к 
длительному  слушанию.  При  восприятии  на  слух  предлагаемого  текста  у 
учащихся наблюдается сосредоточенность, внимательность, уверенность в 
своих силах, следовательно, процесс аудирования для слушателей комфор-
тен  и  посилен.  У  студентов  контрольной  группы  при  длительном  слуша-
нии наблюдается напряжение, рассеянность внимания, аналогичные отме-
ченным в ходе констатирующего эксперимента. 
          Подробно  охарактеризуем  каждый  из  параметров,  анализируемых  в 
третьем блоке. 
          Относительно  параметра  «Определение  темы  прослушанного  сооб-
щения» отметим, что результаты по сравнению с констатирующим экспе-
риментом возросли и в экспериментальной, и в контрольной группе. Одна-
ко в экспериментальной группе результаты выросли на 55%, а в контроль-
ной лишь на 20% (см. Рис. 3). Это свидетельствует о том, что слушатели 
ЭГ  могут  воспринимать  сообщение  как  единое  целое,  учитывая  все  его 
факты, не фиксируя внимание на отдельных. Большинство членов КГ все 
так  же  с  трудом  удерживают  в  памяти  предложенную  информацию,  не 
воспринимают  сообщение  как  единое  целое,  фиксируя  внимание  на    от-
дельных фактах.  

 
177
 
80%
70%
60%
50%

Результаты КЭ
40%
Результаты ИЭ
30%
20%
10%

0%
КГ
ЭГ
      
          Рис. 3. Результаты анализа работ иностранных студентов по па-
раметру «Определение темы прослушанного сообщения»                   
          Анализ  полученных  в  ходе  контрольного  эксперимента  результатов  
по параметру «Деление прослушанного текста на смысловые части и ори-
ентация  в  его  структуре»  показывает  значительный  рост  показателей  в 
экспериментальной группе. По сравнению с констатирующим эксперимен-
том  показатели  выросли  на 55% (см.  Рис. 4). Подавляющее  большинство 
студентов  уверенно  справилось  с  заданием.  После  повторного  прослуши-
вания слушатели легко восстанавливают в памяти структуру текста и пра-
вильно располагают предложенные пункты плана. 
          Это связано с тем, что у студентов экспериментальной группы сфор-
мировались  устойчивые  навыки  по  восприятию  сообщения  как  единого 
целого.  Слушатели  могут  до  конца  прослушивания  удерживать  в  памяти 
предъявляемую  информацию,  учитывают  все  факты  сообщения  и    ясно 
представляют логическую структуру их изложения. 
          Результаты, показанные студентами контрольной группы, свидетель-
ствуют  о  том,  что  большинство  слушателей  не  готово  к  выполнению  по-
добных  заданий.  Они  до  конца  прослушивания  не  удерживают  в  памяти 
предъявляемую  информацию,  не  представляют  логическую  структуру  из-
ложения  фактов  текста.  По  сравнению  с  результатами  констатирующего 
эксперимента, показатели выросли  лишь на 15%, что на 40% ниже показа-

 
178
телей экспериментальной группы (см. Рис. 4). 
      
80%
70%
60%
50%

Результаты КЭ
40%
Результаты ИЭ
30%
20%
10%

0%
КГ
ЭГ
 
          Рис. 4. Результаты анализа работ иностранных студентов по па-
раметру «Деление прослушанного сообщения на смысловые части» 
          Относительно  умения  отвечать  на  вопросы,  касающиеся  информа-
ции,  заключенной  в  прослушанном  сообщении,  отметим,  что  и  по  этому 
параметру  слушатели  экспериментальной  группы  опережают  студентов 
контрольной группы. При анализе результатов констатирующего экспери-
мента у его участников отмечалась  несформированность умения выделять 
все  факты  сообщения – главные  и  второстепенные.  Слушатели  практиче-
ски  не  запоминали  второстепенные  факты  и,  следовательно,  не  могли  от-
вечать на вопросы, касающиеся заключенной в них информации. Полнота 
восприятия главных фактов была выше, но также недостаточна для полно-
ценного аудирования речевых сообщений.  
          В ходе контрольного эксперимента наблюдается взлет показателей в 
экспериментальной группе. Подавляющее большинство ее членов слышат 
и  фиксируют  практически  все  факты  предъявленного  на слух  сообщения. 
Второстепенные факты воспринимаются студентами не хуже, чем главные. 
Об этом свидетельствуют правильно данные реакции (согласие – несогла-
сие)  на  следующие  утверждения: «В  тексте  говорится  о  классификации 
всех  химических  элементов.  Металлы  занимают  примерно ¼ периодиче-
ской  таблицы  химических  элементов»  и  т.п.  Об  этом  же  говорят    и  пра-

 
179
вильно выбранные варианты ответов на такие вопросы, как: «Что в 1869 
году открыл русский ученый Д.И.Менделеев? По какому признаку металлы 
делят на легкие и тяжелые?» и под. 
          Процент  правильных  реакций  на  утверждения  в  экспериментальной 
группе вырос на 49% по сравнению с констатирующим экспериментом, а 
процент правильно выбранных вариантов ответов на предложенные вопро-
сы на  50% (см. Рис. 5).  
          Иная  картина  наблюдается  у  слушателей  контрольной  группы.  Ре-
зультаты  контрольного  эксперимента  по  данному  параметру  выросли  не-
значительно при их сравнении с результатами констатирующего экспери-
мента – на 25% при реакции на утверждение и на 17% при выборе вариан-
та ответа на вопрос.  
          Слушатели  все  так  же  не  воспринимают  значительное  количество  
фактов сообщения, как правило, не фиксируя второстепенные факты. Сту-
денты, прошедшие обучение по традиционной программе, практически не 
готовы отвечать  на  многие  вопросы,  касающиеся  информации,  заключен-
ной в предложенном на слух речевом сообщении, т.е. степень полноты по-
нимания  является  недостаточной  для  восприятия  текстов  на  профессио-
нальные темы.  
90%
80%
70%
60%
50%

Результаты КЭ
40%
Результаты ИЭ
30%
20%
10%

0%
КГ
ЭГ
 
          Рис. 5. Результаты  анализа  работ  иностранных      студентов      по 
параметру  «Умение  отвечать  на  вопросы,  касающиеся  информации, 
заключенной в прослушанном сообщении»  

 
180
          Подведем  итог  анализу  выполнения  заданий  третьего  блока,  посвя-
щенного  определению степени полноты понимания прослушанного рече-
вого  сообщения,  отражающей  количественную  меру  информации,  извле-
ченной слушателями из текста. 
          1.  Результаты,  продемонстрированные  слушателями  эксперимен-
тальной группы по параметру «определение темы прослушанного речевого 
сообщения», превосходят результаты слушателей контрольной группы. 
          2.  Учащиеся  ЭГ  значительно  лучше  членов  КГ  выполняют  задания 
по делению прослушанного сообщения на смысловые  части. 
          3.  Слушатели  экспериментальной  группы  демонстрируют  лучшие 
результаты  при  ответах  на  вопросы,  касающихся  информации,  заключен-
ной в прослушанном сообщении, чем представители контрольной группы. 
          Ранее уже отмечалась связь формирования и развития умений и на-
выков аудирования с формированием и развитием его основных психоло-
гических  механизмов – вероятностного  прогнозирования,  осмысления  и 
памяти (долговременной и оперативной).  
          Можно  констатировать,  что  вследствие  планомерной  работы  по  со-
вершенствованию данных психологических механизмов слушатели экспе-
риментальной  группы  показывают  лучшие,  по  сравнению  со  студентами 
контрольной  группы,  результаты  при  аудировании  законченных  речевых 
сообщений. 
          Здесь же следует отметить следующее:  
          - при выполнении заданий контрольного эксперимента члены экспе-
риментальной  группы  испытывают  гораздо  меньшее  психологическое  на-
пряжение, чем представители контрольной группы; 
          - слушатели экспериментальной группы в отличие от учащихся кон-
трольной группы подготовлены к преодолению основных трудностей, свя-
занных  с  процессом  аудирования  (темп  речи,  источник  сообщения,  коли-
чество предъявлений и т.п.); 

 
181
          -  слушатели  экспериментальной  группы  затрачивают  значительно 
меньше  времени  на  выполнение  вышеперечисленных  заданий  по  сравне-
нию со студентами контрольной группы. 
          Суммируем выводы, сделанные по трем блокам заданий.  
          I.  По  окончании  вводно-предметного  курса  по  дисциплине  «Язык 
специальности»  наблюдается  значительный  рост  уровня  сформированно-
сти  речевого  (фонематического  и  интонационного)  слуха.  В  эксперимен-
тальной группе этот рост заметно выше, чем в контрольной.  
          II.  По  окончании  вводно-предметного  курса  объем  оперативной  па-
мяти    слушателей  увеличивается  по  сравнению  с  результатами,  получен-
ными в ходе констатирующего эксперимента. В экспериментальной группе 
показатели значительно выше, чем в контрольной.  
          III.  По окончании вводно-предметного курса у слушателей экспери-
ментальной группы наблюдается убедительный рост показателей, характе-
ризующих  степень  полноты  понимания  прослушанного  речевого  сообще-
ния.  У  студентов  контрольной  группы  результаты  возрастают  незначи-
тельно. 
          Все  вышесказанное  свидетельствует  о  том,  что  программа 
экспериментального обучения достигла своей цели. 
 
