1866

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Диссертация

Педагогика и дидактика

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ. ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО РАЗВИТИЯ.

Русский

2013-01-06

1.25 MB

35 чел.

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 
____________________________________________________________ 
 
 
 
 
На правах рукописи 
 
ТИРСКАЯ  ЕКАТЕРИНА  АЛЕКСЕЕВНА 
 
  ПРОЕКТИРОВАНИЕ  УЧЕБНОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  СТАРШЕКЛАССНИКОВ  В  УСЛОВИЯХ  
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ  
 
13.00.01. – общая педагогика 
 
Д И С С Е Р Т А Ц И Я 
на соискание ученой степени  
кандидата педагогических наук 
 
 
 
Научный руководитель: 
кандидат педагогических наук,  
доцент А.П. Аношкин  
 
 
Омск – 1999  

 
- 2 -
О Г Л А В Л Е Н И Е 
ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................................... 3 
ГЛАВА I.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА   
УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ......... 14 
§ 1.1  СУЩНОСТЬ И СЛАГАЕМЫЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ                                                     
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ......................................................... 14 
§ 1.2  УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА                                                     
И КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ............................................ 24 
§ 1.3  ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ  НА УРОКАХ                               
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН                                                         
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ..................................................................... 35 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I................................................................................................................ 62 
ГЛАВА II.  .............................................. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА          
ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНО-        
ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ................................................................. 64 
§ 2.1  ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА ............................................. 64 
§ 2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ                       
СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ......... 79 
§ 2.3 ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ                      
И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО РАЗВИТИЯ ........................................................................................ 113 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ............................................................................................................ 131 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................................... 133 
ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................................................. 136 
 

 
- 3 -
ВВЕДЕНИЕ 
 
Актуальность  темы  исследования  обусловлена  объективной  необходи-
мостью  повышения  на  этапе  радикальных  преобразований  в  обществе  эффек-
тивности  обучения  как  особой  формы  организации  социальных  процессов  и 
межличностных отношений. При этом проблема личности как субъекта проек-
тировочной деятельности становится одной из центральных в гуманитарных и 
смежных с ними науках в связи с демократизацией и гуманизацией школьного 
образования, подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду. 
Важное  качество  человека  (в  том  числе  ученика-старшеклассника)  быть 
субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и от-
ветственно  осуществлять  все  специфические  виды  активности  (творческой, 
нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически 
игнорировалось.  Гуманистическая  трактовка  человека  (ученика)  как  субъекта 
(индивидуального,  группового,  коллективного)  противостоит  пониманию  его 
как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта разви-
тия общества (А.В.Брушлинский, 1979). Поэтому система становления субъек-
тов  образовательного  процесса  должна  прежде  всего  опираться  на  личностно-
ориентированные факторы их развития. 
В контексте задач гуманизации и оптимизации образования особое место 
занимает  педагогическое  проектирование  учебной  деятельности  старшекласс-
ников при изучении общественно-научных дисциплин, являющихся базовыми в 
формировании научного мировоззрения личности, которое рассматривается как 
«творческий  процесс,  который  ставит  под  сомнение  предпосылки,  лежащие  в 
основе  старых  форм,  и  требует  совершенно  новых  взглядов  и  подхода,  чтобы 
получить  совершенно  новые  решения...» (Дж.  ван  Гиг, 1981). Одновременно 
педагогическое проектирование – это мотивированный способ изменения педа-
гогической действительности, основанием которого является результат самооп-
ределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве. 

 
- 4 -
Отсюда,  педагогическое  проектирование – это  процесс  создания  педагогиче-
ских проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения 
которой зависит конечный результат обучения и воспитания.  
Решение названной проблемы обусловлено многими обстоятельствами и 
прежде всего тем, что «образовательное проектирование имеет социальный ха-
рактер и соответствующие особенности» (Г.Н.Филонов, 1977); необходимостью 
признания личности обучающегося субъектом познания и творческой деятель-
ности  на  всех  этапах  её  становления  и  развития;  потребностью  в  разработке 
прогрессивных,  научно  обоснованных  методик  и  технологий  обучения,  конст-
руировании многообразия обучающе-воспитательных систем, обеспечивающих 
эффективность педагогического процесса; тем, что объяснительно-рецептивная 
(традиционная) система построения учебно-воспитательного процесса в массо-
вой  школе  и  даже  в  образовательных  учреждениях  инновационного  типа  (ли-
цеи, колледжи, гимназии и др.) с организационной и методических позиций не 
может характеризоваться как оптимальная и целостная. 
Одновременно  отметим,  что  современные  тенденции  развития  образова-
тельного  процесса,  нацеленного  на  положительный  реальный  результат,  зако-
номерно предполагают: 
–  реформирование  классно-урочной  системы  в  целом  и  отдельных  её  компо-
нентов; 
–  ориентацию педагогической деятельности на её моделирование, проектиро-
вание  и  конструирование,  обеспечивающие  в  единстве  формирование  у 
учащихся интегральных новообразований;  
–  разработку  личностно-ориентированных  технологий  и  способов  обучения 
при обеспечении сотрудничества всех субъектов образовательного процесса. 
В  связи  с  обозначенными  выше  обстоятельствами  понятие  педагогиче-
ского проектирования в педагогике в настоящее время находится в центре вни-
мания  многих  исследователей,  переживая  период  становления  и  определения 
своего научного статуса. 

 
- 5 -
Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что 
пока еще не выработана единая точка зрения на природу педагогического про-
ектирования  вообще,  хотя  в  отечественной  педагогике  существуют  отдельные 
направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку данной про-
блемы  (С.И.Архангельский,  В.С.Безрукова,  В.П.Беспалько,  С.И.Высо- 
цкая, 
Е.С.Заир-Бек, 
Ю.Н.Кулюткин, 
В.М.Монахов, 
Н.Н.Суртае- 
ва, А.П.Тряпицына, А.И.Уман и др.). 
Из  многочисленных решений проблемы дидактического проектирования 
наиболее  полное  представление  о  нем  дают  работы  сравнительно  недавнего 
времени 
(А.П.Аношкин, 
В.И.Богомолов, 
А.С.Границкая, 
В.В.Гузеев, 
И.И.Ильясов,  О.Г.Прикот,  И.Б.Сенновский,  М.А.Чошанов,  Т.И.Шамова, 
Н.Р.Юсуфбекова и др.). В своем большинстве они определяют педагогическое 
проектирование  как  механизм  разработки  технологий  обучения  в  теории  и 
практике, что наиболее полно отражает и наши взгляды. 
Важную  роль  для  данного  исследования  сыграли  работы  известных  фи-
лософов, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного ро-
да  систем  и  их  компонентов  (Н.М.Амосов,  В.Г.Афанасьев,  В.А.Веников, 
В.М.Глушков, А.И.Уемов, Â.À.Штофф, Э.Г.Юдин и др.). 
Особый интерес нами был проявлен к трудам отечественных психологов, 
чьи идеи могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов и 
учащихся  (В.В.Давыдов,  П.Я.Гальперин,  З.И.Калмыкова,  А.Н.Леонтьев, 
А.В.Петровский, Л.М.Фридман и др.). 
На проектирование как проявление творчества в деятельности педагогов 
указывается  в  ряде  работ  и  других  ученых  (В.И.Андреев,  А.С.Белкин, 
В.А.Бухвалов, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Черкасов и др.). 
Таким образом, в отечественных и зарубежных науках: философии, пси-
хологии,  дидактике – накоплен  определенный  научный  фонд,  который  содер-
жит в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования указанной 
нами  проблемы.  Вместе  с  тем  имеющиеся  разработки  направлены  в  основном 

 
- 6 -
на  совершенствование  отдельных  аспектов  проблемы  и  не  раскрывают  её  на 
уровне целостности. В то же время школьная практика нуждается в уточнении 
научных 
понятий: «дидактическое 
проектирование», «личностно-
ориентированное  обучение», «проектирование  учебной  деятельности» – и  оп-
ределении условий, при которых учение старшеклассников будет наиболее эф-
фективным  и  качественным;  в  обоснованных  рекомендациях  по  педагогиче-
скому  проектированию  учебной  деятельности  учащихся  третьей  ступени 
школьного образования на уроках общественно-научных дисциплин. Актуаль-
ность  и  недостаточная  теоретическая  и  практическая  разработка  указанной 
проблемы и определили выбор темы исследования: «Проектирование учебной 
деятельности  старшеклассников  в  условиях  личностно-ориентированного  обу-
чения». 
Цель  исследования  заключается  в  обосновании  возможностей  проекти-
рования  учебной  деятельности  старшеклассников  на  уроках  при  изучении  об-
щественно-научных дисциплин как средства, обеспечивающего положительный 
конечный результат.  
Объектом исследования является процесс личностно-ориентированного 
обучения предметам гуманитарного цикла в старших классах современной об-
щеобразовательной школы.  
Предмет исследования – проектирование учебной деятельности старше-
классников на уроке в системе личностно-ориентированного обучения. 
Анализ  психолого-педагогической  литературы,  практики  работы  школы 
позволил сформулировать следующую гипотезу: проектирование учебной дея-
тельности старшеклассников в системе личностно-ориентированного обучения 
на уроках общественно-научных дисциплин обеспечивает эффективность обра-
зовательного процесса и его качественный реальный результат, если оно: 
–  имеет  целенаправленный  и  организованный  характер,  рассматривается  как 
пошагово-целевая,  полифункциональная  деятельность  педагогов  и  учащих-
ся; 

 
- 7 -
–  предполагает реформирование традиционной структуры урока; 
–  базируется на свободе выбора учащимися и педагогами цели, содержания и 
способов действий в конкретных учебных ситуациях; 
–  опирается  на  современную  субъект-субъектную  психолого-педагогическую 
парадигму, предполагающую ориентацию в обучении на личность ученика, 
его  активную  позицию,  способность  к  саморазвитию,  личностное  взаимо-
действие и сотрудничество субъектов образовательного процесса. 
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были оп-
ределены следующие задачи
1.  Проанализировать  состояние  данной  проблемы  в  педагогической  теории  и 
практике, выявить её перспективы и тенденции. 
2.  Уточнить научный статус педагогического проектирования и ведущих поня-
тий,  связанных  с  ним: «дидактическое  проектирование», «личностно-
ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности». 
3.  Определить содержание проектировочной деятельности субъектов личност-
но-ориентированного  обучения  на  уроках  при  изучении  общественно-
научных дисциплин. 
4.  Провести  педагогический  эксперимент  по  организации  личностно-
ориентированного  обучения  на  основе  проектирования  учебной  деятельно-
сти старшеклассников. 
5.  Разработать методические рекомендации для практических работников школ 
по  проектированию  учебной  деятельности  старшеклассников  в  условиях 
личностно-ориентированного  обучения  на  материале  общественно-научных 
дисциплин. 
Методологической  основой  исследования  явились  философские  идеи  о 
соотношении сознания, деятельности и развития личности; о единстве теории и 
практики;  о  системном  подходе  к  изучаемым  процессам  и  явлениям;  идеи  де-
мократизации и гуманизации процесса обучения. 
Исследование опирается на концепции: 

 
- 8 -
–  педагогического  проектирования  (А.П.Аношкин,  С.И.Архангельский, 
В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, 
А.И.Уман и др.);  
–  личностно-ориентированного  обучения  (В.В.Давыдов,  А.А.Кирсанов, 
А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); 
–  системного 
подхода 
в 
организации 
учебно-воспитатель- 
ного 
процесса 
(Ю.К.Бабанский, 
Ю.А.Конаржевский, 
Н.В.Кузьми- 
на, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина и др.). 
В  области  методологии  исследования  основой  послужили  труды 
В.И.Андреева, 
Ю.К.Бабанского, 
В.И.Загвязинского, 
Т.А.Ильиной, 
А.И.Кочетова, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, И.К.Шалаева и др. 
Работа  основывается  также  на  научных  подходах  к  проектированию  как 
одному из видов деятельности педагога, разработанных в отечественной психо-
логической  теории  деятельности  (К.А.Абульханова-Славская,  А.А.Бодалев, 
В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.М.Фридман и др.). 
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в ис-
следовании  использовались  следующие  методы:  теоретический  анализ  фило-
софской,  психолого-педагогической  и  методической  литературы  по  исследуе-
мой  проблеме;  изучение  опыта  практической  работы  учителей  в  аспекте  изу-
чаемого вопроса; диагностический анализ потребности и готовности педагогов 
и учащихся к проектировочной деятельности; опытно-экспериментальная рабо-
та  по  проектированию  учебной  деятельности  старшеклассников  в  условиях 
личностно-ориентированного  обучения;  интервьюирование  и  анкетирование,  с 
помощью  которых  выявились  типичные  затруднения  педагогов  в  осуществле-
нии  проектировочной  деятельности;  тестирование  старшеклассников  с  целью 
выявления  эффективности  обучения,  организованного  на  основе  проектирова-
ния их учебной деятельности; качественный анализ результатов эксперимента. 
Методологические основы и поставленные задачи определили ход теоре-
тико-экспериментального  исследования  проблемы,  которое  условно  можно 

 
- 9 -
разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых за-
дач, применялся соответствующий комплекс методов исследования. 
Первый  этап (1991-1994 гг.) – поисково-теоретический,  связан  с  выбо-
ром  и  теоретическим  осмыслением  темы,  методологической  и  теоретической 
основ исследования; определялись его цель и задачи; сформулирована рабочая 
гипотеза. 
Второй  этап (1994-1997 гг.) – характеризуется  как  опытно-
экспериментальный (обучающий). На данном этапе продолжалось совершенст-
вование гипотезы исследования, был разработан план формирующего экспери-
мента, уточнялись общие подходы к содержанию и разработке технологии лич-
ностно-ориентированного  обучения,  осуществлялась  реализация  программы 
опытно-экспериментальной  работы,  апробировался  спецкурс  «Учись  думать  и 
действовать». 
Третий этап (1997-1999 гг.) – аналитико-обобщающий, который связан с 
общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой 
и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекоменда-
ций, оформлением результатов исследования в виде диссертации. 
Апробация  результатов  исследования  проводилась:  на  международном 
семинаре  «Глобальное  образование» (1994 г.),  на  заседании  Ученого  Совета 
Института повышения квалификации работников образования Омской области 
(1992  г.),  на  кафедре  педагогики  Омского  государственного  педагогического 
университета (1998 г.),  педагогических  советах  школ,  в  лекционной  работе  со 
слушателями  курсов  повышения  квалификации  при  ИПКРО  Омской  области, 
выступлениях  на  научно-практических  конференциях  в  гг.  Омске  и  Новокуз-
нецке (1994, 1995, 1998 гг.)  и  публикациях  диссертанта  (учебное  и  методиче-
ское пособие, методические рекомендации, статьи, тезисы). 
Внедрение основных результатов исследования осуществлялось в работе 
авторской  школы  и  лаборатории  по  проблеме  проектирования  учебной  дея-
тельности  старшеклассников  (средняя  общеобразовательная  школа  №125),  на 

 
- 10 -
уроках научно-общественных дисциплин; путем разработки и апробации спец-
курса «Педагогическое мастерство учителя» для студентов Омского государст-
венного педагогического университета и Омского государственного универси-
тета,  а  также  для  слушателей  курсов  повышения  квалификации  учителей  при 
ИПКРО Омской области; в ходе подготовки и использования методических ре-
комендаций для учащихся «Учись думать и действовать» (составляющие: логи-
ка,  риторика,  психология  успеха,  основы  философских  знаний).  Издано  мето-
дическое пособие «Технология личностно-ориентированного обучения» (учеб-
ный  процесс  и  учебная  деятельность  учащихся  в  старших  классах  на  уроках 
предмета  «История  России», 1994 г.)  и  схематизированное  учебное  пособие 
«Россия. XX век» для учащихся 10-11 классов, учителей и абитуриентов. Разра-
ботана и внедрена методика чтения курса «История России» для абитуриентов 
юридического института МВД РФ (1999 г.). Апробация осуществлялась также 
при организации занятий в «мастер-классе» для учителей школ г. Омска. Уроки 
с  использованием  технологии  проектирования  учебной  деятельности  старше-
классников представлены на конкурсах «Учитель года – 92» и «Педагог года – 
99» в Омске, где диссертант стала их победителем и заочном Российском. 
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в 
том, что: 
–  определена технология проектирования учебной деятельности старшекласс-
ников в условиях личностно-ориентированного обучения; 
–  обоснована целесообразность введения спецкурса «Учись думать и действо-
вать» в учебный план старшей ступени средней общеобразовательной шко-
лы как комплексной формы подготовки старших школьников к самооргани-
зации учебно-познавательной деятельности; 
–  раскрыто  соотношение  между  организаторскими  функциями  учителя  и  са-
моорганизацией  учебно-познавательной  деятельности  школьников  старшей 
ступени в ходе проектирования; 

 
- 11 -
–  методологически  обосновано  влияние  свободы  выбора  на  развивающуюся 
личность  ребенка  и  сформулированы  педагогические  требования  конструи-
рования ситуации выбора в учебной деятельности; определены пути и спо-
собы формирования у учащихся умений, необходимых для принятия реше-
ний в условиях выбора; 
–  доказано,  что  эффективность  развития  сотрудничества  учителя  и  учащихся 
зависит от достижения успеха, обеспечивающего переход с позиции объекта 
педагогического  воздействия  и  влияния  на  позицию  субъекта  взаимодейст-
вия с учителем; 
–  определена технология развития отношений сотрудничества в системе «учи-
тель – ученик» посредством использования комплекса приемов создания си-
туации  успеха  на  каждом  этапе  учебной  деятельности  (стимулирующе-
мотивационном,  операционно-деятельностном,  оценочно-результативном)  в 
условиях личностно-ориентированного обучения; 
–  обоснованы  общие  подходы  к  проектированию  учебной  деятельности  уча-
щихся  старших  классов  общеобразовательных  школ,  в  которой происходит 
расширение поля реальных и потенциальных достижений учащихся; 
–  разработана и обоснована модель достижения успеха учителя и учащегося в 
учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения.  
На защиту выносятся следующие положения
1.  Проектирование  учебной  деятельности  старшеклассников  на  уроках  обще-
ственно-научных дисциплин является средством, обеспечивающим положи-
тельный конечный результат их личностно-ориентированного обучения. 
2.  Содержание  проектировочной  деятельности  субъектов  образовательного 
процесса в режиме: «выбор – сотрудничество – успех». 
3.  Критерии эффективности учебной деятельности старшеклассников как про-
ектировочной в условиях личностно-ориентированного обучения. 
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и ре-
комендаций 
обеспечиваются 
непротиворечивостью 
теоретико-

 
- 12 -
методологических  позиций;  общей  методологией  проектировочной  деятельно-
сти; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его струк-
турных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи меж-
ду  ними;  репрезентативностью  объема  выборок;  воспроизводимостью  резуль-
татов изыскания, полученных в условиях работы школ различных регионов (гг. 
Красноярск,  Новокузнецк,  Омск  и  Омская  область);  всесторонним  качествен-
ным и количественным анализом экспериментальных данных; использованием 
комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; широкой апро-
бацией и экспертизой результатов обучения. 
Понятийный аппарат исследования: педагогическое проектирование – 
процесс  создания  предположительных  вариантов  предстоящей  деятельности  и 
прогнозирования  её  результатов;  педагогическая  ситуация – составная  часть 
педагогического  процесса,  характеризующая  его  состояние  в  определенное 
время  и  в  определенном  пространстве;  знания – результат  интеллектуальной 
(умственной,  познавательной)  деятельности,  выраженной  в  усвоении  понятий, 
категорий, принципов, фактов, событий, отражающих действительность в  соз-
нании старшеклассника; познавательная деятельность – сознательная организа-
ция и самоорганизация познания действительности; учебная деятельность (уче-
ние) – целенаправленный  и  мотивированный  процесс  (вид  деятельности)  пла-
номерного приобретения учащимся субъектом определенной системы научных 
знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллекту-
альной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществ-
ляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действитель-
ности  и  организованных  по  принципу  самоуправления;  управление  уроком – 
процесс воздействия на обучающегося посредством отбора содержания образо-
вания,  организации  дидактического  взаимодействия,  актуализации  их  мотива-
ционно-волевой  сферы,  создания  оптимальных  условий  с  целью  повышения 
эффективности  конечного  результата;  личностно-ориентированное  обучение – 
специфическая  форма  обеспечения  образования,  сводимая  к  организации  пла-

 
- 13 -
номерной и систематической деятельности учения отдельной личности в целях 
усвоения ею общественно значимого опыта; самообучение – процесс непосред-
ственного приобретения учащимся накопленного опыта посредством собствен-
ных устремлений и самим выбранных средств. 
 

 
- 14 -
ГЛАВА I.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ              
ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 

§ 1.1  Сущность и слагаемые дидактического проектирования                       
в педагогической теории и практике обучения 
 
 
Развитие современной школы обусловлено объективными изменениями в 
жизни общества, что требует, в свою очередь, новых подходов к обучению. В 
условиях перехода от унитарной системы образования к вариативной четко вы-
ступает  реальная  проблема  взаимной  связи  педагогической  науки  и  практики, 
где  ведущими  являются  идеи  самообразования,  самовоспитания,  критичности 
мышления,  что  находит  отражение  в  педагогических  технологиях  и,  прежде 
всего, в личностно-ориентированном обучении. 
 
Данный  вопрос  является  актуальным  в  связи  с  дальнейшим  развитием 
педагогической парадигмы – сменой типов обучения – движением от практико-
догматического  и  объяснительно-иллюстративного  обучения  к  адаптивному, 
развивающему, личностно-ориентированному, к совершенствованию образова-
ния  за  счет  внутренних  резервов  педагогических  систем  и  технологий),  сло-
жившихся в различных учебно-воспитательных заведениях.  
Известно,  что  педагогическая  система,  в  конечном  счете,  определяется 
технологией. Объясняется  такое положение тем, что процесс системного про-
ектирования осуществляется путем обеспечения соответствия технологическо-
го проекта и уже существующей организации педагогического процесса. Отсю-
да  следует,  что  на  этапе  системного  проектирования  вопросы  организации  и 
техники  педагогического  процесса  сливаются  воедино  с  технологией,  так  что 
проект  педагогической  системы  в  целом  становится  по  своему  содержанию 
технологическим, а организация и техника педагогического процесса в нем вы-
ступают как аспекты единой технологии образования (7, 8). 
Общеметодологическое  освещение  сущности  проектирования  учебного 
процесса  и  трактовка  его  основных  понятий  находит  отражение  в  известных 

 
- 15 -
работах  С.И.Высоцкой (45), М.В.Кларина (94), В.И.Михеева (135), 
В.В.Серикова (164), М.А.Чошанова (191), И.С.Якиманской (206) и др.  
Конструирование  проектов  педагогической  деятельности  в  настоящее 
время составляет специальную область, получившую название педагогическое 
проектирование.  Обратимся  к  рассмотрению  его  сущности.  В  ряде  исследова-
ний педагогическое проектирование трактуется как предварительная разработ-
ка  основных  деталей  предстоящей  деятельности  учащихся  и  педагогов (25, 
С.95).  Данное  определение  становится  более  полным  и  точным,  если  его  до-
полнить  идеей  необходимости  прогнозирования  конечного  результата  функ-
ционирующей педагогической системы. Это имеет научное обоснование пото-
му, что «педагогическая система – это целостное единство всех факторов, спо-
собствующих достижению поставленных целей развития человека» (25, С.110).   
В  соответствии  с  другой  точкой  зрения,  проектирование – это  замысел, 
план, создание прообраза, предполагаемого или возможного объекта состояния 
(207, С.16). В педагогике принято началом проектировочной деятельности счи-
тать переход от теоретической модели (в данном случае от отображения обуче-
ния в плане сущего) к модели нормативной, в которую (пока еще проект) вхо-
дят  такие  дидактические  факторы,  как  принципы  и  методы  обучения.  Эта  мо-
дель  в  конечном  счете  находит  свое  воплощение  в  конкретных  нормах – пря-
мых  указаниях,  обращенных  к  учителю,  которые  могут  считаться  уже  собст-
венно  проектом  практической  деятельности.  Привлекает  внимание  то,  задача 
учителя  не  может  сводится  к  простому  «исполнению»  этих  проектов  точно  в 
таком виде, в каком он их получает, да они и не предназначены для этого. Учи-
тель  составляет  собственные  проекты  в  виде  различных  планов  работы,  в  том 
числе и совершенно конкретных – поурочных (С.И.Высоцкая).  
Одновременно  существует  утверждение,  что  для  разрешения  проблемы 
дидактического  конструирования  (проектирования)  особенно  важна  степень 
подготовки  учителя,  его  опыт  и  квалификация.  Автор  этой  точки  зрения 
(М.В.Кларин),  обращает  внимание  на  то,  что  заранее  спроектированный  урок 

 
- 16 -
несколько теряет «педагогическую чувствительность», то есть готовность учи-
теля  поддержать  идеи  учащихся,  стимулировать  обсуждение,  дискуссии,  что 
снижает  положительное  отношение  детей  к  учению.  Однако,  он  не  отрицает 
значения проектирования учебной деятельности детей, хотя и предлагает про-
думать  альтернативную  модель  обучения,  учебного  процесса  при  сохранении 
общего направления на конкретизированные цели (94, С.9-12).  
Одновременно утверждается, что «планируя свою работу, педагог создает 
замысел, проект, прообраз педагогического процесса, организует и вносит кор-
рективы в свой проект, отслеживает его реализацию на практике» (171, С.334-
335).  К  сказанному  следует  добавить,  что  в  определенный  момент  у  педагога 
появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить 
«замысел» с реализацией, сравнить достигнутое сейчас и ранее. Проанализиро-
вав их, учитель строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает 
новые  варианты  взаимодействия  с  учащимися.  Отразим  сказанное  в  рисунке 
(см. рис. 1). 
Рис. 1 
СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
УЧИТЕЛЯ (как проектировщика) 
 
В  этом  случае  проектировочная  деятельность – «это  деятельность  по 
обеспечению условий протекания педагогического процесса» (171, С.335).  
 
Как видим, в подходе к объяснению понятия и сути педагогического про-
ектирования имеется несколько позиций, каждая из которых, не исключая дру-
гих, вносит определенное уточнение в его толкование. В данном исследовании 

 
- 17 -
не ставилась цель проведения сравнительного анализа этих толкований, однако 
считаем необходимым обратить внимание на то, что ключевым можно считать 
признак целесообразности деятельности по разработке того или иного проекта. 
В целом, следует говорить о двух возможных трактовках термина «педагогиче-
ское проектирование»: а) в широком смысле слова, когда оно включает конст-
руирование теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей 
педагогической теории и, б) в узком смысле слова, – собственно проектирова-
нии, – обозначающем создание конкретных проектов, непосредственно направ-
ляющих практическую деятельность учителя. 
 
Известно, что возможны три уровня проектирования учебного  материа-
лы, каждому из которых присущи различные степени автономности и виды свя-
зей, а именно: учебный план, планирование на тематическом уровне (тематиче-
ский план), поурочное планирование (162). 
 
Многообразие и многоплановость предметных и логических связей меж-
ду компонентами содержания учебного материала делает весьма непростой за-
дачу оптимизации учебного планирования, его проектирования и требует учета 
всей полноты связей между составляющими плана не только на уровне разде-
лов и тем, но и порой на уровне частных вопросов. 
 
Рассмотрим некоторые подходы к учебному планированию как одному из 
вариантов проектирования. Проектирование на тематическом уровне связано с 
составлением  календарно-тематического  плана.  Отличие  его  от  учебной  про-
граммы  состоит  не  только  в  разбиении  программного  материала  на  более  или 
менее завершенные отрезки в соответствии с отводимыми на их изучение вре-
менными интервалами, но и в отборе организационно, предметно и логически 
связанных учебных вопросов, составляет  поурочное или текущее планирование 
в  наиболее  полной  степени  (среди  всех  видов  планирования)  отражает  идею 
проектирования учебного материала и заключается в разработке учителем пла-
нов  отдельных  уроков,  которые  имеют  комплексный  характер,  отражая  и  по-
следовательность,  и  методику  передачи  учебной  информации,  и  организацию 

 
- 18 -
учебной деятельности участников образовательного процесса. Анализ учебной 
информации, предваряющий составление плана, направлен на выявление суще-
ственных компонентов информации и их связей, продумывание порядка предъ-
явления информации, путей организации ее усвоения. 
 
Рассматривая процесс структурирования учебной информации с позиций 
оптимизации,  дидактами  отмечается  необходимость  выполнения  учителем  (и 
учениками) следующих действий: 
а)  вычленение  в  тексте  законов,  понятий  или  отдельных  характеристик 
изучаемого явления; 
 
б) разделение текста на несколько логически завершенных частей;  
в) вычленение в каждой части учебного материала ключевых элементов;  
г)  подразделение  основного  материала  каждой  части  на  иллюстративно-
фактический и справочный; 
д) нахождение основной мысли каждой части учебного материала; 
е)  разработка  плана  (опорного  конспекта)  изучения  основных  вопросов 
содержания обучения (18). 
Нетрудно заметить, что приведенное  описание  есть выражение  аналити-
ко-синтетической  деятельности,  связанной  с  вычленением  тех  или  иных  эле-
ментов информации и объединением их в систему на основе учета существен-
ных связей, что в конечном счете, способствует уточнению этих связей, а зна-
чит и структуры учебного материала, предполагают  систематичность и после-
довательность присвоения знаний, обеспечивает выполнение учительского про-
екта. 
Необходимо отметить, что в дидактике найдены разнообразные приемы, 
позволяющие  решать  задачи  проектирования  и  организации  познавательной 
деятельности  учащихся,  а  именно:  использование  алгоритмических  предписа-
ний (109), приемов  программированного (32) и  проблемного (130) обучения, 
разнообразных  типов  проблемного  обучения (130), структурно-логических 
схем (149) и планов обобщенного характера (203).  

