1981

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в учебном процессе вуза.

Русский

2013-01-06

1.15 MB

117 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
На правах рукописи 
 
ЗНАМЕНСКАЯ Стояна Васильевна 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  
КОММУНИКАТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ 
 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 
 
13. 00. 08 – теория и методика профессионального  
образования 
 
Диссертация на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук 
 
Научный руководитель: 
доктор педагогических наук, профессор 
Ирина Анатольевна Малашихина 
 
Ставрополь – 2004 

 
СОДЕРЖАНИЕ 
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………...3 
ГЛАВА I. Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность 
педагогических условий ее развития…………………..............................13 
I.1.  Коммуникативная культура как условие совершенствования профес-
сиональной подготовки будущих специалистов………………………...13 
I.2.  Искусство общения как основа коммуникативной культуры……..........28 
I.3.  Сущность и структура коммуникативной культуры в психолого-
педагогических исследованиях…………………………………...............45 
ГЛАВА II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на про-
фессиональную подготовку студентов вуза……………………………..77 
II.1.   Диалогичность как универсальная характеристика личностно-
ориентированных образовательных технологий………………………...77 
II.2.  Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза...........90 
II.3.  Формирование коммуникативной культуры студента как основа профес-
сиональной подготовки…………………………………………………..100 
ГЛАВА III. Педагогические условия формирования коммуникативной куль-
туры студентов в учебном процессе вуза………………………………111 
III.1.  Реализация педагогических условий развития коммуникативной куль-
туры будущих специалистов ……………………………………………111 
III.2.  Анализ современных программ формирования коммуникативной куль-
туры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе…...119 
III.3.  Результаты опытно-экспериментального исследования по формирова-
нию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональ-
ной подготовки в вузе……………………………………………………131 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………147 
БИБЛИОГРАФИЯ……….……………………………………………………...150 
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………169 
 
 
2

 
ВВЕДЕНИЕ 
 
Актуальность  и  постановка  проблемы  исследования.  Целостному, 
концептуально  построенному  осмыслению  коммуникативной  культуры 
предшествовали  исследования  педагогов,  психологов,  социологов,  филосо-
фов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и комму-
никативно-информационного  подхода  к  данной  категории  (в  терминах  ком-
муникативно-родового  понятия).  Научное  понятие  «коммуникативная  куль-
тура» еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в пе-
дагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоре-
тико-методической  проработке  данного  феномена.  В  современном  научно-
педагогическом  информационном  поле  представлены  различные  подходы  к 
трактовке  данного  понятия:  методологический  (Е.В.  Бондаревская, 
Н.В.Кузьмина,  В.А.  Сластенин,  Г.И.  Щукина  и  др.),  мировоззренческий 
(А.А.Бодалев, 
Б.Ф.Ломов 
и 
др.), 
психологический 
(Б.Г.Ананьев, 
Г.М.Андреева, 
И.А.Зимняя, 
И.Б.Котова, 
А.А.Леонтьев, 
Е.И.Рогов, 
Ю.А.Шерковин  и  др.),  социологический  (Т.М.Дридзе,  С.И.Самыгин, 
А.А.Реан,  Е.В.Руденский  и  др.),  лингвистический  (Б.Н.Головин,  Н.Н.Кохте-
рев, А.К.Михальская и др.), искусствоведческий (П.М.Ершов, А.А.Мурашов 
и  др.),  адаптивный  (В.Т.Ащепков,  Г.М.Якушева  и  др.),  духовный 
(А.И.Солженицын,  Э.В.Соколов  и  др.),  что  объяснимо  взаимопроникно-
вением научных знаний из одной области в другую. По проблеме исследова-
ния нами были проанализированы труды как отечественных, так и зарубеж-
ных ученых (R.De Charms, K.Linklater, Д.Майерс, К.Роджерс, П.Сопер и др.). 
Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогическо-
го  университета  под  руководством  члена-корреспондента  РАО,  доктора  пе-
дагогических  наук,  профессора  Е.В.  Бондаревской  глубоко  проработана  об-
ласть  существования  исследуемой  нами  категории  «коммуникативной  куль-
туры». В диссертационных исследованиях нашли свое отражение следующие 
 
3

 
феномены: стороны общей культуры личности – интеллигентность в системе 
высшей  школы  (Л.Г.Викторова),  адаптивность  в  системе  высшей  школы 
(В.Т.Ащепков),  музыкальность  (Н.Б.Волчегурская);  отдельные  структурные 
компоненты: личностно-профессиональное развитие (Е.И. Рогов), личностно-
профессиональная 
индивидуальность 
(Ю.Г.Хлопков), 
личностно-
педагогическая  саморегуляция  (Г.А.Качан),  психолого-педагогическая  ком-
петентность  (Е.В.Попова),  гуманная  педагогическая  позиция  (Л.В.Занина), 
творческая педагогическая деятельность (Л.Г.Князева); факторы становления 
и развития: в процессе практики (Т.Ф.Белоусова), в условиях обновления шко-
лы  (Е.Ю.Захарченко),  в  профессионально-педагогической  подготовке 
(Е.А.Попова,  Г.В.Звездунова),  в  подготовке  будущего  учителя  начальной 
школы  (М.Г.Рудь),  старших  дошкольников  (И.И.Иванец)  и  др.,  что  нашло 
свое отражение в ходе нашего исследования. 
В  данной  ситуации  спектр  изучаемых  основополагающих  вопросов  на-
шего  диссертационного  исследования  меняется  по  мере  развития  научной 
педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает пробле-
мы  реализации  новых,  наиболее  совершенных  технологий  в  процессе  про-
фессиональной подготовки будущих специалистов. 
Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью 
разрешения  ряда  противоречий,  характерных  для  современной  высшей 
школы: 
– между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической мо-
дели образования, и недостаточной разработанностью современных техноло-
гий их реализации; 
–  между  формальным  признанием  необходимости  построения  содержания 
учебного процесса в высшей школе на демократической интегративной куль-
туросообразной основе общения и отсутствием реальной практики конструи-
рования  педагогического  процесса  как  средства  и  условия  развития  комму-
никативной культуры будущего специалиста; 
 
4

 
–  между  требованиями  государственного  образовательного  стандарта  к  раз-
витию  у  будущих  специалистов  профессиональной  коммуникативной  куль-
туры  и  традиционным  предметоцентрированным  подходом  к  организации 
учебного процесса в вузе; 
– между растущими требованиями к профессиональному мастерству, умению 
делового общения и недостаточным уровнем их квалификации. 
С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования
каковы  педагогические  условия  развития  коммуникативной  культуры  сту-
дентов в процессе профессиональной подготовки в вузе? 
Недостаточность  теоретической  и  практической  разработанности  про-
блемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.  
Выше  изложенное  определяет  актуальность  избранной  темы  исследо-
вания. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоре-
тических положений, касающихся системы организации учебного процесса в 
вузе,  основанного  на  использовании  инновационных  технологий,  способст-
вующих развитию коммуникативной культуры будущего специалиста. 
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспери-
ментальным путем доказать эффективность педагогических условий, способ-
ствующих  развитию  коммуникативной  культуры  студентов  в  процессе 
профессиональной подготовки в вузе. 
Объект  исследования  –  педагогические  условия,  влияющие  на  эффек-
тивность развития коммуникативной культуры студентов. 
Предмет исследования – процесс развития коммуникативной культуры 
студентов, обучающихся в современном вузе. 
Гипотезой  исследования  явилось  предположение  о  том,  что  педагоги-
ческий процесс высшего учебного заведения может выступить условием раз-
вития  коммуникативной  культуры  будущего  специалиста  при  соблюдении 
определенных требований к этапам, концентрам учения, формам,  средствам 
и методам обучения: 
 
5

 
–  понимание  личности  студента  как  результата  культурно-исторического  и 
индивидуального процесса развития; 
– организация педагогического процесса, в ходе которого формируется ком-
муникативная культура будущего специалиста, на основе принципа един-
ства фило- и онтогенеза; 
– развитие коммуникативной культуры студента современного вуза как при-
оритет профессиональной подготовки; 
–  разработка  и  внедрение  системы  психолого-педагогической  диагностики 
уровня сформированности коммуникативной культуры студента в процес-
се профессиональной подготовки в современном вузе; 
–  проведение  сопоставительного  анализа  современных  программ  и  концеп-
ций развития коммуникативной культуры будущих специалистов. 
В  соответствии  с  проблемой,  объектом,  предметом,  целью  и  гипотезой 
исследования были поставлены следующие задачи
–  обосновать  теоретические  и  методологические  основы  коммуникативной 
культуры будущего специалиста в совокупности педагогических условий 
ее развития; 
– определить сущность и структуру коммуникативной культуры в педагоги-
ческом процессе современного вуза; 
–  выявить  основные  характерные  черты  современного  преподавателя  вуза, 
ориентированного на гуманистическую педагогику; 
–  разработать  педагогические  технологии  (культуросообразного,  диалогич-
ного,  универсального  типа),  адекватные  студенческому  возрасту  и  обу-
словливающие развитие его коммуникативной культуры; 
– создать, апробировать и внедрить в практику реализации государственных 
образовательных стандартов специальный курс «Основы педагогического 
общения». 
Методы 
исследования
Теоретический 
анализ 
психолого-
педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюде-
 
6

 
ние, беседа, опрос, психодиагностические  методы, педагогический экспери-
мент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эм-
пирических данных. 
Методологическая основа исследования включает: философскую кон-
цепцию  о  всеобщей  связи  и  взаимообусловленности  явлений,  а  также  дея-
тельности как способа самореализации человека в труде и общении; филосо-
фию  субъектно-гуманистического  подхода,  взаимосвязи  теории  и  практики, 
понимания культуры как философской категории, обуславливающей измене-
ния целостной модели образования. В качестве методологии также выступа-
ли гуманистические теории развития становления личности, идеи демократи-
зации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования. 
Диссертационное исследование выполнено на основе системного подхо-
да,  общих  положений  логики,  теории  познания,  сравнительной  педагогики, 
отечественной дидактики и педагогической психологии. 
Теоретическими  источниками  явились:  теория  общения  и  деятельности 
(А.Г.Андреева,  В.Т.Ащепков,  Ю.К.Бабанский,  А.В.Беляев,  О.В.Бескровная, 
А.А.Бодалев,  А.В.Брушлинский,  В.И.Горовая,  Е.В.Горячкина,  И.К.Журавлев, 
И.А.Зимняя, 
Н.В.Кузьмина, 
А.А.Леонтьев, 
В.М.Плескунов, 
Е.И.Рогов, 
И.И.Рыданова);  теория  профессиональной  деятельности  (В.Т.Ащепков, 
В.И.Горовая,  В.Н.Гуров,  Е.В.Бондаревская,  Н.В.Бордовская,  И.Ф.Исаев, 
Н.В.Кузьмина,  А.Н.Леонтьев,  А.А.Лобанов,  И.А.Малашихина,  Е.И.Рогов, 
В.В.Рубцов, А.А.Симонов, В.А. Сластенин, В.В.Швагер и др.); культурологиче-
ский  подход  к  исследованию  педагогической  деятельности  (Л.М.Андрохина, 
А.И.Арнольдов,  В.С.Библер,  Е.В.Бондаревская,  А.В.Брушлинский,  Л.А.Введен-
ская, 
Г.М.Гогоберидзе, 
Б.Н.Головин, 
Б.С.Ерасов, 
Е.Ю.Захарченко, 
Э.С.Маркарян,  В.А.Шаповалов,  И.А.Шаповалова,  Н.Е.Щуркова  и  др.);  концеп-
ция  личностно-ориентированного  образования  (Е.В.Бондаревская,  Г.А.Качан, 
А.Б.Орлов, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин,  Т.И.Чечет и др.); теория учеб-
 