Выводы по второй главе 
          1.  Целью  обучения  иностранных  граждан  аудированию  речевых  со-
общений на этапе вводно-предметного курса является формирование таких 
умений и навыков, которые позволили бы учащимся по окончании вводно-
го курса слушать и понимать преподавателей профилирующих дисциплин. 
          2. В основе ЭО лежат принципы, вытекающие из целей обучения, а 
также психологических особенностей овладения иностранцами восприяти-
ем  и  пониманием  звучащей  русской  речи.  В  качестве  ведущего  метода 
экспериментального  обучения  выступает  интегральный,  включающий 

 
182
компоненты сознательно-практического, коммуникативного и  аудиовизу-
ального методов. Эти методы воплощаются в системе упражнений, при по-
строении которой учтены специфика изучаемых предметов специальности, 
специфика языкового материала и характер формируемых умений и навы-
ков. 
          3.  Программа  ЭО  разделена  на  три  тематических  блока,  соответст-
вующих основным дисциплинам специальности, изучаемым на подготови-
тельном  отделении, - «Математика», «Химия», «Физика».  Приоритетные 
направления  в  рамках  экспериментального  обучения,  представленные  во 
всех блоках программы, - это формирование и развитие речевого (фонема-
тического  и  интонационного)  слуха;  создание  и  увеличение  фонда  мгно-
венно  узнаваемых  и  понимаемых  лексических  единиц  и  грамматических 
конструкций;  развитие  основных  психологических  механизмов  аудирова-
ния (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования); формирова-
ние умений по извлечению информации из звучащего текста. 
          4. В каждом из тематических блоков решаются задачи по совершен-
ствованию аудитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освое-
ния  материала.  Важнейшее  значение  при  работе  с  материалом  первого 
блока имеет развитие речевого слуха и имитативных навыков учащихся, а 
также психологических механизмов осмысления и слуховой памяти.  
          5. Основная задача второго блока программы – продолжение работы 
по  развитию психологических механизмов осмысления и памяти, а также 
целенаправленная отработка прогностических умений учащихся.   
          6. Ведущее направление третьего блока  - работа по увеличению объ-
ема  информации,  извлеченной  из  аудиосообщения,  а  также  по  созданию 
условий, приближенных к реальной коммуникации.   
          7.  Данные  контрольного  эксперимента  показывают,  что  уровень  ау-
дитивных умений и навыков в ЭГ выше, чем в КГ, что свидетельствует об 
эффективности предлагаемой методики.   

 
183
Заключение 
 
          В диссертационной работе освещены вопросы, связанные с теорети-
ческой  разработкой  и  экспериментальной  проверкой  методики  обучения 
иностранных слушателей аудированию на этапе вводно-предметного курса 
дисциплины  «Язык  специальности».  Исследование  подтвердило  теорети-
ческую актуальность и практическую значимость избранной темы. 
          Решение  обозначенной    во  Введении  проблемы  привело  к  следую-
щим выводам: 
          1.  При  обучении  иностранных  слушателей  профессиональному  об-
щению (в частности, аудированию на материале языка специальности) не-
обходимо  учитывать  специфику  изучаемых  дисциплин,  лексические  и 
грамматические особенности языка науки.  
          2. В основу программы по обучению иностранцев аудированию тек-
стов  по  специальности    в  самом  начале  освоения  ими  русского  языка 
должна быть положена система взаимодополняемого развития предметной 
компетенции учащихся и формирования и развития аудитивных умений и 
навыков. 
          3. При обучении иностранных граждан аудированию текстов на про-
фессиональные  темы  необходимо  начинать  с  формирования  и  развития 
речевого слуха учащихся, затем выполнять задания по совершенствованию 
психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероят-
ностного прогнозирования), далее - проводить работу по увеличению объ-
ема извлекаемой из аудиотекста информации. Указанные этапы работы не 
должны быть обособленными и должны строиться на основе систематич-
ности и взаимосвязанности.  
          4. Важнейшим фактором при формировании и развитии аудитивных 
умений  и  навыков  является  создание  условий,  приближенных  к  реальной 
коммуникации.  Следовательно,  на  каждом  из  указанных  выше  этапов 

 
184
должна  вестись  работа  по  обучению    восприятию  речи,  произносимой  в 
разном  темпе,  поступающей  из  различных  источников,  а  также  приему 
информации при ее однократном предъявлении.                 
          5.  Эффективная  система  упражнений  при  обучении  аудированию 
должна  включать  задания  по  формированию  словаря  мгновенно  узнавае-
мых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для 
изучаемой дисциплины специальности. 
          6.  Учебные  материалы  (речевые  сообщения,  построенные  на  базе 
языка специальности) должны быть отобраны и организованы с учетом по-
следовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях ауди-
рования. 
          7. Результаты успешного обучения иностранных слушателей по экс-
периментальной программе позволяют подтвердить гипотезу, выдвинутую 
в  начале  работы,  разрешить  противоречие,  сформулированное  во  Введе-
нии.  Представленные  результаты  контрольного эксперимента  доказывают 
эффективность  разработанной  программы  и,  следовательно,  справедли-
вость высказанных в диссертации положений.  
          8. Предлагаемая методика, разработанная и построенная на материа-
ле языка математики, химии и физики, может быть эффективно использо-
вана  при  обучении  аудированию  речевых  сообщений,  базирующихся  на 
языке любых дисциплин специальности, а также при обучении слуховому 
восприятию  и  пониманию  речи  на  материале  публицистического,  офици-
ально-делового, разговорно-бытового  стилей. 
          Расширение рамок исследования возможно за счет продолжения ра-
боты  по  развитию  аудитивных  умений  и  навыков  на  продвинутом  этапе, 
при обучении восприятию и пониманию лекционного материала.    
 
 
 

 
185
ЛИТЕРАТУРА 
          1. Закон   Российской   Федерации  «Об образовании». –  М.: Новая 
школа, 1992. – 57 с. 
          2. Федеральный закон «О русском языке как государственном языке 
Российской Федерации»: Проект //Мир русского слова. – 2001. - №1. – С. 
5-11. 
          3.  Национальная  доктрина  образования  в  Российской  Федерации // 
Учительская газета. – 2000. - №43. – С. 6-7. 
          4. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года // 
Приказ Министерства   образования   Российской   Федерации  от  11.02.02 
г. №393 // Вестник образования России. – 2002. - № 6.  – С. 10 – 42. 
          5.  Государственные  требования  к  минимуму  содержания  и  уровню 
подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на 
первый  курс  высших  профессиональных  учебных  заведений  Российской 
Федерации. / Билибин Д.П., Зверев Н.И., Ременцов Н.Н., Якушев В.В. – М.:  
Высш. шк., 1999. – 31 с. 
          6.  Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку 
как  иностранному.  Профессиональные  модули.  Первый  уровень.  Второй 
уровень. / Андрюшина Н.П., Есина З.И., Нахабина Н.Н., Соболева Н.И. – 
М.- СПб: Златоуст, 2000. – 56 с. 
          7. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. 
Элементарный,  базовый,  первый  сертификационный  уровень. – М.:  УДН, 
2001. – 137 с. 
          8.  Типовой  тест  по  русскому  языку  как  иностранному.  Первый  сер-
тификационный уровень. – М.: УНЦ ДО МГУ, 1997. – 48 с. 
          9. Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению аудированию 
и записи лекций. – М.: Русский язык, 1989. – 86 с. 
          10. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой 
деятельности  на  русском  языке  нерусских  студентов  (на  материале  науч-