 
- 19 -
Из сказанного выше следует, что проектирование дидактических процес-
сов или систем – сложная педагогическая деятельность, носящая ступенчатый и 
алгоритмический характер. С целью подтверждения данного вывода обратимся 
к  основоположникам  проективной  педагогики,  которые  выделяют  ряд  звеньев 
(шагов)  педагогического  проектирования:  моделирующий,  проективный,  кон-
структивный (8, 25). Представим сказанное схематично. 
Схема 1 
 
ИДЕЯ 
СОЗДАНИЕ 
СОЗДАНИЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ 
ПРАКТИКА
МОДЕЛИ 
ПРОЕКТА 
ПРОЦЕССА 
(ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ) 
При  означенном  подходе  на  первом  этапе  подразумевается  создание  об-
щей  модели  системы  или  процесса,  а  также  намечаются  предположительные 
пути  их  достижения;  на  втором – создание  проекта  подводящего  модель  до 
уровня ее практической реализации; на третьем – детализация и конкретизация 
проекта,  подведение  его  к  условиям  реальной  практики,  но  уже  методическая 
задача (25). Обращает внимание то, что педагогическое проектирование стано-
вится механизмом разработки дидактической технологии – движением от заро-
ждения идеи до ее практического воплощения.  Иными словами, «педагогиче-
ская  технология  создается  всей  системой  проектирования  в  единстве  всех  ее 
трех этапов» (8, С.8). 
В  связи  с  рассмотренным  выше,  особую  актуальность  приобретают  во-
просы педагогической деятельности на основе дидактического проектирования, 
или проектной деятельности педагога в области обучения, поэтому необходимо 
исходить из того, что «суть обучения не в том, что узнал и освоил учащийся, а в 
том, как он мыслит и действует» (52, С.12).  Значимыми становятся самостоя-
тельность мышления учащихся и их критическое отношение к получаемой ин-
формации.  Для  формирования  этих  качеств,  актуализируется  необходимость 
знакомства учащихся не только с научными данными, но и с тем, как они были 
получены.  Иначе  говоря,  школьникам  необходимо  овладеть  в  самых  общих 

 
- 20 -
чертах современной теорией познания, которая должна изучаться не в качестве 
«довеска»  к  множеству  общеобразовательных  предметов,  а,  прежде  всего,  как 
практическое руководство к овладению этими предметами.  
Известно, что овладение научным познанием проходит через осознание: 
–  содержания  и  взаимосвязи  понятий  гносеологии  (научно  установленный 
факт, понятие, закон, гипотеза, модель, теоретический вывод, эксперимент); 
–  соотношения  между  знанием  и  истиной;  модельного  характера  познания  и 
ограниченность знаний, роли ценностных суждений; 
–  соотношения между познаваемым объектом имеющейся информацией о нем 
и собственным опытом; 
–  сходства и различия познания в естественных и гуманитарных науках (157). 
В  этом  случае  школьникам  предлагается  точно  излагать  свои  мысли  и 
суждения;  оценивать  полезность  или  ограниченность  знаний,  их  сходство  и 
различие; критически относится к получаемой информации; отличать научные 
данные от лженаучных; оценивать широту и недостаточность собственных зна-
ний; понимать важность научных знаний, бороться с предрассудками и невеже-
ством;  проявлять  творческую  активность  в  труде,  учебе,  повседневной  жизни 
(157).  
Создавая  свою  модель приобретения общественно научных знаний, уче-
ник опирается на адекватные положения теории познания. Их перечень сводит-
ся к следующему:  
1.  В основе знаний лежат факты, полученные из собственного опыта. 
2.  Первый шаг их осмысления – гипотетический, интуитивный, приводя-
щий  к  построению  мысленной  модели  познаваемого  (о  ее  сущности 
будет сказано несколько ниже). 
3.  Мысленная модель-построение проверяется опытом, который позволя-
ет убедиться в правильности или ошибочности гипотезы (157). 
Таким  образом,  осознав  более  глубоко  модельный  характер  познания, 
школьники  (и  в  значительной  степени  педагоги)  могут  научиться  с  большим 

 
- 21 -
уважением относиться к тому, что накоплено в науке до нас, и осторожнее го-
ворить о прошлых представлениях как о «неправильных», а о современных как 
«на самом деле верных», так как при всех грандиозных научных достижениях 
последнее слово в познании мира никогда не будет сказано. Это тем более важ-
но для общественных наук, где процедуры закономерностей процесса познания 
характеризуются сложностью моделей познаваемых объектов, а научные мето-
ды экспериментально трудно проверить. 
При  рассмотрении  проблемы  проектирования  и  организации  обучения  в 
целом,  обычно  выделяют  его  психологический  аспект  (Н.В.Кузьмина, 
Ю.Л.Кулюткин,  Г.С.Сухобская,  В.А.Сластенин,  Н.Ф.Талызина,  А.И.Щербаков 
и др.). Его суть сводится к тому, что учебная деятельность с точки зрения педа-
гогической  психологии  как  и  всякая  деятельность  имеет  соответствующую 
психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Пе-
дагог всегда выступает ее организатором; именно он создает (проектирует) не-
обходимые  условия,  позволяющие  полнее  раскрыться  личности  учащегося, 
стимулирующие его интеллектуальную активность (21).  
Проблема проектирования деятельности учителя как составляющая педа-
гогического  процесса  в  теоретическом  плане  также  представлена  достаточно 
широко 
(С.И.Высоцкая, 
Е.С.Заир-Бек, 
В.В.Краевский, 
М.М.Левина, 
И.В.Подласый и др.).  
В  цикле  научного  обоснования  обучения  указывается  на  ряд  переходов 
(шагов)  от  одного  элемента  к  другому.  Наиболее  важен  при  этом  переход  от 
теоретической  модели  обучения  к  нормативной,  непосредственно  направляю-
щей совершенствование и преобразование практики (108).  Такая модель стро-
ится посредством следующих процедур:  
1.  Рассмотрение  педагогической  действительности  с  помощью  всех 
имеющихся понятийных средств.  
2.  Описание  обучения  на  уровне  явлений  средствами  языка,  которым 
пользуется педагогика, а также с помощью психологии, кибернетики, 

 
- 22 -
вообще любых наук, в каком-либо отношении рассматривающих обу-
чение. 
3.  Формирование на этой основе теоретического представления о педаго-
гической сущности обучения, позволяющего свести многообразие эм-
пирических знаний к их теоретическому единству. 
Легко увидеть, что психологическое знание служит одним из источников 
построения  дидактической  модели.  При  этом  ее  описание  на  уровне  явлений, 
эмпирическое с точки зрения дидактики, может быть теоретическим для психо-
логии и отражаться в таких понятиях, как «мыслительная деятельность», «мо-
тивация», «восприятие», «усвоение» (21).  
В  процессе  формирования  теоретического  представления  о  педагогиче-
ской сущности обучения и его проектирования психологическое знание служит 
одним  из  средств  категориального  синтеза,  в  котором  это  знание  подводится 
под педагогические категории. В рамках такого представления ученик выступа-
ет не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, а как предста-
витель системы объективно существующих дидактических отношений, идущей 
от абстрактного дидактического знания к конкретному. В самом этом движении 
осуществляемом  посредством  категориального  синтеза  сущности  и  явления, 
становится возможным главный переход – к нормативной сфере и, тем самым к 
практике.  Таким  образом,  психологическое  знание  присутствует  во  всех  эле-
ментах и процедурах научного обоснования и проектирования обучения и дея-
тельности (129). 
Существует  утверждение,  что  результатом  проектной  деятельности  все-
гда является информационная модель, или дидактический проект взаимодейст-
вия учителя и учащихся, обусловленный определенным педагогическим замыс-
лом (25). Естественно, что от результатов дидактического проектирования все-
цело  зависит  качество  последующих  этапов  педагогической  деятельности,  ко-
торую  следует  понимать  как  процесс  реализации  дидактического  проекта. 

 
- 23 -
Именно  поэтому  процесс  формирования  проектной  деятельности  в  области 
обучения должен находиться в центре внимания каждого педагога (8).  
Педагогическое  проектирование  предполагает  наличие  определенных 
ориентиров, правил, то есть своеобразных средств, направляющих такого рода 
деятельность и обеспечивающих ее результативность. Так, в обучении предпо-
лагается  единство  образовательной,  воспитательной  и  развивающей  функций. 
Но нужны специальные усилия педагогов, чтобы его обеспечить. Это означает, 
что  деятельность  обучения  должна  быть  спроектирована  и  осуществлена  так, 
чтобы содержательная и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподава-
нии и учении, выполнили бы предписанные им функции. Средства, используе-
мые с этой целью, могут быть самыми разными, но результативность их приме-
нения  зависит  обобщенности  границ  применимости  и  степени  инструменталь-
ности.  Одновременно  следует  отметить,  что  дидактическая  модель  учебного 
предмета  действует  как  ориентир  на  самых  разных  уровнях  проектирования 
обучения,  вплоть  до  наиболее  высоких,  связанных  с  построением  и  оценкой 
учебных планов (25). 
 
Представив сущность и слагаемые проектирования в педагогической тео-
рии и практики обучения, становится необходимым рассмотрение учебной дея-
тельности  школьников  как  целостной  системы  и  как  объекта,  на  который  на-
правлена проектировочная деятельность. 

 
- 24 -
§ 1.2  Учебная деятельность учащихся как целостная система                      
и компонент личностно-ориентированного обучения 
 
Общепризнанно,  что  обучение  представляет  собой  сферу  общественной 
деятельности по передаче старшим поколением младшему накопленного соци-
ального опыта. Данный процесс является целенаправленной последовательной 
сменой учебных задач в ходе взаимодействия его субъектов (учителя и учени-
ка) и постепенным изменением свойств (состояния) обучаемых в результате ус-
воения ими содержания представленного опыта. Основная функция этого про-
цесса состоит в том, чтобы за минимальный срок наилучшим образом передать 
молодому поколению, то содержание социального опыта, которое необходимо 
для воспроизведения и развития общества. При этом социальные цели влияют 
на  содержание  образования,  его  конкретное  наполнение,  на  организаторов  и 
исполнителей  учебной  деятельности.  На  это  обращают  внимание  известные 
философы  и  психологи  (Б.Г.Ананьев,  Л.И.Божович,  Л.С.Выготский,  И.С.Кон, 
А.Н. Леонтьев и др.).  
Для  всестороннего  и  глубокого  анализа  учебной  деятельности  как  цело-
стной системы большое методологическое значение имеет рассмотрение неко-
торых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожа-
лению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педаго-
гическое явление. В ней преобладает изучение конкретных видов деятельности: 
учебной, общественной, эстетической, спортивной  и др. Определение же самой 
категории «деятельность» она заимствует из философии и психологии, которые 
изначально  подчеркивали  связь  деятельности  таких  разнородных  элементов, 
как знание, операция, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смысли, значения и 
т.п.  В  раскрытии  категории  деятельности  одни  философы  считают,  что  это  та 
сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активно-
сти и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим эле-
ментом  такого  выделения  является  «задача» (М.А.Розов).  Имеются  и  другие 
точки  зрения,  когда  под  деятельность  понимается  труд    и  мышление 

 
- 25 -
(С.Л.Рубинштейн).  Л.П.Буева  в  понятие  «деятельность»  вкладывает  разносто-
ронний  смысл,  определяя  ее  как  процесс  создания  общественным  субъектом 
условий  для  своего  существования  и  развития,  процесс  преобразования  соци-
альной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и 
задачами. М.С.Каган под деятельностью понимает способ существования чело-
века и полагает, что соответственно его самого правомерно определять как дей-
ствующее существо (86, С.88). Но наиболее универсальным, хотя и не полным 
определением  деятельности,  принято  считать  следующее: «деятельность  есть 
специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, 
содержание  которой  составляет  целесообразное  изменение  и  преобразование 
этого  мира  на  основе  освоения  и  развития  наличных  форм  культуры» (114, 
С.49). Иными словами, деятельность – форма активного отношения человека к 
реальной действительности. 
Следует отметить, что общим во всех определениях является понимание 
деятельности как формы активного отношения  человека  к фактической дейст-
вительности.  
Деятельность  как  категория  психологии  активно  разрабатывалась  в  про-
шлые  годы  (Л.С.Выготский,  П.Я.Гальперин,  А.Н.Леонтьев,  А.Р.Лурия, 
С.Л.Рубинштейн,  А.А.Смирнов, и др.).  Психологами рассматривается деятель-
ность конкретных индивидов, которая, в одних случаях протекает как совмест-
ная, а в других – как индивидуальная. И в том и в другом случае деятельность 
человеческого индивида неизменна, независима от условий и форм ее протека-
ния,  без  учета  особенностей  ее  структуры  рассматривается  только  в  системе 
общественных  отношений.  Учебная  деятельность  выделяется  как  специфиче-
ская. Существует несколько подходов к ее определению. Укажем на некоторые 
из них.  
«Учебная  деятельность – это  усвоение  собственно  теоретических  науч-
ных понятий» (62). В.В.Давыдов уточняет: «… из каких операций складывается 
та  специфическая  деятельность  индивида,  которую  называют  учением?  Прин-

 
- 26 -
ципиально  это  зависит  от  того,  какую  функцию  он  (обучаемый)  выполняет  в 
педагогической ситуации. Это может быть функция:  
а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;  
б)  активного  самостоятельного  поиска,  обнаружения  и  использования 
информации;  
в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использо-
вания информации. 
В  первом  случае  учащийся  играет  роль  приемника  и  дешифратора  ин-
формации.  Он – объект  формирующих  воздействий  педагога.  В  основе  науче-
ния лежит сообщение и выявление ему готовой информации и учебных дейст-
вий.  
Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующего селектора и 
генератора информации. Он – субъект, формирующихся под воздействием сво-
их развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, вы-
бор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям. 
В  третьем  случае  учащийся  играет  роль  управляемого  селектора  и  на-
страиваемого  генератора  информации.  Он – объект  педагогических  воздейст-
вий и субъект познавательной деятельности. 
…  Отсюда  вытекает  три  основных  типа  учебных  ситуаций  и  соответст-
венно  учебных  действий  индивида.  Первый  вариант  обучения  (передача)  дает 
ситуацию «готового преподнесения» … Второй вариант обучения (самодвиже-
ние) дает ситуацию «естественного самонаучения» … Наконец, третий вариант 
обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной деятель-
ности» … (61, С.16). 
Л.Б.Ительсон подчеркивает, что, как бы разнообразны ни были рассмот-
ренные  учебные  ситуации,  концепции  обучения,  виды  учебных  и  обучающих 
действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто об-
щее. Их конечная задача – направить усилия ученика на то, чтобы чему-то нау-

 
- 27 -
читься. «Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет … и са-
мого учения» (84, С.156-158). 
Выделяя учебную деятельность как целостную систему, мы не ставим пе-
ред собой задачу дать полный анализ психологической и философской теорий 
деятельности, они  достаточно убедительно разработаны  известными учеными. 
Для  нашего  исследования  важно  выяснить  возможности  применения  их  идей 
при  системном  рассмотрении  учебной  деятельности  ее  обучающего,  воспиты-
вающего и развивающего воздействия на каждого учащегося. 
Выделение учебной деятельности как проектировочной связано с форми-
рованием  теоретических  знаний,  чему  надо  специально  учиться.  С  развитием 
наук, с количественным и качественным ростом научных знаний учебная дея-
тельность  обретает  все  большую  самостоятельность  и  независимость,  обособ-
ляясь от трудовой. Знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рас-
сматриваются  как  их  составная  часть. «Знания  не  могут  быть  ни  усвоены,  ни 
сохранены, вне действий обучаемого» (206). 
Замечено, что проектирование как способ деятельности используется для 
формирования у учащихся полноценных умственных действий. Кроме того, оно 
помогает  формированию  научно-теоретического  мышления,  так  как  учащиеся 
оказываются в положении исследователей и вся их учебная деятельность при-
обретает творческий и технологический характер. Оно значимо  и для развития 
рефлексирующей деятельности школьников. Это нужно для того,  чтобы они не 
только умели произвести те или иные умственные действия, но и могли их про-
анализировать, а главное – имели потребность в таком анализе, привычку к не-
му.  Но  этому  учащихся  надо  учить,  вводя  задания  по  составлению  различных 
схем-моделей изучаемого материала. 
Общепризнанно, что учебная деятельность учащегося адекватна деятель-
ности учителя в учебно-воспитательном процессе. При этом,  в основу оценки 
их деятельности целесообразно поставить не единичный урок, а их систему по 
изучению отдельной темы программы обучения, где особо обращается внима-

 
- 28 -
ние  на  умение  осуществлять  логико-психологический  анализ  учебного  мате-
риала и проектирование, тех конкретных действий ученика, посредством кото-
рых он вводится в область знаний изучаемой темы. Далее отметим, что для дея-
тельности учителя важно установление логической структуры темы, выделение 
основных (исходных) понятий, на основе которых могут быть выведены все ос-
тальные  понятия,  логические  связи  между  ними.  Для  учащегося  актуальным 
становится  установление  четкого  перечня  тех  знаний,  которые  должны  быть 
усвоены (что должен знать), а также перечень тех умений, которыми необходи-
мо овладеть (что должен уметь). 
На основе высказанных положений строится модель учебной деятельно-
сти учащихся по изучению конкретной темы, под которой понимается предва-
рительное  описание  системы  действий  учащихся,  приводящих  к  полному  ос-
воению  содержания  темы  учебной  программы.  Затем  составляется  поурочный 
план, как проект совместной деятельности педагога и школьника. 
Далее  рассмотрим  учебную  деятельность  как  компонент  личностно-
ориентированного обучения, опираясь при этом на деятельностный подход, ко-
торый и порождает личностный принцип, принцип субъекта деятельности, от-
делив при этом функции обучения. 
Переход к личностно-ориентированному обучению ставит такие пробле-
мы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных ответов ни у науки, ни 
у практики, одной из них является управление учебной деятельностью старше-
классников, рассматривая вопрос управления учебной деятельностью школьни-
ков в системе личностно-ориентированного обучения, мы обратились к извест-
ной  парадигме, нашедшей отражение в работе ростовской средней школы №77 
(школы-лаборатории)  Южного  отделения  РАО,  а  также  к  исследованиям  по-
священным 
разработке 
ряда 
положений 
относительно 
личностно-
ориентированного образования (36, С.26-36).  
Первое положение касается представлений о его сущности и назначении 
личностно-ориентированного  обучения;  это  прежде  всего  становление  челове-

 
- 29 -
ка, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духов-
ности, творческого начала. Образовать человека – значит дать ему возможность 
стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. 
Второе  фундаментальное  положение  парадигмы  определяет  отношение 
педагога к ребенку и его позицию в образовательном процессе, осуществление 
личностно-гуманного подхода в обучении и воспитании.  
Третье положение парадигмы связано с определением человекообразую-
щих  функций.  Важнейшая  из  них – гуманитарная,  суть  которой  состоит  в  со-
хранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здо-
ровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование 
должно  заложить  в  личность  механизмы  понимания,  взаимопонимания,  обще-
ния, сотрудничества.  
На наш взгляд, не менее важной функцией личностно-ориентированного 
обучения  является  культуросозидательная  (культурообразующая),  обеспечи-
вающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средства-
ми образования.  
В  современных  условиях  актуальной  становится  функция  социализации 
личности,  то  есть  обеспечения  усвоения  и  воспроизводства  индивидом  соци-
ального опыта, его адаптация к изменяющим обстоятельствам.  
Научно  доказано,  что  личностно-ориентированное  обучение  признает 
ученика  главным  действующим  лицом  образовательного  процесса  и,  одновре-
менно сутью личностно-ориентированной педагогики. Поэтому при построении 
личнонаправленной учебной деятельности возникает необходимость опираться 
на приоритет индивидуальности, самобытности ребенка, как активного носите-
ля субъективного опыта, складывающегося задолго до влияния специально ор-
ганизованного  обучения.  При  осуществлении  образовательного  процесса  как 
личностно-ориентированного  необходима  особая  работа  по  выявлению  опыта 
каждого  ученика,  его  социализации, «окультуриванию»,  контролю  за  выпол-
няющимися 
способами 
учебной 
работы; 
организации 
коллективно-

 
- 30 -
распределенной деятельности между его участниками. Именно здесь происхо-
дит  «встреча»  задаваемого  обучением  общественно-исторического  опыта  уче-
ника и его субъектного опыта, реализуемого им в учении. Тогда взаимодейст-
вие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) пойдет 
не  по  линии  вытеснения  индивидуального  и  «наполнения»  его  общественным 
опытом,  а  путем  их  постоянного  согласования,  использования  всего  того,  что 
накоплено учеником как субъектом познания его собственной жизнедеятельно-
сти.  Развитие  ученика  как  личности  (его  социализация)  идет  не  только  путем 
овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, 
преобразование субъектного опыта как важного источника собственного разви-
тия. Учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание, разворачива-
ется  как  процесс,  основным  результатом  которого  становится  формирование 
познавательных способностей на основе овладения соответствующими знания-
ми и умениями. 
Исследователи  учебной  деятельности,  о  которых  упоминается  выше,  в 
рамках личностно-ориентированного обучения отмечают, что в дидактике раз-
работаны определенные требования, выполнение которых обеспечивает ее про-
дуктивное протекание, назовем их: 
–  характер  предъявления  учебного  материала  должен  способствовать  выпол-
нению имеющегося, совершенствующегося субъективного опыта ученика; 
–  изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расшире-
ние  их  объема,  структуирование,  интегрирование,  обобщение  предметного 
содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика; 
–  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с на-
учным содержанием задаваемых нормативов; 
–  использование  активного  стимулирования  ученика  к  самоценной  образова-
тельной  деятельности,  что  мотивирует  его  к  самообразованию,  саморазви-
тию, самовыражению в ходе овладения знаниями; 

 
- 31 -
–  учебный  материал  должен  быть  организован  таким  образом,  чтобы  ученик 
имел возможность его выбора при выполнении заданий, решении задач; 
–  необходимо  стимулирование  учащихся  к  самостоятельному  выбору  и  ис-
пользованию  наиболее  значимых  для  них  способов  переработки  учебной 
информации; 
–  введение знаний о приемах выполнения учебных действий, где выделяются 
общелогические  и  специфические  (предметные)  приемы  учебной  работы  с 
учетом их функций в личностном развитии; 
–  важно обеспечить контроль и оценку не только результатов, но, главным об-
разом, процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ученик, 
усваивая учебный материал; 
–  целесообразно  обеспечение  построения,  реализации,  рефлексии,  оценки 
учения как субъектной деятельности. 
Исходя  из  указанных  требований  учебная  деятельность  как  компонент 
личностно-ориентированного  обучения  приобретает  новые  черты  а  с  нею 
трансформируется структура и назначение урока.  
Во-первых, основной задачей урока становится не сообщение и проверка 
знаний,  а  выявление  опыта  учеников  по  отношению  к  излагаемому  учителем 
содержанию обучения; актуализация этого содержания. 
Во-вторых,  ученики  не  просто  слушают  учителя,  а  постоянно  сотрудни-
чают  с  ним  в  диалоге,  высказывают  свои  мысли,  делятся  своей  информацией, 
обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то 
содержание, которое актуально как научное знание. 
В-третьих,  учитель  постоянно  обращается  к  классу  с  вопросами  не  для 
поиска правильных (неправильных) ответов, а для установления многообразия 
позиций, альтернатив, точек зрения, взглядов, увязывая их с дидактической це-
лью урока. 
В-четвертых,  учитель  не  принуждает,  а  убеждает  учащихся  принять  то 
содержание, которое он предлагает с точки зрения актуальности научного зна-

 
- 32 -
ния (соответственно ученики не просто усваивают готовые знания, образцы, а 
осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержа-
ние, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личност-
но значимым смыслам, ценностям, то есть индивидуальному осознанию). Сле-
дует  заметить,  что  при  совместной  работе    учителя  и  учащихся  усваиваемое 
знание  не  «обезличивается»,  а  становится  личностно  значимым,  а  урок  стано-
вится формой коллективного общения, обеспечивающего их развитие.  
 
Для  осуществления  учебной  деятельности  в  условиях  личностно-
ориентированного  обучения  значимыми  становятся  факторы,  которые  обеспе-
чивают ее продуктивность. Дадим их перечень: 
–  главной  целью  преподавания  становится  создание  условий  для  проявления 
познавательной активности учащихся; 
–  возникает необходимость использования разнообразных форм и методов ор-
ганизации  учебной  деятельности,  позволяющих  раскрывать  субъективный 
опыт учащихся; 
–  актуализируется создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в 
работе класса и стимулирование учащихся к высказываниям, использованию 
различных  способов  выполнения  заданий  без  боязни  ошибиться,  получить 
неправильный ответ и т.п.; 
–  важным признается использование в ходе урока дидактического материала, 
позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и формы 
учебных действий, их содержание; 
–  значимой становится оценка деятельности ученика не только по конечному 
результату  (правильно – неправильно),  но  и  по  особенностям  его  достиже-
ния; 
–  важным  становится  поощрение  стремления  ученика  находить  свой  способ 
работы (решения задачи), анализировать способы работы товарищей в ходе 
урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные из них; 

 
- 33 -
–  и  последнее, – это  создание  ситуаций  активного  общения  на  уроке,  позво-
ляющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, изби-
рательность в способах работы, создание обстановки для самовыражения. 
Рассматривая  учебную  деятельность  школьников  как  компонент  лично-
стно-ориентированного обучения, необходимо отметить, что роль учителя при 
этом тоже видоизменяется, появляется возможность оценить его в соответствии 
с  определенными  критериями,  к  числу  которых  могут  быть  отнесены  следую-
щие: 
–  наличие  у  учителя  поурочного  плана  адекватного  в  соответствии  с  уровне-
вой дифференциацией учащихся; 
–  сообщение в начале урока не только темы, но и формы организации учебной 
деятельности; 
–  использование проблемных творческих заданий; 
–  применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, и форму 
материала (словесную, письменную, творческую); 
–  создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников 
на уроке; мотивация учебного труда на каждом его этапе; 
–  обсуждение с детьми в конце урока не только того, что они узнали (чем ов-
ладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хоте-
лось выполнить еще раз, а что сделать по другому; 
–  не только оценивание (поощрение) при опросе правильного ответа ученика, 
но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и 
в чем ошибся; 
–  аргументированность  отметки по принятым параметрам: правильность, са-
мостоятельность, оригинальность; 
–  оптимальность домашнего задания: его объем, наличие рекомендаций по ра-
циональной организации учебной работы. 
Завершая данный параграф отметим, что учебная деятельность школьни-
ков,  рассматриваемая  как  целостная  система  и  как  компонент  личностно-

 
- 34 -
ориентированного  обучения,  успешно  проектируется  при  учете  следующих 
моментов: 
1)  Задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику зна-
ние,  а  разбудить  его  собственную  познавательную  активность,  которая  вы-
разится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и 
ценностей. 
2)  Учитель,  стимулирует  и  облегчает  самостоятельную  деятельность  ученика. 
Его  точка  зрения  сводится  к  тому,  что  целью  обучения  является  развитие 
личности, ее самосознания, ее самореализации. Знание, школьная программа 
– средство развития. 
3)  Позиция  учителя – это  позиция  консультанта  и  во  многом  психотерапевта, 
осуществляющего «развивающую помощь». 
4)  Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не 
боятся  делать  ошибки,  свободно  обсуждают  проблемы,  взаимодействуют  в 
учении  друг  с  другом,  видят  в  учителе  источник  опыта,  знаний,  старшего 
члена группы. 
 
  
 

 
- 35 -
§ 1.3  Проектирование процесса учения старшеклассников                           
на уроках при изучении общественно-научных дисциплин                            
личностно-ориентированном обучении 
 
 
Педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сего-
дня переживает этап становления. В предыдущих параграфах исследования бы-
ли рассмотрены его отдельные стороны на уровне теоретического обобщения. 
Так  способность  к  проектированию  педагогических  процессов  представлена  в 
профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педаго-
гического  творчества  (А.С.Белкин,  И.П.Волков,  Е.Н.Ильин,  С.Н.Лысенкова, 
В.А.Сухомлинский и др.). Проектировочная функция педагогики, как было по-
казано  выше,  проанализирована  в  работах  по  методологии  научно-
педагогических 
исследований 
и 
управлению 
(А.П.Аношкин, 
С.И.Архангельский,  В.П.Беспалько,  Е.В.Бондаревская,  З.И.Васильева  и  др.).  В 
ряде психолого-педагогических работ раскрываются особенности проектирова-
ния педагогами собственной  деятельности, развития педагогических умений  и 
способностей,  имеется  фонд  научных  исследований,  рассматривающих  проек-
тирование  как  одну  из  функций  деятельности  педагогов  (Л.С.Выготский, 
В.В.Гузеев, Н.Дайри, В.К.Дьяченко, Е.С.Заир-Бек и др.). Однако проблема про-
ектирования учебной деятельности еще не решена. В настоящий момент вклю-
чение педагогов-практиков в инновационные образовательные процессы требу-
ет, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как науч-
ной  проблемы,  с  другой, – как  средства  повышения  эффективности  учебно-
познавательной деятельности школьников. 
 
Вместе  с  тем,  весьма  актуальной  становится  идея  научения  этому  виду 
деятельности обучающихся в старших классах. Педагогическое проектирование 
по своей природе является специфическим способом изменения педагогической 
действительности,  основанием  которого  является  результат  самоопределения 
его  создателя  в  ценностно-смысловом  педагогическом  пространстве 
(О.Г.Прикот, 1995),  что выражается в особом способе взаимодействия педаго-
гических теорий и инновационной педагогической практики; новом понимании 

 
- 36 -
сущности  образования  и  соответствующих  ей  подходов  к  разработке  обликов 
образовательных  систем;  особом  характере  педагогических  проектов  как  ре-
зультате  процесса,  предполагающих  не  только  рациональное  осмысление  и 
пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое пони-
мание, направляющее собственные творческие усилия. 
 
Особыми  условиями,  определяющими  успешность  процесса  педагогиче-
ского проектирования являются: педагогически обоснованный выбор и поэтап-
ное выстраивание способов и форм учебного процесса; учет особенностей про-
ектного замысла и конкретность путей его реализации; включенность основных 
субъектов  образовательного  процесса  во  все  этапы  создания  и  реализации 
педагогического проекта. 
 
В проективной педагогике отмечается, что при проектировании учебной 
деятельности  старшеклассников  в  процессе  личностно-ориентированного  обу-
чения, необходимо учесть главное – ориентацию педагога на личностные дос-
тижения  учащихся,  которая  может  рассматриваться  в  диалектической  взаимо-
связи индивидуальной и социально-относительной норм достижений в педаго-
гическом  взаимодействии.  Для  обеспечения  этого  необходимо  создание  таких 
условий, которые обеспечивают единство деятельности учителя и ученика. Та-
ковыми могут быть:  
–  построение  непротиворечивой  концепции  обучения,  в  которой  ориентация 
на достижения учащихся выступает в качестве ключевого психологического 
компонента; 
–  формирование  у  педагогов  личностного  позитивного  опыта  переживания 
своих достижений, транслируемых учащимися; 
–  использование  современных  образовательных  технологий,  их  оптимальное 
проектирование; 
–  опора на систему общешкольных педагогических приоритетов, организаци-
онно-управленческую  систему  школы,  критерии  успешности  деятельности 
педагога и учащегося; 

 
- 37 -
–  включение педагогов в опытно-экспериментальную работу, реализуемую на 
различном содержании по проектированию и создании условий для осуще-
ствления роста личностных достижений учащихся (206, С.31-41). 
Проект учебной деятельности учащихся старших классов в процессе лич-
ностно-ориентированного  обучения  может  быть  представлен  схематично 
(рис.3). В нем заложен пошаговый переход от одного учебного действия к дру-
гому  для  достижения  запланированного  результата.  Построенный  таким  обра-
зом  процесс  обучения  способен  обеспечить  высокую  степень  самостоятельно-
сти,  ответственности,  осознанности,  организованности,  что  положительно 
влияет  на  формирование  у  учащихся  умений  управлять  собственной  познава-
тельной деятельностью.  
Следует отметить, что основная идея проекта – это развитие познаватель-
ных способностей и возможностей учащихся в условиях совместной деятельно-
сти учителя и ученика. Его составляющими являются два блока: «выбор» и «со-
трудничество», которые при определенных условиях обеспечивают успех всей 
образовательной деятельности. Рассмотрим их содержание. Ориентация на ус-
пех – необходимое  условие  эффективности  педагогической  деятельности.  Ус-
пех представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуа-
ции  совпадения  ожидаемого  и  достигнутого  (максимальное  приближение  ре-
зультата  к  уровню  притязаний).  Результат – объективная  характеристика  про-
дукта деятельности; достижение – объективная характеристика (в виде резуль-
тата)  и  субъективное  переживание  результата,  как  значимого  положительного 
события. Важно отметить, что значимость может носить как субъективный, так 
и объективный характер. Достижение можно рассматривать и как результат, и 
как  процесс  получения  результата,  в  этом  плане  правомерно  словосочетание 
«достижение успеха». 
Психологи отмечают, чем меньше вероятность достижения поставленной 
цели, чем выше  престиж  (вознаграждение)  при  достижении  цели,  тем  выше  
 

Рис.2 
ПРОЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ  
В ПРОЦЕССЕ  ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
 
СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ПЛАН (ЦЕЛЬ) 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
–  САМОСТОЯ-
 
ТЕЛЬНОСТЬ 
В ФОРМЕ  
С 
 
  УСТНО 
 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
О 
В 
ВИД 
 
  ПИСЬМЕННО 
Т 
–  ОСОЗНАННОСТЬ 
  ТВОРЧЕСКИ  
 
В ПОИСКЕ ЗНАНИЙ 
Р 
Ы 
 
У 
 
–  ОТВЕТСТВЕН-
ИНДИВИДУАЛЬНО   
Д 
ФОРМА 
НОСТЬ 
Б 
НА ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
ПАРА 
 
Н 
 
МИКРОГРУППА 
И 
О 
–  ГУМАННОСТЬ 
Ч 
 
В УСЛОВИЯХ  
 
  УСТНО 
 
САМОУПРАВЛЕНИЯ 
Е 
КОНТРОЛЬ 
Р 
  ПИСЬМЕННО 
–  ДЕМОКРАТИЧ-
С 
НОСТЬ 
  ТВОРЧЕСКИ 
В СИСТЕМЕ УЧИТЕЛЬ-
Т 
УЧЕНИК-РОДИТЕЛИ 
В 
СОЕДИНЕНИЕ УРОЧНОЙ 
О 
И ВНЕКЛАССНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
УСПЕХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 
- 39 -
(ярче переживание) значимость полученного результата для личности. В соот-
ветствии с известной позицией (Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына) мы будем назы-
вать Педагогикой Успеха такую теорию и практику, в которой:  
–  педагог стремится формировать у ребенка ориентацию на успех за счет его 
продвижения по Лестнице Достижения (признания и осознания личностной 
и общественной значимости достижений); 
–  педагог  в  своей  деятельности  выбирает  такие  методы,  которые  позволяют 
обеспечить рост личностных достижений ребенка. 
Таким  образом,  анализ  имеющихся  исследований  позволяет  нам  указать 
на следующее: 
–  любое достижение может и должно осознаваться ребенком как положитель-
ный, значимый для него результат; 
–  осуществление достижений – это реализация естественной потребности уче-
ника в успехе; 
–  любое достижение должно быть персонифицировано, то есть связано с име-
нем  человека, которому оно принадлежит; 
–  победа не может быть крупной или мелкой, она бывает замеченной и неза-
меченной; 
–  любой ребенок может сделать что-то лучше других; 
–  переживание  собственного  успеха  развивает  эмоциональную  сферу  лично-
сти, а сопереживание успеху другого – нравственную; 
–  педагогические достижения учителя – это личностные достижения его уче-
ников; 
–  любая процедура аттестации должна давать ученику возможность получения 
опыта реализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных и 
других способностей и умений (182, С.20-24). 
Блок «выбор» предполагает: 

 
- 40 -
–  создание ситуации выбора в процессе учебной работы (деятельность учаще-
гося),  что  является  педагогически  целесообразным,  так  как  формирует  у 
ученика качества субъекта деятельности; 
–  в условиях свободы выбора в процессе принятия решения происходит объ-
ективация ценностных установок личности, что открывает дополнительные 
возможности  для  организации  учебного  процесса  (деятельности)  в  зоне 
«ближайшего развития» формирующейся личности; 
–  расширение  свободы  выбора  ученика  в  учебном  процессе  позволяет  выйти 
на принципиально новый качественный уровень в системе отношений «учи-
тель – ученик»,  в  основе  которых  лежит  передача  части  педагогических 
функций ученику.  
Реализация  на  практике  действий,  предусмотренных  в  указанном  блоке 
сталкивается с рядом внутренних противоречий: 
–  между  позицией  учителя,  определяющего  необходимую  свободу  выбора 
ученика, и той степенью свободы, которая возможна на данном этапе рабо-
ты; 
–  между  свободой,  которую  получают  ученики  и  их  готовностью  и  умением 
воспользоваться этой свободой для успешного осуществления учебной дея-
тельности и самосовершенствования. 
Разрешение этих противоречий видится в овладении учеником научными 
знаниями, а также в выборе ими способа овладения совместной деятельности – 
с  учителем  и  самостоятельно.  При  этом  педагог  инициирует  активную,  само-
стоятельную,  творческую  работу  старшеклассника,  помогает  определить  ему 
порог своих возможностей («зону ближайшего развития») и соответствующий 
уровень сложности учения. Таким образом происходит интериоризация знаний 
и способов учебного труда.  
 
