1978

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Теоретические основы педагогического проектирования в образовании. Технология проектирования дисциплинарного образовавательного пространства в вузе и методики его освоения.

Русский

2013-01-06

1.16 MB

48 чел.

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
  
 
 

На правах рукописи 
 
 
 
 

ШЕВЧЕНКО Александр Иванович 
 
 
 
 
 

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ  
 
 
 
 
 
13.00.08 - теория и методика профессионального образования 
 
 
ДИССЕРТАЦИЯ  
на соискание ученой степени  
кандидата педагогических наук 
 
 
 
 
 

Научный руководитель  
доктор  педагогических  наук, 
профессор В.И. Горовая  
 
 
 
 
 

 
Ставрополь - 2004 

СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
Введение…………………………………….………………………………..….3 -11 
 
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования  
           в образовании…………………………………….……………......12-75 
 
1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном  
этапе развития…………………………….……………………………......12-34 
1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры…..34-52 
1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирова- 
ния…………………………………………………………………………..53-72 
 
Выводы……………………………………………………………....………….72-75 
 
ГЛАВА 2.Технология проектирования дисциплинарного образова- 
вательного пространства в вузе и методики его освоения ...76-160 
 
2.1. Принципы проектирования  и организации  образовательного про- 
цесса в вузе…………………..…………………………..………………...76-96 
2.2. Технология  проектирования  дисциплинарного  образовательного  
пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории эксперт- 
ных систем………………………….……….……………………………96-123 
2.3. Реализация проекта  «Учебная дисциплина»  (на примере  универ- 
ситетского курса «Электроника и схемотехника») и его образова- 
тельная эффективность……………........................................................124-158 
 
Выводы…………………………………………………………………..…..158-160 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..…161-165 
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………..…..166-176 

 
3
В В Е Д Е Н И Е  
 
Актуальность темы исследования. Проблема педагогического проекти-
рования  в  системе  высшего  образования  актуальна  в  силу  следующих  обстоя-
тельств.  Во-первых,  изменения,  происходящие  в  современном  российском  об-
ществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. 
Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других 
отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры обще-
ства,  а  становится  специфической  социальной  практикой.  Во-вторых,  система 
образования,  как  никакой  другой  социальный  институт,  нуждается  в  механиз-
мах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого 
выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопреде-
ляться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, страте-
гию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе обра-
зования,  требуют  пересмотра  существующей  практики    подготовки  будущих 
специалистов,  которая  базируется  на  освоении  многих  учебных  дисциплин. 
Однако  традиционное  их  содержание  не  соответствует  принципиально  изме-
нившимся  потребностям  современного  общества.  Необходимы  новые  концеп-
туальные и теоретико-методологические подходы к проектированию вузовско-
го образования и адекватных ему технологий обучения. 
Этим объясняется ряд сложившихся противоречий: 
- между инновационными процессами в образовании как качественно но-
вого этапа его развития и действительным состоянием применения их результа-
тов  на практике; 
- между необходимостью реализации проектного подхода в развитии об-
разования  и  недостаточной  разработанностью  в  педагогике  исходных  концеп-
туальных основ и моделей проектирования; 
- между традиционной практикой построения содержания вузовского об-
разования и новыми требованиями к изменению  его  структуры,  объема  и ло-
гики освоения; 
 

 
4
- между возможностью использования различных подходов к проектиро-
ванию  вузовских  дисциплин  и  учебных  программ  и  однотипностью  их  по-
строения и реализации и др. 
 
Названные и другие противоречия обозначили проблему  проектирования 
дисциплинарного  образовательного  пространства  в  современном  вузе,  направ-
ленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста. 
 
В истории педагогики проблема проектирования всегда связывалась с по-
вышением уровня образованности обучающихся и нашла свое отражение в ра-
ботах  П.П.Блонского,  А.Я.Герда,  С.И.Гессена,  И.Ф.Гербарта,  И.Г.Песталоц-
ции, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др. 
 
В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в 
трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, В.К.Зарецкого, И.Д.Зверева, Л.Я.Зори-
ной,  В.В.Краевского, С.И.Краснова, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, 
Л.М.Перминовой,  А.В.Петровского,  М.Н.Поваляевой,  Л.Л.Портянской,  В.В. 
Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор, В.Н.Федоровой, И.С.Якиманской и др.  
 
Различные  направления  педагогического  проектирования  рассмотрены  в 
исследованиях  В.П.Беспалько,  М.М.Буклева,  Г.В.Девятовой,  В.Р.Имакаева, 
Н.Ю.Маркиной,  Ю.О.Овакимяна,  Р.Я.Касимова,  Ю.С.Тюнникова  и  др.  Ис-
пользование  проектирования  в  практической  педагогике  отражено  в  статьях  и 
монографиях  О.И.Агаповой,  Б.Битинаса,  В.А.Болотова,  В.И.Горовой,  Н.Г.Дай-
ри, Л.П.Доблаева,  В.А.Ермоленко,  А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, 
В.Д.Шадрикова и др. 
 
Проектирование  составляющих  образовательного  процесса  в  большей 
мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени – дисцип-
линарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно ис-
следованными  остаются  вопросы:  теоретических  и  методологических  основ 
проектирования  содержания  вузовского  образования;  критериев  отбора  и  спо-
собов построения  вузовских учебных дисциплин; соотношения объемов и со-
держания теоретического и практического обучения; технологий проектирова-
 

 
5
ния учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей; создания и реа-
лизации разноуровневых дисциплинарных программ и др.  
Все  вышесказанное  определило  выбор  темы  диссертационной  работы, 
проблема  которого  сформулирована  следующим  образом:  каковы  теоретико-
методологические основы проектирования содержания дисциплинарного обра-
зовательного  пространства  в  современном  вузе  и  адекватные  им  технологии 
реализации педагогического проекта «Учебная дисциплина», обеспечивающего 
эффективность  профессиональной  подготовки  специалиста  и  принципиально 
новые виды и формы деятельности педагога? 
 
 Решение данной проблемы составило цель исследования. 
Объектом  исследования  явился  процесс  педагогического  проектирова-
ния. 
Предмет  исследования – проектирование  дисциплинарного  образова-
тельного пространства в вузе и методика его освоения. 
Задачи исследования: 
1.  Осуществить  анализ  феномена  «образование»  и  его  особенностей  на 
современном  этапе  развития;  выявить  сущностные  характеристики  проектной 
парадигмы в образовании, условия использования в педагогической деятельно-
сти. 
2. Обосновать процесс проектирования содержания вузовского образова-
ния как трехступенчатую модель – замысел, реализация, рефлексия. 
3.  Выделить  и  охарактеризовать  принципы  проектирования  и  организа-
ции дисциплинарного образовательного пространства в вузе. 
4.  Разработать  общую  технологию  построения  и  реализации  дисципли-
нарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и 
теории экспертных систем. 
5. Экспериментально доказать эффективность проектирования дисципли-
нарного  образовательного  пространства  как  фактора    совершенствования  под-
готовки будущего специалиста. 
 

 
6
 
Гипотеза  исследования.  Смысл  и  содержание  диссертационной  работы 
связан с доказательством следующих предположений: 
- складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании 
позволяет  современной  педагогике  действительно  стать  практико-ориентиро-
ванной наукой, способной не только описать реальную педагогическую систе-
му, но и инициировать принципиально новые образовательные практики; 
-  особым  объектом  педагогического  проектирования  является    содержа-
ние образования  как целевое и смысловое единство, в котором должны реали-
зоваться:  опыт  познавательной  деятельности,  фиксированный  в  форме  ее  ре-
зультатов – знаний; опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме 
способов ее осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, 
фиксированный  в  форме  проблемных  задач;  опыт  нравственно-мировоз-
зренческих  ценностей,  фиксированный  в  виде  идеалов,  убеждений,  взглядов, 
принципов; 
-  конкретный опыт проектной деятельности вузовского педагога должен 
осуществляться на основе принципов проектирования и организации образова-
тельного процесса, которые обеспечивают структурирование учебного процес-
са  в  вузе  в  последовательности  «преподаватель - учебная  дисциплина - сту-
дент»;  
- проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе 
качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогиче-
ских работников, порождает принципиально новые виды и формы их деятель-
ности, результаты учебного труда студента. 
 
Теоретико-методологическую  основу  диссертационной  работы  соста-
вили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней мето-
дологического  анализа  изучаемой  проблемы  (В.И.Журавлев,  В.В.Краевский, 
В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), 
а также исследования по философскому осмыслению сущности проектирования 
(Н.Г.Алексеев,  К.М.Кантор,  А.В.Розенберг,  В.М.Розин,  Г.П.Щедровицкий  и 
 

 
7
др.). В работе использованы материалы работ, посвященных общенаучным ос-
новам осуществления проектной деятельности (В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, Дж. 
Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, П.Хилл, В.Д.Ша-
пиро)  и  отдельным  типам  проектирования  (Н.А.Аитов,  М.Альберт,  Г.А.Анто-
нюк,  А.В.Карпов,  Н.И.Лапин,  А.И.Наумов,  В.В.Платонов  и  др.).  Интерес  для 
выполняемого  исследования  представляли  публикации,  в  которых  проектиро-
вание рассмотрено в аспекте формирования проектировочных умений педагога 
(О.А.Абдуллина,  З.И.Васильева,  Ф.Н.Гоноболин,  С.Б.Елканов,  Е.С.Заир-Бек, 
В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), прогно-
зирования  и  моделирования  образовательных  систем  и  процессов  (В.С.Безру-
кова,  В.П.Беспалько,  И.В.Бестужев-Лада,  Б.С.Гершунский,  М.В.Кларин,  А.П. 
Тряпицына,  И.С.Якиманская  и  др.).  Наконец,  исследование  опиралось  на  тру-
ды,  в  которых  рассматриваются  различные  вопросы  социально-педагогичес-
кого  проектирования  (В.Н.Аверкин,  Н.В.Бочкина,  С.А.Гильманов,  В.И.Горо-
вая,  В.И.Загвязинский,  В.М.Петровичев,  Ю.С.Тюнников,  А.М.Цырульников  и 
др.). 
Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ фило-
софской,  педагогической,  психологической,  социологической  литературы  и 
нормативной  документации;  сравнительный  анализ  опыта  проектной  деятель-
ности,  представленный  в  практике  высшего  образования;  опытно-эксперимен-
тальная работа по осуществлению педагогического проектирования и его апро-
бации в деятельности современного вуза; экспертная оценка образовательного 
проекта  «Учебная  дисциплина»;  статистическая  обработка  результатов  экспе-
риментальной работы. В качестве частных методов использовались: опрос, на-
блюдение, тестирование, анализ документации. 
База  исследования:  физико-математический  факультет  Ставропольского 
государственного  университета  (СГУ),  факультет  авиационного  оборудования 
Ставропольского 
филиала 
Военно-воздушной 
инженерной 
академии 
(СФВВИА)  имени  профессора Н.Е. Жуковского. Исследование  проводилось в 
 

 
8
 три этапа
1 этап (2000-2001 гг.) – осуществлялся анализ научной литературы, вы-
являлась  актуальность  и  специфика  изучаемой  проблемы;  уточнялся  понятий-
ный  аппарат  исследования;  разрабатывалась  методика  исследования;  посеща-
лись  занятия  преподавателей  общепрофессиональных  и  специальных  дисцип-
лин;  выявлялись  условия  и  предпосылки,  сущность  и  особенности  процесса 
проектирования содержания вузовского образования; изучались пути и средст-
ва реализации педагогического проектирования. 
2  этап (2001-2002 гг.) – формировалось  представление  о  специфике  и 
принципиальной  модели  проектирования  дисциплинарного  образовательного 
пространства;  разрабатывались  основные  принципы  создания  педагогического 
проекта «Учебная дисциплина»; осуществлялась разработка технологии проек-
тирования  дисциплинарного  образовательного  пространства  в  контексте  «зна-
ниевой» парадигмы и теории экспертных систем; определялась структура про-
граммы  учебной  дисциплины  в  соответствии  с  действующими  образователь-
ными стандартами и логикой моделирования содержания учебной информации. 
3  этап (2002-2003 гг.) – накапливался  положительный  опыт  создания  и 
реализации образовательных проектов, уточнялись теоретические основы педа-
гогического проектирования; проводилась опытно-экспериментальная проверка 
образовательной  эффективности  проекта  «Учебная  дисциплина»;  обобщались 
полученные результаты, формулировались выводы; оформлялась рукопись дис-
сертации. 
Научная новизна исследования: 
- разработаны теоретические и методологические основы проектирования 
дисциплинарного образовательного пространства как самостоятельной деятель-
ности в области разработки содержания образовательных проектов; 
-  установлен  комплекс  принципов  педагогического  проектирования,  об-
щих для всех областей проектной деятельности, в том числе конкретные прин-
ципы технологии проектирования и реализации содержания учебной дисципли- 
 

 
9
ны; 
-  обоснована  логика  проектирования  учебного  материала  в  контексте 
«знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем. 
Теоретическая значимость исследования: 
- уточнена сущность понятий «содержание высшего образования», «педа-
гогическое проектирование», «учебная дисциплина», дано авторское определе-
ние  понятий  «образовательный  проект», «дисциплинарное  образовательное 
пространство»; 
- обоснован процесс проектирования содержания вузовского образования, 
состоящий из трех этапов: замысел – разработка моделей содержания; реализа-
ция – внедрение моделей в практическую деятельность; рефлексия – получение 
конструкта – проектов образовательного процесса; 
-  теоретически  обоснована  модель  дисциплинарного  образовательного 
пространства,  включающая  в  себя  нетрадиционную  структуру  содержания  и 
позволяющая повысить уровень профессиональной подготовки студентов; 
- разработана технология создания проекта «Учебная дисциплина», вклю-
чающего в себя модель «знаниевого» типа, модель формирования умения, мо-
дель формирования навыка и методику их освоения студентами. 
Практическая значимость исследования: 
-  сформулированные  в  диссертации  идеи  и  положения  могут  использо-
ваться в управлении учебным процессом в высшей школе; 
-  представленный  в  исследовании  материал  призван  способствовать  по-
вышению  качества  подготовки  специалиста  в  вузе  на  основе  учебно-методи-
ческих пособий для студентов и преподавателей; 
-  результаты  исследования  внедрены  в  практику  двух  высших  учебных 
заведений г. Ставрополя и могут использоваться в любом высшем учебном за-
ведении при подготовке специалиста любого профиля. 
 
На защиту выносятся следующие положения
1.  Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в  себя  
 

 
10
педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психо-
лого-педагогическое  проектирование  образовательных  процессов  в  рамках  оп-
ределенной ступени обучения и социально-педагогическое проектирование об-
разования как формы общественной практики. В их основе лежат принципы – 
государственной  политики  в  сфере  образования,  методологические,  организа-
ции педагогического процесса и принципы обучения (дидактики). 
2.  Педагогическое  проектирование  следует  рассматривать  как  совокуп-
ность осуществляемых в сфере образования видов профессиональной деятель-
ности,  форм  организации  образовательного  пространства.  Особым  его  объек-
том является содержание образования, выступающее как целевое и смысловое 
единство, в котором должны быть представлены опыт познавательной деятель-
ности, опыт продуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и опыт 
нравственно-ценностных  ориентаций.  Их  синтез  в  образовательном  проекте 
обеспечивает  формирование  новых,  системных  по  своей  природе  качеств  бу-
дущего специалиста. 
3.  Понятие  «образовательный  проект»  является  одним  из  основопола-
гающих для проектной парадигмы в образовании и характеризует ограниченное 
во  времени  направляемое  изменение  педагогической  системы,  обеспечивая 
достижение  новых  целей  в  рамках  возможных  ресурсов,  реальных  средств  и 
специфической  организации.  Разновидностью  образовательного  проекта  явля-
ется  модель  дисциплинарного  образовательного  пространства,  которая  может 
создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов. Его 
проектирование  качественным образом изменяет существующий профессиона-
лизм педагогов, порождает принципиально новые виды и формы их деятельно-
сти, обеспечивает результативность учебного труда студентов. 
 
Достоверность  и  обоснованность  результатов  исследования  обеспечи-
вались: непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; 
применением  комплекса  методов,  адекватных  цели  и  задачам  исследования; 
теоретической и практической обоснованностью основных положений и выво-
 

 
11
дов;  результатами  успешно  проведенной  опытно-экспериментальной  работы  и 
личным  участием  в  ней  автора  диссертации;  эффективным  внедрением  полу-
ченных результатов в практику вузовской системы обучения. 
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результа-
ты исследования докладывались на  кафедре педагогики и психологии высшей 
школы  и  профильных  кафедрах  физико-математического  факультета  СГУ  и 
СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского. 
Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсу-
ждавшихся  на  Х  международной  научно-технической  конференции  «Матема-
тические  методы  и  информационные  технологии  в  экономике,  социологии  и 
образовании» (Пенза, 2002); V и VII межвузовских  научно-методических  кон-
ференциях «Военное образование – пути его совершенствования» (Ставрополь, 
2000, 2001); 45 и 47 научно-методических  конференциях  «Университетская 
наука – региону» (Ставрополь, 2001, 2002); учебно-методических  пособиях   
для  студентов  и  преподавателей  (Ставрополь, 2001, 2002); в  заключительных 
отчетах по НИР (Ставрополь, 2002, 2003). 
 
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ. 
 
Структура диссертации. Диссертация изложена на 176 страницах маши-
нописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка исполь-
зованной литературы, включающего 233 наименования. Работа иллюстрирова-
на 27 рисунками, содержит 10 таблиц. 
 

12
 
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования  
в образовании 
 
1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном  
этапе развития 
 
В  европейской  философии  впервые  определение  образования  как  «воз-
растание к гуманности» дал в 1774 г. И. Г.Гердер [49]. 
Г.Ф.Гегель [48, С. 41] считал  образование  внутренней  потребностью  че-
ловека.  Подчёркивая  связь  философии  и  образования,  он  показал  недостаточ-
ность природных качеств  человека и важность образования как способа его ду-
ховного  развития: «С  одной  стороны,  человек – природное  существо.  Во-
вторых, он существо духовное, разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает 
от  природы  тем,  чем  он  должен  быть.  Животное  не  нуждается  в  образовании, 
ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное 
существо.  Человек  же  должен  согласовать  две  свои  стороны,  привести  свою 
единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать 
последнюю господствующей».   
Как  видим,  Г.Ф.Гегель  рассматривал  образование  как  способ  овладения 
знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы.  
По  мнению  русских  философов  эпохи  религиозно-философского  ренес-
санса, задачей образования является «цельное знание», а его результатом фор-
мирование цельной личности. Сформулированное В.С.Соловьёвым [183] в кон-
цепции мира как Всеединство, это положение исходило из того, что знание не 
может иметь только теоретический характер, а должно удовлетворять всем по-
требностям человека, т.е. образование определяется внутренним обликом само-
го  обучающегося,  суть  которого  раскрывается  философской  антропологией. 
Именно  на  этих  предпосылках  В.С.  Соловьёв  и  строил  свою  концепцию  Все-
единства. Её суть состоит в том, что есть три основных потребности человека, 
три идеала: 1) достижение теоретического знания, поиск истины; 2) достижение 
добра (социальная сфера); 3) создание красоты путём творчества и эстетическо- 

13
  го воспитания. 
С.Н.Булгаков, развивая идею В.С.Соловьёва, показал,  что человека мож-
но представить как существо мыслящее, общественное и творчески действую-
щее. 
В жизни современного общества место образования во многом определя-
ется  той  ролью,  которую  играют  в  развитии  социума  знания  людей,  их  опыт, 
умения, профессиональные и личностные качества. Эта роль особенно возросла 
во второй половине XX в., принципиально изменившись в его последние деся-
тилетия,  что  нашло  отражение  в  ряде  концепций  социально-экономического 
развития.  Среди  них  выделяются  концепция  постиндустриального  общества, 
теория  человеческого  капитала,  идеи  деятельностного  общества  и  др. (В.С. 
Библер, Б С.Гершунский, С.Н.Ерёмин, Е.В.Семёнов, Д.С.Лихачёв, Ф.Т.Михай-
лов, В.В.Налимов, И.Т.Фролов и др.). Однако наиболее глубоко возрастающая 
роль знаний в общественном развитии отразилась в концепциях информацион-
ного  общества,  становления  информационной  цивилизации  (Т.П.Воронина, 
С.И.Гришунин,  В.П.Кашицин,  М.И.Кандаков,  О.П.Молчанова,  Т.П.  Малькова, 
В.Б.Миронов и др.). 
Признание  ведущей  роли  образования  в  развитии  общества  и  личности 
изменило  взгляды  на  понятие  «образование».  Долгое  время  оно  отождествля-
лось с организованным и длительным процессом обучения в специальной сис-
теме,  создаваемой  для  реализации  определённых  целей  (С.Я.Батышев, 
В.С.Безрукова, Б.Т.Лихачёв и др.). В расширительной трактовке под образова-
нием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и модели по-
ведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и 
навыков. Именно в таком смысле это понятие трактуется в словарных источни-
ках [105; 157; 168; 180; 199; 200]. 
В Законе РФ «Об образовании» [89; 90] приводится следующее определе-
ние: «Образование - это  целенаправленный  процесс  обучения  и  воспитания  в 
интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией 

14
  достижения  обучающимся  определённых  государственных  образовательных 
уровней-цензов». 
В  современной  педагогической  литературе  (Н.В.Бордовская,  З.И.Равкин, 
А.А.Реан,  С.И.Розум  и  др.)  под  образованием  понимается  социокультурный 
феномен, выполняющий в этом контексте разнообразные  функции: 
1. Образование – один из оптимальных и интенсивных способов вхожде-
ния человека в мир науки и культуры. 
2. Образование  есть практика социализации человека и преемственности 
поколений. 
3. Образование  является  механизмом  формирования  общественной  и  ду-
ховной жизни человека и отраслью массового духовного производства. 
4. Образование – процесс  трансляции  культурно-оформленных  образцов 
человеческой деятельности. 
5. Образование – способ развития региональных систем и сохранения на-
циональных традиций. 
6. Образование – социальный  институт, через который  передаются  и во-
площаются базовые культурные ценности и цели развития общества. 
 7.Образование – активный ускоритель культурных перемен и преобразо-
ваний в общественной жизни и в отдельном человеке. 
Функциональный подход к образованию (Л.В.Бабух, Е.П.Белозерцев, В.С. 
Библер, Б.С.Гершунский, С.Ф.Егоров, А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, Н.С.Розов, Е.В. 
Семёнов, В.А.Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысло-
вых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образова-
ние как процесс; образование как результат. 
На  наш  взгляд,  такое  многоаспектное  рассмотрение  понятия  «образова-
ние»  вовсе  не  означает  нарушение  его  целостности,  а  отражает  лишь  возмож-
ность  и  необходимость  акцентирования  внимания  на  тех  или  иных  его  сторо-
нах.  
Обращаясь к сущностной  характеристике образования, С.И.Гессен писал 

15
 [54, С. 35]: «Образование есть ни что иное, как культура индивида. И если  по  
отношению  к  народу  культура  есть  совокупность  неисчерпаемых  целей-
заданий,  то  по  отношению  к  индивиду  образование  есть  неисчерпаемое  зада-
ние.  Образование  по  существу  своему  не  может  быть  никогда  завершено.  Мы 
образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жиз-
ни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного 
образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна 
разрешил для себя проблему образования». И далее: «Задача всякого образова-
ния – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравст-
венности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного».  
Таким  образом,  в  понимании  С.И.Гессена  целями  образования  являются 
культурные ценности, к которым должен быть приобщён каждый человек. 
Современные исследователи считают [1; 5; 18; 32; 35; 36; 52; 62; 91 и др.], 
что  достижения  познавательного  характера,  представляющие  собой  совокуп-
ность материального и духовного достояния человечества, также являются об-
ретением культурных ценностей, а культура выступает предпосылкой и резуль-
татом образования человека. 
При таком подходе образование можно рассматривать не только как про-
цесс передачи знаний и культурных ценностей, накопленных предшествующи-
ми поколениями, но оно и само по своей сути является культурным феноменом, 
выполняя  социокультурные и прогрессообразующие функции.  
В этой связи интересна точка зрения Е.В.Бондаревской [35], которая счи-
тает, что образование – это  специальная форма социальной жизни, в которой 
создаются внешние и внутренние условия развития субъектов образовательного 
процесса в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освое-
ния ценностей культуры.  
Начиная с 60-х годов XX в. российская культура стала обогащаться идея-
ми  сотрудничества,  толерантности,  уважения  личности,  которые  долгое  время 
не  транслировались  педагогикой  в  образовательную  практику.  В  этой  связи 

16
  стало  очевидным,  что  классическая  модель  образования  морально  устарела. 
Возникла  потребность  в  таких  философско-педагогических  идеях,  которые 
могли бы стать методологией новой педагогики. 
Одной  из  таких  идей  явилось  выявление  гуманистического  потенциала 
образования, его отношение к человеку как субъекту познания, общения, твор-
чества. В практическом плане её решение было связано с рассмотрением аксио-
логических  (ценностных)  аспектов  образования,  его  «человеческого  измере-
ния» (Сластенин В.А.). 
Исходя из аксиологических идей, исследователи (Г.И.Аксёнова, И.Н.Ан-
дреева,  Д.Ю.Ануфриева,  Ю.В.Варданян,  М.Я.Виленский,  И.Ф.Исаев,  А.И.Ми-
щенко,  Л.С.Подымова,  В.А.Ситаров,  В.А.Сластенин,  В.Э.Тамарин,  А.Н.Ходу-
сов,  А.И.Шутенко  и  др.)  выделяют  следующие  культурно - гуманистические 
функции образования:  
-  развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих челове-
ку преодолевать жизненные препятствия; 
-  формирование  характера  и  моральной  ответственности  в  ситуациях 
адаптирования к социальной и природной сферам; 
-  обеспечение возможностей для личностного и профессионального рос-
та, осуществления самореализации; 
-  овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуаль-
но-нравственной свободы, личной автономии и счастья; 
-  создание  условий  для  саморазвития  творческой  индивидуальности 
личности и раскрытия её духовных потенций. 
Гуманистическая цель образования предполагает пересмотр его содержа-
ния.  Оно  должно  включать  не  только  новейшую  научно-техническую  инфор-
мацию,  но  и  гуманитарные  личностно  развивающие  знания  и  умения,  опыт 
творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и чело-
веку  в  нём,  а  также  систему  нравственно-эстетических  чувств,  определяющих 
поведение  личности  в  разнообразных  жизненных  ситуациях.  Следовательно, 

17
  человек  как  самоцель  развития,  как  критерий  оценки  социальных  процессов 
представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобра-
зований. По своим целевым функциям гуманизация образования является усло-
вием  гармоничного  развития  личности  и  предполагает  реально  функциони-
рующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, 
социально-нравственного и профессионального развития человека. 
Идея  педагогической  антропологии,  высказанная  в  своё  время  К.Д. 
Ушинским [195; 196], сегодня углубляется пониманием того, что человек – уни-
кальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его вну-
треннего  мира,  целостности  предполагает  опору  на  философскую  антрополо-
гию. 
В  теоретическом  плане  образование – это  не  только  способ  трансляции 
культуры, но и система. 
В каждой стране образование как система формировалось в соответствии 
с теми конкретными  социально-историческими условиями, которые характери-
зовали определенный временной период её развития. Специфичной является и 
история  становления    образования      в  разных  странах.  На  примере  развития 
отечественного  высшего  образования  С.Д.Смирнов [179] убедительно  показы-
вает  общественно-политическую,  экономическую,  нормативно-правовую  обу-
словленность его функционирования и развития в России  (начиная с XVII в.) 
как  системы,  особенностями  которой  выступают:  социальный  масштаб  рас-
смотрения; ступень образования; профиль образования. 
И.А.Зимняя [91]  предлагает рассматривать образование как систему сле-
дующим образом: 
-  образование  может  быть  светским  или  клерикальным,  государствен-
ным, частным, муниципальным или федеральным; 
-  образование  характеризуется  уровневостью,  ступенчатостью,  в  основе 
чего преимущественно лежит возрастной критерий;  
-  образование может характеризоваться преемственностью уровней, уп- 

18
  равляемостью, эффективностью, направленностью; 
-  образовательная система имеет качественную и количественную харак- 
теристику, специфическую для своих подсистем; 
-  образование определяется одновременно функционированием и разви-
тием  согласно  принципу  дуальности  (в  терминах  А.И.Субетто,  Н.А.Селезнё-
вой). 
По мнению Б.С.Гершунского [52], системность образования обусловлена, 
прежде всего, наличием общих, инвариантных качеств, к числу которых автор 
относит  гибкость,  динамичность,  вариативность,  адаптивность,  стабильность, 
прогностичность, преемственность и др. 
Наряду  с  перечисленными  качествами,  отечественная  система  образова-
ния  наделяется  другими  исследователями  (В.К.Бацин,  Е.В.Бондаревская,  Н.В. 
Бордовская, В.И.Горовая, Э.Н.Гусинский, В.А.Дмитриенко, В.И.Журавлёв, Н.Б. 
Крылов,  Т.Ф.Кузнецова,  В.С.Леднев,  А.П.Лиферов,  В.Б.Миронов,  В.Ф.Сидо-
ренко,  В.А.Сластенин,  А.А.Реан,  В.Д.Шадриков,  В.А.Ясвин  и  др.)  и  такими 
характеристиками,  как  гуманитаризация,  дифференциация,  диверсификация, 
стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, ин-
форматизация, непрерывность. 
Совершенно очевидно, что указанные  признаки свойственны любым об-
разовательным  системам.  При  этом  имеются  в  виду  не  только  уровневая  ие-
рархия учебных заведений, их профильное  многообразие или иерархия управ-
ления (федеральный, региональный, муниципальный уровни или уровень учеб-
ного заведения), но и территориально-региональная и национально-этническая 
специфика образовательных систем, обусловленная особенностями их развития 
в прошлом,  настоящем и  предполагаемом будущем. 
В мировой практике сложились различные модели образования. 
1. Модель образования  как государственно-ведомственной организации, 
позволяющая рассматривать систему образования как самостоятельное направ-
ление  в  ряду  других  отраслей  хозяйства.  Строится  она  по  ведомственному 

19
  принципу с централизованным подчинением и контролем со стороны админи-
стративных  органов.  Властные  структуры  определяют  социальный  заказ,  мо-
дель  специалиста,  цель  и  содержание  образования,  номенклатуру  учебных  за-
ведений. 
2. Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич 
и  др.) – это  систематическое  академическое  образование  как  способ  передачи 
молодому  поколению  универсальных  элементов  культуры  прошлого.  По  мне-
нию традиционалистов, образование должно быть направлено на соблюдение и 
передачу уже известных знаний и умений, способов деятельности с целью со-
хранения  и  передачи  молодому  поколению  элементов  культурного  наследия 
человеческой цивилизации.  Такая модель в соответствии с концепцией тради-
ционализма  должна  преимущественно  решать  задачу  формирования  базовых 
знаний, умений, навыков, идеалов, ценностей и умений более высокого порядка 
по сравнению с ранее освоенными. 
3.  Модель  развивающего  образования  (В.В.  Давыдов,  В.В.  Рубцов  и  др.) 
предполагает его организацию через широкую кооперацию деятельности обра-
зовательных учреждений разного типа и уровня, входящих в систему образова-
ния  страны,  выполняющих  социальный  заказ  органов  власти  на  подготовку 
кадров. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности 
различных категорий в образовательных услугах: быстро решать образователь-
ные задачи  и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг.  
4. Рационалистическая модель образования  (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер 
и др.) обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическую адапта-
цию молодого поколения к данному обществу. В рамках модели осуществляет-
ся передача и усвоение только таких культурных ценностей, которые позволя-
ют  обучающимся  безболезненно  адаптироваться  к  существующим  обществен-
ным структурам. 
Однако вследствие узкого утилитаризма рационалистической модели, от- 
сутствия творчества, самостоятельности, ответственности педагогов  и  обучаю- 

20
  щихся ее применение  ограничено. Недостатком этой модели обучения, на наш 
взгляд, является  нацеленность ее только на механический образ действий, на-
таскивание обучающихся, ориентация их на точное следование предложенному 
шаблону.  
5.Феноменологическая  модель  образования  (А.Маслоу,  А.Комбс,  К.Род-
жерс и др.) предполагает индивидуальный характер обучения с учетом  лично-
стных  особенностей  обучающихся,  бережное  и  уважительное  отношение  к  их 
интересам и потребностям. Сторонники модели рассматривают образование как 
гуманистическое, соответствующее подлинной природе человека, помогающее 
обнаружить  то,  что  в  нем  уже  заложено  природой.  Данная  модель  позволяет 
создать  условия  для  самопознания  и  поддержки  уникальности  каждого 
обучающегося  в  соответствии  с  унаследованной  им  природой,  предоставлять 
как можно больше свободы выбора и условий для самореализации и самосовер-
шенствования.   
6.  Не  институциональная  модель  образования  (П.Гудман,  И.Иллич,  Ф. 
Клейн,  Дж.Холт  и  др.)  ориентирована  на  организацию  образования  вне  соци-
альных институтов - образование «на природе», с помощью Internet, в условиях 
«Открытых школ», дистанционное и др. 
7. Модель образования взрослых, в рамках которой образование рассмат-
ривается как продолжающийся в течение всей жизни процесс, обеспечивающий 
поддержание  и  обогащение  личностного  статуса  и  профессиональной  компе-
тентности  человека.  Именно  это  обстоятельство  обусловило  возникновение 
системы  дополнительного  образования  взрослых,  которое  выступает  частью 
системы  непрерывного  образования  и  не  может  рассматриваться  вне  его  кон-
текста. 
Независимо  от  модели  образовательной  системы  ее  функционирование 
всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это ожидаемые 
результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помо-
щью сложившейся системы образования (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, 

21
  О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.). 
Согласно  Закону  РФ  «Об  образовании» [89; 90], современная  система 
отечественного образования представляет собой: 
-  совокупность  преемственных  образовательных  программ  и  государст-
венных образовательных стандартов различного уровня и направленности; 
-  сеть  реализующих  их  образовательных  учреждений  независимо  от  их 
организационно-правовых форм, типов, видов; 
-  органы управления образованием и подведомственных им учреждений 
и организаций. 
Принципами функционирования такой системы  являются:  
1) гуманистический  характер,  приоритет  общечеловеческих  ценностей, 
жизни и здоровья человека, свободного развития личности; 
2) единство  федерального, культурного и образовательного пространства. 
3) общедоступность  образования,  его  адаптивность  к  уровням  и  особен-
ностям развития и подготовки обучающихся; 
4) свобода и плюрализм в образовании; 
5) демократический,  государственно-общественный  характер  управления 
образованием; 
6) автономность образовательных учреждений. 
Т.А.Стефановская [187] дополняет этот перечень принципом вариативно-
сти: 
а)  вариативность  организационно-правовых  форм  (государственные,  му-
ниципальные, негосударственные); 
б)  вариативность  типов  образовательных  учреждений  (дошкольные,  об-
щеобразовательные, профессионального образования, дополнительного образо-
вания, специальные); 
в)  вариативность  форм  получения  образования  (семейное  образование, 
очная, очно-заочная, заочная формы, экстернат, самообразование); 
г) вариативность содержания образования; 

22
 
д)  вариативность  организации  педагогического  процесса  в  образова-
тельном учреждении.  
Как нам представляется, немаловажными принципами функционирования 
отечественной  системы  образования    на  современном  этапе  являются  иннова-
ционность и интегративность. 
Инновационные  процессы  в  образовании - качественно  новый  этап  во 
взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творче-
ства и процессов применения их результатов.  Современный этап развития ин-
новационных  процессов  в  образовании  отличает  тенденция  к  ликвидации  раз-
рыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и приме-
нения  на  практике,  а  также  способность  к  преодолению  противоречия  между 
имевшей  место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимо-
стью сознательного управления ими. Иначе говоря,  инновационный процесс в 
образовании – это процессы создания нового, их освоения и применения. Имен-
но  они в последние десятилетия стали предметом пристального  внимания как 
отечественных, так и зарубежных ученых и педагогов-практиков (А.Адамс, К. 
Ангеловски,  Х.Варнет,  Дж.Вассет,  Д.Гамильтон,  В.А.Гильианов,  Т.И.Гончаро-
ва,  Н.Гросс,  Н.Дикинсон,  В.И.Загвязинский,  В.Зомбрт,  Е.Н.Ильин,  Н.И.Лапин, 
С.Н.Лысенкова,  М.Майлз,  В.Метчерлих,  А.Николс,  А.И.Пригожин,  А.Хабер-
ман, В.Ф.Шаталов, И. Шумпетер, Н.Р.Юсуфбекова и др.).  
Интегративность как признак современной системы образования в России 
– это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как 
реальность,  обусловленная  едиными  подходами  к  целям,  содержанию,  средст-
вам, методам обучения и воспитания. 
По своей сути образование – это процесс, т.е. движение от цели к резуль-
тату.  Образовательный    процесс  в  своем    содержательном  и  организационном 
планах  зависит  от  поставленных  целей  как  ожидаемых  результатов  образова-
тельной  деятельности.  В  этом  смысле  можно  говорить  о  достаточно  жесткой 
технологизации этого процесса, поскольку деятельность педагогов в своей ос-

23
  нове  детерминирована,  предопределена  изначальной  необходимостью  дости-
жения  поставленных  целей  обучения,  воспитания  и  развития  обучающихся  в 
органическом  триединстве  этих  взаимодополняющих  педагогических  акций,  в 
их целостности. 
В современной педагогической литературе процессуальный аспект обра-
зования  трактуется  как  процесс  обучения,  социализации  и  развития,  направ-
ленный на освоение индивидом системы  элементов объективного опыта чело-
вечества,  необходимый  для  успешного  осуществления    им  деятельности  в  из-
бранной сфере  общественной практики и признаваемый обществом в качестве 
определенного  уровня  развития  индивида.  При  этом  подчеркивается,  что  обу-
чение не обязательно должно быть частью образования, ибо оно  может иметь и 
бессистемный характер. Система – ключевое слово в этом определении. Обра-
зование нельзя связывать только с накоплением определенных знаний или про-
фессиональных навыков. Получив образование, индивид становится не просто 
знающим человеком, не просто специалистом: каждый, получивший образова-
ние, - неповторимая  личность,  имеющая  определенные  убеждения  и  осознан-
ную социальную позицию. 
Процессуальный  аспект  образования  имеет  и  еще  одну  особенность – 
субъект-объектное  и  субъект-субъектное  взаимодействие  обучающего  и  обу-
чаемых. Иначе говоря, речь идет о педагогическом процессе. 
Понятие «педагогический процесс» впервые было введено в педагогиче-
скую науку П.Ф. Каптеревым [102, С. 17]: «…педагогический процесс есть все-
стороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазви-
тия и в мере ее сил сообразно социальному идеалу». И далее: «Педагогический 
процесс  включает  в  себя  две  основные  характерные  черты:  систематическую 
помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование  лично-
сти». 
Как  видим,  П.Ф.Каптерев  рассматривал  педагогический  процесс  с  пози-
ций единства биологического и социального, т.е. процесс саморазвития, прису- 

24
  щий организму, и педагогический процесс должны создавать единое целое, в 
котором последнему принадлежит определяющая роль. 
Сегодня  в  качестве  философской  основы  педагогического  процесса  вы-
ступает гуманизм. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это 
объект и субъект педагогического процесса одновременно, он сам (вместе с пе-
дагогом) определяет  цель,  свое  назначение  в  жизни,  выдвигает  нормы,  ценно-
сти, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. 
Процесс, как известно, характеризуется динамикой. Педагогический про-
цесс  в  этой  связи  есть  развивающееся  взаимодействие  субъектов  воспитания 
(педагогов  и  обучающихся),  направленное  на  решение  задач  обучения,  воспи-
тания  и  общего  развития  личности.  Отсюда  процессуальными  компонентами 
являются не сами педагоги и обучающиеся и не условия обучения и воспитания 
(это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содер-
жание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и обучающихся, а 
также  достигаемые  при  этом  результаты.  Это  универсальные  характеристики 
любой  деятельности  и  взаимодействия,  которые  присущи  педагогическому 
процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-
деятельностный  и  аналитико-результативный  компоненты  педагогического 
процесса. 
В  структурном  плане  педагогический  процесс  имеет  свою  специфику. 
Так,  Б.Т.Лихачев [120] выделяет  в  нем  несколько  структурных  элементов:  це-
ленаправленная педагогическая деятельность; обучающийся как субъект и объ-
ект  педагогического  процесса;  основы  знаний,  умений  и  навыков  в  области 
производства  и  производительного  труда;  педагогическая  диагностика;  крите-
рии  эффективности  педагогического  процесса;  организация  взаимодействия  с 
общественной и природной средой. 
Однако,  по  словам  А.А.Бодалева  и  его  соавторов [33], здесь  упущена 
сущностная  сторона  педагогического  процесса    и  сделан  крен  на  условия  его 
протекания.  