7

 
ной  деятельности  (Т.В.  Габай,  П.Я.  Гальперин,  В.В.  Давыдов,  И.И.  Ильясов, 
А.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.).  
Проведенное  нами  исследование  базировалось  также  на  культурно-
исторической  теории  об  интериоризации  (Л.С.Выготский),  теории  о  катего-
риальной  структуре  познавательной  деятельности  студентов  (В.И.Горовая, 
В.И.Петровский), концепции субъекта, являющегося центром развития бытия 
(С.Л.Рубинштейн), психологических теориях познания, общения, деятельно-
сти, бытия и сознания. 
База  исследования – Ставропольская  государственная  медицинская 
академия  (лечебный  и  педиатрический  факультеты);  Ставропольский  госу-
дарственный университет (факультет психологии); Филиал Московского го-
сударственного открытого педагогического университета (факультет педаго-
гики и психологии). 
 Организация  и  этапы  исследования.  Исследование  осуществлялось  в 
несколько этапов: 
1. Предварительный (2000 – 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной и 
зарубежной  психолого-педагогической  литературы  по  проблеме  исследова-
ния;  осмысление  методологических  и  теоретических  основ  исследования; 
определение  экспериментальных  и  контрольных  групп;  планирование  педа-
гогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента. 
2. Теоретический (2001– 2002 гг.). Разработка содержания и методики фор-
мирующего  эксперимента;  изучение  особенностей  учебной  деятельности 
студентов;  опытно-экспериментальная  работа  по  созданию  механизмов 
формирования  коммуникативной  культуры  будущих  специалистов; 
диагностика  эффективности  и  корректировка  выявленных  педагогических 
условий формирования коммуникативной культуры студентов в процессе их 
обучения в вузе. 
3. Заключительный (2002 – 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение и сис-
тематизация  результатов  опытно-экспериментальной  работы;  формулировка 
 
8

 
выводов  и  разработка  методических  рекомендаций  по  исследуемой  пробле-
ме, их внедрение в практику работы образовательных учреждений, оформле-
ние текста диссертационной работы. 
Научная новизна исследования заключается в следующем: 
–  выявлены  педагогические  условия  формирования  коммуникативной  куль-
туры  студентов  в  процессе  профессиональной  подготовки  в  вузе  (учебная 
среда,  педагогические,  организационно-педагогические,  кадровые,  про-
граммно-методические, психологические технологии); 
–  представлены  ценностные  отношения  и  профессионально-личностные  ка-
чества  педагога,  способствующие  развитию  коммуникативной  культуры 
студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе; 
– проведен сопоставительный анализ современных программ формирования 
коммуникативной культуры студентов; 
–разработана  система  психолого-педагогической  диагностики  развития  ком-
муникативной культуры студентов. 
Теоретическая значимость работы:  
–  уточнены  понятия: «коммуникация», «коммуникативность», «общение», 
«деловое общение», «культура»; теоретически и содержательно отработа-
ны понятия: «коммуникативная культура», «профессиональное общение», 
«искусство общения»; 
–  разработаны  критерии  и  показатели  уровней  развития  коммуникативной 
культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; 
– установлены закономерности коммуникативной культуры преподавателя и 
ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза; 
– теоретически обоснована программа специального курса «Основы педаго-
гического общения». 
 Практическая значимость работы определяется тем, что содержащие-
ся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для науч-
ного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизации учеб-
 
9

 
но-педагогического  процесса,  обновления  содержания  нормативной  базы 
высшего  образования,  создания  новых  базовых  и  элективных  курсов,  про-
грамм, учебных пособий и научно-методических рекомендаций и т.п. 
Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по ре-
зультатам  исследования,  внедрены  в  практику  подготовки  будущих  специа-
листов  в  Ставропольской  государственной  медицинской  академии,  Ставро-
польском  государственном  университете,  Московском  государственном  от-
крытом  педагогическом  университете  (филиал  в  г.  Ставрополе)  и  использу-
ются в опыте других вузов. 
Прогностический  потенциал  исследования  обусловлен  принципиальной 
возможностью  организации  на  его  основе  последующей  научно-
исследовательской работы. 
Достоверность  и  обоснованность  полученных  в  исследовании  данных 
обеспечены  четкостью  исходных  методологических  позиций,  глубоким  тео-
ретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью эксперимен-
тального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, дос-
таточной  длительностью  и  возможностью  повторения  педагогического 
эксперимента,  позволивших  провести  количественный  и  качественный  ана-
лиз его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической 
значимостью полученных данных. 
Основные положения, выносимые на защиту
1.  Профессионально-педагогическая  культура  преподавателя  современного 
высшего  учебного  заведения  предстает  в  качестве  обобщенной  характери-
стики  разнообразных  видов  его  деятельности,  предполагая  развитие  духов-
ной  среды,  как  основы  воздействия  на  культуросообразное  мировоззрение 
студента. 
2. Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специа-
листа, складывается из пяти компонентов: 
 
10

 
–  ценностный  опыт:  интересы,  идеалы,  убеждения,  нравственно-этические 
нормы  и  предпочтения.  Этот  опыт  ориентирует  усилия  человека  на  фор-
мирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуни-
кативный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной куль-
турой); 
– опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с 
требованиями деятельности (в нашем случае – с требованиями коммуни-
кативной деятельности) и решаемыми при этом задачами; 
– опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к 
ситуации,  изменяющимся  условиям  работы,  расчет  на  определенные  ус-
ловия  в  достижении  успеха  (помогает  приспособить  свои  усилия  для  ре-
шения значимых задач); 
–  операционнальный  опыт:  общетрудовые,  профессиональные  знания,  уме-
ния  (коммуникативные  умения),  а  также  умения  саморегуляции  (объеди-
няет  конкретные  средства  преобразования  ситуации  и  своих  возможно-
стей); 
– опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участ-
никами  совместной  деятельности,  способствует  объединению  усилий  по 
совместному  решению  задач  и  предполагает  предварительный  расчет  на 
сотрудничество. 
3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов 
являются:  развивающаяся  образовательная  среда,  система  психолого-
педагогической  диагностики,  инновационные  педагогические  технологии, 
способствующие  познавательной  эффективности  учебного  процесса,  лич-
ность педагога. 
4.  Для  целенаправленного  формирования  у  студентов  коммуникативной 
культуры  рекомендуется  проведение  спецкурсов,  тренингов,  спецсеминаров 
и других форм делового общения. 
 
11

 
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в 
Ставропольской государственной медицинской академии, в Ставропольском 
государственном  университете,  в  Московском  государственном  открытом 
педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты научных 
исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной 
педагогики  и  психологии  Ставропольского  государственного  университета, 
на международной научно-практической конференции «Актуальные пробле-
мы  нравственно-эстетического  образования  детей» (Орел, 2002, 2003), на 
Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы самореализа-
ции,  самосовершенствования  личности:  психолого-педагогические  аспекты» 
(Набережные Челны, 2000); на Всероссийской научной конференции «Обра-
зование  в XXI веке» (Тверь, 2002); на  психолого-педагогических  чтениях 
Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме «Развитие лично-
сти  в  образовательных  системах  Южно-Российского  региона» (Сочи, 2003), 
на  научно-методической  конференции  «Университетская  наука – региону» 
(Ставрополь, 2003). 
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заклю-
чения, библиографии и приложения. Объем диссертации 168 страниц маши-
нописного текста. Работа содержит 3 таблицы, 5 рисунков, эксперименталь-
ные  материалы  программно-тематического  планирования.  Библиографиче-
ский список включает 277 наименований. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12

 
ГЛАВА I. 
Коммуникативная культура будущего специалиста и сово-
купность педагогических условий ее развития 
 
I.1.  Коммуникативная  культура  как  условие  совершенствования  про-
фессиональной подготовки будущих специалистов 
 
Для  выявления  сущности  коммуникативной  культуры  как  личностно-
профессионального качества педагога дадим анализ используемых понятий. 
Коммуникация  (лат. communicatio) – акт  общения,  связь  между  двумя 
или  более  индивидами,  основанные  на  взаимопонимании;  сообщение 
информации одним лицом другому или ряду лиц [216]. 
Коммуникативный – то же, что и коммуникабельный. 
Коммуникабельный – склонный,  способный  к  коммуникации,  установ-
лению контактов и связей, легко устанавливающий их [209]. 
Если  мы  обратимся  к  энциклопедическому  словарю,  философской  эн-
циклопедии, словарям, использованным выше, то во всех перечисленных ис-
точниках  термин  «коммуникация»  истолковывается  как  «путь  сообщения, 
общения». Последовательно проанализируем два последних понятия. 
Сообщение. Понятия «сообщение» и «коммуникация» не разделяются в 
научных исследованиях, с чем мы полностью согласны. 
Общение. Анализ научной литературы позволил нам обнаружить проти-
воречие, которое мы не можем оставить нераскрытым. Нет единства в пони-
мании  терминов  «общение»  и  «коммуникация». «Коммуникация» – чрезвы-
чайно  широкое  и  емкое  понятие,  ибо  это  осознанная  и  неосознанная  связь, 
передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда. 
Сторонники  единства  в  толковании  вышеназванных  понятий – 
Л.С.Выготский,  И.А.Зимняя,  И.И.Иванец,  Н.В.Курбатов,  А.А.Леонтьев, 
М.И.Лисина, М.Г.Рудь и др. [55, 80, 82,126, 127, 130, 200]. С их точки зрения, 
неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче кодированной ин-
 
13

 
формации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неиз-
менно  деятельный,  диалогичный  характер.  Эти  же  черты  присущи  и  обще-
нию. Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубеж-
ные  ученые,  как  Т.Парсонс.  и  К.Черри  По  мнению  первого,  коммуникацию 
можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми. К. Черри 
отмечает,  что  коммуникация – «это,  в  сущности,  социальное  явление», «со-
циальное  общение»  с  использованием  многочисленных  систем  связи,  выра-
ботанных  людьми,  среди  которых  главными, «несомненно,  являются 
человеческая речь и язык» [243]. 
В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.И.Самыгина, ко-
торый, по сути, уточняет вышеприведенное понятие: «общение – более узкое по 
объему, коммуникация – более широкое по объему понятие – связь» [172]. 
Анализ  работ  М.С.Кагана  и  других  сторонников  второго  подхода,  на-
стаивающих  на  разделении  терминов  «коммуникация»  и  «общение»,  позво-
лил выявить два главных отличия названных терминов: а) общение имеет и 
практический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто 
информационным процессом; б) общение представляет собой межсубъектное 
взаимодействие, и структура его диалогична, в то время как коммуникация – 
это информационная связь субъекта с тем или иным объектом [82].  
Утверждение о том, что коммуникация – это информационная связь, не 
диалогичная по структуре, представляется нам спорным. «Информационную 
связь Интернет можно назвать совершенно новой технологией…, она позво-
ляет  транслировать  информацию  в  двух  направлениях» [51]. Следует  отме-
тить особую важность этого правомерного заявления для нашего исследова-
ния: а) как углубляющего актуальность рассматриваемой нами проблемы; б) 
как  подтверждающего  необходимость  знаний  коммуникативной  культуры 
для работающих с информационной сетью преподавателей. 
Вышеизложенное  позволяет  сделать  вывод:  для  выявления  сущности 
коммуникативной культуры педагога нам необходим детальный анализ поня-
 
14

 
тия «общение». Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педаго-
гическое общение есть частный вид общения. Ему присущи как общие черты 
характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее прояв-
ления в образовательном процессе. Поэтому прежде чем определять педаго-
гическое  общение,  рассмотрим  сначала  то,  что  характеризует  общение  как 
феномен в целом [80]. 
В отечественной психологии развивается идея единства общения и деятель-
ности. Прослеживается устойчивая тенденция связи понятия «общение» с кате-
горией «деятельность». Следует заметить, что традиция рассматривать понятие 
«общение» как производное от категории «деятельность» характерна как для мо-
сковской психологической школы (А.Н.Леонтьев и его последователи) [128], так 
и  для  ленинградской  (Б.Г.Ананьев,  который  считает,  что  человек  есть  субъект 
трех основных видов деятельности: труда, познания, общения) [4]. 
Однако  характер  этой  связи  понимается  по-разному.  Иногда  деятель-
ность  и  общение  рассматриваются  не  как  параллельно  существующие  взаи-
мосвязанные  процессы,  а  как  две  стороны  социального  бытия  человека,  его 
образа  жизни [136]. В  других  случаях  общение  понимается  как  определенная 
сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то 
время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения [127]. 
Наконец,  общение  можно  интерпретировать  в  качестве  особого  вида  дея-
тельности.  Общение  как  коммуникативную  деятельность  характеризуют: 
Г.М.Андреева,  А.А.Леонтьев,  М.И.Лисина,  Е.В.Руденский,  И.И.Рыданова  и 
многие другие исследователи. По их мнению, аспектами общения являются: 
коммуникативный,  включающий  обмен  информацией;  интерактивный,  пре-
дусматривающий организацию взаимодействия; перцептивный, отражающий 
процессы восприятия и формирования образа другого человека и установле-
ния взаимодействия [6, 126, 130, 199, 202] (см. приложение № 1).  
Рассмотрим подробнее каждый из них. Естественно, что все эти термины 
весьма условны. В аналогичном смысле употребляются и другие. 
 