 
186
ного стиля речи): Дис. … канд. пед. наук. – М., 1983. – 193 с.   
          11. Антонова И.И., Филясова А.А. Проверка речевых умений и навы-
ков в процессе работы над их  развитием // Иностранные языки в школе. – 
1961. - №3. – С. 61. 
          12.  Апатова  Л.И.  Обучение  пониманию  иноязычной  речи  на  слух: 
Дис. … канд. пед. наук. – М., 1971. – 187 с.  
          13. Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф.: Пособие по научному 
стилю речи для подготовительных факультетов вузов СССР. Технический 
профиль. – 3-е изд., дополн. и переработ. – М.: Русский язык, 1987. – 291 с. 
          14.  Артемов  В.А.  Психология  наглядности  при  обучении  иностран-
ным языкам // Преподавание иностранных языков: теория и практика / Под 
ред. В.А. Артемова. – М.: Наука, 1971. – С. 241 – 258. 
          15.  Артемов  В.А  Психология  обучения  иностранным  языкам. – М.: 
Высш. шк., 1969. –  145 с. 
          16. Артикуляционные таблицы: Методические разработки для разви-
тия  навыков  аудирования  и  тестирования  слуховой  функции / Под  ред. 
Н.К. Дубровина – Л.: ЛГУ, 1984. – 40 с. 
          17. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативные методы русско-
го языка как иностранного: Конспекты лекций.– М.: Русский язык, 1992. – 
134 с. 
          18.  Архипов  Г.Б.  О  влиянии  темпа  речи  на  аудирование:  Дис. … 
канд. пед. наук. – М., 1968. – 174 с.  
          19. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. 
– М.: Педагогика, 1988. – 239 с. 
          20.  Банкевич  Л.В.  Система  тестов  в  американской  методике // Ино-
странные языки в школе. – 1965. - №6. – С. 57 – 60. 
          21.  Беляев  Б.В.  Очерки  по  психологии  обучения  иностранным  язы-
кам: Пособие для преподавателей и студ. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с. 
          22. Бессмертный А.З. Некоторые вопросы обучения пониманию речи 

 
187
на слух  // Иностранные языки в школе. – 1967. - №6. – С. 30 – 37. 
          23.    Бим  И.Л.  Подход  к  проблеме  упражнений  с  позиций  иерархий 
целей  и  задач // Методика  и  психология  обучения  иностранным  языкам / 
Под ред. О.Д.Митрофановой. – М.: Русский язык, 1991. – С. 99 – 111. 
          24.  Богданова  Е.Г.  Актуальные  вопросы  обучения  аудированию  (по 
материалам  зарубежных  исследований) // Теоретические  и  эксперимен-
тальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельно-
сти    /  Под  ред.  Ю.А.Дементьева.-  М.:  Моск.  госуд.  ин-т  иностр.  яз.  им. 
М.Тореза, 1981. – Вып. 180. - С. 33 - 46.  
          25.  Борзенко  С.Г.  Обучение  иностранных  студентов-медиков  про-
фессиональному общению на русском языке:  Дис. … канд. пед. наук – М., 
1983. – 206 с. 
          26.  Борзова  И.А.,  Колотилина  Л.А.:  Пособие  для  подготовительных 
факультетов вузов СССР. Медико-биологический профиль. – М.: Русский 
язык, 1987. – 173 с. 
          27. Боровко  З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при 
аудировании // Иностранные языки в школе. – 1972. - №6. – С. 47 – 55. 
          28. Бочарова С.П. Некоторые особенности переработки информации 
в кратковременной памяти // Вопросы психологии. – 1976. - №2. – С. 56 – 
61. 
          29.  Бунеев  Р.Н.,  Попова  Л.А.  Будущему  врачу:  Учеб.  пособие  для 
студентов-иностранцев  по  языку  специальности  (медико-биологический 
профиль). – М.: Баллас, 1995. – 208 с. 
          30.  Бурвикова Н.Д.  Текст как объект  лингвометодического исследо-
вания в аспекте описания и преподавания русского языка как иностранного 
//  Лингвистические  и  методические  проблемы  преподавания  русского  
языка как неродного: Текст и обучение языку / Под ред. О.Д. Митрофано-
вой. – М.: Русский язык, 1991. – С. 12 – 19. 
          31. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. 

 
188
– М.: Просвещение, 1965. -  240  с. 
          32. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д. Требования к речевым умени-
ям // Иностранные языки в школе. – 1972. - №3. – С. 72 – 80. 
          33.  Василенко  Е.И.  Методика  преподавания  русского  языка  ино-
странным учащимся. – М.: Наука, 1989. – 214 с. 
          34. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русско-
му языку и культуре речи: Сб. избранных статей и докладов. – Н.Новгород: 
НГПУ, 2001. – 165 с. 
          35.  Вовк  П.С.  Индивидуализация  управления  речевым  слухом    обу-
чающегося // Пути индивидуализации обучения русскому языку иностран-
ных  студентов  подготовительного  факультета / Под  ред.  Е.И.Мотиной. – 
М.: УДН, 1985. – С. 35 – 45. 
          36. Володин Н.В. Методика обратной связи // Иностранные языки в 
школе. – 1964. - №4. – С. 39 – 45. 
          37.  Володин  Н.В.  К  методике  составления  тестов // Иностранные 
языки в школе. – 1972. - №1. – С. 36 – 43. 
          38. Воронова О.М. Тестовые задания как один из приемов контроля // 
Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. В.С. 
Цетлин. – М.: Просвещение, 1986. – С. 95 – 98. 
          39. Воскресенская К.В. Использование простейших контролирующих 
устройств при обучении восприятию устной речи на слух // Иностранные 
языки в школе. – 1965. - №4. – С. 55 – 57. 
          40. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 414 с. 
          41.  Высотская  Н.А.  Система  упражнений,  обучающая  студентов-
вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап): Автореф. дис. … 
канд. пед. наук. – М., 1978. – 21 с. 
          42.  Гальперин  П.Я.  Психология  мышления  и  учение  о  поэтапном 
формировании  умственных  действий // Исследования  мышления  в  совет-
ской психологии / Под ред. В.А. Артемова. – М.: Наука, 1966. – 252 с. 
          43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. 

 
189
– М.: Наука, 1981. – 139 с. 
          44. Гапочка И.К. Обучение аудированию: Учеб. пособие. – М.: УДН, 
1980. – 90 с. 
          45.  Гапочка  И.К.  Пособие  для  обучения  аудированию. – М.:  УДН, 
1974. – 171 с. 
          46. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в об-
ласти  взаимосвязанного  обучения  видам  речевой  деятельности // Взаимо-
связанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания 
русского языка как иностранного / Под ред. Ю.А. Дементьева.- М.: Моск. 
гос. ин-т иностр. яз.  им. М.Тореза, 1989. – Вып. 346. - С. 4-11. 
          47.  Гез  Н.И.  К  вопросу  об  обучении  распознаванию  речи  при  зри-
тельном  и  слуховом  восприятии // Иностранные  языки  в  школе.– 1962.- 
№2. – С. 27 – 37. 
          48.  Гез  Н.И.  О  факторах,  определяющих  успешность  аудиования 
иноязычной речи // Иностранные языки в школе. – 1977. - №5. – С. 32 – 42. 
          49.  Гез  Н.И.,  Ляховицкий  М.В.  Методика  обучения  иностранным 
языкам в средней школе. – М.: Высш. шк., 1982. - 294 с. 
          50.  Глебова  Н.Н.  Учет  национально-психологических  особенностей 
учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного: Дис. 
… канд. пед. наук. – М., 1989. – 167 с. 
          51. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический ана-
лиз  взаимосвязи:  Монография. – Н.Новгород:  Нижегородский  гуманитар-
ный центр, 2000. – 168 с. 
          52.  Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания рус-
ского языка как иностранного: Словарь. – М.: Русский язык, 1993. – 369 с. 
          53. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обу-
чения русской речи нерусских студентов. – М.: Высш. шк., 1980. – 138 с. 
          54.  Горчев  А.Ю.,  Иванова  В.Н.  О  профильном  обучении  иностран-
ному  языку  (естественно-математическое  направление) // Иностранные 