25
 
Образование в своей качественной характеристике – это не только цен-
ность, система или процесс. Это – еще и результат, фиксирующий факт при-
своения  личностью  (обществом  и  государством)  всех  тех  ценностей,  которые 
возникают в процессе образовательной деятельности и чрезвычайно важны для 
экономического, нравственного и интеллектуального состояния цивилизации.   
В  современных  системах  образования  проявляется  тенденция  оценивать 
результат  «по  выходу» (out-come  education), который  представлен  определен-
ными  унифицированными  вне  зависимости  от  формы  обучения  требованиями 
или  стандартами.  Образовательные  системы  в  последние  десятилетия  все 
больше  осуществляют  свое  действие  в  пространстве,  переходя  от  контактного 
типа  обучения  к  дистанционному,  где  основную  роль  играют  телекоммуника-
ционные средства. 
Рассматривая  иерархическую  образовательную  «лестницу»  восхождения 
человека ко все более высоким образовательным результатам, Б.С.Гершунский 
[52] в качестве критериев образовательной «продукции» называет грамотность, 
образованность,  профессиональную  компетентность,  культуру  и  менталитет. 
При  этом  автор  подчеркивает,  что  обозначенные  критерии  выстроены  им  в 
весьма  условной  последовательности.  Однако  в  контексте  взаимосвязи  и  пре-
емственности  этих    различных  по  своему  общественно-образовательному  ста-
тусу категорий можно утверждать, что грамотность – это необходимая ступень 
и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко 
понимаемой  ментальности  личности.  Она  должна  содержать  в  себе  «ростки» 
каждого  из  последующих  этапов  становления  личности.  В  этой  связи  грамот-
ность  полиструктурна  и  с  позиции  современного  понимания  «в  ней  должны 
найти свое  воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры 
природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и 
ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в есте-
ственном единстве с формируемыми отношениями к ним». 
В свою  очередь отметим, что  в  структурной  цепочке  результативности 

26
  образования – «грамотность» - «образованность» – «профессиональная компе-
тентность» – «культура» – «менталитет» именно менталитет занимает иерархи-
чески  высшую  ступень,  предопределяя  содержание  всех  других  звеньев  этой 
цепочки.  Формирование  менталитета  личности  и  социума – высшая  ценность 
образования, квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основа-
ния мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. 
Важнейшей чертой современного образования следует признать приобре-
тение им статуса сферы услуг. Как отрасль хозяйства по оказанию услуг насе-
лению  в  приобретении  и  использовании  знаний  образование  является  самой 
многочисленной по занятости населения. 
Особенностью образовательной услуги является ее неосязаемость, нерав-
номерность,  непостоянство,  несохраняемость,  качество.  С  течением  времени 
образование устаревает и требуется его обновление. 
Образование  является  «полуобщественным  благом»,  поскольку  оно  по-
требляется  одним  лицом,  но  доступно  для  потребления  многими.  Кроме  того, 
выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от 
качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны. 
Образование можно считать «насущным благом», т.к. обучение является 
необходимым условием  качества жизни любого цивилизованного общества. 
Сегодня  проблемы  модернизации  образования  волнуют  умы  не  только 
ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т.д. Последние 
рассматривают  образование  как  потребительский  продукт  на  том  основании, 
что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его 
поведения  при  выборе  других  товаров  и  услуг  и  может  быть  описано  общей 
теорией потребительского поведения. К примеру, при выборе специального об-
разования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление полу-
чаемого  образования  (гуманитарное,  естественнонаучное,  техническое),  уро-
вень приобретаемого образования (начальное профессиональное,  среднее  про- 
фессиональное или высшее профессиональное), специальность и т.п. 

27
 
Выбирая  индивидуальную  траекторию  своего  образования,  личность 
учитывает свои возможности, которые ограничены ее способностями и склон-
ностями к тем или иным видам деятельности, предшествующим уровнем обра-
зования, материальным положением. В процессе же потребления образователь-
ных  услуг  люди  выбирают  те,  которые  в  большей  степени  удовлетворяют  их 
интересы  в  знаниях.  Получение  образования  осуществляется  в  соответствии  с 
законом убывающей дополнительной полезности, суть которого состоит в том, 
что  полезность  каждой  дополнительно  потребленной  единицы  услуги  умень-
шается. Это происходит потому, что потребность в ходе потребления постепен-
но «насыщается». 
Современные  экономические  теории    рассматривают  образование  не 
только  как  потребление,  но  и  как  инвестиции.  Для  индивида,  например,  они 
связаны с доходом, который он будет иметь в результате полученного образо-
вания. 
Наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спро-
са на образование, образовательная система все чаще сталкивается с необходи-
мостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономи-
ческая эффективность образования заключается в том, чтобы массовое образо-
вание удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сего-
дня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образователь-
ных парадигм. 
Прежняя парадигма исходит из необходимости через систему формально-
го образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. 
Новая парадигма исходит из необходимости дать базисные знания, которые по-
зволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнитель-
ное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися 
потребностями личности и социума. 
Российское  образование  также  находится  в  стадии  смены  парадигм. 
Прежняя  парадигма  исходила  из  отраслевой  подготовки  кадров  и  заранее  из-

28
  вестного рынка специальностей и квалификаций. В этих условиях целью обра-
зовательного производства являлось выполнение плана. Новая парадигма исхо-
дит  из  неизвестного  диверсифицированного  мобильного рынка  труда.  Задачей 
образования  в  этом  случае  становится  предоставление  потребителю  базисных 
знаний по одному и более направлениям в образовании  (естественному, гума-
нитарному или техническому). 
Стратегия  массового  образования  по  индивидуальным  образовательным 
траекториям  основана  на  давлении  спроса.  Образовательное  производство 
должно улавливать изменения в спросе и быстро преобразовывать этот спрос в 
образовательные программы разного уровня. 
Таким образом, современная отечественная система  образования являет-
ся  самостоятельной  социально-экономической  отраслью  и  представляет  собой 
совокупность  образовательных  программ,  образовательных  учреждений,  орга-
нов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в 
непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный 
опыт, но и мировые тенденции и традиции. В качестве таких тенденций ученые 
(Дж.Абдуллев, А.А.Вербицкий, Т.П.Воронина, Т.С.Георгиева, Б.С.Гершунский, 
В.В.Давыдов,  И.А.Зимняя,  В.П.Кашицин,  О.П.  Молчанова,  А.М.Новиков,  В.А. 
Сластенин, А.Д.Урсул и др.) называют: 
-  индустриализацию обучения, т.е. его компьютеризацию и технологиза-
цию, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность совре-
менного общества; 
-  переход  к  активным  методам  и  формам  обучения  с  включением  эле-
ментов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов са-
мостоятельной работы обучающихся; 
-  переход  от  жестко  регламентированных  контролирующих,  алгоритми-
зированных  способов  организации  учебно-воспитательного  процесса  и  управ-
ления  этим  процессом  к  развивающим,  активизирующим,  интенсифицирую-
щим, игровым; 

29
 - 
организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как кол-
лективной, совместной деятельности, где акцент переносится с обучающей дея-
тельности преподавателя на познающую деятельность субъекта учения. 
На рубеже XX и XXI вв. ЮНЕСКО инициировало новые исследования в 
области  образования,  в  основу  которых  должны  быть  положены  следующие 
принципы: 
1. Образование – одно  из  основных  прав  человека  и  универсальная  цен-
ность, к которой должны стремиться индивиды и общество; его следует совер-
шенствовать  и  сделать  доступным  для  каждого  человека  в  течение  всей  его 
жизни. 
2. Образование  должно  служить  обществу  инструментом  созидания  и 
распространения знания и науки. Обновление и любая реорганизация образова-
ния должны быть результатом глубокого анализа новых достижений и понима-
ния специфики каждой конкретной ситуации. 
3. В  образовательной  политике  должны  доминировать  три  цели – спра-
ведливость, релевантность и высокое качество. 
Необходимо отметить, что именно эти принципы легли в основу исследо-
ваний  проблем  высшего  образования  (Ж.Аллак,  Г.А.Бордовский,  Дж.Бреннан, 
В.С.Волков, М.Г.Гарунов, К.Геллерт, В.И.Горовая, С.В.Девятова, О.Долженко, 
П.А.Емельянова,  В.Г.Иванов,  О.Кавинен,  Н.Б.Крылова,  В.И.Купцов,  Ю.А.Кус-
тов,  Г.В.Мухаметзянова,  О.П.Околелов,  Р.Рикке,  Н.С.Розов,  Л.И.Романкова, 
М.Н.Руткевич, В.А.Садовничий, Л.Г.Семушкина, А.Г.Сергеев, В.А. Сластенин, 
В.Д.Шадриков и др.). Первоначальным ориентиром для ученых служил доклад 
ЮНЕСКО,  подготовленный  группой  экспертов  под  руководством  Э.Фора, - 
«Учиться,  чтобы  быть.  Мир  образования  сегодня  и  завтра».  Суть  доклада  за-
ключалась  в  том,  что  человек  может  реализоваться  исключительно  благодаря 
процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуали-
зации  имеющегося.  Только  при  таком  понимании,  явно  выходящем  за  рамки 
институционально признанных видов образовательной деятельности, образова-

30
  ние  может  обеспечивать  выполнение  важных  социальных  и  культуротворче-
ских функций. В таком контексте уже в 70-е годы XX в. ЮНЕСКО были пред-
ложены  основные  направления  реформ  в  образовании,  определяющими  прин-
ципами которых названы  демократизм, гибкость, преемственность. 
Определяя  основные  направления  реформирования  отечественной  выс-
шей школы, О.В.Купцов [118] выделяет среди них: непрерывность; диверсифи-
кацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманита-
ризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказы-
ваются  и  другими  исследователями  (В.К.Бацын,  И.В.Бестужев-Лада,  Е.В.Бон-
даревская, Т.П.Воронина, В.И.Горовая, Т.Ф.Кузнецова,  А.П.Лиферов, А.М.Но-
виков, И.П.Яковлев и др.). 
Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего образо-
вания важнейшая роль отводится непрерывности. 
Впервые  концепция  «непрерывного  образования»  была  сформулирована 
П.Ленградом в 1965 г. В предложенной им трактовке непрерывного образова-
ния была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы 
жизни  человека,  устраняется  деление  его  жизни  на  периоды  учебы,  труда  и 
профессиональной дезактуализации.  
Основой  для  последующего  теоретического  и  практического  развития 
данной  концепции  явилось  выделение  Р.Даве  признаков  и  принципов  непре-
рывного  образования – охват  образованием  всей  жизни  человека;  понимание 
образовательной системы как целостности; включение в систему просвещения 
дополнительных  форм  образования;  горизонтальная  и  вертикальная  интегра-
ция;  универсальность  и  демократичность  образования;  создание  альтернатив-
ных структур его получения; увязка общего и профессионального образования; 
интердисциплинарность  знаний;  стимулирование  мотивации  к  учебе;  реализа-
ция творческого и инновационного подходов; познание и развитие собственной 
системы ценностей и др.  
Таким образом, это был итог первой фундаментальной фазы научного ис- 

31
  следования в данной области, а высказанные П. Ленградом теоретические по-
ложения легли в основу начавшихся реформ национальных систем образования 
в мире. 
Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего 
образования, позволяет выделить два основных направления. Первое определя-
ется  ориентацией  на  трехступенчатую  модель  университетского  образования, 
второе – созданием  новых  типов  учебных  заведений – колледжей,  региональ-
ных вузов и пр. Ныне преобладающим является первое направление. Оно свя-
зано с решением проблемы фундаментализации образования. 
Вопрос  фундаментализации  образования  рассматривался  в  педагогиче-
ской  литературе  неоднократно  (В.Г.Кинелев,  В.Колоянов,  А.М.Кочнев,  В.А. 
Кузнецова,  А.Д.Москвиченко,  О.Полищук,  В.Сергиевский,  И.П.Стогния,  А. 
Стоименов, Н.Ф.Талызина, А.М.Ярошевская и др.). Так, Н.Ф.Талызина [189, С. 
147]  считает,  что  фундаментальность  образования – генеральный  путь  подго-
товки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, 
естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам дея-
тельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположе-
но с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориен-
тировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно 
анализировать  имеющиеся  в  ней  накопления,  но  и  предвидеть  ее  дальнейшее 
развитие». 
В  современных  концепциях  фундаментализации  образования  отмечается 
(А.М.Новиков,  В.Г.Кинелев  и  др.),  что  образование  считается  фундаменталь-
ным, если «оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия чело-
века  с  интеллектуальной  средой,  при  котором  личность  воспринимает  ее  для 
обогащения  собственного  внутреннего  мира  и  благодаря  этому  созревает  для 
умножения  потенциала  самой  среды.  Задача  фундаментального  образования – 
обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого многогранного науч-
ного мышления,  различных  способов восприятия  действительности.  Создать 

32
  внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении 
всей жизни человека». 
Анализ  теоретических  источников  показывает,  что  в  качестве  основы 
фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структу-
ры  университетского  образования,  приоритетом  которых  являются  не  прагма-
тические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвари-
антные,  способствующие  целостному  восприятию  научной  картины  мира,  ин-
теллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся со-
циально-экономических  и  иных  условиях.  Фундаментальное  знание,  являясь 
инструментом  достижения  научной  компетентности,  ориентировано  на  позна-
ние  глубинных,  сущностных  оснований  и  связей  между  разнообразными  про-
цессами.  
Некоторые исследователи (В.Колоянов, А.Стоименов) предлагают модель 
расчета  соотношения  объемов  фундаментальных  и  специальных  знаний  спе-
циалиста.  Однако,  как  справедливо  замечает  Н.Н.Нечаев [144, С. 18], «…за-
дача  заключается  не  в  нахождении  определенного  «математического»  соотно-
шения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком систем-
ном  построении  знания,  когда  оно,  отражая  системно  понимаемую  деятель-
ность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкрет-
ные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируют-
ся». 
А.М.Новиков  к  тенденциям  фундаментализации  образования  относит 
[147]:  
-  сохранение  ядра  содержания,  которое  по  своей  природе  должно  быть 
консервативным; 
-  обучение  базисным  квалификациям – сквозным  умениям  (работе  на 
компьютере,  пользование  базами  и  банками  данных,  знание  и  понимание  эко-
логии, экономики, права, умения трансферта технологий,  защиты  интеллекту- 
альной собственности, знание языков и др.); 

33
 - 
усиление  общеобразовательных  компонентов  в  профессиональных 
образовательных программах; 
-  переход на подготовку специалистов широкого профиля; 
-  модульное построение содержания образования; 
-  усиление научного потенциала учебных заведений; 
-  методологическая подготовка обучающихся. 
Некоторые  из  названных  тенденций  уже  получили  конкретное  воплоще-
ние в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей школы. Од-
нако, на наш взгляд, окончательного решения фундаментализация образования 
еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах. 
В этой связи существенное значение для развития образовательной прак-
тики  приобретает  реализация  идеи  интеграции.  Вузовские  дисциплины  в  ком-
плексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокуп-
ности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации 
и  т.п.  Естественно,  учебные  дисциплины  строятся  на  основе  логики  той  или 
иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это ка-
сается высшего образования, где освоение студентом научного знания должно 
проводиться системно, с широким использованием концептуального и инстру-
ментального аппарата всех дисциплин. 
В последние годы заметно активизировались исследования в области об-
разовательных  технологий  и  их  внедрения  в  образовательную  практику.  Выс-
шая школа не составляет в этом плане исключения.  В педагогических науках 
образовательная  технология  осмыслена  от  приема  до  философии,  именно  в 
рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педаго-
гического процесса, определены теоретические основы и пути практической ре-
ализации  педагогической  технологии  (В.П.Беспалько,  Б.С.Блум,  П.Я.Гальпе-
рин,  О.В.  Долженко,  И.Я.  Зязюн,  М.В.  Кларин,  М.М.  Левина,  Б.Т.Лихачев, 
А.С.Макаренко,  Е.И.Машбиц,  В.М.Монахов,  Г.Селевко,  В.А.Сластенин, 
В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, В.Л. Шатуновский, В.А Якунин и др.). 

 
34
Итак,  можно  констатировать,  что  образование  является  многоаспектным 
феноменом, а его обновление  нельзя полноценно осуществлять без анализа ве-
дущих тенденций развития педагогической теории и образовательной практики. 
 
1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры 
 
Термин  «проектирование»  заимствован  педагогикой  из  технической 
области  знания,  где  он  означает  создание  опережающей  проекции  того,  что 
затем будет материализовано.  
Развитие  педагогического  знания,  появление  разнообразных  методов, 
средств,  форм  педагогической  деятельности  сделало  ее  избыточно  сложной. 
Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям тех-
нократической ориентации: «...деятели этого направления убеждены в том, что 
на  смену  аморфности  в  вопросах  регулирования  поведения ...должна  прийти 
эффективная педтехника» [4, С. 7]. 
В начале 70-х гг. прошлого столетия ученые стали более широко тракто-
вать статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в ко-
торой совмещаются, во-первых, функция исследования  реально протекающего 
процесса  обучения  и  воспитания,  во-вторых,  функция  создания  (проектирова-
ния) систем обучения и воспитания» [111, С. 5]. 
По словам В.В.Краевского [111], вся научная работа в области педагогики 
в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. 
В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проек-
тированию В.П.Беспалько [24, С. 192]. Он символизировал признание проекти-
рования как самостоятельного вида педагогической деятельности. 
В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс соз-
дания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объек-
та, его состояния [180, С. 1077]. 
Обращение к словарным источникам  [34; 157; 168; 169]  показывает,  что  

 
35
слово «проектирование» нередко отождествляется с другим словом - «планиро-
вание», которое имеет несколько значений: 
-  заранее  намеченный  порядок,  последовательность  осуществления  ка-
ких-либо мероприятий; 
-  замысел, проект, основные черты какой-либо работы; 
-  способ рассмотрения, подходы к чему-либо. 
В современной педагогической науке изучение проектирования ведется с 
различных,  хотя  и  связанных  друг  с  другом  позиций.  Одни  исследователи [3; 
10; 20; 22; 29; 42] видят  в  нём  только  компонент  деятельности  преподавателя 
или руководителя образовательного учреждения, другие [72; 81; 98; 117; 146 и 
др.] – функцию  прогнозирования,  программирования  и  т.д.;  третьи [147; 160; 
164; 167; 172 и др.] – особый механизм управления образованием. При этом на-
блюдаются две крайности: либо совершенно не учитывается богатый научный 
потенциал  современных  теорий  проектирования,  и  исследование  его  проблем 
ведётся исключительно сквозь призму педагогики, либо  осуществляется меха-
нический перенос форм и методов из традиционных областей проектирования 
(архитектурного, технического, экономического и т. д.) в сферу образования. 
Однако  проектирование  в  образовании  имеет  свою  специфику.  Оно  тре-
бует  выстраивания  связей  с  другими  видами  социальных  практик,  создания 
общественных  коалиций,  ориентированных  на  цели  образования,  выявление 
принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования обществен-
но значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за со-
циальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает про-
тиворечие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии 
образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных кон-
цептуальных основ и моделей проектирования [192]. 
Как нам представляется, решение теоретических проблем проектирования 
в практике современного образования требует спецификации данного подхода, 
которое  можно  обозначить  как  социально-педагогическое:  педагогическое  по 

 
36
области применения (сфера образования) и социальное по своим последствиям 
(изменения в общественной жизни). Сегодня социально-педагогическое  проек-
тирование осуществляется на различных уровнях системы образования. 
Следует отметить, что общим ориентиром для установления уровней ме-
тодологического анализа рассматриваемой проблемы являются исследования, в 
которых  отражено  философское  осмысление  сущности  проектирования  (Н.Г. 
Алексеев, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлёв, К.М.Кантор, В.В.Краевский, В.А.Лек-
торский,  А.М.Новиков,  А.В.Розенберг,  В.М.Розин,  В.Н.Садовский,  В.Ф.Си-
доренко, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э. Г.Юдин и др.). 
В ряде публикаций получило освещение нормативное для социально- пе-
дагогического  проектирования  знание  (В.Н.Бурков,  Ц.И.Воропаев,  В.Г.Горо-
хов,  Дж.Джонс,  Я.Дитртх,  А.Ф.Зотов,  Т.Мальдонадо,  А.Невелл,  Ж.  Райтман, 
Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.). 
В некоторых трудах проектирование рассматривается в аспекте проекти-
ровочных умений педагога общеобразовательной школы (О.А.Абдуллина, З.И. 
Васильева,  О.С.Газман,  Ф.Н.Гоноболин,  В.Ю.Кричевский,  Н.В.Кузьмина,  В.А. 
Сластенин, А.И.Щербаков и др.). 
Теоретико-методологические  основания  формирующейся  проектной  па-
радигмы  в  образовании  в  определенной  степени  получили  развитие  в  трудах 
В.Н.Аверкина,  Н.В.Бочкиной,  С.А.Гильманова,  В.И.Загвязинского,  В.В.Руб-
цова, А.М.Цырульникова, В.А.Штурбы, В.З.Юсупова. В них осуществлен кон-
цептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в 
разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в ос-
мыслении  педагогической  наукой  сущности  проектной  парадигмы  примени-
тельно к целям реформирования и развития российского образования; осущест-
влена конкретизация общефилософского принципа развития, на основе которо-
го  сегодня  совершаются  инновационные  сдвиги  в  образовании;  разработаны 
теоретические  основы  социально-педагогического  проектирования  в  регио-
нальном образовании, определяющие его сущность, общие принципы, техноло-

 
37
гии, методы проектной деятельности в процессах регионализации современно-
го образования; сформулировано общее понятие «образовательный проект» как 
главный механизм развития и саморазвития образовательной системы; разрабо-
таны критерии эффективности социально-педагогического проектирования. 
Теоретический  анализ  педагогической  литературы  позволил  сделать  не-
которые обобщения: 
1. Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в 
обществе  проектирование  становится  принципиально  новым  и  фундаменталь-
ным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выяв-
ления внутренних механизмов его развития. Социально-педагогическое проек-
тирование – это  специально  организованная  разнопрофессиональная  деятель-
ность  по  осуществлению  полидисциплинарных  исследований  и  комплексных 
разработок в области развития и саморазвития образования как формы общест-
венной практики. 
2. Социально-педагогическое  проектирование  интегрирует  в  себе  сово-
купность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), свя-
занных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной 
идеи)  и  практической  реализацией  проектного  замысла – того,  что  возможно, 
или  того,  что  должно  быть.  Интеграция  этих  деятельностей  воплощается  во 
вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого 
являются разработчики и реализаторы. 
3. Складывающаяся  парадигма  проектирования  в  образовании  помимо 
социально-педагогического  включает  в  себя  также  собственно  педагогическое 
проектирование как построение развивающейся образовательной практики, об-
разовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и 
психолого-педагогическое  проектирование  развивающих  образовательных 
процессов,  создающих  оптимальные  условия  становления  человека  действи-
тельным субъектом собственной жизни и деятельности. В совокупности эти ви-
ды проектирования  и  задают  современный  облик  практико-ориентированной  

 
38
 педагогической  науки,  способной  строить    новые    типы    образовательных  
процессов. 
4. Социально-педагогическое проектирование обеспечивает  разработку и 
реализацию  различного  уровня  программ  развития  образования,  становление 
новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллек-
тивов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы свя-
зей  образовательных  учреждений,  новых  структур,  обеспечивающих  развитие 
образования и т. д. 
Итак,  теоретический  анализ  исследований  и  практики  проектирования  в 
сфере образования выявляет предпосылки формирования нового направления в 
развитии педагогической науки, связанного с изучением проектной деятельно-
сти как самостоятельной, полифункциональной, интегральной, адаптивной, по-
средством которой обеспечиваются органические изменения в образовании. 
На наш взгляд, это связано с формированием нового образа самого обра-
зования. Во-первых, как всеобщей формы становления и развития сущностных 
сил человека, его общих, родовых способностей, освоения универсальных спо-
собов мышления и деятельности в социуме. Во-вторых, образование видится в 
качестве  универсального  средства  трансляции  исторического  и  формирования 
нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании обучаю-
щимися  меняющихся  реалий  и  ориентиров  общественного  и  культурного  раз-
вития регионов и страны в целом. Наконец, в-третьих, в новом облике образо-
вание  проявляет  себя  как  достаточно  самостоятельная  форма  общественной 
практики,  особая  область  сознательной  целенаправленной  профессионально-
педагогической,  научно-методической,  социально-педагогической  и  управлен-
ческой  деятельности  людей,  взаимосвязь  которых  обеспечивает  наиболее  эф-
фективное решение проблем образования (В.И.Слободчиков).  
Предметом этих видов деятельности является создание совокупности ус-
ловий  и  средств  организации  активной  деятельности  обучающегося  в  специ-
ально  организованном  образовательном  пространстве,  представляющем  собой 

 
39
комплекс  социально  зафиксированных  культурных,  образовательных,  норма-
тивно-правовых  и  иных  ориентиров  (стандартов,  планов,  программ  и  т.  п.),  в 
границах которых проектируются образовательные процессы. Эти границы за-
даются масштабом вовлечения социально-культурного окружения в саму обра-
зовательную  деятельность  и,  соответственно,  масштабом  профессиональной 
деятельности педагогов.  
Образовательное  пространство  формируется  на  различных  уровнях:  от 
федерального  до  своего  первоэлемента – образовательного  учреждения  и  его 
структурных подразделений.  
Самостоятельность  образования  как  формы  общественной  практики  об-
наруживается и в том, что оно способно формировать новые принципы и меха-
низмы собственного развития, в частности – в разработке образовательной по-
литики,  программ  развития  образования,  инициировании  создания  коалиции 
общественных сил, ориентированных на цели образования, выстраивании свя-
зей  с  другими  видами  социальных  практик,  выявлении  принципиально  новых 
образовательных ресурсов, способности взять на себя ответственность за соци-
альные последствия осуществляемых преобразований и т. д. 
Все эти кардинальные изменения в образовании не могут произойти сами 
собой,  эволюционно  за  счет  частных  модификаций.  Шаг  его  развития  должен 
быть специально построен, для чего требуется использование особых масштаб-
ных подходов к социальным преобразованиям. В таком качестве и рассматри-
вается  проектирование,  с  которым  связывается  выявление  внутренних  меха-
низмов и условий развития некоторых систем. 
Ретроспективный анализ подходов к решению проблем проектирования в 
сфере  образования  позволил  зафиксировать,  что  ряд  важных  теоретических 
идей был заложен в отечественной педагогике ещё в 20-30-е годы XX в. (А.С. 
Макаренко, С.Т.Шацкий  и др.), а в 60-е годы прозвучала мысль о необходимо-
сти формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирова-
ния и появления особой специальности педагога-проектировщика (Г.П.Щедро- 

 
40
вицкий).  
Тем  не  менее,  как  отмечает  В.З.Юсупов [224], проектирование  так  и  не 
стало  предметом  специальных  исследований,  а  рассматривалось  преимущест-
венно в качестве одного из компонентов педагогического труда, как аспект раз-
личных  видов  деятельности  в  образовании,  нормативная  сторона  организации 
образовательного процесса и т. п. 
Лишь  с  конца 80-х  годов  прошлого  столетия  формирование  новых  на-
правлений педагогической  науки, переход  от  административных  к  проектно-  
программным  методам  управления  обусловили  возросший  интерес  к  исследо-
ванию  проектирования  в  качестве  самостоятельного  предмета  педагогиче-
ской  науки  и  специально  организованной  практической  деятельности.  Факти-
чески  с  этого  периода  начинают  формироваться  различные  подходы  к  изуче-
нию проектирования как особого механизма управления в образовании, в каче-
стве  категории  дидактики,  разновидности  социальной  технологии,  позволяю-
щей установить обобщенный алгоритм проектирования педагогических систем 
и т.д. 
Сегодня  под  педагогическим  проектированием  понимается  деятельность 
по  определению  условий  реализации  определенной  педагогической  системы. 
Значимость  такого  подхода,  по  мнению  А.П.Тряпицыной [63], заключается  в 
том, что он позволяет найти педагогические основания образовательной систе-
мы, обеспечивающей полноту условий для становления Человека в педагогиче-
ском  процессе.  В  некоторых  работах  (Н.Г.Алексеев,  В.И.Слободчиков)  проек-
тирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) 
и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть.  
Современные исследователи достаточно точно задают объект проектиро-
вания,  выделяя  психолого-педагогическое  проектирование  развивающих  обра-
зовательных  процессов  в  рамках  определённого  возрастного  интервала,  соци-
ально-педагогическое    проектирование  образовательных  институтов  и  образо-
вательных сред и педагогическое проектирование  развивающей  образователь- 

 
41
ной практики. 
Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектирова- 
нии  как  особой  деятельности,  способной  обеспечить  кардинальный  сдвиг    в 
сфере  образования,  позволил  установить,  что  концептуальные  основы  форми-
рующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения филосо-
фии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая мето-
дология  проектирования,  позволяющая  установить  ведущие  цели  и  средства 
этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих 
предпосылки и условия развития образовательных систем;  состояние  практики 
образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере. 
Такая исходная концептуальная схема представляет собой модель поста-
новки проблем развития образования, выявления способов их решения, выбора 
методов дисциплинарных исследований и осуществления комплексных проект-
ных разработок, призванных обеспечить развитие образования. 
Методологический анализ проблем проектирования в сфере образования 
выявляет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и на-
учно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлек-
сии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению 
проблем  социально-педагогического  проектирования,  дают  новое  для  педаго-
гики научное знание о нём. 
В содержании первого, философского уровня проектирования акцент де-
лается на конкретизацию общефилософского принципа развития применитель-
но к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, высту-
пающем  в  качестве  формы  общественной  практики.  С  позиций  данного  прин-
ципа образование оказывается способным к естественно-эволюционному и ис-
кусственно регулируемому развитию.  
Вместе  с  тем,  важной  особенностью  диалектического  подхода  является 
представление  об  источнике  осуществляемых  преобразований,  заключенном  в 
самом объекте (т.е. образовании), что делает актуальной проблему его самораз- 

 
42
вития. В качестве подобного рода механизмов в современных системах научно-
го знания рассматривается проектирование К.М.Кантор, В.М.Розин, В.Ф. Сидо-
ренко). 
Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельно-
сти принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологиче-
ского подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объек-
том  проектирования  является  культурно-образовательная  среда,  а  его  суть  со-
стоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая  дела- 
ет их подлинными участниками образовательных процессов.  
Конкретно-научный  уровень  проектирования  характеризует  его  научное 
содержание, основу которого составляют специфические принципы и конкрет-
ные принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принци-
пы социальной ценности образовательного проекта (удовлетворение потребно-
стей социума, социальная защита обучающихся, рост образовательного потен-
циала  населения),  его  педагогической  эффективности  (сохранение  здоровья 
обучающихся, уровень их воспитанности, образовательной подготовки и т. д.) и 
экономической целесообразности (для участников проекта и его окружения). В 
состав  конкретных  принципов  проектирования  входят  следующие:  социально-
культурной  преемственности  (соответствия  нравственным,  эстетическим  цен-
ностям,  традициям  региона),  достаточности  (наличие  необходимых  ресурсов 
осуществления  образовательной  деятельности),  вариативности  (возможности 
выбора образовательных маршрутов). 
Научно-методический  уровень  проектирования  чаще  всего  рассматрива-
ется  с  позиций  конкретных  изменений  в  содержании  образования,  методике, 
технологии,  формах,  средствах  обучения  и  воспитания,  организации  учебно-
воспитательного  процесса,  управляющей  системы,  организации  методической 
(научно-методической) работы и т. д. Однако при этом недостаточное внимание 
обращается на целостную характеристику новой образовательной среды, кото-
рая формируется в условиях становления разнообразных связей между  образо- 

 
43
вательными институтами, формами основного и дополнительного образования 
т. п. 
Как показало наше исследование, проектирование на всех уровнях скла-
дывается  из  нескольких  частных  потенциалов:  интеллектуального  (образова-
тельный  уровень  населения),  профессионально-педагогического  (профессио-
нальный  состав  педагогических  кадров),  научно-педагогического  (состояние 
педагогической и других связанных с ней наук и процессов), принципов и ме-
ханизмов управления развитием системы  образования (образовательная  поли- 
тика, программы развития, нормативные акты и т.д.). 
Таким образом, проектирование в образовании – это организованная сис-
тема деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных 
разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы 
общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образова-
нии  человека,  общества,  в  котором  он  живет,  и  потребности  самих  образова-
тельных систем [162]. 
Цель такого проектирования заключается в том, чтобы обеспечить необ-
ходимый  комплекс  условий  органического  перехода  системы  образования  из 
одного состояния в другое, качественно новое. 
Результатом проектирования являются концепции и программы развития 
образовательных систем, модели образовательных деятельностей. 
Объектом  педагогического  проектирования  является  образование  как 
форма общественной практики, а предметом – совокупность осуществляемых в 
ней видов профессиональной деятельности (педагогической, научной, культур-
но-образовательной,  управленческой),  форм  организации  образовательного 
пространства. 
Логику  педагогического  проектирования  можно  представить  совокупно-
стью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности – анализ ак-
туальных  проблем  или  ситуаций,  концептуализация,  программирование,  пла-
нирование и конструирование новой образовательной практики, а  также форм  

 
44
организации деятельности субъектов процесса проектирования.  
Следует иметь в виду, что в ходе реализации проекта реально возникает 
необходимость его коррекции, осуществление деятельности допроектирования 
и перепроектирования.  
Вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду  
принципов:  завершенности  (удовлетворения  основным  требованиям,  предъяв-
ляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструк-
тивной  целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их про-
работанности  и  согласованности),  реалистичности  (его  осуществления  в  кон-
кретной ситуации), реализуемости (наличие реальных  возможностей  осущест-
вления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта). 
Формирование  проектной  парадигмы  в  образовании  с  необходимостью 
влечет  за  собой  уточнение  некоторых    дефиниций.  Мы  имеем  в  виду,  прежде 
всего,  определение  понятий  «образовательный  проект»  и  «педагогическое 
проектирование». 
В некоторых публикациях [13; 19; 25; 58; 64; 79 и др.] образовательный 
проект рассматривается как ограниченное во времени направляемое изменение 
образовательной системы, обеспечивающее достижение ею новых целей в рам-
ках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. 
Придерживаясь  данной  точки  зрения,  мы  смогли  путем  анализа  различ-
ных источников выделить разные типы и виды педагогических проектов в зави-
симости  от  сложности  их  структуры  (монопроект,  мультипроект,  метапроект), 
масштаба  (международный,  федеральный,  межрегиональный,  региональный, 
муниципальный,  образовательного  учреждения),  полноты  жизненного  цикла 
(проекты  полного,  неполного  жизненного  цикла,  его  отдельных  стадий),  дли-
тельности  (краткосрочный,  среднесрочный,  долгосрочный),  уровня  институа-
лизации (целевой, кооперативно-целевой, инициативный). 
Что  касается  понятия  «педагогическое  проектирование»,  то  до  сих  пор 
нет  единой  его  трактовки:  одни  определяют  педагогическое  проектирование 

 
45
как  процесс  «выращивания»  новейших  форм  общности  педагогов,  учащихся, 
педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, 
способов  и  технологий  педагогической  деятельности  и  мышления  (В.А.Бо-
лотов,  Е.И.Исаев,  В.И.Слободчиков,  Н.А.Шайденко),  другие – как  предвари-
тельную  разработку  основных  деталей  предстоящей  деятельности  учащихся  и 
педагогов  (В.С.Безрукова),  третьи – как  содержательное,  организационно-
методическое,  материально-техническое  и  социально-психологическое  оформ-
ление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуще-
ствляемой  на  эмпирическо-интуитивном,  опытно-логическом  и  научном  уров-
нях (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов) и, наконец, - как 
многошаговое планирование (В.П.Беспалько) и т.д. 
На  наш  взгляд,  педагогическое  проектирование  не  может  и  не  должно 
быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в «класси-
ческом»  его  понимании.  Безусловно,  между  ними  существует  ряд  существен-
ных отличий, но в главном, по нашему мнению, педагогическое и техническое 
проектирование  подобны  друг  другу,  они  базируются  на  некотором  изобрете-
нии (инновации), позволяющем решить актуальную проблему; проект, как ре-
зультат проектирования, и в том, и в другом случае ориентирован на массовое 
использование; в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя 
из которой и создается проект; объектами проектирования и в том, и в другом 
случае являются системы, и сам процесс проектирования носит системный ха-
рактер; в процессе классического и педагогического проектирования моделиру-
ется некоторый объект действительности. 
Учет всех этих положений приводит к выводу, что проектирование в пе-
дагогической области не только возможно, но в своих основных характеристи-
ках является именно проектированием в современном его понимании. При этом 
оно неразрывно связано с созданием нового способа решения проблемы, кото-
рый в педагогической области имеет статус инновации. 

 
46
Рассматривая сущность педагогического проектирования, следует иметь в 
виду не только деятельность проектировщиков, но и продукт этой деятельности 
–  проект,  созданный  для  изменения  существующего  положения  дел.  Поэтому 
под педагогическим проектированием будем понимать целенаправленную 
деятельность педагогов по созданию проекта, который представляет собой 
инновационную  модель  педагогической  системы,  ориентированную  на 
массовое использование.  
Целью педагогического проектирования является решение некоторой ак-
туальной проблемы, основанное на принципиально новом способе. В техниче-
ских науках подобный способ решения проблемы, при реализации которого на-
блюдается  положительный  эффект,  называют  изобретением,  в  педагогической 
же области чаще используется термин  «инновация». Как правило, педагогиче-
ская  проблема  находит  концентрированное  выражение  в  противоречии  между 
потребностями  общества,  выраженными  в  социальном  заказе,  и  невозможно-
стью педагогической науки своевременно удовлетворить эти потребности. По-
этому  основополагающую  цель  педагогического  проектирования  мы  видим  в 
выполнении социального заказа. 
Объектом педагогического проектирования является то, при помощи че-
го можно разрешить существующую проблему. В этом качестве обычно высту-
пают те или иные педагогические конструкции: технологии, методы, содержа-
ние  образования,  учебные  программы  и  т.  д.  Такая  ограниченность  связана  с 
тем, что в педагогике далеко не все может подвергаться проектированию в силу 
существенного  влияния  окружающей  действительности  на  компоненты  и  со-
стояние педагогического процесса. 
Предмет  педагогического  проектирования,  даже  имея  внешне  традици-
онное  выражение,  должен  строиться  на  принципиально  новой  идее.  Потреб-
ность в педагогическом проектировании возникает только тогда, когда найдена 
новая  возможность  решения  существующей  проблемы.  Создание  известного 
известным способом, по нашему мнению, низводит проектирование до  уровня  

 
47
обычной разработки той или иной педагогической конструкции. 
Субъектом педагогического проектирования выступает педагог-проекти-
ровщик.  Иногда  для  создания  большого  и  сложного  проекта  привлекается 
группа специалистов, тогда субъект считается коллективным. Очевидно, что в 
зависимости  от  субъекта,  осуществляющего  проектирование,  его  реализация 
будет  отличаться  и  предметом,  и  методами  работы.  Однако  какой  бы  ни  был 
субъект проектирования, он должен обладать, на наш взгляд, рядом специфиче-
ских  черт:  творческим  мышлением  и  способностью  к  изобретательству;  пра-
вильными ценностными ориентациями; профессионализмом и высокой работо-
способностью; способностью предвидеть последствия перспективных  измене-
ний действительности, реализуемые в педагогическом проекте. 
Процесс  педагогического  проектирования  предполагает  использование  
специфических средств, которые можно условно разделить на материальные и 
духовные. К первым относятся схемы, законодательные акты, документация по 
проекту,  компьютерные  и  всевозможные  технические  средства  и  т.  д.  Ко  вто-
рым – общие  средства  научных  исследований,  социальный  заказ,  ключевые 
теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику педагоги-
ческой  деятельности  вообще  и  педагогического  проектирования,  в  частности, 
подчеркнем, что большее значение будут иметь духовные средства, которые не 
умаляют роли материальных средств педагогического проектирования. 
Перечень  методов  педагогического  проектирования  еще  более  разнооб-
разен, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета 
проектирования (объективные критерии выбора методов), но и от особенностей 
самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные про-
ектировщики (субъективные критерии). Вместе с тем можно выделить и инва-
риантные методы, которые обеспечивают специфику педагогического проекти-
рования как процесса. К ним мы относим, прежде всего, эвристические методы 
решения изобретательских задач, методы квалиметрии, моделирование и педа-
гогический эксперимент. 