15

 
Коммуникация в процессе общения предусматривает, что преподаватель 
и студент в ходе совместной деятельности обмениваются различными пред-
ставлениями,  идеями,  чувствами,  настроениями  и  пр.,  т.е.  информация  не 
просто передается, а формируется, уточняется, развивается. 
Коммуникативная  функция  общения  между  людьми  имеет  свою  специ-
фику. 
Во-первых, общение – это не просто обмен или движение информации. 
Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из которых вы-
ступает  активным  субъектом.  Схематично  коммуникация  может  быть  пред-
ставлена  как  интерсубъективный  процесс (S  S), как  субъект-субъектные 
взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совмест-
но постигается предмет общения. 
Во-вторых,  обмен  информацией  предусматривает  взаимовлияние  субъ-
ектов,  предполагает  психологическое  воздействие  на  поведение  партнера  с 
целью его изменения. 
В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъ-
екты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования 
(т.е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значения 
известны всем. 
В-четвертых,  для  общения  характерны  коммуникативные  барьеры,  но-
сящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это раз-
личное  мироощущение,  миропонимание,  порождающее  разную  интерпрета-
цию одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто 
психологический характер вследствие индивидуальных особенностей лично-
сти (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.) [52]. 
Педагогическое  общение  одновременно  реализует  коммуникативную, 
перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокуп-
ность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. 
 
16

 
Педагогическое  общение  по  функциям  бывает  контактное  и  дистанци-
онное,  информационное,  побудительное,  координационное,  устанавливаю-
щее  отношения  взаимодействия  всех  субъектов  образовательного  процесса. 
Оно 
характеризуется 
двойственной 
направленностью, 
полиинфор-
мативностью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое обще-
ние  образует  специфический  синтез  всех  основных  характеристик,  выра-
жающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером 
взаимодействия  субъектов  образовательного  процесса.  Наряду  с  общими 
чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характе-
ризуется  целым  рядом  специфических  черт,  определяемых  особенностями 
той  системы  отношений,  в  которой  находятся  субъекты  образовательного 
процесса или «педагогической системы» [80]. 
Для определения сущности педагогического общения важным для нашего 
исследования оказывается развиваемое в последние десятилетия представление 
о  функциональной  и  уровневой  организации  общения  (Г.М.Андреева, 
А.А.Бодалев,  А.А.Брудный,  А.Н.Леонтьев,  Б.Ф.Ломов,  В.Н.Панфилов  и  др.). 
Мы дали анализ понятию «общение» как одному из исходных по отношению к 
термину «педагогическая коммуникация» [6, 24, 25, 41,128, 129]. 
Проведенный выше анализ содержания общения позволяет определить с 
этих же позиций педагогическое общение в терминах коммуникативного ро-
дового  понятия.  В  этих  же  терминах  проанализируем  второе  исходное,  по 
отношению к коммуникации, понятие – «сообщение», для чего обратимся к 
ретроспективному взгляду на термин «коммуникация». 
Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук 
в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг. XX в. 
Использование  технических  средств  и  одновременно  усложнение  организа-
ционных  условий  привели  к  необходимости  специального  изучения  законо-
мерностей  опосредствования  информации.  Развитию  теории  коммуникации 
способствовали,  как  мы  видим,  точные  науки,  их  выводы,  единицы  измере-
 
17

 
ния, которые дают возможность рассмотреть под другим углом коммуника-
тивный педагогический процесс. 
Системно-коммуникативно-информационный  подход  позволяет  опреде-
лить  критерии,  условия  и  способы  эффективности  коммуникации  на  основе 
учета  специфики  протекания  психических  процессов  в  условиях  передачи 
информации по каналу связи. Для нашего исследования это является важным 
фактом, так как при этом уточняется само понятие коммуникации и взаимо-
действующих  субъектов  как  систем,  т.е.  взаимодействуют  функционально 
согласуемые  системы:  психика  коммуникатора  и  психика  реципиента  (или 
реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать 
и действовать в идентичных состояниях – эмоционального возбуждения или 
спокойной  рассудочности,  беспокойной  неуверенности  или  уверенного  зна-
ния. Они способны иметь одинаковые по направленности установки, пользо-
ваться  одинаковыми  стереотипами  в  качестве  материала  мышления» [251]. 
Это  положение  достаточно  важно  для  характеристики  педагогической  ком-
муникации.  Очевидно,  коммуникативный  подход  позволяет  наглядно  пред-
ставить  схему  педагогического  взаимодействия,  что  используется  в  совре-
менной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, 
ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.) [80]. 
Многими 
исследователями 
(Г.Ф.Белоусова, 
Е.В.Бондаревская, 
Г.В.Звездунова,  Е.А.Попова  и  др.)  подчеркивается  синонимичность  понятий 
«культура» и «педагогика» [17, 30, 77, 177]. Сделаем попытку с таких же по-
зиций проследить связь понятий «коммуникация» и «культура». Коммуника-
тивная  культура – это  позиция  личности,  проявляющаяся  в  потребности 
взаимодействия  с  другими  субъектами,  целостности  и  индивидуальности, 
творческом  потенциале  человека  и  его  способности  поддерживать  «мажор-
ный  характер» (Г.В.Звездунова)  коммуникации,  доброжелательное  отноше-
ние к окружающим субъектам [77]. 
 
18

 
Анализ исследований, обусловливающих становление коммуникативной 
культуры  (В.А.Кан-Калик,  А.В.Мудрик,  М.Г.Рудь  и  др.),  позволяет  выстро-
ить некоторую иерархию целей: социально-психологических, коммуникатив-
но-организаторских, интегративно-коммуникативных [96, 158, 200].    
В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязь различных 
этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и др.). В 
нашем  исследовании  нас  интересует  педагогический  механизм  развития 
коммуникативной  культуры  (КК)  преподавателя.  Педагогический  механизм 
развития  КК,  в  нашем  представлении,  складывается  вокруг  понятия  и 
показателей культуры человека.  
Культура (лат. cultura) – уровень, степень развития, достигнутая в какой-
либо отрасли знания или деятельности (культура труда, культура речи и т.д.) 
[217]. 
Воспользуемся определением, приведенным А.И.Солженицыным: «1) ци-
вилизация как возделывание среды, условий обитания, культура как возделы-
вание  внутренней  жизни  человека,  его  души; 2) культура  есть  совокупность 
интеллектуальных, мировоззренческих, этических и эстетических достижений. 
Главное в культуре – развитие, обогащение, совершенствование нематериаль-
ной жизни» [221]. 
Опираясь  на  результаты  исследования  в  области  теории  педагогического 
образования,  мы  считаем  необходимым  проследить  развитие  категории  «ком-
муникативная  культура»  в  трех  школах:  ростовской,  возглавляемой  членом-
корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором Е.В. Бон-
даревской;  московской,  под  руководством  В.А.Сластенина  и  ленинградской 
школе педагогического мастерства Н.В.Кузьминой, Г.И.Щукиной [30, 31, 210, 
257, 115].  
В 70–х гг. формировался взгляд на эту проблему как на педагогическую 
этику  преподавателя  (лат. ethica – обычай,  характер) [205]. Технология  рас-
сматривалась как воспитание педагогической направленности: склонности к 
 
19

 
педагогической  деятельности,  любви  к  педагогической  профессии,  отноше-
ния к ней как к своему жизненному призванию, педагогической этике. 
С  опорой  на  проект  профессиограммы  выделяются  следующие  профес-
сиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашего ис-
следования):  педагогическая  зоркость  и  наблюдательность,  педагогический 
такт, педагогическое воображение, общительность [200]. 
Рассматриваемые  нами  школы  сопоставляют  качества  совершенствова-
ния  различных  сторон  профессиональной  подготовки  преподавателя,  осо-
бенно  коммуникативной  культуры,  сходным  образом.  Московская  школа 
придерживается  мнения,  что  внешняя  форма  профессиональной  направлен-
ности личности преподавателя характеризуется педагогическим мастерством 
[200]. С точки зрения ленинградской школы, важнейшими свойствами педа-
гогической  личности  является  профессионально-педагогическая  направлен-
ность,  обусловленная  представлением  о  результате  и  результативности  соб-
ственной  деятельности,  потребностью  в  достижении  вершин  профессиона-
лизма и продуктивности [116]. 
Коммуникативная  компетентность  преподавателя – это  комплекс  знаний, 
языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком 
в  ходе  естественной  социализации,  обучения и  воспитания.  Несомненно,  важ-
ную  роль  при  этом  играют  природные  данные  и  потенциал    индивида [117]. 
Особый интерес представляют положения, выдвинутые Е.В.Бондаревской. Пе-
дагогическая культура является сущностной характеристикой личности препо-
давателя и включает следующие составные компоненты: 
•  педагогическую позицию и профессионально-личностные качества; 
•  высокий уровень педагогических знаний и культуру профессионально-
го мышления; 
•  профессионально-педагогические умения и творческий характер педа-
гогической деятельности; 
 
20

 
•  культуру  поведения,  общения,  способность  личности  к  саморегуляции 
[33]. 
Преподаватель, профессионально владеющий педагогической техникой, 
отличается умением превращать в аппарат педагогического воздействия свои 
эмоции, голос (тон, сила, интонация), речь, жест, мимику. Умение управлять 
своими  психическими  состояниями,  педагогически  действенно  и  эмоцио-
нально открыто выражать свое отношение к воспитанникам является одним 
из инструментов профессиональной техники преподавателя [200]. 
Выделение коммуникативных умений в структуре педагогического мас-
терства является общепринятым, о чем свидетельствует анализ позиций вы-
шеназванных  ученых.  Как  видим,  коммуникативная  культура  педагога  как 
научная категория имеет глубокие корни в теории педагогического образова-
ния, разрабатываемой ростовской, московской, ленинградской школами, ко-
торые характеризуют коммуникативную культуру как категорию, входящую 
в  общую  педагогическую  культуру.  Для  нашего  исследования  представляет 
особый интерес именно эта их единая позиция – рассматривать коммуника-
тивную  культуру  как  составную  педагогической  культуры,  характеризую-
щуюся  личностной  и  профессиональной  ценностью,  направленностью  на 
другого субъекта педагогического процесса, формирующуюся во всех видах 
деятельности и общения. 
Так  как  категория  «педагогическая  культура»  является  основополагаю-
щей  для  рассматриваемой  нами  категории  коммуникативной  культуры,  мы 
считаем  целесообразным  проанализировать  трактовки  этого  понятия,  встре-
ченные нами. 
Под  педагогической  культурой  в  социально-историческом  аспекте  пони-
мают некую совокупность накопившегося педагогического опыта за время су-
ществования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохаль-
ных периодов (Е.В.Бондаревская, Е.Ю.Захарченко, Г.Ф.Карпова, Н.Г.Пешкова, 
Р.М.Чумичева).  Авторы  рассматривают  педагогическую  культуру  как  слож-
 
21

 
ную самоорганизующуюся открытую систему, информационно наполняемую 
наукой,  искусством,  религией,  морально-нравственными  постулатами  обще-
ства и, в то же время, репродуцирующую и транслирующую новым поколе-
ниям  духовно-эстетические,  морально-этические  ценности  отдельной  нации 
и всего человечества. По мнению Е.Ю.Захарченко, педагогическая культура 
– это «часть общечеловеческой культуры, интегрирующая сферу педагогиче-
ского воздействия» [76]. 
Итак,  анализ  современного  состояния  разработки  проблематики  иссле-
дований  педагогической  культуры  позволяет  констатировать  повышенный 
интерес  ученых  к  определению  ее  сущности    и  содержания.  Наиболее  кон-
цептуально проработанными мы считаем работы Е.В.Бондаревской [30, 31] и 
И.Ф.Исаева [85, 87, 88], которые  имеют  ряд  общих  положений.  Совпадение 
точек зрения разных авторов и авторских коллективов в характеристике сущ-
ности  педагогической  культуры  объясняется  усилением  гуманистических 
тенденций  в  образовательном  процессе,  повышением  научного  интереса  к 
личности педагога и поиску сущности характеристик его профессиональной 
деятельности.  
Исходя из многообразия подходов к объяснению феномена «педагогиче-
ская  культура»,  гуманистическая  педагогическая  культура  трактуется  как 
«динамическая  система педагогических ценностей, творческих  способов пе-
дагогической  деятельности  и  личностных  достижений  учителя  в  создании 
образцов педагогической практики с позиций человека культуры» [27]. Такой 
подход к выявлению сущности изучаемого явления и понимание педагогиче-
ской  культуры,  как  части  культуры  социума,  позволяют  нам  выделить  сле-
дующие  структурные  компоненты  педагогической  культуры:  ценностный, 
личностный, деятельностный. 
Так  как  понятие  педагогической  культуры  как  части  общей  культуры 
общества  неизменно  рассматривается  исследователями  в  плоскости  фило-
софского  осмысления,  мы  можем  сделать  вывод,  что  и  коммуникативную 
 