 
190
языки в школе. – 1992. - №3/4. – С. 25 – 34. 
          55.  Горчев  А.Ю.  Объекты,  уровни  и  приемы  контроля // Иностран-
ные языки в школе. – 1984. - №6. – С. 68 – 72. 
          56. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике препо-
давания иностранных языков. – Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с. 
          57.  Гусева  И.С.  Мотивация  как  фактор  успешности  обучения  (по 
данным зарубежной и отечественной литературы) // Пути индивидуализа-
ции  обучения  русскому  языку  иностранных  студентов  подготовительного 
факультета / Под ред. З.И. Есиной. – М.: УДН, 1985. – С. 65 – 72. 
          58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорети-
ческого  и  экспериментального  психологического  исследования. – М.: 
Высш. шк., 1986. – 115 с. 
          59. Дубинская Е.В., Орлова Т.К. Русский язык будущему инженеру: 
Учеб. пособие для иностранных слушателей подготовительных отделений. 
-  М.: МАДИ, 1998. – 312 с. 
          60. Душков Б.А. Восприятие и переработка информации  студентами 
при обучении // Психологические и педагогические особенности обучения 
студентов / Под ред. Е.И. Мотиной. – М.: УДН, 1977. – С. 3 – 12. 
          61. Егиев В.Г. О количественном способе оценки уровня обучения // 
Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. В.С. 
Цетлин. – М.: Просвещение, 1986. – С. 107 – 110. 
          62. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания ино-
язычной  речи  на  слух  как  условие  формирования  способности  устно  об-
щаться // Иностранные языки в школе. - 1996. - №4. – С. 25 – 29. 
          63.  Елухина  Н.В.  Обучение  аудированию  в  русле  коммуникативно 
ориентированной методики  // Иностранные языки в школе. – 1989. - №2. – 
С. 28 – 36. 
          64.  Елухина  Н.В.  Интенсификация  обучения  аудированию  на  на-
чальном этапе // Иностранные языки в школе. – 1986. - №5. – С. 15 – 20. 
          65. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностран-

 
191
ные языки в школе. – 1996. - №5. – С. 20 – 22. 
          66.  Елухина  Н.В.,  Каспарова  И.Г.  Подготовка  учебного  текста  для 
аудирования // Иностранные языки в школе. – 1974. - №2. – С. 40 – 47. 
          67. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для 
чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. – 1978. - 
№3. – С. 28 – 39. 
          68.  Есютина  А.М.  Проблемы  взаимосвязи  чтения  и  аудирования  в 
работах  американских  исследователей // Иностранные  языки  в    высшей 
школе / Под ред. З.А. Кочкиной.  – М.: Высш. шк., 1972.  – Вып. 7. - С. 146 
- 153.        
          69. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -  
370 с. 
          70. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.– М.:Наука, 1982.–
159 с. 
          71. Занглигер В.Ф. Формирование фонематического слуха на началь-
ном этапе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 
1962. - №2. – С. 44 – 57. 
          72. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и  методический аспекты. 
– М.: Русский язык, 1981. – 113 с. 
          73.  Зимняя  И.А.  Психологическая  характеристика  говорения  и  слу-
шания  как  видов  речевой  деятельности // Иностранные  языки  в  школе. – 
1973. - №4. – С. 66 – 72. 
          74.  Зимняя  И.А.  Психология  обучения  неродному  языку. – М.:  Рус-
ский язык, 1989. – 219 с. 
          75.  Зимняя  И.А.  О  смысловом  восприятии  речи // Психологические 
вопросы обучения иностранцев русскому языку. – М.: МГУ, 1972.– С. 22 – 
32. 
          76. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. … 
доктора пед. наук. – М., 1973. – 32 с. 

 
192
          77.  Зимняя  И.А.  Психологические  аспекты  обучения  говорению  на 
иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978. – 145 с. 
          78. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д.  К вопросу о пси-
хологических  механизмах  рецептивных  видов  речевой  деятельности //  
Иностранные языки в  высшей школе /  Под ред. И.А. Зимней.. – М.: Высш. 
шк., 1977.  – Вып. 12. - С. 38 - 45. 
          79. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как 
компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные 
языки в школе.  –  1970. – №4. – С. 52 – 57. 
          80.  Зимняя  И.А.,  Харламова  Н.С.  Формирование  прогностических 
умений  как  путь  интенсификации  обучения  рецептивным  видам  речевой 
деятельности // Психологические  проблемы  интенсификации  обучения 
иностранным языкам / Под ред. Ю.А.Дементьева. – М.: Моск. госуд. ин-т 
иностр. яз. им. М.Тореза, 1981. – Вып. 179. – С. 152 – 168. 
          81.  Зинченко  П.И.,  Репкина  Г.В.  К  постановке  проблемы  оператив-
ной памяти // Вопросы психологии. – 1964. –- №6. – С. 3– 12. 
          82.  Иванова  А.Ю.  Экспериментальное  исследование  эффективности 
методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке: 
Дис. … канд. пед. наук. – М., 1982. – 315 с. 
          83.  Иванова  И.М.  Методика  обучения  студентов-иностранцев  ауди-
рованию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного про-
филя): Дис. … канд. пед. наук. – М., 1992. – 178 с. 
          84. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. 
– М.: Педагогика, 1975. – 152 с. 
          85.  Ильина  В.И.  К  вопросу  об  изучении  вариантов  речи // Вопросы 
психологии – 1965. - №6. – С. 10 – 16. 
          86.  Ингве  В.  Гипотеза  глубины // Новое  в  лингвистике / Отв.  ред. 
М.И.Серова. – М.: Просвещение, 1965. – Вып. 4. – С. 13 – 15. 
          87. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию 

 
193
иноязычной речи // Иностранные языки в школе. – 1975. - №2. – С. 35 – 41. 
          88. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонемати-
ческого слуха: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1967. – 26 с. 
          89.  Капитонова  Т.И.,  Щукин  А.Н,  Современные  методы  обучения 
русскому языку иностранцев. – М.: Русский язык, 1979. – 244 с. 
          90. Касьян А.А. Философия образования: статус и проблемы // Педа-
гогическое обозрение. – 1998. - №1. – С. 14 – 18. 
          91. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. – М.:МГУ, 1987. 
– 80 с. 
          92. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения рецеп-
тивным  видам  речевой  деятельности  в  вузе // Научные  труды  МГПИИЯ 
им. М.Тореза / Под ред. Ю.А.Дементьева. – М.: Моск. госуд. ин-т иностр. 
яз. им. М.Тореза, 1980. – Вып. 162. – С. 75– 86. 
          93. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и по-
нимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные 
языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. – М.: Высш. шк., 1968. – 
Вып. 4. – С. 27 – 35. 
          94.  Колосницына  Г.В.  Требования,  предъявляемые  к  учебному  ау-
диотексту (на материале русского языка как иностранного): Дис. … канд. 
пед. наук. – 1977. – 183 с.    
          95. Колосницына Г.В. Пути оптимального построения и оформления 
учебного аудиотекста. – М.: МГУ, 1980. – 96 с. 
          96.  Костомаров  В.Г.,  Митрофанова  О.Д.  Методическое  руководство 
для  преподавателей  русского  языка  иностранцам. – М.:  Русский  язык, 
1988.– 155 с. 
          97. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки 
в школе. – 1964. - №5. – С. 14 – 18. 
          98. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (обзор американских ра-
бот) // Вопросы психологии. – 1963. - №3. – С. 161 – 167. 

 
194
          99. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания  
звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Коч-
киной. – М.: Высш. шк., 1968.  – Вып. 4. - С. 43 – 51.  
         100. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении ино-
странным  языком // Иностранные  языки  в  высшей  школе / Под  ред.  З.А. 
Кочкиной. – М.: Высш. шк., 1965. – Вып. 1. – С. 17 – 26. 
          101.  Кошман И.М., Ляховицкий М.В. Вероятностный подход к про-
блеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в 
школе. – 1978. - №6. – С. 20 – 25. 
          102. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материа-
ла для аудирования // Иностранные языки в школе. – 1974. - №4. – С. 115 – 
121. 
          103.    Крупник  К.И.  О  системе  упражнений  для  рецептивных  видов 
речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза / Под ред. 
Ю.А.Дементьева. – М.: Моск. госуд. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза, 1978. – 
Вып. 130. – С. 56 – 69.  
          104.  Кузина  О.С.  Обучение  студентов-иностранцев  аудированию 
учебных лекций по специальности: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1977. – 
252 с. 
          105.  Кузьмина  Л.С.  Умственная  работоспособность  студентов  при 
слушании учебных текстов и лекций // Вопросы психологии. – 1976. - №5. 
– С. 128 – 133. 
          106. Кушнир А.М. Педагогика иностранного языка // Школьные тех-
нологии. – 1997. - №6. – 191 с.    
          107.  Лаврова  Н.В.  Тестирование  как  средство  измерения  сформиро-
ванности  коммуникативной  компетенции  в  русском  языке  как  иностран-
ном в сфере профессионального общения: Автореф. дис. … канд. пед. на-
ук. – М., 1999. – 20 с. 
          108.  Лапидус  Б.А.  Интенсификация  процесса  обучения  иноязычной 