 
48
С опорой на классические представления  о  проектировании,  а  также  с  
учетом сущности понятия «педагогическое проектирование»  и  специфики  пе- 
гогической  деятельности,  выделим  следующие  этапы  педагогического  про-
ектирования: 
первая стадия – предпроектная (начальная) – характеризуется  формиро-
ванием первоначального представления об организационной структуре проекта, 
выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой 
предварительной  характеристики  проекта.  Этапами  данной  стадии  являются 
установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснова- 
ние первоначального замысла (идей) проекта; 
вторая  стадия  проектирования – это  разработка  концепции  образова-
тельного проекта. Процессуальными этапами этой  стадии  являются  определе-
ние  приемлемости  и  показателей  результативности  (ценности)  идей  проекта, 
поиск  и  оценка  идей,  реализация  которых  даёт  возможность  решить  выявлен-
ные проблемы, оформление концепции проекта; 
третья стадия – подготовка программы проекта, распределённой во вре-
мени  совокупности  разнопозиционных  деятельностей,  необходимых  для 
разработки и реализации проекта. Здесь конкретизируются его проблемы, фор-
мулируются  задачи;  устанавливается  состав  участников  и  окружение  проекта, 
выявляются  блоки  работ,  их  последовательность  и  необходимое  ресурсное 
обеспечение; определяются ожидаемые результаты проекта; 
четвёртая стадия подготовки образовательного проекта связана с разра-
боткой плана осуществляемых в его рамках деятельностей, определённых по их 
субъектам, срокам, ресурсам и результатам; 
пятая стадия педагогического проектирования – конструирование прак-
тики образовательного процесса, где формируются организационные структуры 
управления  проектом  и  осуществляется  институализация  этой  практики [109; 
113]. 
Схематично этот процесс может выглядеть так, как показано на рис. 1. 

 
49
Внешняя среда
Заказ на проект
Ресурсный потенциал
Ограничения
Внутренняя среда проекта
Определить цели проекта
Сформировать
Установить структуру
Выявить состав
организационную
процесса
продукции
структуру проекта
проектирования
проектирования
Определить цели, цен-
Сформировать
Нормативные
ности, идеи проекта
концепцию проекта
документы
Разработать програм-
Программный
му проекта, отражаю-
документ  (про-
Сформировать
щую стратегические
грамма развития,
команду проекта
цели и способы их
образовательная
достижения
программа)
Свободный план, ма-
Обеспечить связь
Осуществить
трица  ответственнос-
команды проекта и
планирование работ
ти, состав ресурсов,
других его участников
по проекту (проектам)
сетевой план…
Продукты рефлек-
Сформировать
Обеспечить
сии проекта (книги,
структуру управления
практическую
брошюры, сборники
проектом
реализацию проекта
статей…)
Институализация новой образовательной практики
Заказ системе образования
Ресурсы
Ограничения
Внешняя среда
 
Рис. 1. Модель педагогического проектирования 
 
В  работах  В.С.Безруковой [19] проектирование  представлено  тремя  эта-
пами – моделирование, проектирование, конструирование, каждый из которых 
связан с конкретным объектом проектирования – педагогических систем, педа-
гогических процессов и педагогических ситуаций (рис. 2). Нетрудно заметить, 
что  эти  объекты  выделены  автором  как  предположительные  варианты  пред-
стоящей деятельности педагогического коллектива или отдельного педагога. 

 
50
 
I
 
II
 
 
III
     
 
Условные обозначения: I – педагогическая система; II – педагогические процессы;  
III- педагогические ситуации 
 
Рис. 2. Объекты педагогического проектирования  (по В.С Безруковой, 1996) 
 
Действительно,  проектирование  можно  рассматривать  в  качестве  функ-
ции любого педагога, для которого она является не менее значимой, чем орга-
низаторская, гностическая или коммуникативная.  
По данным В.С. Безруковой, на выполнение этой функции он затрачивает 
около 15% своего  времени.  Результатом  же  проектирования  в  деятельности 
преподавателя  является  создание  модели  дисциплинарного  образовательного 
пространства. 
Результатом  педагогического  проектирования  является  педагогический 
проект, под которым мы понимаем инновационную модель педагогической сис-
темы,  ориентированную  на  массовое  использование.  Проект  может  быть 
представлен, например, в виде описания, таблицы, плана и д. р. Схематически 
проект  определяется  его  функционированием,  строением  и  внешним  видом. 
Выявление  функциональных  особенностей  созданного  проекта  сводится  к  оп-
ределению среды, в которой проект может осуществляться, с  указанием  специ-
альных механизмов для нейтрализации негативных ее проявлений, снижающих 
эффективность  проекта  (границы  применимости  проекта);  особенностей  субъ-
ектов, оперирующих в рамках данного проекта; функциональных связей между 
элементами проекта; условий для его эффективного использования; ожидаемых 
результатов действия проекта. Строение проекта представляется его структур-
ными  компонентами  (создающимися  вновь  или  заимствованными  из  сущест-

 
51
вующей  практики),  соотношением  между  ними,  последовательностью  дейст-
вий,  содержанием  компонентов.  Вид  проекта  определяется  нормативными  по-
ложениями, документацией, вспомогательными наглядными материалами.  
Даже  краткое  выделение  компонентов  проектировочной  деятельности 
убеждает в необходимости специальных предметных знаний и умений у педа-
гога-проектировщика,  а  также  дополнительного  опыта,  который  выражается, 
во-первых,  в  представлениях  о  существующих  педагогических  конструкциях 
(методиках,  технологиях,  процессах,  системах  и  т.  д.);  во-вторых,  в  знаниях  о 
возможностях реализации проекта в реальном педагогическом процессе и пред-
ставлениях  о  будущем  функционировании  спроектированного  образца;  в-
третьих, в умениях конкретно воплощать свои идеи.  
Таким  образом,  педагогическое  проектирование - это  самостоятельный 
процесс, который не может и не должен смешиваться ни с какими другими. По-
этому достаточно распространенную в литературе подмену хорошо знакомого 
термина  "разработка"  новым  словом  "проектирование"  мы  считаем  необосно-
ванной.  
 Зачастую проектированием называют практически любые действия педа-
гога по сколько-нибудь значительной модернизации педагогического процесса. 
Процессы  разработки  и  проектирования  имеют  ряд  существенных  различий, 
что делает их независимыми и не допускает отождествления. Главные отличия 
проектирования и разработки мы видим в следующем: разработка, как правило, 
не базируется на какой-либо принципиально новой идее (разрабатывать можно 
известное, известным способом, чем собственно чаще всего и занимается педа-
гог при подготовке учебных занятий, тем, методик и т.д.); разработка не всегда 
ориентирована  на  будущее,  на  возможности,  перспективы  и  последствия  (при 
разработке педагог оперирует реалиями настоящего дня и не всегда использует 
фантазию для предвидения результатов своего труда с учетом будущих потреб-
ностей, завтрашних ожиданий); разработка не предполагает подключения лич-
ностных ценностных ориентаций (ее качество зависит от того, насколько полно 

 
52
педагог  рассмотрел  все  аспекты  разрабатываемого  объекта,  а  хочется  ему  их 
рассматривать или нет – не имеет значения, в то время как при проектировании 
личные  ценности  педагога  будут  полностью  определять  создаваемый  им  про-
ект); проектирование и разработка преследуют разные цели: цель проектирова-
ния – решить проблему, удовлетворить некоторую потребность, а разработки - 
всесторонне  исследовать  объект;  результат  проектирования,  в  отличие  от  раз-
работки, всегда имеет перспективу массового использования.  
 Неправомерно, на наш взгляд, и отождествление проектирования с пла-
нированием и прогнозированием. Присущие этим понятиям общие черты (ори-
ентация  на  будущее,  активное  воздействие  на  педагогический  процесс – кон-
кретное решение перспективных проблем, гибкость, многовариантность, хотя и 
в строго определенном, сравнительно узком диапазоне) зачастую приводят к их 
смешению, определению одного через другое. Развести педагогическое проек-
тирование и планирование можно, на наш взгляд, исходя из следующих момен-
тов: планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности пе-
дагога, используемая на всех ее этапах; проект, в силу  более детального пред-
ставления, меньше допускает  неоднозначности при его реализации, чем план; 
план – это форма фиксации проекта. В проекте представляются строение, вид, 
элементы объекта, а в плане – предписания по переходу объекта из одного со-
стояния в другое. Прогнозирование, в свою очередь, рассматривается как сис-
тематическое исследование перспектив развития объекта. При этом, во-первых, 
оно  осуществляется  параллельно  проектированию,  во-вторых,  служит  для  по-
вышения  его  основательности,  научного  уровня  и  эффективности,  в-  третьих, 
указывает траекторию осуществления проектирования.  
Следовательно, педагогическое проектирование, берущее свое начало 
в  области  технического  знания,  сегодня  представляет  собой  специфиче-
ский  вид  деятельности  педагога  и  является  самостоятельным  процессом 
(обладающим собственной методологической базой и инфраструктурой).  

 
53
1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирования 
 
История  педагогики  показывает,  что  при  решении  вопроса  об  определе-
нии содержания образования допускалось и допускается немало ошибок, отри-
цательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования от-
ставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, 
то  искажало  характер  обучения  как  фактора  развития  и  формирования  лично-
сти.  Вот  почему  в  педагогике  столь  большое  место  занимали  и  занимают  во-
просы разработки теоретических основ, которые должны определять содержа-
ние образования. 
Применительно к высшей школе содержание образования стало объектом 
научных интересов лишь во второй половине XX столетия. Очевидно, по этой 
причине ни в одной стране мира пока не существует общей теории содержания 
вузовского образования. Вместе с тем, в отечественной педагогике уже намети-
лись некоторые подходы в этом направлении [61; 62 и др.]. 
Приступая  к  исследованию  вопроса  проектирования  содержания  образо-
вания, мы попытались самоопределиться в отношении его сущности. 
В литературе [63] по этому вопросу выявляются две точки зрения: 
1) это – система  знаний,  умений  и  навыков,  овладение  которыми  будет 
способствовать  всестороннему  развитию  личности  студента,  а  также  приобре-
тению  им  профессиональной  квалификации  в  соответствии  с  потребностями 
общества; 
2) это - система знаний, умений и навыков, а также интеллектуальных и 
нравственных  ценностей,  усвоение  которых  обеспечивает  всестороннее  разви-
тие личности и профессиональное становление специалиста. 
На  первый  взгляд  различие  в  определениях  незначительное,  однако, 
включение элемента в виде «интеллектуальных и нравственных ценностей» оз-
начает принятие этих ценностей в качестве составного компонента содержания. 
Склоняясь в пользу второго определения и применяя его в качестве осно- 

 
54
вы,  мы  предприняли  попытку  дать  собственную  трактовку  понятия  «содер-
жание высшего образования». В нашей формулировке это – система взаимо-
связанных  элементов,  которая,  обладая  внутренней  целостностью,  исходит  из 
содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное 
профессионально-личностное  развитие  будущего  специалиста  и  является,  в 
свою очередь, элементом более широкой системы – содержание непрерывного 
образования. 
Содержание  высшего  образования,  представляя  собой  сущностную  сто-
рону  процесса  становления  личности  будущего  специалиста,  на  макроуровне 
детерминируется  состоянием  развития  культуры  общества  и  развития  самого 
социального  института  высшего  образования,  на  микроуровне – закономерно-
стями процесса становления личности специалиста, в том числе возможностями 
освоения культуры отдельным человеком. 
Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуще-
ствляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к 
проектированию содержания вузовского образования: 
а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено 
на  осуществление  основной  цели – формирование  всесторонне  и  гармонично 
развитой личности; 
б) содержание образования должно строиться на строго научной основе; 
в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соот-
ветствовать логике и системе, свойственных той или иной науке; 
г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи ме-
жду отдельными учебными дисциплинами; 
д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с 
практикой; 
е) содержание образования должно соответствовать возрастным возмож-
ностям обучающихся. 
К сказанному следует добавить ещё несколько требований: 

 
55
-  содержание  образования  должно  способствовать  повышению  обще-
культурного уровня подготовки специалиста; 
-  формирование  профессиональных  знаний,  умений  и  навыков  должно 
осуществляться на культурно-гуманистической основе; 
-  содержание  образования  должно  отвечать  современным  требованиям 
дидактического характера; 
-  содержание образования должно быть ориентированным на подготовку 
специалиста не только настоящего, но и будущего. 
Важнейшим  свойством  объективной  реальности,  включая  информацион-
ные  системы  и  процессы,  является  структурность,  т.  е.  наличие  в  системах 
структурных компонентов и их взаимосвязей, а также соотношение и соподчи-
ненность  систем.  Свойство  структурности  присуще,  разумеется,  и  учебному 
процессу,  и  образованию  в  целом  как  системе,  и  такому  его  компоненту,  как 
содержание. 
Содержание  современного  высшего  образования  предстает  как  много-
компонентная система, включающая в себя: уровень общего (неполного) выс-
шего  образования;  уровень  базового  высшего  образования;  уровень  полного 
высшего образования. 
Их  единство  составляет  содержание  системы  многоуровневого  выс-
шего образования, проектируемое, но ещё не реализованное в действительно-
сти, существующее как заданная норма, как то, что ещё предстоит материали-
зовать в процессе обучения. 
В то же время вся система содержания предстает в виде ещё одной струк-
туры:  
-  уровня  обобщенного  представления,  на  котором  содержание  высту-
пает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации; 
-  уровня совокупности блоков научных знаний  и  умений,  когда  со- 
держание предстает в определенной своей части, выполняющей специфические 
функции в профессиональном образовании; 

 
56
-  уровня  модулей  дисциплин,  где  содержание  представлено  системой 
знаний  и  способов  деятельности,  входящих  в  курс  обучения  по  родственным 
дисциплинам; 
-  уровня  учебной  дисциплины,  когда  подлежащее  усвоению  содержа-
ние предстает в развернутом виде и выполняет частнодидактические функции; 
-  уровня  педагогической  действительности,  когда  проектируемое  со-
держание становится предметом совместной деятельности преподавателя и сту-
дента, то есть процесса обучения; 
-  уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым  студен-
том, то есть становится частью структуры его личности
Мы считаем, что в основу такой теоретической конструкции содержания  
должен быть положен ряд принципов, согласно которым возможно её функ-
ционирование: 
1. Внутреннего единства и целостности.  
2. Взаимной  уравновешенности,  пропорциональности  и  гармонии  эле-
ментов содержания. 
3. Единства расчлененности и целого. 
4. Достаточной  основы,  обеспечивающей  достижение  поставленных  це-
лей. 
5. Преемственности и последовательности. 
Указанные  принципы  позволяют  рассматривать  содержание    многоуров-
невого  высшего  образования  как  целевое  и  смысловое  единство,  в  котором 
система реализуется через опыт познавательной деятельности, фиксированный 
в  форме  её  результатов – знаний;  опыт  продуктивной  деятельности,  фиксиро-
ванный  в  форме  способов  её  осуществления  (умения  и  навыки);  опыт  творче-
ской  деятельности,  фиксированный  в  форме  проблемных  задач;  опыт  нравст-
венно-мировоззренческих  ценностей,  фиксированный  в  виде  идеалов,  убежде-
ний, взглядов, принципов. 
Таким образом, содержание высшего образования действительно  являет- 

 
57
ся  многокомпонентной  системой,  в  которой  мы  выделили:  элементы  содер-
жания; уровни образования и ступени обучения; уровни содержания образова-
ния; основы построения (рис. 3).  
Элементы содержания
Направ-
Инструментальные
ляющие
ор-
Знания Умения
Опыт тв
ческой дея-
ния
тельности
Ценности
с
т
а
в
ле
ед
Полное высшее
 
отбора
 
пр
а
н
ия
образование 5-6 курсы
и
я
об
ипы
ния
ан
д
е
р
ж
рж
Спос
 
со
р
инц
зова
у
ч
ения
де
П
и
 
со
 
обра
Базовое высшее
нкции
ик
п
е
н
и
 
об
образование 3-4 курсы
Фу
о
в
ни
Ур
Сту
Источн
Общее (неполное)
высшее образование
1-2 курсы
Основы построения
ия
кого
иплин
дента
етеоретичес
вокупности модулей
представления
Уровень общУровень совокупности блоков
Уровень учебных дисц
Уровень достояния сту
Уровень педагогических действий
Уровень учебных материалов
Уровень со
Уровни содержания образован
 
Рис. 3. Структура содержания многоуровневого высшего образования 
 как системный объект 
 
Необходимо  подчеркнуть,  что  в  данном  случае  речь  идёт  не  только  о 
структуре содержания, но и о процессе обучения, что представляет особую раз-

 
58
новидность структур. Учитывая эту специфику, в  содержательной  структуре 
обучения как процессе образования личности можно выделить: 
а) сквозные линии процесса становления личности специалиста; 
б) последовательные этапы этого процесса. 
Сквозными линиями при этом являются такие уровни содержания, кото-
рые последовательно развиваясь «пронизывают» все ступени (этапы) высшего 
образования, будучи обязательной составной частью каждой из них. 
Другим  подходом к структурированию содержания образования является 
его систематизация путем выделения последовательных ступеней обучения: а) 
неполное высшее; б) базовое высшее; в) полное высшее образование. 
Содержание  образования  на  каждой  из  его  ступеней  представляет  собой 
совокупность соответствующих «отрезков» сквозных составляющих и строится 
с учетом логики развития каждой из сквозных линий, горизонтальных связей, а 
также  познавательных  возможностей  обучаемых.  Тем  самым  обеспечивается 
преемственность ступеней образования. 
Таким образом, мы имеем следующую картину. Определен функциональ-
но полный набор сквозных линий содержания образования. Они должны быть 
развернуты  в  дидактические  «цепочки»,  распределенные  по  годам  и  ступеням 
обучения. При этом надо иметь в виду, что каждая из сквозных линий, в свою 
очередь, имеет сложную структуру. 
Как показал в своих исследованиях И.И.Логвинов [135; 136], для  любой 
ступени обучения может быть найдено значительное число педагогически рав-
ноценных  непротиворечивых  дидактических  цепочек  развертывания  много-
мерного по своей природе учебного материала. Иначе говоря, может быть соз-
дано  (существует  потенциальная  возможность)  значительное  количество  рав-
ноценных  в  педагогическом  отношении  структур  учебных  дисциплин.  Развер-
тывание  в  дидактические  цепочки  их  содержания  не  может  быть  произволь-
ным, оно должно быть системно синхронизированным. Смысл системной син-
хронизации  компонентов  процесса  обучения (образовательного процесса)  за- 

 
59
ключается в следующем: 
а) должна быть соблюдена собственная (внутренняя) логика развертыва-
ния каждого из компонентов, составляющих сквозные линии содержания обра-
зования; 
б)  необходимо  обеспечить  синхронизацию  структурных  компонентов  в 
пределах каждой из сквозных линий (междисциплинарные связи); 
в)  необходимо  синхронизировать  сквозные  линии  содержания  образова-
ния применительно к годам и ступеням обучения (межцикловые связи). 
В качестве основных критериев синхронизации (оптимизации) могут вы-
ступать: 
-  педагогическая эффективность системы, т. е. достижение максимально 
возможного  качества  образования  (научения,  воспитания  и  развития)  при  ми-
нимальных затратах учебного труда обучающихся и педагогов; 
-  строго синхронизированная система, соответствующая целям и задачам 
высшего образования, оптимальным образом распределенная по годам и ступе-
ням обучения в соответствии с возрастными возможностями обучающихся. 
Следовательно, синхронизация является одной из важных проблем в об-
ласти  построения  содержания  образования  в  силу  исключительной  сложности 
многомерной и многофакторной оптимизируемой системы. Заметим в этой свя-
зи, что вся история образования - это в том числе и история его синхронизации. 
Изложенные требования, предъявляемые к построению содержания обра-
зования в вузе, не только обеспечивают всесторонний учет потребностей обще-
ства  в  подготовке  образованных  и  гармонично  развитых  специалистов,  но  и 
обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствова-
ния. По каким же путям осуществляется инновационно-дидактическая деятель-
ность  в  этом  направлении?  В  качестве  важнейших  из  них  выступают  следую-
щие: 
а)  уточнение  объема  содержания  учебных  дисциплин,  освобождение  их  
от второстепенного материала; 

 
60
б)  четкое  определение  основных  понятий  и  ведущих  идей  по  каждой 
учебной дисциплине  и  обеспечение  необходимого отражения  в  них  новых на-
учно-теоретических достижений; 
в)  улучшение  материально-технической  оснащенности  образования,  бо-
лее совершенное осуществление профессионального образования; 
г) вооружение студентов знаниями и практическими умениями использо-
вания современной вычислительной техники, более широкое применение ком-
пьютеров в учебном процессе; 
д)  обеспечение  преемственности  обучения  с  учетом  национальных  осо-
бенностей в разных регионах; 
е) поддержание мирового стандарта в содержании образования; 
ж)  введение  в  содержание  образования  такого  материала,  который  спо-
собствует  развитию  творческого  мышления  студентов,  их  способностей  и  та-
лантов. 
Одним  из  сложных  вопросов  проектирования  содержания  образования 
является  вопрос  его  отбора,  который  в  последние  годы  диктуется  в  России 
стандартизацией в сфере образования [25; 28; 58; 65; 66; 88; 121; 147 и др.]. 
Стандартизация  определяется  как  деятельность,  направленная  на  дости-
жение  оптимальной  степени  упорядоченности  в  сфере  образования  посредст-
вом установления положений для всеобщего и многократного применения в от-
ношении реально существующих или потенциальных задач [167]. 
Под  образовательными  стандартами  понимаются  принятые  компетент-
ным  субъектом  в  образовательной  сфере  социально  значимые  эталоны  (идеа-
лы), представленные в виде системы требований к качеству условий, процесса 
и результатов образования,  а  также  к  процедурам,  технологиям  и  средствам  
контроля, их соблюдения и оценки достижения этих требований [90]. 
К основным принципам разработки образовательных стандартов относят-
ся: 
-  принцип  целесообразности – заключается  в  разработке  стандартов  

 
61
только на те объекты,  регламентация  которых  другими  документами не дает  
должного эффекта; 
-  принцип оптимальности - предусматривает выработку и принятие та-
ких норм, правил и требований, которые при использовании их в системе обра-
зования обеспечивают оптимальные с точки зрения экономики затраты средств 
и  ресурсов  на  организацию  образовательной  деятельности  и  управление  обра-
зовательными  процессами  при  высоком  качестве  обучения,  воспитания  и  раз-
вития;  
-  принцип  адресности - заключается  в  том,  что  разделы  требований 
стандартов должны относиться к определенной группе должностных, юридиче-
ских  или  физических  лиц.  Эта  направленность  должна  обеспечивать  конкрет-
ную ответственность и возможность объективного контроля; 
-  принцип приемлемости - заключается в обеспечении предварительного 
консенсуса  всех  заинтересованных  субъектов  по  основным  характеристикам 
стандартов, что обеспечивается, в частности, тщательным предварительным об-
суждением и согласованием, конкурсным отбором вариантов и т. п.; 
-  принцип  сочетания  доступности  и  прогрессивности - заключается  в 
установлении  норм,  правил  и  требований,  с  одной  стороны,  доступных  для 
субъектов образовательного процесса, а с другой, - направленных на повыше-
ние качества образования. 
Основными функциями образовательных стандартов являются: 
- повышение степени упорядоченности и управляемости системы образо-
вания; 
-  повышение качества образования;  
- обеспечение  определенной  степени  эквивалентности  образования  (с 
точки зрения процедур аттестации, сертификации, нострификации – признания 
документов об образовании, выданных в другом государстве); 
- обеспечение социальной защиты участников образовательного процесса; 
- информирование о требованиях  стандартов и степени их достижения на  

 
62
уровне  Российской  Федерации,  Федерального  округа,  субъекта РФ,  муници- 
пального образования, образовательного учреждения, учебной группы, отдель-
ного обучающегося [118]. 
Полная  схема  возможной  структуры  образовательного  стандарта  может 
иметь следующий вид: 
 
Компонент обучающегося
 
Компонент преподавателя
Компонент  подразделения
образовател ьного учреждения
Компонент образовательного
 
учреждения
Национально-региональ-
 
ный компонент
 
Федеральный компонент
 
Рис. 4. Возможная  структура образовательного стандарта 
Приведенная модель структуры демонстрирует распределение компетен-
ции в рамках деятельности в сфере образования как права определять содержа-
ние соответствующего компонента, но и обязательную ответственность за пол-
ноценное обеспечение его реализации. 
Наполнение  данных  компонентов  производится  по  типовой  схеме,  уста-
новленной  в  Законе  РФ  «Об  образовании» [90; 91] и  определяющей  со-
держание образовательных стандартов. 
Рамочная схема определяет: 
-  содержание образования: перечень учебных дисциплин (образователь-
ных областей), объем и структуру содержания образования (определяется спи-
ском дидактических единиц – понятий, законов, теорий, методик, технологий и 
т. д.); 
-  уровень  подготовки  выпускников  (квалификационная  характеристика, 
область и объекты профессиональной деятельности); 
-  учебно-программное и учебно-методическое, финансовое и материаль-
но-техническое обеспечение  реализации действующих  образовательных  стан- 

 
63
дартов; 
-  процедуры,  технологии,  средства  контроля  и  оценки  достижения  дей-
ствующих образовательных стандартов; 
-  процедуры,  технологии,  средства  аттестации  и  диагностики  обучаю-
щихся,  а  также  педагогов,  лицензирования,  аттестации  и  аккредитации  обра-
зовательных учреждений; 
-  формы  и  содержание  отчетов  о  состоянии  системы  образования    Рос-
сии, субъектов РФ, образовательных учреждений (в части разделов, посвящен-
ных  качеству  образования);  информационные  базы  данных  о  качестве  образо-
вания (в части их разработки, организации и ведения). 
Заметим,  что  две  первые  позиции  этого  перечня  отражены  в  Законе  РФ 
«Об образовании», остальные – в приказах и распоряжениях МО РФ. 
Образовательные  стандарты  являются  основой  проектирования  учебных 
планов по конкретному направлению подготовки специалистов. 
Традиционно учебный план понимается как документ, который определя-
ет  состав  учебных  дисциплин,  изучаемых  в  учебном  заведении,  порядок  (по-
следовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изу-
чение каждой из них. 
Наша позиция в отношении учебного плана заключается в том, что это не 
только  документ,  отражающий  конкретное  содержание  образования,  но  и  до-
кумент  через  который  осуществляется  и  управление  процессом  обучения.  В 
этой связи учебный план понимается нами как нормативно-управленческий до-
кумент  образовательного  учреждения,  характеризующий  специфику  содержа-
ния  образования  и  особенности  организации  учебно-воспитательного  (образо-
вательного)  процесса. 
Как  нам  представляется,  проектирование  учебного  плана  должно  опи-
раться  на  определенную  логику.  Одним  из  её  вариантов  может  быть  следую-
щий: 
1) общая характеристика учебного плана - целевая  направленность, стра- 

 
64
тегические  и  тактические  ориентиры  построения  содержания  образовательной 
подготовки студентов; 
2) научные идеи (принципы), положенные в основу структуры и содержа-
ния плана; 
3) характеристика  компонентов  учебного  плана,  образовательные  про-
граммы, составляющие его основу; 
4) особенности вариативного компонента; 
5) прогноз образовательных результатов. 
Представление  содержательной части учебного плана  сегодня осуществ-
ляется  на  основе  блочно-модульного  способа,  основанного  на  использовании 
укрупненных дидактических единиц [57; 64; 79 и др.]. 
Выбор блочно-модульного построения содержания обучения обусловлен 
следующим. Во-первых, блоки и модули могут рассматриваться как самостоя-
тельные  части  целого,  т.  к.  несут  в  себе  конкретную  дозу  информации.  Во-
вторых, информация, входящая в блок или модуль, способна иметь самый ши-
рокий спектр сложности и глубины при четкой структуре и единстве целей. В-
третьих, блоки и модули позволяют синтезировать ключевые проблемы, «сты-
ковать» между собой дисциплины, относящиеся к различным областям знаний 
(например,  фундаментальных  и  профессиональных,  гуманитарных  и  профес-
сиональных).  В-четвертых,  морфологический  анализ  модульных  конструкций 
показывает, что они лишены информационной перегрузки, множественной тав-
тологии,  обнаруживают  большее  число  логических  связей.  Наконец,  в-пятых, 
модульность выступает одним из способов эффективного обучения [63]. Пони-
мая модуль как открытую совокупность дисциплин, формирующую определен-
ное  учебно-проблемное  поле,  называемое  нами  содержательной  линией,  мы 
рассматриваем  его  как  структурно-функциональную  единицу  блока  или  цикла 
дисциплин, представляющих собой более обширную единицу – образователь-
ную  область.  Открытость  модуля  проявляется  в  том,  что  набор  дисциплин 
внутри  него  может  периодически  изменяться  в  зависимости  от  потребностей 

 
65
практики, состояния развития науки, специфики специальности и т.п. Более то-
го, в разных вузах наборы дисциплин внутри модулей могут варьировать, т. к. 
формирование  учебно-проблемного  поля  может  достигаться  совокупностью 
разных дисциплин. 
В  конструируемом  сегодня  содержании  многоуровневого  высшего  обра-
зования  выделяют  четыре  блока:  социально-экономический  и  гуманитарный 
(образовательная область «Социально-экономическое и гуманитарное знание»); 
естественнонаучный  (образовательная  область  «Общенаучное  знание»);  обще-
профессиональный  (образовательная  область  «Профессиональное  знание»); 
специальный  (образовательная  область  «Специальное  знание»).  Оговоримся, 
что выделение в  структуре содержания двух самостоятельных блоков – обще-
профессионального  и  специального  имеет  принципиальное  значение.  Обще-
профессиональный  блок  является  фундаментом  специального,  углубленного 
знания  по  данному  направлению  подготовки  специалиста,  осуществляет  инте-
грацию различных учебно-проблемных полей, способствуя формированию сис-
темного  понимания  научной  картины  мира.  Специальный  же  блок  дисциплин 
обеспечивает студенту возможность ориентации в выборе индивидуальной тра-
ектории образовательно-профессиональной подготовки. 
Каждый  блок  включает  в  себя  совокупность  модулей.  Так,  социо-гу-
манитарная область знаний представлена мировоззренческо-методологическим, 
аксиологическим,  историко-культурным,  социально-экономическим,  коммуни-
кативным и соматическим модулями. 
Модули  каждого  из  блоков  разворачиваются  через  систему  содержа-
тельных линий, представленных  набором дисциплин – базовых и  вариатив-
ных.  Дисциплина  выступает  в  качестве  структурно-функциональной  единицы 
всей системы содержания образования. В логике системного анализа такое по-
строение позволяет осуществить принцип восхождения от абстрактного к кон-
кретному с ориентировкой на выделение конечных единиц содержания образо-
вания. 

 
66
Каждый  блок  содержания  одновременно  представлен  инвариантной  и 
вариативной частями. Инвариант реализуется через систему базовых дисцип-
лин и обеспечивает достижение эквивалентности высшего образования незави-
симо  от  вуза,  осуществляющего  подготовку  данного  специалиста [122; 147]. 
Вариативная часть содержания представлена набором элективных и факульта-
тивных курсов. Она обогащает основное содержание, углубляет и конкретизи-
рует  его,  включает  детальное  рассмотрение  отдельных  проблем,  способствуя 
формированию  устойчивых  интересов  и  склонностей  студентов,  развитию  их 
самоопределения и творческой активности. 
Безусловно,  практикуемый  подход  структуризации  содержания  профес-
сионального  образования  имеет  свои  резоны  и,  прежде  всего,  упрощает  воз-
можность  стандартизации  и  унификации  значительной  части  содержания,  что 
важно для решения многих вопросов организации и управления системой про-
фессионального образования. Однако с дидактической точки зрения, пренебре-
жение основами профессиональной педагогики приводит к путанице и искаже-
нию  объективных  закономерностей  развертывания  и  синхронизации  содержа-
ния подготовки специалистов, к терминологическим ошибкам и неувязкам, ис-
кажающим смысл. 
Для выполнения дальнейших дидактических построений согласно общей 
теории структуризации образования П.Ф. Кубрушко [113] предлагает выделять 
в теоретическом обучении три цикла учебных дисциплин – общеобразователь-
ные, политехнические, специальные; в практическом – учебные и производст-
венные практики. Линию творческих занятий автор предлагает реализовывать в 
учебном  проектировании  (курсовое, дипломное),  учебно- и научно-исследова-
тельской работе студентов. 
При этом предлагается:  
а) общеобразовательные дисциплины сдвинуть в начало обучения (1-й и 
2-й курсы); 
б) с некоторым  отставанием  по  времени (примерно на 1 год)  в  учебный  

 
67
процесс включать политехнические дисциплины. «Центр тяжести» их изучения 
сместить на 2-й и 3-й курсы; 
в) профессиональную подготовку в основном объеме осуществлять на 3-5 
курсах (при этом некоторые элементы профессиональной подготовки выносить 
и в начало обучения); 
г)  практическое  обучение  выстраивать  в  логике  повышения  профессио-
нально-квалификационного уровня; 
д) не позднее 3-го курса начинать профессиональную  (по кафедрам) спе-
циализацию в форме УИРС и НИРС, а также углубленное изучение дисциплин 
специализации (спецкурсы), завершая её (специализацию) выпускной квалифи-
кационной (дипломной) работой. 
Рассмотренный  вариант  развертывания  структурных  компонентов,  несо-
мненно,  ориентирован  на  классическую  синхронную  систему  изучения  обще-
образовательных,  политехнических  и  специальных  дисциплин    в  рамках  выс-
шего учебного заведения с пятилетним сроком обучения на базе общеобразова-
тельной школы. 
П.Ф.  Кубрушко  признаёт  и  другой  путь  структурирования  профессио-
нального  образования,  когда  обучающийся  последовательно  проходит  все  три 
ступени  профессионального  образования  с  выполнением  и  защитой 
квалификационных работ. 
Ещё в 60-70 г. XX в. В.С. Ледневым [121; 122] была предложена теория 
общей  структуры  содержания  образования,  в  которой  было  показано,  что  эта 
структура  предопределяется  двумя  основными  детерминантами – структурой  
деятельности и структурой объекта изучения. 
Выявление и формулировка указанной закономерности дидактики, отсут- 
ствие  которой  длительное  время  сдерживало  её  системное  развитие,  вывели 
теорию содержания образования на новый уровень. С новых позиций, наконец, 
удалось дать научное объяснение удивительному феномену стабильности клас-
сических   наборов   теоретических  дисциплин,  эмпирически  сложившихся   в  

 
68
XX  в.  Более  того,  эта  теория  позволяет  прогнозировать  пути  дальнейшего  со-
вершенствования содержания профессионального образования. 
Теория структуры содержания образования в  её новом состоянии позво-
лила также объяснить причины, по которым не удавалось сформулировать в со-
временном виде теорему К.Д. Ушинского. Так, в трудах К.Д. Ушинского [195; 
197]фактически содержится намёк на корреляцию между инвариантными ком-
понентами  «формального»  образования  (по  терминологии  того  времени)  и 
структурой содержания образования. Это выразилось в том, что в его публика-
циях в виде относительно самостоятельных выделены сферы становления лич-
ности,  которые,  используя  современную  терминологию,  можно  назвать  сторо-
нами культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эс-
тетической,  трудовой  и  физической.  В.С.  Леднев,  оценивая  первоначальную 
формулировку этой корреляционной связи как первую педагогическую теорему 
К.Д. Ушинского, подчеркивает тем самым, что ему удалось установить тот факт 
взаимозависимостей между некоторыми структурами, но точно определить са-
ми коррелирующие структуры и установить сущность корреляции в полной ме-
ре  не  удалось,  т.е.  теорема  была  в  первоначальном  виде  сформулирована,  но 
осталась недоказанной. 
Длительное время считалось, что поскольку содержание профессиональ-
ной деятельности в каждом отдельном случае особое, то и набор дисциплин для 
каждой  профессии  также  должен  быть  особым.  Иначе  говоря,  считалось,  что 
инвариантного набора дисциплин профессионального цикла не только не суще-
ствует, но и быть не может. 
Исследованиями последних лет доказано обратное [113].  Детерминанты,  
определяющие инвариантный набор дисциплин теоретического обучения, фор- 
мулируются следующим образом: в качестве детерминирующей подструктуры 
деятельности выступает структура профессиональной деятельности; в качестве 
объекта  изучения – отрасль  человеческой  деятельности,  соответствующая 
профилю профессиональной подготовки. 

 
69
Структура  профессиональной  деятельности  многомерна,  она  имеет 
множество  сторон  проявления.  Естественно  предположить,  что  инвариантный 
набор  учебных  дисциплин  профессионального  цикла  предопределяется  лишь 
одной  из  подструктур  профессиональной  деятельности,  а  именно – 
инвариантной. Критериями вхождения в эту группу структурных компонентов 
являются: 
-  их  присутствие  в  содержании  деятельности  подавляющего  большин-
ства специалистов с высшим образованием; 
-  минимизация  набора  компонентов  при  соблюдении  требования  функ-
циональной их полноты обусловливается целями профессионального образова-
ния. 
Каждый специалист с высшим образованием сталкивается с необходимо-
стью решать в пределах своих служебных обязанностей технологические, про-
ектные,  исследовательские,  организационные  и  педагогические  проблемы.  За-
метим, что эти стороны деятельности являются не только компонентами любо-
го  вида  профессионального  труда,  но  и  базовыми  видами  профессиональной 
деятельности: технологическая; управленческая; проектная; исследовательская; 
организационная; педагогическая деятельность. 
Именно в силу этого обстоятельства они и выступают компонентами дея-
тельностной  детерминанты.  Компонентами  структуры  второй,  объектной  де-
терминанты,  в  качестве  которой  выступает  структура  отрасли,  являются  сле-
дующие:  философия отрасли; предмет и продукт труда; технологический про-
цесс (производство самого продукта этой отрасли); система управления; техни-
ка; кадры; окружающая среда.  
Названные компоненты выступают  детерминирующими,  поскольку  ха- 
рактеризуют как отрасль в целом, так и любое её направление. 
Наряду  с  теоретическим  обучением  будущего  специалиста  в  качестве 
самостоятельной сквозной линии содержания выделяется и практическое 
обучение. 

 
70
Педагогическая  функция  практического  обучения  в  самом  широком 
смысле этого слова состоит в формировании умений и навыков взаимодействия 
человека с объектами окружающей действительности. 
Предметом практического обучения применительно к профессиональной 
подготовке  любого  специалиста  является  непосредственное  освоение  профес-
сиональной  деятельности  в  её  собственной  логике.  Иначе  говоря,  для  того, 
чтобы  освоить  специальность,  недостаточно  овладеть  профессиональными 
знаниями,  необходимо  ещё  научиться  самой  прфессиональной  деятельности, 
приобрести  соответствующие  умения  и  навыки.  Добиться  этого  только  путём 
теоретического освоения профессии невозможно, поскольку профессиональные 
умения и навыки можно приобрести только в процессе самой деятельности. Вот 
почему  наряду  с  теоретическими  дисциплинами  подготовка  специалиста 
любого профиля включает в себя практическое обучение. 
Продуктом  практического  обучения  является  умение  человека  взаимо-
действовать  с  объектами  реальности.  Умение  может  иметь  разный  уровень 
сформированности.  Поэтому  на  практике,  как  известно,  используют  два  поня-
тия – умение и навык. При этом считается, что умение – это способность чело-
века  выполнить  работу  с  должным  качеством  и  в  соответствующее  (норма-
тивное) время; навык - это умение, доведенное до автоматизма [6; 16; 31; 59; 71 
и др.].  
Практическое  и  теоретическое  обучение,  являясь  относительно  обособ-
ленными  самостоятельными  сквозными  линиями  содержания  образования, 
находятся в определенной взаимозависимости (рис.5). 
 