22

 
культуру, как часть педагогической культуры, можно также рассматривать в 
этом плане. Следовательно, коммуникативная культура – это: 
•  система  ценностей-регуляторов  педагогической  деятельности  (аксио-
логический подход) [77]; 
•  предпосылка,  цель,  способ,  инструмент  педагогической  деятельности,  
уровень  самореализации  в  ней,  ее  результат  и  критерий  оценки  (дея-
тельностный подход) [77]; 
•  концентрированное  выражение  личности  педагога  (личностный  под-
ход) [177]. 
Таким  образом,  коммуникативная  культура  представляет  собой  сово-
купность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие об-
разцы и ценности поведения. Культурный компонент коммуникации связан с 
системой эталонов и представлений личности, которые включаются в момент 
взаимодействия с другими субъектами.  
Однако  в  нашем  исследовании  вышеперечисленное  необходимо,  но  не-
достаточно:  важным  моментом  педагогического  механизма  выступают  не 
только  этапы  деятельности,  но  и  правила,  регулирующие  закономерности 
развития этих отношений, а также навыки и приемы эффективной педагоги-
ческой  деятельности;  совокупность  способов,  приемов,  органических  воз-
можностей  эффективной  педагогической  деятельности  (технологический 
подход) [86].  
Под педагогической культурой преподавателя вуза И.Ф. Исаев рассмат-
ривает  «меру  и  способ  творческой  самореализации  его  личности  в  разнооб-
разных видах педагогической деятельности и общения, направленных на ос-
воение,  передачу  и  создание  педагогических  ценностей  и  технологий» [90]. 
Данный  подход  дает  исследователю  возможность  представить  педагогиче-
скую  культуру  как  универсальную  характеристику  педагогической  реально-
сти,  как  общую  культуру,  спроектированную  в  сферу  педагогической  дея-
тельности,  как  системное  образование,  включающее  в  себя  следующие 
 
23

 
структурно-функциональные  компоненты:  аксиологический,  технологиче-
ский и личностно-творческий [77]. 
В исследованиях М.Г.Рудь коммуникативная культура представлена как:  
•  способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими, 
принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргу-
ментов,  выдвижению  альтернативных  объяснений,  обсуждению  про-
блемы, пониманию и уважению мнений других и на основе этого к ре-
гулированию  отношений  для  создания  общности  обучающихся  в  дос-
тижении единой цели деятельности; 
•  потребность в другом, в расширении границ коммуникаций, сопостав-
лении точек зрения, умение стать на позицию обучающихся; 
•  готовность к гибкому тактичному взаимодействию с другим, к рефлек-
сивной  деятельности,  к  проектированию  коммуникативных  умений  и 
применению их в новой ситуации [200]. 
Психолого-педагогический взгляд на проблему обогащен знаниями, взя-
тыми в теории информации. 
При  сопоставлении  понятий  «коммуникация»  и  «общение»  становится 
очевидным, что для педагогических и психолого-педагогических исследова-
ний общение – это первоначальное, более широкое понятие. 
В качестве функций коммуникативной культуры по отношению к чело-
веку (вслед за А.И.Арнольдовым) мы выделяем: 
1)  интегративную  (коммуникативная  культура  делает  педагогическую 
личность членом научно-педагогического общества, интегрирует его в соци-
ально-научное сообщество); 
2) дифференцирующую (педагогическая личность включается в педаго-
гический процесс как яркая индивидуальность, желающая и способная вести 
равноправный диалог с научным обществом); 
 
24

 
3) смысложизненную (с помощью коммуникативной культуры препода-
ватель обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей, на 
ее основе совершает новое порождение мира) [9].  
Назначение коммуникативной культуры – раскрыть и развить сущност-
ные силы преподавателя. Но так как педагог создает себя сам, то коммуника-
тивная культура в этом процессе выступает формой его самопроектирования. 
Иными словами, преподаватель, преобразуя окружающую среду при по-
мощи  коммуникативной  культуры,  понимаемой  как  технология  и  результат 
его деятельности, создает новые детерминанты своего поведения и преобра-
зует  самого  себя.  Как  справедливо  отмечает  В.С.Библер: «Культура – это 
форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детермина-
ции нашей жизни, сознания, решения и перерешения  своей судьбы в созна-
нии  ее  исторической  и  всеобщей  ответственности» [23]. Самодетерминация 
определяет  личную  ответственность  человека  за  свои  поступки,  сознание, 
мышление, судьбу и т.д. 
Все  вышеизложенное  дает  возможность  вписать  понятие  профессио-
нально-педагогической  культуры  в  категориальный  ряд:  культура  педагоги-
ческой деятельности, культура педагогического общения, культура личности 
преподавателя  вуза.  Профессионально-педагогическая  культура  преподава-
теля предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов 
его  деятельности,  предполагая  развитие  способностей,  интересов,  ценност-
ных ориентаций, способностей личности [90]. 
Таким образом, рассмотренные положения о месте педагога в коммуни-
кативной культуре позволяют подойти к выводу, что, пребывая в коммуника-
тивной культуре, он является ее субъектом, объектом, результатом, главной 
ценностью и основной мерой.  
Проблема  коммуникации  нашла  свое  отражение  в  работах 
В.Н.Курбатова,  А.А.Леонтьева,  М.И.Лисиной.  С  их  точки  зрения,  коммуни-
 
25

 
кация есть процесс передачи кодированной информации от субъекта к объек-
ту и носит деятельный диалогический характер [126, 127, 130]. 
Большое 
количество 
исследований 
(Г.М.Андреева, 
И.А.Зимняя, 
Б.Ф.Ломов,  Е.И.Рогов,  С.И.Самыгин  и  др.)  посвящено  психолого-
педагогической стороне коммуникации, понимаемой как психический процесс, 
который затрагивает эмоционально-чувственную сферу и познавательные про-
цессы: внимание, восприятие, память, мышление, воображение и выступает как 
единство коммуникативной культуры чувств и культуры мышления [6, 80, 137, 
181, 172]. 
В психолого-педагогической литературе обсуждаются вопросы психоло-
гических  барьеров  (Б.Ф.Ломов,  Е.В.Попова,  А.А.Реан  и  др.)  в  процессе  об-
щения, умения откликаться на психическое состояние другого человека, при-
чем в соответствующей форме [137, 178, 186].  
В  педагогической  литературе,  как  мы  уже  говорили  выше,  коммуника-
ция  как  понятие  рассматривалась  в  контексте  компонентов  деятельности  и 
была  в  основном  связана  с  умениями  субъектов  образовательного  процесса 
планировать свою деятельность или воздействовать на субъект образования. 
Коммуникативные умения рассматриваются в педагогических исследованиях 
как качества субъектов педагогического процесса, как готовность к осознан-
ному успешному осуществлению коммуникативной  деятельности (В.А.Кан-
Калик, А.В.Мудрик, М.Г.Рудь и др.) [96, 158, 200].  
В  социально-педагогических  науках  больше  внимания  уделялось  мето-
дике  обучения  коммуникативным  умениям  посредством  тренингов,  микро-
обучения, 
системы 
коммуникативных 
упражнений 
(В.М.Букатов, 
Н.М.Ершов, И.А.Зязюн, Е.В.Руденский и др.) [46, 71, 170, 199].  
Проблема  формирования  коммуникативной  культуры  как  компонента 
профессиональной  культуры  преподавателя  высшей  школы  разработана  в 
меньшей степени. Проведенный анализ психолого-педагогической литерату-
ры позволил определить актуальность проблемы развития коммуникативной 
 
26

 
культуры преподавателя в профессиональной деятельности, выделить содер-
жание понятия «коммуникативная культура преподавателя» и наметить зако-
номерности ее развития.  
Социально-образовательная  ситуация  требует  от  каждого  педагога  про-
явления  коммуникативных  способностей  в  процессе  взаимодействия  со 
студентами как показателя реализуемой гуманистической идеи образования и 
как  способа  сохранения  социально-эмоционального  психического  здоровья. 
 
В результате анализ проблемы формирования коммуникативной культу-
ры в современной педагогической теории и обусловил постановку вопросов о 
развитии коммуникативной культуры преподавателей высшей школы. 
Мы видим различную трактовку данного понятия и в связи с тем, что нас 
интересует коммуникативная культура, представляем ее как составную педаго-
гической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональной цен-
ностью, направленностью на другого субъекта педагогической деятельности. В 
нашем  исследовании  коммуникативная  культура  представлена  как  система 
ценностей-регуляторов  педагогической  деятельности  (Г.В.Звездунова) [77], 
предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень 
самореализации  в  ней,  ее  результат  и  критерий  оценки  (Г.В.Звездунова) [78], 
концентрированное  выражение  личности  (Е.А.  Попова) [177], совокупность 
способов,  приемов,  органических  возможностей  эффективной  педагогической 
деятельности (И.Ф.Исаев) [87]. 
Исходя  из  данных  выше  определений,  термин  «коммуникативная  куль-
тура»  понимается  и  используется  нами  как  обогащение,  совершенствование 
нематериальной жизни, высокая степень развития акта передачи, сообщения 
этой жизни, основанного на легко устанавливающемся взаимопонимании. 
 
 
 
 
 
27

 
I.2. Искусство общения как основа коммуникативной культуры 
 
Общение нельзя отнести к сложному и тем более слабо изученному про-
цессу коммуникации. Все мы без особых затруднений общаемся между собой, 
влияем друг на друга, с детства владеем речевой деятельностью, как главным 
средством  общения.  И,  тем  не  менее,  многоплановый  характер  общения, 
включающий  многообразие  функций  и  сторон,  вербальную  и  невербальную 
коммуникацию,  является  серьезным  предметом  научных  исследований  уче-
ными разных  направлений. Основываясь на анализе литературных источни-
ков и многолетнего собственного опыта, мы попытаемся раскрыть структуру 
функции делового общения, показать пути повышения его эффективности. 
Для педагогического работника искусство общения является важнейшей 
профессиональной чертой, так как главным средством реализации обучения и 
воспитания выступает коммуникация. И, следовательно, от уровня развития у 
преподавателя коммуникативных способностей во многом зависит эффектив-
ность его работы. В условиях перестройки системы образования, когда демо-
кратизация пронизывает все стороны жизни граждан России, требования к де-
ловому общению преподавателя возрастают.  
Пришло  время  отказаться  от  авторитарного  общения,  сложившегося  за 
многие  годы  в  учреждениях  управления  и  педагогического  воздействия  на 
студента.  Авторитарное  общение,  как  известно,  легче,  чем  демократическое, 
так  как  основано  на  слепом  подчинении  и  не  требует  кропотливой  работы. 
Авторитарное  общение  обоими  корнями  уходит  в  административно-
командную систему, и это стало серьезным  тормозом в экономическом и по-
литическом  развитии  не  только  системы  образования,  но  и  страны  в  целом. 
Демократическое общение труднее и сложнее, так как предполагает реализа-
цию  установок  через  приятие  реципиентами  целей  коммуникаций.  В  любом 
общении проявляются в неразрывном единстве три его стороны: 
•  коммуникативная (передача информации), 
 
28

 
•  интерактивная (взаимодействие, взаимопобуждение), 
•  перцептивная (взаимовосприятие).  
«Педагог  в  своей  деятельности  должен  реализовать  все  функции  обще-
ния – выступать и как источник информации, и как человек, познающий дру-
гого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельно-
сти и взаимоотношений» [96]. Обмен информацией достигается благодаря ре-
чевой  деятельности,  а  точнее – языку  как  средству  общения.  Речевая  (вер-
бальная) коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет кото-
рых облегчает достижение цели общения, «усвоение передаваемой информа-
ции,  воспитывает  речевую  грамотность  у  будущих  специалистов,  дисципли-
нирует их мышление» [87].  
Речь следует рассматривать не только как процесс общения, но и как фор-
му мышления. Поэтому такие особенности или свойства речи как логичность, 
ясность и последовательность выражения мысли играют важную роль в пони-
мании обмениваемой информацией. При этом следует иметь в виду, что любая 
информация  преломляется  через  опыт  передающего  (коммуникатора)  и  вос-
принимающего  (реципиента).  Следовательно,  могут  возникать  разногласия  в 
понимании ее сути, а при искаженных информациях развиваются конфликты.  
Обмен информацией происходит в разных формах и условиях. В деятель-
ности преподавателя важное место занимают не только уроки, но и публичные 
выступления. Причем, публичные выступления в форме лекций в Российской 
системе  высшего  образования  продолжают  оставаться  центральным  звеном 
обучения и требуют от преподавателя более тщательной подготовки. 
Лекция  (лат. lectio – чтение)  определяется  как  «цельнооформленное  ре-
чевое  произведение  публичной  адресованности  на  научные  темы,  обладаю-
щее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми признаками, обще-
значимыми для носителя языка» [171].  
К этим признакам относятся: 
 