В ходе учения у школьников формируются не только способности и уме-
ния анализировать ситуацию, но и выбирать вид деятельности, ведущую к ус-
пеху.  В  число  таких  умений  входят:  умение  выделять  главное  и  второстепен-

 
- 41 -
ное,  видение  проблемы,  умение  продуцировать  различные  варианты  выбора 
решений,  определять  область  допустимого,  выделять  из  этих  вариантов  реше-
ние,  наиболее  удовлетворяющее  его  с  точки  зрения  определенных  критериев, 
видеть  плюсы  и  минусы  принятого  решения,  делать  выводы.  Выбрав  опреде-
ленный  вид  деятельности  (устно,  письменно,  творчески),  школьник  реализует 
ее в оптимальной для него форме: индивидуально с учителем, в паре или мик-
рогруппе. 
 
Определяя соотношения урочной и внеурочной деятельности (70% обще-
го времени – поиск новых знаний совместно с учителем, 30% – самостоятель-
ная работа), старшеклассник проектирует режим своей учебной работы, харак-
тер ее насыщенности на уроке и дома – определяет индивидуальный «образова-
тельный маршрут». При изучении учебного курсы.  
Значимыми  для  данного  блока  являются  взаимосвязь  контроля  и  видов 
деятельности  школьника  в  учебном  процессе.  Учитель,  предлагая  возможные 
формы контроля исходит из необходимости эффективного решения задач уро-
ка, одновременно он обеспечивает учение ученику самостоятельный целесооб-
разный выбор удобной для того формы в конкретных учебных ситуациях. 
 
При  этом  учитель  не  дает  готового  рецепта  для  выбора  решения,  но  он 
может  и  должен  формировать  умения,  необходимые  для  его  осуществления. 
Это требует гибкости, динамичности в работе педагога, обеспечивающего сво-
боду  выбора  ученика,  ориентации  на  интересы,  возможности,  способности 
школьников. 
 
Предоставление  ученику  возможности  выбора  наиболее  соответствую-
щих  его  возможностям  и  потребностям  вариантов  организации  учебно-
познавательной  деятельности,  создает  условия  для  осуществления  индивиду-
ального  «маршрута»  учения,  что  является  необходимым  при  проектировании 
учебной  деятельности  в  процессе  личностно-ориентированного  обучения,  так 
как способствует выработке у него самостоятельности и ответственности (181).  

 
- 42 -
В связи с отмеченным кратко опишем один из возможных путей решения 
проблемы самостоятельной познавательной деятельности и ответственности за 
нее (22, 47). В ряде исследований самостоятельная познавательная деятельность 
рассматривается как необходимое условие формирования системных обобщен-
ных знаний и способов деятельности, который обеспечивает выявление, систе-
матизацию, абстрагирование свойственных содержанию связей и зависимостей 
в их дальнейшем применение при решении новых познавательных задач. 
Самостоятельная  познавательная  деятельность  в  условиях  личностно-
ориентированного обучения выражается в том, что ученик включается в реше-
ние познавательной задачи, оперируя схемой решения, заданной теоретическим 
обобщением,  делая  это  индивидуально.  Функции  управления  в  этом  случае 
сводятся  к  выведению  и  применению  теоретического  обобщения.  Целью  дея-
тельности  учителя  становится  создание  условий,  обеспечивающих  самостоя-
тельное продвижение ученика в процессе овладения и применения знаний. Это 
важно  потому,  что  самостоятельность  как  качество  личности  является  слагае-
мым  творческой  личности;  оно  востребовано  проективной  деятельностью,  яв-
ляется  условием  ее  успешности.  Он  ориентирует  ученика  на  использование 
наиболее  адекватных  приемов  учебно-познавательной  деятельности  и  необхо-
димых источников информации; создает базу для осуществления индивидуаль-
ного  маршрута  учения;  включает  в  самостоятельную  проективную  деятель-
ность.  
При работе в режиме «выбора» у учащихся вырабатывается такое качест-
во,  как  ответственность.  В  психолого-педагогических  исследованиях 
(А.Д.Алферов,  Б.Г.Ананьев,  Н.И.Рейнвальд,  С.Л.Рубинштейн  и  др.),  ответст-
венность  рассматривается  как  свойство  личности,  которое  проявляется  и  фор-
мируется  в деятельности, посредством которой личность  овладевает знаниями 
и  умениями,  необходимыми  для  самостоятельной  работы;  одновременно  про-
исходит  становление  самой  личности,  ее  мышления,  кругозора,  характера,  со-
циальных установок. 

 
- 43 -
При  традиционной  (объяснительно-рецептивной)  организации  учебного 
процесса  в  школе  учащимся  приходится  ориентироваться  на  узкий  круг  «ака-
демических  показателей» (оценки  успеваемости,  посещаемости,  соблюдение 
установленного режима и т. п.). Такой педагогический процесс не обеспечивает 
индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимо-
сти  от  интересов  и  способностей  школьника;  ориентируется  на  фронтальные 
приемы  работы  с  так  называемым  «средним  учеником».  Именно  это  ведет  к 
безответственному  отношению  школьников  к  усвоению  знаний,  что,  в  свою 
очередь,  оказывает  негативное  влияние  на  уровень  образованности.  Решение 
проблемы  рядом  исследователей    видится  в  переориентации  учебной  деятель-
ности «с искомого результата на метод деятельности», который ведет к дости-
жению этого результата (В.И.Каган, Н.Н.Нечаев, И.А.Сычеников и др.). Дейст-
венные  знания  и  умения  приобретаются  только  тогда,  когда  учащиеся  в  ходе 
самостоятельного  решения  учебных  задач  проявляют  инициативу,  находчи-
вость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от 
тех, в которых или для которых они создавались. Одновременно «переориента-
ция» способствует формированию мотивации учения школьников, развивая тем 
самым их заинтересованность и ответственность за результаты учебы. Практи-
ка свидетельствует, что реализация названных условий возможна только на ос-
нове новых педагогических технологий, к числу которых относится и личност-
но-ориентированная  технология  обучения  общественно-научным  предметам  в 
старших классах.  
Проектирование  как  способ  и  механизм  деятельности  субъектов  образо-
вательного процесса наиболее эффективен при выполнении ими определенных 
функций. Представим их таблицей 1 (см. С.44). 
Сравнительный анализ практической стороны составляющих блока «вы-
бор» позволил сделать вывод о том, что их реализация в учебном процессе сти-
мулирует  формирование  самостоятельности  и  ответственности  школьников, 
что отвечает идеям личностно-ориентированного обучения. 

 
- 44 -
Таблица 1  
ФУНКЦИИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА  
В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
СОДЕРЖАНИЕ ФУНКЦИЙ 
ФУНКЦИЯ 
ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ 
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ 
Стимулирующая  Ненасильственно 
по- Требует  постоянного  совершен-
буждает  к  деятельно- ствования своей системы работы.
сти.  Создает  положи-
тельный 
эмоциональ-
ный фон. 
Ориентировочная  Помогает  самоопреде- Позволяет  более  точно  опреде-
литься,  осознать  свой  лить направление деятельности в 
интерес. 
зависимости 
от 
интересов 
учащихся. 
Диагностическая  Помогает 
определять  Позволяет  установить  соответст-
«порог» 
своих  вующие 
цели, 
содержания, 
возможностей. 
средств  и  методов  обучения  ин-
тересам  и  возможностям  уча-
щихся. 
Корректирующая  Открывает пути для са- Позволяет  динамично  вносить 
мосовершенствования.  поправки  в  систему  работы  учи-
теля. 
Развивающая 
Ставят  в  условия,  си- Позволяет вести обучение в зоне 
туацию 
преодоления  ближайшего  развития  всех  и  ка-
трудностей. 
ждого. 
Воспитательная 
Позволяет  объективи- Позволяют  перенести  акцент  на 
зировать  установки  и  самоопределение,  самовыраже-
ценности. 
ние,  самоограничение,  само-
управление,  самосовершенство-
вание личности. 
 
 
Вторым  блоком,  единого  проекта  учебной  деятельности  является  блок 
«сотрудничество».  Его  разработка  потребовала  обращения  к  основным  идеям 
гуманистической  педагогики,  называемой  «педагогикой  сотрудничества» 
(Ш.А.Амонашвили).  
 
 

 
- 45 -
1.  ИДЕЯ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ. 
Во время занятий делается упор на вовлечение в учение, на совместный 
труд учителя и учащихся, вызывая у них радостное чувство успеха, движения 
вперед. Деятельность учителя должна быть озарена гуманистической позицией, 
которая  так  емко  выражена  в  принципах  Ш.А.Амонашвилли:  любить  детей, 
очеловечивать  среду,  в  которой  живет  ребенок,  с  целью  обеспечения  ему  ду-
шевного комфорта и равновесия. 
Гуманистическая позиция учителя не только пример для его воспитанни-
ков, но и стержень его профессионального мастерства, которое «развивает всю 
систему отношений, обеспечивающих свободное развитие каждого, кто посто-
янно стремится выйти за пределы достигнутого, выдвигая новые и новые зада-
чи» (Ю.П.Азаров). 
2.  ИДЕЯ ТРУДНОЙ ЦЕЛИ. 
Поддерживая  дух  сотрудничества  с  детьми,  педагог  ставит  перед  ними 
как  можно  более  сложную  цель,  указывая  на  ее  трудности  и  внушая  уверен-
ность в том, что цель будет достигнута. Учеников в этом случае объединяет не 
просто цель, а именно вера в возможность преодоления препятствия. Обучение 
должно быть трудным, но посильным. Не все в учебе является ярким, занима-
тельным.  Поэтому  необходимо  у  детей  вырабатывать  волю  и  настойчивость  в 
преодолении встречающихся затруднений. 
3.  ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВЫБОРА. 
Это шаг в развитии творческой мысли учащихся. Свободный выбор дает 
возможность  преодолевать  неравномерность  развития  отдельных  качеств  лич-
ности  школьника,  достигать  гармоничности  развития  и  создавать  условия  для 
расцвета природных дарований. Учебный труд интересен, когда он разнообра-
зен. Однообразная информация и однообразные способы действия очень быст-
ро вызывают скуку. 
 
 

 
- 46 -
4.  ИДЕЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА. 
Каждый  учащийся  на  уроке  должен  чувствовать  себя  личностью,  ощу-
щать внимание учителя лично к нему. Каждый получает оценку своего труда, 
никто  не  оскорбляет  ребенка  подозрением  в  неспособности,  все  должны  быть 
защищены в своем классе. Учение без принуждения, без чувства страха делает 
учащегося раскованным, свободным, уверенным в своих силах, полноценным и 
способным  к  творчеству.  Особое  место  занимает  вопрос  воспитанности  уча-
щихся. 
5.  ИДЕЯ САМОАНАЛИЗА. 
Учащихся  следует  обучать  индивидуальному  и  коллективному  самоана-
лизу,  оценочным  действиям  и  суждениям.  Чем  чаще  оценивается  работа 
школьника, тем интереснее ему работать. 
6.  ИДЕЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ФОНА КЛАССА  
В классе господствует общее стремление учащихся к знаниям, умениям, к 
доступности  и  достижению  высоких  целей – цель  урока.  Интеллектуальный 
фон не дает отлучить детей от трудностей, от умственного напряжения, от эв-
ристических радостей. Это положительно влияет на все психические процессы: 
восприятие, внимание, мышление, волю. 
7.  ИДЕЯ ВЫБОРА ФОРМ И МЕТОДОВ РАБОТЫ НА УРОКЕ. 
Преподавание  есть  искусство,  а  не  ремесло – в  этом  самый  корень  учи-
тельского дела. Попробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть де-
сять  учебников  и  не  держаться  ни  одного  неукоснительно – вот  единственно 
возможный  путь  живого  преподавания.  Вечно  изобретать,  пробовать,  совер-
шенствовать – вот  единственный  курс  учительской  профессиональной  жизни. 
Педагог  выбирает  метод,  создает  такую  ситуацию,  чтобы  весь  класс  работал, 
чтобы ученик взаимодействовал с учеником, с классом, с преподавателем, а он 
со всеми ребятами. 
Исследование взаимоотношений учителя и учащихся в целостном педаго-
гическом процессе – вечная проблема педагогики, которая постоянно подверга-

 
- 47 -
ется изучению на каждом новом уровне развития отечественной науки по мере 
накопления  научных  фактов  и  появления  новых  психолого-педагогических 
концепций.  Основные  ее  положения  были  теоретически  разработаны 
А.Ф.Лазурским, 
В.М.Бехтеревым,  А.Н.Леонтьевым, 
С.Л.Рубинштейном, 
В.Н.Мясищевым  и  др.  Категория  «отношения» – общенаучная  категория,  по-
скольку  является  предметом  исследований  многих  наук:  философии,  социоло-
гии,  психологии,  логики,  педагогики  и  других,  в  которых  она  имеет  свое  спе-
цифическое толкование и формы. 
В данной работе мы придерживались понятия «отношение» как философ-
ской категории, характеризующей определенные взаимозависимости элементов 
системы. Учитель вступает в отношения с воспитанниками в процессе учебной 
деятельности  прежде  всего  для  того,  чтобы  выполнить  задачи,  поставленные 
перед ним учебной программой. Их выполнение будет более успешным только 
при  организации  целесообразных  отношений  между  учителем  и  учащимися,  в 
том числе в форме  сотрудничества: на уроке в  поиске знаний, в  самоуправле-
нии, с родителями. В основе сотрудничества лежит уважение и доверие друг к 
другу. 
С одной стороны, проблема отношений педагогов и учеников в школе в 
целом рассматривается как составная часть более общих вопросов педагогики и 
психологии  (Л.Г.Борисова,  С.Г.Вершловский,  С.Б.Елканов,  В.И.Загвязинский, 
В.А.Кан-Калик,  Н.В.Кузьмина  и  др.).  С  другой  стороны,  детальному  анализу 
подвергаются лишь отдельные стороны данной проблемы: стиль руководства и 
социально-психологический 
климат 
(В.Г.Леонтьев, 
В.А.Караковский, 
В.А.Сухомлинский и др.); психологические особенности индивидуального сти-
ля  педагога  (З.Н.Вяткина,  Е.А.Климов,  А.И.Кагальянц,  В.С.Мерлин  и  др.); пе-
дагогическое общение (А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, М.С.Каган и др.). 
Классифицируя типы отношений между участниками учебного процесса, 
исследователи в качестве критериев выделения типов использовали только ха-
рактеристики 
деятельности 
учителя 
(А.Ю.Гордон, 
Н.Д.Демина, 

 
- 48 -
С.В.Кондратьева,  Т.Н.Мальковская  и  др.).  К  таким  критериям  были  отнесены 
стиль преподавания, способ организации деятельности, стиль руководства, ха-
рактер  организуемой  учителем  деятельности  и  др.  Поскольку  структура  учеб-
ной деятельности согласно представленному нами проекту предполагает актив-
ное участие самих учащихся в этой деятельности, то в основу характеристики 
отношений в рамках проекта положен критерий иного рода, а именно степень 
осознания  участниками  взаимодействия  своей  субъектной  позиции  в  учебной 
деятельности. Необходимым условием достижения успеха является проектиро-
вание  совместной  деятельности  педагога  и  учащихся,  а  с  ним – определение 
этапов взаимодействия, их последовательности, взаимосвязи, преемственности. 
 Назовем эти этапы: 
–  первый этап – отношение между основными участниками учебного процесса 
строятся так, что обучающий (позиция «ведущего») управляет активностью 
обучаемого  (позиция  «ведомого»),  направленной  на  усвоение  заданного 
учебного  материала.  В  таких  условиях  активность  обучаемого  сводится  по 
существу  к  овладению  знаниями  и  умениями,  воспроизведению  образцов, 
данных учителем, то есть деятельность носит репродуктивный характер, что 
свойственно для традиционного урока; 
–  второй этап – становление такого взаимодействия, которое ведет к проявле-
нию собственного «я»; 
–  третий этап – учитель и учащиеся являются активными участниками совме-
стной деятельности, при которой каждая сторона стремится к совершенство-
ванию  себя  и  своей  деятельности.  Саморазвитие  и  самовоспитание  стано-
вится неотъемлемой частью учебной деятельности. 
–  четвертый  этап – учебный  процесс  превращается  в  диалог  учителя  и  уча-
щихся, когда учитывается уникальность каждого участника и их принципи-
альное равенство в отношениях друг к другу. На этом этапе усиление взаи-
мовлияния  происходит  за  счет  раскрытия  творческого  потенциала  каждого 
(110). 

 
- 49 -
Проективная  деятельность  предполагает  четкое  построение  системы  за-
дач, решаемых на каждом этапе. Представим такую систему дидактических за-
дач, которые ставит учитель, разрабатывая логику создания ситуации успеха во 
взаимодействии с учащимися (см. таблицу 2, С.50-51). 
В  ходе  исследования  взаимовлияния  и  взаимодействия  двух  больших 
блоков  представленного  проекта  (Выбора  и  Сотрудничества)  решались  сле-
дующие задачи: выявить основные показатели отношений сотрудничества учи-
теля и учащегося; определить специфику приемов по проектированию и орга-
низации ситуации успеха для поэтапного развития отношений сотрудничества; 
раскрыть  методику  педагогического  управления  процессом  развития  отноше-
ний  сотрудничества;  проверить  в  учебно-воспитательном  процессе  эффектив-
ность предложенного психолого-педагогического комплекса приемов по созда-
нию ситуации успеха. 
Поскольку  сотрудничество  предполагает  перевод  учебного  процесса  с 
уровня педагогического воздействия и влияния на учащихся на уровень лично-
стного взаимодействия с ними, то есть принятия учащимися субъектной пози-
ции  в  совместной  с  учителем  деятельностью,  то  в  качестве  показателей  сфор-
мированности субъектной готовности учащихся вступить в отношения сотруд-
ничества  с  учителем  мы  определили  следующие:  организованность,  осознан-
ность, познавательная активность, эмоциональная настроенность на работу, го-
товность к совместному решению познавательной  задачи,  позиционность, как 
способность содержательного отношения к продукту деятельности. 
Определив задачи деятельности, учитель переходит к проектированию ее 
содержания.(см.  таблицу 3, С.52-53).  Реализуя  основные  идеи  личностно-
ориентированного  обучения,  педагог  составляет  дидактический  проект  по-
строения  учебной  деятельности  по  овладению  постепенно  усложняющимися 
способами  приобретения  и  использования  знаний.  Покажем  возможное  содер-
жание деятельности учителя по достижению успеха на различных  этапах  педа- 
 

Таблица 2 
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ЭТАПОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И  
УЧЕНИКА ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ СИТУАЦИИ УСПЕХА 
 
 
 
 
УЧЕБНЫЙ 
ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА 
ИТОГ ДИДАКТИЧЕСКОГО 
ЭТАП 
 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 
I II III IV 
Стимули-
Пробудить  лю- Пробудить  лю- Поддержать 
Совместно 
с  Снятие  эмоционального  напря-
рующе-
бопытство, 
бознательность,  познаватель-
учащимися  об- жения,  психологический  на-
мотиваци- снять  эмоцио- создать  обста- ный 
интерес,  судить  задачи  строй  на  работу;  осознанное 
онный 
нальное  напря- новку  доверия,  пробудить  чув- деятельности, 
включение в активную учебную 
жение,  преду- возможные 
ство 
ответст- создать  творче- деятельность  в  зависимости  от 
смотреть  воз- трудности  в  ра- венности,  все- скую  обстанов- индивидуальных возможностей. 
можные  труд- боте обсудить с  лить  веру  в  ку. 
ности. 
учащимися. 
свои  возможно-
сти. 
Операци-
Обеспечить 
Обеспечить 
Создать  «поле»  Дать  учащимся  Интеллектуальное  насыщение, 
онно-дея-
учащихся  зада- учащихся  зада- для 
самопре- возможность 
овладение  действиями  и  опера-

тельност-
ниями,  способ- ниями,  дающи- одоления. 
самостоятель-
циями,  направленными  на  раз-
ный 
ствующими 
ми  ощущение 
ного поиска пу- витие  познавательного  интере-
«заражению 
«вкуса  победы» 
тей  успешного  са,  совершенствование  эмоцио-
успехом». 
(научить 
их 
выполнения  за- нальной  сферы,  отработку  на-
этому 
через 
даний. 
выков  самостоятельной  и  кол-
спецкурс 
лективной  работы  в  соответст-
«Учись  думать 
вии с этапами взаимодействия. 
и 
действо-
вать»).  
Оценочно-
Обосновать 
Привлечь  уча- Организовать 
Добиться  адек- Эмоциональное  подкрепление 
результа-
учащемуся 
щихся  к  оценке  оптимальную 
ватного 
вос- учащихся  для  включения  в  по-
тивный
оценку  резуль- результатов  их  помощь 
уча- приятия  учени- следующую деятельность, адек-
тата  его  дея- деятельности. 
щимся в оценке  ком  педагоги- ватное  восприятие  результатов 
тельности. 
результатов  их  ческой  оценки,  деятельности. 
деятельности. 
формировать 
объективную 
самооценку. 
 
 

Таблица 3 
СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ДОСТИЖЕНИЮ УСПЕХА НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ  
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 
 
 
 
УЧЕБНЫЙ 
ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 
ЭТАП 
 
I II III IV 
Стимулирующе-
Нетрадиционное  нача- Необычное начало  уро- Использование  приема  «Советы»  с  учащимися 
мотивационный 
ло урока – «умные сло- ка, «эмоциональное  «спора»  с  педагогом,  по  поводу  организации 
ва», «поглаживающее»  подкрепление», «ожив- выделение  успешных  деятельности,  подбор 
общение, 
убеждение,  ляющие»  урок  момен- моментов 
деятельно- пособий  к  уроку,  воз-
проявление  доброты  и  ты,  прием  персональ- сти. 
можность  начала  урока 
заботы.  
ной  исключительности, 
самими учащимися.   
«авансирование»  успе-
ха. 
Операционно-
Обучение  видам  само- Видение  темы  в  целом,  Видение  главы,  пред- Ассистирование  учите-
деятельностный  стоятельной 
работы:  «урок  на  двоих», «са- мета  в  целом;  работа  лю,  проведение  кон-
устно, 
письменно,  мостоятельный»  урок,  над  мысленной  моде- сультаций,  конкурсные 
творчески;  видение  па- «думный  урок»,  урок  лью  ответа  (ММО),  на- уроки,  защита  вопроса 
раграфа  в  целом,  обу- творчества,  урок  обме- хождение  «светящих- (3  варианта), «круглый 
чение  планированию,  на  знаниями,  урок  ув- ся»  точек  в  изучении  стол»  по  интересам, 
работа  в  парах,  движе- леченных,  микронауч- курса, 
логический  урок-«версиада»,  груп-
ние в своем темпе, час- ная  работа,  самоуправ- кроссворд,  интеллекту- па 
«сопричастность», 

тичное 
самоуправле- ление,  работа  по  спец- альная  игра,  лото,  ло- «актуальный 
архив», 
ние,  начало  обучения  курсу  «Учись  думать  и  гическая  цепочка  отве- творческая  микрогруп-
написанию  лекций,  на- действовать».   
та,  создание  тестов,  па,  работа  по  собствен-
чало спецкурса «Учись  
обучение  по  этапам  ному плану, написание  
Думать и действовать». 
обученности,  
рефератов,  решение  за-
принцип «ладошки». 
дач, 
преподавание 
спецкурса  «Учись  ду-
мать и действовать». 
Оценочно-
Фронтальный 
опрос,  Качественная  оценка:  Введение  оценки  с  до- Диалог,  собеседование, 
результативный  фактическая 
оценка,  ответ  с  опорами,  по  полнительным  време- самостоятельный  поиск 
опрос  без  оценки,  ин- лекции-схеме,  отметка  нем, оценка за работу у  критериев 
проверки, 
дивидуальный  (тради- за  творческий  поиск,  стола  учителя,  оценка  работа – ответ  у  стола 
ционный) опрос. 
рецензирование  ответа  за 
консультирование,  учителя, 
оценка 
за 
товарища,  за  участие  в  «спор»  с  педагогом,  микронаучную  работу 
«думном  уроке»,  вве- оценка  за  микронауч- (реферат),  сообщение, 
дение  элементов  зачета  ную  работу,  поощри- оценка за выбор работы 
и  микронаучной  рабо- тельная  оценка,  оценка  по  одной  из 11 про-
ты.  
за  проведение  конкурс- грамм.  Полное  освое-
ного урока. 
ние  курса  «Учись  ду-
мать и действовать». 
 
 
 
 
 

 
- 54 -
 
гогического  взаимодействия  (подробно  содержание  деятельности  будет  рас-
крыто в следующей главе). 
Составляющими  дидактического  проекта  и  условиями  обеспечения  ус-
пешности учебной деятельности принято называть следующие: 
–  обучение умению слушать; 
–  обучение умению анализировать материал; 
–  обучение проникновению в смысл каждого слова учебного текста; 
–  обучение умению и правилам конспектирования, разным видам конспекта; 
–  обучение работе с учебной книгой, где особое внимание обращается на сле-
дующие моменты: процесс чтения, нахождение главного, наиболее сущест-
венного; 
–  выявление отношения учащегося к учебному материалу, уровня его осмыс-
ления; 
–  развитие мышления; 
–  выработка умения отделить новое от известного; 
–  обучение анализу и синтезу изучаемого материала; 
–  обучение классификации и систематизации; 
–  развитие способностей к обобщению, выделение общего в разном, обучение 
конкретизации и абстрагированию; 
–  развитие памяти; 
–  тренировка  учащихся  с  целью  сохранения  в  памяти  изученного  материала, 
его узнавания, воспроизведения, актуализация знаний; 
–  развитие воображения, в том числе и творческого; 
–  формирование идеалов, как особых форм воображения; 
–  расчленение задания на вспомогательные этапы и определение шагов поис-
ка; 

 
- 55 -
–  развитие  творческих  способностей  и  умений  (предъявление  учащимся  для 
самостоятельного  решения  новых  для  них  проблем),  формирование  в  ходе 
решения проблем необходимых черт творческой личности; 
–  формирование знаний при освоении интегрированного курса «Учись думать 
и действовать» (логика – риторика – психология успеха – основы философ-
ских знаний). 
  
Следует заметить, что осуществление деятельности на различных этапах 
педагогического взаимодействия проходит через разрешение известных проти-
воречий: 
–  между ориентацией большей части старшеклассников на продолжение обра-
зования после окончания школы (71%  из 400 опрошенных в ходе исследо-
вания  учащихся)  и  недостаточно  высокой  их  подготовленностью  к  самоор-
ганизации учебно-познавательной деятельности; 
–  между  желанием  старших  школьников  уйти  с  позиции  «ведомого»  и  само-
стоятельно  удовлетворять  свои  познавательные  интересы  в  соответствии  с 
профессиональными, жизненными намерениями и низким уровнем сформи-
рованности общеучебных умений, а также недостаточным позитивным опы-
том самоорганизации учения; 
–  между осознанием старшеклассниками неэффективности применяемых ими 
способов организации учебного труда и отсутствием достаточной, корректи-
рующей помощи со стороны школы, учителей; 
–  между  пониманием  учителями-предметниками  важности  подготовки  уча-
щихся  старших  классов  к  самостоятельному  познавательному  труду  и  не 
достаточном использовании возможностей своих уроков для формирования 
положительного опыта самоорганизации (110).   
Практика показывает, что устранение названных противоречий обеспечи-
вается  введением  в  учебный  процесс  интегрированного  спецкурса  «Учись  ду-
мать и действовать», построенного по принципу интеграции, куда входят четы-
ре  предмета:  логика,  риторика,  психология  успеха,  основы  философских  зна-

 
- 56 -
ний.  Такое  положение  обусловлено  тем,  что  преподавание  каждого  из  этих 
предметов в отдельности нужного и желаемого результата не дает. 
Таким  образом,  перевод  учебного  процесса  с  уровня  педагогического 
воздействия и влияния на уровень личностного взаимодействия будет означать 
превращение его в сотрудничество учителя и учеников. Это суть важно по той 
причине,  что  из  всей  совокупности  личностно-ориентированных  отношений 
(гуманистических, демократических, диалогических, человеческих и др.) пред-
ставленных в психолого-педагогической литературе, отношения сотрудничест-
ва  являются  наиболее  совершенной  формой  взаимосвязи  учителя  и  учащихся, 
так  как  это  одновременно  и  способ  организации  совместной  деятельности  на 
«равных», и форма перцептивной взаимосвязи, требующая установления  взаи-
мопонимания  и  взаимопереживания,  когда  труд  основывается  на  взаимопод-
держке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать «вместе» как меж-
ду собой, так и с учителем, при объединении усилий. Учитель ориентируется на 
положительное  подкрепление  учебной  деятельности  школьника,  на  то,  чтобы 
вызвать  и  поддержать  у  него  положительный  эмоциональный  настрой  в  про-
цессе учебной работы. Ученик только в том случае чувствует удовлетворение, 
радость,  воодушевление,  если  оно  сопровождается  успехом.  Именно  положи-
тельные эмоции от успеха воодушевляют школьника, усиливают интерес к дея-
тельности, укрепляют веру в свои возможности. Наоборот, постоянные неуда-
чи,  промахи,  непосильные  требования  огорчают  и  разочаровывают  человека, 
снижают интерес к делу и даже вызывают равнодушие и неприязнь к нему. По-
этому задача учителя заключается в том, чтобы дать ученику возможность пе-
режить то состояние удовлетворения, которое вызвано преодолением себя, сво-
его  неумения,  незнания,  неопытности,  а  это  достижимо  только  при  условии 
создания каждому ученику ситуации успеха, активизирующей самого ученика и 
его деятельность (110). 
Таким образом, задача учителя при организации ситуации успеха в усло-
виях  педагогического  сотрудничества  заключается  в  переводе  спонтанных  по-

 
- 57 -
ложительных эмоций от первых успехов в сознательно регулируемые не только 
учителем, но и самими учащимися. 
 
Логику  достижения  успешности  учебной  деятельности  учащихся  можно 
представить схематично (схема 2).  
Схема 2 
СПЕЦКУРС
ЛОГИКА 
ЛИЧНОСТ-
ОБЩЕСТВЕННО 
РИТОРИКА 
НООРИЕН-
НАУЧНЫЕ 
ПСИХОЛОГИЯ УСПЕХА 
УСПЕХ
ТИРОВАН-
ДИСЦИПЛИНЫ 
ОСНОВЫ ФИЛОСОФСКИХ 
НЫЙ ПРО-
ЗНАНИЙ 
ЦЕСС ОБУ-
 
или 
ОНД  →  (Л + Р + ПУ + ОФЗ)  →  ПРОЦЕСС  ⇒  УСПЕХ! 
Для создания ситуации успеха в работе педагога используется значитель-
ная система приемов: проявление доброты, внимания; доброжелательность ин-
тонации;  фиксирование  малейших  удач  школьника  в  учебной  деятельности; 
проявление  большого  терпения;  оказание  помощи  в  очень  деликатной  форме, 
щадящей самолюбие ученика; отказ от поспешных выводах о знаниях ребенка 
по случайно неудачным ответам. Кроме того, важно не злоупотреблять попре-
ками,  замечаниями,  двойками;  не  преувеличивать  неудачи  школьников  и  не 
приписывать им личностный характер, не стыдить перед одноклассниками; вы-
зывать родителей только для того, чтобы вместе отыскать возможные меры по-
мощи, так как родители – это союзники в достижении ребенком ситуации успе-
ха;  не  сравнивать  успехи  одного  учащегося  с  успехом  другого,  а  только  с  его 
прежними результатами. 
Особое место при проектировании учебной деятельности старшеклассни-
ков  занимает  предвосхищение  ее  результатов  от  приемов  создания  ситуаций 
успеха (110). Отразим сказанное в таблице (таблица 4, С.58). 
 