 
Теорети-
Практиче-
 
ческое 
ское обу-
обучение
 
чение 
 
                                                                        Профессиональная готовность 
Рис. 5. Соотношение теоретического и практического обучения 

 
71
Рассматривая  соотношение  теоретического  и  практического  обучения, 
необходимо отметить, что такое разделение, конечно, условно: любое теорети-
ческое  знание  содержит  в  себе  элемент  умения,  имеет  свою  практическую 
сторону или направленность и, тем самым, обеспечивает формирование умения 
(его  начальную  информационную  стадию)  и,  наоборот, – всякое  умение 
невозмжно  без  знания  (в  частности,  без  знания  алгоритма  деятельности)  и 
имеет свою теоретическую компоненту. 
Практическое  обучение,  как  и  теоретическое,  представляет  собой  слож-
ную  многомерную  систему,  включающую  комплекс  последовательных  этапов 
учебно-практической  деятельности  обучающихся,  особым  образом  отобран-
ных  по  содержанию,  характеризующихся  адекватными  формами  и  методами, 
обеспеченных  необходимым  оборудованием  и  условиями  осуществления, 
выполнение  которых  обеспечивает  практическую  подготовку,  т.е.  форми-
рование умений и навыков. 
Практическое обучение, будучи органической частью профессионального 
образования,  служит  общей  цели  формирования  специалиста,  выполняя  при 
этом свою педагогическую фукнкцию, которая состоит в подготовке студентов 
к  непосредственному  осуществлению  профессиональной  деятельности,  что 
включает: формирование профессиональных умений и навыков, закрепление и 
углубление  знаний,  воспитание  профессионально  значимых  качеств  и  их 
развитие,  приобщение  к  общественно-полезному  труду,  подготовку  к 
выполнению  выпускной  квалификационной  работы.  По  сути  своей  названные 
функциональные  составляющие  являются  сквозными  для  всех  ступеней  прак-
тического обучения. Однако на каждой ступени они имеют свою специфику. 
В  обучении  выделяются  (по  принципу  проекций)  три  сквозные  линии: 
научение  (знания  и  умения),  воспитание  (типы  поведения),  развитие 
(умственное  и  физическое).  Известно,  что  в  результате  даже  одного  учебного 
занятия  достигается  прирост,  положительный  сдвиг  в  знаниях  студентов.  Для 
получения  же    заметного  прироста  в  умениях  необходимо  несколько  большее 

 
72
время.  Достичь  заметных  сдвигов  в  воспитании  и  развитии  человека  за  одно 
или  несколько  занятий  невозможно,  для  этого  необходимо  ещё  более  про-
должительное  время  в  силу  особенностей  человеческой  психики  и  фор-
мирования  личности.  По  этой  причине  наиболее  общая  структура  образо-
вательной  деятельности  и  содержание  образования  детерминируются  логикой 
научения,  т.е.  логикой  усвоения  знаний  и  логикой  формирования  умений. 
Воспитание  и  развитие  обеспечиваются  выбором  технологий,  позволяющих 
достигать максимального воспитательного и развивающего эффекта. Именно в 
связи  с  этим,  характеризуя  образовательные  технологии,  говорят  о  развива-
ющем  обучении.  При  этом  развитие  способностей  (в  отличие  от  воспитания) 
может  осуществляться  не  только  имплицитно,  но  и  в  виде  особых  ступеней 
постдипломного образования. 
Итак, содержание высшего образования представляет собой сущностную 
сторону процесса становления личности будущего специалиста. 
Разработка  научных  основ  содержания  вузовского  образования  должна 
осуществляться с учетом системы научных требований. 
Выявленные  и  сформулированные  выше  закономерности  дидактики  вы-
водят  теорию  проектирования  содержания  образования  на  новый  уровень  и 
позволяют  ей  прогнозировать  пути  дальнейшего  совершенствования  содер-
жания высшего профессионального образования. 
 
В ы в о д ы  
1. Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности 
изменило взгляды на само понятие «образование». На протяжении длительного 
времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обу-
чения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, создан-
ной для реализации определенных целей. В расширительной трактовке под об-
разованием понимается всё,  что имеет своей целью изменить установки и мо-

 
73
дели  поведения  индивидов  путём  передачи  им  новых  знаний,  развития  новых 
умений и навыков.  
2. Функциональный подход к образованию позволяет рассматривать его в 
разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как сис-
тема; образование как процесс; образование как результат. 
Такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не оз-
начает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходи-
мость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах. 
3. В мировой практике сложились различные модели образования: модель 
образования  как  государственно-ведомственной  организации;  традиционная 
модель  образования;  модель  развивающего  образования;  рационалистическая 
модель образования; феноменологическая модель образования; не институцио-
нальная модель образования; модель образования взрослых. 
Независимо  от  модели  образовательной  системы  ее  функционирование 
всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно 
определенные ожидаемые результаты, которых стремится  достичь  данное  об-
щество, государство с помощью сложившейся системы образования. 
4. Важнейшей  чертой  современного  образования  следует  признать  при-
обретение  им  статуса  сферы  услуг.  Как  отрасль  хозяйства  по  оказанию  услуг 
населению  в  приобретении  и  использовании  знаний  образование  является  са-
мой многочисленной по занятости населения. 
Особенностью образовательной услуги является ее неосязаемость, нерав-
номерность,  непостоянство,  несохраняемость,  качество.  С  течением  времени 
образование устаревает и требуется его обновление.  
Образование  является  «полуобщественным  благом»,  поскольку  оно  по-
требляется  одним  лицом,  но  доступно  для  потребления  многими.  Кроме  того, 
выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от 
качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны. 
Образование можно считать «насущным благом», т.к.  обучение  является  

 
74
необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества. 
5. Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть ра-
бота по обоснованию педагогических проектов.  
Проектирование  в  образовании  имеет  свою  специфику.  Оно  требует  вы-
страивания  связей  с  другими  видами  социальных  практик,  создания  общест-
венных  коалиций,  ориентированных  на  цели  образования,  выявление  принци-
пиально  новых  образовательных  ресурсов,  формулирования  общественно  зна-
чимой  образовательной  политики,  взятие  на  себя  ответственности  за  социаль-
ные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоре-
чие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии обра-
зования  и  недостаточной  проработанностью  в  педагогике  исходных  концеп-
туальных основ и моделей проектирования.  
6. Особым  объектом  педагогического  проектирования  является  содержа-
ние образования.  
Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуще-
ствляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к 
проектированию содержания вузовского образования: 
а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено 
на  осуществление  основной цели – формирование  всесторонне  и  гармонично 
развитой личности; 
б) содержание образования должно строиться на строго научной основе; 
в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно  соот-
ветствовать логике и системе, свойственных той или иной науке; 
г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи ме-
жду отдельными учебными дисциплинами; 
д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с 
практикой; 
е)  содержание  образования  должно  соответствовать    возрастным    воз-
можностям обучающихся. 

 
75
К сказанному следует добавить ещё несколько требований: 
-  содержание  образования  должно  способствовать  повышению  обще-
культурного уровня подготовки специалиста; 
-  формирование  профессиональных  знаний,  умений  и  навыков  должно 
осуществляться на культурно-гуманистической основе; 
-  содержание  образования  должно  отвечать  современным  требованиям 
дидактического характера; 
-  содержание образования должно быть ориентированным на подготовку 
специалиста не только настоящего, но и будущего. 
 

 
76
Глава 2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного 
пространства в вузе и методика его освоения 
 
2.1. Принципы проектирования и организации образовательного процесса 
в вузе 
 
Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу [34]. По 
своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением прак-
тики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, но-
сят  объективный  характер.  Именно  поэтому  принципы  становятся  руководя-
щими положениями, которые регулируют деятельность людей.  
Следует  отметить,  что  окончательно  сформировавшейся  классификации 
принципов  в  литературе  пока  не  обнаруживается.  Их  число  и  содержательное 
наполнение в разных источниках представлены по-разному.  
К числу наиболее значимых принципов исследователи [93; 111; 115; 127 и 
др.] относят: принципы государственной политики в области образования, ме-
тодологические принципы, принципы организации педагогического процесса и 
принципы обучения (дидактики). 
Под  принципами  государственной  политики  в  сфере  образования  пони-
мают  те  основные  положения,  на  которых  базируется  политика  государства  в 
данной  области [148]: 1) демократический,  государственно-общественный  ха-
рактер управления образованием; 2) гуманистический характер образования; 3) 
единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и 
развитие системой образования национальных культур, региональных традиций 
и  особенностей  в  условиях  многонационального  государства; 4) общедоступ-
ность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и под-
готовки обучающихся; 5) светский характер образования в государственных и 
муниципальных учреждениях; 6) свобода и плюрализм в образовании. 
Демократизация – одно   из ключевых  понятий нынешнего  времени.  Это 
область решения многих проблем, в том числе проблем образования. 
А.М.Новиков [148] предлагает принцип демократизации образования рас- 

 
77
сматривать в контексте других принципов: равных возможностей, сотрудниче-
ства, многообразия, открытости, регионализации.  
Принцип равных возможностей автор толкует следующим образом. В де-
мократическом  обществе  каждый  его  гражданин  должен  иметь  возможность 
получения образования на любом доступном для него уровне. Это вовсе не оз-
начает,  что все  люди достигнут одинаково высокого уровня образованности  и 
квалификации.  Тем  не  менее,  общество  должно  предоставить  равные  условия 
для получения любого уровня образования каждому своему члену. В качестве 
таковых А.М. Новиков называет: 
-  значительное  усиление  роли  государства  в  регулировании  образова-
тельных возможностей, предоставляемых каждому человеку; 
-  при  введении  образовательных  стандартов  мера  требований  на  всех 
ступенях образования должна быть посильной для каждого;  
-  индивидуальная  поддержка  социальными  службами  особо  нуждаю-
щихся семей с детьми и молодежи из таких семей; 
-  дальнейшее  развитие  элитарных  профессиональных  образовательных 
учреждений; 
-  создание особых условий для обучения инвалидов. 
Как  видим,  реализация  принципа  равных  возможностей – это  широкое 
поле деятельности для развития отечественной системы образования. 
Принцип многообразия в трактовке автора – это многоукладность образо-
вательных учреждений, под которой А.М. Новиков в первую очередь подразу-
мевает  переход  от  тотального  огосударствления  профессиональной  школы  к 
многообразию  ее  учредителей  и  собственников.  То,  что  государственное – то, 
во многих случаях, догматично, пассивно, негибко – с одной стороны. А, с дру-
гой, – зависит от произвола чиновников, что создает благоприятную почву для 
использования  ими  служебного  положения.  Вот  почему    системе  образования 
крайне необходима альтернатива в лице негосударственных учебных заведений  
как стимул к конкуренции,  соревновательности,  развитию. 

 
78
Выделяемый  А.М.  Новиковым  принцип  сотрудничества  трактуется  им 
как  деловые  контакты  в  сфере  образования,  совместная  постановка  задач,  со-
вместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов. 
Принцип открытости, по мнению ученого, позволяет преодолеть замкну-
тость  (идеологическую,  экономическую,  педагогическую  и  т.п.),  корпоратив-
ность, ведомственность учебных заведений. По словам А.М. Новикова, откры-
тость  –  это  внутреннее  раскрепощение  от  догм  и  мифов,  открытость  по  отно-
шению  к  различным  философским,  экономическим,  педагогическим  и  т.д.  те-
чениям и взглядам, к разным научным школам, которые есть в  каждой отрасли 
знания. Открытость – это активные партнерские связи образовательных учреж-
дений  с  общественностью,  различными  общественными  институтами,  пред-
приятиями и организациями, государственными ведомствами, а также с други-
ми учебными заведениями. Открытость – это и отчетность учебных заведений 
перед  общественностью,  возможность  и  доступность  контроля  с  ее  стороны. 
Открытость – это деловые, научные и другие связи с зарубежными коллегами, 
программы обмена педагогами и студентами. Открытость – это предоставление 
обучающимся права и возможности перейти в другие учебные заведения, одно-
временно учиться в двух или нескольких учебных заведениях. Наконец, откры-
тость – это переход образовательных учреждений на рыночные отношения. 
Что касается принципа регионализации, то под ним А.М. Новиков пред-
лагает понимать регионализацию содержания образования как отказ от унифи-
цированных учебных планов, программ, учебников; переход от ведомственной 
ориентации  профессиональных  учебных  заведений  к  региональной;  усиление 
культурообразующих функций высших учебных заведений за счет осуществле-
ния    разнообразных  образовательных  программ  для  населения;  вхождение  от-
дельных учебных заведений в общее образовательное пространство регионов. 
В последние годы одним из базовых принципов развития  образования  в 
стране стал принцип непрерывности [118]. Под  ним  понимается система  идей, 
которые необходимо реализовать в процессе функционирования  образователь- 

 
79
ных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. 
К числу таковых относятся: а) поступательность в обогащении творческого по-
тенциала  личности;  б)  вертикальная  и  горизонтальная  целостность  пожизнен-
ного  образовательного  процесса;  в)  интеграция  учебной  и  практической  дея-
тельности; г) учёт особенностей структуры и содержания образовательных по-
требностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержа-
тельная  преемственность  восходящих  ступеней  образовательной  лестницы;  е) 
единство  профессионального,  общего  и  гуманитарного  образования;  ж)  само-
образование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; 
з)  интеграция  формальной,  неформальной  и  информальной  составляющих  не-
прерывного образовательного процесса [114; 118]. 
Описанные  принципы  государственной  политики  в  области  образования 
не исчерпывают всего их многообразия. Они могут быть дополнены и другими 
принципами. Так, некоторые авторы [188] выделение принципов государствен-
ной  политики  соотносят  с  основными  идеями  развития  образования  в  стране, 
что схематично представлено нами на рис.6.  
Порядок  отношений,  систему  связей  с  внутренними  и  внешними  факто-
рами влияния на развитие высшего образования обуславливают методологиче-
ские  принципы:  познаваемости,  объективности,  детерминизма,  историзма  и 
диалектического развития, системности, связи теории и практики и др. [112]. 
Принцип познаваемости рассматривает образование как сложный проти-
воречивый процесс, идущий от незнания к знанию, от неполного знания к более 
полному,  от  познания  явлений  к  познанию  их  сущности,  внутренней  законо-
мерности и отношений, направлений и тенденций развития знаний. Этот прин-
цип позволяет давать оценку роли научного познания как высшей формы отра-
жения в сочетании с информацией, образом и знаковыми системами, обеспечи-
вает  правильную  оценку  опосредованных  видов  чувственного  познания,  абст-
рактных понятий, применения логико-математических, символических моделей 
и языка науки. 

Типология основных идей 
 
Гуманизации образования 
 
Демократизации 
 
Опережающего 
 
Непрерывного 
образования 
образования 
образования 
 
 
 
равных 
 
 
базового 
возможностей 
образования 
 
гуманитаризации 
 
опережающего 
 
образования 
многообразия 
уровня 
многоуровневости 
образовательных 
образования 
образовательных 
систем 
программ 
 
 
 
 
 
 
фундаментализации   
образования 
сотрудничества 
 
дополнительности 
образования 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
маневренности 
открытости 
саморазвития 
образовательных 
деятельностной 
личности 
программ 
направленности 
 
 
 
обучения 
 
регионализации 
 
преемственности 
программ 
ИНЦИПЫ
 
 
 
 
 
общественно-
 
 
интеграции 
государственного 
образовательных 
опережающей 
национального 
управления 
структур 
подготовки 
характера 
 
 
 
 
 
ПР
образования 
кадров в регионах
 
 
 
гибкости 
самоорганизации 
образовательных 
форм 
 
Рис. 6. Принципы государственной политики в образовании в контексте  
основных идей 

Теснейшим  образом  этот  принцип  связан  с  рассмотрением  мышления 
как  активного  процесса  отражения  объективной  реальности,  с  оценкой 
конкретного и абстрактного в мыслительном процессе, с анализом сущности 
и явления в познавательной деятельности. 
Принцип  объективности  предполагает  существование  объективной 
реальности,  предметов  и  явлений  независимо  от  наших  чувственных 
восприятий  и  субъективных  отношений.  Данный  принцип  означает,  что  все 
предметы и явления оказывают на нас воздействие. Это позволяет изучать их 
свойства, пути и 
 
 

 
81
формы  развития,  взаимодействие  и  взаимовлияние.  Существенным  признаком 
принципа  является  рассмотрение  объективности  времени  и  пространства, 
включая  оперирование  абстрактными  понятиями  пространства  и  диалектику 
конечного и бесконечного. Принцип объективности теснейшим образом связан 
с  оценкой  субъективного,  что  существенно  важно  для  рассмотрения  личност-
ных свойств и субъективной роли студентов и преподавателей в учебном про-
цессе. 
Принцип  детерминизма  выражает  определенность  исходных  состояний, 
четкость и обоснованность всех изменений при построении и развитии теории 
обучения  в  высшей  школе.  Следование  принципу  позволяет  устанавливать  в 
развитии явлений причинные, закономерные связи и обусловленность отноше-
ний  составляющих  их  элементов.  Существенно  важным  является  использова-
ние этого принципа при обосновании начальных, исходных закономерных по-
ложений для предвидения дальнейшего развития системы учебного процесса. 
Принцип  детерминизма  в  определении  закономерностей  развития  явле-
ний включает оперирование статистической вероятностью, относительностью и 
определенностью.  Определенное,  неопределенное,  вероятностное  в  современ-
ной теории и практике обучения в высшей школе играют весьма существенную 
организующую, направляющую и оценивающую роль. 
Принцип историзма и диалектического развития логически и исторически  
связывает этапы и последовательность формирования фактов и явлений, теоре-
тических  положений  в  определенную  закономерную    научную  систему.  Этот 
принцип  позволяет  установить  связь  прошлого,  настоящего  и  предвидимого 
будущего. 
Историческое и логическое в развитии теории обучения находятся в тес-
нейшем единстве, где историческое выражает возникновение и развитие опре-
деленных форм, средств, методов обучения, закономерностей учебного процес-
са, а логическое – обоснованную оценку результата всего этого возникновения 
и  развития.  Историческая  концепция  в  развитии  явлений  и  теоретических  по-

 
82
ложений их обоснования позволяет выявить конкретные условия их возникно-
вения.  Логическая  концепция  дополняет  этот  процесс  возможностью  анализа, 
определением роли отдельных компонентов, составляющих явление или теоре-
тическое  положение.  Историческое  и  логическое  в  учебном  процессе  высшей 
школы находят широкое распространение во всех изучаемых дисциплинах. 
Принцип развития в педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: 
исторического развития феномена от  его зарождения до современного состоя-
ния и развития как результата образовательно-воспитательного процесса. При-
менительно к личности, важнейшим фактором её развития является историоге-
нез, т. е. освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечест-
вом социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в 
превращенной форме как социальное. При этом в теоретическом плане следует 
различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры 
и  антикультуры),  а  также  включение  человека  в  систему  образования,  пони-
маемого как  целенаправленную и планомерно осуществляемую социализацию 
в интересах человека и (или) общества, к которому он принадлежит. Социали-
зация  имеет  стихийный  характер  в  отличие  от  образования,  предполагающего 
специальную педагогическую организацию. 
В 30-е годы XX в. Л.С. Выготским [45] сформулирована идея социальной 
ситуации развития, которая в дальнейшем была принята как  ведущий  теорети-
ческий постулат концепции развития личности.  
По мнению А.В. Петровского [158; 159], следует различать два подхода к 
развитию личности: 1) психологический – что уже есть у развивающейся лич-
ности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной 
ситуации развития; 2) педагогический – что и как должно быть сформировано, 
чтобы личность отвечала социальным требованиям. 
Отталкиваясь  от  представлений  Н.Я.  Басова      по  поводу  «морфологии» 
деятельности,  А.Н.  Леонтьев [123; 124; 125] в  контексте  принципа  развития 
разработал  деятельностный  подход,  предложив  концепцию  предметной  дея- 

 
83
тельности. 
Принцип системности. Учебный процесс в высшей школе – это сложная 
система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и свя-
зей ее функционирующих компонентов. В состав системы входят информаци-
онные компоненты, средства обучения, средства организации и управления. 
Существенно важным для системы учебного процесса высшей школы яв-
ляются  состав  изучаемых  научных  дисциплин,  их  связи  и  отношения;  четкое 
выделение того, что в этом комплексе является основным, определяющим и что 
дополнительным,  вспомогательным.  Потоки  информации  характеризуют  сис-
тему  в  процессе  её  функционирования  и  преобразования  по  форме,  объему  и 
содержанию.  Связи  и  отношения  компонентов  системы  имеют  достаточную 
определенность и обоснованность.  
Принцип единства теории и практики рассматривает практику как источ-
ник,  цель  и  критерий  истины,  а  научное  познание – как  одно  из  средств  про-
грессивного изменения действительности в интересах человека. Единство тео-
рии и практики соединяет конкретный и обобщенный опыт практической дея-
тельности  людей  с  совокупностью  знаний  об  окружающей  действительности. 
Научное  исследование, учебная, обучающая деятельность представляют  собой 
наиболее  яркое  и  специфическое  соединение  практики  и  теории,  характери-
зующее постоянное их влияние и воздействие друг на друга. Исходные направ-
ления  и  тенденции  построения  и  развития  теории  обучения  в  высшей  школе 
возникают  из  запросов    практики  учебного  процесса  и  анализа  практических 
возможностей  приложения  теории  и  практики.  Методологическая  роль  связи 
теории и практики в учебном процессе распространяется  на все области науки 
и  техники,  оказывающие  прямое  или  косвенное  влияние  на  учебно-научную 
деятельность высшей школы. 
Универсальность  высшего  образования  предполагает  использование  и 
других методологических принципов. Мы  сочли необходимым остановиться на 
характеристике лишь тех из них, которые  имеют  определяющее  значение  для 

 
84
нашего исследования.   
Существенный  интерес  для  вузовской  образовательной  практики  пред-
ставляют ведущие теоретические положения психологии: основные концепции 
психологической  теории  учения;  особенности  психологии  студенческого  воз-
раста; важнейшие психические процессы, определяющие и направляющие про-
цессы учебно-познавательной деятельности (мотивы, установки, интересы, ан-
тиципация, восприятие, понимание, внимание); основные психические свойства 
(память,  наблюдение  и  наблюдательность);  способность  суждения;  творческое 
воображение  и  продуктивная  творческая  деятельность;  научная  интуиция,  ра-
циональный режим умственной деятельности. 
Психологическое  обоснование  процесса  учения  позволяет  находить  оп-
тимальные  пути  формирования  необходимых  видов  учебной  и  научной  дея-
тельности студентов и направлять развитие их психических свойств, способст-
вующих подготовке активных, творческих специалистов. В плане решения об-
щих  задач  совершенствования  учебной  и  обучающей  деятельности  значитель-
ная  роль  принадлежит  психологическим  принципам  (рис. 7), которые  с  доста-
точной полнотой описаны в соответствующей литературе [112]. 
Изучает законы развития психики человека и ее
Разрабатывает законы управления развитием
особенности на различных возрастных этапах
личности в условиях обучения и воспитания
ПСИХОЛОГИЯ
ПЕДАГОГИКА
Объект-
человек
Принципы психологии
причинной обусловленности
единства сознания и деятельности
психических явлений   (детерминация)
социальной природы психического
активности сознания личности
развития человека
взаимодействия внешних воздействий и
психической целостности и
внутренних условий
интегративности
 
Рис. 7.  Психологические принципы 

 
85
Третьею  группу    составляют  принципы  осуществления  педагогического 
процесса.  Под  ними  принято  понимать [135; 145; 146; 155; 162 и  др.]  устояв-
шиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.  
Большой  вклад  в  разработку  принципов  осуществления  педагогического 
процесса  внесли  Я.А.  Коменский,  И.Г.  Песталоцци,  А.  Дистервег,  И.  Гербарт, 
К.Д. Ушинский и их последователи. Принципы в педагогике имеют свою исто-
рию.  Они  сформировались  в  результате  практического  опыта  и  теоретических 
обобщений. Приведенные на рис. 8 принципы в развернутом виде представле-
ны в ряде педагогических источников [168; 185; 186; 208; 212 и др.], поэтому 
мы сочли нецелесообразным приводить еще раз их развернутые описания.  
ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Руководства педагогическим процессом
Организации педагогического процесса
Общественно-значимой целевой
Ведущей роли обучения по отношению
направленности
к воспитанию, развитию
Комплексного подхода к организации
Стимулирования и активизации  сущ-
познавательной деятельности
ностных сил и интересов обучающихся
Связи учебно-воспитательной работы  с
Соответствия методов и приемов
жизнью
деятельности целям обучения
Целостного и гармоничного
Развития всех типов мышления
формирования личности
Учета возрастных и индивидуальных
Обучения и воспитания в коллективе
особенностей в педагогическом
процессе
Единства требовательности и уважения
Последовательности, систематичности
к личности обучающихся
в обучении и воспитании
Сочетания инициативы и творчества
Доступности в обучении и воспитании
Придания эстетической направленнос-
Достижения прочности знаний,
ти обучению и воспитанию
навыков и умений
 
 
Рис. 8. Принципы осуществления педагогического процесса 

 
86
Анализ  принципов  организации  педагогического  процесса  выявляет  их 
неоднородность.  Очевидно,  по  этой  причине  некоторые  исследователи [192; 
214; 225] считают  возможным  различать  среди  них  принципы  обучения  и 
принципы воспитания (рис.9). 
Принципы
обучения
воспитания
Научности, систематичности,
Учета возрастных, индивидуаль-
связи теории с  практикой, со-
ных, личностных особенностей,
знательности и активности, на-
целеустремленности, воспита-
глядности, доступности,
тания в коллективе и через кол-
прочности и др.
лектив, гуманизации и др.
Система педагогических принципов
 
Рис. 9. Группировка принципов в зависимости от их функциональной 
 направленности 
 
Однако, если исходить из идеи единства обучения и воспитания, целост-
ности педагогического процесса, то такое деление принципов является весьма 
условным. На практике обе группы принципов выступают во взаимодействии и, 
следовательно, должны рассматриваться в единстве. 
К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость этих принципов в педа-
гогическом  процессе  изучены  недостаточно.  На  это  обстоятельство  обращают 
внимание многие ученые [69; 128; 175; 188; 209; 233 и др.], что подтверждается 
наличием в современной литературе еще одой классификации принципов, в ко-
торой выделяются принципы обучающихся и принципы педагогов. Под первой 
группой принципов понимаются формы убеждений, взглядов, ценностных ори-
ентаций, установок личности обучающегося [69]. Под второй группой – научно 
обоснованные  педагогические  принципы,  которыми  руководствуется  каждый 
из педагогов [98]. При этом можно обнаружить явное противоречие. Так, педа-
гог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип формального 
отношения к ней. В то же время, будучи формально аккуратным человеком, ра-
ботающим «по инструкции», он будет скрупулезно осуществлять предписанные 

 
87
педагогикой принципы. 
Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление  педаго- 
гом – непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) 
педагогического  процесса  с  последующим  отбором  приоритетных  принципов, 
способствующих их достижению; б) применение правил реализации соответст-
вующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм организа-
ции педагогического процесса. 
Таким  образом,  принципы  осуществления  педагогического  процесса  от-
ражают основные требования к организации педагогической деятельности, ука-
зывают ее направление, и, в конечном счёте, помогают творчески подойти к по-
строению педагогической системы. 
Обратимся к четвертой группе принципов – принципам обучения, которые 
можно  рассматривать  в  двух  планах:  в  теоретическом  (то  есть  исследователь-
ском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом – для 
использования их в качестве правил обучения. 
Анализ литературы показывает, что принципы обучения возникли на том 
этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизацией прак-
тического  опыта,  обобщением  эмпирических  данных.  Иначе  говоря,  в  форму-
лировках принципов обучения отразился огромный опыт педагогической науки 
и практики. 
Следует  заметь,  что  принципы  обучения  представляют  собой  наиболее 
спорную  область  дидактики.  В.  Оконь  выделяет [151] три  дидактических  зна-
чения термина «принцип». Согласно первому значению – это утверждение, ос-
нованное  на  научном  законе,  управляющем  какими-либо  процессами.  Однако 
такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения вви-
ду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования на-
учных  законов  и  их  познания  остается  открытой  по  сей  день.  В  дидактике 
принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерно-
стей, но здесь также возникают трудности из-за их множества  и  неясно,  какие  

 
88
из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения. 
Второе значение термина «принцип», по словам В. Оконя, означает норму  
поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой 
точки  зрения,  руководствуются  чаще  всего  интуицией,  поиском  таких  общих 
норм, которых должны придерживаться все педагоги в их повседневной работе. 
Наконец, термин «принцип», в понимании В. Оконя, может означать те-
зис,  выведенный  из  какой-либо  доктрины.  Подобным  пониманием  принципа 
нередко руководствуются  и те, кто хочет  через  систему  принципов  обучения  
оптимизировать работу учебного заведения в целом. 
Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по- 
разному. Так, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин [73] исходят из того, что зависи-
мость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом ис-
торическом этапе развития общества и определяются общими законами обуче-
ния, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных 
связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в 
соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выра-
жающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами  обу-
чения,  которые  в  отличие  от  общих  законов  обучения  действуют  на  протяже-
нии времени существования отдельной социально-экономической формации. 
Т.А.  Ильина  утверждает [96], что  дидактика  обеспечивает  педагога  зна-
нием ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения. По-
этому принципы дидактики, по её определению, – это основные положения, на 
которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обуче-
ния. 
Сходную точку зрения мы  обнаруживаем  в трудах К. Сосницкого [155]. 
Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, кото-
рых  преподаватель  должен  придерживаться  в  ходе  своей  дидактической  дея-
тельности. Это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет 
на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем ди-

 
89
дактической модели. В то же время автор считает, что в разных дидактических 
системах  могут  действовать  различные  принципы  обучения,  порой  даже  взаи-
моисключающие. В этой связи он отмечает, что принципы обучения могут со-
относиться с различными структурными компонентами процесса обучения: це-
лями  (принцип  всестороннего  развития  личности),  содержанием  обучения 
(принцип  дидактического  материализма),  средствами  (принцип  наглядности), 
дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по 
мнению  К.  Сосницкого,  верное  решение  какой-либо  дидактической  проблемы 
может  быть  принято  в  форме  достаточно  общего  принципа  обучения,  опреде-
ляющего путь, по которому нужно следовать. 
Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объек-
тивные общепедагогические закономерности, а как нормативы поведения педа-
гога, которые являются производными от принятой системы образования и не 
содержат  общих  норм  дидактической  деятельности.  В  итоге  граница  между 
принципами обучения и, например, частными методическими указаниями сти-
рается. 
Данная  точка  зрения  не  принимается  большинством  дидактов,  которые 
считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учеб-
ных дисциплин и на всех уровнях дидактической деятельности и потому не мо-
гут быть слишком конкретными. Очевидно, по этой причине большинством ис-
следователей под принципами обучения понимаются исходные положения, ко-
торые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и про-
являются во взаимосвязи и взаимообусловленности. 
В нашем представлении принципы призваны определять стратегию и так-
тику обучения практически в каждой точке учебного процесса. Из этого следу-
ет необходимость и важность знания их преподавателем и умение практически 
руководствоваться  в  организации    и    проведении    учебно-воспитательного  
процесса. 
В  педагогической  литературе  представлены  различные   классификации  

 
90
принципов обучения. Например, в основе  классификации К. Леха [108] лежит 
своеобразная  доктрина,  суть  которой  состоит  в  признании  автором  аналогии 
между  системой  производительного  труда  и  системой  обучения.  Он  выделил 
пять  принципов,  первые  три  из  которых  должен  соблюдать  педагог,  органи-
зующий учебный труд, а два последних – обучающиеся: 
1. Гуманизация  труда – принцип,  требующий,  чтобы  любая  работа  обу-
чающегося становилась его личной задачей, побуждала его интерес и интеллек-
туальную активность, а также создавала перспективу успеха. 
2. Кооперация и гармония в работе, т.е. коллективное выполнение задач, 
рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими 
собственными и ответственность каждого за свою работу. 
3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производитель-
ность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возмож-
ностей. 
4. Организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение 
обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых. 
5. Рационализация  труда,  его  опытная  проверка  и  на  этой  основе  даль-
нейшее совершенствование. 
В. Оконь выделяет [151] следующие дидактические принципы:  
-  системности  или  упорядочения  знаний,  что  относится  не  только  к  со-
держанию обучения, но и к процессуальной его стороне; 
-  наглядности  или  заполнения  пространства  между  конкретным  и  абст-
рактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерно-
стей  процесса  обучения  и  касаются  познания  действительности  на  основе  на-
блюдения, мышления и практики; 
-  самостоятельности  или  ограничения  зависимости  обучающихся  от  пе-
дагога; 
-  связи теории с практикой; 
-  доступности или преодоления трудностей обучающимися в познании и  

 
91
преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска таких 
способов установления контакта с каждым обучающимся, подбора таких мето-
дов  и  средств  обучения,  которые  в  максимальной  степени  способствовали  бы 
приведению в движение сил и возможностей большинства обучающихся, соот-
ветствующих данной фазе их развития; 
-  связи  интересов  личности  и  общества,  что  предполагает  гармоничное 
сочетание  в    педагогическом    процессе  различных    форм  работы    (индивиду-
альной, фронтальной, групповой). 
В.В.  Давыдов [69], проведя  анализ  дидактических  принципов,  пришел  к 
выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры:  
1. Преемственность как сохранение связи качественно различных стадий 
обучения – различных по содержанию и  способам осуществления. 
2. Доступность,  т.е.  построение  обучения  таким  образом,  чтобы  можно 
было  закономерно  управлять  темпом  и  содержанием  развития  личности  обу-
чающегося посредством организации обучающих воздействий. 
3. Принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, 
сохранения и применения системы. 
4. Принцип предметности, т.е. точного указания тех специфических дей-
ствий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, 
выявить содержание будущего понятия, а с другой – изобразить это первичное 
содержание в виде знаковых моделей. 
Рассмотрев некоторые подходы к выделению принципов обучения, мож-
но  сделать  вывод,  что  не  существует  какой-либо  универсальной  их  классифи-
кации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. 
В дидактике высшей школы также нет единой системы  принципов  обу- 
чения, которые, по словам С.И. Архангельского [12, С. 47], являются «ступеня-
ми, ведущими через все уровни знания теории обучения». 
С.И. Архангельский принципами обучения в высшей школе называет ос-
новные   дидактические   условия,  определяющие  педагогическую  обоснован- 

 
92
ность  всех  действий  по  организации  и  проведению  учебного  процесса.  Автор 
выделяет  следующие  принципы:  научности,  систематичности,  связи  теории  с 
практикой,  сознательности  обучения,  единство  конкретного  и  абстрактного, 
доступности, прочности знаний, надежности обучения, единства индивидуаль-
ного и коллективного. 
Нетрудно  заметить,  что  почти  все  названные  принципы  указываются  во 
всех работах по общей дидактике. Тем не менее, заслугой С.И. Архангельского 
является  то,  что  он  не  только  обозначил  комплекс  этих  принципов  примени-
тельно  к  высшей  школе,  но  содержательно  описал  их,  подчеркнув  независи-
мость каждого принципа [12]. 
В  рамках  своего  исследования  мы  остановились  на  следующей  системе 
принципов проектирования процесса обучения.  
Принцип  социальной  обусловленности  и  научности  обучения.  Позволяет 
совершенствовать процесс обучения в соответствии с образовательной концеп-
цией, принятой в современном обществе. Реализация его положений в практике 
обеспечивается  путем  соблюдения  следующих  требований:  излагать  учебный 
материал  с  позиций  последних  достижений  науки  и  техники;  тесно  увязывать 
учебный  материал  с  повседневной  практикой;  совершенствовать  воспитатель-
ный  и  развивающий  эффект  всех  учебных  занятий;  проявлять  нетерпимость  к 
недостаткам в учебном процессе, не допускать его подмены различными второ-
степенными мероприятиями. 
Принцип практической направленности подготовки специалистов. Опре-
деляет содержание обучения на уровне его профессиональной направленности, 
обеспечивает  его  связь  с  прошлым  опытом,  современным  уровнем  развития 
практики  и  перспективой.  Данный  принцип  предъявляет  к  обучению  следую-
щие требования: обеспечивать усвоение содержания в соответствии с требова-
ниями государственного образовательного стандарта; максимально приближать 
учебную  обстановку  к  реальной  профессиональной  деятельности;  гибко  соче-
тать теоретические  и  практические методы  и  формы  обучения;  использовать  

 
93
передовой опыт обучения и воспитания студентов. 
Принцип целеустремленности, системности и  последовательности обу- 
чения. Определяет направленность, логику и последовательность учебного про-
цесса. Основное назначение подготовки студентов – формирование профессио-
нальной  компетентности.  Овладевать  различными  её  компонентами  можно 
лишь  тогда,  когда  учебный  материал  изучается  в  определенной  системе.  Сис-
тематизированные  знания  необходимы  будущему  специалисту  для  успешной 
профессиональной  деятельности.  Приобретение  таких  знаний  возможно  лишь 
при  строгой  логической  последовательности  изложения  учебного  материала, 
комплексировании  изучаемых  дисциплин,  четкой  организации  внутридисцип-
линарных и междисциплинарных содержательных и методических связей.  
Данный  принцип  предполагает  реализацию  педагогом  ряда  взаимосвя-
занных  дидактических  требований:  соблюдать  логику  учебного  процесса,  по-
следовательно  распределять  материал  по  периодам  обучения,  связывать  ранее 
изученный  материал  с  новым;  выделять  в  изучаемом  материале  главное,  фор-
мулировать  и  раскрывать  замысел  каждой  темы,  раздела,  курса  в  целом;  на-
правлять и развивать логическое мышление обучающихся, приучать их к само-
стоятельному  анализу  и  обобщению  фактов,  самоконтролю  и  самокоррекции; 
систематически  руководить  самостоятельной  работой  студентов,  стимулируя 
стремление к постоянной работе с полным напряжением сил. 
Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения.  Опреде-
ляет такую организацию обучения, при которой студенты сознательно и актив-
но овладевают знаниями и умениями с учетом собственных реальных возмож-
ностей.  Принцип  уточняет  основные  педагогические  правила  доступности  и 
целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к не-
известному;  от  менее  трудного -  к  более  трудному;  от  сложного -  к  более 
сложному.  От  педагога  данный  принцип  требует  соблюдения  следующих  ди-
дактических  правил:  обеспечить  отбор,  группировку  и  реализацию  учебного 
материала  с  учетом  интеллектуальных  возможностей  обучающихся;  воспиты-

 
94
вать у студентов сознательное отношение к преодолению реальных трудностей 
профессиональной  подготовки,  развивать  дух  состязательности;  создавать  на 
каждом  занятии  обстановку,  требующую  от  студентов  максимального  напря-
жения  интеллектуальных  сил,  осуществлять    контроль  за  соответствием  учеб-
ного материала времени, отводимому на его изучение. 
Реализации принципа доступности и высокого уровня трудности способ-
ствует  наглядность  обучения.  Это  требует  от  преподавателя  умения  отбирать 
необходимые  средства  наглядности  в  соответствии  с  целями  и  задачами,  со-
держанием  и  организацией  конкретного  занятия,  использования  их  не  только 
при изучении нового материала, но при повторении усвоенных знаний, форми-
ровании навыков и умений, самостоятельной работы и пр. 
Принцип сознательности,  активности  и  мотивированности  обучаемых.  
Определяет позицию и отношение последних к участию в педагогическом про-
цессе.  Сознательность  в  обучении – это  понимание  сущности  изучаемых  про-
блем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых зна-
ний,  позитивное  отношение  к  обучению.  Сознательность  придает  обучению 
воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию 
морально-психологических и профессиональных качеств личности. 
Активность в обучении – это интенсивная умственная деятельность, вы-
ступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения зна-
ний, навыков и умений. Мотивированность – это заинтересованность студентов 
в  повышении  профессиональной  компетентности  и  общей  культуры.  И  актив-
ность, и мотивированность в учебном процессе связаны с организацией творче-
ского участия студентов в нем.  
Данный  принцип  предполагает:  формирование  осознанного  позитивного 
отношения  обучаемых  к  учебному  процессу,  пробуждение  у  них  интереса  и 
любознательности  к  изучаемому  материалу;  творческого  развития  учебного 
процесса  на  основе  сочетания  традиционных  и  инновационных  решений;  воо-
ружение  студентов  способами  самостоятельной  работы  и  повышения  ответ- 

 
95
ственности за приобретаемые знания и умения. 
Принцип прочности в овладении компонентами  профессиональной  ком- 
петентности.  Решение  практических  задач  обучения  требует  не  просто  зна-
ний, а целостного комплекса взаимосвязанных компонентов профессиональной 
компетентности – знаний,  навыков,  умений,  профессиональных  позиций,  пси-
хологических качеств и акмеологических инвариантов для их использования в 
практике. 
Данный  принцип  предполагает  соблюдение  следующих  педагогических 
требований:  безошибочных  действий  при  первоначальном  знакомстве  с  мате-
риалом; осуществления постоянной тренировки в начальной стадии выработки 
навыков и умений; установки на длительное запоминание учебного материала; 
стимулирования  самообучения  студентов  и  взаимообучения;  осуществления 
процесса обучения в условиях, максимально приближенных к реальной практи-
ке; побуждения студентов к осознанному усвоению действий, поощрение доб-
росовестности, инициативы, самостоятельности. 
Принцип  дифференцированного  и  индивидуального  подхода  в  обучении. 
Определяет  организацию  групповых  учебно-познавательных  действий  на 
занятиях по различным дисциплинам в сочетании с индивидуальным подходом. 
Данный принцип предполагает реализацию педагогом следующих требо-
ваний: систематически изучать студентов, выявлять их особенности и возмож-
ности проявлять внимание к каждому; создавать группы усиленной подготовки; 
проводить дополнительные индивидуальные занятия по усложненной програм-
ме;  составлять  индивидуальные  планы  подготовки;  предоставлять  самостоя-
тельный выбор форм обучения и пр. 
Принцип комплексности и единства обучения и воспитания. Предполага-
ет обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Педа-
гог, выступая его организатором, должен добиваться усиления воспитывающе-
го характера подготовки будущего специалиста. Комплексный   характер, един-
ство обучения и воспитания  достигаются  усилиями  всех  субъектов  образова- 

 
96
вательного  процесса.  Это  предполагает  также  взаимосвязанное  эффективное 
использование средств и инструментария обучения и воспитания. Важную роль 
здесь  призвано  сыграть  социально-психологическое  сопровождение  педагоги-
ческого процесса. 
Итак,  являясь определяющими в организации и методике  обучения,  ди-
дактические принципы специфически проявляются в учебной и педагогической 
деятельности. Принципы обучения нельзя рассматривать как алгоритм, как не-
что  застывшее,  неизменное,  вечное.  Они  находятся  в  постоянном  развитии.  В 
современной  педагогике  высшей  школы  изучаются  возможности  введения  но-
вых  принципов  обучения,  реализации  их  требований  в  практической  деятель-
ности.  Знание  дидактических  принципов,  реализация  их  на  практике  является 
важным показателем уровня развития педагогической культуры преподавателя 
высшей школы, критерием его профессионализма, залогом успешного проекти-
рования и реализации педагогического замысла. 
 