29

 
•   вид  общения – объяснительный  монолог,  включающий  анализ  фактов, 
выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фак-
тами с целью установления обобщающих выводов; 
•   цель лекции – передать знания так, чтобы они были усвоены; 
•   четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и концовку; 
•   порционная  подача  материала,  дающая  возможность  ее  письменного 
фиксирования слушателями; 
•   зрительная  наглядность  объяснения  с  помощью  чертежей,  графиков, 
таблиц и т.д.; 
•   подготовленный  характер,  т.е.  лектор  имеет  четкий  план  лекции  или 
весь  ее текст, что не исключает элементов импровизации в лекции, свя-
занных с наличием адресата в аудитории; 
•   временная протяженность – 1 час 30 минут; 
•   большое  количество  контактоустанавливающих  средств,  направленных 
на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании 
формальных  приемов  внешней  диалогизации,  а  пронизывающих  всю 
содержательную часть лекции [171].  
Мы остановимся на основных психологических механизмах эффективно-
сти  педагогического  воздействия  при  чтении  лекций.  Многие  считают,  что 
умение  публично выступать – это  дар  природы.  Конечно,  при  функциональ-
ных  и,  тем  более,  органических  нарушениях  речевой  деятельности  добиться 
ораторского мастерства трудно, а порой и невозможно.  
Но  при  настойчивости  в  овладении  техническими  и  психологическими 
приемами  ораторского  искусства  любой  человек  может  овладеть  вниманием 
аудитории  и  достаточно  успешно  выступать.  Для  этого  важно  осознать,  что 
публичную речь нельзя рассматривать только как способ передачи информа-
ции в процессе одностороннего воздействия оратора на слушателей.  
Особенностью хорошего устного выступления является то, что оно спо-
собно включить в непосредственный процесс творческого соразмышления. В 
 
30

 
этом состоит принципиальное различие между непосредственной коммуника-
цией и опосредованной через средства массовой информации. Конечно, сред-
ства  массовой  информации  оперативно  освещают  наиболее  важные  события 
внутренней и международной жизни. Миллионные аудитории телезрителей, к 
примеру,  становятся  непосредственными  свидетелями  событий,  происходя-
щих в нашей стране и во всем мире. Таким образом, оперативная и широкая 
информация  первого  плана  связана  с  развитием  средств  массовой  информа-
ции и лекционная пропаганда ничего не дает слушателям, если будет удержи-
ваться  на  этом  уровне.  Устная  пропаганда  в  современных  условиях  должна 
вестись не только с позиций информирования людей, но и как своего рода по-
знавательный  процесс,  цель  которого  состоит  в  управлении  формированием 
системы знаний – как основы человеческого опыта.  
Задача  выступающего – дать  вторичную  логически  упорядоченную  ин-
формацию, помочь слушателям разобраться в потоке первичной информации, 
что  позволит  ему  самому  правильно  анализировать  услышанное  и  вызовет 
интерес к самостоятельной познавательной активности. В методическом пла-
не творческое соразмышление достигается проблемным методом чтения лек-
ций. Если лектор формулирует мысль на глазах аудитории, то между говоря-
щими  и  слушателями  возникает  сопереживание,  мыслительное  содействие. 
Если лектор ставит проблемные  задачи, если большинство слушателей при-
нимает даже ограниченную активность в их решении, то в аудитории создает-
ся подлинный контакт.  
Во-первых,  лекция  должна  нести  научную  информацию,  предлагать  ау-
дитории  какие-то  новые  сведения  о  предмете  рассуждения,  то  есть  быть 
нормативной.  Опираясь  на  единую  научную  основу  решения  содержания 
темы,  лектор  обязан  в  каждом  выступлении  находить  новые  повороты 
проблемы,  помогающей  конкретной  аудитории  получить  дополнительную 
информацию
Во-
.  
вторых, в педагогическом воздействии следует учитывать тенденции 
развития  общества,  которые  обязательно  накладывают  отпечаток  на  мышле-
 
31

 
ние  людей.  Если  в  публичном  выступлении  проявляются  противоречия  сло-
жившимся установкам, то сознание людей отвергает эту информацию как не 
соответствующую  их  опыту.  В  результате  резко  снижается  продуктивность 
восприятия  лекции  слушателями.  Вот  почему  принцип  объективности, 
основанный  на  глубоком  понимании  законов  общественного  развития, 
выступает  в  деловом  общении  как  важное  психологическое  средство 
формирования убеждений.  
Установлено, в-третьих, что информация, исходящая от лектора, должна 
удовлетворять так называемые «психологические нужды» слушателей. Имен-
но  нужды,  а  не  мимолетные  настроения  данной  аудитории.  Если  эти  нужды 
не  удовлетворяются,  слушатели  ищут  другие  источники  и  создают  свою 
информацию в виде слухов. Из этого следует, что содержание лекции должно 
отражать  уровень  информированности  аудитории  и  ее  ценностные  ориента-
ции. Иначе говоря, любой лектор должен на деле реализовать принципы глас-
ности, показать связь с жизнью, учесть реальные запросы слушателей, что и 
позволит снять «смысловой барьер» в восприятии лекции.  
Указанные  наиболее  общие  требования  к  содержанию  лекции  реализу-
ются с учетом психологических особенностей речевой деятельности. На пер-
вое  место  по  силе  восприятия  речи  следует  поставить  ее  эмоциональность. 
Эмоциональность  речи  достигается  комплексом  условий.  Живым,  ярким  мо-
жет быть только собственное слово. Слово, которое рождено творческой си-
лой  разума  лектора,  глубокими  знаниями  излагаемой  проблемы,  твердыми 
убеждениями.  Именно  глубокие  знания,  эрудиция  и  убежденность  лектора 
являются  определяющими  условиями  эмоциональности  речевой  деятельно-
сти.  При  этом  существенную  роль  играет  хорошая  дикция,  то  есть  чистое  и 
ясное звучание каждого звука, четкое произношение слов.  
Важным  условием  выразительности  речи  является  ее  темп  и  тон.  Как 
медленный, так и быстрый темп утомляют аудиторию и гасят малейший сти-
мул  к  непроизвольному  восприятию.  Большие  паузы  между  словами  и  то-
 
32

 
нальная  однородность  придает  лекции  монотонность,  что  усыпляет  аудито-
рию. Но и быстрая речь, хотя и воспринимается аудиторией лучше, также за-
трудняет  восприятие  и  требует  проявления  напряженности  из-за  чрезмерно 
большого  потока  информации.  Обычно  мы  говорим  со  скоростью 110–130 
слов в минуту. Для лекции желательно произносить примерно 100–110 слов в 
минуту, но при этом следует ускорять или замедлять темп, в зависимости от 
значимости текста: выводы и определения даются в более медленном темпе, 
чем  изложение  фактов  и  раскрытие  содержания  известных  понятий.  Путем 
изменения  темпа  речи  достигается  интонационная  выразительность,  которая 
может усилить внимание слушателя к наиболее важным положениям выступ-
ления.  
На  эмоциональную  выразительность  оказывают  заметное  влияние  так 
называемые  невербальные  компоненты  коммуникации,  то  есть  мимика, 
жесты, интонация, поза, смех, слезы, контакт глазами и т. д. «Они выполняют 
функции  выделения  главного,  передают  эмоции  и  чувства  говорящего. 
Большинство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и 
непроизвольными,  и  только  опытный  лектор  может  пользоваться  ими 
целенаправленно»[114].  
 
На второе место по значимости речевого воздействия следует поставить 
грамотность и логическую стройность речи. Хорошая общая подготовка слу-
шателей  требует  от  лектора  правильно,  литературно  выражать  мысли.  Если 
же  в  лекции  допускаются  неправильные  ударения,  отсутствует  стилистиче-
ское богатство, то это резко снижает авторитет лектора. Культура речи озна-
чает  умелое,  свободное  использование  всех  средств  и  выразительных  воз-
можностей литературного языка.  
Из сказанного видно, что эффективность лекции или выступления прямо 
пропорциональна  степени  включенности  выступающего  и  слушателей  в  ин-
формационное общение. И это зависит как от содержательности и информа-
тивности лекции, так и методов ее изложения. При этом существенную роль 
 
33

 
играет отношение аудитории к лектору, его привлекательности, авторитетно-
сти. В методическом плане следует иметь в виду стойкость первого впечатле-
ния о лекторе. Его оценка аудиторией и формирование образа в коллективном 
сознании начинается с восприятия внешности и заканчивается проникновени-
ем во внутренний мир выступающего. Слушатель, составив о лекторе чувст-
венное  представление,  дает  психологическую  интерпретацию  его  личности. 
Все это вместе и определяет отношение слушателей к лектору и к его выступ-
лению.  
Конечно, искусство общения и его функции более ярко проявляются при 
разрешении  конфликтов,  в  индивидуальных  и  коллективных  беседах,  проте-
кающих в формах дискуссии, полемики, споров.   
В деятельности педагогического работника все большее распространение 
получают  активные  формы  общения,  требующие  более  высокой  культуры  и 
корректности. Умение выслушивать собеседника, понимать его, искренне пе-
реживать  за  оппонента  требуют  от  педагога  выдержки,  способности  регули-
ровать  свое  эмоциональное  состояние.  Нельзя  допускать  так  называемого 
ролевого общения, когда с позиций своей должности преподаватель излишне 
категорично высказывает свое мнение, порой с металлическим оттенком в го-
лосе.  Студент,  понимая  разницу  в  занимаемом  положении,  может  внешне 
принять ваше рассуждение, но в глубине души он останется на прежних по-
зициях и в состоянии неудовлетворенности общением.  
Вообще, открытый показ любым человеком своего превосходства в зна-
ниях проблемы, в своей эрудиции затрудняет контакт с собеседником. И, на-
оборот, личностный подход в общении, проявление заинтересованности к бе-
седе  и  к  собеседнику,  аргументированный,  правдивый  ответ  даже  с  отрица-
тельным результатом не оставляет разочарования от общения.  
В  педагогической  деятельности  часто  приходится  общаться  со  студен-
тами  на  неприятные  для  собеседника  темы.  В  таком  случае  психологи  реко-
мендуют  начать  беседу  с  нейтральных,  а  лучше  положительных  факторов, 
 
34

 
связанных  с  деятельностью  реципиента.  Это  позволяет  сформировать  пози-
тивную установку на дальнейшее восприятие информации.  
Более  подробно  мы  остановимся  на  тактике  общения  при  разрешении 
спорных вопросов, рассмотрим общение как межличностное взаимодействие.  
Деловое общение в конфликтных ситуациях требует от собеседников вы-
сокой  общей  культуры,  так  как  эмоциональная  сфера  человека  окрашивает 
всю его психическую деятельность, включая и мышление. Поэтому в состоя-
нии  возбуждения  общающимся  трудно  объективно  оценивать  обсуждаемую 
информацию,  что  часто  переносится  на  восприятие  личности  и  формирует 
неприятие  друг  друга.  В  таких  случаях  конфликт  усиливается  и  вовлекает  в 
свою  орбиту  других  членов  коллектива,  придает  психологическому  климату 
напряженный характер. В этой связи, для педагогического работника возрас-
тает  необходимость  знаний  социально-психологических  законов  формирова-
ния  и  функционирования  межличностных  отношений,  складывающихся  в 
процессе совместной трудовой деятельности людей и способов общения при 
разрешении возникающих противоречий.  
Такие  взаимосвязи  и  взаимовлияния  протекают  на  фоне  социального 
контроля,  который  осуществляется  на  основе  моральных  норм,  принятых  в 
обществе, и который обеспечивает коррекцию поведения, если эти нормы на-
рушаются, включая механизмы социального контроля (осуждение, наказание 
или просто неодобрение). При этом существенную роль играют так называе-
мые ролевые ожидания. Хочет того человек или нет, но окружающие ждут от 
него поведения, соответствующего принятым образцам. И если ролевые ожи-
дания не оправдаются, между собеседниками возникает психологическое на-
пряжение  и,  наоборот,  соответствие  слова  и  поведения  взаимодействующих 
людей,  приписываемым  ожиданиям  друг  друга,  обеспечивает  успешность 
общения. Вот такое умение человека безошибочно приписывать другим ожи-
дания того, что они готовы принять, называется тактом. Это не значит, конеч-
но,  что  тактичный  человек  во  всех  случаях  должен  следовать  предугадывае-
 