 
- 58 -
Таблица 4 
ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИЕМАМИ 
СОЗДАНИЯ СИТУАЦИЙ УСПЕХА 
ЭТАПЫ ВЗАИ-
 
МОДЕЙСТВИЯ 
ИТОГИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
УЧИТЕЛЯ И 
УЧАЩИХСЯ 

Снятие 
чувства  Чувство 
эмоцио- Желание  повторить 
страха,  приобрете- нального  удовлетво- успех 
ние 
элементарных  рения  от  признания 
навыков  самостоя- результатов 
дея-
тельной 
работы,  тельности 
пробуждение 
пыт-
ливости,  приобрете-
ние 
элементарных 
навыков  совместной 
деятельности   
II 
Стабилизирование 
Чувство 
эмоцио- Желание  упрочить 
эмоций,  возникно- нального  удовлетво- успех 
вение  чувства  уве- рения  от  признания 
ренности  в  своих  «значимыми»  дру-
силах,  устойчивость  гими 
затраченных 
интересов,  активи- усилий 
зация  навыков  само-
стоятельной  и  кол-
лективной работы 
III 
Широта  интересов,  Радость  победы  над  Желание 
реализо-
чувство  уверенности  преодоленными 
вать  свои  индивиду-
в  своих  способно- трудностями 
альные  возможности 
стях,  устойчивость 
в достижении успеха
эмоциональной  сфе-
ры,  совершенство-
вание  умений  и  на-
выков 
совместной 
работы 
IV 
Совершенствование 
Счастье 
(радость)  Удовлетворенность 
эмоционально-
познания нового 
процессом  и  содер-
волевой  сферы,  дей-
жанием  деятельно-
ственность  интере-
сти 
сов,  умение  само-
стоятельно  органи-
зовать  условие  себе 
и 
одноклассникам 
для  успешной  дея-
тельности,  творче-
ская активность 
 

 
- 59 -
Осуществление разработанного проекта деятельности учителя и ученика 
требует учета многообразия типов и форм урока. На первом этапе (см. таблицу 
3,  С.52-53)  обучение  проводится  в  форме  традиционного  урока.  Начиная  со 
второго этапа, учитель организует занятия, формы которых соответствуют спе-
цифике деятельности. 
Отразим сказанное в виде схемы на примере тематических занятий спец-
курса «Учись думать и действовать».  
Схема 3 
МАТРИЦА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ 
 
Составля-
Логика 
Риторика 
Психология 
Основы фи-
ющие курса 
 
 
успеха 
лософских 
 
 
 
 
знаний 
↓ 
↓ 
↓  
↓ 
Дидактиче-
Уметь думать
Уметь гово-
Уметь вла-
«Оттачива-
ские задачи  
 
рить 
деть собой 
ние» ума 
↓ 
↓ 
↓ 
↓ 
Формы урока 
«Думный 
Урок обмена  Урок «Защи-
Круглый стол 
(варианты) 
урок», урок – 
знаниями, 
та вопроса»  по интересам, 
«версиада» 
урок увле-
(3 варианта) 
конкурсный 
ченных 
урок, урок 
творчества 
Следует  подчеркнуть,  что форма  урока – не самоцель.  Выбирая  ее,  учи-
тель  выбирает  средство,  позволяющее  согласовывать  свои  потребности  и 
интересы с интересами и потребностями учащихся. 
Рассматривая ситуацию успеха и ее слагаемые (выбор и сотрудничество), 
необходимо обратить внимание и на не менее важное звено – систему управле-
ния  учебно-познавательным  процессом  при  осуществлении  личностно-
ориентированного обучения. Обратимся к таблице 5 (С.60). 

 
- 60 -
Таблица 5 
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ 
ОБУЧЕНИИ 
 
 
ФАКТОРЫ  
СТЕПЕНЬ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ 
 
1  
2  
3  
Цель обучения  Осознание  струк- Перенос 
ЗУН  Развитие  индиви-
туры  навыка  и  его  (знаний,  умений,  дуальных  качеств 
автоматизация 
навыков)  на  но- ума  как  основы 
(обучение 
алго- вую  проблемную  ЛОО 
ритму)  
ситуацию 
Методы  взаи- Пассивно-
Частично-
Проблемно-
модействия 
догматические,  ре- поисковые 
исследовательские
продуктивные 
Механизм 
Регулирование  по- Управление  с  на- Самоуправление 
управления 
знавательной  дея- правленным  по- деятельностью 
тельностью 
с  током  информа-
фрагментарным 
ции  (с  элемента-
замыканием 
об- ми  регулирования 
ратной связи 
и обратной связи) 
Способ  предъ- Устная  и  письмен- Письменная  речь  Письменная  речь 
явления  мате- ная  речь,  демонст- по 
алгоритму  по  алгоритму  и 
риала 
рация 
управления 
корректное  управ-
ление учением 
Уровень  усвое- Знание-узнавание,  Знание-
Знание-
ния 
системы  знание-восприятие,  выведение, 
зна- отношение, 
зна-
знаний 
знание-понимание,  ние-умение 
ние-потребность 
знание-сведение 
 
Проектирование  успеха,  реализуемое  в  технологии  личностно-
ориентированного  обучения,  опирается  на  идею  многомерности  педагогиче-
ской  реальности.  Ее  познание  и  организация  не  могут  иметь  в  основе  какую-
либо одну теорию, одну позицию, какой бы правильной она ни представлялась 
участникам  отношений.  Следствием  этого  становятся  гибкие,  динамичные  и 
достаточно  разнообразные  по  содержанию,  структуре,  характеру  и  стилю  от-
ношения педагога и учащихся. 

 
- 61 -
Обобщая  сказанное  выше,  главные  условия  достижения  успеха  учебной 
деятельности старшеклассника в технологии личностно-ориентированного обу-
чения, можно выразить следующей формулой: 
Успех = Выбор + Сотрудничество (ученик – учитель) 
Эти  условия  определяют  основные  направления  проектирования:  проек-
тирование выбора и сотрудничества. 
Таким  образом,  опираясь  на  современные  дидактические,  психологиче-
ские  и  кибернетические  идеи  совершенствование  обучения,  как  социального 
явления, можно утверждать: 
1. Ситуация  успеха  обеспечивается  целенаправленным  сочетанием  психолого-
педагогических  приемов,  которые  способствуют  осознанному  включению 
каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от ин-
дивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный 
настрой учащихся на выполнение задачи и адекватное восприятие результа-
тов своей деятельности. 
2. Ситуация успеха стимулирует деятельность учащихся на каждом этапе учеб-
ной 
деятельности 
(стимулирующе-мотивационном, 
операционно-
деятельностном,  оценочно-результативным),  чему  способствует  комплекс 
психолого-педагогических приемов. 
3. Ситуация  успеха  обеспечивает  постепенный  перевод  учебного  процесса  с 
уровня  педагогического  воздействия  на  учащихся  на  уровень  личностного 
взаимодействия с ними (сотрудничество), то есть принятие учащимися субъ-
ектной позиции в совместной с учителем деятельности. 
4. Успех как «общественное признание» (С.И.Ожегов) и как количественная и 
качественная  сторона  процесса  личностно-ориентированного  обучения 
(К.К.Платонов) обеспечивается его целенаправленным проектированием. 
Экспериментальная  проверка  теоретических  положений  проектирования 
учебной деятельности старшеклассников в личностно-ориентированном обуче-
нии будет представлена во II главе диссертационного исследования.  

 
- 62 -
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 
 
Одной из наиболее сложных и весьма важных в теории и практике обуче-
ния проблем является проектирование учебной деятельности школьников.  
1.  Опираясь  на  психолого-педагогические  исследования  и  передовую  практи-
ку,  мы  рассматриваем  учебную  деятельность  учащихся  как  целенаправлен-
ный и мотивированный процесс (вид деятельности) планомерного приобре-
тения  учащимися  субъектом  определенной  системы  научных  знаний,  уме-
ний и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), 
опыта  творчества  и  эмоционально-ценностных  отношений,  осуществляю-
щихся в ходе непосредственного и опосредстванного познания действитель-
ности и организованную по принципу самоуправлению. 
Одновременно учебная деятельность рассматривается с позиций психоло-
гии  (Б.Г.Ананьев),  как  значимая  система  и  контекст  личностно-
ориентированного обучения.    
2.  Педагогическое  проектирование – это  мотивированный,  целенаправленный 
способ  изменения  педагогической  действительности,  основанием  которого 
является  результат  самоопределения  его  создателя  (учителя  или  ученика)  в 
ценностно-смысловом  педагогическом  пространстве.  Иными  словами  педа-
гогическое проектирование – это процесс создания образовательных проек-
тов. 
3.  Опираясь  на  установки  «либеральной  педагогики»,  рассматривающей  ре-
бенка  (ученика)  центром  учебного  процесса,  личностно-ориентированное 
обучение  в  исследовании  рассматривается  как  модель  организации  обуче-
ния,  при  которой школьники  учатся  в  свободной  самостоятельной  деятель-
ности,  на  собственном  опыте,  в  процессе  дискуссий  и  принятия  решений. 
Его  целью  становится  развитие  личности,  ее  самосознание  и  самореализа-
ция.  Механизмом  обеспечивающим  его  успех  становится:  смена  позиции 
ученика;  создание  атмосферы  «свободы  учения»  на  уроке;  использование 
методов, стимулирующих активность ученика и его развитие. При этом реа-

 
- 63 -
лизуется  главный  принцип  гуманистической  психологии  и  педагогики – 
принцип «развивающей помощи». 
4.  Сегодня, когда все содержание образования, то есть все учебные предметы 
как  и  внепредметное  содержание,  должно  быть  гуманизировано  (гуманита-
ризированно и гуманистически направлено) – обращение к человеку, обще-
ству,  значимость  общественно-научного  цикла  дисциплин,  изучаемых  в 
школе,  усиливается.  Его  задачами  становятся:  обеспечение  глубокого  осоз-
нания  реальной  действительности;  сформировать  опыт  анализа  и  оценки 
происходящих  событий;  выработать  научное  видение  состояния  и  перспек-
тив развития общества и государства; обеспечить новый тип менталитета на 
основе исторического опыта. 
 
Для  достижения  этих  целей  актуальной  становится  педагогическое  про-
ектирование  на  уровне  учебной  деятельности,  обеспечивающее  разнообразие 
формирования  уровней  обученности  при  общем  интересе  субъектов  образова-
тельного процесса.  
 

 
- 64 -
ГЛАВА II.  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА                 
ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ        
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ             
В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ            
ОБУЧЕНИЯ 

 
 
Исходя  из  задач  исследования,  теоретического  анализа  состояния  про-
блемы  и  оценки  ее  решения  в  школьной  практике,  мы  считаем  необходимым 
опытно-экспериментальным  путем  проверить  возможности  проектирования 
учебной деятельности старшеклассников на уроках общественно-научных дис-
циплин как средства, обеспечивающего положительный конечный результат. 
 
Параграф первый данной главы посвящен целям, задачам и методике ор-
ганизации  опытно-поисковой  деятельности;  второй – организации  личностно-
ориентированного обучения  старшеклассников  на  основе  дидактического  про-
ектирования  их  учебной  деятельности;  третий – обоснованию  эффективности 
проектирования  учебной  деятельности  учащихся  в  условиях  личностно-
ориентированного обучения и перспективам его развития. 
 
§ 2.1  Цели, задачи и методика организации эксперимента 
 
Рабочая  гипотеза,  выдвинутая  в  ходе  исследования,  потребовала  от  нас 
организации  и  проведения  эксперимента.  Проектирование  учебной  деятельно-
сти  старшеклассников  в  условиях  личностно-ориентированного  обучения  на 
уроках  общественно-научных  дисциплин  проходило  экспериментальную  про-
верку в школах №№92, 125, школе-гимназии №115, . 
Экспериментом было охвачено 975 старшеклассников и задействовано в 
опытно-поисковой работе 53 учителя. 
Экспериментально-педагогическая  деятельность  была  связана  с  устране-
нием следующих противоречий:  
–  между  необходимостью  повышать  качество  обучения,  развития  каждого 
школьника и острым дефицитом учебного времени, вызванным большой на-

 
- 65 -
сыщенностью  программ;  быстро  растущей  сложностью,  обобщенностью 
учебного материала и традиционной его подачей на уроке; 
–  между  традиционной  классно-урочной  системой  и  актуальными  техноло-
гиями обучения, снимающими возрастающие перегрузки субъектов образо-
вательного процесса и обеспечивающими формирование устойчивого инте-
реса детей к познанию; 
–  между  принудительным  заучиванием  огромного  материала  и  стремлением 
учащегося  к  проявлению  самостоятельности  и  получению  возможности  ра-
ботать  в  своем  темпе,  на  уровне  личных  способностей,  получая  при  этом 
возможность  выбора  способов  обучения,  обеспечивающих  продуктивный 
конечный результат; 
–  между традиционными контрольными «срезами» знаний  (одинаковыми для 
всех) и возможностью рефлексивной их оценки без психологических срывов 
и боязни быть оцененным неадекватно; 
–  между общеклассной (фронтальной) системой обучения, ведущей к «усред-
нению» учащихся и возможностью индивидуального обучения, основанного 
на свободе выбора учащимся его содержания, форм и методов; 
–  между  учителем-«надзирателем»,  указчиком  и  учителем-советчиком,  по-
мощником, консультантом; 
–  между учеником, бездумно выполняющим все, что ему скажут, и учеником, 
умеющим  брать  ответственность  на  себя,  принимающим  самостоятельные 
решения. 
При  разработке  общих  и  частных  вопросов  пробного  и  формирующего 
этапов эксперимента нами использовались идеи и требования, предъявляемые к 
педагогическому  эксперименту,  обоснованные  в  известных  работах 
С.И.Архангельского,  Ю.К.Бабанского,  М.А.Данилова,  В.И.Загвязинского, 
Т.А.Ильиной, Т.И.Огородникова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и др. 

 
- 66 -
С  целью  получения  объективных  данных  в  исследовании  применялись 
различные  методы  подсчетов,  используемые  в  психолого-педагогических  ис-
следованиях. 
 
Теоретический  анализ  и  обобщение  материалов  научно-педагогических 
источников  проводились  с  целью  выявления  сущности  дидактического  проек-
тирования педагогического процесса, подходов к его разработке, изучения воз-
можностей  дидактического  проектирования  для  повышения  продуктивности 
учебной 
деятельности 
старшеклассников 
в 
условиях 
личностно-
ориентированного обучения.  
 
Метод  анкетирования  использовался  для  получения,  изучения  и  анализа 
информации о готовности педагогов и учащихся к работе в инновационном ре-
жиме. 
 
Педагогическое  наблюдение  проводилось  на  всех  этапах  опытно-
экспериментальной  работы  и  позволяло  отслеживать  характер  протекания 
учебного  процесса,  его  адекватность  поставленным  задачам,  регулировать  и 
корректировать процесс обучения.   
 
Графическое  моделирование  использовано  для  понимания  особенностей 
учебной деятельности учащихся третьей ступени школы, определяемой дидак-
тическим проектом. 
 
Для выяснения отношения участников педагогического процесса к инно-
вационной  деятельности,  связанной  с  дидактическим  проектированием  в  ходе 
исследования использовался метод беседы и анкетирования. 
 
При  разрешении  этих  противоречий  априори  возможна  следующая  пер-
спектива:  выбор  учеником  и  учителем  форм,  методов,  программ  личностно-
направленного обучения с целью обеспечения успеха в своей учебной и управ-
ляемой деятельности; функционирование школы, где ученик будет чувствовать 
себя комфортно и понимать, что учитель работает только для него и заинтере-
сован в его «победном» обучении (В.Ф.Шаталов). 

 
- 67 -
 
Опытно-поисковая  работа  велась  в  соответствии  с  разработанной  про-
граммой  и  охватила  три  этапа.  Основными  ее  параметрами  были  определены: 
этапы, их цели, изучаемые при этом характеристики, методы исследования, его 
база, сроки каждого из этапов и планируемый конечный результат (см. таблицу 
6, С.68-69). 
На каждом этапе исследования выявлялась готовность учащихся 10–11-х 
классов к самоорганизации учебной деятельности. В соответствии с целью ка-
ждого  этапа  изучались  мотивы  учения  старших  школьников;  определялась 
сформированность  общеучебных  умений;  устанавливались  причины  удовле-
творенности старшеклассников своими учебными успехами. Так на первом эта-
пе  исследования  более 300 учащихся  средней  общеобразовательной  школы 
№125 отвечали на вопросы анкеты: «Что доставляет тебе наибольшую радость 
в  учении?», «Ради  чего  ты  учишься  в  школе?», «Что  приносит  тебе  учение  в 
большей  степени:  радость  или  огорчение?», «Каковы  причины  того,  что  ты 
учишься не в полную силу?». 
Анализ  ответов  показал,  что  независимо  от  успеваемости  учащихся, 
огорчений в их учебной деятельности гораздо больше, чем радостей. Радуются  
успеху в зависимости от класса обучения 28,0 – 40,0%, а огорчаются 20,0%  –
60,0% учащихся. Две трети учащихся старших классов отчетливо осознают, что 
могли бы учиться гораздо лучше, и только одна треть занимается в полную си-
лу.  Наибольшую  радость  и  удовлетворение  у  них  вызывает  достижение  поло-
жительного результата в учении собственными усилиями («Когда я сам дости-
гаю  хорошего  результата  в  учебе – 58,6%). Старшеклассников  не  устраивает 
позиция «ведомого», поскольку у каждого свои интересы, цели учения, которые 
могут не совпадать с тем, что предлагает учитель, когда старший школьник не 
имеет возможности корректировать свой «образовательный маршрут». Ему не-
обходимо значительно больше альтернатив, возможностей выбора в обучении. 
 
 

Таблица 6 
ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 
ЭТАПЫ 
ЦЕЛЬ 
ИЗУЧАЕМЫЕ 
МЕТОДЫ 
БАЗА 
ВРЕМЕННОЙ 
РЕЗУЛЬТАТ 
ХАРАКТЕРИС-
ИНТЕРВАЛ 
ТИКИ 

2 3 4 5 6 7 

Накопление 
Соответствие 
Наблюдения, 
СПТУ 
№№21,  1980 – 1982 гг. 
Выявление  не-
данных  о  степе- продуктов  учеб- анализ  продук- 22, 23; средняя 
достатков  в  ка-
ни  успешности  ной  деятельно- тов  деятельно- общеобразова-
честве 
знаний 
формирования 
сти 
учащихся  сти 
учащихся,  тельная  школа 
учащихся и при-
учебной 
дея- критериям  каче- изучение  лите- №92. 
чин  их  возник-
тельности  стар- ства знаний. 
ратуры  по  про-
новения. 
шеклассников. 
блеме. 
II 
Разработка,  ап- Значение  и  ме- Анализ  литера- Школа-гимназия  1982 – 1991 гг. 
Заключение 
о 
робация  и  срав- сто  каждого  из  туры  по  пробле- №115,  средняя 
приоритетности 
нение  действен- дидактических 
ме,  наблюдение,  общеобразова-
проектирования 
ности  дидакти- условий  проек- анализ  продук- тельная  школа 
учебной 
дея-
ческих  условий  тирования  учеб- тов  деятельно- №125. 
тельности  стар-
проектирования  ной  деятельно- сти 
учащихся, 
шеклассников на 
учебного 
про- сти 
старше- сравнение, 
со-
уроках    общеоб-
цесса.  Построе- классников 
и  поставление,  
разовательных 
ние  модели  обу- комплекса 
ди- проектирование. 
дисциплин. 

чения, 
реали- дактических  ус-
 
зующей  дидак- ловий.  Соответ-
тические  усло- ствия  продуктов 
вия.  Обоснова- учебной 
дея-
ние 
проекта  тельности  кри-
учебной 
дея- териям  качества 
тельности  стар- знаний. 
шеклассников. 
III 
Анализ  резуль- Соответствие 
Проектирова-
Средние  обще- 1995 – 1999 гг. 
Разработка  и  ап-
татов 
учебной  продуктов  дея- ние,  анализ  ре- образовательные 
робация  проекта  
деятельности 
тельности  уча- зультатов 
дея- школы  №№92, 
учебной 
дея-
школьников. 
щихся  критери- тельности  уча- 96, 125, 161. 
тельности  стар-
Проверка 
эф- ям  качества  зна- щихся  (методы  Школы-
шеклассников  в 
фективности 
ний. 
математической  гимназии 
условиях  лично-
личностно-
 
статистики). 
№№69, 115, 139.  
стно-ориентиро-
ориентирован-
ванного  обуче-
ной  модели  обу-
ния. 
чения,  как  про-
ектировочной 
деятельности. 
 

 
- 70 -
Особый интерес для нас представляло изучение объема самостоятельной 
познавательной  деятельности  старшеклассников  в  обучении.  Этот    вопрос,  
связанный  с  проектировочной  деятельностью  старшеклассников  достаточно 
глубоко  изучался  в  трех  школах:  №№92, 125, школе-гимназии 115, г.  Омска. 
Данные  анкетирования,  анализ  посещенных  и  проведенных  уроков,  беседы  с 
администрацией и учителями показали, что последние, осознавая целесообраз-
ность увеличения объема самостоятельной деятельности учащихся, тем не ме-
нее не ставят цель организовать эту работу на всех этапах процесса обучения, 
что связано с преобладанием в школах объяснительно-иллюстративного обуче-
ния.  Большинство  учителей  не  видят  свой  предмет  целостно,  не  выделяют  в 
нем системообразующие единицы, что обусловливает раскрытие содержания в 
ходе урока только на уровне отдельных вопросов и конкретных фактов.  
Таким образом, обучению школьников работать умениям работать само-
стоятельно  уделяется  недостаточно  внимания.  В  результате  учащиеся  предпо-
читают  работу,  выполняемую  по  образцу  (до 65,0% из  общей  совокупности). 
Полученные  данные  подтверждают,  что  взаимодействие  между  учителем  и 
учениками,  стимулирующее  рост  самостоятельной  познавательной  деятельно-
сти, сопряжено с особенностями процесса обучения как целостной системы. 
Анализ суждений учителей о необходимости обучению школьников спо-
собам организации учебной деятельности показал, что эти возможности ими не 
вполне используются. 
Причины выявленных затруднений учащихся в самоорганизации учебной 
работы нами классифицированы на объективные и субъективные.  
К объективным условно можно отнести (по ответам школьников): «боль-
шое количество уроков», «много времени проводим в школе», «большой объем 
домашних заданий», «недоброжелательные отношения с учителями», «непони-
мание  учителем ученика», «смена учителей», «семейные обстоятельства» и др. 
К субъективным – «плохо понимаю объяснение учителя», «медленно чи-
таю», «устаю от уроков», «не умею конспектировать», «учебники написаны не-

 
- 71 -
понятно», «не умею быстро переформулировать слова и мысли учителя своими 
словами», «не  умею  выступать  с  докладом  или  сообщением  перед  всем  клас-
сом», «собственная лень», «не умею  планировать свою  собственную неделю», 
«не умею планировать свою учебу» и т.п. 
Выявленные затруднения учащихся, позволили определить цель опытно-
экспериментальной работы: спроектировать и опытным путем проверить функ-
циональность  и  эффективность  дидактической  модели  организации  учебной 
деятельности  старшеклассников  в  условиях  личностно-ориентированного  обу-
чения. 
Предварительная  проверка  знаний  учащихся  дала  возможность  устано-
вить, что уровни подготовки старшеклассников по общественно-научным дис-
циплинам примерно равны во всех базовых школах. Исходя из того, что планом 
эксперимента  предусматривался  сравнительный  анализ  результатов,  получен-
ных  в  экспериментальных  и  контрольных  классах,  возникла  необходимость 
сравнять их по следующим параметрам – количество учащихся в классах, уров-
ни их учебных возможностей и др. практически решить эту задачу до конца не 
представилось  возможным  в  силу  известных  объективных  причин.  Поэтому  в 
качестве контрольных классов были взяты во всех случаях и периодах опытно-
экспериментальной  работы  классы  с  более  высоким  уровнем  познавательной 
деятельности, мотивацией и ответственным отношением к учению. В качестве 
экспериментальных  выбраны  классы  со  значительно  низким  уровнем  назван-
ных показателей. 
Организуя экспериментально-поисковую работу, мы ставили перед собой 
ряд задач: 
1.  Выявить  качественный  уровень  знаний  учащихся  и  те  возможности  проек-
тирования  деятельности  и  организации  учения,  которые  обеспечивают  эф-
фективность обучения и реализовать их. 
2.  Определить  наличие  педагогически  целесообразного  способа  создания  си-
туации успеха в обучении. 

 
- 72 -
3.  Проверить  разработанный  проект  организации  учебной  деятельности  стар-
шеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на уроках 
общественно-научных дисциплин. 
4.  Определить  зависимость  эффективности  обучения  и  продуктивности  учеб-
ной  деятельности  учащихся  старших  классов  от  целенаправленного  проек-
тирования  процесса  учения  в  режиме  личностно-ориентированного  обуче-
ния. 
 
Понимая  сложность  и  ответственность  за  решение  поставленных  задач, 
возникла  необходимость  более  четко  представить  наше  понимание  сущности 
эксперимента. 
 
Под педагогическим экспериментом принято понимать «наблюдение пе-
дагогического явления в созданных и контролируемых исследователем услови-
ях» (Пед. энциклопедия, 1964-1968, С.762). 
 
Нами эксперимент проводился в естественной обстановке, без нарушения 
порядка  учебно-воспитательного  процесса;  осуществлялся  т.н. «естественный 
эксперимент» (А.Ф.Лазурский, 1918). 
 
Экспериментальная  работа  велась  в  основном  учителями  и  руководите-
лями образовательных учреждений под нашим руководством, частично – самим 
исследователем.  Руководство  работой  заключалось  в  подготовке  педагогов  к 
проведению опытно-поисковой работы через индивидуальные беседы, консуль-
тации, выступления на семинарах и методических объединениях базовых школ, 
а также путем контроля за реализацией методических рекомендаций в соответ-
ствии с содержанием задач. 
 
Опытно-поисковая  деятельность  осуществлялась  с  учетом  следующих 
требований: 
1.  Предварительные  целенаправленные  наблюдения  для  определения  исход-
ных данных изыскания и гипотезы исследования. 
2.  Создание  оптимальных  условий  и  организация  объектов  для  эксперимен-
тальной работы. 

 
- 73 -
3.  Детальная разработка самой процедуры эксперимента. 
4.  Учет и четкое фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экс-
периментом. 
5.  Организация  систематической  регистрации  полученных  данных  известны-
ми  науке  способами  (анкеты,  схемы,  психолого-педагогические  характери-
стики, диаграммы и др.). 
6.  Апробация полученных данных на различных уровнях. 
7.  Обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов 
математической статистики. 
 
Организация экспериментальной работы потребовала опоры на системно-
деятельностный  подход  в  применении  к  проектированию  учебной  деятельно-
сти  на  уроках  общественно-научных  дисциплин,  который  мы  рассматриваем 
как методологический принцип, обоснованно лежащий в организации учебно-
го процесса – вообще и личностно-ориентированного обучения – в частности. 
 
На этапе пробного эксперимента (поисково-теоретический этап), выясняя 
эффективность  учебной  деятельности  старшеклассников  на  уроках  предметов 
общественно-научных дисциплин (ее потенциальные возможности), получили 
данные, свидетельствующие о нерациональности ее организации, что связано с 
неумением  педагогов  проектировать  процесс  учения.  Вместе  с  тем,  они  под-
тверждают  факт  утомления  и  переутомления  учащихся,  неудовлетворенности 
учебным  трудом,  отсутствие  в  их  деятельности  способов  самообучения  и  са-
мопроявления.  По  известному  утверждению,  такая  организация  учебной  дея-
тельности  учащихся  любого  возраста  формирует  «методику  отбивания  охоты 
учиться» (8). 
 
Исследованные  данные  приведены  в  ниже  представленной  таблице 7 
(С.74). 
 
Анализ  полученных  данных  позволяет  констатировать,  что  организаци-
онная нечеткость учебного труда, его однообразие, безмодельное обучение не 
позволяют старшеклассникам проявлять свои проектировочные  и  интеллекту- 

 
- 74 -
Таблица 7 
ПРИЧИНЫ УТОМЛЯЕМОСТИ И ПЕРЕУТОМЛЯЕМОСТИ  
УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ (в %) 
№ 
Причины утомляемости и переутомляемости 
Классы 
старшеклассников 
9 10 11 
1.  Влияние среды (внешних раздражителей) 5,2 
4,5 
6,0 
2.  Непонимание учебного материала 10,8 
8,2 
6,0 
3. «Учение без увлечения» (традиционная организация 
 
 
 
учения,  его  однообразие,  отсутствие  сотрудничест-
 
 
 
ва и взаимоподдержки и др.)  
43,3 
43,9 
52,1 
4.  Работа не в полную силу 18,0 
18,1 
17,3 
5.  Перегрузка учебной работой 22,7 
25,3 
18,6 
Итого: 100,0  100,0  100,0
 
 
альные  способности.  Становится  очевидным,  что  для  сохранения  продолжи-
тельной учебной активности необходимо не только переключение  учащихся  с 
одного вида (чаще репродуктивного) деятельности на другой, но также вклю-
чение в коммуникативную и проектировочную деятельность, обеспечивающих 
самостоятельность и самообучение. 
Психологическим  основанием  опытной  работы  является  предоставление 
возможности учителю и ученику получать удовольствие от проделанной рабо-
ты, в которой нет и не может быть принуждения. Важным для учащихся и педа-
гогов  были  установки,  обеспечивающие  доверие  и  теплоту  отношений,  типа:  
«Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера …», или «Я помогу тебе найти 
форму работы, дам инструмент, который позволит тебе добиться успеха и при-
ведет  к  решению  проблем  любой  сложности»  и  т.п.  Важно  предоставить  каж-
дому ученику возможность обучаться в своем индивидуальном темпе. 
Опираясь на вышесказанное, были выделены значимые для исследования  
задачи последующей работы: 

 
- 75 -
–  научить  каждого  старшеклассника  учиться  самостоятельно  (используя  ин-
тегрированный курс «Учись думать и действовать»); 
–  научить каждого ребенка планировать работу по изучению курса, темы, па-
раграфа через совместное планирование учебного процесса учителем и уче-
ником; 
–  обеспечить целенаправленное решение задач, связанных с обучением и раз-
витием каждого ученика. 
 
Успешность проведения опытно-экспериментальной работы, связанной с 
проектированием  учебной  деятельности  учащихся  обеспечивалась  необходи-
мыми условиями, к числу которых относятся:  
–  введение в учебный план школы специального курса «Учись думать и дей-
ствовать» (интеграция  предметов  логика,  риторика,  психология  успеха,  ос-
нов  философских  знаний),  с  целью  научения  каждого  ученика  навыкам  са-
мостоятельной умственной деятельности, самооценки своих способностей и 
возможностей; 
–  отказ  от  традиционной  системы  контроля  знаний,  использование  систем 
фактической  и  качественной  оценок,  предзачетов,  предзащит,  зачетов, 
экзаменов; 
–  дидактическое  и  научное  обеспечение  учащихся  средствами  обучения  во 
время их учебной деятельности; предоставление возможности работы с раз-
личными пособиями, где есть выбор для учителя и ученика. 
 
Опытно-экспериментальная  работа  включала  подготовку  учителей  к 
осуществлению проективной деятельности. Их обучение проходило на заняти-
ях авторской школы и лаборатории под руководством автора диссертационного 
исследования, задачей которых было: обучить педагогов, принимавших участие 
в эксперименте, проектированию собственной деятельности, а также овладение 
ими способами проектирования учебной деятельности старшеклассников в ус-
ловиях личностно-ориентированного обучения.  