2.2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного про-
странства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем 

 
Термином    «дисциплинарное  образовательное  пространство»  мы  обо-
значаем  некоторую  в  себе  завершенную  целостную  часть  учебного  процесса, 
которая создает представление того, что, когда и как применяется для образо-
вания субъекта.  
Учебный процесс в вузе структурируется в последовательности: педагог - 
учебная дисциплина - студент. Здесь значение учебной дисциплины выносится 
за  ее  собственные  пределы,  она  представляется  в  педагогическом  мышлении 
как то, сущность чего находится вне ее самой, как сумма знаний, большой объ-
ем информации, которую необходимо передать обучающемуся. В то же время 
учебная дисциплина есть не столько средство, сколько процесс, не столько ин-
формация,  сколько  возможность  управления  ею,  не  столько  знания,  сколько 
механизм их порождения [30]. 
Исходя  из  сказанного, содержание учебной  дисциплины  не  сводится  к  

 
97
простой совокупности законов, понятий,  методов науки,  а  включает  и  другие  
не менее важные компоненты, и в этом смысле оно представляет «особое обра-
зование», специально создаваемое для целей обучения и воспитания [63].  
При рассмотрении понятия «учебная дисциплина» мы исходили из следу- 
ющего: 
1. Содержание образования и учебная дисциплина относятся друг к другу 
как цель и средство, учебная дисциплина и основы наук – как целое и его часть. 
2. Состав  и  структура  учебной  дисциплины  должны  определяться  в  тер-
минах содержания и процесса. По мере движения от концепции к действитель-
ности содержательная и процессуальная стороны все более выявляются и сли-
ваются в единстве. 
3. Единицей  процесса  обучения  является  такая  целостность,  которая  ох-
ватывает  все  компоненты  содержания  образования  от  знаний  до  воспитания 
(знания,  опыт  деятельности  по  образцу,  опыт  творческой  деятельности,  эмо-
ционально-ценностное отношение к миру) и предполагает все уровни освоения  
- от восприятия до отношения. 
Исходя из сказанного, учебная дисциплина есть средство реализации со-
держания  образования  или  средство  передачи  его  с  помощью  педагогической 
инструментовки.  Иначе  говоря,  учебная  дисциплина  состоит  из  двух  блоков: 
подлежащей усвоению части содержания образования и форм, методов, средств 
и технологий ее освоения (рис. 10). 
Самостоятельность  вузовских  учебных  дисциплин  не  исключает  общего 
подхода  к  отбору  содержания,  включаемого  в  них.  По  мнению 
С.И.Архангельского [11], любая учебная дисциплина должна начинаться с  ис-
ходного,  существующего  состояния,  затем  дополняться  новым  содержанием 
развивающейся  науки  и,  наконец,  завершаться  содержанием  ее  предвидимого 
развития.  Однако  введение  нового  в  содержание  учебной  дисциплины,  и  осо-
бенно предвидимого нового, необходимо осуществлять на основе действитель-
но прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. 

 
98
й
ь
н
о
Цели
варител
й
Результат
но
б
 
пред
ормациии
ны
 
и
 
уче
и
п
л
 
инф
и
стия
и
и
с
ц
с
п
р
ержание
ди
 
во
М
Знания,
ы
е
Сод
обработк
т
умения,
о
з
м
ды
навыки,
ни
 об
ха
у
опыт
чен
творческой
Ме
ия
Модель
Формы обучения
деятельности,
профессиональ-
ценностные
 ной деятельности
ориентиры,
(модель специалиста)
убеждения
Средства обучения
Технологии обучения
 
 
Рис. 10. Учебная дисциплина как средство реализации содержания образования 
 
Разработка нами общей функционально - логической схемы учебной дис-
циплины базировалась на следующих положениях: 
1. Основная  задача  дисциплины – предложить  студенту  такой  объём  со-
держания, который отвечал бы требованиям Государственного образовательно-
го стандарта, но сохраняющего при этом научность, достаточную полноту, це-
лостность, логичность, системность и интегрированность. 
2. Логика учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике нау-
ки, ибо изучаться должны не науки, а научные знания о соответствующей об-
ласти  действительности,  соединенные  с  обобщенным  практическим  опытом  и 
подчиненные  задачам  подготовки  будущих  специалистов  к  предстоящей  про-
фессиональной деятельности. 
3. Основываясь на принципе интеграции, общие положения наук разумно 
сочетать с изучением их профессиональных аспектов. 
4. Изучение дисциплины достигнет своей цели, если её содержание будет  
строиться не  на абстракциях для запоминания, а на глубоком и образном пони- 

 
99
мании реальностей. 
Задача любой учебной дисциплины может быть достигнута только благо-
даря  реализации  комплекса  интегративных  функций [98; 1064 116; 156; 188; 
216]. К их числу мы отнесли: 1) образовательно-мировоззренческую; 2) воспи-
тательно-мобилизующую; 3) профессионально-прикладную; 4) жизненно-пра-
ктическую; 5) развивающую. 
Проблемой, решаемой при проектировании общей структуры содержания 
учебной  дисциплины,  является  определение  её  логической  схемы.  Не  отрицая 
циклового деления учебных дисциплин, давно оправдавшего себя и имеющего 
большое значение в организации содержания и процесса обучения в вузе,  мы, 
ориентируясь  на  функции  дисциплин,  рассматриваем  их  с  точки  зрения  веду-
щего  компонента: 1) научные  знания  (основной  блок); 2) способы  деятельно-
сти; 3) формирование определенного способа видения мира (вспомогательный 
блок) [40; 41; 44; 47; 72; 82; 83; 86 и др.]. 
Таким образом, основной блок в зависимости от функции учебной дисци-
плины  наполняется  конкретным  научным  содержанием,  а  в  процессуальный 
блок входит комплекс  вспомогательных знаний: межнаучные (логические, ме-
тодологические, философские), историко-научные, междисциплинарные и оце-
ночные. Указанные вспомогательные знания  с необходимостью присутствуют 
в составе учебного процесса.  
Необходимо сделать замечание относительно употребляемого словосоче-
тания – «вспомогательные  знания».  Название  «вспомогательные  знания»  ус-
ловно.  Оно  подчеркивает  лишь  обслуживающую  функцию  этих  знаний  по  от-
ношению к ведущему компоненту. 
Например, логические знания – это совокупность сведений  из  формаль-
ной логики (определение понятий, закон достаточного основания и т. д.), кото-
рые необходимы в педагогическом процессе для полноценного усвоения науч-
ных  знаний  и  развития  логического  мышления.  Их  отсутствие  часто  является 
причиной формального усвоения знаний. Методологические знания – это сово-

 
100
купность сведений из методологии науки  (знания о теории, об идеализации и 
т.д.), которые необходимы для сознательного системного усвоения обучающи-
мися  основ  наук  и  формирования  мировоззрения.  Философские  знания  (пред-
ставление  о  материи,  времени,  познаваемости  мира  и  т.  д.)  необходимы  для 
формирования  мировоззрения,  являющегося  одновременно  и  предпосылкой  и 
результатом усвоения знаний. Историко-научные знания – это сведения об эво-
люции идей, теорий, представлений,  понятий и конкретных открытиях. Помо-
гая сознательно усваивать результаты познания, они выполняют развивающую 
и  воспитывающую  функции  в  обучении.  Междисциплинарные  знания – это 
знания  из  разных  учебных  дисциплин,  привлекаемые  для  обслуживания  веду-
щего компонента данной учебной дисциплины. Оценочные знания – это знания, 
выражающие личностное отношение субъекта к некоторому объекту, отличное 
от  познавательного.  Оценочные  знания,  будучи  введенными  в  определенный 
контекст  обучения  и,  таким  образом,  дидактически  выявленными,  служат  для 
воспитания эмоционально-мотивационной сферы  студента  в  процессе  обуче-
ния, что необходимо и как один из  факторов усвоения знаний, и как результат 
усвоения, обладающий самостоятельной ценностью. 
Процессуальный блок включает в себя также способы деятельности и оп-
ределенные  формы  организации  учебного  процесса [94]. Таким  образом,  об-
щую модель учебной дисциплины можно представить в следующем виде:  
У ч е б н а я  д и с ц и п л и н а
Основной блок (содержательный)
Вспомогательный блок (процессуальный)
1.Научные знания
1.Комплекс вспомо-
2.Способы 3.Формы
2.Способы деятельности
организа-
3.Воспитание отношений
гательных знаний
деятель-
(межнаучные, меж-
ности
ции учеб-
дисциплинарные,
ного про-
историко-научные,
цесса
оценочные)
 
Рис.11. Обобщенная модель учебной дисциплины 
 
Основным  способом  представления  учебной информации, отражающей  

 
101
содержание учебной дисциплины, является программа [101]. 
В  нашем  понимании  учебная  программа – это  документ,  в  котором  рас-
крывается содержание дисциплины в виде системы научных знаний, мировоз-
зренческих  и  нравственно-этических  идей,  практических  умений  и  навыков, 
которыми необходимо овладеть студенту.  
При  определении  содержания  программ  учебных  дисциплин  следует, 
прежде  всего,  исходить  из  требований  Государственного  образовательного 
стандарта. Структура программы в этой связи будет выглядеть так, как показа-
но на рис.12.  
I. БАЗОВЫЙ БЛОК (федеральный компонент)
Стартовый модуль
Вводный модуль
Основной (базовый модуль)
Основная
Профилиро-
Основная
Профилиро-
часть
ванная часть
часть
ванная  часть
II. ВАРИАТИВНЫЙ БЛОК
(региональный компонент)
Выпускник 2-ой ступени
Выпускник 3-ей ступени
(бакалавриат)
(полное высшее образование)
 
 
Рис. 12. Структура программы учебной дисциплины  в контексте требова-
ний образовательного стандарта 
 
При построении программы учебной дисциплины существенное значение  
приобретает обоснование количества и качества отбираемого материала. 
По определению  И.Я. Конфедератова [106], качественный признак – все 
то,  что  выражает  глубину  научного  проникновения,  количественный – объем 
материала. Данный подход позволяет по разному определять содержание  про-

 
102
граммы в зависимости от конечных целей обучения  или  уровня получаемого 
образования.  Так,  при  подготовке  бакалавра  содержание  дисциплин  следует 
ориентировать  на  раскрытие  сущности  науки,  ее  итогов,  результатов,  а  также 
выводов в виде законов, закономерностей, теорий, взаимосвязей между объек-
тивным  миром  и  практикой.  Для  подготовки  специалиста  необходимо  усили-
вать  профессионализацию  учебных  дисциплин,  комплексность  знания,  в  ре-
зультате чего должно рождаться умение творческой самореализации. В подго-
товке  магистра  важна  не  только  глубина  приобретаемого  знания,  но  и  синтез 
познанного, перевод его в качественно иное состояние. 
При разработке содержания программы учебной дисциплины необходимо 
учитывать  принцип  логичности.  При  этом  мы  исходили  из  следующего.  Все 
элементы  системы  науки  должны  найти  в  учебной  дисциплине  свое  место. 
Нельзя  сначала  изложить  все  принципы,  потом  законы,  определения,  факты, 
доказательства  и  т.  п.  Эти  элементы  должны  органично  входить  в  составные 
части,  разделы,  темы,  которые  представляют  содержание  программы.  В  этой 
связи немаловажным является вопрос о принципах его построения.  
В  педагогической  литературе  принято  различать  две  группы  построения 
содержания: с логической систематичностью и алогическим построением. 
Если отношения между различными элементами содержания при опреде-
ленном  построении  можно  определить  как  логические,  то  и  систематичность 
такого построения может быть названа логической. Здесь имеются в виду такие 
отношения, как следование,  причинность, согласование,  соподчинение, проти-
воположность,  подобие,  различие  и  т.  д.  К  ним  примыкают  отношения  про-
странственные,  временные,  количественные.  В  разных  учебных  дисциплинах 
отдельные  элементы  содержания  связаны  между  собой  различными  отноше-
ниями, при этом некоторые становятся преобладающими. Например, в матема-
тических  дисциплинах  систематическое  построение  содержания  опирается 
главным образом на отношения следования; в физике используются причинно-
следственные связи и отношения подобия или различия и т. д. Помимо логиче-

 
103
ских существуют построения, которые опираются на другие принципы. В част-
ности,  В.Л.  Борзенков [37] выделяет  дидактический  и  компонентный  принци-
пы. В первом случае структурирование учебного материала учитывает состав и 
соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, 
абстрактного  и  конкретного  и  т.  п.  Компонентный  принцип  предполагает  по-
строение учебного материала на основе элементов научного знания, к числу ко-
торых  автор  относит  факты,  понятия,  категории,  принципы,  законы,  теории, 
проблемы, гипотезы и пр. 
Основными способами преобразования учебного материала,  по  мнению  
Н.М.  Мочаловой [144] и  Р.А.  Смирновой [177], являются  алгоритмизация,  из-
менение последовательности изложения разных разделов учебной дисциплины, 
введение  новых  знаний  и  их  перекомпозиция  с  учетом  новых  научных  дости-
жений,  структурирование  информации  по  уровню  обобщенности  ее  состав-
ляющих,  перенос  знаний.  Некоторые  исследователи [4; 6; 13; 21; 23; 97; 156; 
179; 181; 202; 205; 208; 214 и др.] считают также, что структурирование инфор-
мации выступает не только как принцип построения учебной дисциплины, но и 
как  средство  педагогического  воздействия,  повышающее  уровень  и  качество 
усвоения  студентами  знаний  по  данной  дисциплине.  Однако,  по  нашему  мне-
нию, это достигается лишь  при условии, если  логическая структура определя-
ется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дис-
циплины для будущей профессии, уровнем  исходной подготовки студентов и 
преподавателей. 
Как  видим,  при  рассмотрении  построения  программы  учебной    дисцип-
лины выявляются различные подходы. Вместе с тем, все они сводятся к одному 
– любое построение должно отвечать принципу логической систематичности. 
Исторически сложилось  два  способа  построения программ – концентри- 
ческий и линейный. При концентрическом (от лат. сoncentrum – центр, средо-
точие) способе построения материал данной ступени обучения в более услож-
ненном виде осваивается на последующих ступенях. Таким, например, является 

 
104
изучение  математики  на  младших  курсах  по  отношению  к  содержанию  этой 
дисциплины на последующих курсах. Сущность линейного способа построения 
учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени 
обучения  является  логическим  продолжением  того,  что  изучалось  в  предыду-
щие  годы.  Этот  способ  дает  значительную  экономию  времени  и  применяется 
при разработке учебных программ по всем вузовским дисциплинам.  
Наряду с упомянутыми выше принципами построения содержания учеб-
ной  дисциплины,  мы  использовали  и  ряд  других,  которые  определяли  логику 
моделирования содержания в рамках учебной дисциплины (табл. 1). 
Итак, представление о дисциплине дает программа, которая в соответст-
вии  с  требованиями  к  личности  будущего  специалиста  осуществляет  перевод 
содержания  на  уровень  учебного  материала  и  включение  последнего  в  реаль-
ный учебный процесс.  
Рассмотрим программу с точки зрения решаемых ею педагогических за-
дач,  используя  привычные  научно-педагогические  термины.  Прежде  всего  от-
метим, что программа есть некоторый сокращенный и свернутый способ фик-
сации достигнутого человеческого опыта, предназначенного для передачи в хо-
де  обучения  и  воспитания.  Она  как  бы  хранит  этот  опыт  в  виде  информации, 
которую  должен  усвоить  будущий  специалист,  а  также  данные  о  том,  как  его 
передать в ходе обучения.  
Следовательно,  учебная  программа – это  модель  человеческого  опыта 
деятельности,  или  информационная  его  модель.  Информационная  модель  по-
тому, что в программе хранится не сам опыт, а его описание, а модель потому, 
что в ней хранятся не объекты и продукты этого опыта, а их описания. По этой 
причине мы не можем утверждать, что сам опыт есть оригинал, а программа – 
его отображение определенным методом – информационным моделированием. 
Такие отображения принято называть моделями. Вот почему любая про-
грамма – это  информационная  модель  вполне  определенного  опыта  человече-
ской и педагогической деятельности. 

 
105
Таблица 1 
Логика моделирования содержания учебного материала 
Принцип  
Принцип 
Принцип 
Принцип 
Принцип 
объяснения 
наблюдаемости
простоты 
сохранения 
соответствия 
Вербальное вычле-
Выделение эм-
Поиск  
Выделение 
Констатация 
нение предмета изу-
пирической об-
аналогии  
изменяю-
несоответствия 
чения; выбор способа 
ласти знаний 
щихся па-
прежних зна-
его описания 
раметров 
ний новому 
Выбор типа объясне-
Выбор объекта 
Идеализация  
Выделение 
Констатация 
ния (причинно-
изучения из 
сохраняю-
соответствия 
следственное, функ-
эмпирической 
щихся па-
нового знания 
циональное, струк-
области 
раметров 
прежнему 
турное, генетическое) 
Упрощение объясняе-
Выделение 
Моделирова-
Выбор кон-
Установление 
мого отношения (мо-
предмета  
ние  
стантной 
соответствия по-
делъ, изоляция, абст-
изучения  
характери-
знавательных 
рагирование) 
стики явле-
процедур ранее 
ния, процесса  использованным
Установление разли-
Выбор едини-
Фиксация иде-
Выбор зако-
Показ ограни-
чия и соответствия с 
цы наблюдения
ального объек-
на сохране-
ченности ранее 
прежними знаниями и 
та в различных 
ния, кото-
использован-
способами деятельно-
формах 
рым следует 
ных познава-
сти и возможностей 
воспользо-
тельных проце-
перехода к ним 
ваться 
дур  
Выделение изменяю-
Выбор средств, 
Запись связи, 
Использо-
Анализ перехо-
щихся и сохраняющих- обеспечиваю-
отношения в 
вание закона 
дов от одной 
ся параметров, уста-
щих наглядное  символической  сохранения 
области знания 
новление связи между 
представление  форме или вер-
в конкрет-
к другой  
ними, интерпретация  
изучаемой свя-
бальная фикса-
ном позна-
зи, отношения 
ция связи 
вательном 
цикле 
Обеспечение наблю-
Выбор способа 
Уточнение ас-
Оценка ре-
Примеры прак-
даемости объясняемой  проверки непо-
пекта и границ  зультата по-
тического 
связи  
средственного 
упрощения 
знаватель-
применения 
результата на-
ного цикла 
нового знания 
блюдения и его 
реализация 
 
В программе, помимо специального опыта, должен моделироваться еще и 
сам процесс обучения, то есть педагогический опыт. Отсюда следует, что про-
грамма является моделью чрезвычайно сложной, комплексной, совмещающей в 
себе разные виды опыта. 
Известно, что качество процесса обучения зависит от совокупности фак-
торов,  условий  и  взаимодействий,  в  которых  он  осуществляется.  Такая  сово-

 
106
купность называется педагогической системой, а явления, происходящие в ней, 
педагогическим процессом. В программе как модели общечеловеческого педа-
гогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая 
система. 
Вопрос о совершенных и несовершенных педагогических системах в со-
временной педагогике уже разработан достаточно подробно [18; 22; 43; 81; 92; 
104; 136 и др.]. Единственный недостаток моделирования педагогических сис-
тем в виде учебной программы – это эскизность.  
В нашем исследовании программа  рассматривается  в  двух планах: как 
средство фиксации содержания на уровне учебной дисциплины (опыта челове-
ческой  деятельности)  и    как  модель    организации    учебно-педагогического 
процесса (опыта педагогической деятельности). Отсюда вытекают три функции 
программы: 
1) фиксация содержания образования на уровне учебной дисциплины (вся 
совокупность учебных программ отражает содержание  многоуровневого обра-
зования и его целостность); 
2) документ, направляющий деятельность педагога  и  студента, детерми- 
нирующий деятельность авторов учебников, учебных и методических пособий; 
3) средство контроля результатов функционирования педагогической сис-
темы. 
Мы считаем, что качество программы находится в прямой зависимости от 
уровня  педагогической  компетентности  разработчика.  С  нашей  точки  зрения, 
совершенствование  современных  вузовских  программ  должно  состоять  в  кон-
кретном описании в них каждого элемента будущей педагогической системы в 
форме, которая однозначно понималась бы всеми пользователями. 
В опытно-экспериментальном обучении мы реализовывали три вида  про- 
грамм. 
Первый  вид - это  учебные  программы,  представляющие  собой  краткое 
содержание материала по дисциплинам, входящим в учебный план подготовки 

 
107
специалистов. Они определяли строго очерченный круг знаний, умений, навы-
ков,  подлежащих  обязательному  усвоению  студентами.  Поскольку  учебные 
программы являются нормативным документом, то они утверждались соответ-
ствующими инстанциями.  
Второй  вид  программ – обучающие.  Они  составлялись  на  основании 
учебных  программ  и  представляли  собой  специальный  вид  учебных  материа-
лов, предназначенных для изучения определенной темы путем самостоятельной 
работы обучающихся под руководством (при консультации) преподавателя.  
Обучающая  программа  отличалась  от  обычных  учебных программ тем,  
что  в  ней  давался  не  только  перечень  вопросов,  но  излагалось  содержание  и 
предусматривались действия студента по усвоению материала, а также создава-
лись условия для самопроверки и контроля знаний.  
Третий вид программ – это компьютерные, которые представляли собой 
те  же  обучающие  программы,  но  реализуемые  программными  средствами  на 
ПЭВМ.  Поэтому  подготовка  любой  обучающей  программы  для  любой  ЭВМ 
начиналась с разработки текста (сценария), пригодного для безмашинного обу-
чения,  а  затем  на  основе  этого  текста  строилась  автоматизированная  обучаю-
щая программа (АОП) или компьютерная обучающая программа (КОП).  
Если преподаватель создал обучающие программы по всем разделам (те-
мам)  своей  дисциплины,  или  при  модульной  программе – по  всем  модулям 
учебного курса, то совокупность этих обучающих программ составляла автома-
тизированный учебный курс (АУК), т. е. 
m
∑(КОП) = АУК  
=1
где т – число модулей в учебном курсе. 
Основной формой  реализации  учебной  дисциплины  является  обучение  
(уровень  педагогической  действительности),  которое  в  его  традиционном  по-
нимании представляет собой процесс усвоения знаний, формирования умений и 
навыков (рис.13).  

 
108
 
 
Знания
Навыки
 
Начало
 
Применение
Восприятие
Сознательное,
на практике
осмысления
но неумелое
 
действия
выполнение
 
Запоминание
 
Быстрое,
Рис.13. Процесс обучения в традиционном его понимании
точное 
Осмысление
выполнение
 
ПРОЦЕСС
ОВЛАДЕНИЯ
 
 ЗНАНИЯМИ,
НАВЫКАМИ,
 
УМЕНИЯМИ
Умения
 
 
Приобретение
новых умений на
 
базе имеющихся
 
Обучение
 
  Соедине-
ние знаний и
 
навыков в де-
Перенос уме-
 
ятельности
Препода-
Учение
 ний в новую
вание
 
ситуацию
  
Рис.13. Процесс обучения в  традиционном его понимании 
 
Истинность данного представления о процессе обучения в контексте тра-
диционной  педагогики  не  вызывает  сомнений:  оно  имеет  длительные  и  проч-
ные научно-исторические традиции, принимается педагогическим сообществом 
и,  главное,  позволяет  организовать  простой  и  эффективный  педагогический 
процесс.  Проектирование  процесса  обучения  осуществлялось  нами  на  основе 
двух аксиоматических положений: 
1. Присвоение знаний есть процесс  и  результат  собственной  активности 
студента. Такое  понимание  сущности учебной  деятельности,  сложившееся  в  

 
109
трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и др., является основопо-
лагающим  для  современной  педагогической  психологии.  Оно  изначально  ука-
зывает, как не следует понимать обучение:  это не передача знаний от обучаю-
щего к обучающемуся подобно тому, как вещь передается из рук в руки, знания 
нельзя вложить, нельзя их, по сути, и взять. Идея активности студента опреде-
лят границу учебного процесса: все, что не опосредованно деятельностью обу-
чающегося, не включено в качестве составляющих в процесс его самодеятель-
ности, собственно к обучению не принадлежит. 
2. Процесс  усвоения  знаний  организуется  по  правилу  условно-адекват-
ного перевода. Если первая аксиома очерчивает внешнюю границу обучения и 
отделяет его от того, что обучением не является, то вторая определяет важней-
ший процессуальный дидактический принцип.  
Чтобы  создать  образовательную  систему,  необходимо  соединить  разные 
знаковые  структуры  и  обеспечить  возможность  обмена  сообщениями  между 
ними. Сознанию обучающегося семиотически противостоит структура с другим 
типом языковой организации – предметная область, составленная из множества 
учебных элементов. Метаязыковое сознание педагога создает необходимые ус-
ловия  для  их  интеграции  в  целостную  образовательную  систему.  Обучение 
осуществляется  в  последовательности  условно-адекватных  переводов,  началь-
ная точка которых всегда (это определяется первой аксиомой) находится в об-
ласти  сознания  обучающегося.  Данные  аксиомы  приводят  нас  к  модели  эле-
мент-субъектного  типа.  Она  больше  подходит  для  моделирования  обучения  в 
его классическом знаниевом варианте, чем усложненная диалоговая модель. На 
основе субъектной модели  может быть построена общая теоретическая модель 
знаниево-ориентированного дидактического процесса (рис.14).  
Согласно  модели  могут  быть  определены  основные  структурные  компо-
ненты процесса обучения: 1-2 – интенциональность; 2-3-4 – узнавание (поэле-
ментный анализ); 4-1 – перекодирование (синтез ментальных элементов на язы-
ке учебной дисциплины). 

 
110
Сознание обучающегося
Предметная область
L1
L2
Исходная
Учебная информация
ментальная (информация)
И2 (L2)
И1 (L1)
    1
2
4
3
 1
2
4
3
 1
2
4
3
Ментальная (информация)
И3 (L2 - L3)
 
  
Рис. 14. Теоретическая модель обучения «знаниевого» типа 
 
Интенциональность  в  философии  (от  лат. intentio – «стремление»)  опре-
деляется как «первичная смыслообразующая устремленность сознания к миру, 
смыслоформирующее  отношение  сознания  к  предмету,  направленность  созна-
ния на предметы» [136, С.18]. Педагогическая интенциональность – это актив-
ная направленность сознания обучающегося на учебный материал, обусловлен-
ная изначальным единством сознания и знания. Несмотря на то, что само поня-
тие  не  нашло  пока  широкого  применения  в  педагогике,  явление,  которое  оно 
обозначает,  составляет  неотъемлемый  компонент  организации  учебного  про-
цесса. 
Психологи при этом говорят о субъективной готовности личности к обу-
чению; дидакты требуют, чтобы учебный материал был доступен для обучаю-
щегося  и  у  него  была  развита  мотивация  к  обучению;  каждый  педагог  знает, 
что  обучение  начинается  не  раньше  того,  как  внимание  обучающегося  будет 
направлено на учебный материал и будет продолжаться, пока сознание его  бу-
дет на нем сосредоточено. 

 
111
Нетрудно  заметить,  что  содержание  понятия  «интенциональность»  во 
многом сходно с такими традиционными понятиями педагогики, как мотивация 
обучения, познавательная активность. В то же время интенциональность пред-
ставляет  собой  более  конкретную  дидактическую  категорию:  она  определяет 
исходное  условие,  при  котором  становится  возможной  организация  педагоги-
ческого процесса в соответствии с принципами сознательности и активности.  
Узнавание  (поэлементный  анализ) – второй  логический  этап  обучения – 
определяет  условия,  при  которых  материал  может  быть  узнаваем  студентом. 
Работа  с  ним  предполагает  его  разделение  на  простые  составляющие.  Смысл 
такого разделения состоит в том, чтобы привести содержание предметного ма-
териала в соответствие с тем знанием, которое уже находится  в сознании обу-
чающегося. В дидактике эта процедура согласуется с принципом доступности. 
Студент  должен  быть  подготовлен  к  восприятию  нового  материала,  и  новое 
знание должно опираться на знания, ранее им усвоенные. Разделение предмет-
ного  материала  на  простые  составляющие  автоматически  осуществляется  соз-
нанием студента благодаря тому, что в учебном материале выделяются только 
такие элементы, которые уже входят в его сознание. Мы можем видеть в дан-
ном, например, тексте только то, что уже имеем в своем сознании, мы как бы 
проецируем  свое  сознание  и  выделяем  в  нем  элементы,  соответствующие  на-
шему ментальному опыту. 
Идея важности личного опыта для понимания информации сама по себе 
не нова. Еще И.М. Сеченов утверждал [173, С. 146], что «мысль может быть ус-
воена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в со-
став его личного опыта или же в той же самой  форме (тогда мысль уже старая, 
знакомая),  или  на  ближайших  степенях  обобщения».  Эта  идея  была  подтвер-
ждена в экспериментах, проведенных Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской 
[32]. 
В  педагогической    психологии    применяется  понятие  «элементный  ана-
лиз», соответствующее понятию «узнавание». Некоторое различие между ними 

 
112
состоит в том, что анализ используется по аналогии с научным исследованием, 
а  узнавание  направлено  на  объяснение  факта  одномоментности  прочтения. 
Обучающееся  сознание  автоматически  и  мгновенно  проходит  стадию  рефлек-
сивного разделения целого на части, оно проецирует себя на учебный материал 
на  основе  интенциональности,  оно  идентифицирует  себя  с  ним  и  активирует 
таким  способом  свои  собственные  элементы.  Понятие  «узнавание»  буквально 
обозначает лишь то, что в некотором новом сознание узнает себя. 
Перекодирование – третья завершающая ступень знаниевой модели обу-
чения, на которой непосредственно происходит усвоение, субъективация ново-
го знания. Предшествующая ступень завершается тем, что в сознании обучаю-
щегося активизируется множество элементов, каждый из которых соответству-
ет определенному элементу учебного материала. Процедура узнавания не при-
носит и не может принести никакого нового знания, поскольку студент видит в 
материале только то, что уже имеет в своем сознании. 
Современная дидактика стремится к осмыслению содержания знаний как 
педагогической  категории  и  предлагает  определенные  ответы  на  вопрос:  что 
составляет начало обучения? «Важнейшей особенностью процесса обучения, - 
пишет В.И. Орлов, - является то, что знания выступают в виде особой дидакти-
ческой  субстанции – содержательной  учебной  информации.  Она  представляет 
собой органическое единство актуализированного содержания обучения, на ба-
зе которого взаимодействуют педагог и учащийся, и различных элементов ор-
ганизационно-управленческого,  коммуникативного,  технического  и  эмоциаль-
ного планов, обеспечивающих собственно движение процесса обучения. Глав-
ные  свойства  содержательной  учебной  информации - доступность  для  осмыс-
ленного восприятия, способность к преобразовательному воздействию, пригод-
ность для практического использования» [152]. 
Итак, понятие «учебная информация» определяет  начало обучения и  со-
держание «дидактической субстанции», благодаря чему в   сознании обучающе-
гося возможно создание ментальных образов. Для того, чтобы знания могли со- 

 
113
ставить  начало  обучения,  они  должны  быть  превращены  в  учебную  информа-
цию в результате многократного перекодирования, включения в него элементов 
других языковых систем с целью сделать знание доступным и обеспечить лег-
кость его восприятия. 
Учитывая  реальные  различия  в  уровнях  достижений  отдельных  студен-
тов, а также необходимость обеспечения соответствующей мотивации каждому 
из рассматриваемых субъектов образовательного процесса, требования образо-
вательных  программ  должны  быть  разноуровневыми.  При  этом  на  каждом 
уровне предполагается следовать единой парадигме: образование должно обес-
печить эффективную адаптацию выпускника вуза к быстро изменяющемуся со-
циуму. Следовательно, возрастает значение выбора способа усвоения системы 
знаний.  Предлагаемый  нами  подход  обеспечивает  постепенное    продвижение 
по  уровням  достижений  на  основе  принципа  «от  простого  к  сложному».  Суть 
подхода отражена в классификации достижений выпускника  по трем уровням: 
-  уровень  базовый – функциональная  грамотность:  общество  безопасно 
для  выпускника,  так  как  он  знает  закономерности,  определяющие  жизнедея-
тельность гражданина в государстве, в свою очередь, выпускник безопасен для 
общества, т. к. он владеет основными нормами общества и умеет полнокровно 
жить – функционировать в обществе (соответствует оценке «удовлетворитель-
но»); 
-  уровень  основной – образовательная  грамотность,  достаточная  для 
продолжения образования в рамках следующего уровня образования  под руко-
водством и при активном участии преподавателя (соответствует оценке «хоро-
шо»); 
-  уровень повышенный – образовательная грамотность, достаточная для  
самоопределения, организации и реализации самообразования в соответствии с 
интересами  личности,  согласованными с  запросами социума, требованиями в 
сфере образования (соответствует оценке «отлично»). 
На каждом из  уровней  предполагается  конкретизация  подуровней (для  

 
114
обеспечения задач диагностики качества обучения). Полезна также обобщенная  
оценка  качества  достижений  обучающихся  на  традиционных  уровнях:  репро-
дуктивном, продуктивном, творческом (рис.15). 
 
  
 
 
 
 
 
-
 
о
 
 
и
 
1. Узнавание 
 
 
 
с
ти
 
2.  Воспроизведение  (после  запоми-
Знания
методах
познания
способах
деятельно
нания) 
 
 
 
 
о
 
3. Понимание 
усвоения
 
Знания
теориях
4. Применение в знакомых ситуаци-
Этапы
ях 
 
-
 
5.  Применение  в  незнакомых  ситуа-
 
о
 
за
циях 
 
конах
6. Оценивание 
Знания
знаний
 
 
 
 
о
 
 
 
творческий 
Виды
 
Знания
фактах
 
продуктивный 
 
 
у
своения

 
-
 
овни
 
ны
р
репродуктивный 
Понятия
и
 
терми
У
 
 
Рис. 15. Этапы и уровни усвоения знаний студентом 
 
Представление  знания  в  виде  учебной  информации  в  начале  обучения 
создает необходимость в умениях как второй ступени дидактического процесса. 
Задача  формирования  умения  состоит  в  преодолении  семиотической  избыточ-
ности учебной информации в сознании обучающегося. 
Без  нее  доступ  к  знаниям  затруднен,  если  вообще  возможен.  Но  когда 
учебная информация воспринята, семиотическая избыточность оказывается из-
лишней.  Цель  обучения - усвоение  знаний,  т.  е.  результатов  познания,  пред-
ставленных на языке науки. Педагог может использовать различные дидактиче-

 
115
ские средства для лучшего усвоения знаний, но в последующем будут востре-
бованы  лишь  объективные  знания,  а  не  то,  что  служило  средствами  организа-
ции дидактического процесса. 
Умение  формируется  с  целью  устранить  семиотическую  избыточность 
уже усвоенной учебной информации. Дидактическая процедура формирования 
умения  заключается  в  том,  что  из  всего  множества  элементов,  составляющих 
учебную  информацию,  выделяются,  актуализируются  и  закрепляются  только 
те, которые имеют объективное значение. Эта задача решается посредством об-
ратного перевода учебной информации с языка обучающегося сознания (L1) на 
язык учебной дисциплины (L2), что показано нами на рис. 16. 
Предметная
Обучающееся сознание
(дисциплинарная) область
L1
L2
Исходная
ментальная информация
Учебная информация
И1 (L1)
И2 (L2 +C)
Усвоенная учебная
информация
И3 (L1, L2 + C)
Актуализированная
информация в контексте
учебной дисциплины с
преобладанием языка L2
И4 (L1, L2)
Знание на языке сознания.
Знание - умение
И5 (L1, L2)
 
Рис. 16. Модель формирования умения 
 
В  умении  проявляется  факт  присвоения  знания.  Самый  простой    способ 
выявить это знание – предложить студенту воспроизвести изученный материал. 

 
116
Пересказывая его, он использует преимущественно оригинальный язык науки. 
Однако с помощью такого приема на задний план сознания оттесняется вся та 
информация, которая сопутствовала первоначальному усвоению знаний.  
Другой  способ  формирования  умения – практические  упражнения,  вы-
полнение  определенных  заданий.  Чтобы  решить  задачу,  студент  должен  ото-
брать из различных ментальных знаний, составляющих учебную информацию, 
те, которые в наибольшей мере содержат конструктивное научное знание. Зада-
ча и ее решение – это определенный научный материал, для составления кото-
рого  студент  извлекает  из  памяти  то,  что  находится  в  строгом  соответствии  с 
научным  языком поставленной задачи. Формирование умения требует поиска, 
актуализации  и  усиления  знаниевых  составляющих  учебной  информации.  Эта 
работа  по  перестройке  первоначально  усвоенной  учебной  информации  объяс-
няет давно известный в дидактике факт, что умение всегда осуществляется под 
строгим  контролем  всей  последовательности  действий  со  стороны  мышления; 
умение  допускает  погрешность  и  ошибку,  что  связано  с  ситуацией  поиска  и 
выбора необходимого знания из учебной информации. 
Третья стадия знаниевого обучения – формирование навыка. Если умение 
психологи  определяют  «как  возможность  осуществить  какое-либо  действие, 
операцию»,  то  «навык – это  автоматическое,  не  контролируемое  сознанием 
действие... Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца ав-
томатизированным,  т.  к.  являясь  частью  деятельности,  оно  вызывается  и  на-
правляется сознательной целью. Автоматизация освобождает сознание от кон-
троля  над  механизмом  осуществления  операции.  В  этом  смысле  исполнение 
действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются цели. Они 
выдвигаются на первый план. Обучение приводит к тому, что  навыки  человека 
включаются в структуру его сознательной деятельности» [17]. 
Одна из определяющих дидактических целей формирования навыка   со-
стоит в возможности перехода от первоначально усвоенного отдельного 
знания к его отношениям с другими знаниями (рис.17). 

 
117
         Обучающееся сознание                     Предметная (дисциплинарная)  область   
                         L1                                                                          L2 
Знание на языке сознания. 
 
Знание – умение 
И1 (L1, L2) 
 
 
Упражнение (включение И1 в 
языковую систему L2) 
И2 (L2, L1) 
 
 
 
Условно-адекватное знание 
И3 (L2, L1) 
 
 
Упражнение (включение И3 в 
языковую систему L2) 
 
И4 (L2) 
Контекст сознания 
L1 
 
 
Знание – навык 
И5 (L2) 
 
 
 
Рис.17. Модель формирования навыка 
 
Из  рисунка  следует,  что  развитие  навыка  направлено  на  включение  зна-
ния  «в  структуру  сознательной  деятельности  человека».  В  этом  плане  навык 
решает две дидактические задачи: представляет знание в сознании на соответ-
ствующем учебном языке науки; приводит к дифференциации знания и созна-
ния (контекста). 
Сформированность навыков с характерным для них автоматизмом и ми-
нимальным  участием  сознания  открывает  перед  обучающимся  возможности 
свободной деятельности, а для педагога является начальным  условием  органи- 
зации процесса обучения на личностно-ориентированной, творческой основе. 
Между тем процесс формирования навыка носит весьма сложный харак-
тер. Во-первых, в основе процесса лежат определенные закономерности, а  во-
вторых, он складывается из нескольких этапов (рис.18). 