 
195
устной речи. – М.: Высш. шк., 1970. - 128 с.  
          109.  Лапидус  Б.А.  К  теории  упражнений  по  иностранному  языку // 
Иностранные  языки  в  высшей  школе / Под  ред.  З.А.  Кочкиной. – М.: 
Высш. шк., 1965. – Вып. 1. –  С. 23 – 31. 
          110. Лапидус Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующей-
ся неполным типом произнесения и индивидуальными особенностями го-
ворения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. Б.А. Лапидуса. – 
М.: Высш. шк., 1977. – Вып. 12. – С. 38 – 45. 
          111. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. – М.: 
Русский язык, 1979. – 236 с. 
          112.  Лезина  В.В.  Методика  обучения  аудированию  текстов  на  рус-
ском языке иностранных слушателей подготовительных отделений (специ-
альность «Фармация»): Дис. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 188 с. 
          113. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс 
//  Психологическая  и  лингвистическая  природа  текста  и  особенности  его 
восприятия / Отв. ред. О.Я. Зинченко. – Киев: Выша школа, 1979. – С. 18 – 
30. 
          114.  Леонтьев  А.А.  Некоторые  проблемы  обучения  русскому  языку 
как иностранному (психолингвистические очерки). – М.: МГУ, 1970.– 88 с. 
          115. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. – 
584 с. 
          116. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просве-
щение, 1969. – 214с. 
          117.  Лернер  И.Я.  Дидактические  основы  методов  обучения. – М.: 
Педагогика, 1981. – 186 с. 
          118. Лобанов В.А. Фонологический слух и восприятие слов неродно-
го языка: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Л, 1991. – 20 с. 
          119. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1979. – 319 с. 
          120.  Лущихина  И.М.  Использование  гипотезы  Ингве  о  структуре 

 
196
фразы при обучении восприятию речи // Вопросы психологии.–1965.-№2.– 
С. 56– 66.    
          121. Лущихина И.М. Эффективность селективного аудирования в ре-
чевой коммуникации // Вопросы психологии. – 1970. - №4. – С. 56 – 63. 
          122. Мацковский М.И. Проблемы читабельности печатного материа-
ла // Смысловое  восприятие  речевого  сообщения  в  условиях  массовой 
коммуникации. – М.: Наука, 1976. – С. 30 – 44.   
          123.  Мельниченко  И.Н.  О  темпе  предъявления  русской  речи  ино-
странным студентам // Психолингвистика и обучение иностранцев русско-
му языку / Под ред. Е.И. Мотиной. – М.: УДН, 1972. – С. 47 – 59. 
          124. Методика преподавания русского языка как иностранного  / О.Д. 
Митрофанова,  В.Г.  Костомаров  и  др. / Под  ред.  В.Г.  Костомарова. – М.: 
Русский язык, 1990. – 269 с. 
          125.  Методические  рекомендации  по  определению  качественных  и 
количественных  критериев  оценки  навыков  и  умений  иностранных  уча-
щихся по всем видам речевой деятельности / Под ред. Смирновой Л.П. – 
Минск: БГУ, 1991. – 55 с. 
          126. Метс Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и про-
блемы обучения иностранных учащихся. – М.: МГУ, 1979. – 132  с. 
          127. Миллер Дж. Магическое число 7± 2 // Инженерная психология. 
– М.:   1964. – С. 7 – 16.  
          128.  Мисири  Г.С.  Использование  наглядности  на  начальном  этапе 
обучения. -  М.: Русский язык, 1981. - 144 с. 
          129. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – 
М.: Русский язык, 1976. – 199 с. 
          130.  Мотина  Е.И.  Лингводидактические  основы  обучения  русскому 
языку  иностранных  студентов-нефилологов  (научный  стиль  речи):  Авто-
реф. дис. … доктора пед. наук. – М., 1982. - 32 с. 
          131.  Мотина  Е.И.  Приемы  и  формы,  способствующие  развитию  на-

 
197
выка  слушания и  записи лекций на русском языке // Очерки по методике 
преподавания русского языка иностранцам / Под ред. Е.И. Мотиной. – М.: 
УДН, 1964. – Вып. II. – С. 141 – 155. 
          132.  Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая ком-
муникативная единица // Русский язык за рубежом. – 1978.– №1. – С. 17– 
20. 
          133. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические осно-
вы обучения русскому языку студентов-нефилологов. – М.: Русский язык, 
1988. – 176 с. 
          134. Мухина Т.Г. Отбор активного словаря-минимума русского язы-
ка  по  специальности  для  начального  этапа  обучения  студентов-
иностранцев: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1975. – 30 с. 
          135.  Мухина  Т.Г.  Устная  научная  речь  в  иноязычной  аудитории // 
Преподавание  русского  языка  студентам  и  специалистам  нефилологиче-
ского профиля: Лингвистика и методика / Под ред. Е.И.Мотиной . 
– 
М.: 
УДН, 1978. – С. 5 – 8. 
          136.  Национально-культурная  специфика  речевого  поведения / Под 
ред.  В.Г. Костомарова. – М.: Наука, 1977. – 352 с. 
          137.  Невельский  П.Б.  Объем  памяти  и  количество  информации // 
Проблемы инженерной психологии. – Л.: ЛГУ, 1965. – С. 12 – 17. 
          138. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам ре-
чевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как 
иностранный): Дис. … канд. пед. наук. – М., 1981. – 191 с. 
          139.  Овчинникова  Ю.В.  Явление  избыточности  в  устном  научном 
тексте: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1995. – 155 с. 
          140.  Ожегова  Н.С.  Методика  обучения  восприятию  русской  речи. – 
М.: Русский язык, 1978. – 53 с. 
          141.  Павлова  И.П.  Обучение    записи  основного  содержания  прочи-
танного или прослушанного текста //  Иностранные языки в высшей школе 

 
198
/ Под ред. З.И. Клычниковой. – М.: Высш. шк., 1985. – Вып. 18. – С. 42 – 
47. 
          142.  Павлова  Н.А.  Развитие  аудитивных  умений  иностранных  сту-
дентов-нефилологов I курса  в  учебно-профессиональной  сфере  общения: 
Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1991. – 16 с. 
          143. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущ-
ность,  функции  (при  коммуникативном  методе  обучения) // Контроль  в 
обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. В.С.Цетлин. – 
М.: Просвещение, 1986. – С. 13 – 19. 
          144.  Пассов  Е.И.  Учебное  пособие  по  методике  обучения  иностран-
ным языкам. – Воронеж: Изд.-во ВГПИ, 1975. -  283 с. 
          145.  Пашковская  С.С.  Тестирование  слухопроизносительных  навы-
ков в обучении русскому языку как иностранному: Дис. … канд. пед. наук. 
– М., 1997. – 247 с. 
          146. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учеб-
ных  заведений / В.А.Сластенин,  И.Ф.Исаев  и  др.–  М.:  Школа–  Пресс, 
2000.– 512 с. 
          147.  Пидкасистый  П.И.,  Портнов  М.Л.  Искусство  преподавания. – 
М.: «РПА», 1994. – 184 с. 
          148. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. 
–   Воронеж: Изд.-во «Истоки», 2001. –  191 с.   
          149.    Протасова  Т.Н.  Индивидуальные  различия  учащихся  при  обу-
чении иноязычной речевой деятельности (начальный этап) // Психологиче-
ские и педагогические основы обучения студентов / Под ред. З.И.Есиной. – 
М.: УДН, 1977. – С. 10 – 20. 
          150. Протасова Т.Н., Соболева Н.И. О требованиях к уровню владе-
ния навыками и умениями в различных видах речевой деятельности // Рус-
ский язык за рубежом. - 1978. - №6. – С. 52 – 54. 
          151. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко. – М.: Педа-

 
199
гогика - Пресс, 1998. – 439 с. 
          152. Репкина Г.В, Исследование оперативной памяти: Автореф. дис. 
… канд. психол. наук. – М., 1967. – 24 с. 
          153. Рогова М.К. Терминология и проблемы, связанные с ней  в ме-
тодике  преподавания  русского  языка  на  подготовительном  этапе // В  по-
мощь преподавателям русского языка иностранцам. – М.: МГУ, 1964. – С. 
70 – 74. 
          154. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самокон-
троля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под 
ред. В.С. Цетлин. – М.: Просвещение, 1986. – С. 75- 83. 
          155.  Сабурова  Г.Г.  К  сопоставлению  процессов  чтения  и  аудирова-
ния // Вопросы психологии, – 1976. – №2. – С. 15 – 23. 
          156. Савонько Е.И. Самооценка и мотивация как факторы социально-
психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе //  Пси-
хологические  проблемы  интенсификации  обучения  иностранным  языкам: 
Сб.  науч.  трудов / Под  ред.  Ю.А.  Дементьева.-  М.:  Моск.  госуд.  ин-т 
иностр. яз. им. М.Тореза, 1981. – Вып. 179. - С. 164 - 175.  
          157. Сайдалиев С.О. О взаимосвязи фонематического и интонацион-
ного  слуха  при  обучении  восприятию  русской  речи  на  начальном  этапе 
языкового вуза // Теоретические и экспериментальные исследования в об-
ласти обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. трудов / Под 
ред.  Ю.А.  Дементьева.-  М.:  Моск.  госуд.  ин-т  иностр.  яз.  им.  М.Тореза, 
1981. – Вып. 180. - С. 172 - 187. 
          158. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: 
Система упражнений и система занятий. – М.: Высш. шк., 1966. -  252 с. 
          159.  Симонова  Н.М.  Опыт  исследования  характера  мотивационных 
ориентаций студентов при усвоении иностранного языка в вузе //  Психо-
логические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам: Сб. 
науч. трудов / Под ред. Ю.А. Дементьева.- М.:  Моск. госуд. ин-т иностр. 