 
- 76 -
 
Для осуществления экспериментальной программы необходимо было вы-
брать  критерии,  на  основании  которых  определялась  эффективность  проекти-
ровочной  деятельности  субъектов  образовательного  процесса  и  в  целом  учеб-
ного процесса как личностно-ориентированного. 
При измерении результативности процесса изучения учащимися общест-
венно-научных  дисциплин  в  условиях  проектирования  их  учебной  деятельно-
сти мы исходили из того, что её возможно оценить (измерить) только в преде-
лах того ограниченного объема учебного материала, для которого четко опре-
делена система типовых задач, вопросов, проблем, а также образцовые решения 
и  ответы,  которые  должны  осознать,  осмыслить  и  научиться  использовать 
старшеклассники в новых ситуациях. 
При разработке критериев эффективности проектировочной деятельности 
нами  использовался  достаточный  опыт  определения  этого  явления 
(Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, В.Т.Онушкин, В.М.Рогинский и др.). 
Как  показали  наши  исследования,  существует  ряд  параметров,  которые 
всегда  принимаются  в  расчет  педагогами  и  старшеклассниками  как  реципиен-
тами при оценке их эффективности. Эффект принятия учащимися учебного ма-
териала  (сообщения,  информации,  текста  и  др.)  обусловлен  одновременным 
влиянием трех параметров: значимости, доступности, убедительности. Именно 
они приняты при определении конечного эффекта обучения общественнонауч-
ным  дисциплинам  в  условиях  проектирования  учебной  деятельности  старше-
классников. Дадим их краткую характеристику. 
Доступность характеризует понимание учащимися того, что в сообщении 
излагается; она непосредственно связана с уровнем развития знаний, умений и 
навыков личности, которая воспринимает изучаемое. 
Значимость  характеризует  отношение  содержания  учебного  материала 
(сообщения) к имеющимся у реципиента потребностям, ожиданиям, запросам и 
интересам. Процесс освоения содержания направлен при этом на то, чтобы вы-
работать  разнообразную  ориентацию  у  учащихся,  в  том  числе  операционную 

 
- 77 -
ориентацию  как  выработку  у  старшеклассников  определенных  способностей 
действия,  способов  преобразования  объектов  в  соответствии  с  заданными  це-
лями. 
Убедительность  (доказательность) – параметр,  характеризующий  соот-
ветствие  того,  что  отображается  учащимися  (и  учителем),  по  отношению  к 
реальному (фактическому) положению дел. 
Оценка знаний – один из существенных показателей, определяющих ус-
воение  учащимися  учебного  материала,  развития  мышления,  самостоятельно-
сти.  Не  отступая  от  общепринятых  норм,  о  качестве  знаний  будем  судить  на 
основании  анализа  различных  факторов:  полноты,  глубины,  систематичности, 
оперативности,  гибкости,  обобщенности,  свернутости,  конкретности,  осознан-
ности и прочности. При этом мы исходили из следующего: а) полнота измеря-
ется знанием программного материала; б) глубину характеризует совокупность 
осознанных  учащимися  существенных  связей  между  изучаемыми  и  соотноси-
мыми явлениями; в) систематичность заключается в осознании иерархии и по-
следовательности  некоторой  совокупности  общественно-научных  знаний;         
г)  оперативность  предполагает  использование  какого-то числа  ситуаций,  в  ко-
торых старшеклассник может применить свои знания; д) гибкость проявляется 
в  готовности  обучающегося  к  самостоятельному  поиску способов применения 
знаний;  е)  обобщенность  заключается  в  способности  ученика  подвести  кон-
кретное знание под обобщение; ж) конкретность связана с готовностью учаще-
гося показать конкретное как проявление обобщенного; з) свернутость характе-
ризует  умение  старшеклассника  выразить  знания  компактно,  сжато;  и)  осоз-
нанность – восприятие знаний в их взаимосвязи; к) прочность характеризуется 
длительным сохранением знаний в памяти. 
Качество  знаний  в  целом  служит  признаком,  средством  для  суждения, 
мерилом оценки результатов учебной деятельности и усвоения, критерием. Ха-
рактер  оценки  при  этом  существенно  менялся,  когда  оценивались  знания  по 
критерию одного из качеств, например, по полноте (единичная оценка), по кри-

 
- 78 -
терию нескольких качеств (комплексная оценка), по критерию системы качеств 
(интегральная оценка). 
При определении требований к оценкам по общественно-научным дисци-
плинам использовались следующие критерии: 
– «отлично» оценивают знания старшеклассника, глубоко и прочно усвоивше-
го программный материал, исчерпывающе, последовательно, грамотно и ло-
гически стройно его излагающего; при этом учащийся не затрудняется с от-
ветом  на  видоизменение  задания,  правильно  обосновывает  принятые  реше-
ния, владеет разносторонними навыками и приемами выполнения практиче-
ских работ и проектировочной деятельности; 
– «хорошо» – оценка за твердое знание программного материала, грамотное и 
конкретное  изложение,  без  существенных  неточностей,  правильное  приме-
нение  теоретических  сведений,  положений  при  решении  практических  во-
просов  и  задач,  владение  необходимыми  навыками  и  приемами  проектиро-
вочной деятельности; 
– «удовлетворительно» – оценка учащемуся, который знает общие положения 
основного  материала,  но  не  усвоил  его  деталей,  допускает  неточности,  не-
достаточно  правильные  формулировки,  нарушения  последовательности  в 
изложении программного материала и испытывает трудности в выполнении 
практических и проектировочных задач; 
–  «неудовлетворительно» получает учащийся, который не знает значительной 
части программного материала, допускает существенные ошибки, неуверен-
но, с большими затруднениями выполняет практические и проектировочные 
задания. 
 
 

 
- 79 -
§ 2.2 Организация личностно-ориентированного обучения                       
старшеклассников на основе проектирования                                          
их учебной деятельности 
 
 
Проектирование  учебной  деятельности  старшеклассников  в  условиях 
личностно-ориентированного обучения предусматривает:  
–  единство  целей,  задач,  содержания,  способов  и  форм  организации  деятель-
ности учителя и ученика; 
–  целенаправленное планирование учебной деятельности;  
–  проектирование обучающих действий; 
–  совместное составление проекта учебной деятельности; 
–  проектирование желаемых результатов. 
 
Сказанное  позволяет  выстроить  логику  учебного  процесса,  обеспечивая 
при этом проектировочную деятельность самих обучающихся. 
 
Проектирование  учебной  деятельности  старшеклассников  в  условиях 
личностно-ориентированного  обучения  начинается  с  осознания  учителем  про-
тиворечий, которые, с одной стороны, характеризуются желанием школьников 
достичь успеха в учебной деятельности, а, с другой стороны, их неумением ор-
ганизовать  ее.  Помочь  разрешить  это  противоречие  призван  спецкурс  «Учись 
думать  и  действовать»,  который  становится  необходимым  звеном  содержания 
дидактического  проекта,  залогом  успеха  проектировочной  деятельности  субъ-
ектов образовательного процесса. 
Остановимся кратко на целях и содержании данного курса. За последние 
годы в базисном учебном плане появились новые предметы: логика, риторика, 
психология, основы философских знаний, которые, расширяя информационное 
поле,  в  отдельности  не  обеспечивают  продуктивность  образовательной  дея-
тельности  учащихся.  Поэтому  возникает  необходимость  упорядочения  их  со-
держания и интегрированного использования на практике. 
Разрабатывая содержание спецкурса мы исходили из следующих задач:  
1.  Научить школьника проектировать свой ответ. 

 
- 80 -
2.  Вызвать стремление получить успех, как результат деятельности. 
3.  Дать возможность  ученику реализовать свои индивидуальные,  личностные 
качества, обеспечить повышение интереса в области гуманитарных предме-
тов.  
4.  Подготовить ученика к сдаче итоговых и вступительных экзаменов любого 
уровня. 
 
Уместно заметить, что опросы старшеклассников, абитуриентов и членов 
предметных комиссий вузов и колледжей за пять последних лет подводят нас к 
выводу о необходимости введения такого предмета в школе. Названный спец-
курс апробирован в школе-гимназии №115, школах №125, №161, в профессио-
нальных  училищах  №№21, 22, железнодорожном  лицее  №23,  в  содержании 
практики  студентов  разных  факультетов  Омского  государственного  педагоги-
ческого университета и Омского государственного университета. 
 
Представим  систему  преподавания  спецкурса  «Учись  думать  и  действо-
вать»,  направленную  на  формирование  учащихся  умения  проектировать  свой 
ответ  (см.  таблицу 8, С.81).  Используемое  в  предполагаемом  фрагменте  поня-
тие «мысленной модели ответа» (ММО) будет дано ниже.  
  
В данной таблице показано, что изучение общественно-научных дисцип-
лин и истории России является полем применения, преломления знаний и уме-
ний, полученных при изучении спецкурса. Успешность детей в изучении этих 
дисциплин  стала  обобщенным  показателем  их  готовности  к  самопроектирова-
нию учебной деятельности.  
Своеобразным  элементом  проектирования  является  планирование  учеб-
ного процесса. Традиционная основная цель планирования состоит в составле-
нии системы изучения программного материала, но среди задач планирования 
нет такой, которая предполагала бы самостоятельное изучение материала уча-
щимися,  творческую  его  переработку,  возможности  самореализации  школьни-
ков,  исходя  из  целей  изучения  темы.  Поэтому  нами  разработан  иной  вариант 
планирования, в котором акцент сделан на совместной (с учителем и в группе)  

Таблица 8 
 
СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПРОГРАММЫ СПЕЦКУРСА «УЧИСЬ ДУМАТЬ И ДЕЙСТВОВАТЬ» (ФРАГМЕНТ) 
 
СОСТАВЛЯЮЩИЕ 
 
 
 
ОСНОВЫ ФИ-
ОБЩЕСТВЕННО-
ПРОГРАММЫ
ЭЛЕМЕНТЫ 
РИТОРИКА 
ЛОГИКА 
ПСИХОЛОГИЯ  
ЛОСОФСКИХ 
НАУЧНЫЕ ДИС-
ММО 
УСПЕХА 
ЗНАНИЙ 
ЦИПЛИНЫ 
1.  Тема 
ответа, 
 
 
 
 
 
рассуждения. 
– 
– 
– 
– 
– 
 
2.  Формирование 
Нахождение  главной  Умозаключение.  Оформление конспекта. 
Как  философы  вы- Работа с учебной и дру-
главной  мысли  мысли, цель. 
ражают и передают  гой  литературой  для  со-
ответа,  рассуж-
свои мысли. 
ставления 
лекции-
дения  с  ее  обос-
схемы. 
нованием. 
3.  Подбор 
мате- Аргументы и факты.  Законы  логики,  Интеллект, умение слышать  Философия  Сокра- Устный ответ у стола на 
риала  из  ранее 
индукция, 
де- и слушать другого. 
та. 
«сквозной»  вопрос  (на-
изученного. 
дукция. 
пример,  могло  ли  быть 
отменено 
крепостное 
право до 1861 г.?) 
4.  Тезисное 
со- Композиция речи. 
Объяснение. 
Компромисс, убеждение. 
Девиз 
Сократа  Усвоение  содержания, 
держание  ответа 
«Познай себя». 
«сквозные» 
вопросы, 
(«принцип 
ла-
причинно-следственные 
дошки») 
связи. 
5. «Изюминка» 
Убеждающая  речь,  Составление  во- Приемы  нахождения  сто- Софисты;  умение  Составление  ответа  при 
ответа. 
микротема, 
описа- просов,  сужде- ронников. 
владеть  своим  го- помощи 11 программ 
ние,  приемы  работы  ние. 
лосом. 
(по  выбору),  работа  с 
с книгой. 
учебной  и  другой  лите-
ратурой по содержанию. 
6.  Вывод. 
Углубление, 
обоб- Закон  достаточ- Формирование  последних  Специфика  фило- Анализ, 
обобщение, 
щение, заключение. 
ного основания. 
фраз темы, т.к. они запоми- софии  как  законо- систематизация  знаний 
наются наиболее глубоко. 
дательницы разума.  по определенной теме. 

 
- 82 -
и  индивидуальной  работе  учащихся.  Такой  подход  обусловлен  спецификой 
личностно-ориентированного  обучения,  где  учитель  превращается  из  трансля-
тора знаний в проектировщика, консультанта и помощника школьников. 
Одновременно возникла необходимость решения ряда вопросов: Как про-
ект учителя в виде плана работы (перспективное планирование) может влиять 
на  формирование  у  ученика  целей  образования,  выработку  умений  и  навыков 
по    тому  или  иному  предмету?  Поможет  он  учиться  в  оптимальном  для  него 
темпе?  Возникнет  ли  мотивация  для  превращения  самостоятельной  работы 
ученика при непосредственном участии учителя в процесс самообразования?  
Отвечая на эти и другие вопросы, мы предположили, что надо создать та-
кой проект плана, чтобы учащиеся могли активно вникать в замысел препода-
вателя организующего их учебную деятельность, проявлять к ней положитель-
ное отношение, что, в конечном итоге, может стать основой самостоятельного 
способа деятельности (148).   
При  организации  обучающего  этапа  эксперимента  мы  исходили  из  со-
временных требований планирования. Их суть сводится к следующему: 
1.  План учителя может быть использован учеником для организации своей ра-
боты.  Поэтому  он  должен  быть  таким,  чтобы  ученик  мог  полностью  разо-
браться в этом документе с целью его использования. 
2.  План должен строиться с учетом доступной для учащихся литературы. Это 
обосновывается тем, что современные учебники представлены, в основном 
в виде справочника, а критерием понимания в традиционном обучении вы-
ступает  воспроизведение  его  текста.  В  этом  случае  опора  на  субъектный 
опыт ученика отсутствует, что усложняет его понимание. Поэтому план не 
должен быть перечнем азбучных истин, которые ученик изучает и воспро-
изводит. 
3.  Одновременно план ориентирует умственную деятельность ученика на вос-
приятие учебного материала, на запоминание, на создание образа.  

 
- 83 -
4.  Кроме того, в плане необходимо показать возможные индивидуальные спо-
собы  освоения  учебного  материала,  которые  развивают  познавательные 
способности школьников.  Важно подчеркнуть, что сам  ученик нередко яв-
ляется носителем этих способов; он может находить и использовать их са-
мостоятельно,  по  собственной  инициативе,  что  является  показателем  его 
интеллекта, а учитель только помогает «опредмечивать» приемы деятельно-
сти.  
 Одновременно  отметим,  что  планирование  как  процесс  дидактического 
проектирования 
учебной 
деятельности 
в 
условиях 
личностно-
ориентированного  обучения  предполагает  выход  на  совместную  деятельность 
(сотрудничество) субъектов образовательного процесса. Это суть важно на пер-
вых  этапах  работы,  так  как  план  отвергает  работу  только  по  образцу.  В  даль-
нейшем,  когда  ученик  приобретет  опыт  планирования,  тетрадь  учителя  помо-
жет ему удостовериться в правильности собственных действий, а через опреде-
ленное время и вовсе отказаться от этой «подсказки». Отразим сказанное схе-
матично.    
 
 
 
 
 
 
 
 
         Схема 4 
СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ (ЭЛЕМЕНТЫ) УЧЕБНОГО ПЛАНА
литература, ис-
П Л А Н
пользуемая при 
подготовке к уроку 
формы 
контроля 
примерное распре-
деление часов по 
способы  
четвертям 
итоговые 
деятельности
(зачет, 
экзамен)
содержание дея-
работа по 
тельности при изу-
выбору
чении курса 
текущие 
консультации
базовые знания и 
работа с учителем 
способы их полу-
у стола (индивиду-
прослушивание 
чения
ально, пара, группа 
лекций

 
- 84 -
 
Дадим  описание  возможного  варианта  тематического  планирования  по 
истории России (9 класс). 
Используемая литература 
1.  Базовый учебник – В.И.Буганов, П.Н.Зырянов. История России (Конец 
XVII – XIX век, ч. II. –М.: Просвещение, 1995, гл. VII, VIII). 
2.  О.И.Бородина, О.М.Щербакова. Тесты по истории России, XIX век. –
М.: Гуманитарное издательство, центр «Владос», 1996. 
3. 1000 вопросов  и  ответов  по  истории.  Школьникам  и  абитуриентам. 
Учебное  пособие. /Под  общей  ред.  А.Н.Алексашкиной. –М.:  АСТ, 
1996. – 222 с. 
4.  С.Г.Горяйнов  Задачник  по  истории  России.  Ростов-на-Дону.:  Изд-во 
«Феникс», 1996. – 320 с. 
5.  Словарь  школьника.  История  Отечества.  Сост.  В.М.Бокова. –М.:  Со-
временник, 1997. 
 
Примерное распределение часов по четвертям 
 
I четверть 
II четверть 
III четверть 
IV четверть 
IX – 12 
XI – 9 
I – 9 
IV – 12 
X – 15 
XII – 12 
II – 12 
V – 12 
 
 
III – 9 
 
––––––––––– 
–––––––––––– 
––––––––––––– 
––––––––––––– 
27 
21 
30 
21 
––––––––––––––––––––– 
 
  Всего – 102 
 
Из них 36 часов – Всеобщая история (Новая история) 
            76 часов – История России 

 
- 85 -
Примечание: темы  «Золотой век» русской культуры; архитектура,  скульптура, 
живопись;  театр,  музыка,  печать,  книгопечатное  дело  вынесены  на  предмет 
МХК, синхронно изучающийся с историей России. 
ВСЕОБЩАЯ ИСТОРИЯ (1640 – 1870 гг.) – 36 ЧАСОВ 
 Курс изучается в форме лекций, организации творческих заданий; завер-
шается сдачей зачета. Таким образом учитель может проверить урочный, тема-
тический и предметный образовательный уровень ученика. 
ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА ИСТОРИИ РОССИИ 
Глава VII «Россия в первой половине XIX в.» 
 
1.  Общий раздел: 
1.  §§ 54-63, 66, с.115-177, 194-198. 
Распределение по часам 
1.  Лекции с элементами самостоятельной работы и собеседования  
 – 
10 
часов 
2.  Самостоятельная работа                                                           – 8 часов 
3.  Творческая работа            
– 6 часов 
4.  Зачет №1, 2 («Думный урок») – 

часа 
5.  Консультации (по графику). 
 
 2. 
Базовые знания: 
1.  §§ 54, 56, 60, 61 
Способы получения базовых знаний: 
–  начало работы над умением видеть тему целиком; 
–  совершенствование работы над составлением мысленной модели 
ответа (ММО), формирование главной мысли и вывода; 
–  продолжение работы в своем темпе; 
–  работа над терминологией, понятиями; 
–  продолжение работы над составлением лекции-схемы. 

 
- 86 -
 
 
3. Лекции: 
1.  Россия в первой половине XIX века. Социально-экономическое развитие (§ 
54). – 

часа 
2.  Отечественная война 1812 года (альтернативный материал) – 

часа 
3.  Начало правления Николая I (§ 59) 
– 2 часа 
4.  Попытки укрепить империю (§ 60) 
– 1 час 
5.  Общественная жизнь России при Николае I (§ 61) 
– 2 часа 
6.  а) Общественное движение в России в XIX в.  
 
(обобщающая лекция);  
 
б) Содержание, движущие силы и этапы освободительного  
 
  движения в XIX в. (дополнительный материал).  
 
   – 2 часа 
–––––––––––––––––––––––––– 
 
   10 часов 
 
 
4. Самостоятельная работа: 
1.  Крымская война 
(§ 
62). 
      – 

часа 
2.  Восстание декабристов (§ 58). (Возможна замена                                               
на собеседование).   
 
 
 
 
 
 
– 2 часа 
3.  Русская православная церковь в I половине XIX в. (§ 66)                             
(Возможна экскурсия).  
 
 
 
 
 
 
– 2 часа 
4.  Обобщающий урок.   
 
 
 
 
 
 
– 2 часа 
–––––––––––––––––––––– 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 часов 
 
 
5. Творческая работа (по выбору): 
1.  Отечественная война 1812 года (§§ 56, 57).   
 
 
– 2 часа 
2.  Короткое царствование Павла I. Начало                                                            
царствования Александра I. 
 
 
 
 
 
– 2 часа 

 
- 87 -
3.  Итоговый урок по творческим работам.    – 

часа 
–––––––––––––––––––––– 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 часов 
 
6. Консультации (по графику): 
Формы: 
1.  Индивидуальная: «Я думаю так…». 
2.  Групповая (тематическая):  «На что обратить внимание?». 
3.  Вопрос учителю: «Мы искали, но не нашли …». 
 
7. Зачет: 
1.  По проверочной работе №1, с.56–64. (Используется учебное пособие «1000 
вопросов и ответов» // Под общ.ред. А.Н. Алексашкиной. –М.: 1996.) 
Форма:  а)  один  вариант  работы  разбирается  подробно,  то  есть  объяснение 
вопросов будет шире предложенного в ответах; 
 
б) остальные варианты знать в пределах предложенных ответов 
2.  Творческий зачет. 
3. «Думный урок». 
 
 
 
 
 
 
 
 
ИТОГО:  4 часа 
 
 
8.Текущие формы контроля: 
1.  Задачник по истории России (авт. С.Г.Горяйнов) 
 
а) исторические портреты № 42, с.42-43 – А.Герцен; 
 
б) «Куриозные письма»   с. 131, №2 – восстание декабристов; с. 156, №46 – 
Отечественная война 1812 г. 
 
в) «Запечатленные в рифме»: с. 166, №7 – Николай I; с. 170, №28 – грена-
деры; с. 170, №29 – « по-австрийски» и др.;  
 
г) впервые в России: с. 185, №82 – Дарья Севастопольская. 
2.  Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России XIX в. Итоговое 
тестирование №1, тесты 1–30 (на выбор). 
3.  Проверка тетрадей. 

 
- 88 -
 
 Отметим, что обучение в ходе опытно-экспериментальной работы велось 
по следующим учебникам: 
8 класс:  
– История  России  с  древнейших  времен  до  конца XVII века: 
Учеб.  для 10 кл.  общеобразовательных  учреждений / Под  ред. 
А.Н. Сахарова. –М.: Просвещение, 1995. –304 с. 
9 класс:  
– Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVII–XIX 
в.: Учеб. для 10 кл общеобразовательных учреждений / Под ред. 
А.Н. Сахарова. – 2 изд. –М.: Просвещение, 1996. –303 с.: с ил. 
10–11 класс: – Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечест-
ва. XX век, 11 класс. Учебное пособие для общеобразовательных 
учреждений. Издательский дом «Дрофа». 1995. – 640с. 
 – 
Жарова  Л.Н.,  Мишина  И.А.  История  Отечества 1900–1940. 
Учебная  книга  для  старших  классов  средней  школы. –М.:  Про-
свещение, 1992. 
Опыт  работы  показывает,  что  выполненное  планирование  позволяет  за-
ранее  предопределить  активную  позицию  школьников  в  учении,  кардинально 
изменить  характер  управления  учебной  деятельностью,  которая  может  быть 
представлена  в  виде  системы  совместных  действий  учителя  и  учеников  (см. 
схема 5, С.89). 
Для облегчения работы над темой процесс самостоятельного «добывания 
знаний» учащимися оформляется алгоритмически:  
1.  Определить тему, параграф. 
2.  Провести ее (его) самостоятельное, глубокое изучение, выбрав при этом вид 
работы (устно, письменно, творчески – для себя и для обучения другого). 
3.  Рассказать другому (или другим) содержание избранного параграфа столько 
раз,  сколько  нужно  самому,  чтобы  запомнить  и  понять  его  суть.  Для  этих 
целей можно пользоваться тетрадью «Учитель – ученик». 
 

 
- 89 -
Схема 5 
СИСТЕМА СОВМЕСТНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ  
В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ  
(управленческий аспект) 
УЧИТЕЛЬ:
определяет общие цели 
напоминает, что можно 
объявляет форму урока 
и задачи темы, ее ме-
взять из теоретическо-
или предоставляет 
сто в изучаемом курсе 
го спецкурса «Учись 
учащемуся выбрать 
думать и действовать»
форму индивидуальной 
работы   
УЧЕНИКИ:
выбирают самостоятельно 
 
с учетом своих психоло-
при условии выполнения 
гических и интеллекту-
работы проводят само-
альных возможностей вид 
контроль, взаимокон-
работы по «добыванию» 
троль, сдают зачет 
знаний 
 
4.  Сделать запись услышанного (при необходимости). Оформление записей де-
лайте  следующим  образом:  дата,  название  параграфа,  вопроса,  главная 
мысль, выводы, фамилия того, кого слушал. Партнера можно менять в зави-
симости от темпа изучения темы. При необходимости можно воспользовать-
ся тетрадью «Учитель – ученик». 
5.  Осмыслить  прослушанное  (записанное),  то  есть  составить  свой  план  услы-
шанного, подготовить три вопроса себе или тому, кого слушал для самопро-
верки и взаимопроверки. 
6.  Подготовка к зачету. 
7.  Прослушать  обзорную  лекцию  (она  проводится  по  усмотрению  учителя  в 
конце, в начале, в середине  большой темы, где внимание акцентируется на 

 
- 90 -
главных  идеях,  понятиях,  выводах,  даются  ответы  на  вопросы  учащихся, 
возникшие в ходе работы над изучаемым материалом). 
8.  Зачет (форма согласуется с учителем). 
9.  Определение новой темы (повторение цикла). 
 
Организации  эффективной  учебной  работы  способствует  памятка-
алгоритм «Этапы изучения темы, параграфа», оформляемая в тетради ученика. 
Схематично это может быть представлено следующим образом:  
Схема 6 
1 этап→ 2 
этап→ 3 
этап→ 4 этап→ 5 этап→ 6 этап→ 
… 
 
 
 
 
 
 
(и т.д. – цикл 
Получе- Самосто Про-
Домаш-
Взаимо- Зачет 
повторяется) 
ние  пла- я-
слуши-
няя  ра- провер-
на  рабо- тельное  вание, 
бота  над  ка 
и 
ты 
от  изуче-
прого-
услы-
взаимо-
учителя,  ние  по  варива-
шанным  кон-
состав-
алго-
ние,  по- (см.  ал- троль 
ление 
ритму 
нима-
горитм 
своего 
(см. 
ние,  за- п.4,  ← 3 
плана 
п.1,2) 
помина- вопроса)
ние  (см.   
алго-
ритм 
п.3) 
 
 
Урочное время   
     Дома 
 
  Урочное время 
 
 
 
Работая по избранному алгоритму (в паре), каждый из учащихся состав-
ляет свой микро-план-график, который включает следующие моменты: 
1.  Пара делит между собой параграф для самостоятельного изучения (четные и 
нечетные). 
2.  Каждый  помечает  свои  параграфы  значком «+» – глубоко  изучаю,  то  есть 
работаю  по  алгоритму,  а  также  параграфы  партнера  значком «–», то  есть 
изучаю ознакомительно (см. алгоритм п.4).  
3.  Значком «∗» отмечается материал, вызывающий затруднение. 

 
- 91 -
 
Сказанное выше можно представить в краткой записи. Например: 
а) § 40 (Тема: «Начало славных дел Петра»)+ : 
– логическая схема ответа (рассуждение);  
Ку 
– конспект (краткий);   
 
 
 
Кт 
– кроссворд . 
 
 
 
 
 
Кс 
б) § 41 (Тема: «Продолжение Северной войны»)– : 
 
 
– краткая запись услышанного (указать сложное место); 
в) дома  
– работа над услышанным в классе; 
 
 
– самооценка полученных знаний по пятибалльной системе; 
г) в классе – 
«проговор» и работа над тремя вопросами, составленными дома; 
Взаимоконтроль по пятибалльной системе; 
д) выбор формы контроля всей темы: Ку, Кт или Кс. 
Примечание: Ку – контроль учителя, Кт – контроль товарища, Кс – самокон-
троль. 
е) зачет. 
 
Заметим, что умение проектировать собственную деятельность обеспечи-
вает успешное продвижение ученика в своем темпе при изучении того или ино-
го материала. Динамика этого продвижения в учении фиксируется с помощью 
тетради «Учитель – ученик». Ее предназначение – помочь ученику найти нуж-
ного партнера (пара сменного состава), получить необходимую помощь в слу-
чае затруднения (консультацию у ученика-консультанта).  
 Приведем фрагмент заполнения названной тетради. 
ФРАГМЕНТ ТЕТРАДИ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» 
ФАМИЛИЯ, ИМЯ  
КОНСУЛЬТАНТ  
ДАТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ  
УЧЕНИКА 
(ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕМОЙ) 
1.  Аля С. 
Творческое       зада-
5.10;  
6.10;  
12.10;  
13.10;  
ние 
2, §12; 
3, §12; 
4, §12; 
5, §12; 
2.  Лена Т. 
Домашнее          за-
5, §16; 
6, §16; 
6, §16; 
7, §16; 
дание 
3.  Оля М. 
«Проговор» 
2, §13; 
4, §13; 
5, §13; 
6, §13; 
 
4.  Оля Ш. 
Ассистент  
2, §11; 
3, §11; 
4, §11; 
5, §11; 
5.  Таня К. 
Оформление кон-
3, §15; 
4, §15; 
5, §15; 
6, §15;  
турных карт 
и т.д.

 
- 92 -
  
Поясним:  например,  Оля  М.  может  получить  консультацию  у  любого 
ученика и сделать «проговор» тем ребятам, а также ассистенту, изучившим §11. 
Данная работа осуществляется под непосредственным руководством и контро-
лем учителя. 
 
Представленные  выше  фрагменты  проектирования  (план,  тетрадь  «Учи-
тель-ученик») учебной деятельности школьника необходимы на первых этапах 
личностно-ориентированного  обучения (9 класс),  оно  обеспечивает  первона-
чальные навыки самостоятельного «добывания» знаний. 
 
Для успешного продвижения ученика в учебной деятельности важно на-
целить его на перспективу развития. Этому способствует организация учебной 
деятельности  по  уровням  сложности  в  соответствии  с  уровнями  обученности 
старших школьников. Принято считать, что обученность – это уровень реально 
усвоенных знаний, умений, навыков (180, С.56). Дадим представление о них в 
таблице 9 (С.93), опираясь на известные подходы (33, 180 и др.). 
 
После  ознакомления  старшеклассников  с  содержанием  уровней  обучен-
ности  и  формулой  их  определения,  им  была  предложена  программа  действий, 
цель  которой  сводилась  к  выработке  умений  работать  в  соответствии  с  выяв-
ленным  уровнем  и  перспективой  достижения  более  высокого  результата.  Вы-
полняя  задание  учащиеся  разработали  собственные  проекты  достижения  того 
или  иного  уровня  обученности,  а  некоторые  из  них  смогли  составить  и  пер-
спективный план повышения достигнутого уровня. Возрос интерес к учебному 
процессу при изучении других предметов, повысилась общая мотивация к по-
лучению более высоких результатов в обучении. 
 
Перевод учащихся на более высокий уровень обученности обеспечивает-
ся  в  процессе  обучения  системой  сложных  интеллектуальных  заданий.  С  этой 
целью разработаны специальные задания – программы достаточной для учени-
ка  степени  трудности,  но  обязательно  требующие  напряжения  мысли.  К  ним 
отнесены – рассказ, сообщение, обыкновенный кроссворд (с защитой), логиче-
ский  кроссворд  (мини  – план) ответа, лото, тесты, логическая  цепочка  ответа   

 
- 93 -
Таблица 9   
УРОВНИ ОБУЧЕННОСТИ (по возрастанию сложности) 
 
1. «РАЗЛИЧЕНИЕ»  Характеризует низшую ступень обученности. Учащие-
ся только отличают данный учебный предмет от анало-
гов.  Самая  низкая  ступень  овладения  знаниями – в 
дальнейшем  возможность  только  узнавания:  ученик 
может  лишь  констатировать,  что  знания  были  получе-
ны раньше, но не может воспроизвести их. На вопросы 
учителя  отвечает  односложно,  пытаясь  угадать  пра-
вильный ответ. 
2. «ЗАПОМИНА-
Учащийся  может  пересказать  содержание  текста,  пра-
НИЕ» 
вила  без  понимания  пересказанного.  Может  отвечать 
на вопросы только репродуктивного плана и в соответ-
ствии  с  последовательностью  изложения  материала  в 
учебном пособии. 
3. «ПОНИМАНИЕ»  Предполагает  нахождение  существенных  признаков  и 
связей предметов и явлений, вычленение их из массива 
несущественного  на  основе  анализа  и  синтеза,  приме-
нения  правил  логического  умозаключения,  установле-
ния  сходства  и  различия,  сопоставление  с  имеющими 
знаниями. 
4. «ПРОСТЕЙШИЕ   Характеризуется  тем,  что  умения  проявляются  как  за-
УМЕНИЯ И НА- крепленные  способы  применения  знаний  в  практиче-
ВЫКИ» 
ской деятельности, навыки как умения, доведенные до 
автоматизма.  Учащийся  умеет  применять  на  практике 
полученные теоретические знания, решает задачи с ис-
пользованием  усвоенных  законов  и  правил,  вскрывает 
причинно-следственные  связи.  Наличие  элементарных 
умений и навыков – показатель довольно высокой сте-
пени обученности. 
5. «ПЕРЕНОС» 
Обладающие  этой  наивысшей  степенью  обученности 
умеют  обобщать,  применять  полученные  знания  в  но-
вой ситуации, «переносить» в нее усвоенные ранее по-
нятия  и  закономерности.  Ученик  дает  ответ  на  любой 
вопрос, решает любой пример и задачу по данной теме,  
находит  оригинальные  подходы  к  решению  предло-
женных ему проблемных ситуаций. 
 
(ЛЦО),  интеллектуальная  игра,  полный ответ, лекция – схема, мысленная мо-
дель ответа (ММО) (в порядке нарастания трудностей). 
Дадим объяснение вариантов использования более сложных из них. 