 
118
 
Законы формирования  
 
 
навыка 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
-
Закон 
Для  развития  навыков  необходимо  знать 
вых
 
эффекта  
результат  каждого  повторения  и  иметь 
 
нальнее
желание  при  следующем  повторении  его 
 
внима
 
но
 
улучшить 
б
ки
а
ц
и
ю
 
 
 
р
а
ц
ио
вения
 
 
все
 
 
и
 
оши
т
но
нцентр
 
 
сму
 
ко
в
я
т
ся
Закон 
Быстрое  при  первых  повторениях  улуч-
 
возникно
ю
 
н
ь
измене-
шение  продуктивности  навыков  вскоре 
 
вс
 
действия
 
с
т
ано
 
для
ния ско-
все  более  замедляется  (кривая  навыков 
оче
я
 
на
рости
имеет форму логарифмической кривой) 
ря
жные
 
 
авляютс
 
нену
 
н
есмот
 
т
ся
,
 
а
 
д
вижения
ю
я
 
п
р
едпосылки
Улучшение  навыков  чередуется  с  вре-

но
Закон не-
предст
менными  ухудшениями  под  влиянием 
равномер-
я
в
ля
р
а
ц
ии
а
 

ряда  субъективных  и  объективных  при-
 
цели
ности раз-
ения
чин,  влияющих  на  продуктивность  (кри-
ж
о

по
ц
ент
вития на-

создаютс
 
этап

вая навыков имеет зубчатую форму) 
выка
 
кон
 
у
ть

д
о
сти
енно
С
стижения
 
ее
 
медленн
шей
ти
 
 
и
 
у
в
ер
пу
т
я
х
 
до
Временное  отсутствие  улучшения  или 
 
очень
Закон 
я
 
в
 
мень
чно
ухудшения 
продуктивности 
навыков 
,
но
 
о
 
пу
плато в 
(плато  кривой  навыков)  говорит  о  пере-
о

то
развитии 
д
аютс
стройке их психологической структуры 
альн
 
действия
 
протекает
ставления
ть
 
н
у
ж
 
и
он
ос
 
 
п
р
ед
лнения
я
 
рац
Имеющиеся  навыки  облегчают  развитие 
сходных  по  психологической  структуре 
выпо
деятельн
 
п
о
степенно
Закон пе-
навыков  (дают  положительный  перенос) 
о
в
 
т
аточные
),  
о
лняютс
реноса 
и  затрудняют  развитие  навыков,  имею-
го
цели
навыка 
щих резко различную структуру (отрица-
 
дос
 
и
 
воля
 
вып
лево
 
н
а
вык
тельный перенос) 
тся
во
 
ю
 (
жных
 
 
Известны
Име
ния
Внимание
Действия
сло
 
Закон от-
Конечное плато в развитии навыка всегда 
сутствия 
может  за  счет  перестройки  структуры 
предела  
навыка  дать  хотя  бы  значительное  улуч-
шение его продуктивности 
 
 
апа
 
-
 
 
эт
 
 
навыка
При  отсутствии  повторений  навык  пре-
ание
 
навыка
 
навыка
 
Закон 
терпевает  обратное  влияние  и,  прежде 
 
а
в
томатиза
угасания 
всего,  деавтоматизируется,  но  возобнов-
Назв
ление повторений восстанавливает навык 
матизация
кая
  
навыка
скорее, чем первоначальное его развитие 
Осознание
 
Осмысление
Авто
Высо
ц
ия
Рис.18. Законы и этапы формирования навыка 

 
119
Это обстоятельство необходимо иметь в виду при проектировании учеб-
ной дисциплины и выделении условий её реализации. 
Объективные научные знания существуют как предмет обучения. Собст-
венно  обучение  начинается  с  перехода  от  знаний  к  учебной  информации.  В 
этой связи несомненный интерес представляет теория экспертных систем [27], в 
рамках которой выделяют четыре базовые модели знаний: логическая; продук-
ционная (основанная на правилах); основанная на использовании фреймов; се-
мантической сети. Суть перечисленных моделей заключается в следующем. 
В  логической  модели  знания  представляют  собой  информацию,  высту-
пающую  в  виде  простых  истинных  высказываний,  имеющих  единую  логиче-
скую  форму  предикатов  в  которой  отражено  взаимоотношение  и  взаимосвязь 
понятий. Такая модель позволяет: делать выводы, осуществлять доказательство 
утверждений,  формировать  новые  понятия,  наконец,  формировать  новые  зна-
ния [39].  
В  нашем  случае  логическая  модель  знаний  реализовывалась  по  следую-
щему  алгоритму:  определялись  константы  логических  выражений,  задающие 
множество  понятий  данной  области  знаний;  определялись  функциональные  и 
предикатные  символы,  задающие  функциональную  зависимость  и  отношения 
между элементами множества понятий. 
Эти две операции определяли понятийный язык всей системы знаний, что 
схематично показано на рис. 19.  
Операциональность знаний в логической модели обеспечивалась: 
−  характером элементарной информации, представленной понятиями; 
−  взаимосвязанностью элементов информации; 
−  логическими законами. 
В продукционной модели знания представляют в виде правил по логиче-
ской форме вывода – «Если … то …» [29].  
Такого рода модели сегодня наиболее используемые в практике создания 
экспертных систем благодаря простоты  их формализации. 

 
120
Понятие данной
Отношения
области знания
между понятиями
Примитивы фактических
 знаний данной области
. 1
. 2
. 3
. N
. 4
и
м
и
м
и
м
и
м
Пр
Пр
Пр
Прим
Пр
Логические
операции
Элементарные предметные знания -
предикаты
 1
 2
 3
 4
 5
 6
 7
 N
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
еди
еди
еди
еди
еди
еди
еди
еди
Пр
Пр
Пр
Пр
Пр
Пр
Пр
Пр
 1.1
 1.2
 1.3
 1.4
 1.5
 1.6
 1.7
 1.N
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
к
ат
Законы
еди
еди
еди
еди
еди
еди
р
еди
еди
логики
Пр
Пр
Пр
Пр
Пр
Пр
П
Пр
предикатов
Знания данной предметной области
 
Рис. 19. Схема логической модели знаний 
 
Это  привело  к  существенному  развитию  возможностей  продуцировать 
выводы в рамках таких моделей. 
Структурно  схема  продукционной  модели  знаний  представлена  на  рис. 
20.  Суть  механизма  формирования  выводов  в  данной  модели  состоит  в  вы-
страивании  информации  в  сетевую  структуру  со  связями  подчинения-сопод-
чинения. 
 

 
121
Множество примитивов-продукций
Правило-продукция
Система управления
Часть
Часть "ТО" -
"ЕСЛИ"-
действие
условие
Правило 1
Правило 2
Правило 3
Правило 4
Правило 5
Система поиска
Правило 6
продукций по
части "ЕСЛИ"
Правило 7
или "ТО"
Правило 8
Правило N
Предметные знания-продукции
  
Рис. 20. Структура продукционной модели знаний 
 
При  этом  оказываются  возможными  два  способа  получения  выводов: 
прямые и обратные, которые отличаются направлением следования по «прави-
лам». В такой модели знания легко можно пополнять и все выводы легко обос-
новываются. 
Операциональность знаний в продукционной модели в ходе эксперимента 
обеспечивалась особым видом представления информации и системой установ-
ления связей между ее элементами.  
В модели, основанной на фреймах, знания представляются в виде укруп-
ненных неоднородных по структуре и организации блоков, называемых фрей-
мами.  Основой  структурирования  информации  во  фреймах  является  степень 

 
122
абстрактности знаний. На рис.21 нами приведена структура фрейма как целост-
ного образа.  
Имя ситуации,
имя фрейма
Подробное описание ситуации
Слот 1
Слот 2
Слот 3
Слот 4
Слот 5
Слот N
и
)
них
и
а
ц
ия
ов
и
е
е
 
не
о
щ
о
р
м
е
тр
в
а
ния
е
ни
д
вн
р

связ
ФN
я
 
в
н
у
т
р
е
нних
я
 
в
н
е
ш
с
т
в
ия
ж
п
особ
льзо
е
д
у
ю
с
т
в
и
я
 
есл
рав
 
инф
 
п
а
р
а
метров
С
фрейма
по
дей
Сл
е
д
ло
оп
ачени
ачени
 
п
а
рам
ис
Дей
пр
Зн
Зн
Прочая
(
наприме
 
Рис. 21. Структура фрейма как целостного образа 
 
Каждый  фрейм  может  быть  дополнен  информацией,  касающейся  спосо-
бов  и  последствий  применения  его.  Фрейм  можно  представить  сетью,  состоя-
щей  из  нескольких  вершин  и  оснований.  На  самом  верхнем  уровне  находится 
фиксированная  информация:  факт,  касающийся  состояния  объекта.  На  после-
дующих уровнях располагаются так называемые терминальные слоты, которые 
обязательно  должны  быть  заполнены  конкретными  значениями  и  данными.  В 
каждом слоте задается условие, которое должно выполняться при установлении 
соответствия  между  значениями.  Знания  во  фрейме  образуют  объекты  из  дан-
ных, переменных и процедур их использующих. 
Модель семантической сети заимствована из психологии, где термин се-
мантика  понимается  как  общие  отношения  между  символами  и  объектами, 
представленными этими символами.  
Первоначально  семантические  сети  использовались  для  структурирова-
ния информации. При этом выяснилось, что такие структуры позволяют анали-
зировать и получать выводы, т.е. обладают признаками знаний. Знания в семан-
тических сетях выражаются понятиями  и  их свойствами, связанными  логичес- 

 
123
кими отношениями друг с другом. 
Типичная схема знаний, представленных семантической сетью, приведе-
на на рис. 22. 
Внешнее
Наблюдения
Результаты тестов
проявление
Ассоциативные
связи
Состояние
внутренних
Эл.1
Эл. 2
Эл. 3
Эл. N
элементов
Классификационные
связи
Казуальные связи
Диагноз
Д.1
Д.2
Д.3
Д.М
 
Рис. 22. Структура знаний, представленная семантической сетью 
 
В  данном  случае  моделирование  основывается  на  формальной  логике, 
аналогично логическим моделям, в отличие от которых дополнительно исполь-
зуются механизмы памяти человека.  Операциональность такого представления 
знаний  обеспечена  системой  связей  информационных  элементов,  соответст-
вующей рефлекторным связям мозга человека.  
В  рамках  теории  экспертных  систем  разрабатываются  и  иные  модели 
знаний, однако их анализ показывает, что в основе всех моделей лежат логика, 
особенности памяти человека, дедуктивные и индуктивные умозаключения.  
Особенностью моделей знаний, разработанных в рамках теории эксперт-
ных  систем,  является  их  большая  связь  с  процессом  усвоения  при  обучении. 
Как правило, в явной форме модели знаний не рассматриваются и об их струк-
туре можно судить по характеристикам, которыми наделяются знания при обу-
чении.  

 
124
2.3. Реализация проекта «Учебная дисциплина» 
(на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») 
 и его  образовательная эффективность 
 
 

Для разработки дисциплинарного образовательного пространства в каче-
стве экспериментального был избран курс «Электроника и схемотехника», ко-
торый  является  базовым  для  изучения  ряда  дисциплин  (по  системам  и  сетям 
передачи информации, техническим средствам и методам защиты информации 
и др.). 
За основу курса была взята программа, составленная нами в соответствии 
с Государственными требованиями к обязательному минимуму содержания об-
разования по специальности 075200 - Компьютерная безопасность [65]. 
Особенностью проектируемого курса явилось структурирование познава-
тельной  информации  на  логически  завершенные  блоки.  В  процессе  освоения 
каждого блока предполагалось осуществление текущего контроля, после освое-
ния – обязательный итоговый контроль.  
Маршрутная карта планирования учебного процесса по учебной дисцип-
лине представлена нами в табл. 2. Результатом планирования явился документ, 
называемый в дидактике перспективно-тематическим планом. 
Как видим, процесс планирования состоит из нескольких операций. 
Результаты  предшествующего  периода  обучения  лежат  в  основе  первой 
операции – коррекции учебной программы. 
Построение  структуры  учебной  программы  (операция 2) предполагало 
выявление  основных  учебных  элементов  и  установление  между  ними  взаимо-
связей. Применительно к изучаемой учебной дисциплине мы выделили три ти-
па  учебных  элементов,  отличающихся  структурой  и  информационной  емко-
стью, – объекты  (понятия),  процессы  и  технологии  (алгоритмы).  Взаимосвязи 
между ними носят характер соподчинения или включения. Например, техноло-
гия строится на базе конкретных процессов, в которых участвуют конкретные 
объекты. 

 
125
Таблица 2 
Маршрутная карта перспективно-тематического планирования 
Операция 
Исходные материалы 
Конечный результат 
1.Коррекция  содержания  учебной  Учебная  программа,  обра- Откорректированная 
программы  по  результатам  пред- зовательные  стандарты,  ре- учебная программа 
шествующего периода обучения 
зультаты предшествующего 
обучения. 
2.Разработка  структуры  учебной  Откорректированная  учеб- Структура  учебной  про-
программы  в  виде  взаимосвязан- ная  программа,  образова- граммы, 
спецификация 
ных учебных элементов и опреде- тельные стандарты 
учебных  элементов  с  ха-
ление характеристик их усвоения 
рактеристиками 
3. Структурирование учебной про- Структура учебной про-
Блочная 
структура 
граммы на блоки 
граммы 
программы 
4.  Определение  вида  и  содержа- Спецификация учебных 
Дополненная  специфика-
ния  познавательных  операций,  элементов 
ция учебных элементов 
гарантирующих освоение каждого 
элемента 
5. Оценка времени освоения блока  Полная 
спецификация  Временная  структура  ос-
учебной программы 
учебных  элементов,  струк- воения  блочной  програм-
тура блоков, учебный план 
мы 
6.  Определение  логики  (последо- Структура учебных элемен- Логическая  схема  освое-
вательности) освоения блока 
тов блока 
ния  учебных  элементов 
блока 
7.  Распределение  познавательных  Блочная  структура  про- Перспективно-
операций блока по учебным часам  граммы,  логическая  схема  тематический  план  учеб-
освоения  учебных  элемен- ной дисциплины 
тов блока 
 
К  характеристикам  учебных  элементов  мы  отнесли:  уровень  усвоения, 
ступень  абстракции,  степень  автоматизации  [75].  Первая  из  них  задана  в 
стандартах  высшего  профессионального  образования  в  явной  форме,  с  приве-
дением определения. Согласно этим стандартам, большинство учебных элемен-
тов студенты должны усвоить на алгоритмическом уровне (2 уровень)  и лишь 
основные – на эвристическом (3 уровень). 
Под  ступенью  абстракции  мы  понимали  способ  или  язык  изложения  со-
держания учебной программы. Были выделены четыре ступени абстракции, со-
ответствующие  уровню  развития  науки:  феноменологическая,  предсказатель-
ная,  прогностическая  и  аксиоматическая.  Для  первой  из  них  характерно  ис-
пользование  естественного  языка  и  описательный  характер  изложения,  для  

 
126
второй – языка,  содержащего  специальные  термины  и  использование  качест-
венных теорий, для третьей – математического языка и количественных теорий, 
для  четвертой – построение  обобщенных  моделей,  с  единых  позиций  объяс-
няющих  явления  или  процессы.  Ступень  абстракции  определялась  сферой  бу-
дущей  профессиональной  деятельности.  Изложение  проектируемой  нами  дис-
циплины осуществлялось на двух последних ступенях абстракции. 
Характеристика «ступень абстракции» относилась к уровню приобретен-
ных навыков или степени овладения деятельностью, связанной с данным учеб-
ным элементом. Эта характеристика присваивалась только учебным элементам 
типа технология (алгоритм). Кроме того, мы выделили три степени автоматиза-
ции: 
1 степень – соответствует первичному освоению навыка, без требований 
ко времени исполнения работы; 
2 степень – соответствует опыту применения навыка; 
3 степень – соответствует опыту трансформации навыка. 
При  определении  целей  обучения  дисциплины  мы  исходили  из  общеди-
дактических целей, а также из особенностей электроники как науки, ее роли в 
системе наук, в жизни современного общества и роли схемотехники в построе-
нии моделей электронных устройств и систем. 
Стратегической  целью  изучения  курса    явилась  подготовка  студентов  в 
области основ построения радиоэлектронной аппаратуры, используемой в ком-
пьютерах  и  более  сложных  информационных  системах.  Частнодидактическая 
цель состояла в обучении студентов принципам работы, важнейшим количест-
венным  соотношениям и  методам анализа радиоэлектронных устройств в сис-
темах обработки информации. 
В  соответствии  с  целями  формулировались  и  главные  задачи,  вытекаю-
щие  из  необходимости  сформировать  обязательный  минимум  специальных 
теоретических  и  практических  знаний,  которые  обеспечили  бы  возможность 
понимать и анализировать  процессы  в  радиоэлектронных  цепях систем обра- 

 
127
ботки информации, а именно:  
-  специальные  теоретические  и  практические  знания,  обеспечивающие 
возможность понимать и анализировать процессы в радиоэлектронных цепях; 
-  принципы работы элементов современной радиоэлектронной аппарату-
ры и физических процессов, протекающих в них; 
-  использование  электронно-вычислительной  техники  и  современной 
измерительной  аппаратуры  для  анализа  аналоговых  и  цифровых  элементов  и 
узлов радиоэлектронной аппаратуры. 
Достижение студентами поставленных задач позволяло: 
−  иметь представление:  о  радиоэлектронике как  основной  технической 
базе при создании современных информационных систем;  
−  знать: принципы работы элементов современной радиоэлектронной ап-
паратуры и физические процессы, протекающие в них; основы анализа базовых 
элементов  и  устройств  радиоэлектронной  аппаратуры,  используемых  в  совре-
менных информационных системах;  
−  уметь: использовать базовые элементы радиоэлектронной аппаратуры; 
применять основные методы анализа радиоэлектронных систем обработки ин-
формации;  использовать  современную  измерительную  аппаратуру  при  экспе-
риментальном  исследовании  систем  обработки  информации;  пользоваться  со-
временной научно-технической информацией по радиоэлектронике;  
−  иметь навыки: инженерного количественного анализа узловых элемен-
тов  и  устройств  современной  радиоэлектронной  аппаратуры;  использования 
ЭВМ  для  машинного  анализа  аналоговых  и  цифровых  элементов  и  узлов  ра-
диоэлектронной аппаратуры; экспериментального анализа узловых элементов и 
устройств радиоэлектронной аппаратуры с применением современной измери-
тельной аппаратуры.  
Образовательное пространство дисциплины «Электроника и схемотехни-
ка» реализовывалось в условиях опытно-экспериментальной работы  в рамках 
трех блоков: теоретического, практикума и аттестационного. 

 
128
Под блоком учебной программы мы понимали ее фрагмент, связанный с 
окружением  не  более  чем  одной  связью.  Блок  характеризуется  логической  за-
вершенностью  и  включением  в  себя  уже  освоенных  блоков.  Результаты  этой 
операции  определяли  количество  процедур  аттестационного  контроля,  равное 
количеству блоков. Количество и информационная насыщенность блоков опре-
делялись, исходя из ограниченности времени, которое необходимо на усвоение 
материала.  Опыт  нашей  работы  показал,  что  оптимальный  размер  блока  соот-
ветствует 10-20 академическим часам.  
К примеру, на теоретический блок изучаемой дисциплины учебным пла-
ном  предусмотрено 36 часов  аудиторного  времени,  а  его  содержание  было 
структурировано следующим образом: 
Модуль 1. Основы теории электрических цепей  и сигналов: 1. Электриче-
ские цепи и уравнения соединений. 2. Цепи при гармоническом  воздействии. 3. 
Методы  анализа  сложных  электрических  цепей. 4. Четырехполюсники  и  элек-
трические фильтры. 5. Длинные линии и телеграфные уравнения. 6. Линейные 
пространства  и  понятие  спектра  сигнала. 7. Модулированные  сигналы  и  их 
спектры. 
Модуль 2. Полупроводниковые приборы, усилители и аналоговые преоб-
разователи: 8. Электронно-дырочный переход  и  полупроводниковые  диоды.  
9. Биполярные и полевые транзисторы. 10. Три основные схемы усилителей на 
транзисторах. 11. Операционный  усилитель  и  аналоговый  перемножитель. 12. 
Нелинейный элемент и воздействие на него сигналов. 13. Генераторы гармони-
ческих колебаний. 
Модуль 3. Импульсные и цифровые устройства: 14. Импульсные сигналы 
и электронный ключ. 15. Базовые логические элементы. 16. Триггеры. 17. Ана-
лого-цифровые и цифро-аналоговые преобразователи. 18. Цифровые фильтры. 
Освоение  каждого  из  модулей  происходило  в  процессе  решения  студен-
тами познавательных проблем. Чаще всего познавательные проблемы выдвига-
лись в виде задач, наиболее типичных для данной учебной дисциплины.  

 
129
Кроме  того,  существенно  важным  представлялся  выбор  способов  позна-
вательной деятельности студентов. При этом мы исходили из следующего. Ес-
ли  для  усвоения  учебного  элемента  на  первом  уровне  достаточно  восприятия 
информации при чтении или слушании лекции с последующим конспектирова-
нием,  то  на  втором – необходима  более  активная  деятельность  студента,  на-
пример, воспроизведение информации, решение задач путем  анализа или  син-
теза с участием данного элемента и т. д.   
При выборе способа познавательной деятельности студентов мы руково-
дствовались  технологическими  характеристиками,  которые  приведены  нами  в 
табл. 3.  
В опытном преподавании имели место разные виды учебно-познаватель-
ной  деятельности  студентов:  фронтальная  работа;  работа  в  парах;  индивиду-
альная работа; индивидуализированная работа. 
В освоении теоретического блока особая роль принадлежала лекции. При 
построении  лекционных  занятий  мы,  прежде  всего,  попытались  выяснить,  ка-
кие  функции  лекции  позволяют  осуществить  разностороннее  воспитание  сту-
дентов. 
Как оказалось, такими функциями явились: 
−  мотивационная (предусматривала  развитие интереса к науке, познава-
тельных потребностей, убеждений в теоретической и практической значимости 
изучаемого);  
−   организационно-ориентационная  (проводя  обзор  источников,  сравни-
вая  и  анализируя  научные  направления,  методы,  идеи,  выводы,  обнажая  про-
блемы и перспективы поисков, лектор выделял основное, направлял внимание 
студентов на важнейшие вопросы, разъяснял порядок работы над материалом, 
давал советы по организации учебной деятельности, вызывал интерес к изуче-
нию дополнительной литературы, поиску, экспериментированию); 
−  методологическая  (по  ходу  лекции  предоставлялись  образцы  научных 
методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза);  

 
130
Таблица 3 
Технологические характеристики познавательной деятельности 
Гарантированные техноло- 
гические характеристики: 
№  Вид познавательной дея-
Формы реализации 
уро-
степень 
п/п 
тельности 
ступень 
вень 
автома-
абст-
усвое-
тиза-
ракции 
ния 
ции 
1  Прием  информации  в  Лекция,  сообщение,  кодо-
визуальной  или  акусти- граммы,  видеофильм,  чтение 
≤ 1 
≤ 2 

ческой форме 
литературы 
2  Сжатие  и  регистрация  Конспектирование 
лекции, 
принимаемой  информа- сообщения,  читаемой  литера-

≤ 2 

ции 
туры 
3  Преобразование  инфор- Решение типовых задач 
мации  при  заданном  ал-

≤ 3 

горитме 
4  Преобразование  реаль- Выполнение  технологической 
ного объекта по образцу  операции  под  руководством 
2 - 1 
преподавателя  
 5  Структурирование  и  ре- Составление  отчета,  сообще-
гистрация информации 
ния,  обзора;  представление 
≤ 3 
≤ 3 

информации  в  графической 
или табличной формах 
6  Преобразование  реаль- Изготовление  учебного  изде-
ного  объекта  по  техно- лия 
≤ 3 


логической  документа-
ции 
7  Генерация  информации  Беседа, полемика, инструктаж, 
на заданную тему 
выполнение  тестовых  заданий 

≤ 3 

второго  и  третьего  уровня  ус-
воения 
8  Преобразование  инфор- Решение нетиповых задач 
мации  при  незаданном 

≤ 3 

алгоритме 
9  Преобразование  реаль- Изготовление изделия, состав-
ного  объекта  по  конст- ление  технологической  доку-
3 - ≤ 3 
рукторской  документа- ментации 
ции 
10  Генерация нового знания  Квалификационная работа 

≤ 4 

 
−  профессионально-воспитательная  (данная  функция  способствовала    
воспитанию профессионального призвания, профессиональной этики, развитию 
специальных способностей);  
- оценочная и развивающая (лектор формировал мыслительные умения,  
эстетические чувства, отношения, оценки). 

 
131
Реализация перечисленных функций способствовала определению содер-
жания учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 4). 
Таблица 4 
Содержания учебно-познавательной деятельности студентов 
Виды деятельности 
Содержание деятельности 
Умственная (прочие  Выделение  существенных  признаков,  свойств,  сравнение  и  клас-
виды деятельности 
сификация.  Анализ  и  синтез,  обобщение.  Формирование  понятий 
протекают под её 
конкретных и абстрактных. Определения. Рассуждения. Индуктив-
контролем или яв-
ные  и  дедуктивные  умозаключения.  Перенос  и  умозаключения  по 
ляются ее составны-
аналогии. Доказательства. Моделирование. 
ми частями) 
Перцептивная (от-
Восприятие.  Рассмотрение  и  анализ  изучаемых  объектов  и  знако-
ражение предметов и  вых  (информационных)  моделей.  Выделение  в  них  существенных 
явлений реального 
признаков  и  отношений,  обобщение  их    как  формирование  пред-
мира, непосредст-
ставлений.  Предметное  и  схематизирующее  обобщение.  Рассмот-
венно воздействую-
рение графических изображений. 
щих на органы 
Постановка сенсорно-познавательных задач: сравнительный анализ 
чувств) 
основных сенсорных характеристик объектов; опознание и выделе-
ние необходимого в объекте; включение отдельных элементов изу-
чаемого в новые связи, мысленное изменение наглядной ситуации. 
Самостоятельный  поиск  и  обнаружение  требуемых  свойств  и  от-
ношений; чтение условных изображений, выявление их существен-
ных  признаков  и  характеристик,  самостоятельное  схематическое 
изображение объектов. 
Осуществление  избирательного  наблюдения,  как  ведущего  метода 
познания, развитие воображения. 
Предметная 
 Подбор  элементов,  сборка,  монтаж,  регулировка  и  настройка,  из-
мерение и т.п. 
Символическая 
Условное  обозначение  и  составление  знаковых  моделей.  Название 
и  обозначение.  Словесное  описание.  Создание  графических  изо-
бражений,  выражение  в  них  зависимостей  и  различных  состояний 
объектов,  представление  в  виде  схем,  сопоставление  символов  и 
схем и т.п. 
Мнемическая, ос-
Проведение  сравнительного  анализа  изучаемого.  Организация  по-
нованная на разви-
исковой  деятельности  по узнаванию, умозаключение.  Составление 
тии памяти 
логических  схем,  ориентировка  на  зрительную,  слуховую,  двига-
тельную память. Использование наглядности и упражнений в обу-
чении. Воспроизведение как важное средство закрепления учебного 
материала. 
Мотивы учебно-
Формирование  познавательного  интереса,  положительных  эмоций 
воспитательной 
по  отношению  к  деятельности.  Раскрытие  значения  изучаемого, 
деятельности 
смысла деятельности, организация деятельности, пробуждающей у 
студентов  познавательные  вопросы,  развитие  эмоционального,  ин-
теллектуального и волевого компонента познавательного интереса, 
формирование  способов  самостоятельной  работы.  Развитие  по-
требности в деятельности, мотивация ее необходимости и т.п. 

 
132
Все лекции теоретического блока в зависимости от их дидактического на-
значения были разделены нами на:  
1. Вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы 
познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода «заряд» для 
самостоятельной работы студента. 
2.  Тематические,  содержащие  факты,  их  анализ,  выводы,  доказательства 
конкретных научных положений.  
3. Заключительные (по теме, модулю, блоку, курсу). 
4. Обзорные (по конкретной проблеме). 
Заметим, что заключительные и обзорные лекции были нацелены на вы-
сокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого. Кроме то-
го,  нами  использовались  лекции-консультации,  которые  позволяли  системати-
чески  освещать  ряд  важных  проблем  и  отвечать  на  предварительно  поступив-
шие вопросы студентов. 
Учитывая специфику дисциплины «Электроника и схемотехника»  ее  ме-
сто  в  системе  учебного  процесса,  мы  выделили  также  лекции,  предваряющие 
самостоятельную  работу,  и  лекции,  завершающие  определенный  этап  само-
стоятельной работы студента. На этих лекциях преподаватель, освобождаемый 
от  необходимости  излагать  весь  фактический  материал,  получал  возможность 
для  более  глубокого  и  разностороннего  анализа  рассматриваемой  проблемы, 
что  позволяло  ему  гораздо  полнее  осуществлять  методологическую  и  разви-
вающую функции обучения.  
Особое внимание в опытно-экспериментальном обучении нами было уде-
лено лекциям проблемного типа. Для их выделения мы провели анализ учебной 
программы  и  составили  таблицу  внутридисциплинарных  связей  (табл. 5). По 
вертикали в ней представлены порядковые номера и темы лекций, по горизон-
тали - номера тем, материал которых используется в последующих темах. Как 
оказалось темы, материал которых используется во многих последующих лек-
циях  (относительно  большое  число  «крестиков»),  предпочтительно  изучать  

 
133
проблемно. В нашем случае это 13-я, 14-я, 15-я и 18-я темы.  
Таблица 5 
Матрица внутридисциплинарных связей 
 









10 
11 
12 
13 
14 
15 
16 
17 
18 

 
Лекции модуля 1 
 
 
 
Лекции модуля 2 
 
 
Лекции модуля 3 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

× 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

× 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

× 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

× 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
× 
 
 
× 
 
 
 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
× 
 
× 
× 
 
 
 
 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
× 
 
 
 
 
 
 
 
× 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
× 
 
× 
× 
 
× 
 
× 
× 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
× 
 
 
 
 
× 
 
× 
× 
 
× 
× 
 
 
 
 
 
 
15 
× 
× 
 
 
 
 
 
× 
× 
× 
× 
× 
× 
 
 
 
 
 
16 
× 
 
 
 
 
 
 
× 
× 
 
 
 
× 
× 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
× 
 
 
 
× 
× 
× 
× 
 
 
18 
× 
 
 
 
 
 
 
 
 
× 
× 
 
× 
× 
× 
 
 
 
 
При построении проблемной лекции рассматривались в поисковом плане 
одна  или  нескольких  научных  проблем  на  основе  анализирующего  рассужде-
ния, описания истории открытий, анализа точек зрения, их столкновения и дру-
гих способов движения к научной истине. Такая лекция пробуждала интерес к 
дальнейшей  творческой  работе,  к  изучаемой  науке,  позволяла  студентам  ос-
мыслить радость поиска и открытия. 
Основу разработки практикума составили материалы ранее читаемых на-
ми  курсов «Основы автоматики и вычислительной техники», «Основы радио-
электроники», «Радиофизика и электроника» [66].  
Под практикумом мы понимаем одну из организационных форм обучения 
в физической лаборатории, которая предусматривает индивидуальные задания 

 
134
преподавателя для длительной самостоятельной работы (в течение одного-двух 
или  более  часов,  включая  выполнение  части  задания  вне  лаборатории).  Как 
правило,  такое  задание  выдается  для  отработки  знаний  и  умений  по  целому 
разделу  (теме)  курса.  Студенты  сами  решают,  когда  им  воспользоваться  ком-
пьютером  (в  том  числе  и  для  поиска  в  сети),  когда  учебным  стендом,  а  когда 
поработать с книгой или сделать необходимые записи в тетради. В ходе прак-
тикума  преподаватель  наблюдает  за  работой  студентов,  оказывая  им  помощь, 
при необходимости приглашает к обсуждению общих вопросов, обращая вни-
мание на характерные ошибки. Итогом практикума для студентов является от-
чет, оформленный в тетради по его результатам. 
Технология  проектирования  практических  занятий  в  опытно-экспе-
риментальной работе была едина по своей сути (табл. 6). 
Таблица 6 
Маршрутная карта проектирования практического учебного занятия 
Операция 
Исходные материалы 
Конечный результат 
1. Определение цели учебного занятия  Перспективно-тематичес-
Сформулированная 
кий план 
цель 
2.  Уточнение  вида  познавательной  Перспективно-тематичеc-
Спецификация  видов 
деятельности обучающихся 
кий 
план, 
логическая  познавательной  дея-
структура  темы,  специфи- тельности 
кация учебных элементов 
3.  Выбор  формы  познавательной  дея- Спецификация  видов  по- Спецификация  форм 
тельности 
знавательной деятельности  познавательной  дея-
тельности 
4. Разработка и изготовление дидакти- Спецификация  видов  и  Дидактические  мате-
ческих  материалов,  обеспечивающих  форм  познавательной  дея- риалы по теме 
запланированную деятельность 
тельности 
5.  Определение  временной  структуры  Логическая  структура  ус- Проект занятия 
занятия 
воения темы, спецификация 
видов  и  форм  познаватель-
ной деятельности 
 
При разработке практикума мы старались придать занятиям проблемный 
характер и сочетать проблемные задания с другими методическими решениями. 
В  нашем  случае  учебные  задания  определялись  тем,  что  выбрано  в  качестве 
элементарной единицы освоения.  

 
135
Как  показало  наше  исследование,  задание  становится  познавательной 
проблемой, если оно удовлетворяет следующим требованиям:  
−  представляет познавательную трудность, т.е. требует размышлений над 
изучаемой проблемой;  
−  вызывает познавательный интерес; 
−  опирается на прежний опыт и знания  по принципу апперцепции.  
Обучение, ориентированное на поисковое усвоение знаний, умений и на-
выков, применялось нами преимущественно с целью развития навыков творче-
ской учебно-познавательной и практической деятельности, оно способствовало 
более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. 
Общеизвестно,  что  создание  лабораторных  установок  для  изучения  схе-
мотехники электронных устройств связано с затратой значительных временных 
и материальных ресурсов.  С другой стороны, в последнее время наблюдается 
ускорение процессов изменения  требований к содержанию дисциплин, это ве-
дет к перманентным  изменениям, корректировкам, вносимым в учебную про-
грамму, и, соответственно, требует оптимизации лабораторной базы. Очевидно, 
что последнее трудно осуществимо при  выполнении лабораторных установок в 
виде  конкретных  «физических»  устройств.  Ситуация  коренным  образом  изме-
няется при использовании в учебном процессе  информационных  технологий.  
Педагогическая  целесообразность  применения  информационных  техно-
логий  в  опытном  преподавании  определялась  использованием  их  в  качестве 
средства визуализации учебной информации, формализации знаний о предмет-
ном мире, инструмента измерения, отображения и воздействия на предметный 
мир. Кроме того, они:  
−  создавали предпосылки для автоматизации процессов информационно-
методического обеспечения, организационного управления учебной деятельно-
стью студентов и контроля за результатами усвоения;  
−  позволяли  осуществить  незамедлительную  обратную  связь,  быстрый 
поиск необходимой информации в  потоке справочников,  инструкций, стандар- 

 
136
тов, патентных материалов и других многочисленных документов;  
−  расширяли возможности составлять наборы заданий, применяемых для 
учебно-познавательной и научной деятельности;  
−  усиливали  мотивацию  учения  и  участия  студентов  в  научно-
исследовательской работе;  
−  гарантировали  экономию  времени  на  творческий  поиск  и  минимум 
ошибок в решении тех или иных учебных и научно-технических проблем;  
−  сокращали оформление чертежей и технологической документации.  
Одной  из  составляющей  использованных  в  эксперименте  информацион-
ных  технологий  являлись  программные  комплексы  (языки  программирования, 
трансляторы,  компиляторы,  операционные  системы,  пакеты  прикладных  про-
грамм и пр.). Их применение позволило по-новому раскрыть содержание учеб-
ной дисциплины. При этом обеспечивались моделирование учебных ситуаций, 
тренировки, контроль за результатами обучения. Моделирование в этом случае 
выступало и как некоторое упрощение и идеализация процессов, протекающих 
в радиоэлектронном устройстве.  
Реализация технологии предполагала применение компьютера и как тех-
нического средства обучения, и как соответствующего программного обеспече-
ния  для  проведения  учебных  занятий.  В  качестве  программного  обеспечения 
для  компьютера  в  режиме  обучения  использовались  специализированные  и 
вспомогательные программы. 
К специализированным программным продуктам были отнесены  PCAD, 
OrCAD, Accel EDA. Они были рассчитаны на разработку сложных электронных 
устройств, но в силу   специфики обладали недостаточно высокими дидактиче-
скими свойствами. Наиболее полно условиям применения в учебном процессе  
отвечала  специализированная  программа Electronics Workbench (EWB) [103; 
104; 119; 153; 154]. Её  особенностью  является  наличие  панели  контрольно-
измерительных приборов, по внешнему виду и характеристикам приближенных 
к их промышленным аналогам. EWB позволяет имитировать работу с измери-

 
137
тельными приборами, моделировать электрические схемы, упрощать их путем 
оформления подсхем и конвертировать в другие системы моделирования.  
Использование EWB требовало специального сопровождения программы-
оболочи, содержащей методические указания по конкретному занятию, описа-
ние элементов пользовательского интерфейса и файлов помощи. Эти вспомога-
тельные  программы  реализовывались  на  базе  программ,  выполненных  в  спе-
циализированных авторских средах, либо на базе программ - презентаций, вхо-
дящих  в  состав  среды  общего  применения,  например MS Office, OpenOffice и 
т.д.  
С  учетом  сказанного,  нами  был  создан  автоматизированный  учебный 
курс, включающий  систему моделирования EWB, программы-оболочки по те-
ме каждого занятия, реализованные с помощью программ Microsoft FrontPage, 
Microsoft PowerPoint и представляющие собой, по сути, обучающие программы, 
тестовые программы, выполненные в среде Delphi.  
Применение автоматизированного учебного курса в учебном процессе на 
физико-математическом факультете СГУ и на факультете авиационного обору-
дования  СФВВИА  имени  профессора  Н.Е.  Жуковского  показало  его  высокую 
эффективность. 
Чтобы программа обладала различными дидактическими возможностями, 
в  ней  предусматривались  соответствующие  функциональные  кадры.  В  табл. 7 
показана взаимосвязь дидактических возможностей и функциональных кадров 
такой обучающей программы. 
При разработке автоматизированного учебного курса мы придерживались 
некоторых педагогических требований. Согласно одному из правил дидактики, 
любая  работа  студента  над  заданием  начинается  после  осознания  им  цели, 
поставленной преподавателем. Учитывая, что работа студента с автоматизиро-
ванным  учебным  курсом  может  проходить  в  отсутствии  преподавателя,  цели 
задания должны быть предельно лаконичны и четко ограничены.  

 
138
-
-
а
 7 
 

 
Эсте
тичес
кие
 
 
 
 
 
 
 
 
-
 
-
Таблиц
 

Эмоцио
нального
воздей
ствия
 
 
 
 
 
 
 
 
-
 
программы

-
 

Предписы
вающие
корректи
рующие
 
 
 
 
 
 
 
 
-
-
-
 
 
 
обучающей

 
об
 
внеш
связи
Реализа
ней
ратной
ция
 
 
 
 
 
 
 
 
 
кадров
 
-
-
-

Кон
суль
таци
онные
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Реализация
внутренней
обратной
связи
 
 
 
 
 
 
 
 
 
и
 
функциональных
-
-
 

Дея
ные
тельност
 
 
 
 
 
 
 
 
 
-
 
возможностей

Инфор
мационные
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                           
-
 
 

 
 
 
дидактических
 

 
,  

 
язь
 
о
нные
анные
 
ствия

реплики
й
 
части
                            

корректи
 
исполнение

мосв
Дидактические
возожности
 
дей
ые
 -                                 
рующие
Взаи
          
 
кадры
Операционные
Самопроверка
(
самоконтроль
Контрольные
Информаци
(
содержательные
(
кадры
Разъяснительные
рекомендов
графическо
Указательн
Комментарии
                      
Функцио
Качественное
нальные
 
 









 

 
139
Например, при выполнении работы «Использование базового элемента И-
НЕ с целью реализации основных логических функций и при построении схем  
различных триггеров» текст с указанием цели работы, предлагаемой студентам,  
размещался  на  отдельном  кадре,  реализованном  в  среде Microsoft PowerPoint. 
Студентам в работе были предложены 21 кадр. 
Кадр же с указанием цели являлся статическим, информационным.  
Цели  дополнялись  предъявлением  алгоритма  выполнения  задания.  По-
следовательность  заданий  представляла  собой  взаимосвязанные  этапы,  начало 
каждого из которых предварялось лаконичной информацией, а окончание – со-
ответствующим комментарием. 
Поскольку  студенты  в  процессе  выполнения  задания  могли  допустить 
ошибки, для таких ситуаций была предусмотрена обучающая «подсказка». Со-
держательная часть «подсказки» предъявлялась, как в явном, так и неявном ви-
де, а возможность повторов при выполнении студентом того или иного дейст-
вия с возвратом на исходную позицию позволяло рассматривать его работу как 
творческий познавательный процесс.  
Для поддержки продуктивной работы студента с обучающей программой 
мы старались чередовать информационно насыщенные кадры с «разгрузочны-
ми». В качестве таких кадров были использованы короткие комментарии, эле-
менты анимации, графики. 
Закон цветового контраста позволял нам акцентировать внимание студен-
тов на наиболее значимой в кадре информации. Однако использование одного 
лишь цветового контраста недостаточно, необходимо было учитывать и психо-
логически комфортное сочетание цветов в кадре. Так, общий фон был исполнен 
в  холодных  тонах:  светло-голубом,  светло-зеленом,  зеленом,  синем;  информа-
ционно значимые данные - в теплых тонах: желто-зеленом, желтом, оранжевом 
В целом разработка и использование обучающей программы слагалась из 
нескольких этапов: 
I. Отбор учебного материала. 