 
200
яз. им. М.Тореза, 1981. – Вып. 179. - С. 175 - 188. 
          160. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С.Ахманова. – М.: 
Высш. шк., 1986. – 178 с. 
          161. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.–М.: Наука, 1966.–
423 с. 
          162.  Смирнова  Л.П.  Некоторые  способы  контроля  смыслового  вос-
приятия на слух // Теоретические и экспериментальные исследования в об-
ласти обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. трудов / Под 
ред.  Ю.А.  Дементьева.-  М.:  Моск.  госуд.  ин-т  иностр.  яз.  им.  М.Тореза, 
1981. – Вып. 180. - С. 204 - 225. 
          163.  Смирнова Л.П. О восприятии учебных текстов, предъявляемых  
в разных темпах, на начальном этапе обучения русскому языку // Методика 
обучения  студентов-иностранцев:  Вестник  Киевского  университета / Под 
ред. В.А. Богачева. –  Киев: Вища школа, 1980. – Вып. 4. – С. 13 – 19. 
          164. Смирнова Л.П. О роли темпа предъявления учебных материалов 
при подготовке иностранных студентов к восприятию лекции (гуманитар-
ный профиль) // Методика обучения студентов-иностранцев: Вестник Ки-
евского университета / Под ред. В.А. Богачева. – Киев: Вища школа, 1981. 
– Вып. 5. – С. 24 – 30. 
          165.  Смирнова  Л.П.  Уровни  понимания  иноязычных  речевых  сооб-
щений на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис. .. 
канд. пед. наук. – М., 1982. -   19 с. 
          166.  Соболева  Н.И.  Анализ  лекторской  речи  в  целях  обучения  сту-
дентов-иностранцев ее пониманию (на  материале учебных лекций  естест-
венно-научного и математического циклов): Дис. … канд. пед. наук. – М., 
1972. – 238 с. 
          167. Соболева Н.И. Трудности аудирования лекторской речи // Пре-
подавание  русского  языка  студентам  и  специалистам  нефилологического 
профиля:  Лингвистика  и  методика / Под  ред.  О.Д.Митрофановой. – М.:  

 
201
Русский язык, 1978. – С. 107 – 123. 
          168. Соболева Н.И., Иванова А.С.   Контроль    навыков    и     умений 
в аудировании  // Лингвистические и лингводидактические основы обуче-
ния русскому языку как иностранному (к 30-летию ФПК): Сб. статей / Под 
ред. Н.И. Соболевой. – М.: УДН, 1997. – С. 7 – 10. 
          169. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М.: Просвещение, 
1968. – 248 с. 
          170. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных язы-
ков // Вопросы психологии. – 1965. - №5. – С. 43 – 55. 
          171.  Сорокина  Е.В.  Формирование    слухо-произносительных  навы-
ков  у  студентов-иностранцев  на  начальном  и  среднем  этапах  обучения: 
Дис. … канд. пед. наук. – М., 1985. – 198 с. 
          172. Степанова С.Н. Критерии понимания иноязычного речевого со-
общения, воспринимаемого на слух и зрительно  // Психологические про-
блемы интенсификации обучения иностранным языкам: Сб. науч. трудов / 
Под  ред.  Ю.А.  Дементьева.-  М.:  Моск.  госуд.  ин-т  иностр.  яз.  им. 
М.Тореза, 1981. – Вып. 179. - С. 211 - 221.  
          173. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика 
обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. – М., Наука, 1989. – 167 
с. 
          174.  Суздалева  Е.С.  Формирование  умений  аудирования  лекций  ме-
дико-биологического  профиля  при  обучении  студентов-иностранцев  на  
среднем этапе: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 297 с. 
          175.  Текст    в  преподавании  русского  языка  студентам-иностранцам 
на подготовительном факультете / Под ред. З.И. Есиной .– М.: УДН, 1983.–
112 с. 
          176.  Титова  Л.А.  Типы  коммуникативных  заданий,  предлагаемых 
студентам на занятиях по специальности // Функциональные стили и мето-
дика  обучения:  Сб.  научно-методич.  статей / Под  ред.  З.И.  Есиной. – М.: 

 
202
УДН, 1987. – С. 62 – 67. 
          177. Троянская Е.С. Общая лингвистическая характеристика научно-
го текста // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных 
языков / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: МГУ, 1981. – С. 77- 84. 
          178.  Трубецкой  Н.С.  Основы  фонологии  обучения:  Пер.  с  нем. 
А.А.Холодовича / Под ред. С.Д.Каунельсона. – М.: Изд-во иностр. лит-ры, 
1960. – 372 с. 
          179. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообще-
ния // Вопросы психологии. – 1964. - №4. – С. 106 – 114. 
          180.  Туркина  Л.В.  Тестирование  как  один  из  приемов  контроля  на-
выков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: 
Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 17 с. 
          181.  Уилга М. Риверс Лингвистические и психологические факторы 
восприятия  речи  и  их  применение  в  обучении // Методика  преподавания 
иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1976. – Вып. II. – С. 25 – 
37. 
          182.  Философский  словарь    /  Под  ред.  Н.В.  Коренева. – М.:  Наука, 
1980. – 294 с. 
          183. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Ино-
странные языки в школе. – 1985. - №3. – С. 16 – 21. 
          184.  Фролова  И.А.  Практический  курс  русской  фонетики  и  интона-
ции:  Методические  разработки  и  учебный  материал  по    практическому 
курсу  русской  фонетики  и  интонации  для  студентов-филологов  нацио-
нальных  отделений  педагогических  отделений / Науч.  ред.  В.Д.  Виногра-
дов. – М.: ЦИУУ, 1991. – 256 с. 
          185. Фролова И.А. Речевой слух – основа правильного произношения 
//  Актуальные  проблемы  обучения  русскому  языку  как  иностранному  и 
дисциплинам специализации: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Д.Виноградова. 
– Н.Новгород: НГПУ, 1999. – С. 54 – 57.    

 
203
          186.  Хадарцева  Л.В.  Обучение  диалогической  речи  на  французском 
языке (развитие  прогностических умений): Дис. … канд. пед. наук. – М., 
1979. – 235 с. 
          187.  Харламова  Н.С.  Формирование  прогностических  умений  в  ре-
цептивных  видах  речевой  деятельности // Теоретические  и  эксперимен-
тальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельно-
сти: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.А. Дементьева.- М.:  Моск. госуд. ин-т 
иностр. яз. им. М. Тореза, 1981. – Вып. 180. - С. 227 - 238. 
          188. Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М.: МГУ, 1987. – 288 с.  
          189. Хомский Н. Язык и мышление. – М.: Наука, 1972. – 165 с. 
          190. Цетлин В.С. Контроль речевых умений в обучении иностранным 
языкам. – М.: Просвещение, 1970. – 119 с. 
          191.  Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности препо-
давателя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1982. – 18 с. 
          192. Что значит знать язык и владеть им / Под ред.  Н.М. Шанского. – 
Л.: Просвещение, 1989. – 191 с. 
           193.  Шабалина  Л.Н.  Специфика  формирования  коммуникативной 
компетенции  в  сфере  профессионального  общения  зарубежных  аспиран-
тов-нефилологов  (химиков):  Автореф.  дис. …канд.  пед.  наук.–М., 1993.– 
23 с. 
          194.  Шатилов  С.Ф.  Актуальные  проблемы  методики  обучения  рус-
скому языку иностранных учащихся. – Л.: ЛГУ, 1985. – 53 с. 
          195. Шварцберг Ш.И.  Тесты по оценке способностей к иностранно-
му языку // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. 
– М.: Высш. шк., 1968. – Вып. 4. – С. 27 – 35. 
          196. Шустикова Т.В. Использование магнитофона в процессе форми-
рования слухо-произносительных навыков в области интонации // Исполь-
зование технических средств в учебном процессе при обучении иностран-
ных студентов: Сб. науч. трудов / Под ред. З.И. Есиной. – М.: УДН,  198 . – 