 
- 94 -
Особое  место  в  практике  обучения  предметам  общественно-научной  на-
правленности  и  истории  России  в  условиях  личностно-ориентированного  обу-
чения  занимает  проектирование  и  применение  мысленной  модели  ответа 
(ММО).  
Анализ  психолого-педагогической  и  методической  литературы,  а  также 
передовая  практика  обучения  показывают,  что  метод  мысленных  моделей  как 
метод научного исследования остается за пределами школьного курса в обще-
ственно-научных  дисциплин  и  «Истории  России».  Присвоению  знаний,  полу-
ченных с использованием мысленной модели, в школе не уделяется должного 
внимания.  В  то  же  время  практика  преподавания  показывает,  что  в  знаниях 
учащихся  имеет  место  «замораживание»  модельных  представлений,  а  их  при-
менение в процессе обучения, как правило, не носит принципиального характе-
ра. 
Вместе с тем, для педагога всегда интересно рассмотрение тех особенно-
стей  формирования  у  школьников  теоретических  понятий,  которые  отвечают 
процессу  усвоения  знаний  и  воспитанию  мышления.  К  их  числу  относятся: 
ориентация в процессе обучения на исторически возникающие способы позна-
вательной  деятельности;  необходимость  выяснения  происхождения  того  или 
иного  содержания;  понятия  в  процессе  деятельности  учащихся,  представляю-
щей  собой  «квазиисследование»,  в  котором  школьники  в  сжатой,  свернутой 
форме  воспроизводят  теоретические  действия,  адекватные  производству  соот-
ветствующих  знаний (96). В  результате  происходит  определенное  совпадение 
мышления школьника с мышлением ученого, поэтому можно говорить и о ме-
тодологической целесообразности использования этого совпадения.  
С психологическими и логическими аспектами понятия модели непосред-
ственно связана большая эвристическая роль метода мысленной модели ответа 
учащегося,  которая  реализуется  в  процессе  умозаключения.  Учет  логического 
аспекта модели позволяет строго различать объект и его модель, при этом дос-

 
- 95 -
тигается чистота используемых понятий, делается вклад в развитие логического 
мышления учащихся. 
Учет гносеологического аспекта мысленной модели ответа ученика явля-
ется  необходимым  условием  динамики  модельных  представлений,  формирует 
понятие  о  процессе  познания  как  процессе  перехода  от  одной  относительной 
истины к другой, воспитывает у учащихся правильное понимание соотношения 
между относительной и абсолютной истиной (96). 
Проектируя  модель  ответа,  следует  исходить  из  того,  что  нельзя  требо-
вать от ученика то, чему его не научили, не учили, не показали, не объяснили. 
Наряду  с  этим,  она  помогает  учащемуся  аргументированного  и  логично  изла-
гать свои мысли в течение длительного времени. Структуру такого ответа или 
рассуждения  можно  представить  в  виде  следующего  алгоритма  (шагов),  кото-
рый и является «мысленной моделью ответа» (ММО): 
1.  Называется тема ответа или рассуждения. 
2.  Формулируется главная мысль (цель) ответа (с обоснованием). 
3.  Актуализируется ранее изученный материал (с обоснованием). 
4.  Дается тезисное содержание ответа (без раскрытия сущности), так на-
зываемый «принцип ладошки». 
5.  Определяется «изюминка» ответа, то есть важное для ученика (с отве-
том на вопрос «почему»?), сложное или интересное (на взгляд учени-
ка). Следует заметить, что учеником берется на выбор одна из предло-
женных «изюминок», и уже потом эта часть ответа раскрывается пол-
но  (форма  выбирается  учеником,  исходя  из  его  понимания,  видения 
вопроса).  Нами  предлагается  одиннадцать  программ-заданий,  о  кото-
рых упоминалось выше. 
6.  Делается вывод, который должен быть созвучен с главной мыслью. 
7.  Допускается примечание, то есть можно сказать еще то, что дополнило 
бы ответ, для более полного раскрытия темы (делается в форме тези-
сов). 

 
- 96 -
 Наиболее значимыми шагами ММО являются третий и пятый (актуализа-
ция ранее изученного и «изюминка» ответа). Третий шаг – этап позволяет и де-
тям,  и  учителю  избежать  порой  нудного  повторения.  Используя  это  звено  в 
конструировании ответа, ученик вместе с учителем каждый раз возвращается к 
ранее  изученному  материалу,  постоянно  проговаривает  его.  Таким  образом, 
происходит  естественный  процесс  накопления  знаний,  их  усвоение  в  удобном 
для обучающегося темпе. 
Пятый этап характеризуется тем, что ученик определяет для ответа глав-
ное в содержании темы, трудное, сложное и интересное. Роль учителя сводится 
к  опосредованному  управлению  деятельностью  ученика,  оказанию  помощи  в 
правильном  выборе  и  создании  комфортных  психолого-педагогических  усло-
вий, разумном делегировании ему ответственности.  
Вместе с тем, замечено, что давать обучающимся все семь частей ММО 
нежелательно.  Каждый  шаг  ее  отрабатывается  отдельно  и  только  тогда,  когда 
учащиеся  овладеют  умением,  предусмотренным  предыдущим  этапом  и  будут 
совершенно свободно им пользоваться, а учитель будет в этом уверен,  можно 
переходить  к  отработке  следующего.  Выполнение  этого  требования  позволяет 
избежать  перегрузки,  и  обучающейся  не  будет  бояться  затруднений,  возмож-
ных на следующем этапе работы.  
Таким  образом,  создается  атмосфера  «управляемой  свободы»,  учащимся 
предоставляется огромная возможность для выбора способа деятельности, при-
чем самостоятельно, что выступает главной побудительной силой в овладении 
знаниями. 
Заметим,  что  при  разработке  мысленной  модели  ответа,  в  ее  структуру 
введен еще один, завершающий шаг – применение приобретенных знаний. До-
полненная,  таким  образом,  структура  ММО  образует  замкнутую  систему, 
имеющую цель, средства реализации и результат.  
Отметим также, что при проектировании и реализации ММО в 9–11 клас-
сах  контролировались:  а)  доступность  материала;  б)  эффективность  использо-

 
- 97 -
вания мысленных моделей на уровне воспроизведения и на уровне обобщения; 
в) качество усвоения знаний, умений и навыков. 
Составление  лекции-схемы – одно  из  сложнейших  заданий  программы, 
которое охватывает большой объем знаний, строится на проявлении комплекса 
умений, полученных в ходе изучения спецкурса «Учись думать и действовать» 
(найти главное в изучаемом тексте и представить его для лучшего понимания в 
блоках схемы (см. С.99-100)). 
Представим алгоритм выполнения этой деятельности (читать по часовой 
стрелке). 
1.  Прочитать предложенный текст, параграф, статью и т.п. 
2.  Определить  количество  возможных  больших  блоков,  которые  будут  обо-
значены  большой  стрелкой.  Их  названия  должны  соответствовать  основ-
ным мыслям рассматриваемой проблемы, темы (они могут совпадать с на-
званиями  частей  параграфа,  а  могут  быть  озаглавлены  самим  учеником. 
Все зависит от того, как он видит тему). 
3.  В  каждом  большом  блоке  определить  основные  мысли,  которые  следует 
записать  под  соответствующим  номером,  располагая  их  в  логической  по-
следовательности и соединяя словами-связками, например, «а, поэтому, но 
…», а также риторическими вопросами – «почему»?, «как»? и т.п. 
4.  Блок следует закончить микро-выводом. 
5.  При  написании  лекции-схемы  обязательна  работа  над  понятиями,  смысл 
которых может быть вынесен за схему в виде сноски или обозначен в са-
мой схеме в скобках; необходимое для запоминания обозначается воскли-
цательным знаком и записывается другим цветом. 
6.  Выделить  материал,  который  будет  вынесен  в  сноски  (за  схему),  то  есть 
дополнения,  разъяснения,  пояснения,  информация  о  событии,  цифровой 
материал и т.п., что даст возможность ориентироваться в объеме материа-
ла,  быстро  его  находить  (так  как  все  сноски  нумеруются),  это  экономит 
время в ходе подготовки к ответу или экзамену. 

 
- 98 -
7.  В конце лекции-схемы делается общий вывод. 
 
Представим один из возможных вариантов составления лекции-схемы по 
изучаемой на уроках истории теме. 
 
Дадим  краткое  пояснение  деятельности  школьника,  составляющего  про-
ект лекции-схемы. Прежде всего, для выполнения этой работы старшеклассник 
должен уметь: 
–  выделять в тексте (абзаце) предложение, несущее основную смысловую на-
грузку; 
–  видеть в нем общее и особенное;  
–  уметь делать выводы; 
–  знать и пользоваться логическими законами (эти знания он получает на уро-
ках логики); 
–  уметь конструировать свой ответ. 
 
Одним из важных аспектов личностно-ориентированного обучения явля-
ется  работа  по  развитию  памяти.  К  числу  наиболее  эффективных  приемов  ее 
осуществления  можно  отнести,  так  называемый, «логический  кроссворд».  Ос-
тановимся на его содержании и структуре. Он включает:  
1.  Оформление главной мысли (цели) ответа. 
2.  Чтение нужного текста (текстов). 
3.  Выбор ключевых «слов-сигналов» (по В.Ф. Шаталову). 
4.  Структурирование  их  в  логической  последовательности,  обеспечивающей  
запоминание материала. 
5.  Построение  рисунка  кроссворда  (то  есть  расположение  слов  в  логической 
последовательности). 
6.  Нумерация «слов-сигналов» в составленном кроссворде в той же логике от-
вета, рассуждения, видения изучаемой темы. 
7.  Составление вопросов согласно логическим законам. 
8.  Вывод, который созвучен с главной мыслью (целью) ответа. 
 
 

ВАРИАНТ СОСТАВЛЕНИЯ ЛЕКЦИИ-СХЕМЫ ПО ТЕМЕ: «ЭШЕЛОНЫ РАЗВИТИЯ КАПИТАЛИЗМА» (11 кл.) 
Продолжение        блока 2 
Особенности развития 
 
 
 
 
1
1 эшелон 
2.   Недостаточно свободная конкуренция и уже «наседает» моно-
 
полистический капитализм с тенденциями ТНК, 
1.  Страны: США, Франция, Англия. 
3.   а  отсюда  нерешенные  старые  проблемы,  и  уже  накладыва-
2.  Высокий уровень развития. 
ются новые. 
Почему? 
2
4.  получается узел проблем  кризис.  
3.  Прошли буржуазно-демократические революции 
Выход: у первого эшелона взять формы, выработанные годами (1) 
4.  Капитализм вызревал в этих странах долго, медленно, «снизу». 
Вывод: Время вступления в капитализм - позднее, «сверху», «сни-
5.  Началось свободное развитие капитализма через определенные 
зу». 
фазы:   – 
свободная конкуренция  
Направление развития - изнутри, сверху, снизу. 
– монополистическая 
Характер развития - догоняющий, революционный. 
 
Эшелоны
 
развития 
 
– государственно-капиталистическая  
Уровень развития - средний. 
капитализма 
6.  Формирование  правового  государства,  в  котором 
 
главенствует закон. 
3
III эшелон 
 
1.  Страны: Латинская Америка, Азия, Африка 

Вывод: Время вступления в капитализм: раннее; 
2.  Позднейшее развитие капитализма. 
 
Направление развития: изнутри, «снизу»; 
3.  Большую роль играют внешние факторы. 
 
Характер развития: эволюционный. 
4.  Характер капитализма не только догоняющий, но и зависимый. 
 
Уровень развития: высокий.  
Почему? 
 
1.  Капитализм  приносится  «извне»,  т.е.  все  изменения  являются 
II эшелон 
результатом изменений в центрах империализма. 
1.  Страны: Германия, Италия, Япония. 
2.  Все  внутренние  закономерности  этих  стран  деформируются, 
2.  Позднее вступление на путь капитализма. 
зависимость  выступает  в  качестве  силового  поля,  консервиру-
Почему? 
ются докапиталистические уклады, воспроизводящего отста-
3.  Позднее объединение страны (60-70 гг.), догоняют ушедших и 
лость и зависимость. (2) 
ускоряют развитие. 
 
4.  Не  все  буржуазно-демократические  революции  закончились 
Вывод: Время вступления в капитализм: позднейшее. 
успешно, либо остались незавершенными. 
 
Направление развития: извне, сверху. 
5.  Буржуазия делила власть с дворянами при участии государства 
 
Характер развития: догоняющий, зависимый. 
6.  Поэтому  революция  «сверху»,  т.е.  насаждение  недостающих 
 
Уровень развития: низкий.  
капиталистических элементов. 
 
 
 
Поэтому «прусский» путь развития. 
 
Что значит догонять? 
 
1. Нарушение фаз капиталистического развития. 

 
Сноски к теме. 
Но условий нет. Почему? 
(1) 
 
 
 
1
2
3
 
1.  Нет правового 
2. Нет демократиче-
3. Необходимы ре-
института; 
ских традиций;  
формы. 
 
 
Итог: Ситуация еще более обостряется 
 

1
1.  Пролетарская революция, диктатура  
Выход: 
крайних революционеров 
2.  Фашизм. 
2
 
 
 

Реформистских возможностей нет 
 
(2) 
Стремительно растет разрыв между укладами (система хозяйства, 
отличающаяся от других форм собственности на средства произ-
водства,  особой  системой  производственных  отношений,  отсут-
ствуют экономические связи). 

 
- 101 -
 
В целях развития логического мышления, умения систематизировать зна-
ния, четко и ясно излагать свои мысли в соответствии с правилами построения 
монологической  речи,  в  обучении  применимо  задание,  получившее  название 
«логическая цепочка ответа». Пользуясь алгоритмом выполнения данного зада-
ния, учащийся может свободно говорить по конкретной теме в течение опреде-
ленного  времени. «Логическая  цепочка»  позволяет  ученику  проследить  ход 
собственных  рассуждений,  следуя  за  мыслью  автора  учебника  или  статьи.  В 
ходе  ее  проектирования  учащиеся  получают  возможность  предлагать  свои  ва-
рианты расстановки фактов и явлений, что свидетельствует о видении ими той 
или иной темы, проблемы. 
Использование  «логической  цепочки  ответа»  способствует,  на  наш 
взгляд,  решению  одной  из  сложнейших  дидактических  задач – научению 
школьников самостоятельно ставить учебные цели и выбирать программу дей-
ствий, что соответствует творческому уровню деятельности. Проиллюстрируем 
факт использования «логической цепочки ответа», при изучении темы «Начало 
революции во Франции» (9 класс).  
 
 
 
 
 
ФРАНЦИЯ 
 
Тема: НАЧАЛО РЕВОЛЮЦИИ ВО ФРАНЦИИ 
Гл.  мысль:  рассмотреть  ход  событий  в  начале  революции,  для  того,  чтобы 
объяснить значение одного из важнейших документов – «Декларации прав че-
ловека и гражданина» – для дальнейшей истории Франции. 
 
Из ранее изученного:   
–  вспомнить причины революции в США и попытаться сравнить их с причи-
ной революции во Франции с целью осознания масштабов и их целей в обе-
их странах;  
–  в  чем  состояли  основные  положения  «Декларации  независимости»  и  Кон-
ституции США 1787 г.? 

 
- 102 -
I.  
 
 
 
 
«ЭПОХА РЕФОРМ» 
1.  Май 1774 г. 
2. Королем стал внук – Людовик XVI 
     умер Людовик XV 
    
 
3.  
 
 
 
 
 
    4. 
Реформы ? 
Реформы: 


1.  не  вводить  дополнительных  нало-
Восстановил 
назначил  гене-
гов; 
Парижский 
рального 
кон-
парламент 
тролера  финан- 2.  не брать новых займов; 
сов 
ученого- 3.  ввести режим строгой экономии; 
экономиста 
Т ю р г о   
4.  освободить  от  ограничений  хлеб-
ную торговлю; 
5.  отменил твердые цены на зерно; 
6.  начал уничтожать цеховое устрой-
ство; 
7.  хотел  отменить  феодальные 
права дворянства и церкви; 
8.  ввести местное самоуправление. 
 
 
НО: 
 
5.  1774  г.  неурожай  и  6. «Мучная война»  7.  Тюрго  отправляют  в 
цены  на  хлеб  воз-
отставку. 
росли. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II 
8.  Новым  минист- 9.  Правительство  по-  
Теперь  начинаются 
ром  назначают 
лучает кредиты. 
годы 
«феодальной 
банкира  Нек- 10.  Он  опубликовы-
реакции». 
кера. 
вает бюджет. 
Неккера  отправля-
ют в отставку. 

 
- 103 -
1. 
 
1. дворяне восстановили старые повинности; 
 1. 
увеличение испольщины и натуральные налоги;      
 1. 
захват крестьянских общественных земель и сдача их в аренду. 
 
 
 
 
     это вызвало волну крестьянских выступлений 
2. 
1.  в городах выдвигали петиции королю, 
2.  забастовки, 
3.  разрушали машины, 
4.  закрывались предприятия, 
5.  рост безработицы 
 
 
6.  засуха и морозы  
 
 
 
      город, 
3. 
 
11.  а король тратил деньги на увеселения. 
 
12.   От генеральных штатов к Учредительному Собранию.  
III 
 
1.  Денег  не  2. а) выборы;  3.  5  мая 1789 г.  в  Версальском  дворце  со-
стало  и  ко-     б)наказы от 
стоялось их торжественное открытие. 
роль  соби-
всех 
со-
рает    Гене-
словий. 
ральные 
штаты  (не 
собирались 

Духовенство 
Дворянство 
Буржуазия 
175 лет). 
I сословие, 
II сословие, 
III сословие, 
 
 
270 чел. 
291 чел. 
578 чел. 
(в шляпах). 
 

 
- 104 -
4.  Король  повелел  утвер- 5.  Толпа  у  ворот  Верса- 6. 17.06 депутаты III 
дить новые налоги, но  ля. 
сословия  объявили 
III-е  сословие  не  со-
себя 
Националь-
гласилось. 
ным собранием. 
 7. 
Абсолютизм 
8.  Реформы (I-е  и II-е 
(абсолютно уничтожен) 
сословие)  Конститу-
ция. 
 
9. Король 
10.  Граф  Мира- 9  июля  депу-
Создание 
 
взбешен. 
бо. 
таты объявили 
нового  го-
себя  Учреди-
сударствен-
тельным  соб-
ного  строя 
ранием. 
цивилизо-
ванным  пу-
тем. 
 
 
Отправной  точкой  проектирования  задания  (организация  учебной  дея-
тельности) учеником могут служить ключевые слова, которые направляют ход 
мыслей и действий при ответе (141). Учитель предлагает старшеклассникам со-
относить  эти  ключевые  слова  с  определенными  учебными  действиями  и  мыс-
лительными операциями, формулируя цель своего ответа. Дадим образец клю-
чевых слов в виде следующей таблице (таблица 10, С.105). 
 
Проектирование  учебной  деятельности  старшеклассников  в  условиях 
личностно-ориентированного обучения ведет к конструированию новой формы 
урока. При этом его задачей становится организация совместной работы с уче-
ником, работа в паре, группе, где 30% времени урока отводится традиционной 
передаче  знаний,  а 70% времени  занимает  самостоятельная  учебная  деятель-
ность школьников при опосредованном управлении их учебным трудом. 
Таблица 10 

 
- 105 -
ОБРАЗЕЦ КЛЮЧЕВЫХ СЛОВ, ДЛЯ  ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЦЕЛИ ОТВЕТА 
МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ 
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА 
НАВЫКИ 
1. Познание 
Соотнесите,  перечислите,  расскажите,  сформули-
руйте, установите, опишите, назовите. 
2. Понимание 
Расскажите своими словами, опишите, что вы чув-
ствуете  относительно …, суммируйте,  покажите 
смысл, взаимосвязь, объясните смысл. 
3. Применение  
Продемонстрируйте,  объясните  цель  применения, 
воспользуйтесь этим, чтобы решить … 
4.  Анализ 
Разложите  на  составляющие;  объясните  причины; 
сравните, разложите по порядку, классифицируйте, 
объясните почему и как. 
5. Синтез 
Разработайте новый вид ответа, что произойдет, ес-
ли …, продумайте  другой  вариант,  есть  ли  другие 
причины. 
6. Оценка 
Отберите  и  выберите,  взвесьте  возможности,  вы-
скажите  критические  замечания,  выберите  то,  что 
вам больше всего нравится, что вы думаете о …. 
 
 
Используя известные формы индивидуальной и групповой учебной рабо-
ты, учитель предоставляет возможность как отдельным учащимся, так и груп-
пам (4–5 человек)  рассказать,  обсудить,  прослушать  учебный  материал,  полу-
чить  оценку,  работая  у  стола  учителя.  Такой  «отключенный»  контроль  возмо-
жен  при  организации  работы  остальных  учащихся  класса  по 11 программам 
сложности, о которых было заявлено выше. В связи со сказанным, модель уро-
ка может быть представлена в виде следующей схемы (см. С.106). 
 
 
Схема 6 

 
- 106 -
МОДЕЛЬ УРОКА  
Информационно-содержательный цикл 30% 
Индивидуальная  и  групповая  ра- Самостоятельная работа уча-
бота учащихся у стола учителя 
щихся 70% 
 
 
Данная модель урока может иметь конкретную реализацию в следующих 
формах, эффектно  вписывающихся в  личностно-ориентированную форму обу-
чения. 
1. Урок  теоретического  исследования.  Его  цель:  научить  работать  с  научной, 
учебной литературой, публицистикой; развить способности к мыслительным 
операциям; научить составлению модели ответа. Он может быть проведен в 
трех вариантах: 
1.1.  Весь  класс  получает  один  вопрос  и  литературу,  освещающую  раз-
ные точки зрения. После ознакомления, начинается обсуждение, где 
каждый  имеет  возможность  отстоять  (защитить)  свое  видение  во-
проса.  
1.2.  На доске написаны вопросы для занятия, с которыми учащиеся зна-
комятся заранее. Каждому дается материал, имеющий отношение к 
одному из вопросов. Ученик должен найти свой вопрос и подгото-
вить обоснованный ответ. 
1.3.  Вопросы  и  материалы  ответа  учащимся  известны  заранее.  В  ходе 
занятия (семинара) каждый готовит ответ на вопрос (по выбору). 
2. Семинар – «МАЛЫЕ ГРУППЫ». Его назначение – научить логическому от-
вету, сформировать умение слушать и слышать другого, вести дискуссию. В 
ходе урока класс делится на четыре группы: «отвечающие», «дополняющие», 
«оппоненты», «рецензенты». 
 
Роль «отвечающих» состоит в кратком раскрытии основного содержания 
полученных  вопросов,  заданий,  с  использованием  различных  источников, 

 
- 107 -
дополнительных материалов и т.п. Ответ  считается законченным, если сде-
лан вывод. 
 
Задача «дополняющих» – расширить содержание ответа, не повторяя ска-
занного  учащимися  предыдущих  групп;  обосновать  свою  позицию  на  рас-
сматриваемый вопрос. 
 
«Оппоненты»  задают  вопросы  первым  двум  группам,  могут  защищать 
некоторые  высказывания,  положения  или,  наоборот  обосновать  свою  точку 
зрения. 
 
Группа «рецензентов» работает только письменно. В своих рецензиях они 
дают аргументированный анализ работы трех групп (рецензированию ребята 
обучаются на уроках логики и риторики). 
 
В  течение  всего  семинара  (занятия)  у  доски  находится  диспетчер,  кото-
рый в определенной последовательности на доске отражает активность рабо-
ты каждой группы, отдельных учащихся, по мере необходимости задает во-
просы  разного  характера,  дает  возможность  участникам  семинара  (занятия) 
видеть результат. 
 
Функции  учителя:  следить  за  ходом  рассуждений,  помогать  по  мере  не-
обходимости  советами  каждой  группе,  отдельным  учащимся,  обеспечивать 
выявление основной идеи темы в ответах, подводить итоги. 
3.  Урок – «ВЕРСИАДА».  Его  цель – научить  обсуждению  различных  версий 
событий, фактов по одной из учебных тем. 
Для его проведения учитель предлагает учащимся несколько версий ре-
шения одной проблемы. Каждый участник выбирает версию, опираясь на ко-
торую он будет готовить ответ. Школьники могут объединиться в группу по 
2 – 3 человека  для  подготовки  общего  ответа.  В  ходе  работы  и  подготовки 
ответа появляется возможность проявить умение слышать и слушать другого, 
уважение к противоположному мнению, использовать знания, полученные на 
уроках риторики. Кроме того, есть возможность получить оценку по ритори-
ке (тема «Убеждающая речь»). 

 
- 108 -
4. Семинар  «ЗАЩИТА – ВОПРОСА».  Занятие  направлено  на  формирование 
умения работать в группе и обеспечение возможности развития личности в 
оптимальном для нее темпе. Представим логику его организации и проведе-
ния.  
 
 
   
Проведение урока-семинара возможно в 3-х вариантах. При первом вари-
анте  его  организации  участие  принимает  весь  класс,  который  делится  на  не-
сколько  групп  в  зависимости  от  сложности  темы  и  уровня  подготовленности; 
задания выдаются заранее.  
Перед началом семинара вопросы в конвертах раскладываются на столе, 
«лидер» группы выбирает один из них, в котором находится задание. Конвер-
тов должно быть больше, чем групп, так как необходимо иметь выбор и для тех 
кто будет последним, чтобы дать возможность подготовить ответ на дополни-
тельный вопрос. Когда задания изучены, дается время (3–5 мин.) для обдумы-
вания  ответа.  В  ходе  раскрытия  вопроса  учащимся  разрешается  пользоваться 
необходимой  литературой,  конспектами.  Ответ  считается  защищенным,  если 
большая часть класса будет согласна с ним (Пояснение: когда группа начинает 
отвечать,  все  остальные  слушают  внимательно  и  могут  принимать  посильное 
участие  в  обсуждении  вопроса).  Ответившие  могут  выбрать  два  дальнейших 
пути  работы:  либо принимать  активное  участие  в  обсуждении  оставшихся  во-
просов, либо могут взять дополнительный вопрос и начать вновь его обсужде-
ние.  Роль  учителя  при  этом  сводится  к  координации  учебной  деятельности 
учащихся, и корректировке их высказываний. 
При  втором  варианте  проведения  занятия  отдельным  группам  учащихся 
дается один и тот же вопрос, но разная литература для подготовки ответа на не-
го. Особо обращается внимание на поиск новых знаний, (учащимся дается сле-
дующее задание: «Рассмотреть вопрос с разных точек зрения»). В ходе ответа 
формируется собственное мнение, позиция отвечающего, по отношению к точ-
ке зрения автора источника; рекомендуется при ответе учитывать законы логи-
ки и правила риторики. 

 
- 109 -
 При  третьем  варианте  организации  урока-семинара  из  предложенных 
классу вопросов каждый учащийся выбирает один и сам готовит на него ответ. 
Вместе с тем, семинар предусматривает создание отдельных учебных групп.   
Ответ заслушивается по порядку расположения вопроса  (учащиеся зара-
нее  их  не  знали).  Учитель  анализирует,  почему  взяты  одни  и  остались  невос-
требованными другие вопросы. Может быть те, что взяты оказались более лег-
кими или, наоборот сложными, но и интересными? Школьники не смогли най-
ти  нужную  литературу?  Кто-то  просто  поленился  поработать  над  более  слож-
ными вопросами? И т.п.  
Следующей 
организационной 
формой 
в 
системе 
личностно-
ориентированного  обучения  является  семинар  «КРУГЛЫЙ  СТОЛ» (работа  по 
интересам), который нацелен на удовлетворение потребностей старшеклассни-
ков  в  интересных  для  них  видах  учебной  деятельности.  Обязательным  в  ходе 
семинара  становится  учет  психологического  настроя  класса,  стимулирование 
активного  участия  школьников  в  коллективном  (индивидуальном)  творческом 
рассмотрении  выдвинутых  проблем.  Учитель  помогает  ученикам  определить 
логику рассмотрения того или иного задания, его форму и условия его защиты, 
разобраться  в  содержании  ответа  по  выбранной  учеником  теме,  способствует 
(если  в  этом  есть  необходимость)  выявлению  разных  точек  зрения.  Деятель-
ность учащихся при этом организуется в трех видах: устно, письменно и твор-
чески. Для тех, кто будет работать устно, заранее дается избыточное количест-
во  вопросов,  не  имеющих  логической  связи  друг  с  другом,  из  числа  которых 
школьники выбирают один. После ответа на один вопрос учащиеся выбирают 
следующий.  Группа  учащихся,  которые  предпочли  письменный  вариант  рабо-
ты,  получают  другой  набор  вопросов.  А  избравшим  творческий  характер  дея-
тельности  предлагаются  особые  виды  заданий  (игра,  лото,  кроссворд,  мини-
сочинение,  тесты    и  др.).  Значимым  для  проведения  учебных  занятий,  пред-
ставленных выше  организационных формах, становится  соблюдение ряда тре-

 
- 110 -
бований  к  проектированию  управлению  учебной  деятельностью  старшекласс-
ников, а именно: 
–  не вмешиваться в работу обучающихся, когда в этом нет необходимости; 
–  не показывать неудовлетворения от работы ученика, а лучше вместе с ним 
установить причину ошибки (предвосхитить ошибку); 
–  прежде,  чем  давать  указание  об  исправлении  ошибок,  недочетов,  попы-
таться отыскать в работе учащегося положительные моменты и поощрить 
его за них; 
–  не следует давать учащимся готовых указаний, рецептов, а подвести их к 
тому,  чтобы  каждый  из  них  сам  понял  и  осознал  причину  замедления  в 
учебной  деятельности  и  нашел  способ  устранения  и  предупреждения 
ошибок; 
–  не  спешить  и  не  опаздывать  с  помощью  к  ученику,  помнить  известное 
правило: поспешностью не приучите преодолевать трудности, а  запозда-
лая помощь приведет к ошибкам в поиске истины; 
–  не следует откладывать контроль до окончания работы учащегося; нужно 
шире использовать самоконтроль и самоанализ; 
–  поощрение ученика должно быть своевременным и конкретным. 
Соблюдение  этих  требований  способствует  реализации  идей  личностно-
ориентированного  обучения,  достижению  успеха  в  деятельности  учителя  и 
учащихся.  
В  связи  с  вышесказанным,  представим  составляющие  модели  одного  из 
уроков,  спроектировав  деятельность  субъектов  образовательного  процесса  по 
принципу развертывания учебно-познавательных задач, представляющих собой 
отдельные звенья, на пути к достижению успеха.  
 
 
 
 

 
- 111 -
Таблица 11 
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УРОКА В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 
№ 
ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ 
n/n 
1.  Сообщение темы, цели, формы уро- Обдумывание (рефлексия) способов 
ка. 
учебной деятельности. 
2.  Дает основные направления работы  Осуществляют  выбор  содержания 
по  предложенной  теме.  Актуализи- обучения,  форм  способов  деятель-
рует  способы  деятельности  и  веду- ности  по  изучению  темы  с  целью 
щие  понятия  темы,  которые  можно  достижения  диагностируемого  ус-
использовать  при  работе  по  спец- пеха.  Выбирают  источники  получе-
курсу  «Учись  думать  и  действо- ния информации и ее анализа. 
вать».  Предлагает  набор  учебников 
и  пособий,  газетных  и  журнальных 
статей, обеспечивает их выбор. 
3.  Управляет деятельностью учащихся  а)  Работают  индивидуально,  груп-
(индивидуально,  парой,  группой);  пой  (до 5-ти  человек)  с  учителем  у 
организует  обсуждение  их  ответов.  его стола со своими вариантами от-
Выставляет  отметки,  дает  оценки,  ветов  (с  обоснование  выбранной 
проверяет тетради-конспекты.  
формы, осуществляя продвижение в 
своем  темпе).  Часть  учащихся  при-
соединяется для прослушивания то-
го или другого варианта ответа. 
б)  остальные  учащиеся  класса  вы-
полняют  интеллектуальные  задачи: 
составляют  лекцию-схему,  мыслен-
ную  модель  урока,  логический  и 
простой кроссворды, ребусы, тесты, 
рисунки,  интеллектуальные  игры  и 
т.п., исходя из поставленной цели – 
достичь успеха. 
4.  Консультирует,  отвечает  на  вопро- Работают  индивидуально  с  учите-
сы, помогает в выборе формы учеб- лем, в паре, группе, исходя из своих 
ной  деятельности,  обеспечивая  со- индивидуальных  возможностей  и 
трудничество. 
сделанного выбора. 
5.  Подведение  итогов  занятия.  До- Формируют  выводы,  обобщают  ус-
машнее  задание  не  определяется,  военное. 
так как оно отражено в плане рабо-
ты над темой. 
 

 
- 112 -
Таким  образом,  представленная  теоретическая  модель  обеспечивает  це-
ленаправленную  проектировочную  деятельность  субъектов  образовательного 
процесса  в  условиях  личностно-ориентированного  обучения.  Результаты  этой 
деятельности будут представлены в следующем параграфе. 
 

 
- 113 -
§ 2.3 Обоснование эффективности проектирования учебной             
деятельности старшеклассников в условиях личностно-
ориентированного обучения и перспективы его развития 
 
Наше  исследование,  организованное  и  проведенное  на  логико-
теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях, обосновывает необходи-
мость  проектирования  учебной  деятельности  старшеклассников  на  уроках  об-
щественно-научных  дисциплин  в  условиях  личностно-ориентированного  обу-
чения с целью повышения его качества и эффективности, формирования инте-
реса к школьным дисциплинам и самому процессу учения. 
Ведущим критерием эффективности проектирования учебной деятельно-
сти в учебном процессе взята результативность обучения при многомерном ее 
учете. Одновременно отметим, что качество знаний в целом служит признаком, 
средством для суждения, мерилом оценки результатов учебной деятельности и 
усвоения, критерием (13). 
Весьма значимым в организации учебной деятельности является установ-
ление  характера  отношений  между  участниками  образовательного  процесса. 
Положительно-эмоциональный  подтекст  (установка)  обеспечивает  эффектив-
ное учение старшеклассников, формирует их направленность на разработку ав-
торских обучающих проектов, авторитарно-негативное, наоборот, дезорганизу-
ет его. Отразим эти группы установок в следующей таблице. 
Таблица 12 
ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ  
ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
№ 
ПОЛОЖИТЕЛЬНО-
АВТОРИТАРНО-НЕГАТИВНЫЕ 
n/n  ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ 
УСТАНОВКИ 
1.  Постоянное поощрение учащихся. 
Высказывание  явного  недоволь-
ства, недоброжелательства. 
2.  Выражение  доверия  к  познаватель- Постоянные  указания  и  назида-
ным возможностям ученика. 
ния. 
3.  Создание  мажорного  микроклимата,  Приказной  характер  мотивации 

 
- 114 -
атмосферы на уроке. 
учения. 
4.  Оптимизм  учителя  и  его  внушения  Выражение  недоверия  обучаю-
учащимся. 
щимся.  
5.  Высокий  эмоциональный  настрой  Однообразие  в  действиях  и  тре-
учебного занятия. 
бованиях. 
6.  Создание ситуаций успеха. 
Непоследовательность действий. 
7.  Систематическая помощь учащимся с  Стремление  обеспечить  дисцип-
низким уровнем подготовленности. 
лину  на  уроке  сильно  действую-
щими средствами. 
8.  Ориентир на положительный пример,  Приемы  понуждения  (необосно-
личностная ориентация. 
ванные требования). 
 