 
140
II.  Постановка педагогических целей. 
III. Распределение материала на логически законченные части. 
IV. Составление основных функциональных элементов: а) информацион-
ный  кадр;  в)  операционный  кадр;  с)  карты  самоконтроля; d) разъяснения;  е) 
контрольные кадры; f) указательные кадры; g) таблица правильных ответов; h) 
список литературы. 
V. Экспериментальная проверка и корректировка программы. 
Компьютеры,  на  которых  выполнялся  практикум,  были  включены  в  ло-
кальную сеть, что позволяло: повысить информационную емкость содержания 
занятия,  сохраняя  при  этом  его  доступность;  активизировать  познавательную 
деятельность студентов, обеспечивая продуктивное усвоение знаний и умений; 
ускорить темп выполнения учебных операций. 
Практика  реализации  дисциплинарного  образовательного  пространства 
курса «Электроника и схемотехника» в дисплейном классе показала, что интен-
сивность работы преподавателя при этом не уменьшается, а увеличивается. Он 
должен оперативно управлять работой каждого студента и всей группы, пони-
мать причины затруднений в работе и быстро оказывать необходимую помощь.  
Обратимся теперь  к технологии подготовки и проведения контроля.  Как 
отмечено  выше,  исходными  данными  для  него  являются  результаты  перспек-
тивно-тематического планирования. Конечным результатом подготовки должна 
являться программа контроля с приложением всех необходимых материалов. 
Наиболее  трудоемкой  и  ответственной  операцией  подготовки  контроля 
является разработка средств его осуществления. Под средствами контроля мы 
понимаем комплекс, включающий: комплект тестовых заданий с эталонами их 
выполнения,  алгоритм  тестирования,  алгоритм  предварительной  обработки 
информации,  технические  средства,  необходимые  для  реализации  самого  кон-
троля, т.е. все то, что необходимо ввести в систему контроля для ее функцио-
нирования.  
При разработке заданий для контроля мы  исходили из следующего: зада- 

 
141
ния при устном контроле должны отличаться от заданий при письменном кон-
троле менее жесткими требованиями к форме постановки; задание без алгорит-
ма  анализа  его  выполнения  вообще  не  имеет  смысла;  использование  техниче-
ских  средств  предъявляет  определенные  требования  к  остальным  элементам 
средств контроля. 
Среди алгоритмов контроля мы выделили два основных. 
1. Жесткий  алгоритм.  Это – самый  простой  алгоритм  реализации  кон-
троля,  в  котором  не  используется  обратная  связь  типа  «результат» - «алго-
ритм». Такой алгоритм реализовывался при проведении письменных контроль-
ных работ и экзаменов. 
2. Адаптивный  алгоритм.  Предполагал  использование  обратной  связи 
типа «результат» - «алгоритм». Особенностью его являлось получение резуль-
тата  любой  степени  надежности,  что  обусловлено  итерационной  процедурой 
тестирования.  Типичным  примером  использования  адаптивного  алгоритма  яв-
ляется  устный  экзамен,  во  время  которого  преподаватель  имеет  возможность 
многократного  возврата  к  контролируемым  знаниям  путем  постановки  перед 
обучающимися разносторонних задач. 
Разработанная нами система контроля не затрагивала квалификационных 
испытаний:  государственных  экзаменов,  защиты  дипломных  проектов,  квали-
фикационных междисциплинарных экзаменов. 
Технология подготовки системы контроля представлена в табл. 8. 
Таблица 8 
Маршрутная карта подготовки системы контроля 
Операция 
Исходные материалы 
Конечный результат 
1.Формирование дисципли-
Перспективно-тематический план 
Программа контроля 
нарной программы контроля 
с приложениями 
2.Разработка средств контроля  Программа контроля 
Средства контроля 
3.Осуществление контроля 
Средства аттестационного контроля  Протокол аттестации 
 
Среди разнообразных форм контроля в экспериментальной работе мы ис-
пользовали  следующие: экзамен, зачет, моделирование  образцов  в   заданной  

 
142
сфере деятельности, все виды экспертиз, тестирование. 
Экзамен и зачет как формы контроля в опытной работе были традицион-
ными, поэтому рассмотрим, как были реализованы в исследовании другие виды 
контроля.  
Оптимальной  процедурой  объективного  измерения  обученности  студен-
тов  является  тестирование.  Для  проверки  обученности  студентов  в  образова-
тельном поле «Электроника и схемотехника» мы выделили четыре уровня: 
−  мировоззренческий минимум (З1) – знания, которые должны остаться в 
памяти  студента,  обучающегося  по  данной  дисциплине.  З1  включает  простые 
сущности, определяемые через их свойства и простейшие модели данной пред-
метной области; 
−  базовые знания (З2) – дополнение  к минимуму, необходимое для даль-
нейшего успешного обучения;  
−  знания сверх базового уровня (З3); 
−  сверхпрограммные  знания  (З4) –рекомендованные  как  дополнение  к 
программе  для  наиболее  успевающих  студентов.  Они  не  входят  в  программу, 
но необходимы будущему специалисту. 
Следует отметить, что выделенные уровни знаний различаются по логи-
ческой структуре и степени абстрагирования. Так, мировоззренческий уровень 
являлся  обязательным,  поскольку  его  содержание  и  объем  определены  Госу-
дарственным образовательным стандартом, поэтому здесь даже самые сложные 
вопросы  представлены  как  предельно  простые  сущности.  Например,  студент 
может только знать, что:  
−  четырехполюсник – это  устройство,  имеющее  четыре  контакта:  два 
входных,  используемых  для  подключения  источника,  и  два  выходных – для 
подключения нагрузки; 
−  четырехполюсники широко применяются в системах  передачи  инфор- 
мации;  
−  четырехполюсниками  являются линии связи в компьютерной сети, те- 

 
143
лефонные линии, усилители, фильтры и т.д.  
Базовые  знания  допускают  деление  сложного  на  более  простые  состав-
ляющие и предполагают возможность сравнения частей «единого» и различных 
сущностей. При этом увеличивается и число сущностей. 
Следовательно, З2 включает З1 и при этом содержит основы знаний, необ-
ходимые для успешного последующего овладения дисциплиной. 
Например, студент может изображать четырехполюсник с подключенны-
ми источником сигнала и нагрузкой; может показать комплексные амплитуды 
входных и выходных гармонических напряжений и токов. Студент знает, что:  
−  четырехполюсник,  содержащий  линейные  элементы,  называется  ли-
нейным,  содержащий  нелинейные  или  параметрические  элементы – нелиней-
ным или параметрическим;  
−  различают пассивные и активные четырехполюсники; 
−  активные четырехполюсники делятся на автономные и неавтономные; 
−  автономные четырехполюсники содержат независимые источники, не-
автономные содержат только зависимые источники. 
Таким  образом,  знания  любого  последующего  уровня  включают  знания 
предыдущего.  
Программные знания (З3) включают в себя З1 и З2 и  позволяют рассмат-
ривать отдельные сущности в более полном описании, использовать более точ-
ные модели (схемы) представлений о них. 
Например,  студент    знает,  что  внутренняя  структура  четырехполюсника 
проявляется через взаимосвязь входных и выходных токов и напряжений, схема  
соответствующего  линейного  четырехполюсника  в  силу  принципа  суперпози-
ции позволяет вывести соотношение, называемое уравнениями четырехполюс-
ника с Z-параметрами, коэффициенты пропорциональности которого, имеющие 
размерность  сопротивления,  как  раз  и  характеризуют  внутреннюю  структуру 
четырехполюсника.  Изменяя  схему  четырехполюсника  и  используя  принцип 
суперпозиции, можно получить новые уравнения. Из анализа уравнений четы-

 
144
рехполюсника легко получить физический смысл его параметров. Из названия 
параметра  следует  способ  его  экспериментального  определения.  Для  анализа 
прохождения  сигналов  через  четырехполюсник  вводятся  функции  четырехпо-
люсника. 
Сверхпрограммные знания включают описание особенностей, важных для 
специалистов  в  области  электроники  и  схемотехники,  позволяют  ввести  и  ис-
пользовать  межсистемные  связи  и  системные  комплексы.  Общий  объем  ин-
формации на этом уровне обычно существенно превышает уровень программы. 
На этом уровне студент знает,  что основными и наиболее часто используемы-
ми  функциями  четырехполюсника  являются  коэффициент  передачи  по  напря-
жению,  входное  и  выходное  сопротивления,  реже  используется  коэффициент 
передачи  по  току. Он  может  рассчитывать  входную  проводимость  четырехпо-
люсника, выходное сопротивление, внутреннюю проводимость источника сиг-
нала  и  т.д.  Главное  отличие  данного  уровня  состоит    в  более  высоком  уровне 
абстракции и сложности, предполагающем умение студента мыслить самостоя-
тельно и системно в изучаемой предметной области. 
Обученность – результат обучения, включающий не только запас знаний, 
но и сложившиеся умения. С целью контроля в структуре умений  мы выделили 
четыре уровня с соответствующим обозначением У1 – У4, каждый из которых 
предполагает: 
−  умение  идентифицировать  формулы,  основные  модели  и  термины – 
фактический (У1); 
−  выполнение действий по известному алгоритму - операционный (У2); 
−  умение  анализировать  ситуацию  и  строить  определенную  последова-
тельность действий из простых освоенных операций – аналитический (У3); 
−  свободное владение материалом предмета  и  способность находить  не- 
тривиальные решения – творческий (У4). 
Умения,  как  и  знания,  качественно  различны.  В  зависимости  от  знаний, 
на  которых  они  базируются, умения отличаются интенсивностью  в  пределах  

 
145
каждого из четырех уровней  аналогично  тому,  как  это  было определено  для  
знаний. 
На основе выделенной логической связи знаний и умений нами была по-
строена предметная плоскость и матрица обученности студентов (рис. 23).  
 
Уровень  
умений 
 
  
    З1У4         13 
  З2У4         14 
    З3У4          15 
З4У4        16 
У4 
 
 
 
 
 
    З1У3           7 
З2У3           8 
    З3У3            9 
 З4У3        12 
У3 
 
 
 
 
  З1У2          2 
З2У2             4 
    З3У2            6 
 З4У2         11 
У2 
 
 
 
 
 З4У1         10 
   З1У1          1 
 З2У1           3 
    З3У1            5 
У1 
 
З1                          З2                              З3                                     З4 
    Объем знаний 
 
Рис. 23. Предметная плоскость и матрица обученности студентов. Цифры 1-16 
характеризуют относительную сложность заданий 
 
 
С  её  помощью  удобно  классифицировать  учебный  материал  по  степени 
сложности  с  целью  выявления  уровня  подготовленности  студентов  (низкий, 
средний, высокий уровни).  
Элементы матрицы обученности обведенные на рисунке в нижнем левом 
углу (З1У2;  З1У1;  З2У2; З2У1), относятся к образовательному минимуму, опреде-
ляемому  образовательным  стандартом,  и  доступны  даже  слабым  студентам. 
Цифры в ячейках указывают на степень сложности помещаемого в них учебно-
го материала, соответственно материал в указанных ячейках идет по возраста-
нию его сложности под номерами 1 – 4 и, следовательно, самый простой по со-
держанию, исходный элемент обученности находится в ячейке 1 (З1У1). Умение 
работать  с  моделями  и  процессами  только  мировоззренческого  уровня  по  за-

 
146
данным алгоритмам предусматривает учебный материал ячейки З1У2.  В ячейку 
З2У1 помещен материал, который предполагает определенные простые действия 
с  моделями  мировоззренческого  и  базового  уровней.  Ячейка  З2У2  содержит 
учебный материал, знание которого достаточно для дальнейшего изучения дис-
циплины «Электроника и схемотехника».    
Ячейки З1У3; З2У3;  З3У3; З3У2;  З3У1 включают учебный материал для хо-
рошо подготовленных студентов. 
Элементы  матрицы  обученности  (столбец  справа  З4У3;  З4У2;  З4У1)  отно-
сятся к сверхпрограммному материалу для углубленного изучения дисциплины. 
Сверхпрограммный материал может быть, как оригинальным, так и изученным 
в  других  курсах,  а  в  данном  курсе  устанавливается  системная  междисципли-
нарная связь. Верхняя строка (З1У4; З2У4; З3У4; З4У4) содержит материал  повы-
шенного уровня трудности, соответственно самый сложный учебный материал  
находится  в  ячейке 16 (З4У4). Сложность  материала определяется  уровнем  аб-
страгирования,  подробностью  описания  или  количеством  и  качеством  опера-
ций, которые совершает студент при  выполнении учебного задания.  
Расположенный в строке З1У4, З2У4, З3У4, З4У4 материал предусматривает 
свободное владение знаниями соответствующих уровней и способность студен-
та классифицировать материал, самостоятельно приобретать новые знания, де-
лать  выводы  и  прогнозы,  проводить  оригинальные  доказательства.  Материал 
ячеек  З4У3, З4У2, З4У1, З1У4, З2У4, З3У4, З4У4 доступен сильным студентам. 
Построенная плоскость обученности дает возможность строить дидакти-
чески  оптимизированные  программы  и  контрольные  процедуры  к  ним    доста-
точно  объективно  оценить  эффективность  и  качество  методики  преподавания 
или учебной технологии. 
Приведенная нами дидактическая классификация позволяет  упорядочить 
учебный материал в целях оценивания обученности студентов. Если развернуть  
в линию все ячейки предметной плоскости в соответствии со сложностью мате-
риала (номер ячейки указывает степень сложности учебного материала),  полу- 

 
147
чим следующую таблицу. 
Таблица 9  
Шкалы трудностей 
З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4  З4У4 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
10
10
10
20
30
40
50
60
70
(трудности заданий) 









10
20% 30
40% 50
60% 70% 
трудности заданий: 



 
Как видим, плоскость обученности может быть преобразована в линию, и 
тогда мы получаем  общую шкалу для знаний – умений по дисциплине «Элек-
троника и схемотехника».    
Если  при  оценке  знаний  и  умений  с  помощью  любой  формы  контроля 
учитывать  и  время  ответа,  то  можно  проконтролировать  не  только  знания  и 
умения,  но  и  навыки.  Поэтому  в  случае  контроля  времени  подготовки  ответа 
студента, шкала для контроля знаний и умений превращается в шкалу обучен-
ности. 
Первичные результаты контроля представляют собой следы деятельности 
обучающихся при выполнении контрольных (тестовых) заданий. Возможны два 
варианта  предварительного  анализа  следов  деятельности – результативный  и 
алгоритмический.  
При  результативном  подходе  нами  использовалась  бинарная  функция 
отображения, принимающая одно из значений: 0 или 1, "верно" или "не верно", 
"выполнено" или " не выполнено" и т.д. При наличии эталона выполнения за-
дания такое отображение является взаимно однозначным и не вызывает затруд-
нений. При  алгоритмическом подходе  такой  однозначности  можно  добиться 
лишь при соответствующем построении эталона. В отличие от результативного 
подхода,  алгоритмический  предполагает  построение  эталона  с  явно  заданным 
алгоритмом. Кроме того, в общем случае правильное выполнение задания мо-
жет  осуществляться  по  различным  алгоритмам  Для  выполнения  требований 

 
148
метрологии следует исключать алгоритмическую неопределенность эталона. 
Этого можно добиться двумя способами: а) разбиение комбинированного зада-
ния на несколько элементарных заданий, алгоритмы для которых однозначны; 
б) уточнение алгоритма выполнения задания в самом задании. После приведе-
ния  задания  к  такому  виду  эталон  можно  характеризовать  количеством  шагов 
алгоритма выполнения задания и эталонным результатом каждого шага. Пред-
варительная обработка результатов контроля теперь становится однозначной и 
предельно четкой – сравнение результатов каждого шага выполнения задания с 
эталонными результатами и отображение совпадений цифрой 1 и несовпадений 
– 0.  
В итоге получается множество бинарных цифр размерностью N. Напри-
мер:                                                      (1, 0, 0, 1, 1, …,1) , 
N цифр 
где N – число шагов алгоритма выполнения задания. 
Далее напрашивается обычная процедура цифр полученного набора. Ито-
говый  результат  выразится  натуральным  числом n величиной  от 0 до N . По-
скольку  в  различных  заданиях  число N различное,  дальнейшая  обработка 
должна состоять в нормировании полученного результата на множество чисел 
удобных для сравнения. Такое нормирование заключается в делении получен-
ного  числа  на  число N. В  результате  мы  получаем  действительное  число  из 
множества [0;1]:   
n
α =
; (1). 
N
Таким  образом,  после  предварительной  обработки    результатов    выпол-
нения одного задания получается действительное нормированное число. Даль-
нейшая обработка результатов заключается в суммировании полученных чисел 
и делении результатов на количество заданий: 
М
∑αi
i 1
=
β =
; (2) 
M

 
149
где α  – балл соответствующий i-му заданию, М – число заданий. В результате 
i
также получаем действительное число β из диапазона (0;1).  
При  необходимости  метод  получения  комплексного  показателя  β  может 
быть легко модифицирован. Такая необходимость возникает в случае использо-
вания заданий различного информационного уровня. В этой связи каждому за-
данию  или  группе  заданий  приписывают  определенный  вес  γ  в  виде  действи-
тельного числа, отражающего степень информационного уровня. При нормиро-
вании числа γ проще всего отталкиваться от веса задания наименьшего инфор-
мационного уровня, приняв для него вес, равный числу 1, а вес задания более 
высокого информационного уровня выражать числом, отражающим соотноше-
ние уровней различных заданий. Для принятого выше способа расстановки веса 
заданий комплексный результат контроля должен рассчитываться по формуле: 
K
N

jk

∑(γ ⋅α
γ
α
)
∑⎜⎜ ⋅∑ j,⎟⎟
=
i
1
1

=
=
1

β =
=
; (3) 
Nγ
γ J
i
K( ⋅k k )
i=1
=1
где  γ  – вес i-го задания, α  – балл за i-е задание,  γ  – вес k-ой группы заданий,  
i
i
k
α – балл за  j-е задание  k-ой группы информационного уровня, N– число зада-
jk
ний, К – число групп информационного уровня,   – число заданий в группе К.  
k
Деление  заданий  на  группы  по  информационному  уровню  должно  опи-
раться на конкретную модель информационного уровня. Такую модель можно 
выстроить, исходя из анализа информационной структуры самих знаний, изло-
женную нами выше. Наименьший объем информации содержат знания о поня-
тиях и объектах, с точки зрения их определений. Поэтому будем приписывать 
заданиям, проверяющим определения вес,  γ  = 1. Более насыщенными инфор-
o
мационно знаниями являются знания о процессах, т. к. они предполагают зна-
ние  нескольких  объектов,  условий  процесса,  законов  процесса.  Поэтому  зада-
ниям, проверяющим знания процессов, следует приписывать вес величиной не-
скольких единиц, например,  γ = 2. Следующим по насыщенности информаци-
П

 
150
ей  видом  знаний  является  знание  технологического  процесса  и  вес  заданий, 
проверяющих  такие  знания,  должен  быть  больше  веса  заданий,  проверяющих 
знание процесса, например, γ  = 4. Таким образом, выражение для определения 
Т
комплексного  балла  по  результатам  контрольной  процедуры  будет  выглядеть 
следующим образом:  
N
N
N
0
n
T
∑α + 2⋅∑α +4⋅∑α
i
i
i
=1
=1
i
β =
=1
; (4) 
+ 2 ⋅ + 4 ⋅ N
0
n
T
где   – количество заданий, проверяющих знание объектов, понятий,  – ко-
o
П
личество  заданий,  проверяющих  знание  процессов,   – количество  заданий, 
Т
проверяющих знание технологических процессов. 
Итак,  процедура  построения  контроля  обученности  студентов – одна  из 
сложнейших составляющих проектировочной деятельности педагогов.  
На  завершающем  этапе  диссертационного  исследования  нами  было  про-
ведено экспериментальное определение показателей результатов обучения, ма-
териалы которого явились основой для оценки эффективности разработанного 
проекта. 
Основной целью экспериментальной части работы явилась проверка вы-
двинутой  нами  гипотезы  об  эффективности  влияния  проектирования  дисцип-
линарного образовательного пространства на качество учебного процесса. При 
этом под эффективностью влияния мы понимали существенное улучшение ка-
чества  учебного  процесса.  Обследованию  подвергались  три  контрольные  (об-
щее  количество 107 человек)  и  четыре  экспериментальные  (общее  количество 
141  человек)  группы,  которые  для  упрощения  представления  результатов  ана-
лиза  условно  названы  нами  единой  контрольной  и  единой  экспериментальной 
группами.  Обучающиеся,  составившие  контрольную  и  экспериментальную 
группы, осваивали одни и те же учебные программы. При этом в учебном про-
цессе экспериментальной группы реализовывалась система проективной моде-
ли  обучения.  Специальные  требования  к  учебному  процессу  в  контрольной 
группе отсутствовали, и они реализовывались «традиционным путем». 

 
151
Для  выявления  и  анализа  эффективности  проектной  модели  в  учебном 
процессе  нами  были  выделены  следующие  критерии:  изменение  уровня  сфор-
мировавшихся  знаний  обучающихся;  изменение  системности  сформировав-
шихся знаний обучающихся (табл. 10).  
Таблица 10 
Критерии эффективности учебного процесса 
Группа 
качеств 
№ 
Характе-
учебно-
Параметры 
Метод определения параметра 
п/п 
ристика 
го про-
цесса 
1.  Коэффициент усвоения 
Фронтальное тестирование по 
на запланированном 
представительной выборке учебных 
уровне знаний К
элементов (30%) средствами стан-
α  
дартизированного контроля 
2.  Дисперсия коэффици-
ента усвоения на запла-
Статическая обработка результатов 
Качест-
Качество 
нированном уровне зна-
тестирования 
ва на-
знаний 
ний  2
σ

α  
значе-
обучаю-
Фронтальное тестирование по 
ния 
щихся 
3. Коэффициент систем-
представительной выборке стру -
ности знаний Ks 
ктуры учебной программы средст-
вами диагностического контроля 
4. Дисперсия коэффици-
ента системности знаний 
Статическая обработка результатов 
2
σ  
тестирования 
s
1.  Показатель  нарушения 
технологической  дисцип-
Прямое наблюдение 
лины Пн 
Опти-
2.  Удовлетворительность 
мальность  взаимоотношением  с  пе-
Анкетирование 
для обу-
дагогом 
чающего-
Эргоно-
3  Справедливость  резуль-
ся 
Анкетирование 
миче-
татов аттестации 

ские ка-
4.  Сравнительная  эффек-
Анкетирование 
чества 
тивность учебного занятия
Опти-
1.  Показатель  методиче-
Беседа, административный кон-
мальность  ской активности Пм 
троль 
для педа-
2.  Достоверность  резуль-
Анкетирование 
гогиче-
татов аттестации 
ского ра- 3.Сравнительная 
эффек-
ботника 
Анкетирование 
тивность учебного занятия
 
Показателем изменения уровня сформировавшихся знаний обучающихся,  

 
152
на  наш  взгляд,  является  изменение  среднего  выборочного  значения  коэф-
фициента  усвоения  знаний  на  запланированном  учебной  программой  уровне 
ср
К α и его выборочная дисперсия  2
σ . Оба этих показателя определялись мето-
α
дами математической статистики как выборочные моменты распределения обу-
чающихся  каждой  из  групп  по  коэффициенту  усвоения  знаний -  К .  Коэффи-
α
циент усвоения определялся экспериментально путем выборочного стандарти-
зированного контроля. В качестве предметов контроля были выделены учебные 
элементы контролируемой дисциплины. Это позволило исследовать сформиро-
вавшиеся знания по всей программе дисциплины за реальное время (около двух 
академических часов) с высокой достоверностью. Средства контроля были раз-
работаны  в  соответствии  с  требованиями  нашей  модели  контроля  и  требова-
ниями  учебной программы. Метрологическая аттестация показала, что относи-
тельная погрешность разработанных средств контроля  К  составила величину 
α
δ ≤
(
06
,
0
≤ %
6 ) .  
Кα
На  рис. 24 представлены  типичные  результаты  контроля  коэффициента 
усвоения знаний  К  обучающихся экспериментальной  и контрольной  групп в 
α
виде гистограммы плотности распределения. 
 
 
 
0,7
0,3
                                                                         
л
-
во
0,6
л
-
во
я
0,25
е
 
ко   хс 0,5
х
с
я
и
е
 
ко
и
0,2
щ
                     
щ 0,4
                                          
0,15
а
ю 0,3
т
е
л
ь
но
т
е
л
ь
но
 
у
ч
а
ю
0,1
с
и
0,2
о
б
уч
с
и
об
но
0,05
 
0,1
но
От
От
0
 
0
0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
 
Коэффициент усвоения
Коэффициент усвоения
 
Экспериментальная группа
Контрольная группа
 
 
 
Рис. 24. Гистограммы распределения обучающихся по коэффициенту усвоения 
 

 
153
На рис. 25 представлены экстраполяционные кривые плотностей распре-
деления обучающихся по коэффициенту усвоения знаний, полученные методом 
наименьших квадратов по экспериментальным данным. 
 
 
0,7
0,6
л
-
во
0,5
я
хс
0,4
е
 
ко
и
0,3
щ
0,2
а
ю
т
е
л
ь
но
0,1
с
и
о
б
уч
0
но
-0,1
От
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Коэффициент усвоения
Экспериментальная группа
Контрольная группа
 
Рис. 25. Плотности распределения студентов по коэффициенту 
 усвоения знаний 
 
Как  видно  из  рисунка,  плотности  распределений  обучающихся  по  коэф-
фициенту усвоения для контрольной и экспериментальной групп существенно 
отличаются не только количественно, но и качественно.  Во-первых, плотность 
распределения  для  экспериментальной  группы более  компактна  по  коэффици-
енту  усвоения,  чем  для  контрольной  группы.  Во-вторых,  его  максимум  соот-
ветствует большему значению коэффициента усвоения. Общим для обеих кри-
вых  является  их  несоответствие  кривой  нормального  распределения  (или  рас-
пределения Гаусса). Именно эти особенности мы имели в виду, когда говорили 
о  типичных  результатах.  Положение  максимума  плотности  распределения  оп-
ределяет  ее  первый  выборочный  момент – среднее  выборочное  значение  ср
К 
α
Расчет  ср
К , произведенный по формуле:  
α
N
ср
1
K
=
⋅ ∑ K
α
; (5) 
N
i
α
= 1
(где N –  количество обучающихся в группе, прошедших контроль;  К  – коэф- 
i
α

 
154
фициент  усвоения i-го  обучающегося  группы)  дает  следующие  значения  для 
ср
К : 0,942 для  экспериментальной  и 0,815 – для  контрольной  групп.  Сущест-
α
венно большее значение (по сравнению с погрешностью метода контроля) ко-
эффициента усвоения знаний для экспериментальной группы указывает на су-
щественное  положительное  влияние  нашей  проектной  модели  на  результаты 
обучения.  Механизм  такого  влияния,  по-видимому,  кроется  в  особенностях 
разработанной  нами  системы  проекта  «Учебная  дисциплина»,  среди  которых 
можно выделить следующие:  
- полная интеграция модели с реальным учебным процессом, начиная с 
процесса проектирования;  
- разделение функций преподавателя и студента; 
- плановая регулярность контроля.  
Компактность  плотности  распределения  по  коэффициенту  усвоения  вы-
ражает второй момент распределения – выборочная дисперсия  2
σ . Она рассчи-
α
тывалась нами по формуле:  
N
2
σ =
; (6) 
α
(− )1-
1 ⋅ ∑(
ср
− K
i
α
α )2
1
=
и составила величину 0,0032 для экспериментальной группы и 0,0118 для кон-
трольной группы. Соответственно среднеквадратичное отклонение  К  от сред-
α
него выборочного значения (
2
σ ) составило 0,056 и 0,11.  
α
Таким образом, коэффициент усвоения знаний обучающихся эксперимен-
тальной группы находится в диапазоне 0,88  ÷  1, а контрольной группы – 0,7 ÷ 1. 
Меньший  разброс  коэффициента  усвоения  знаний  обучающихся  эксперимен-
тальной группы, по-видимому, обусловлен следующими особенностями: 
-  целенаправленным  совершенствованием  системы  проектирования  зна-
ний студентов при реализации блочно-модульного принципа; 
- планомерным 100% блочным стандартизированным контролем.  
В качестве показателя изменения системности знаний обучающихся нами 
были использованы данные контроля коэффициента системности знаний,  кото- 

 
155
 рый  осуществлялся  с  применением  одних  и  тех  же  средств  контроля  в  обеих 
группах.  Контроль  осуществлялся  в  тех  же  условиях,  что  и  контроль  коэффи-
циента усвоения. Разработанные для этих целей средства контроля отличались 
как по конструкции заданий, так и по методам предварительного анализа. Под 
системностью знаний мы понимали их структурированность, поэтому средства 
контроля  содержали  задания  на  проверку  взаимосвязей  между  учебными  эле-
ментами,  их  функциональной  и  организационной  структуры,  структуры  учеб-
ной дисциплины  в целом. Предварительный анализ результатов контроля был 
направлен на выявление таких связей в результатах работы студентов. 
В  качестве  критерия  для  сравнения  системности  знаний  обучающихся  -
экспериментальной и контрольной групп мы использовали среднее выборочное 
значение коэффициента системности знаний  ср
К   и  его  дисперсию  2
σ . Оба па-
s
s
раметра  определялись  методами  математической  статистики  как  выборочные 
моменты распределения обучающихся каждой из групп по коэффициенту сис-
темности знаний.  
На  рис. 26 представлены  типичные  результаты  контроля  коэффициента 
системности знаний  К , обучающихся экспериментальной и контрольной групп 
s
по  учебной  дисциплине  «Электроника  и  схемотехника»  в  виде  гистограммы 
плотности распределения.  
                                                            
 
0,7
 
0,4
                     
0,6
                                         
0,35
л
-
во
л
-
во
я
я
0,3
хс
е
 
ко
хс   0,5
е
 
ко
и
и 0,25
щ 0,4
щ
0,2
а
ю  
а
ю
0,3
т
е
л
ь
но
т
е
л
ь
но
0,15
с
и
с
и
о
б
уч   0,2
о
б
уч
0,1
но
но
0,05
От
  0,1
От
0
0
 
0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
                     
Коэффиц                      
иент системно                      
сти
Коэффициент системности
Экспериментальная группа
Контрольная группа
 
Рис. 26.  Гистограммы распределения студентов по коэффициенту системности 
знаний 

 
156
На рис. 27  представлены экстраполяционные кривые плотностей распре-
деления  обучающихся  по  коэффициенту  системности  знаний,  полученные  ме-
тодом наименьших квадратов по экспериментальным данным. 
 
0,8
0,7
 
0,6
л
-
во
я
0,5
хс
о
е
 
ко
и
щ
0,4
а
ю
0,3
т
е
л
ь
н
с
и
0,2
о
б
уч
но
0,1
От
0
-0,1
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Коэффициент системности
Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
Рис. 27.  Плотности распределения студентов по коэффициенту системности  
знаний 
 
Из рисунка следует, что:  
- коэффициент системности знаний студентов экспериментальной группы 
в среднем выше, чем контрольной;  
-  плотность  распределения  студентов  экспериментальной  группы  по  ко-
эффициенту системности знаний более компактна и приближается по форме к 
плотности нормального распределения;  
- плотность распределения студентов контрольной группы по коэффици-
енту  системности  знаний  существенно  отличается  от  плотности  нормального 
распределения и имеет два максимума.  
Такая  картина  получена  нами  по  всем  контролируемым  блокам  учебной 
дисциплины.  
Среднее выборочное значение коэффициента системности знаний  ср
К  со- 
s

 
157
ставило величины 0,967 для экспериментальной группы и 0,854 для контроль-
ной  группы.  Соответствующие  выборочные  дисперсии  оказались  равными 
0,0032  для  экспериментальной  группы  и 0,0092 – для  контрольной.  Средне-
квадратичные  отклонения  от  среднего  выборочного  значения  коэффициента 
системности составили значения 0,056 и 0,096 соответственно.  
Особенностью результатов контроля системности знаний студентов кон-
трольной  группы  является  наличие  двух  максимумов  функции  плотности  рас-
пределения,  причем,  второй  максимум  наблюдается  при  значениях  коэффици-
ента системности, близких к значениям, соответствующим максимуму плотно-
сти  распределения  экспериментальной  группы.  Наши  исследования  показали, 
что в плотности распределения обучающихся по коэффициенту усвоения также 
наблюдается такая тенденция, но менее выраженная. Наиболее вероятное объ-
яснение  такой  ситуации  на  наш  взгляд  состоит  в  объективном  наличии  двух 
уровней системности формирующихся знаний при проективном обучении. На-
пример, уровень учебного элемента и уровень дисциплины (или науки) в целом. 
Можно  также  предположить,  что  здесь  находят  проявление  законы  познания. 
Общая тенденция результатов исследования состоит в том, что при использова-
нии проектного подхода в учебном процессе наблюдается повышение систем-
ности  знаний.  Механизм  такого  повышения  можно  объяснить  особенностями 
системы,  связанными  с  моделированием  и  обязательным  структурированием 
учебной  информации  от  стадии  планирования  до  стадии  реализации  самого 
учебного процесса.  
Для  выявления  эргономических  характеристик  системы  с  точки  зрения 
обучающихся  нами  дополнительно  исследовались  ее  влияние  на  технологиче-
скую дисциплину.  
В качестве параметра технологической дисциплины мы использовали по-
казатель  ее  нарушения  П   в  учебной  группе,  который  рассчитывался  по  фор-
Н
муле:  
Н
П =
; (7) 
Н
T

 
158
где  Н – количество  зарегистрированных  нарушений  технологической  дисцип-
лины, N  – количество обучающихся в группе, Т – время, отведенное на изуче-
ние учебной дисциплины  планом в академических часах. Эта величина имеет 
размерность  [П
 Регистрировались следующие нарушения технологиче-
Н ]
−1
час .
ской  дисциплины:  пропуски  учебных  занятий,  отказ  от  аудиторной  познава-
тельной деятельности, невыполнение внеаудиторных заданий. Регистрация на-
рушений проводилась в ходе учебного процесса в обеих группах.  
Средние  выборочные  значения  показателя  нарушения  технологической 
дисциплины  ср
П   по  подгруппам  экспериментальной  и  контрольной  групп  ока-
Н
зались  равными: 0,075 час 1−   и 0,079 час 1−   соответственно.  Таким  образом,  су-
щественной  разницы  не  обнаружено.  Однако  следует  отметить  большой  раз-
брос этого параметра для подгрупп. При сравнении индивидуального показате-
ля  нарушения  технологической  дисциплины  с  индивидуальным  коэффициен-
том усвоения оказалось, что между ними имеется линейная корреляция с коэф-
фициентом 0,37. Этот факт указывает на зависимость результатов обучения от 
технологической дисциплины, что вполне очевидно.  
  
ВЫВОДЫ 
1. Прогресс в изучении закономерностей обучения, новые задачи, выдви-
гаемые обществом перед высшей школой, вызывают необходимость совершен-
ствования системы принципов ее функционирования.  
Окончательно сформировавшейся классификации принципов в педагоги-
ческой литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное напол-
нение в разных источниках представлены по-разному. Как показало исследова-
ние, к числу наиболее значимых принципов проектирования и реализации об-
разовательного процесса относятся: принципы государственной политики в об-
ласти  образования,  методологические  принципы,  принципы  организации  (осу-
ществления) педагогического процесса и принципы  обучения  (дидактические  
принципы).  

 
159
 В  рамках  исследования    в  качестве  его  методологического  основания 
была определена следующая система дидактических принципов: 
−  социальной обусловленности и научности обучения;  
−  практической направленности подготовки будущих специалистов;  
−  целеустремленности, систематичности и последовательности обучения;  
−  доступности и высокого уровня трудности обучения;  
−  сознательности, активности и мотивированности обучаемых;  
−  прочности  овладения  компонентами  профессиональной  компетентно-
сти;  
−  дифференцированного и индивидуального подхода в обучении;  
−  комплексности и единства обучения и воспитания студентов. 
2. Знания  как  составляющая  часть  личности  не  даны  нам  в  ощущениях. 
Их  исследование  возможно  лишь  через    проявление  в  деятельности,  которое 
обусловлено фундаментальным отличительным свойством знаний – операцио-
нальностью.  
 Исследование  системы  знаний  обучающегося  невозможно  без  опоры  на 
какую  либо  ее  модель.  Модель  должна  отражать  операциональность  знаний. 
Основой моделирования профессиональных знаний являются законы логики и 
теории экспертных систем. Профессиональные знания можно представить сис-
темой трех моделей – объектов, процессов и технологий.  
3. Для создания проекта «Учебная дисциплина» рекомендуется положить 
в основу следующий обобщенный алгоритм: 
1) анализ  исходных  данных  и  условий  (Государственный  образователь-
ный стандарт для определенного направления, специальности, специализации и 
квалификации, учебный план, проведение диагностирования и др.);  
2) разработка  модели  системы  изучения  учебной  дисциплины  на  основе 
принципов дидактического проектирования и «наполнения» элементов модели 
с учетом принципов формирования компетентности обучающихся;  

 
160
3) разработка  комплекса  целей  и  задач  изучения  данной  дисциплины    с 
учетом требований к целеполаганию, способов постановки целей и диагностич-
ности;  
4) отбор,  структурирование  и  оптимизация  содержания  учебного  мате-
риала  с  построением  структурно-логической  схемы  курса  и  с  учетом  профес-
сиональной направленности обучения;  
5) выявление  возможности  реализации  общих  дидактических  принципов 
в процессе преподавания данного курса (наглядности, научности, связи теории 
с практикой и др.);  
6) разработка  технологии  обучения  (алгоритма  функционирования – оп-
ределение структуры и последовательности деятельности обучающихся и алго-
ритма  управления – системы  процессуально-методических  действий  препода-
вателя с научным обоснованием выбора форм, методов и средств обучения);  
7) проектирование  возможности  активизации  процесса  познания,  форси-
рования  познавательной  деятельности  обучающихся,  в  том  числе  за  счет  ин-
формационных технологий; 
8) разработка  критериев  и  параметров  оценки  обучения  и  контрольного 
инструментария  для  реализации  обратной  связи  (комплект  тестов,  контроли-
рующих программ, комплекс нестандартных задач, творческих заданий и т. д.).  
4. Реализация спроектированной педагогической системы обеспечивает:  
−  успешное  мотивированное  восприятие  и  усвоение  студентами  основ-
ных  научных  понятий,  законов,  формул,  методов  расчета,  физической  сущно-
сти процессов, явлений;  
−  сформированность  у  студентов  умений  применять  знания  в  практиче-
ской  деятельности,  осознания  себя  личностью,  уверенность  в  своих  потенци-
альных возможностях понимания материала повышенной ступени абстракции;  
−  появление  интереса  к  научным  исследованиям,  участие  в  учебной  на-
учно-исследовательской  работе  студентов,  выступление  на  научных конфе-
ренциях, написание статей в соавторстве с преподавателями и т. д.  