35

 
мым ожиданиям. При расхождении принципов и убеждений тактичный чело-
век  вступает  в  противоречия,  но  делает  это  корректно,  без  оскорбления  и 
унижения личности. Чаще же игнорирование приписываемых ожиданий ведет 
к  бестактности,  под  которой  понимается  деструкция  ожиданий  в  процессе 
общения, нарушающая взаимодействие собеседников.  
В педагогической работе нарушение такта в общении приводит к крайне 
нежелательным  последствиям – скрытым  или  открытым  конфликтам,  паде-
нию  авторитета  педагогического  работника.  Поведение,  не  соответствующее 
ролевым  ожиданиям,  приводит  к  межличностным  конфликтам,  что  в  свою 
очередь отрицательно сказывается на психологическом климате коллектива.  
Под  групповым  конфликтом  понимается  столкновение  различных  тен-
денций  в  межличностных  отношениях,  связанных  с  выраженными  отрица-
тельными  состояниями  его  участников.  В  субъективном  плане  любой  кон-
фликт оценивается человеком отрицательно, так как при этом возникает пси-
хологическое  напряжение  (стрессовое  состояние),  которое  при  длительном 
протекании  с  неизвестным  результатом  отрицательно  влияет  не  только  на 
жизнедеятельность организма, но и характер личности.  
Вместе  с  тем,  каждый  педагог  должен  знать,  что  в  объективном  плане 
конфликт  как  разновидность  проявления  противоречий  является  источником 
развития. В основе этих противоречий могут быть предметно-деловые разно-
гласия,  способствующие  активизации  совместной  деятельности,  решению 
общественных задач, сближению точек зрения.  
Во  взглядах  ученых  на  проблему  конфликтов  порой  проявляются  две 
противоположные линии: в одних случаях проявляются обоснования концеп-
ции  конфликтов  как  неизбежного  проявления  групповой  жизни,  в  других – 
считают, что с помощью психологических средств возможно полное устране-
ние конфликтных ситуаций путем оптимизации межличностных отношений и 
повышения психологической грамотности. 
 
36

 
«Существуют  различные  способы  снятия  психического  напряжения: 
принесение  извинений  и  обращение  с  просьбой  о  прощении;  переключение 
одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности; предос-
тавление каждому из них возможностей для подробного объяснения своей по-
зиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую 
точку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности про-
явить к ним внимание и оказать поддержку» [135]. 
В  качестве  способов  разрешения  конфликтов  ряд  педагогов  предлагают 
использовать  такие,  как  юмор,  признание  достоинств  субъекта  конфликта, 
компромисс,  третейский  суд,  обоюдный  анализ  и  др.[139].  Грамотное  разре-
шение конфликтов – одно из условий создания нормальной психологической 
атмосферы.  
Наши  исследования  выявили,  что  при  высоком  авторитете  руководителя 
коллектива резко снижается количество конфликтных ситуаций, как по верти-
кали, так и по горизонтали. В этом, несомненно, сказывается так называемый 
«эффект ореола»[171], порождаемый престижностью руководителя. «Престиж 
–  это  мера  того,  насколько  подчиненные  (или  сотрудники)  признают  превос-
ходство  руководителя  в  его  способностях,  знаниях  и  умениях» [123]. В  ходе 
исследований  выявилось,  что  психологическая  грамотность  руководителя  по-
зволяет  во  многих  случаях  избежать  перерастания  противоречий  в  острый,  а  
иногда и в длительный конфликт.  
Оказалось,  что  в  конфликтных  ситуациях  решающее  значение  имеет  не 
сам факт разногласия, а скорее характер общения и способы разрешения воз-
никших противоречий. Основываясь на изучении опыта лучших руководите-
лей  педагогических,  студенческих  коллективов,  можно  с  уверенностью  ска-
зать, что при разрешении конфликтов решающее значение имеют переговоры 
с конфликтующими сторонами или оппонентами.  
Законы психологии диктуют условия ведения переговоров, и они должны 
быть динамичными, не затянувшимися. Это правило, к сожалению, очень час-
 
37

 
то  нарушается,  так  как  напряженность  переговоров  не  всегда  позволяет  ре-
ально  оценивать  течение  времени.  Вследствие  этого,  возникает  состояние 
психологической  утомленности,  определяющее  временно  безразличие  к  ре-
зультатам беседы. Не следует огорчаться, если в первый раз беседа не приве-
ла  к  окончательному  устранению  противоречий.  Важно,  чтобы  собеседники 
ушли с чувством готовности к дальнейшим контактам. Вот почему перегово-
ры должны заканчиваться на позитивной ноте. При подведении итогов руко-
водитель  должен  подчеркнуть  полезность  такой  беседы  и  выразить  уверен-
ность  в  том,  что  ее  результаты  приблизили  ситуацию    к  разрешению  кон-
фликта. С психологической точки зрения этот прием влияет на формирование 
позитивных  установок  по  отношению  к  будущим  переговорам,  исключает 
пессимизм и неверие в возможность стабилизации отношений.  
Таким  образом,  предварительный  анализ  конфликтной  ситуации,  обду-
манное  поведение  во  время  переговоров  с  учетом  индивидуально-
психологических  особенностей  собеседников  является  одним  из  важных 
средств  разрешения  постоянно  возникающих  противоречий  и  совершенство-
вания  социально-психологических  отношений  в  трудовом  коллективе.  По 
мнению английских управленцев М.Вудкока и Д.Френсиса [54], эффективное 
разрешение  конфликтов  связано  с  умением  руководителей  убеждать  людей, 
находить единственно верные аргументы, строго соблюдать единство слова и 
дела.  
Руководитель и члены коллектива в целом должны чувствовать, как сле-
дует передать информацию, если ее смысл и без того сильно воздействует на 
эмоциональную сферу человека, то есть воспитанные люди должны обладать 
рефлексией, искусством педагогического общения [123]. 
Характер конфликтов и эффективность их разрешения во многом зависит 
от  знания  закономерностей  внутригрупповой  дифференциации  в  учебном 
коллективе. В организации любого коллектива важным элементом выступают 
 
38

 
те  многообразные  связи,  в  которые  вступают  люди  в  процессе  совместной 
учебной деятельности.  
Искусство общения, как и всякое искусство вообще, сопряжено с эмоция-
ми, чувствами, переживаниями. Но в ситуации критики эти особенности обще-
ния проявляются особенно остро. Для  любого  педагогического работника по-
лезно знать, что опыт руководящей работы, наряду с положительными сторо-
нами, таит в себе опасность формирования жестких управленческих стереоти-
пов,  мешающих  восприятию  и  приятию  новых  методов  и  стиля  руководства. 
Установки  и  стереотипы  во  многом  определяют  характер  общения  человека, 
его  реакцию  на  возникающие  конкретные  ситуации. «Под  воздействием  про-
цесса социализации у человека формируются общие нравственно-эстетические 
требования  и  образуются  воплощающие  эти  требования  конкретные  эталоны, 
пользуясь которыми он дает оценку окружающим людям» [31].  
Великие  русские  писатели  Н.В.Гоголь,  Ф.М.Достоевский,  М.Горький  раз-
деляли эти мнения. А.С.Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке 
ничего положительного, то мы должны сами проектировать положительное и в 
соответствии с этим проектом вести человека, воспитывать его. А.С. Макаренко 
не отрицал значения негативной оценки, он предупреждал об умелом ее исполь-
зовании для формирования новой личности [144].  
В  нашем  исследовании  выявилось,  что  несправедливость  вызывает 
отрицательное  отношение  не  только  со  стороны  непосредственных 
участников,  но  и  всего  коллектива.  Нельзя  проходить  мимо  случаев, 
заслуживающих  порицания.  Но  строгий  разговор  нужно  вести,  как  правило, 
наедине.  И  только  при  повторных  проявлениях  отрицательных  действий 
следует  прибегнуть  к  публичному  осуждению  как  наиболее  сильному 
средству воспитательного воздействия на личность. 
В  новых условиях,  для  нахождения  истины  педагогическим  работникам 
приходится  часто  общаться  в  форме  полемики  и  дискуссий,  что  требует  от 
собеседников знаний и соблюдения определенных этических правил. 
 
39

 
Полемика и дискуссия – сходные виды коммуникации. Если полемика – 
это острый спор, столкновение мнений, то дискуссия также связана с публич-
ным обсуждением спорных вопросов, хотя и в менее острой форме. Поэтому 
остановимся только на социально-психологических особенностях полемики.  
Полемика – это активный способ закрепления и углубления знаний, раз-
вития творческого мышления, умение вести спор. В то же время полемика – 
эффективный метод убеждения, когда участники полемики как бы самостоя-
тельно приходят к тому, или иному выводу. Полемика может планироваться 
по заранее определенным вопросам, но может возникать и при разногласиях в 
беседе,  при  обсуждении  доклада,  проведении  круглого  стола  и  других  форм 
общения. 
Какова же главная цель полемики? Цель только одна: найти в споре ис-
тину  или  приблизиться  к  ней.  Но  спор  сам  по  себе,  как  известно,  далеко  не 
всегда  рождает  истину.  Продуктивность  полемики  зависит,  прежде  всего,  от 
эрудиции участников, уровня их подготовленности по проблеме спора. Если 
же оппоненты стоят на ошибочных и тем более антинаучных позициях, то от 
такого  спора  вряд  ли  стоит  ожидать  доброжелательного  результата.  Иногда 
истина сложна и трудно уловима. Поэтому разовая полемика может и не дать 
конкретного результата.  
Успех полемики во многом зависит и от умения слушать оппонента, со-
переживать  его  взгляды,  выражая  это  средствами  невербальной  коммуника-
ции.  Нужно  смотреть  собеседнику  в  лицо.  Пусть  ваш  взгляд  будет  спокой-
ным,  пусть  он  будет  живым  и  выразительным,  но  на  лице  не  должно  появ-
ляться  безразличие,  отвращение,  гримасничанье. «Если  вы  в  разговоре  хоть 
каким-нибудь жестом, интонацией голоса, незначительной, казалось бы, фра-
зой дадите понять, что вы считаете себя умнее других, то вы пропали» [95]. 
Вообще,  и  мы  об  этом  говорили  выше,  перцептивная  сторона  общения 
имеет  большое  значение  для  любого  выступающего.  Слушатели  оценивают 
его не только по содержанию и форме полемических вопросов и ответов, но и 
 
40

 
восприятию внешнего облика спорящих, манере их держаться, говорить, вы-
ражать свои чувства и отношения.  
Правду и честность в полемике никто не осудит. 
Обобщая  разговор  о  социально-психологических  особенностях  полеми-
ки,  как  одного из  видов  коммуникации,  сформулируем  основные  правила  ее 
проведения. 
•   Прежде чем спорить, подумай, о чем будешь полемизировать. С особой 
точностью  определи  вопросы,  чтобы  не  начать  спорить  беспредметно 
или по другой проблеме. 
•   Выходи на трибуну уверенно, не ройся в записях. Не спеши, пусть тебя 
рассмотрят,  выдержи  паузу (3–4 сек.)  и  начинай  речь  с  чего-нибудь 
удивляющего,  имеющего  отношение  к  теме  выступления,  но  такого,  о 
чем можешь говорить свободно, не читая с листа. 
•   Начиная спор, решительно откажись от надежды на то, что тебе поверят 
на слово. 
•   Доказывая и опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно. 
•   Старайся говорить правильно, не допуская грубых речевых ошибок. 
•   В споре все равны и никто не поучает. 
•   Излагай позицию откровенно. Умолчание о чем-либо вызывает оживле-
ние оппозиции. Больше искренности и не скупись на чувства. Демонст-
рируй  свою  личную  убежденность.  Посеешь  скрытость – пожнешь  не-
доверие. 
•   Показывай  пользу  твоих  предложений  не  вообще,  а  конкретно,  вплоть 
до деталей. 
•   Чем дольше ты говоришь, тем меньше остается терпения у слушателей, 
и в итоге рассеивается их внимание. 
•   Веди мысль по трем ступеням: в начале дай определение понятию (де-
финиция),  далее  сравни  предмет  с  чем-либо  известным  (идентифика-
 