 
204
С. 61 – 69. 
          197. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней шко-
ле:  Общие  вопросы  методики. / Под  ред.  И.В.  Рахманова. – М.:  Высш. 
школа, 1974. - 112 с. 
          198. Щерба Л.В. Язык. Система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 
1974. – 428 с. 
          199. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных 
средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: 
Автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 1978. – 38 с. 
          200. Щукин А.Н. Применение аудиовизуальных средств на занятиях  
по  русскому  языку  со  студентами-иностранцами:  Тексты  лекций. – М.:  
1979. - 51 с. 
          201. Этнопсихолингвистика / Под ред. Ю.А. Сорокина. – М.: Наука, 
1988. – 192 с. 
          202. Юдис А.Б. Объекты контроля при обучении иностранному язы-
ку в учебных заведениях типа неязыкового вуза // Преподавание иностран-
ных языков. Теория и практика: Сб. науч. статей. / Под ред. А.Д. Леонтье-
ва. - М.: Наука, 1971. – С. 270 – 277. 
          203.  Якиманская  И.С.  Личностно-ориентированное  обучение  в  со-
временной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.   
          204.  Якушина  Л.З.  Проблема  объективных  показателей  оценки  уме-
ний и навыков // Советская педагогика. – 1966. - №3. – С. 10 – 14. 
          205.  Яхно  П.С.  Слуховая  память  в  механизме  понимания  текстов // 
Иностранные языки в школе. – 1978. - №6. – С. 25 – 34. 
         
   
    
  
 

 
205
                                                                                        Приложение 1 
          Содержание заданий для проверки сформированности у 
иностранных  студентов  речевого  слуха  (на  этапе  констати-
рующего эксперимента) (Блок I) 
 
          1.  Слушайте  слова  и  отмечайте  в  «листе  ответов»  номера  слов  с 
мягким согласным на конце  
         День, диван, конь, ужин, магнитофон, сон, класс, учись, глаз, автобус, 
здесь, вопрос, ответь, ответ, кровать, любит, учит, любить, человек, сапог,  
горох, сидим, семь, дом, говорим, гром, восемь, сыпь, суп, лоб, степь, дуб, 
топь,  стол,  учитель,  мел,  мель,  купил,  вокзал,  проверь,  сыр,  ноябрь,  вор, 
дверь, товар, устав, поставь, кров, морковь, приготовь.    
          2.  Слушайте  слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в 
которых вы слышите звук «ы» 
          Самый,  мыло,  милость,  мышь,  красивый,  виноват,  свидание,  выбор, 
слышал,  климат, лиса, улыбка, глупый, письмо, пыль, лампы, стены, низ-
ко,  песни, умный, рынок, рисунок, сёстры, серый, живёт, прохожий, защи-
та, цыпленок, духи, финал, жизнь, число, чистый, хороший, вещи, прости, 
простыл, тихий, тысяча, ластик, блокноты, был, любить, быстро, бинокль,  
мозги, кинотеатр, сладкий, деньги, дискотека, гордый, дым, диван, сильно, 
сырой, сын, синий, зима, возил, зыбь.    
          3. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номера слов,                  
          в которых вы слышите  звуки «р» или « р′ »: 
          Помидор, лампа, ручка, любовь,  река, урок, разговор, ложка, лимон, 
трамвай, горький, теплый, сотри, гулять, вокруг, сильный, родной, хорошо,  
плохо, картина;   
          в которых вы слышите и звуки «р» или « р′ » и звуки «л» или « л′ »: 
           телевизор, телефон, злой, закрыл, завтрак, парк, крыло, палка, салат,  

 
206
радость, подруга, милиционер, голова, взрослый, родители, страна, город, 
голос, добрый, зеркало.  
          4.  Слушайте  слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в 
которых вы слышите звук «щ» 
          Прошу, прощу, площадь, шутка, щука, общежитие, шерсть, счастье, 
считать, шелк, шить, сообщить, защита, щеки, шесть, мужчина, шепот, ве-
щи, шоссе, решать.    
          5.  Слушайте  слова,  отмечайте  в  «листе  ответов»  номер  слова,  в 
котором вы слышите звуки «с»  или « с
»  
          Свет,  цвет,  сестра,  зеленый,  синий,  отец,  запах,  русский,  знакомый, 
цирк, скромность, гости, палец, злой, кислый, полезно, конец, август, мо-
розный, просить.     
          6.  Слушайте  слова,  отмечайте  в  «листе  ответов»  номера  слов,  в 
которых вы слышите звонкие звуки «б» или « б
»       
          Босой,  постой,  забыл,  купил,  борода,  правда,  просить,  бросить,  по-
том,  батон,  белый,  пенал,  пил,  бил,  боль,  поле,  паспорт,  болото,  плохой, 
блоха. 
          7.  Слушайте  слова,  отмечайте  в  «листе  ответов»  номер  слова,  в 
котором вы слышите глухие звуки «т» или « т
′ » 
          Дело, тело, забуду, молодой, простой, том, дом, точка, дочка, водой, 
золотой, дожди, давай, тетя, тоска, доска, дядя, туман, тысяча, далеко.  
          8.  Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова,  
          в начале которого вы слышите звук  «у»:   
          очень, общежитие, учить, около, умный, урожай, облако, уснуть, ос-
новной, уважение, океан, урок, упал, опасно, угол, огонь, окно, укол, обра-
зование, убираться;  
          в котором вы слышите звук «о»: 
          стул, стол, туча, точка, нужный, заснул, нос, ночь, косы, вкус, слово, 
лучший,  лужа,  ложь, свой, наука, звук, пуст, бочка, бутылка, душа, дома, 
думай, дочь, группа, народ, гром, суп, добро, соль.  
          9.  Слушайте  слова,  подчеркивайте  в  «листе  ответов»  услышанное 

 
207
слово  в каждой паре      
           Дверь – двери;  копит – купит; продавать – продавец; просто – про-
стой; семья – семь; полю – полью; носы – носи; бар – пар; долг – толк; от-
вари′  - отв а′ры; рысь – рис; знакомый – знакомы; кровать – ковать; слова – 
слава;  рожь – ложь;  день – тень;  глупый – грубый;  гость – гости;  злой – 
слой; гуляет – гуляют; наши – нашли; продает – продают; жарко – жалко; 
враг – овраг; вода – водой; мела – мелом; светло – цветной; сабля – цапля; 
Миша – мыши;  мыло – милый;  круг – вокруг;  дерево - деревья;  трава – 
дрова; р е′ ки – реки′ ;  руки′  – р у′ ки; семья – семьи; сёстры – сестры; мороз 
– морозь; важно – важный; живот – живёт; пить – бить; косой – козой;  те-
ло – дело; мой – мои; курит – курить; открыть – открыт; вор – вол; брал – 
убрал; врать – брать; говорить – говорит.       
          10. Слушайте слова и словосочетания, в подчеркнутых в «листе от-
ветов» словах ставьте ударение    
          У окна, большие окна, положительные числа, пятого числа, моей се-
стры,  мои  сёстры,  моя  семья,  моей  семьи,  без  семи,  сорок,  сор о′ ка,  стол 
стоит, дорого стоит, просто, простой, любит, любимый, наши страны, на-
шей  страны,  наши  города,  нашего  города,  плохо,  плохой,  останови,  оста-
новка, легкий, легко, курит, курю, смотрит, смотри, пишет, пиши, без соли, 
солит, голова, головы′, дружба, друзья, танцы, танцуй, ночью, ночую, вы-
звать доктора, знакомые доктора, моего учителя, наши учителя, сижу дома, 
новые дома, общежитие.   
          11. Слушайте фразы, «в листе ответов» пишите номер услышанной 
фразы  в  соответствующую  колонку: «утверждение», «побуждение»,  
«вопрос» 
          Из какого города вы приехали? Сегодня мы поговорим о вашей стра-
не?  Сегодня  мы  поговорим  о  вашей  стране.  Дайте,  пожалуйста,  чашечку 
кофе. Ваш город большой или маленький? Я люблю читать, а вы? Прочи-
тайте и повторите новые слова. Я живу в России в Нижнем Новгороде. Вы 
живете в Пекине? Вы живете в Пекине. 
          