 
161
З А К Л Ю Ч Е Н И Е 
Признание  ведущей  роли  образования  в  развитии  общества  и  личности 
изменило взгляды на само понятие «образование». На протяжении длительного 
времени  оно  отождествлялось  с  организованным  и  длительным  процессом 
обучения  в  начальной,  средней,  высшей  школе,  т.е.  в  специальной  системе, 
созданной  для  реализации  определенных  целей.  В  расширительной  трактовке 
под образованием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и 
модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых 
умений и навыков.  
Функциональный  подход  к  образованию  позволяет  рассматривать  его  в 
разных  смысловых  плоскостях:  образование  как  ценность;  образование  как 
система;  образование  как  процесс;  образование  как  результат.  Такое 
многоаспектное  рассмотрение  понятия  «образование»  вовсе  не  означает 
нарушение  его  целостности,  а  отражает  лишь  возможность  и  необходимость 
акцентирования внимания на тех или иных его сторонах. 
В  мировой  практике  сложились  различные  модели  образования:  модель 
образования  как  государственно-ведомственной  организации;  традиционная 
модель  образования;  модель  развивающего  образования;  рационалистическая 
модель  образования;  феноменологическая  модель  образования;  не  инсти-
туциональная модель образования; модель образования взрослых. 
Независимо  от  модели  образовательной  системы  ее  функционирование 
всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно 
определенные  ожидаемые  результаты,  которых  стремится    достичь    данное  
общество, государство с помощью сложившейся системы образования. 
Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа 
по  обоснованию  педагогических  проектов.  Проектирование  в  образовании 
имеет  свою  специфику.  Оно  требует  выстраивания  связей  с  другими  видами 
социальных  практик,  создания  общественных  коалиций,  ориентированных  на 
цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, 

 
162
формулирования  общественно  значимой  образовательной  политики,  взятие  на 
себя  ответственности  за  социальные  последствия  реализуемых  инициатив.  В 
связи  с  этим  возникает  противоречие  между  необходимостью  реализации 
проектного 
подхода 
в 
развитии 
образования 
и 
недостаточной 
проработанностью  в  педагогике  исходных  концептуальных  основ  и  моделей 
проектирования.  
Особым объектом педагогического проектирования является содержание 
образования. Разработка в педагогике научных основ содержания образования 
осуществляется  с  учетом  системы  научных  требований,  которые  вполне 
применимы к проектированию содержания вузовского образования: 
а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено 
на  осуществление  основной цели – формирование  всесторонне  и  гармонично 
развитой личности; 
б) содержание образования должно строиться на строго научной основе; 
в)  содержание  образования  по  каждой  учебной  дисциплине  должно  
соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке; 
г)  содержание  образования  должно  строиться  на  основе  взаимосвязи 
между отдельными учебными дисциплинами; 
д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с 
практикой; 
е)  содержание  образования  должно  соответствовать  возрастным 
возможностям обучающихся. 
Структура содержания образования может быть представлена: 
−  уровнем  обобщенного  представления,  на  котором  содержание 
выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации; 
−  уровнем  совокупности  блоков  научных  знаний  и  умений,  когда 
содержание  предстает  в  определенной  своей  части,  выполняющей 
специфические функции в профессиональном образовании; 

 
163
−  уровнем  модулей  дисциплин,  где  содержание  представлено  системой 
знаний и способов деятельности, входящих  в  курс  обучения  по  родственным  
дисциплинам; 
−  уровнем  учебной  дисциплины,  когда  подлежащее  усвоению 
содержание  предстает  в  развернутом  виде  и  выполняет  частнодидактические 
функции; 
−  уровнем  педагогической  действительности,  когда  проектируемое 
содержание  становится  предметом  совместной  деятельности  преподавателя  и 
студента, то есть процесса обучения; 
−  уровнем,  где  проектируемое  содержание  присваивается  каждым 
студентом, то есть становится частью структуры его личности. 
В  основе  проектирования  содержания  образования  лежат  принципы. 
Окончательно сформировавшейся классификации принципов в педагогической 
литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в 
разных  источниках  представлены  по-разному.  Как  показало  исследование,  к 
числу  наиболее  значимых  принципов  проектирования  и  реализации 
образовательного  процесса  относятся:  принципы  государственной  политики  в 
области  образования,  методологические  принципы,  принципы  организации 
(осуществления)  педагогического  процесса  и  принципы    обучения  
(дидактические принципы).  
 В  рамках  исследования    в  качестве  его  методологического  основания 
была  определена  следующая  система  дидактических  принципов:  социальной 
обусловленности  и  научности  обучения;  практической  направленности 
подготовки  будущих  специалистов;  целеустремленности,  систематичности  и 
последовательности  обучения;  доступности  и  высокого  уровня  трудности 
обучения;  сознательности,  активности  и  мотивированности  обучаемых; 
прочности  овладения  компонентами  профессиональной  компетентности; 
дифференцированного и индивидуального подхода в обучении; комплексности 
и единства обучения и воспитания студентов. 

 
164
Исследование  системы  знаний  обучающегося  невозможно  без  опоры  на 
какую  либо  ее  модель.  Модель  должна  отражать  операциональность  знаний. 
Основой моделирования профессиональных знаний являются законы логики и 
теории  экспертных  систем.  Профессиональные  знания  можно  представить 
системой трех моделей – объектов, процессов и технологий.  
Для 
создания 
проекта 
«Учебная 
дисциплина» 
рекомендуется 
использовать следующий обобщенный алгоритм: 1) анализ исходных данных и 
условий  (Государственный  образовательный  стандарт  для  определенного 
направления,  специальности,  специализации  и  квалификации,  учебный  план, 
проведение  диагностирования  и  др.); 2) разработка  модели  изучения  учебной 
дисциплины  на  основе  принципов  дидактического  проектирования  и 
«наполнения»  элементов  модели  с  учетом  принципов  формирования 
компетентности обучающихся; 3) разработка комплекса целей и задач изучения 
данной  дисциплины    с  учетом  требований  к  целеполаганию,  способов 
постановки  целей  и  диагностичности; 4) отбор,  структурирование  и 
оптимизация  содержания  учебного  материала  с  построением  структурно-
логической  схемы  курса  и  с  учетом  профессиональной  направленности 
обучения; 5) выявление  возможности  реализации  общих  дидактических 
принципов  в  процессе  преподавания  данного  курса  (наглядности,  научности, 
связи теории с практикой и др.); 6) разработка технологии обучения (алгоритма 
функционирования – определение  структуры  и  последовательности 
деятельности обучающихся и алгоритма управления – системы процессуально-
методических действий преподавателя с научным обоснованием выбора форм, 
методов  и  средств  обучения); 7) проектирование  возможности  активизации 
процесса познания, форсирования познавательной деятельности обучающихся, 
в  том  числе  за  счет  информационных  технологий; 8) разработка  критериев  и 
параметров  оценки  обучения  и  контрольного  инструментария  для  реализации 
обратной  связи  (комплект  тестов,  контролирующих  программ,  комплекс 
нестандартных задач, творческих заданий и т. д.).  

 
165
Реализация 
спроектированной 
нами 
педагогической 
системы 
обеспечивало:  
−  успешное  мотивированное  восприятие  и  усвоение  студентами 
основных  научных  понятий,  законов,  формул,  методов  расчета,  физической 
сущности процессов, явлений;  
−  сформированность  у  студентов  умений  применять  знания  в 
практической  деятельности,  осознания  себя  личностью,  уверенность  в  своих 
потенциальных  возможностях  понимания  материала  повышенной  ступени 
абстракции;  
−  появление  интереса  к  научным  исследованиям,  участие  в  учебной 
научно-исследовательской    работе    студентов,  выступление    на    научных 
конференциях, написание статей в соавторстве с преподавателями и т. д.  
На  основании  экспериментальных  исследований  можно  считать,  что 
поставленные  в  работе  задачи  решены,  достигнута  цель,  подтвердилась 
гипотеза.  Достижением  цели  и  подтверждением  гипотезы  в  определенной 
степени  снимаются  выявленные  противоречия,  на  основании  которых  была 
сформулирована проблема. 
Дальнейшие  исследования  проблемы  педагогического  проектирования 
дисциплинарного  образовательного  пространства  видятся  нам  в  следующих 
направлениях:  конструирование  образовательных  технологий  в  практической 
деятельности  педагога,  сравнительный  анализ  моделей  обучения  как 
предпосылка  конструирования  педагогом  эффективной  технологии  обучения, 
моделирование  содержания  теоретического  и  практического  обучения 
студентов, оценка эффективности учебно-проективной деятельности и др. 
 

 
166
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Абдуллина  О.А.  Личность  студента  в  процессе  профессиональной 
подготовки //Высшее образование в России. – 1993. - № 3. – С. 165-170. 
2.  Абульханова-Славская  К.А.  Деятельность  и  психология  личности. – М.: 
Наука, 1980. – 335 с. 
3.  Аванесов  В.С.  Методические  и  теоретические  основы  тестового  педаго-
гического контроля: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – СПб., 1994. – 32 с.  
4.  Агапова  О.И.,  Джонс  Л.Л.,  Ушаков  А.С.  Проект  новой  модели  обучения 
для  информационного  общества («Сотворение  мира»,  естеств.-научный 
аспект) //Информатика и образование. – 1996. - № 1. – С. 105-109. 
5.  Актуальные  проблемы  развития  познавательной  активности  и  самостоя-
тельности студентов /Под. ред. Л.Г. Вяткина. – Саратов: СГУ, 1987. – 289 с. 
6.  Александров  Г.Н.  Разработка  общей  концептуальной  модели  програм-
мированного обучения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1993. – 34 с. 
7.  Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. – Киев: Наукова дум-
ка, 1965. – 304 с. 
8.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 341 с. 
9.  Анцыферова  Л.И.  Системный  подход  к  изучению  функционирования  раз-
вития личности //Проблемы психологии личности. – М.: Наука, 1982. – С. 
140-147. 
10.  Архангельский  С.И.  Лекции  по  теории  обучения  в  высшей  школе. – М.: 
Высшая школа, 1974 – 383 с. 
11.  Архангельский  С.И.  Теоретические  основы  учебного  процесса  с  исполь-
зованием универсальных технических средств обучения //Новое в теории и 
практике обучения. Вып. 2. - М., 1980. - С. 6-21. 
12.  Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные 
основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 367 с. 
13.  Архангельский  С.И.,  Мизинцев  В.П.  Модель  учебной  информации //Ин-
формационный  подход  к  анализу  учебного  материала. – Киев:  КВИРТУ.-  
1970. - С. 43-64. 
14.  Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 185 с. 
15.  Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.- М., 1980. – 186 с. 
16.  Бабанский  Ю.К.  Оптимизация  процесса  обучения.  Общедидактический 
аспект. – М.: Педагогика, 1997. –256 с.  
17.  Батурина  Г.И.,  Байер  У.  Цели  и  критерии  эффективности  обучения  (к 
постановке проблемы) //Советская педагогика. – 1975. - № 4. - С. 41-48. 
18.  Батурина  Т.И.,  Шамова  Т.И.  Цели  образования  как  основа  связи  содер-
жания и методов обучения //Советская педагогика. – 1980. - № 8. - С. 69-75.  
19.  Безрукова  В.С.  Педагогика.  Проективная  педагогика. – Екатеринбург: 
Деловая книга, 1996. – 344 с. 
20.  Белкин  Е.Л.  Дидактические  основы  управления  познавательной  деятель-
ностью  в  условиях  применения  технических  средств  обучения. – 
Ярославль: Верх. – Волж. кн. из-во, 1982. -107 с. 

 
167
21.  Березина Л.Ю. Графы и их применение. – М.: Просвещение, 1979. – 143 с. 
22.  Беспалько  В.П.  Основы  теории  педагогических  систем. – Воронеж:  ВГУ, 
1977. – 192 с. 
23.  Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 
1988. – 160 с.  
24.  Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологии.-  М.:  Педагогика,  
1989. – 191 с.  
25.  Беспалько  В.П.  Стандартизация  образования:  основные  идеи  и  понятия // 
Педагогика. – 1993. - № 5. – С.16-25. 
26.  Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // 
Педагогика. – 1995. -№ 1. – С. 89-94.  
27.  Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педаго-
гика третьего тысячелетия). – М., 2002. – 352 с.  
28.  Беспалько  В.П.,  Татур  Ю.Г.  Системно-методическое  обеспечение  учебно- 
воспитательного  процесса  подготовки  специалиста. – М.:  Высшая  школа, 
1989. – 144 с. 
29.  Битинас  Б.П.  Методологические  проблемы  выявления  научной  информа-
ции  в  педагогическом  исследовании:  Автореф.  дис. ... д-ра  пед.  наук. – 
Вильнюс, 1972. – 36 с. 
30.  Битинас  Б.П.  Многомерный  анализ  в  педагогике  и  педагогической 
психологии. – Вильнюс, 1971. – С. 41. 
31.  Богоявленский  Д.Н.  Формирование  приемов  умственной  работы  как  путь 
развития  мышления  и  активизации  учащихся //Вопросы  психологии. – 
1965. - № 4. – С. 74-82. 
32.  Богоявленский  Д.Н.,  Менчинская  Н.А.  Психология  усвоения  знаний  в 
школе. -М., 1959. - С. 60-61.  
33.  Бодалев  А.А.  Восприятие  и  понимание  человека  человеком. – М.:  МГУ, 
1982. – 164 с.            
34.  Большой толковый словарь иностранных слов. Т.3. – Ростов н/Д, 1995. – С. 
50.  
35.  Бондаревская  Е.В.  Концепция  общепедагогической  подготовки  учителя  в 
условиях  многоуровневого  образования  в  педагогическом  вузе:  Научно-
метод. разработка. – Ростов н/Д: РГПИ,1992. – 20 с.                  
36.  Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 200. – 304 с.  
37.  Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и 
форм организации  процесса  обучения: Автореф. дис. ... канд. пед.  наук. – 
Л., 1987. – 16 с. 
38.  Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов са-
моконтролю знаний: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1997. – 40 с. 
39.  Брудный  А.А.  Понимание  как  философско-психологическая  проблема // 
Вопросы философии. -1975. - № 10. – С. 109-117. 
40.  Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977. – С. 6. 
41.  Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение воображение. – М., 1994. – 
С. 91. 

 
168
42.  Вербицкий  А.А.,  Платонова  Т.А.  Формирование  познавательной  и 
профессиональной мотивации студентов. – М., 1986. – С. 14.   
43.  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: 
Методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с. 
44.  Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации //А.Н. Леонтьев 
и  современная  психология.  Сборник  статей  памяти  А.Н.  Леонтьева. – М.:  
МГУ, 1983. – С. 191-200. 
45.  Выготский  Л.С.  Избранные  психологические    исследования. – Изд.  АПН 
РСФСР, 1965. – 519 с.  
46.  Выготский Л.С. Педагогическая психология.– М.: Педагогика, 1991.– С. 90.  
47.  Гарунов  М.Г.,  Семушкина  Л.Г.,  Фокина  Ю.Г.,  Чернышев  А.П.  Этюды 
дидактики высшей школы. – М., 1994. – 135 с. 
48.  Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук.- М., «Мысль», 1975. – 695 с. 
49.  Гердер  И.Г.  Идеи  к  философии  истории  человечества //Иоганн  Готфрид 
Гердер; Пер. и примеч. А.В. Михайлова. - М.: Наука, 1977.–703 с. 
50.  Гершунский  Б.С.  Прогнозирование  содержания  обучения  в  техникумах. – 
М.: Высшая школа, 1980. – 143 с.  
51.  Гершунский Б.С. Основы электроники и микроэлектроники: Учебник.– 4-е 
изд., перераб. и доп. – Киев: Выща школа, 1989. – 423 с.  
52.  Гершунский  Б.С.  Философия  образования  для XXI века. – М.:  Совер-
шенство, 1998. – 608 с. 
53.  Гершунский  Б.С.,  Березовский  Б.М.  Методологические  проблемы 
стандартизации в образовании //Педагогика. – 1993. - № 1. - С. 27-32. 
54.  Гессен  С.И.  Основы  педагогики:  Введение  в  прикладную  философию. – 
М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 
55.  Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. 
– М.: Прогресс, 1976. – 237 с. 
56.  Глинский  Б.А.  и  др.  Моделирование  как  метод  научного  исследования 
(Гносеологический анализ). – М.: МГУ, 1965. – С. 24.  
57.  Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инжене-
ров-педагогов //Сб. научн. тр. – Свердловск: Изд-во Свердловск. инженер-
но-педаг. ин-та, 1986. – С. 41-47. 
58.  ГОСТ – ОБР 7-93 «Система  образования.  Высшее  профессиональное 
образование. Общие требования» – М.: ГКВШ РФ, 1993. – 12 с. 
59.  Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий 
//Педагогика. – 1994. - № 2. – С. 15-19. 
60.  Горовая  В.И.  Педагогическое  мастерство  в  профессиональной  деятель-
ности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. 
Вып. VI.  – Ставрополь: СГПУ, 1994. – С. 44-49. 
61.  Горовая  В.И.  Высшее  педагогическое  образование:  проблемы  и  перспек-
тивы. - Ставрополь: СГПУ, 1995. – 165 с. 
62.  Горовая  В.И.  Теоретические  основы  подготовки  специалиста  в  условиях 
многоуровневого  высшего  педагогического  образования:  Автореф.  дис. ... 
д-ра пед. наук. – СПб., 1995. – 44 с.  

 
169
63.  Горовая  В.И.  Учебная  дисциплина  как  модель  реализации  содержания 
образования //Вестник  СГУ.  Вып. 8. Психолого-педагогические  науки.- 
1997. – С. 26-32.  
64.  Горовая  В.И.,  Зайцева  О.Г.,  Тарасова  С.И.  Проектирование  и  реализация 
учебной информации в образовательном пространстве  современного вуза. 
– М., 2003. – 135 с.  
65.  Государственный  образовательный  стандарт  высшего  профессионального 
образования.  Специальность 075200 Компьютерная  безопасность. – М., 
2000. 
66.  Государственный  образовательный  стандарт  высшего  профессионального 
образования. Специальность 010400 Физика. – М., - 2000. 
67.  Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в 
педагогических исследованиях: Непараметрические методы. – М.: Педаго-
гика, 1977. – 134 с.  
68.  Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. -243 с.      
69.  Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. – М., 1974. – С. 10. 
70.  Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. – М., 1990. – 
С.151. 
71.  Дайри  Н.Г.  Результативность  обучения.  Как  ее  выявлять? //Народное 
образование. – 1982. - № 9. – С. 41-45. 
72.  Дайри  Н.Г.  Содержание  и  логика  его  изучения //Советская  педагогика. – 
1987. - № 9. – С. 41-45.  
73.  Данилов  М.А.  Проблемы  методологии  и  методики  дидактических  ис-
следований. – М.: Педагогика, 1971. – 350с.  
74.  Деркач  А.А.,  Кузьмина  Н.В.  Акмеология:  пути  достижения  вершин 
профессионализма. – М.: РАУ, 1993. – 32 с. 
75.  Доблаев  Л.П.  Смысловая  структура  учебного  текста  и  проблемы  его 
понимания. – М.: Педагогика, 1982 – 186 с.  
76.  Дорофеев  Б.М.,  Кульгина  Л.М.,  Шевченко  А.И.  Лабораторный  практикум 
по  основам  электронно-вычислительной  техники:  Учебное  пособие. – 
Ставрополь: СГПИ, 1993. – 154 с. 
77.  Дреер А.М. Преподавание в средней школе США. – М., 1983. – С. 7.  
78.  Ерецкий  М.И.  Обучение  эффективным  умениям  и  навыкам  самостоятель-
ной умственной деятельности. - М.: Московский автодорожный институт, 
1982. – 42 с. 
79.  Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных программ. Для 
учреждений профессионального образования. – М.: ИРПО, 1996.– 172 с. 
80.  Ефимов  В.Н.  Дидактические  основы  построения  системы  контроля  на 
аудиторных занятиях в вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1984. – 
13 с. 
81.  Жуковская  З.Д.  Методологические  основы  и  технологии  разработки  и 
функционирования  комплексной  системы  контроля  качества  подготовки 
специалистов в вузе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1994. – 35 с. 

 
170
82.  Журавлев И.К.  О некоторых способах включения познавательных задач  в 
процесс обучения //Новые исследования в педагогических науках. -  1971. 
№ 4. – 189 с. 
83.  Журавлёв  И.К.,  Зорина  Л.Я.  Дидактическая  модель  учебного  предмета  
//Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1979.  
84.  Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. 
– М.: Педагогика, 1982. – 160 с. 
85.  Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М.: Знание,1987. – 78 с. 
86.  Зинченко В.П. Работа понимания //Психологическая наука и образование. – 
1987. - № 3. – С. 42-52.  
87.  Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. – 1997. - № 
5. - С. 3-16. 
88.  Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». 
– М., 1996. 
89.  Закон РФ «Об образовании» //Право и образование. – 1999. - №1. – С. 61-
86.  
90.  Закон  Российской  Федерации  «Об  образовании» //Бюлл.  Госкомвуза 
России. – 1996. - № 2. – С. 2-60.  
91.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – 384 с. 
92.  Зиновьев  А.А.,  Ревзин  И.И.  Логическая  модель  как  средство  научного 
исследования //ВФ. – 1960. - № 1. – С. 10. 
93.  Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных 
умений  в  конструировании  учебной  работы:  Автореф.  дис. … канд.  пед. 
наук. – Л., 1971. – 16 с. 
94.  Зорина Л.Я. Средства обучения как система //Советская педагогика. – 1986. 
- № 9. – С. 55-58. 
95.  Иванов Е.А. Логика. Учебник. – М.: Изд-во БЕК, 1998. – 309 с.  
96.  Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. – М.: 
Знание, 1972. – 71с.   
97.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: МГУ, 1986. –  190 с.  
98.  Индик Н.К. Мыслительные процессы при формировании нового действия: 
Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1951. – 24 с. 
99.  Информационная технология в университетском образовании. – М., 1995. – 
С. 19-20. 
100. Исаев  И.Ф.  Теоретические  основы  формирования  профессионально-педа-
гогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. …д-ра пед. наук. 
– М., 1993. – 460 с. 
101. Ительсон  Л.Б.  Психологические  теории  научения  и  модели  процесса 
обучения //Советская педагогика. - 1973. - № 3. – С. 26-30.  
102. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. педагог. 
соч.- М., 1982. –С.17. 
103. Кардашев  В.А.  Виртуальная  электроника.  Компьютерное  моделирование 
аналоговых устройств. – М.: Горячая линия – Телеком,  2002. – 260 с. 

 
171
104. Карлащук  В.И.  Электронная  лаборатория  на IBM PC. Программа 
Electronics Workbench и ее применение. “Солон – Р”, Москва, 2000.  
105. Коджаспирова  Г.  М.,  Коджаспиров  А.  Ю.  Педагогический  словарь. – М.: 
Академия, 2000.- 176 с.  
106. Конфедератов  И.Я.  Методы  совершенствования  учебного  процесса  в 
высшей технической школе. – М.: Высшая школа, 1976. – 112 с. 
107. Коменский  Я.А.  Избранные  педагогические  сочинения. – М.:  Учпедгиз, 
1955. – 651 с. 
108. Корнетов  Г.Б.  Развитие  историко-педагогического  процесса  в  контексте 
цивилизационного подхода. - Дис. ... д-ра пед. наук в виде научного доклада. - 
М., 1994. - 64 с. 
109. Котова  И.Б.,  Шиянов  Е.Н.,  Смирнов  С.А.  Обучение  как  составная  часть 
педагогического  процесса //Педагогика:  педагогические  теории,  системы, 
технологии. – М., 1998. -С. 217-219. 
110. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях 
//Вопросы методов педагогических исследований. – М.: НИИОП АПН СССР,  
1973.  - С. 185-191.  
111. Краевский  В.В.  Проблемы  научного  обоснования  обучения. – М.:  Педагогика, 
1977. – 264 с.  
112. Крысько В.Г. Психология и педагогика. – М.: Владос, 2001. – 386 с.  
113. Кубрушко  П.Ф.  Содержание  профессионально-педагогического  образова-
ния. – М.: Высшая школа, 2001. – 236 с.  
114. Кузнецов  В.С.,  Кузнецова  В.А.  О  соотношении  фундаментальной  и  про-
фессиональной составляющих в профессиональном образовании //Высшая 
школа в России. – 1994. - № 4. – С. 36-50. 
115. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // 
Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980. – 160 с. 
116. Кулюткин  Ю.Н.  Психология  обучения  взрослых.-  М.:  Просвещение, 1985. – 
128 с. 
117. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -
М., 1981. – С. 41. 
118. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура //Высш. образование в 
Европе. Т. XVI.- №1. -С. 29-40.  
119. Кучумов  А.И.  Электроника  и  схемотехника:  Учебное  пособие. – М.:  Гелиос 
АРВ, 2002. – 304 с.  
120. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М., 1993. –С.103-107.  
121. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М., 1988. -
140 с. 
122. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -
М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.  
123. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вып. 7. – 
М.-Л.: Известия АПН РСФСР, 1947. – С. 3-40. 
124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975. - 285 с.     
125. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.II. - М.: 

 
172
Педагогика, 1983. -320 с. 
126. Леонтьев  В.Г.  Психологические  механизмы  мотивации  учебной  деятель-
ности. Учебное пособие. – Новосибирск, 1987. - 90 с. 
127. Лейбович  А.Н.  Структура  и  содержание  государственного  стандарта  про-
фессионального образования. - М.: Высшая школа, 1994. – 280 с. 
128. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980. -164с. 
129. Лернер  И.  Я.  Показатели  системы  учебно-познавательных  заданий //Новые 
исследования в педагогических науках. - М., 1990. – 80 с. 
130. Лефевр  В.А.,  Дубовская  В.И.  Способ  решения  задачи  как  содержание 
обучения // Новые исследования в педагогических науках, 1965. – С. 12-15. 
131. Лещенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации 
преподавателями вуза: Дис. ... канд.  пед. наук. - Л., 1984. - 223 с. 
132. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в 
процессе выполнения учебно-творческих заданий: Дисс. … канд. пед. наук. - 
Минск, 1993. – 176 с. 
133. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. -
685 с.  
134. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся 
процесс //Повышение  эффективности  психолого-педагогической  подготовки 
преподавателей вузов. - М., 1988. –С.27-28. 
135.  Логвинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного 
предмета). – М., 1968. – 68 с. 
136. Логвинов  И.И.  Имитационное  моделирование  учебных  программ. – М.:  Педа-
гогика, 1980. – С. 21-27.  
137. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. 
Ляудис. – М.: МГУ, 1989. – 202 с.  
138. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. -160 с.  
139. Матюшкин-Герке  А.А.  Структурно-логические  модели  конструирования 
учебной  информации  и  их  использование  в  управлении  процессом 
обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Л., 1978. – 177 с. 
140. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975. – 365 с. 
141. Мизинцев В.П. Моделирование и количественные характеристики объектов: 
Автореф. дис. ... канд. пед. наук. –М., -1970. -28 с. 
142. Мизинцев  В.П.  Пути  исследования  проблемы  количественной  оценки  эф-
фективности учебного процесса //Советская педагогика. - 1979. - № 8. - С. 75-82. 
143. Михеев  В.И.  Моделирование  и  методы  теории  измерений  в  педагогике.- 
М.: Высшая школа, 1987. – С. 21.  
144. Мочалова  Н.М.  Основные  дидактические  условия  реализации  методов 
проблемного обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Л., 1978. – 14 с. 
145. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. – Л., 1974. – 116 с. 
146. Новик Б.И. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965. - С. 11. 
147. Новиков  А.М.  Профессиональное  образование  в  России.  Перспективы 
развития. – М.: ИЦП НПО РАО, 1997. – 254 с.           

 
173
148. Новиков  А.М.  Российское  образование  в  новой  эпохе:  Парадоксы 
наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.    
149. О национальной доктрине образования //Бюллетень Министерства образо-
вания  РФ.  Высшее  и  среднее  профессиональное  образование. – 2000. - № 
11. – С. 3-13. 
150.  Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1994. – С. 692.  
151. Оконь  В.  Педагогические  науки  и  запросы  современной  эпохи //Совр. 
высш. шк.. – 1984. - №4. – С.5-6.    
152. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся //Педагогика. - 1997. -№2. -
С. 34-35. 
153. Панфилов Д.И., Иванов.В.С., Чепурин И.Н. Электротехника и электроника 
в экспериментах и упражнениях: Практикум на Eelectronics Workbench: В 2 
т./Под общей ред. Д.И. Панфилова – Т.1: Электротехника. – М.: ДОДЭКА, 
1999. – 304 с.    
154. Панфилов Д.И., Чепурин А.Н., Миронов В.Н., Обухов С.Г., Шитов В.А. и 
др.  Электротехника  и  электроника  в  экспериментах  и  упражнениях: 
Практикум  на Electronics Workbench: В 2 т./Под  общей  ред.  Д.И. 
Панфилова – Т.2.: Электроника. – М.: ДОДЭКА, 2000. – 288 с. 
155. Педагогика и логика. – Касталь, 1992. – 412 с. 
156. Педагогика  и  психология  высшей  школы. – Ростов  н/Д:  Феникс, 1998. – 
544 с. 
157. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т.2. – Сов. Энциклопедия, 1965.– С. 
899. 
158. Петровский  А.В.  Личность,  деятельность,  коллектив. - М.:  Просвещение, 
1982. -255с.  
159. Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Академия, 1995. - 496 с. 
160. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: 
Высшая школа. -1987. -190 с. 
161. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об 
образовании. – М., 1995. – С. 20. 
162. Попков  В.А.,  Коржуев  А.В.  Дидактика  высшей  школы. – М.:  Академия, 
2001. - 136 с. 
163. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных 
актов. – М.: Радио и связь, 1989. – 184 с. 
164. Потапова  Т.Д.  Целеполагание  как  основа  успешности  педагогической  деятель-
ности преподавателя:  Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1975. -20 с. 
165. Представление и использование знаний: пер. с япон./Под ред. Х. Уэно, М. 
Исидзука. – М.: Мир, 1989. – 220 с. 
166. Приобретение  знаний:  Пер.  с  япон./Под.  ред.  С.  Осуги,  Ю.  Саэки. – М.: 
Мир, 1990. – 304 с. 
167. Проектирование  в  образовании:  проблемы,  поиски,  решения  (Матер. 
научн.-практ. конф. 25-27 мая 1994 г.). – Ставрополь, 1994. - С. 15. 
168. Психология: Словарь /Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 
1980. – С. 105.  

 
174
169. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. – 
М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. – 608 с. 
170. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М..: Изд. АН СССР,-
1958.-147 с. 
171. Селевко  Г.К.  Современные  образовательные  технологии. – М.:  Народное 
образование, 1998. – 225 с. 
172. Сергеева Т.В. Новые информационные технологии и содержание обучения 
//Информатика и образование. -1991. -№1. - С. 3 -10. 
173. Сеченов И.М. Избр. произв. /Под. ред. К.М. Бычкова. – М.: Учпедгиз, 1952. 
– С. 146. 
174. Сладкова  Н.М.  Система  управления  образовательными  проектами  в 
регионе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 23 с. 
175. Сластенин В.А. Сластенин. – М.: Издательский  Дом Мигистр-Пресс, 2000. 
– 488 с. 
176. Словарь иностранных слов. – М., 1954. – С. 688.  
177. Смирнова  Р.А.  Формирование  у  будущих  учителей  умений  реконстру-
ировать знания: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Л., 1985. – 16 с. 
178.  Смирнов  В.И.  Общая  педагогика  в  тезисах,  дефинициях,  иллюстрациях. – 
М., 1999. – С. 166.  
179. Смирнов  С.  Технологии  в  образовании //Высшее  образование  в  России. – 
1999. - № 1. – С. 109 -112.  
180. Советский  энциклопедический  словарь.-  М.:  Советская  энциклопедия, 
1981. – С. 1077.  
181. Современный  образовательный  процесс:  содержание,  технологии  и 
организационные формы. – Ростов н/Д, 1996. – С. 29. 
182.  Современная западная философия. Словарь. – М. 1991.  
183. Соловьев В.С. Избранное.- М.: Сов. Россия, 1990.- 499 с. 
184. Соломатин Н.М. Логические элементы ЭВМ. – М.: Высшая школа, 1987. -
144 с. 
185. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. -192с. 
186. Сохор  А.  М.  Объяснение  в  процессе  обучения.  Элементы  дидактической  кон-
цепции. (Педагогическая наука - реформы школы). - М.: Педагогика, 1988. 
– 128  с.  
187. Стефановская  Т.А.  Педагогика:  наука  и  искусство.  Курс  лекций.  Учебное 
пособие  для  студентов,  преподавателей,  аспирантов. – М.:  Совершенство, 
1998. – 368 с.  
188. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М.: ЮНИТИ, 2001. – С. 304-
305. 
189. Талызина  Н.Ф.  Теоретические  проблемы  разработки  модели  специалиста 
//Современная высшая школа. – 1986. - № 2. – С. 134-194.  
190. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский Л.Б. Пути разработки профиля 
специалиста. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. – 176 с.  
191. Теория  и  практика  педагогического  эксперимента  /Под  ред.  А.И. 
Пискунова, Г.В. Воробьева. – М., 1979. – С. 32. 

 
175
192. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в 
высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1981. – 16 с. 
193. Тюнников Ю.С.Метод обучения: методологический анализ дидактической 
категории. – Сочи, 2003. – 48 с. 
194. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам: Пер. с англ. – М.: Мир, 
1989. – 388 с. 
195.  Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – Симферополь: Крымиздат, 1946. – С. 13. 
196. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т. Т.5. – М., 1950. – С. 355. 
197. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 т. Т 1. – М., 1974. – С. 229. 
198. Фельдштейн  Д.И.  Психология  развивающейся  личности. – М.:  Воронеж, 
1996. – С. 24.  
199. Философский  словарь  /Под.  ред.  И.Т.  Фролова.– 5-е  изд.. – М.:  Полит-
издат, 1986. – 590 с. 
200. Философский энциклопедический словарь /Гл.  редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. 
Федосеев,  С.М. Ковалев, В.Г. Панов.  - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с. 
201. Фокина  А.О.  Управленческая  поддержка  освоения  педагогическим  кол-
лективом  концепции  и  технологий  личностно-ориентированного  образо-
вания: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2002. – 23 с. 
202. Фоменко  В.Т.  Исходные  логические  структуры  процесса  обучения:  Авто-
реф. дис. … д-ра пед. наук в форме научного доклада. – Ростов н/Д. -1994. -
64 с. 
203. Фридман  Л.М.  Наглядность  и  моделирование  в  обучении. – М.:  Знание, 
1984. – 78 с. 
204. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. - М.: Педагогика, 1986. Т.1. -
408 с.  
205. Хусаинова  Н.Ю.  Целеполагание  в  педагогических  процессах. - Казань:  КГУ, 
1996. - 32 с. 
206. Хуторской  А.В.  Дидактические  основы  эвристического  обучения:  Автореф. 
дис. ... д-ра пед. наук. - М.,1998. -37 с. 
207. Цукерман  Г.А.  Совместная  учебная  деятельность  как  основа  формирова-
ния умения учиться: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1992. – 46 с. 
208. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы иннова-
ционных процессов в системе последипломного образования педагогических кад-
ров: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1997. - 47 с. 
209. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // 
Педагогика. -1997. -№ 2. - С. 21-29. 
210. Чошанов  М.А.  Теория  и  технология  проблемно-модульного  обучения  в 
профессиональной школе: Автореф. дис. ... д-ра пед наук. - Казань, 1996. - 34 с. 
211. Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. 
дис. ... канд. пед. наук. - М., 1973. -18 с. 
212. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. – М.: 
Педагогика, 1982. -174 с. 
213. Шадриков  В.Д.  Философия  образования  и  образовательная  политика. - М.: 
ИЦПКПС, 1993. -181 с. 

 
176
214. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные  реформы и качество образования 
// Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 65-73. 
215.  Шаповалов  В.А.,  Горовая  В.И.  Модель  специалиста  как  основа  конструиро-
вания содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // 
Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. - Ставрополь: СГПУ, 1994. 
- С. 3-11. 
216.  Шевченко  А.И.  Проектирование  учебной  дисциплины  как  модели  образова-
тельного  процесса  в  вузе.  Учебно-методическое  пособие. – Ставрополь:  Изд-во 
СГУ, 2001. -37 с.  
217.  Шевченко  А.И.  Содержание  образования  как  объект  педагогического  проекти-
рования. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -
30 с. 
218. Штульман  Э.А.  Функции  эмпирических  методов  исследования //Советская 
педагогика. - 1986.  - № 3. - С. 46-51. 
219. Щедровицкий  Г.П.  и  др.  Педагогика  и  логика. - М.:  Издательский  дом 
«Касталь», 1992.- 115с. 
220. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М.: Эксперимент, 1993. 
-154 с. 
221. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. - М.: 
Просвещение. -1986.- 144 с.  
222. Эрдниев  П.М.  О  современном  состоянии  исследования  проблемы  укруп-
ненных  дидактических  единиц //Укрупнение  дидактических  единиц.  Ма-
тер. III научно-практ. конф. – Элиста, 1982. – С.6-7.  
223.  Эрдниев  П.М.  Немного  об  УДЕ //УДЕ - как  технология  обучения. -Армавир: 
АМИУУ, 1996. - С. 3-5.  
224.  Юсупов. В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в 
региональных системах образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Ярославль, 
1999. – С.18.  
225. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов. педагогика. -1990. 
-№ 1. - С. 6 - 9.  
226. Яковлева  О.Н.  О  педагогическом  проектировании //Профессиональное 
образование. – 2001. - № 5. – С. 13-14.  
227. Якунин    В.А.  Психологические    основы  управления  учебно-познавательной 
деятельностью студентов: Дис. ... д-ра психолог. наук. - Л., 1989. - 300 с. 
228. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. – Л.: ЛГУ, 1991. -
144 с. 
229.  Янко Я. Математико-статистические таблицы. - М.: Госстатиздат. -1961. -304 с. 
230. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – 
М., 1997. – С. 29-32. 
231. Allen M.I. & Yen W.M. Introduction to measurement theory. Monterey, CA: Brooks-
Cole, 1979. 
232. Altchul E. and Biser E. The validity of unique mathematical models in science. PhilSci, 
1948, 15, № 1. 
233. Bloom B. Taxonomy of Educational Objectives. - New York, 1976. 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

38675. Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 567.5 KB
  Изучение вопроса формирования навыка словоизменения и словообразования у детей с ОНР III уровня.2 Психологопедагогическая характеристика детей с ОНР III уровня 12 1.3 Развитие лексикограмматических навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых приемов16 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 19 ГЛАВА 2. Практическое исследование сформированности лексикограмматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
38676. Построение структурной модели Софроницкого месторождения с использованием 3D моделирования 4.42 MB
  Литологостратиграфическая характеристика Геологический разрез Софроницкого месторождения Забродовской площади изучен по данным структурных поисковых и разведочных скважин до глубины 1780 м скважина №252 и представлен от четвертичных отложений до турнейских отложений. на структуре пробурено 4 скважины до отложений турнейского яруса: поисковые – 229; разведочные – 230 238 252. Максимально вскрытая глубина 1790 м скв. Все скважины – в консервации.
38678. Использование лекарственных растений в производстве макаронных изделий 1.43 MB
  Целью данной работы явилось изучение возможности использования лекарственного растительного сырья как источника биологически активных пищевых веществ (БАВ) при производстве макаронных изделий диетического назначения. В связи с этим изучено влияние сборов лекарственных растений на свойства клейковины и крахмала пшеничной муки, реологические показатели макаронного теста, качество готовых макаронных изделий
38679. АСПЕКТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ГЕОМЕТРИИ ФОРМЫ ПРОСТРАНСТВА ИНТЕРЬЕРА НА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА 638 KB
  Стремления заказчиков архитектурных объектов к упрощению формы к ее удешевлению как постройки приводят к общему упадку архитектуры как духовной среды. Но пока осталась в большей степени за кадром тема взаимодействия человека и архитектурной формы как геометрического объема. Тем не менее знания о воздействии архитектурной формы в особенности же архитектурнопространственной формы как интерьерного пространства где современный человек проводит большую часть своего времени на его внутренний мир его психическое состояние очень важны для...
38680. ДЕФОРМАЦИЯ ТОНКОЛИСТОВЫХ ДЕТАЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ЛАЗЕРНОЙ РЕЗКИ 3.88 MB
  ТЕХНОЛОГИИ РАЗМЕРНОЙ ЛАЗЕРНОЙ ОБРАБОТКИ. Физические основы лазерной обработки. Физическая модель лазерной обработки. Физические явления ограничивающие качество лазерной обработки.
38681. Социально – психологические факторы формирования профессиональной установки молодежи на ССУЗ технического профиля 742.5 KB
  Влияние престижа профессии на установки молодежи. Основные направления ориентации на рабочие профессии. Все чаще при выборе профессии заметную роль играют: желание завоевать определенное социальное положение и мотив материальной заинтересованности. намерения значительной части выпускников школ недостаточно соотносятся с потребностью общества в квалифицированных рабочих в следствие чего –неудовлетворенность выбором профессии смена профессии текучесть кадров молодых рабочих.
38682. Программа повышения конкурентоспособности на примере одного из молочных предприятий края Закрытого акционерного общества «Вемол» 855.5 KB
  В настоящее время все большее количество исследователей уделяют внимание вопросам изучения конкурентоспособности продукции отдельных компаний городов регионов стран технологий работников и даже научнометодических документов и нормативных актов. Конкуренция: вынуждает производителей реагировать на изменение предпочтений потребителей а также на изменения макроэкономического характера; вынуждает производителей постоянно искать и находить новые виды товаров и услуг которые нужны потребителям и могут лучшим образом удовлетворить их...
38683. Как писать диссертацию 141.5 KB
  Магистерская диссертация после защиты которой студенту присваивается квалификация магистр сельского хозяйства должна не только выявить уровень знаний выпускника но и определить его способность к владению навыками самостоятельной научноисследовательской работы умение формулировать и решать научные задачи выбирать методы исследования обрабатывать полученные данные вести библиографическую работу представлять научную продукцию в форме отчетов статей анализировать технологии производства и разрабатывать модели устойчивого развития...