41

 
ция),  а  после  приводи  аргументы.  Этим  ты  обеспечишь  доступность 
своей аргументации и логичность изложения. 
•   Избегай  неуместных  острот,  личных  выпадов  в  адрес  оппонента,  пре-
небрежительного тона всего того, что может свидетельствовать о твоем 
неуважительном отношении к участникам полемики. 
•   Если  видишь  ошибочность  своего  мнения,  имей  мужество  признать 
правоту своего противника. 
•   Заканчивая свое выступление, подведи итоги, кратко сформулируй вы-
воды. 
Из сказанного не трудно сделать вывод, что искусство делового общения 
имеет  большое  значение  для  продуктивности  труда  любого  педагогического 
работника.  В  общении,  как  в  фокусе,  отражается  культурный  уровень  и  ин-
теллект  человека.  Закономерное  повышение  роли  «человеческого  фактора», 
овладение  социально-психологическими  методами  управления  людьми  вы-
нуждает  усилить  внимание  к  развитию  у  преподавателя  коммуникативных 
способностей  и, прежде всего, умения установить контакты с людьми. Про-
цессы установления и поддержания контакта составляют рамку общения, яв-
ляются его универсальным компонентом. 
В психологии общения различают взаимодействие людей в процессе со-
вместной деятельности, их общения между собой, обеспечивающее это взаи-
модействие, наконец, контакты, в которые люди вступают независимо от со-
держания и функций общения. Педагог должен уметь войти в разговор, выйти 
из  разговора,  поддерживать  определенный,  так  называемый,  уровень  интим-
ности. 
Умение обеспечить контакт, как уже было показано, достаточно сложно 
по  своей  структуре.  Мы  выделяли  содержательные  умения,  т.е.  понимание 
педагогом, когда и в каком направлении следует проявить коммуникативную 
активность. Но есть и другой круг таких умений – способность адекватно вы-
 
42

 
разить  это  намерение  (или,  как  еще  его  называют,  коммуникативную  интен-
цию) при помощи речи,  жестов, мимики. 
Часто, говоря о контакте, имеют в виду только одну сторону дела: как че-
ловек вступает в общение и как он поддерживает установленный контакт. В 
действительности все гораздо сложнее,  можно вычленить следующие основ-
ные  функции  контакта  в  общении:  включение  собеседника  в  общение,  уста-
новление уровня интимности, реконструкция достигнутого в предшествовав-
ших актах общения уровня интимности, повышение уровня интимности (соз-
нательная  «интимизация»  общения),  перемена  характера  общения  (от  фор-
мального к неформальному и наоборот), обеспечение своего лидерства от од-
ного  собеседника  к  другому,  выход  из  общения  и  т.  п.  Конечно,  не  все  эти 
функции  одинаково  актуальны  для  социально-ориентированного  вида  обще-
ния,  свойственного  педагогическому  работнику.  Но  все  же  большая  часть  в 
этом общении присутствует. 
И все же центральное место в публичной коммуникации занимают умения 
реализовать план общения. Эти умения включают следующие компоненты: 
1. Выбор и последовательное соблюдение определенного стилистическо-
го  регистра.  Один  и  тот  же  лектор  в  различных  аудиториях,  выступая  на 
различные и даже на одну и ту же тему, то академичен, подчеркнуто следует 
нормам  официально-делового  или  научного  стиля,  то  допускает  элементы 
разговорности,  ведет  как  бы  непринужденную  беседу  со  слушателями.  Уме-
ние  в  том  и  заключается,  чтобы  найти  нужный  в  данном  случае  регистр,  в 
наибольшей степени обеспечивающий эффективность воздействия. 
2. Полное и дифференцированное использование необходимых языковых 
средств – лексических,  грамматических,  фонетических  и  др.  Полное – есть 
привлечение максимума таких средств, предоставляемых языком. Дифферен-
цированное – есть  выбор  среди  них  тех,  которые  наилучшим  образом  выра-
жают мысль и настроение лектора и наиболее эффективны в данной аудито-
рии.  
 
43

 
3. Сознательное и целенаправленное применение паралингвистических и 
других невербальных средств (громкость речи, логическое ударение, интона-
ция, паузы, мимика, жесты и т. д.). 
4. «Технические» навыки фонации, то есть умение владеть своим голосом. 
Успех  публичной  коммуникации  зависит,  наконец,  от  социально-
психологических умений. Эти умения обеспечивают способность создавать и 
поддерживать в глазах аудитории такой свой образ, который наиболее выго-
ден  с  точки  зрения  эффективности  педагогического  воздействия.  В  социаль-
ной психологии это называется самоподачей. 
Каждая форма общения имеет свои психологические возможности и осо-
бенности.  Тем  не  менее,  выделенные  нами  основные  группы  коммуникатив-
ных умений в решающей степени обеспечивают эффективность общения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44

 
I.3. Сущность и структура коммуникативной культуры в психолого-
педагогических исследованиях 
 
Термин «культура» относится к числу самых многозначных, и объясня-
ется  это  тем,  что  сама  культура – крайне  сложное  и  многогранное  явление, 
выражающее все стороны человеческого бытия. Именно поэтому ее изучают 
многие науки, каждая из которых выделяет в качестве предмета своего изу-
чения одну из ее сторон, формулируя при этом свое понимание и определе-
ние культуры. К настоящему времени ученые насчитывают более 500 таких 
определений. 
В  отечественной  литературе  культура  чаще  всего  рассматривается  как 
исторически  определенный  уровень  развития  общества,  творческих  сил  и 
способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и 
деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими ма-
териальных и духовных ценностях [171].  
Это  предельно  широкое  понимание  культуры,  которое  может  быть  ис-
пользовано  для  характеристики  определенных  исторических  эпох,  конкрет-
ных  обществ,  народностей  и  наций,  специфических  сфер  человеческой  дея-
тельности. В более узком смысле понимают сферу духовной жизни людей. 
Как отмечает С.Г.Тер-Минасова, практически во всех английских опре-
делениях слова culture (культура) повторяется слово customs (обычаи, тради-
ции),  неоднократно  употребляется  слово beliefs (верования),  а  также  слово-
сочетание the way of life (образ жизни) [233]. 
В немецком языке слово «культура» (Kultur) имеет следующие основные 
значения: 
•  совокупность всех духовных, художественных, творческих достижений 
общества как выражение высокого уровня человеческого развития; 
•  совокупность  созданных  в  определенную  общественную  эпоху  харак-
терных духовных, художественных, творческих достижений (восточная 
 
45

 
культура, культура эпохи Возрождения и т.п.); 
•   утонченность,  изысканность  человеческого  поведения,  речи  и  т.п. 
(культурный человек, культурно выражается) [268]. 
Специалисты по теории культуры А.Кребер и К.Клакхон проанализиро-
вали свыше ста основных определений и сгруппировали их следующим об-
разом: 
1. Описательные определения, восходящие в своей основе к концепции 
основоположника  культурной  антропологии  Э.Тейлора.  Суть  таких  опреде-
лений: культура – это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований; 
она как сокровищница всего созданного людьми включает в себя книги, кар-
тины и т. п., знание путей приспособления к социальному и природному ок-
ружению,  язык,  обычай,  систему  этикета,  этику,  религию,  которые  склады-
вались веками. 
2.  Исторические  определения,  подчеркивающие  роль  традиций  и  соци-
ального  наследия,  доставшихся  современной  эпохе  от  предшествовавших 
этапов  развития  человечества.  К  ним  примыкают  и  генетические  определе-
ния,  утверждающие,  что  культура  является  результатом  исторического  раз-
вития. В нее входит все, что искусственно, что люди произвели, и что пере-
дается  от  поколения  к  поколению – орудия,  символы,  организации,  общая 
деятельность, взгляды, верования. 
3.  Нормативные  определения,  акцентирующие  значение  принятых  пра-
вил и норм. Культура – это образ жизни индивида, определяемый социаль-
ным окружением. 
4. Ценностные определения: культура – это материальные и социальные 
ценности группы людей, их институты, обычаи, реакции поведения. 
5. Психологические определения, исходящие из решения человеком оп-
ределенных  проблем  на  психологическом  уровне.  Здесь  культура  есть  осо-
бое приспособление людей к природному окружению и экономическим по-
требностям, и складывается она из всех результатов такого приспособления. 
 
46

 
6. Определения на базе теорий обучения: культура – это поведение, ко-
торому человек научился, а не  получил в качестве биологического наслед-
ства. 
7.  Структурные  определения,  выделяющие  важность  моментов  органи-
зации и моделирования. Здесь культура представляет собой систему опреде-
ленных признаков, различным образом связанных между собой. Материаль-
ные и нематериальные культурные признаки, организованные вокруг основ-
ных потребностей, образуют социальные институты, являющиеся ядром (мо-
делью) культуры. 
8.  Идеологические  определения:  культура – это  поток  идей,  переходя-
щих от индивида к индивиду посредством особых действий, т. е. с помощью 
слов или подражаний. 
9.  Символические  определения:  культура – это  организация  различных 
феноменов  (материальных  предметов,  действий,  идей,  чувств),  состоящая  в 
употреблении символов или зависящая от этого.  
Каждая из перечисленных групп определений охватывает какие-то важ-
ные черты культуры. Однако в целом, как сложный общественный феномен, 
она ускользает от определения [274]. 
Философский энциклопедический словарь дает следующее определение 
культуры: «Культура – (лат. cultura) возделывание, воспитание, образование, 
развитие, почитание, специфический способ организации и развития челове-
ческой  жизнедеятельности,  представленный  в  продуктах  материального  и 
духовного  труда;  в  системе  социальных  норм  и  учреждений;  в  духовных 
ценностях; в совокупности отношений людей к природе, между собой и к са-
мим себе» [237]. 
Категория  «культура»  привлекала  и  привлекает  многих  исследователей 
глубиной  своего  содержания  и  значимостью  для  каждого  аспекта  человече-
ской  жизни  и  деятельности.  Широта  охватываемых  ею  общественных  явле-
ний  вызывает  эффект  закрепления  за  этим  понятием  множества  смысловых 
 
47

 
оттенков,  что  в  свою  очередь  накладывает  свой  отпечаток  на  понимание  и 
употребление термина «культура». 
В  отечественной  культурологии  доминируют  два  исследовательских 
направления. С середины 60-х годов культура рассматривалась как совокуп-
ность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Аксиоло-
гическая интерпретация культуры заключается в вычислении той сферы бы-
тия  человека,  которую  можно  назвать  миром  ценностей.  Именно  к  этому 
миру,  с  точки  зрения  сторонников  этой  концепции,  и  применимо  понятие 
культуры. Оно предстаёт как итог предшествующей деятельности человека, 
являющий  собою  сложную  иерархию  значимых  для  конкретного  общест-
венного организма духовных и материальных образований. 
Вторая  трактовка  понятия  культуры  основывается  на  деятельностном 
подходе. Культура рассматривается как специфический (культурный) способ 
деятельности, как качественная характеристика способов жизнедеятельности 
человека – как общественной, так и индивидуальной.  Поиски содержатель-
ного определения культуры привели к пониманию родового способа бытия 
человека в мире, а именно, к человеческой деятельности как подлинной суб-
станции  человеческой  истории.  С  этой  точки  зрения  культура  понимается 
как  система  внебиологически  выработанных  механизмов,  благодаря  кото-
рым  стимулируется,  программируется  и  реализуется  активность  людей  в 
обществе, другими словами, как способ, или технологический контекст дея-
тельности.  
Е.В.Бондаревская  называет  третий – личностный  –  подход  к  определе-
нию понятия «культура». Этот подход состоит в рассмотрении культуры как 
среды, растящей и питающей развитие личности [28]. 
В этих концепциях под культурой понимаются все проявления челове-
ческой  субъективности,  свойства  и  качества,  характеризующие  меру  куль-
турности общества, культурно-исторической эпохи в её человеческом изме-
рении:  уровень  свободы,  образованности,  нравственности,  духовности  лю-
 