 
208
Приложение 2 
          Содержание  заданий  для  определения  у  иностранных 
студентов  объема  оперативной  памяти  (на  этапе  констати-
рующего эксперимента) (Блок II) 
 
          Задание 1. Слушайте и запоминайте группы слов, после прослушива-
ния запишите их в «лист ответов» 
          Здание, маленький, карандаш, лежать, кресло; 
          хорошо, любить, год, комната, гулять, автобус, красивый; 
          книга, пример, писать, кошка, белый, октябрь, остановка, часто, до-
рогой.       
          Задание 2. Слушайте и запоминайте группы слов, после прослушива-
ния запишите их в «лист ответов» 
          Осень, желтый, холодно, дождь, погода; 
          жить, старший, брат, семья, родной, скучать, дом; 
          школа,  университет,  учиться,  студент,  трудный,  интересно,  класс, 
преподаватель, изучать.  
          Задание 3. Слушайте  и  запоминайте  фразы,  после  прослушивания 
запишите их в лист ответов    
          Вечером я обычно гуляю в парке. 
          Я люблю читать, слушать музыку и играть в шахматы. 
          Я хорошо говорю по-английски, потому что долго изучал этот язык. 
          Задание 4. Слушайте и запоминайте группы слов, после прослушива-
ния запишите их в «лист ответов» 
          Наука, целое, равно, дробь, формула; 
          забыть, относительно, изменение, гордый, символ, разделить, точно; 
          вещество,  степень,  жидкий,  сложить,  процесс,  движение,  элемент, 
корень, атом.    

 
209
          Задание 5. Слушайте  и  запоминайте  фразы,  после  прослушивания 
запишите их в лист ответов    
          Масса тела – это физическая величина. 
          Химия изучает химические вещества, их свойства и превращения. 
          Мы  знаем  четыре  математических  действия:  сложение,  вычитание, 
умножение и деление.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
210
Приложение 3 
          Содержание заданий для выявления основных характе-
ристик  понимания  иностранными  студентами  прослушанно-
го  речевого  сообщения  (на  этапе  констатирующего  экспери-
мента) (Блок III) 
 
          1. Прослушайте текст (темп предъявления 100 - 120 слогов в мину-
ту)  и  выберите  из  представленных  в  «листе  ответов»  заголовков  один, 
наиболее точный, по вашему мнению 
          В мире много больших городов - Лондон, Париж, Пекин. У каждого 
есть любимый город. Сегодня я хочу рассказать вам о моем любимом го-
роде – о Москве. 
          Вы знаете, что Москва – столица России. В Москве находятся самые 
важные  административные,  политические  и  экономические  структуры 
страны.  В  Москве  работает  правительство  и  президент  России.  Москва – 
самый большой город России.                
          Москва  очень  старый  город.  Ее  основал  князь  Юрий  Долгорукий  в 
1147 году. История Москвы – это история России. Исторический центр го-
рода – Кремль  и  Красная  площадь.  Интересно  погулять  по    центральным 
улицам города. Красная площадь – самая старая и самая красивая площадь 
Москвы. 
          Москва – культурный  центр  России.  В  Москве  много  театров.  Вы, 
конечно,  слышали  о  Большом  театре.  Он  находится  в  Москве.  Наверное, 
вы знаете о Третьяковской галерее. Этот и другие музеи находятся в Моск-
ве. В Москве никогда не бывает скучно, потому что всегда есть, куда пой-
ти. Можно пойти в театр, на концерт или просто погулять по городу. 
          В Москве интересно учиться. В Москве два университета, сто инсти-
тутов.  В  них  учится  много  студентов  из  России  и  других  стран  мира.  В 

 
211
Москве находится самая большая библиотека России – библиотека имени 
Ленина.  Московские  университеты  и  институты  дают  хорошее  образова-
ние. Многие хотят учиться в Москве. Москва – это город студентов. 
          Я  очень  люблю  Москву  и  советую  вам  обязательно  поехать  туда  и 
познакомиться с этим удивительным городом. 
          Предлагаемые варианты заголовков текста:           
          1.  История Москвы       
          2. Москва – культурный центр 
          3. Мой любимый город  
          4. Москва – столица России  
          5. Москва – город студентов 
          6. Административный центр России 
          2.  Прочитайте  данный  в  «листе  ответов»  план  текста,  располо-
жите пункты плана в соответствии с логикой изложения материала      
          Введение 
История Москвы  
          Москва – административный, политический и экономический центр 
России 
          Москва – город студентов 
          Культурные места столицы 
          Заключение  
          3. Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ни-
ми 
          В тексте говорится о столицах разных стран мира. 
          В тексте говорится о столице России. 
          В тексте говорится о Москве. 
          В  Москве  работает  правительство  и  президент  Российской  Федера-
ции.  
          Москву основал князь Юрий Долгорукий в 1747 году.  

 
212
          История Москвы – это история всей России.  
          Красная площадь – самая современная и самая красивая площадь го-
рода. 
          Большой театр находится в Москве.  
          Третьяковская галерея находится не в Москве. 
          В  Москве  никогда  не  бывает  скучно,  потому  что  всегда  есть,  куда 
пойти. 
          В Москве сто университетов и  два института.  
          Самая большая библиотека России – библиотека имени Пушкина. 
          4. Слушайте вопросы, выбирайте правильный вариант ответа 
          В  каком  городе  находятся  все  самые  важные  административные,      
политические и экономические структуры России? 
              а) в Москве  
              б) в Петербурге 
              в) в другом городе  
          ▪ Кто основал Москву? 
              а) князь Юрий Долгоногий  
              б) граф Юрий Долгорукий 
              в) князь Юрий Долгорукий 
          ▪ Что является историческим центром Москвы? 
              а) Кремль 
              б) Кремль и Красная площадь 
              в) Красная площадь 
          ▪ Почему Москва является культурным центром? 
              а) потому что там много театров, кинотеатров, музеев, выставок  
              б) потому что там интересно и весело жить 
              в) потому что вечером всегда можно пойти гулять в центр города 
          ▪ Сколько университетов находится в Москве? 
              а) 12 

 
213
              б) 2 
              в) 22 
          ▪ Почему многие хотят учиться в Москве? 
              а) потому что в Москве много театров, выставок, музеев 
              б) потому   что   в    Москве     находится   самая  большая Россий-
ская библиотека  
              в) потому что московские университеты и институты  дают  хоро-
шее  образование  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
214
Приложение 4 
          Образец  «листа  ответов»  для  фиксации  иностранными 
студентами  выбранных  вариантов  решения  заданий,  предъ-
являемых преподавателем (на этапе констатирующего экспе-
римента) 
 
          Задание 1  
          1    2    3    4    5    6    7    8    9    10     11    12    13    14    15     16    17    
18    19    20    21    22    23    24    25    26    27    28    29    30    31    32    33    
34 35    36    37    38    39    40     41     42     43     44     45     46     47     48    49     
50   
          Задание 2                  
          – 1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
            11      12       13      14      15      16      17      18      19      20;  
          – 1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
            11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  
          Задание 3  
          1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
          11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  
          Задание 4  
          1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
          11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  
          Задание 5  
          1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
          11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  
         Задание 6  
          1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
          11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  

 
215
          Задание 7 
          1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
          11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  
          Задание 8   
          –     1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
                11      12       13      14      15      16      17      18      19      20;  
          –     1      2       3       4       5       6       7       8       9      10     
                11      12       13      14      15      16      17      18      19      20  
                21      22       23      24      25      26      27      28      29      30 
          Задание 9      
          1. Дверь – двери; 2. Копит - купит; 3. Продавать – продавец; 4. Про-
сто - простой;  5. Семья - семь;   6. Полю – полью;   7. Носы – носи;   8. Бар 
– пар; 9. Долг - толк; 10. Отвари′  - отв а′ры; 11. Рысь - рис; 12. Знакомый – 
знакомы; 13. Кровать - ковать; 14.  Слова - слава; 15. Рожь - ложь; 16. День 
- тень; 17. Глупый - грубый; 18. Гость - гости; 19. Злой - слой; 20. Гуляет - 
гуляют;    21. Наши - нашли;    22. Продает - продают;   23. Жарко - жалко;  
24. Враг - овраг; 25. Вода – водой;  26. Мела - мелом; 27. Светло - цветной;   
28. Сабля - цапля; 29. Миша - мыши;   30. Мыло – милый; 31. Круг - во-
круг;   32. Дерево – деревья; 33. Трава - дрова; 34. Р е′ ки -&nbs