Таким образом, опираясь на знание путей выбора оптимальных решений, 
проект  организации  учебной  деятельности  школьников  и  способы  отработки 
этой  деятельности  на  уроке,  мы  можем  гарантировать  эффективность  учебно-
воспитательного процесса на уроках предметов общественно-научного цикла. 
Ориентируясь  на  вышесказанное,  покажем  результаты  исследования. 
Анализ уроков в экспериментальных классах позволил заметить, что организа-
ция проектировочной деятельности старшеклассников обеспечивает эффектив-
ность процесса обучения, что выражается в активном восприятии школьниками 
учебного материала,  проявлении  ими  повышенной  самостоятельности,  комму-
никабельности  и  т.д.;  она  стимулирует  их  активность  в  достижении  цели-
успеха. 
С целью подтверждения правильности избранной нами методики органи-
зации учебного труда старшеклассников на основе его проектирования, мы об-
ратились  к  умениям  учащихся  выполнять  проектирование  отдельных  состав-
ляющих  системы  личностно-ориентированного  обучения.  Так,  на  учебном  за-
нятии по истории России старшеклассникам было определено следующее зада-
ние: спроектировать содержание лекции-схемы (в соответствии с проектом) по 

 
- 115 -
теме: «Окончание  Северной  войны.  Конец  правления  Петра  Великого» (§44 
учебника). 
Приведем  пример  выполненного  задания  (из  рабочей  тетради  Пургиной 
Елены, шк. №125).  
Договор 30 августа  
 
На  Балтике,  после  заня-
1721 г. в Ништадте. 
5
тия  значительной  части 
 
Финляндии,  последовал 
22  октября  канцлер  Го-
захват  войсками  Петра 
ловкин  на  торжественно 
Ананских  островов  око-
заседании  в  сенате  от 
6
ло  берегов  Швеции;  в 
имени его членов просил 
сентябре  того  же 1714 г. 
царя  принять  титул  «От-
экспедиция  русского  во-
ца  Отечества,  Петра  Ве-
енного флота высадилась 
ликого,  Императора  Все-
на  побережье  самого  ко-
российского» 
ролевства. 
 
 
 
1
 
 
 
 
 
 
 
 
Конец 
12 мая 1718 года открыл-
2
 
Северной 
ся Аландский конгресс. 
 
войны 
 
 
 
 
 
 
 
 
Пришлось  снова  прибег-
 
3
нуть к силе оружия. Петр 
 
во  главе  флота  в 1719 г. 
 
прибыл  к  берегам  Шве-
В ы в о д: 
ции и высадил десант. 
Таким  образом,  Россия 
 
становилась  официально 
 
империей, а ее правитель 
 
–  императором  огромно-
В  конце  июля 1720 г. 
го  и  могучего  государст-
4
русская эскадра наголову 
ва,  вступившего  при 
разгромила  большие  по 
Петре I в сообщество ве-
численности  силы  Шве-
ликих мировых держав. 
ции при м. Гренгаме. 
 

 
- 116 -
При анализе разработанными учащимися лекций-проектов (всего класса) 
учитывались  их  оригинальность,  содержательная  убедительность,  краткость, 
значимость,  доступность  для  понимания  другими  обучающимися.  Оценка  ве-
лась по пятибалльной системе, где каждый учащийся, полностью выполнивший 
задание  в  соответствии  с  выработанными  требованиями,  мог  получить,  соот-
ветственно избранным критериям, 15 баллов. В результате были выявлены сле-
дующие данные (см. таблицу 13). 
Таблица 13 
ИТОГИ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
УЧАЩИХСЯ ПО БЛОКУ «ЛЕКЦИЯ-СХЕМА» 
КОЛИЧЕ-
ОБЩЕЕ  
СРЕДНИЙ 
КОЛИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ 
КЛАССЫ  
СТВО 
КОЛИЧЕ-
БАЛЛ 
УЧАЩИХ-
СТВО 
12-15 

6 и менее 
СЯ 
БАЛЛОВ 
баллов 
баллов 
баллов 
Контрольные 
60 540 9,0 14 38  8 
(2 класса) 
Эксперименталь-
60 840 14,0 41 18  1 
ные (2 класса) 
 
Анализ данных таблицы свидетельствует о том, что в контрольных клас-
сах  умение  проектировать  собственную  деятельность  на  качественном  уровне 
проявили 14 учащихся (от 12 до 15 баллов), а в экспериментальных классах – 
41 обучающийся; на низком уровне эта работа выполнена в контрольных клас-
сах восьмью учащимися, а в экспериментальном – один школьник. 
Объективность  результатов  деятельности  была  обусловлена  наличием 
одинакового  количества  учащихся  по  классам  и  уравнением  их  по  учебным 
возможностям.  Если  число  баллов,  отражающих  качество  выполнения  работы 
учащимися экспериментальных классов взять за 100%, то в контрольных клас-
сах  этот  показатель  составит  около 37%, что  свидетельствует  о  правильности 
выдвинутой гипотезы. 

 
- 117 -
Следует отметить, что в условиях проведения опытно-экспериментальной 
работы  деятельность  старшеклассников,  как  правило,  носит  творчески-
репродуктивный характер. Мы исходим из того, что в реальной школьной прак-
тике  почти  не  существует  таких  видов  репродуктивного  труда,  в  которых  не 
встречались  бы  элементы  творчества,  как  не  существует  творческого  труда,  в 
котором в большей или  меньшей мере не актуализировались бы  элементы ре-
продуктивной деятельности. Особенно четко это проявляется на уроках, где ис-
пользуются элементы эвристики, игры, тестирования, когда требуется проявить 
проектировочные умения. 
В  качестве  примера  приведем  один  из  тестов,  разработанных  учащимся, 
для  самопроверки  знаний  по  теме  «Эпоха  Петра  Великого.  Северная  война  и 
преобразования» (из рабочей тетради ученика 10 кл. Осипова Алексея). 
СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА: 
ВОПРОС 1: Отсутствие  выхода  к  морю  грозило  экспансией  мировых 
морских держав, потерей Россией национальной независимости, неправда ли? 
Ответы:  
1. Только экспансией мировых держав. 
 
 
2. Только потерей Россией национальной независимости. 
 
 
3. И тем и другим. 
 
 
4. Если не этим, то чем? 
ВОПРОС 2: В 1700 году  начались  военные  действия  между  Данией  и 
Швецией, неправда ли? 
Ответы:  
1. Да, правда. 
 
 
2. Нет, неправда. 
ВОПРОС 3: Кто составлял большую часть армии? 
Ответы:  
1. Стрелецкие полки. 
 
 
2. Дворянское ополчение. 
 
 
3. И первые и вторые. 
ВОПРОС 4: В каком году Петр основал на острове Луст-Эйланд (Веселый 
Остров) крепость Санкт-Петербург – будущую столицу России? 

 
- 118 -
Ответы:  
1. В 1703 году. 
 
 
2. В 1709 году. 
ВОПРОС 5: Кто из Польши, в тайне от Петра, послал своих представите-
лей к шведскому королю, прося о мире? 
Ответы:  
1. Август II. 
 
 
2. Шереметьев. 
ВОПРОС 6: Узнали ли об измене в Москве и о замыслах сторон? 
Ответы:  
1. Да, узнали. 
 
 
2. Нет, не узнали. 
ВОПРОС 7: Выиграл ли Петр I в Северной войне? 
Ответы:  
1. Да, выиграл. 
 
 
2. Нет, не выиграл. 
По  известной  методике (19) правильный  ответ  на  поставленный  вопрос 
оценивался баллом «1», неправильный – «0». Тогда отношение суммы верных 
ответов  к  общему  числу  вопросов  дает  коэффициент  усвоения  учебного  мате-
риала по конкретной теме или разделу предмета:  
число верных ответов
К =

число вопросов
 
В  соответствии  с  этим  положением  была  установлена  шкала  оценок  по 
коэффициенту (К): 
0,91 – 1,00 
равно оценке «5» 
0,81 – 0,90 
– “ – 
«4» 
0,71 – 0,80 
– “ – 
«3» 
0,61 – 0,70 
– “ – 
«2» 
ниже  0,61 
– “ – 
«1» 
 
Эта  условная  шкала  может  быть  изменена  в  зависимости  от  характера 
включенных в работу вопросов (их сложности или доступности). Контрольные 
задания, работы или тесты (как в данном случае) такого поэлементного харак-
тера позволяют выявить, что именно не усвоил ученик, что мешает ему усвоить 

 
- 119 -
соответствующие  вопросы  темы,  раздела,  параграфа  или  курса.  Вместе  с  тем, 
они создают условия для своевременной корректировки знаний учащихся, ока-
зания определенной «дозы» помощи. 
 
Итоги  тестирования  показали,  что  знания  учащимися  основных  фактов, 
дат  и  опорных  понятий  значительно  разделяются  как  по  глубине,  так  и  по  их 
объему. Результаты выполненного задания отражены в таблице 14. 
Таблица 14 
КОЭФФИЦИЕНТ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 
ПО ТЕМЕ «ЭПОХА ПЕТРА ВЕЛИКОГО» 
Ответило учащихся 
Коэффициент усвоения 
Число вопросов 
(в %) 
материала 
7 3,8 1,0 
6 7,6 
0,92 
5 17,6 
0,83 
4 56,7 
0,75 
3 9,0 
0,67 
2 и менее 5,3 
0,58 
 
Анализ  результатов  тестирования  по  отдельным  вопросам  и  понятиям 
свидетельствует  о  ясно  просматриваемой  категории  школьников,  для  которых 
коэффициент усвоения составляет величину в границах 0,67 – 0,75, а также 0,75 
– 0,83, которая также может быть разделена в соответствии со шкалой оценок. 
В процентном отношении результаты можно выразить следующим образом: на 
«5» и «4» программный материал усвоили 29,1% учащихся, на оценку «3» – со-
ответственно 56,6% и на оценку «2» – 14,3% старшеклассников от общего чис-
ла выполняющих тест. То же тестирование, проведенное в экспериментальных 
классах  показало  соответственно  следующие  результаты:  программный  мате-
риал на «4» и «5» усвоили 81,0% учащихся, на «3» – 19,0% из общей совокуп-
ности выполняющих задание. 

 
- 120 -
Из общих рассуждений можно сделать вывод о том, что включение стар-
шеклассников в самооценку проектировочной и гностической деятельности по-
ложительно сказывается на результатах обучения. 
Объективность результатов учебной деятельности, основанной на ее про-
ектировании  и  самопроектировании  на  уроках  рассматривалась  и  проверялась 
через  показатель  качества  знаний  (количество  доказательных  ответов  на  по-
ставленные вопросы) в одиннадцатых классах. За основу были приняты извест-
ные дидактические уровни: репродуктивный, осмысление, понимание и логиче-
ский. При оценке знаний, умений и навыков применялись такие критерии, как: 
полнота ответа, осознанность изучаемого, действенность и прочность, признаки 
которых разработаны в русле оптимизации обучения (18). 
При изучении курса истории России в XX веке перед учащимися возни-
кает  множество  сложных  вопросов.  Однако,  введение  их  в  проектировочную 
деятельность,  как  правило,  обеспечивает  высокую  эффективность  обучения. 
Покажем  это  на  примере  изучения  темы  «Пробуждение  общественного  созна-
ния» (1987-1990 гг.). 
Контрольные задания состояли из четырех вопросов, каждый из которых 
был адекватен указанному уровню. Заметим, что в контрольных классах заня-
тия велись по общепринятой методике.  
Перед  учащимися  в  соответствии  с  темой  были  поставлены  следующие 
вопросы:  
1.  Дайте  пояснение  понятиям  «тоталитарная  система», «гласность», «общест-
венное сознание». 
2.  Можно ли считать, что к началу 80-х годов Советская тоталитарная система 
фактически  лишается  поддержки  в  обществе  и  перестает  быть  легитимной 
(законной). 
3.  Докажите, что поляризация политических сил в России 80-х годов – фактор 
пробуждения общественного сознания. 

 
- 121 -
4.  Летом 1989 года перестройка стала делом миллионов людей. Демократиче-
ской оппозиции удалось установить связь с рабочим движением перед выбо-
рами 1990 года. Так ли это? 
 
Методика оценивания ответов на вопросы и в целом заданий сводилась к 
следующему:  
а)  ответ  на  первый  вопрос  оценивался  баллом «1» и  соответствовал  первому 
уровню (репродуктивный); 
б)  ответ  на  второй  вопрос  оценивался  баллом «2» и  соответствовал  второму 
уровню и т.д. 
 
Таким  образом,  за  доказательные,  обоснованные  ответы  учащийся  мог 
получить максимально 10 баллов (1 + 2 + 3 + 4 = 10); неправильные ответы не 
оценивались, т.е. баллы не начислялись. Экспериментальный подсчет велся по 
критерию  Колмогорова-Смирнова1.  Цель – сравнение  эффективности  экспери-
ментальной  организации  учебной  деятельности  как  проектировочной  и  тради-
ционной, общепринятой.  
 
Методом случайного отбора из общей совокупности тех и других классов 
анализировались 320 работ учащихся (объем выборки) из различных школ го-
рода и области. Отразим результаты в таблице 15. 
 
Максимальное  значение  выражения  (Σν1  –  Σν2)  равно 86. Тогда  наблю-
даемое значение статистики критерия определяется выражением: 
1
Т
= ⋅ max ∑ − ∑
=

=
набл.
[ ν1
2 ]
1
ν
86 0,269  
n
320
 
Используя общие принципы проверки статистических гипотез, в качестве 
нулевой Н0 мы рассматривает гипотезу, утверждающую, что изучаемые выбор-
ки взяты из генеральных совокупностей с одинаковым законом распределения, 
а различие в результатах выборок объясняется чисто случайными причинами, а 
на самом деле уровень выполнения контрольных заданий одинаков. 
 
 
                                                           
1 Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. 
Непараметрические методы. –М.: Педагогика, 1977. –136 с. 

 
- 122 -
Таблица 15 
ИТОГИ ВЫПОЛНЕНИЯ КОНТРОЛЬНОГО ЗАДАНИЯ 
Абс. часто- Абс. часто-
Накоплен-
Накоплен-
Кол-во на-
та в выбор- та в выбор- ная частота  ная частота 
бранных 
ках экспе-
ках кон-
в экспери-
в кон-
уч-ся бал-
римент-х 
трольных 
мент-х 
трольных 
(Σν1–Σν2) 
лов 
классов 
классов 
классах 
классах 
(ν1) 
(ν2) 
(Σν1) 
(Σν2) 
10 
105 
59 
320 
320 


81 
55 
215 
261 
46 

63 
49 
134 
206 
72 

50 
71 
71 
157 
86 

21 
58 
21 
86 
65 


19 

28 
28 
























 
= 320 
= 320 
 
 
 
 
 
В нашем исследовании проверку справедливости Н0 гипотезы мы осуще-
ствляем путем сравнения ее с т.н. альтернативной гипотезой Н1: уровни выпол-
нения контрольных заданий в экспериментальных  и контрольных классах раз-
личны, что вызвано влиянием неслучайных факторов – в нашем случае – введе-
ние  элементов  проектирования  учебной  деятельности  в  условиях  личностно-
ориентированного обучения старшеклассников. 
 
Исходя из определенных правил решаем: либо отвергаем статистическую 
гипотезу Н0 и принимаем альтернативную Н1, либо принимаем Н0, а значит,  от-
вергаем  Н1.  Согласно  правил  принятия  решения  проверяемая  гипотеза  Н0  от-
клоняется  на  уровне  α,  если  наблюдаемое  значение  статистики  критерия  пре-
вышает  критическое  значение  этой  статистики  W1-α.  Для  выборок,  равных на-
шим, критические значения статистик определяются по формуле: 
n + n
W
= λ
1
2

=1,36 ⋅ 0,0791 = 0,108
1−α
α
 
n ⋅ n
1
2
Отсюда получаем неравенство: 

 
- 123 -
Т
> W
(0,269 > 0,108)
набл.
1−α
 
Поэтому в соответствии с правилами принятия решения нулевая гипотеза 
Н0 отклоняется и принимается альтернативная Н1. 
Расчеты  показывают,  что  учащиеся  экспериментальных  классов,  где  ре-
гулярно  велись  занятия  на  основе  проектирования  их  учебной  деятельности, 
дают больше правильных ответов, чем в контрольных классах, что доказывает 
эффективность применяемой технологии. 
Эффективность проектирования учебной деятельности старшеклассников 
в условиях личностно-ориентированного обучения подтверждается результата-
ми проведенного педагогического эксперимента, показывающего, что опора на 
проективную  деятельность  приводит  к  положительным  сдвигам  в  развитии 
учащихся, обеспечивая продуктивный конечный результат. Это подтверждается 
сравнением  результатов  работы  и  статистическими  данными,  полученными  в 
ходе анкетирования, тестирования, наблюдения, собеседования со всеми участ-
никами экспериментальной деятельности, которые проводились перед началом, 
в ходе и после завершения эксперимента. Эффективность дидактического про-
ектирования  обеспечивалась  необходимыми  условиями  его  осуществления.  К 
ним отнесены:  
1.  Соответствие  дидактического  проекта  учебной  деятельности  индивидуаль-
но-типологическим особенностям учащихся. 
2.  Возможность  применения  дидактического  проектирования  при  разработке 
учебных курсов по общественно-научным дисциплинам. 
3.  Формирование  учащимися  знаний  и  умений  самоорганизации  учебной  дея-
тельности. 
 
Достижение  почти  стопроцентного  качества  знаний  мы  связываем  с  из-
менением  мотивов  учения,  проектированием  учебной  деятельности  старше-
классников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.  
Анализ отношения учащихся к урокам, построенным на основе дидакти-
ческого проектирования показывает, что для 90% старшеклассников такие уро-

 
- 124 -
ки значительно интереснее других; 76,5% – определяют их как лучшие по воз-
можности проявления собственного «я» и только для 3,0% они не отличаются 
от  прочих.  Отсюда  следует,  что  для  большинства (89,52%) старшеклассников 
уроки,  построенные  по  представленной  выше  модели,  значительно  привлека-
тельнее,  дают  больше  возможности  для  самореализации,  удовлетворения  по-
требностей  и  интересов,  чем  традиционные.  Их  ценность  определяется  также 
широкими возможностями проявления активности в учебной деятельности.  
Важным  показателем  эффективности  построения  учебной  деятельности 
старшеклассников на основе дидактического проектирования является, на наш 
взгляд, изменение степени обученности учащихся (СОУ). 
Уровни обученности учащихся в начале экспериментальной работы опре-
делялись  по  итогам  контрольных  работ  (тестов)  разной  степени  сложности. 
Расчет  уровня  обученности  ученика  проводился  по  методике  П.И.  Третьякова 
(177).  
АХ + ВУ + CZ
СОУ =

N ⋅ P
где А, В, С – коэффициенты; X, Y, Z – соответственно общее количество 
отметок «5», «4», «3» в  классе  или  по  отдельному  предмету; N – количество 
учащихся в классе; Р – число изучаемых предметов. 
Таблица 16 
МАТРИЦА РАСЧЕТА УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 
К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т Ы 
УРОВНИ  
ПРЕПОДАВАНИЯ 
А 
В 
С 
1 – й 
1,00 
0,64 
0,36 
2 – й 
0,64 
0,36 
0,16 
3 –й 
0,36 
0,16 
0,04 
 
Степень  обученности  учащихся  в  начале  и  в  конце  опытно-
педагогической работы составила: 

 
- 125 -
 
1,00 ⋅168 + 0,64 ⋅123 + 0,36 ⋅ 34
СОУ
=
= 0,797 (или 79,7%)

 
25 ⋅13
 
0,64 ⋅118 + 0,36 ⋅103 + 0,16 ⋅104
СОУ
=
= 0,398 (или 39,8%)

 
25⋅13
Примечание: по итогам контрольных работ можно судить о втором уров-
не преподавания. 
В конце опытно-поисковой работы показатели СОУ были рассчитаны по 
результатам итоговых (годовых) работ (тестов). 
1,00 ⋅ 201+ 0,64 ⋅178 + 0,36 ⋅11
СОУ
=
= 0,818 (или 81,8%)
11Э
 
30 ⋅13
 
0,64 ⋅189 + 0,36 ⋅169 + 0,16 ⋅32
СОУ
=
= 0,479 (или 47,9%)
11К
 
30⋅13
Примечание: по итогам контрольных работ (тестов) выявлен первый уро-
вень преподавания. 
Диагностика  СОУ  показала  на  повышение  качества  обучения,  что  обу-
словлено  формированием  у  учащихся  стремления  к  саморазвитию  и  самосо-
вершенствованию,  желанию  решить  задачу  повышенного  уровня  сложности 
для получения успеха (180, С.57). 
В  диаграмме 1 представлено  изменение  степени  обученности  учащихся 
на начало и конец опытной работы. 
 Одновременно  заметим,  что  учителя  школ (53 человека)  положительно 
оценивают изменение старшеклассников к учебной деятельности, как проекти-
ровочной. Так, на вопрос: как проявляют себя старшеклассники на уроках, где 
спроектирована  их  деятельность?  были  получены  следующие  ответы  (см.  таб-
лицу 17, С.126)). 
 
 

 
- 126 -
Диаграмма 1 
(в %)
ν 100
79,7
81,8
80
60
47,9
39,8
40
20
0
9Э       9К                    11Э   11К
классы
экспериментальный класс
контрольный класс
 
Таблица 17 
 
Кол-во ответов 
В О П Р О С Ы 
абсолют. 
в % 
– все ученики заинтересованы и активны 35 
77,4% 
–  некоторые  учащиеся  заинтересованы  и  активны,  а 
 
 
некоторые нет 
17 
22,6% 
– большинство учащихся не заинтересованы и пассив-
 
 
ны 
– 
– 
не ответили
– – 
ВСЕГО:
52 100,00% 
 
 
 Изменения произошли и в мотивации учащихся на самостоятельную дея-
тельность. Экспресс-опрос, проведенный в экспериментальных и контрольных 
9-11  классах  показал,  что  освоение  спецкурса  «Учись  думать  и  действовать» 
позволяет учащимся чувствовать себя увереннее на уроке, формирует интерес к 
учебным предметам. На вопросы ответили 230 респондентов: 

 
- 127 -
1.  Чувствуете ли Вы себя уверенно при ответе на уроке? 
2.  Легко ли Вам самостоятельно составлять ответ на вопрос учителя? 
Результаты экспресс-опроса представлены в диаграмме 2.  
Диаграмма 2 
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПРЕСС-ОПРОСА РЕСПОНДЕНТОВ 
 
 

 
- 128 -
Одновременно анкетирование показало, что абсолютное число опрошен-
ных школьников (в разной степени) считают себя субъектами образовательного 
процесса.  
Положительную оценку получило у педагогов дидактическое проектиро-
вание  как  технология  организации  учебной  деятельности  старшеклассников  в 
условиях  личностно-ориентированного  обучения.  Почти  все  учителя,  участво-
вавшие  в  эксперименте (89%) считают  уроки,  основанные  на  дидактическом 
проектировании наиболее эффективными и достаточно продуктивными. Пред-
ставим данные опроса учителей в таблице 18. 
Таблица 18 
РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА УЧИТЕЛЕЙ В КОНЦЕ  
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 
Кол-во ответов 
В О П Р О С Ы 
абсолют. 
в % 
При переходе на дидактическое проектирование учебных занятий: 
–  достигаются  гораздо  лучшие  результаты  по  срав-
 
 
нению с другими уроками 
15 
29,8 
– результаты достаточно хорошие 29 
5,7 
– результаты такие же как и на других уроках 6 
1,1 
– хуже по сравнению с другими уроками – 
– 
– не ответили
– – 
ВСЕГО:
52 100,00 
 
Сравнение  показателей  диагностики  свидетельствует,  что  дидактическое 
проектирование  является  эффективным  средством  реализации  возможностей 
личностно-ориентированного  обучения,  обеспечивает  в  перспективе  построе-
ние адресной образовательной программы. 

 
- 129 -
Проведенный  анализ  результатов  позволяет  наметить  перспективы  вне-
дрения в массовую практику дидактического проектирования как технологиче-
ского процесса. Таковыми можно считать: 
1.  Определение  условий  дидактического  проектирования  при  освоении  уча-
щимися иных предметов школьного курса. 
2.  Создание вариантов схемы или образа проекта как целостного процесса обу-
чения, так и его компонентов. 
3.  Определение критериев эффективности дидактического проектирования от-
носительно работы с разными возрастными группами учащихся. 
4.  Определение  системы  оптимальных  методов  проектирования  учебной  дея-
тельности старшеклассников. 
5.  Обоснование  необходимых  условий  и  средств  достижения  проектируемых 
целей. 
6.  Обеспечение  непрерывной  обратной  связи  в  системе  «учитель – ученик»  в 
условиях  осуществления  проектной  деятельности  для  оперативной  оценки 
хода учебного процесса и его необходимой корректировки.  
В  свете  сказанного  становится  очевидным,  что  проектирование  учебной 
деятельности  старшеклассников  на  уроках  общественно-научных  дисциплин  в 
условиях личностно-ориентированного обучения обеспечивает систематизацию 
знаний, мотивацию учения. Эффективный контроль за собственной деятельно-
стью  учащимися,  позволяет  осуществлять  свободу  выбора,  утверждает  идею 
сотрудничества и достижения общего успеха в развитии личности обучающего-
ся. 
Данный подход позволяет прогнозировать рост качественной успеваемо-
сти по годам обучения. Ее результаты по этапам эксперимента отражены в ни-
жеследующей таблице 19 (см. С.130). 
 
 
 

 
- 130 -
Таблица 19 
ДИНАМИКА КАЧЕСТВЕННОЙ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ 
КЛАССОВ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТОВ ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНОГО  
ЦИКЛА В ХОДЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ (в %)* 
Количество ответов, в % 
срезы 
полных  
неполных  
неверных 
не дали 
эксп. 
контр. 
эксп. 
контр. 
эксп. 
контр. 
эксп. 
контр. 
1й: 1994-95 гг.  40,2 39,8 40,1 40,0 16,7 18,2  3,0  2,0 
(до  начала  экс-
перимента) 
2й: 1996-97 гг.  
58,4 
39,9 
36,2 
41,1 
4,9 
17,0 
0,5 
2,0 
3й: 1997-98 гг. 
83,4 
42,3 
14,1 
45,6 
2,5 9,6 – 2,5 
4й: 1998-99 гг.  90,1 
43,6 9,9 33,1 – 11,3 –  2,0 
(конец  экспе-
римента) 
 
* качественная успеваемость до проведения опытно-экспериментальной работы 
в школах и классах была примерно равной. 
 

 
- 131 -
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 
 
1.  Проектирование  учебной  деятельности  старшеклассников  на  уроках  обще-
ственно-научных  дисциплин  как  процесс  создания  предположительных  ва-
риантов предстоящей деятельности и прогнозирования ее результатов осно-
вывается  на  сознательной  организации  и  самоорганизации  познания  дейст-
вительности учащимися и обеспечивает приобретение учащимся субъектом 
определенной системы знаний, умений и навыков, способов интеллектуаль-
ной  и  практической  деятельности,  опыта  творчества  и  эмоционально-
ценностных отношений. 
2.  Учебная деятельность – целостная система, в которой происходит овладение 
научными  понятиями,  способами  действий,  формирование  и  развитие  лич-
ности;  основывается  на  диалектическом  единстве  коллективного  и  индиви-
дуального обучения, являясь одной из его сторон. Это положение имело ме-
тодологическое значение при организации опытно-экспериментальной рабо-
ты. Оно позволило проверить возможности проектирования процесса учения 
старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин 
в условиях личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего поло-
жительный конечный результат. 
3.  Личностно-ориентированное  обучение – это  такая  модель  (проект)  органи-
зации  обучения  (концепция),  при  которой  школьники  учатся  в  свободной 
самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий 
и принятия решений. Личностно-ориентированный подход в организации и 
проектировании учебной деятельности выступает условием успешности ин-
дивидуализированной  педагогической  помощи  обучающимся  и  включает: 
признание за школьником не только статуса ученика, но и всех прав челове-
ка-гражданина (в т.ч. права выбора и др.); организацию успеха в учебе; сти-
мулирование состязательности; опору на положительные качества личности, 
подход к школьнику с оптимистической гипотезой, с доверием и т.д. 

 
- 132 -
4.  В ходе опытно-поисковой работы, опираясь на объективно фиксируемые ре-
зультаты учебно-познавательной деятельности, раскрыта технология проек-
тирования  учебной  деятельности  старшеклассников  в  условиях  личностно-
ориентированного обучения, выявлена динамика качественной успеваемости 
учащихся.  Осуществление  экспериментального  замысла  показало,  что  для 
эффективного обучения в старших классах на уроках общественно-научных 
дисциплин  необходимы:  а)  свобода  выбора  учащимися  содержания  образо-
вания, методов, форм и средств реализации личных потенциальных возмож-
ностей;  б)  сотрудничество  в  обучении,  как  совместный  труд  педагогов, 
взаимодействие учащихся друг с другом, с учителями, внешней средой, для 
которого характерны – общая цель, коллективный поиск и усилия, активно-
положительный стиль взаимоотношений. 
5.  Проведенное  исследование  существенно  меняет  традиционное  представле-
ние  о  совершенствовании  образовательного  процесса  на  основе  проектиро-
вания учебной деятельности в старших классах. Опытно-экспериментальная 
работа  обнаружила  необходимость  дидактического  проектирования  обеспе-
чивающего положительный конечный результат. 
 

 
- 133 -
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
 
 
Последовательное  решение  задач  исследования,  целенаправленное  ис-
пользование научно-педагогических методов позволило провести содержатель-
ный  анализ  сущности  дидактического  проектирования  учебной  деятельности 
школьников в условиях личностно-ориентированного обучения, сделать анализ 
имеющихся  концепций  по  теме  исследования,  определить  на  этом  уровне  ис-
ходные теоретические положения. Поэтому при раскрытии понятия «педагоги-
ческое  проектирование»  мы  опирались  на  специфику  определения  сущности 
прикладных  научных  исследований,  которые  направлены  на  создание  новых 
аспектов решения возникающих в обществе практических задач. В этом смысле 
«педагогическое проектирование» можно рассматривать как одно из направле-
ний  инновационной  исследовательской  педагогической  деятельности,  которая 
обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования. Проекти-
рование предполагает построение комплекса педагогических идей и разработку 
желаемых  преобразований  и  программ  их  реализации  в  конкретные  образова-
тельные системы на основе системного подхода.  
В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной рабо-
ты выстроилась логика проектирования, которая может быть представлена как 
пошаговая деятельность. Ее составляющими становятся: 
а)  определение  замысла  проекта – начинается  с  анализа  ситуации,  выявления 
противоречий,  определения  проблем  для  решения,  диагностики  проблем, 
выбора идей, их согласования; 
б) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, 
создание  схемы  или  образа-эскиза  проекта,  выдвижение  гипотез,  альтерна-
тивных решений, определение целей проектирования в конкретных критери-
ях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов, выбор наиболее эффек-
тивных  из  них,  определение  системы  методов  проектирования,  то  есть  пол-
ная формулировка концепции проекта; 

 
- 134 -
в) разработка моделей действия (стратегических программ реализации проекта, 
управление взаимодействием); 
г) конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснова-
ние условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и 
системы взаимодействия для реализации проекта; 
д) реализация проекта требует организации непрерывной обратной связи, оцен-
ки процесса, доработки, корректировки; и одновременно производится оцен-
ка,  анализ  и  обобщение  результатов,  определение  дальнейших  направлений 
деятельности; 
е) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах 
педагогического  творчества – документах  проекта,  публикациях,  сообщени-
ях, докладах и т.п.  
Результаты  опытно-экспериментальной  работы  позволяют  сделать  сле-
дующие выводы: 
1. Построение  учебной  деятельности  старшеклассников  на  основании  дидак-
тического  проектирования  обеспечивает  личностные  достижения  учащих-
ся, их развитие.  
2. Дидактическое  проектирование  предполагает  взаимосвязь  двух  составляю-
щих его элементов – выбора и сотрудничества, – которые являются одно-
временно  и  необходимыми  условиями  достижения  успеха  в  деятельности 
учителя и учащихся. 
3. В ходе экспериментальной работы выявилась сложность организации учеб-
ного  процесса,  основанного  на  свободном  выборе  учителем  и  учащимися 
способов действий, что требует видоизменения традиционного урока. В ре-
зультате опытно-экспериментальной работы такая форма была выработана. 
Ученик,  становясь  субъектом  выбора,  получает  не  только  возможность  и 
право защищать свой интерес, но и вынужден учиться согласовывать свой 
интерес  с  объективными  обстоятельствами,  что  одновременно  создает  ос-

 
- 135 -
нову для развития способности к самоограничению и открывает путь к са-
мосовершенствованию. 
4. Ориентация на успех стимулирует деятельность учащегося на каждом этапе 
учебной деятельности.  Учебное  сотрудничество  способствует  постепенно-
му  переводу  учебного  процесса  с  уровня  педагогического  воздействия  на 
учащихся  на  уровень  личностного  взаимодействия  с  ними,  то  есть  приня-
тию  учащимися  субъективной  позиции  в  совместной  с  учителем  деятель-
ности. Эффективность  ситуации успеха зависит от учета функций и усло-
вий  ее  реализации  на  каждом  этапе  взаимодействия  учителя  и  ученика. 
Экспериментальная  работа  подтвердила  правильность  теоретических  по-
ложений о развитии отношений сотрудничества в системе учитель-ученик 
и о роли ситуации успеха в этом процессе. 
5. Внедрение  разработанной  методики  использования  «мысленных  моделей 
ответа» (ММО) ученика в процессе его учебной деятельности, стимулирует 
умственную деятельность учащегося, направляет ее по эвристическому пу-
ти в процессе приобретения новых знаний. 
6. Разработанный и апробированный спецкурс «Учись думать и действовать» 
помогает  учащимся  организовать  свою  учебную  деятельность,  является 
эффективным  средством  совершенствования  учебного  опыта  у  старших 
школьников  выступает  как  необходимое  условие  подготовки  учащихся  к 
организации  личной  учебной  работы,  выполняя  образовательную,  разви-
вающую и воспитывающую функции. 
 

 
- 136 -
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Абдульханова–Славская  К.А.  Деятельность  и  психология  личности. –М.: 
Наука, 1980.–335 с. 
2.  Алексашкина И.Ю., Элиасберг Н.И.  Из опыта гуманизации образования в 
петербургской школе. –СПб., 1993. –102 с. 
3.  Амонашвили 
Ш.А. 
Педагогика 
сотрудничества, 
гуманизация 
педагогического процесса. // Перспективы: вопросы образования. –1990. –
4.  №4. 
Амонашвили  Ш.А.  Размышление  о  гуманной  педагогике. –М.:  Издатель-
ский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. –496 с. 
5.  Амосов  Н.М.  Моделирование  сложных  систем. –Киев:  Высшая  школа, 
1968. –88 с.  
6.  Андреев  В.И.  Диалектика  воспитания  и  самовоспитания  творческой  лич-
ности. Основы педагогики творчества. –Казань: КГУ, 1988. –238 с. 
7.  Ангеловски К. Учителя и инновации. –М.: Просвещение, 1991. –160 с. 
8.  Аношкин А.П. Педагогическое проектирования систем и технологий обу-
чения. Учеб. пособие. –Омск: ОмГПУ, 1997. –140 с. –С.9. 
9.  Аношкин  А.П.  Основы  моделирования  в  образовании.  Учеб.  пособие. –
Омск: ОмГПУ, 1998. –143 с. 
10.  Аношкин  А.П.  О  понятии  «педагогическая  технология»  обучения. // Со-
временные  социально-экономические  проблемы  России. –Омск:  1994.        
–С.45-47. 
11.  Аношкин  А.П.,  Белокур  Н.Ф.  Форма  организации  учебной  деятельности 
при  выполнении  учащимися  самостоятельных  работ. // Самостоятельная 
работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский 
сборник научных трудов. –Челябинск: ЧГПИ,1985. –С.53–75. 
12.  Аношкин  А.П.  Дидактика  ума  младших  школьников  (по  материалам  экс-
периментально-педагогического  исследования). –Омск.:  ОмГПУ, 1999. –
136 с. 

 
- 137 -
13.  Аношкин  А.П.,  Кольц  И.А.  Краткий  словарь  руководителя  школы:  Учеб-
ное издание / Под. ред. докт. психол. наук, проф. Е.П. Щербакова. –Омск.: 
«Полиграфист», 1999. –167 с. 
14.  Аношкин  А.П.  Как  определить  эффективность  использования  учебного 
времени  на  уроке. // Методический  бюллетень. –№14, –Омск.:  Базовый 
учебно-методический кабинет ССУЗ Омской области. апрель, 1994. –С.4-7. 
15.  Аношкин  А.П.,  Тирская E.A. Личностно-ориентированное  обучение  в 
школе  как  инновационный  технологический  процесс. // Проблемы  архео-
логии, истории и методики преподавания. –Омск: 1996.–156 с. 
16.  Архангельский  С.И.  Лекции  о  научной  организации  учебного  процесса  в 
высшей школе. –М.: Высшая школа, 1976. –200 с.  
17.  Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. –М.: Мысль, 
1976, –158 с. 
18.  Бабанский  Ю.К.  Оптимизация  процесса  обучения.  Методические  основы.  
–М.: Просвещение, 1982. –247 с. 
19.  Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических ис-
следований: (Дидактический аспект). –М.: Педагогика,1982. –192 с. 
20.  Бабанский  Ю.К.  Рациональная  организация  учебной  деятельности. // Из-
бранные  педагогические  труды. (сост.  М.Ю.Бабанский). –М.:  Педагоги-
ка,1939, –С.325–327. 
21.  Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. Учебно-методическое 
пособие  для  студентов  вузов. –М.:  Учебная  литература, 1997. –256 с.         
–С.10-21. 
22.  Барановская  Л.А.  Формирование  ответственности  у  студентов  в  процессе 
учебной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Красноярск, 1996. 
23.  Баранов С.П. Сущность процесса обучения. –М.: Просвещение, 1981. 
24.  Батракова  И.С.,  Тряпицына  А.П.  Педагогическая  диагностика  в  опытно-
экспериментальной работе школы. –СПб., 1993, –133 с. 

 
- 138 -
25.  Безрукова B.C. Педагогика.  Проектная  педагогика:  Учеб.  пособие.–
Екатеринбург, «Деловая книга», 1996,  –344 с. –С.95, 110, 113, 263. 
26.  Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. –М.: Педаго-
гика, 1989, –207 с. 
27.  Белов  И.П.  Организация  старшими  школьниками  своей  учебной  деятель-
ности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. –СПб., 1994. 
28.  Белкин А.С. Банк ситуаций успеха, что это такое? Как его создать? // На-
родное образование, –1989, –№ 11, –С.54–61. 
29.  Белкин  А.С.  Банк  ситуаций  успеха,  что  это  такое?  Как  его  создать? –М.: 
Просвещение, 1991. –176 с. 
30.  Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологии. –М.:  Педагогика, 
1991. –192 с. 
31.  Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества ус-
воения знаний. // Советская педагогика, –1968. –№4. 
32.  Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и мето-
ды  психолого-педагогического  обеспечения  технических  обучающих  сис-
тем. –Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. –132 с. –С.304. 
33.  Богоявленский  Д.Н.,  Менчинская  Н.А.  Психология  усвоения  знаний  в 
школе. –М.: АПН РСФСР,  1959. –347 с. 
34.  Божович Л.И. Личность и ее  формирование в детском возрасте. –М., 1968. 
–375 с. 
35.  Богуславский  В.М.,  Корнетов  Г.Б.  Проблемы  моделирования  в  историко-
педагогических исследованиях. // Научные достижения и передовой опыт в 
области педагогики и народного образования: Информ. сб. –Вып. 7 (19),–
М., 1991. –С.1-26. 
36.  Бондаревская  Е.В.  Ценностные  основания  личностно-ориентированного 
воспитания. // Педагогика, –1995, –№4, –С.26–36. 

 
- 139 -
37.  Бондаревская 
Е.В. 
Гуманистическая 
парадигма 
личностно-
ориентированного образования: Научные сообщения. // Педагогика, –1997,     
–№4, –С.35. 
38.  Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. –М.: Нау-
ка, 1982. –387 с. 
39.  Васильева 3.И. Опытно–экспериментальная работа в развивающейся шко-
ле: подходы, проблемы, поиск.–СПб., 1993, –26 с. 
40.  Васильева 3.И. и др. Разработка концепции опытно-экспериментальной ра-
боты в школе.–Пенза., 1994, –50 с. 
41.  Веников  В.А.  Некоторые  методологические  вопросы  моделирования. // 
Вопросы философии, –1964, –№11. 
42.  Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения ква-
лификации  педагогических  кадров. / Под  ред. Ю.Н.Кулюткина  и  др. –М.: 
Изд–во АПН СССР, 1990, –102 с. 
43.  Внедрение научных знаний в учебно-воспитательный процесс. Материалы 
VIII Всесоюзных педагогических чтений «Повышение эффективности уро-
ка  как  основной  формы  организации  учебно-воспитательного  процесса» 
Всесоюзное общество –М.: «Знание», 1990. 
44.  Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. (со вступ. ст. –С.5-
32) В.В.Давыдова; –М.: Педагогика, 1991. –479 с. 
45.  Высоцкая  С.И.  Дидактические  аспекты  проблемы  педагогического  проек-
тирования. // Новые исследования в педагогических науках, –1984, –№1. 
46.  Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. –М., 1988. 
47.  Галковская  И.В.  Самостоятельная  познавательная  деятельность  учащихся 
в системе модульного обучения: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. –СПб., 
1996. 
48.  Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формирова-
нии умственных действий. // Исследование мышления в советской психо-
логии. –М., 1966, –С.276. 

 
- 140 -
49.  Гальперин  П.Я.  Развитие  исследований  по  формированию  умственных 
действий. // Психологическая наука в СССР. –М., 1959, –т.1.  
50.  Гальперин П. Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе 
теории поэтапного усвоения умственных действий. –М., 1968. 
51.  Гершунский  Б.С.  Философия  образования  для XXI века., –М.:  Совершен-
ство, 1998. –608 с. 
52.  Границкая А.С. Научить думать и действовать Адаптивная система обуче-
ния в школе: Кн. для учителя.–М.: Просвещение,1991. –175 с. 
53.  Гончарова  Т.И.  Уроки  истории – уроки  жизни.  Из  опыта  работы  учителя 
истории 536 школы г. Ленинграда. –М.: Педагогика, 1986. –128 с. –С.20-28 
54.  Громцева  А.К.  Формирование  у  школьников  готовности  к  самообразова-
нию. –М.: Просвещение, 1983. –144 с. 
55.  Глинский  Б.А.,  Срезков  Б.З.,  Дынин  Д.Б.,  Никитин  Л.П.  Моделирование 
как метод научного исследования. –М., 1965. 
56.  Гузеев  В.В.  Образовательная  технология:  от  приема  до  философии. –М.: 
Сентябрь, 1996. –112 с.  
57.  Давыдов  В.В.  Проблемы  развивающего  обучения. –М.:  Педагогика,1987.    
–240 с. 
58.  Давыдов В.В. Психология младшего школьника. // Возрастная и педагоги-
ческая психология. –Пермь: 1974, –С.69–70. 
59.  Давыдов  В.В.,  Варданян  А.У.  Учебная  деятельность  и  моделирование. –
Ереван: 1981. –213 с. 
60.  Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. –М.: Педагогика, 1972. –423 с. 
61.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Приложение. «Из исто-
рии общей и детской психологии». –М.: Педагогика, 1986. –239 с. 
62.  Дайри Н. Об эффективности урока // Народное образование, 1962, –№2. 
63.  Дидактика  средней  школы / Под  ред.  М.Н.Скаткина. –М.:  Просвещение, 
1982. –319 с. 

 
- 141 -
64.  Дуранов  М.Е.,  Орлов  В.Б.  Личность  обучающегося  и  ее  развитие. –
Челябинск, 1997. 
65.  Дьяченко  В.К.  Общие  формы  организации  процесса  обучения // Актуаль-
ные  проблемы  теории  и  практики  обучения. –Красноярск:  Красноярский 
гос. ун-т., 1984. –185 с. 
66.  Дьяченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее разви-
тия. –М.: Педагогика, 1989. –159 с. 
67.  Емельянова  И.Н.  Педагогические  возможности  использования  ситуаций 
выбора  в  учебно-воспитательном  процессе:  Автореф.  дисс. ... канд.  пед. 
наук. –Екатеринбург, 1994. 
68.  Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков. // Сов. педа-
гогика, –1962, –№8. 
69.  Жарова Л.В. Руководство учением. –Ленинград, ЛГПИ, 1987. 
70.  Журавлев  И.К.,  Зорина  Л.Я.  Дидактическая  модель  учебного  предмета // 
Новые исследования в педагогических науках. –М.: 1979, –№ 1. 
71.  Загвязинский В.И. Методология и методы дидактических исследований. –
М.: Педагогика, 1982. –160 с. 
72.  Загвязинский  В.И.  Педагогическое  творчество  учителя. –М.:  Педагогика, 
1937. –160 с. 
73.  Заир-Бек  Е.С.  Основы  педагогического  проектирования:  учебное  пособие 
для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. –СПб., 
1995, –234 с.  
74.  Заир–Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проекти-
рованию: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. –СПб., 1995. –35 с. 
75.  Закон Российской Федерации об образовании. Омск, 1996. –64 с. 
76.  Закирова  А.Ф.  Творческое  проектирование  учебного  процесса. –Тюмень, 
1990. 
77.  Залесский  Г.Е.  Формирование  приемов  умственной  деятельности:  Авто-
реф. дис. … канд. пед. наук. –М., 1966. 

 
- 142 -
78.  Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования  знаний старшеклассни-
ков. –М.: Знание, 1978, –118 с. 
79.  Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы. // Но-
вые исследования в педагогических науках. 1984, –№1. 
80.  Зотов 
Ю.Б. 
Организация 
современного 
урока. / Под 
ред. 
П.И.Пидкасистого. –М., 1984. 
81.  Изучение личности школьника учителем. / Под ред. Э.И. Васильевой. –М., 
1991. 
82.  Ильюшин  Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся 
в  общеобразовательной  школе:  Автореф.  дис. … канд.  пед.  наук. –СПб., 
1995. 
83.  Ильенков  Э.  Школа  должна  учить  мыслить! // Народное  образование, –
1964, –№ 1. 
84.  Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура, условия. В 
кн. Хрестоматия по возрастной психологии. –М., 1994, –С.156–158. 
85.  Каган  В.И.  Модель  как  критерий  структуры  мыслительных  процессов.       
// 5–ая Всероссийская конференция по применению ТС и программирован-
ному обучению. Симпозиум. –М., 1969, –№7. 
86.  Каган  В.Н.,  Сычеников  Н.А.  Основы  оптимизации  процесса  обучения  в 
высшей школе: Научно-методическое пособие. –М.: Высшая школа, 1987. 
–С.86. 
87.  Кан-Калик  В.А.  Индивидуально-творческая  подготовка  учителя // Совет-
ская педагогика. –1989, –№ 1. –С.97–100. 
88.  Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на по-
роге нового века). –СПб., «Петербург –XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-
Атташе», 1997. –160 с. –С.60–67. 
89.  Каракозова А.В. Моделирование в общественных науках. –М., 1986. 
90.  Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа 
целостного учебно-воспитательного процесса. –М., 1993. –80 с. 

 
- 143 -
91.  Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающегося обучения. 
–Л.: ЛГПИ, 1976. 
92.  Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обу-
чения. –М.: Просвещение, 1980. –159 с. 
93.  Кирсанов  А.А.  Индивидуализация  учебной  деятельности  как  педагогиче-
ская проблема. –Казань, Изд. КГУ, 1982. –135 с. 
94.  Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ за-
рубежного опыта). –М.: Знание, 1989, –80 с. С.9-12. 
95.  Клингберг Л. Проблемы теории обучения. –М.: Педагогика, 1984. –256 с. 
96.  Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в 
процессе  обучения  физики  в  средней  школе:  Автореф.  дис. … канд.  пед. 
наук. –М., 1973. 
97.  Коменский Я.М. Великая дидактика // Избр. пед. соч., В 2-х т. –М., 1982, 
т.1. 
98.  Копнин П.Н. Диалектика как логика и теория познания. –М., 1973. –С.125. 
99.  Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: книга для учителя. –М.: Про-
свещение, 1989. –159 с. 
100. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. –М., 1969. 
101. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования Обучения: Методологи-
ческий анализ. –М.: Педагогика, 1977. –264 с. 
102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для 
педагога-исследователя. –Самара: Изд–во СамГПИ, 1994, –С.103–105. 
103. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. // Ди-
дактика средней школы. –М.: Просвещение, 1982. 
104. Краткий психологический словарь. –М.: 1975. 
105. Кузьмина  Н.В.  Методы  исследования  педагогической  деятельности. –Л.: 
ЛГПУ. 1970. –246 с. 
106. Кузьмина    Н.В.  Методы  системного  педагогического  исследования. –Л.: 
ЛГУ, 1980. –172 с. 

 
- 144 -
107. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. –М.: Высшая школа, 1986.–367 с. 
108. Кухарев  Н.В.  Педагогическая  теория  и  школьная  практика:  Эксперимент, 
дидактика... Минск, БГУ, 1978. 
109. Ланда. Л.Н. Алгоритмизация в обучении.  –М.: Просвещение, 1966, 524с. 
110. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор раз-
вития  отношений  сотрудничества  в  системе  учитель-ученик:  Автореф. 
дисс. … канд. пед. наук. –Екатеринбург, 1996. 
111. Левина  М.М.  Функциональное  моделирование  процесса  обучения. // Но-
вые исследования в педагогических науках. –М., 1970. –№2. 
112. Легенькой Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая сис-
тема. –Харьков.: Виша школа, 1979. –143 с. 
113. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. –М., 1975,  –С.102. 
114. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. –М.: Знание, 1988. –80 с. –С.47. 
115. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. –М.: Знание, 1980. –
96 с. 
116. Лернер  И.Я.  Болевые  точки  процесса  обучения // Советская  педагогика, 
1991, –№ 5, –С.24–29. 
117. Лернер  И.Я.  Сущность  познавательной  самостоятельности  и  организация 
процесса  обучения. // Рациональное  сочетание  методов  развития  учебно-
познавательной деятельности школьников. –Томск, 1979, –С.3. 
118. Лернер  И.Я.  Теория  современного  процесса  обучения  и  ее  значение  для 
практики // Советская педагогика, 1989, –№11. –С.10-12. 
119. Лернер  И.Я.  Дидактические  основы  формирования  познавательной  само-
стоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. –М.: Пе-
дагогика, 1971. –84 с. 
120. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / пер. с англ. –М., 1995. 
121. Лийметс X.Й. Групповая работа на уроке. –М.: Знание, 1975. –64 с. 
122. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. –М., 1982. 

 
- 145 -
123. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие. –М.: Прометей, 
1992. –526 с. 
124. Львова  Ю.А.  Творческая  лаборатория  учителя. –М.:  Просвещение,  1985,    
–158 с. 
125. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. –М., 1981. 
126. Максимова  В.Н.  Организация  учебно-воспитательного  процесса  как 
управляемой системы: Конспект лекций, –СПб., 1991. –63 с. 
127. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном 
процессе обучения: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. –Л., 1981.  
128. Марков А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспита-
ние у детей школьников. // Воспитание и обучение., Библиотека учителя. –
М., 1983. 
129. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М.: Пе-
дагогика, 1972, –208 с. 
130. Махмутов М.И. Проблемное обучение. –М.: Педагогика, 1975. –367 с.  
131. Махмутов  М.И.  Современный  урок.  Вопросы  теории. –М.:  Педагогика, 
1985. –192 с. 
132. Менчинская  Н.А.  Проблемы  учения  и  умственного  развития  школьника. 
Избран.  психол.  труды. (Ред.-сост.  и  авт.  вступ.  ст. (С.7-30). 
И.С.Якиманкая.) –М.: Педагогика. 1989. –218 с. 
133. Митина  А.М.  Личностно-ориентированное  обучение  как  педагогическая 
цель  и  необходимое  условие  реализации  профессиональных  задач  подго-
товки в высшей школе. // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. –М., 
1992. –С.142–147. 
134. Мишина Л.А. Формирование психолого-педагогической культуры учителя 
как  необходимое  условие  личностно-ориентированного  образования. // 
Дидакт, 1998, –№ 2. 
135. Михеев  В.И.  Моделирование и методы теории измерений в педагогике. –
М.: Высшая школа, 1987. –198 с. 

 
- 146 -
136. Моделирование  педагогических   ситуаций // Под.   ред.   Ю.Н.Кулюткина.      
–М.: Педагогика, 1981. –120 с. 
137. Неворотов  Б.К.  Дидактические  условия  конструирования  учебного  мате-
риала  в  процессе  изучения  системы  теоретических  знаний.  Дисс...  канд. 
пед. наук. –Омск, 1997. –213 с. 
138. Немов Р.С. Теория учебной деятельности // Психология образования. –М., 
1994. 
139. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. / Под ред. 
Е.Д.Божович. –М., 1995. 
140. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения. Дисс... канд. 
пед. наук. –М.: МШИ, 1969. –230 с. 
141. Одаренные дети. / Пер. с англ. –М., 1991. –413 с. 
142. Онищук В.А. Урок в современной школе. –М.: Просвещение, 1986. –191 с. 
143. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки 
учителя. // Вопросы психологии. 1988, –№1, С.16–28. 
144. Подласый  И.П.  Педагогика. –М.:  Просвещение.  Гуманист.  изд.  центр 
ВЛАДОС. 1996. –432 с. 
145. Педагогика.  Учебное  пособие  для  студ.  пед.  ин-тов. / Под.  ред. 
Ю.К.Бабанского. –М.: Просвещение, 1983. –608 с. 
146. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. / Под ред. И.А.Каирова. Советская 
энциклопедия. 1965. Т.2 –912 с. –С.413. 
147. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократи-
зации и гуманизации школы. Учебное пособие. –М.: Просвещение, 1991. 
148. Пидкасистый  П.И.  Самостоятельная  познавательная  деятельность  школь-
ников в обучении. –М.: Просвещение, 1980. –240 с. 
149. Подласый  Г.Ф.  Как  формируется  продукт  обучения. (О  результатах  обу-
чения) // Народное образование, 1991, –№5, –С.34–40. 
150. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений: Опыт анализа мыслительной 
деятельности. –М.: Радио и связь, 1989. –184 с. 

 
- 147 -
151. Поспелов  Н.П., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у 
старшеклассников. –М.: Педагогика, 1989.  
152. Управление  развитием  школы  / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева.  
–М.: Новая школа, 1995. –464 с. 
153. Психологический  словарь / Под  ред.  В.В.Давыдова,  А.В.Запорожца, 
Б.Ф.Ломова и др. –М.: Педагогика, 1983. –448 с. 
154. Радионов  В.Е.  Теоретические  основы  педагогического  проектирования: 
Автореф. дисс. … докт. пед. наук. –СПб., 1996. –210 с. 
155. Радионова  Н.Ф.  Взаимодействие  педагогов  и  старших  школьников. –Л., 
1989. –60 с. 
156. Радионова Н.Ф. и др. Методические рекомендации по подготовке к опыт-
но-экспериментальной работе. –СПб., 1992, –42 с. 
157. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. // Педагогика, 1997, –№ 1. 
–С.14-17. 
158. Репкин В.В. О  понятии  учебной  деятельности.  –Вестник Харьков. 1976, 
–№132. –С.310. 
159. Репкин В.В. Структура учебной деятельности. Там же. 
160. Репкин  В.В.  Формирование  учебной  деятельности  как  психологическая 
проблема. Там же. 
161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –М., 1946, –С.604. 
162. Российская  педагогическая  энциклопедия / Под  ред.  В.В.Давыдова. –М., 
1993, в 2-х т., т.1 –608 с. 
163. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной шко-
лы:  Межвузовский  сборник  научных  трудов. –Челябинск.:  Изд-во  ЧГПИ, 
1995. –112 с. 
164. Сериков  В.В.  Личностно-ориентированное  образование. // Педагогика, 
1994, –№ 5. С.16-20. 
165. Симонов  В.П.,  Иванова  Т.П.,  Волчкова  А.П.  Опыт  системного  анализа 
урока. // Педагогика, 1996, –№ 3, –С.35–39. 

 
- 148 -
166. Скаткин  М.Н. Проблемы  современной  дидактики. –М.: Педагогика, 1980. 
–96 с. 
167. Скаткин  М.Н.  Совершенствование  процесса  обучения. –М.:  Педагогика, 
1979, –206 с. 
168. Скаткин  М.Н.   Методология  и методика  педагогических  исследований. 
–М.: Педагогика, 1986. –152 с. 
169. Словарь-справочник  по  психологической  диагностике. // Под  ред.  Л.Ф. 
Бурлачука, С.М. Морозова. –Киев.: Наук. Думка, 1989. –98 с. 
170. Сохор  А.М.  Логическая  структура  учебного  материала.–М.:  Педагогика, 
1974. –250 с. 
171. Стефановская  Т.А.  Педагогика:  наука  и  искусство.  Курс  лекций.  Учебное 
пособие  для  студентов,  преподавателей,  аспирантов. –М.:  Изд-во  «Совер-
шенство», 1998, –368 с. –С.293–302, 334-335. 
172. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в 
развивающейся школе. (При изучении педагогических дисциплин в педву-
зе). Дисс. … канд. пед. наук. –СПб., 1995. –210 с. 
173. Талызина Н.Ф.  Управление процессом усвоения знаний. –М.: МГУ, 1975. 
–343 с. 
174. Талызина Н.Ф.  Формирование  познавательной  деятельности  учащихся.  
–М.: Знание, 1993, –96 с. 
175. Талызина Н.Ф.  Управление процессом усвоения знаний. –М.: МГУ, 1975. 
–343 с 
176. Теоретические  основы  процесса  обучения  в  советской  школе / Под  ред. 
В.В.Краевского, И.Я.Лернера. –М.: Педагогика, 1989. –320 с. 
177. Теория и практика личностно-ориентированного образования. // Педагоги-
ка, 1996, –№5, –С.72–81. 
178. Тирская Е.А. Технология личностно-ориентированного обучения. Методи-
ческое пособие. Муромцево, 1994, (Авторское издания), –98 с. –С.6–7. 

 
- 149 -
179. Тирская Е.А.  Россия XX век.  Учеб.  пособие  в  2-х  частях. –Омск.: 1999. 
–316 с. 
180. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в шко-
ле:  Практико-ориентированная  монография / Под  ред.  П.И.  Третьякова. –
М.: Новая школа, 1997. –352 с. –С.26, 56, 57, 58. 
181. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятель-
ности школьников. Учебное пособие. / ЛГПИ им. А.Герцена, –Л., 1989. 
182. Тряпицына А.П., Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха (школа на по-
роге  нового  века). –СПб.: «Петербург – XXI век»,  совместно  с  ЗАО 
«Пресс-Атташе», 1997. –160 с. –С.20-24. 
183. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. –М.: Мысль, 1971. 
–311 с. 
184. Унт  Инге.  Индивидуализация  и  дифференциация  обучения. –М.:  Педаго-
гика, 1990. –192 с. 
185. Философский   словарь. / Под  ред.  И.Т.Фролова. –М.:  Политиздат,  1987.  
–588 с. –С.354. 
186. Фридман  Л.М.  Психолого-педагогические  основы  обучения  математики  в 
школе.  Учителю  математики  о  педагогической  психологии. –М.:  Педаго-
гика, 1983. –160 с. –С.30. 
187. Фридман  Л.М.  Как  построить  новую  школу  (концепция  личностно-
развивающего обучения) // Народное образование. 1993. –№7-8, –С.6-11. 
188. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости у учащихся. –М., 1989. 
189. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобра-
зовательной школе. –М., 1987. 
190. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразова-
тельной средней школе. –Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. –200 с. 
191. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обуче-
ния. / Проблемно-модульное обучение. Педагогика, 1997. –№2. –С.10-12. 

 
- 150 -
192. Шамова  Т.И.  Модульное  обучение:  сущность,  технология. // Биология  в 
школе, 1994, –№ 5. –С.29-32. 
193. Шамова.Т.И. и др. Инновационные процессы в школе, как содержательно-
организационная основа механизма и развития. –М., 1993. 
194. Шаталов В.Ф. Методические детали. // Слово лектора, 1989, –№8. –С.5-8. 
195. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. –М.: Просвещение, 
1991. –175 с. 
196. Шфайзина Р.М., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза иннова-
ционной деятельности учителя. –Новгород, 1994, –53 с. 
197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учеб-
ном процессе. –М.: Просвещение, 1979. –160 с. 
198. Щукина  Г.И.  Роль  деятельности  в  учебной  процессе. –М.:  Просвещение, 
1986. –144 с. 
199. Энциклопедический словарь. –М.: Энциклопедия, 1985, –С.1061. 
200. Эксперимент в школе: Организация и управление / Под ред. М.М. Поташ-
ника, –М., 1991. 
201. Якиманская  И.С.  Основные  принципы  развивающегося  обучения. //  
Среднеспециальное образование, 1976, –№1.–С.10-14. 
202. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М.: Педагогика, 1979. –144 с. 
203. Якиманская  И.С. Требования  к учебным  программам,  ориентированным 
на личностное  развитие школьников. // Вопросы психологии,  1994, –№2. 
–С.64-67. 
204. Якиманская  И.О.  Личностно-ориентированное  обучение  в  современной 
школе. –М.: Сентябрь, 1996. –96 с. 
205. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутрен-
ние» формы. // Директор школы, –1995, –№ 3.–С.39-45. 
206. Якиманская  И.С.  Разработка  технологии  личностно-ориентированного 
обучения. // Вопросы психологии, –1995, –№2. –С.31-41. 

 
- 151 -
207. Якиманская  И.С.  Личностно-ориентированное  обучение  в  современной 
школе. // Библиотека журнала «Директор школы».  –М., –1996. Спец. вы-
пуск. –№2. –С.15-20. 
208. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. –М., 1985.  
–208 с. 
209. Яковлев  В.А.  Инновационные  процессы  в  науке  /Философско-
методологические аспекты: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. –М., 1992. 
 
 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

17392. Линия. Пространственные кривые лини 93 KB
  Линия. Пространственные кривые лини В начертательной геометрии кривую линию часто рассматривают как траекторию описанную движущейся точкой. Кривая линия может быть плоской или пространственной. Все точки плоской кривой принадлежат некоторой плоскости. Крив...
17393. Взаимное положение прямых в пространстве 60.5 KB
  Взаимное положение прямых в пространстве. Рассмотрим взаимное положение прямых в пространстве : параллельные прямые пересекающиеся и скрещивающиеся. Параллельные прямые. Параллельные прямые это прямые лежащие в одной плоскости и никогда ...
17394. Плоскость, линии и точки в плоскости 73.5 KB
  Плоскость линии и точки в плоскости. Проецирование элементов определяющих плоскость. При ортогональном проецировании любая плоскость может быть задана на чертеже проекциями трех точек не лежащих на одной прямой ; проекциями прямой и точки не лежащей на данно...
17395. ВЗАИМНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ПРЯМЫХ И ПЛОСКОСТЕЙ 64.5 KB
  ВЗАИМНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ПРЯМЫХ И ПЛОСКОСТЕЙ Прямая параллельная плоскости. Если прямая АВ параллельна прямой лежащей в некоторой плоскости то она параллельна этой плоскости. Если необходимо через заданную точку провести прямую параллельную заданной плоскости необ
17396. ПОВЕРХНОСТИ И ТЕЛА 70.5 KB
  ПОВЕРХНОСТИ И ТЕЛА Все поверхности можно подразделить на графические закон образования которых нам не известен и примером такой поверхности может быть топографическая поверхность Земли и геометрические закон которых известен. Часть пространства ограниченная
17397. ПОВЕРХНОСТИ И ТЕЛА. Циклические поверхности 74.5 KB
  ПОВЕРХНОСТИ И ТЕЛА Циклические поверхности Циклические поверхности могут быть образованы движением в пространстве какой либо окружности постоянного или переменного радиуса при перемещении ее центра по криволинейной направляющей а плоскость окружности ост
17398. Винтовые поверхности 53 KB
  Винтовые поверхности. Винтовой поверхностью называется поверхность которая описывается образующей при ее винтовом движении. Образующие могут быть как кривыми так и прямыми линиями. Прямые линии обычно называются винтовыми параллелями. Расстояние между винтов
17399. Пересечение поверхностей геометрических тел плоскостями 62.5 KB
  Пересечение поверхностей геометрических тел плоскостями. Сечение гранных тел проецирующими плоскостями. При пересечении поверхностей тел проецирующими плоскостями одна проекция сечения совпадает с проекцией проецирующей плоскости. Рассмотрим чертеж шести
17400. Пересечение поверхностей геометрических тел плоскостями 57 KB
  Пересечение поверхностей геометрических тел плоскостями. Сечение гранных тел плоскостью общего положения Плоскость задана пересекающимися прямыми горизонталью и фронталью. Геометрическое тело трехгранная призма. ...