48

 
дей, их способностей к культурному саморазвитию. Человек выступает здесь 
как истинный творец культуры [28, 29, 30]. 
Б.С.Ерасов  выделяет  следующие  функции  культуры: 1) производство 
новых знаний, норм, ценностей, ориентации и значений; 2) накопление, хра-
нение и распространение (трансляция) знаний, норм, ценностей и значений; 
3) воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемствен-
ности; 4) коммуникативная  функция,  обеспечивающая  знаковое  взаимодей-
ствие  между  субъектами  деятельности,  их  дифференциацию  и  единство; 5) 
социализация общества через создание структуры отношений, опосредован-
ных  культурными  компонентами; 6) как  дополнительная  форма  социализа-
ции  выделяется  рекреативная,  или  игровая,  культура,  действующая  в  отве-
дённой для неё сфере [69, 70]. 
Таким образом, исходя из всех трёх подходов к определению культуры, 
а именно, аксиологического, деятельностного и личностного, опираясь на её 
функции, выделим те составляющие культуры, которые необходимы нам для 
определения понятия «коммуникативная культура» преподавателя:  
1. Духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы.  
2. Знания, умения, навыки осуществления профессиональной деятельно-
сти, куда входит и коммуникативная деятельность.  
3. Личностные качества, способности и отношения человека к природе, 
себе и другому. 
Все три аспекта культуры отражаются в профессиональной подготовке, 
профессиональной  деятельности  и  профессиональном  развитии  человека. 
Охарактеризуем каждый аспект культуры применительно к педагогическому 
труду. 
Культурная регуляция человеческой деятельности осуществляется через 
систему ценностей. Ценности подразумевают выбор того или иного объекта, 
состояния, потребности, цели, которые имеют более высокое существование. 
Ценность – это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и 
 
49

 
к чему можно стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. 
Ценности – это  предпочтения  определённых  смыслов  и  построенных  на  их 
основе способов поведения. Человек, находясь в ситуации выбора одного из 
альтернативных  решений,  критерием  такого  выбора  полагает  ценность. 
Ценности  делятся  на  позитивные  и  негативные,  на  относительные  и 
абсолютные,  на  субъективные  и  объективные [30]. Ценности  бывают 
витальные, 
социальные, 
политические, 
моральные, 
религиозные, 
эстетические [70]. Н.Д.Никандров 
анализирует 
нравственные 
и 
образовательные  ценности  в  воспитательных  системах  Востока  и  Запада, 
даёт  характеристику  общечеловеческим  ценностям  в  их  современной 
трактовке
Е.В.  [166].  
Бондаревская  в  основу  личностных  ценностей  человека  кладёт 
«ценностную  лестницу  потребностей»  А.Маслоу,  а  также  три  основных 
класса  универсалий  В.Франкла:  ценности  творчества  (в  том  числе  и  труда), 
ценности  переживаний  (прежде  всего,  любви),  ценности  отношений  (в  пер-
вую очередь, педагогических) [29].  
1.  Считаем,  что  для  понимания  сущности  коммуникативной  культуры 
преподавателя наибольшую важность имеют эти три вида ценностей, ценно-
сти нравственные, ценности, определяемые потребностями и ценности пере-
живаний, которые зиждутся на идеалах добра, любви к человеку, творческо-
го отношения к труду. 
2.  Основной  характеристикой  любого,  в  том  числе  и  педагогического, 
труда  является  профессиональная  компетентность  субъекта  деятельности. 
Под  педагогической  компетентностью  Л.М.Митина  понимает  «знания,  мне-
ния,  навыки,  а  также  способы  и  приёмы  их  реализации  в  деятельности,  об-
щении,  развитии  (саморазвитии)  личности.  Или,  иными  словами,  гармонич-
ное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также 
умений и навыков (культуры) педагогического общения».  
Говоря  о  коммуникативной  культуре  преподавателя,  предполагаем,  что 
наличие знаний норм и правил педагогического общения, а также представ-
 
50

 
лений о структуре, сущности и функциях коммуникативной культуры препо-
давателя,  наличие  коммуникативных  умений  и  навыков  также  входят  в  её 
структуру наряду с вышеназванными ценностями. 
3. Личность как носитель культуры имеет внутренние – нравственные – 
и внешние – поведенческие и речевые характеристики. Нравственная куль-
тура  человека  зависит  от  прочности  заложенных  в  нём  обществом  нравст-
венных понятий и проверяется нравственными поступками. Нравственность 
всегда формируется с личностью, составляет принцип её бытия и неотдели-
ма от содержания «Я». «Культура поведения – совокупность сформирован-
ных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков чело-
века  в  обществе,  основанных  на  нормах  нравственности,  этике,  эстетиче-
ской культуре. В культуре поведения проявляется единство внешних факто-
ров,  регулирующих  деятельность  и  поведение,  и  внутренних – индивиду-
альные  возможности  личности.  В  культуре  поведения  органически  слиты 
культура общения, культура внешности и бытовая культура» [85]. 
Речевая культура – это владение нормами устного и письменного лите-
ратурного  языка  (правилами  произношения,  ударения,  грамматики,  слово-
употребления), а также умение использовать выразительные языковые сред-
ства  в  разных  условиях  общения  в  соответствии  с  целями  и  содержанием 
речи [48]. 
Таким образом, культура – это сложный сплав ценностных, деятельно-
стных и личностных аспектов, не имеющий однозначного и универсального 
определения, который, вместе с тем, можно, проанализировать и определить 
в контексте той или иной области человеческой жизни. Поскольку объектом 
нашего исследования является коммуникативная культура преподавателя, то 
эта  область – профессионально-педагогическая  культура  преподавателя  и 
ещё  конкретнее – культура  педагогического  общения.  Отсюда  следующий 
вопрос:  как  соотносятся  между  собой  понятия  «общение»  и  «коммуника-
ция»? 
 
51

 
Термин «коммуникация» (лат. communicatio – делать общим; связывать; 
общаться) в наши дни используется в трёх значениях: 1) путь сообщения; 2) 
форма связи; 3) акт общения, сообщения информации. Применяется это по-
нятие в самых различных областях человеческой деятельности, где есть про-
цесс циркуляции информации.  
Энциклопедический  словарь  так  определяет  коммуникацию:  Коммуни-
кация – 1) пути сообщения, транспорта, связи, сети коммунального хозяйст-
ва. 2) Общение  –  передача  информации  от  человека  к  человеку  в  процессе 
деятельности. 
Словарь русского языка также даёт определение коммуникации: Комму-
никация – 1. Спец.: Путь сообщения, связь одного места с другим. 2. Обще-
ние, сообщение [217]. 
Более полно определено понятие «коммуникация» в «Философском эн-
циклопедическом словаре»: Коммуникация (лат. communicatio – связь, сооб-
щение), то же, что и общениепроцессы социального взаимодействия, взятые 
в их знаковом аспекте [237].  
Краткий психологический словарь трактует общение как сложный мно-
гоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, по-
рождаемый  потребностями  совместной  деятельности,  включающий  в  себя 
обмен  информацией,  выработку  единой  стратегии  взаимодействия,  воспри-
ятие и понимание другого человека [109]. 
Автор «Современного словаря по психологии» В.В.Юрчук так определя-
ет понятие «коммуникация»: «Коммуникация индексно – ориентировочно – 
смысловой  модус  социовзаимодействия-социовоздействия;  практически  все 
индивидуальные  действия  субъектов  осуществляются  в  условиях  их  корре-
ляционных  отношений  с  другими  индивидами,  поэтому  в  относе-социуме 
константно  осуществляется  мультикоммуникативный  аспект,  а  сами  дейст-
вия – акты  поведения,  которые  сознательно  ориентированы  на  идейно-
смысловое  их  интерпретирование – восприятие  субъектами  и  можно  назы-
 
52

 
вать  коммуникативными  действиями,  коммуникативными  актами  поведе-
ния» [260]. 
М.Р.Битянова  рассматривает  коммуникацию  как  аспект  общения: «Ком-
муникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле того сло-
ва, состоит в обмене информацией между партнерами по общению: передаче 
и  приеме  знаний,  идей,  мнений,  чувств.  Интерактивная  сторона  общения  за-
ключается в обмене действиями между общающимися сторонами, то есть ор-
ганизации  межличностного  взаимодействия.  Перцептивная  сторона  общения 
есть процесс воспитания и познания людьми друг друга с последующим уста-
новлением на этой основе определенных межличностных отношений». 
Проанализировав все эти определения, мы пришли к выводу, что точного 
единого определения понятию «коммуникация» нет. Но существуют два под-
хода к этому термину: Коммуникация в узком смысле как передача информа-
ции с использованием различных каналов и знаковых систем, как аспект об-
щения и коммуникации в широком смысле – это общение между людьми. 
На уровне человеческого общения средствами коммуникации становятся 
различные социально выработанные и фиксированные в данной культуре зна-
ковые системы; важнейшая из них – язык (речь устная и письменная). Значи-
тельную информационную нагрузку могут нести системы пара- и экстралин-
гвистической коммуникации (интонации, паузы), оптико-кинетических знаков 
(жесты, мимика, пантомимика) и т.д.  
Различается  коммуникация  межличностная,  публичная,  массовая.  Выде-
ляются следующие основные функции коммуникации: побудительная (убеж-
дение,  внушение,  приказ,  просьба),  информативная  (передача  истинных  или 
ложных  сведений),  экспрессивная  (возбуждение  или  изменение  характера 
эмоциональных переживаний), фатическая (установление или поддержка воз-
можности коммуникативного контакта).  
Была выявлена роль коммуникативных барьеров – психологических пре-
пятствий  на  пути  распространения  и  принятия  информации,  возникающих  в 
 
53

 
результате  предубеждений,  социальных,  политических,  нравственных  и  дру-
гих  различий  между  людьми.  Современная  наука  располагает  обширной  ли-
тературой, раскрывающей отдельные виды коммуникации. Так Н.К.Ващекин 
выделяет следующие виды коммуникации: 
•  формальная и неформальная; 
•  устная и письменная; 
•  межличностная и безличная; 
•  непосредственная и опосредованная; 
•  планируемая и спонтанная.  
Он  говорит  также  о  социальной,  экономической  и  научной  коммуникации, 
определяя последнюю как «движение (т.е. транспортизацию и передачу) ре-
зультатов научной деятельности по каналам социального общения».  
 Р.Конечный  и  М.Боухал,  раскрывая  особенности  конфликтных  ситуа-
ций, называют виды коммуникации, которые ведут к её нарушению: деструк-
тивная,  авторитарная,  разрушительная,  псевдокоммуникация,  резисторная 
коммуникация.  
В  западной  литературе  в  течение  последних 50 лет  сложилась  наука, 
обобщающая, систематизирующая, структурирующая все существующие тео-
рии и виды коммуникаций. Американский исследователь S.W.Littljohn разли-
чает  следующие  классы  коммуникаций:  межличностная  коммуникация,  ком-
муникация  малых  групп,  коммуникация  организаций  и  объединений  (корпо-
ративная), массовая коммуникация. 
Поскольку  главный  инструмент  профессионально-педагогической  дея-
тельности – это педагогическое общение во всех его проявлениях, постольку 
успех  работы  преподавателя  будет  зависеть  от  уровня  культуры  его 
педагогического  общения.  Поэтому,  употребляя  термин  «коммуникативная 
культура  преподавателя»,  мы  имеем  в  виду  культуру  педагогического 
общения  и  сознательно  употребляем  термин  «коммуникация»  в  широком 
смысле  слова,  ставим  знак  равенства  между  понятиями  «коммуникация»  и 
«общение», а, следовательно, коммуникативная культура преподавателя – это 
 
54

 
довательно,  коммуникативная  культура  преподавателя – это  ничто  иное,  как 
культура педагогического общения. 
В  отечественной  психолого-педагогической  литературе  феномен  «обще-
ние-коммуникация»  вызывает  разногласия  в  основном  подходе.  В  отечест-
венной науке понятие «общение» традиционно связывается с категорией дея-
тельности.  Утверждается,  что  любые  формы  общения  есть  специфические 
формы совместной деятельности людей (А.Н.Леонтьев) [126,127]. Современ-
ные  психологи – В.В.Знаков [81], Б.Ф.Ломов [137], А.А.Реан [175, 176] 
рассматривают категорию «общение – коммуникация» как нечто самоценное, 
не сводимое к деятельности. Например, фатическое общение имеет своей це-
лью  поддержание  самого  процесса  общения,  которое  необходимо  человеку, 
чтобы  поделиться  своими  чувствами,  что-то  вместе  вспомнить,  обсудить, 
поддержать, посочувствовать.  
Основное различие понятий «деятельности» и «общения» заключается в 
том, что деятельность схематически представлена формулой «субъект – объ-
ект»,  а  общение – «субъект – субъект».  Так  называемое  «манипулятивное» 
общение, в сущности, строится по деятельностной схеме и как таковое обще-
нием  не  является. «В  общении  же  никто  из  партнёров  не  может  рассматри-
ваться в качестве объекта, так как каждый из них является активным субъек-
том этого процесса, определяющим его динамику и содержание...» [185]. 
Таким  образом,  современная  психологическая  наука  различает  две  ос-
новные  формы  общения:  в  одном    случае – это  средство  организации 
деятельности,  в  другом – удовлетворение  потребности  человека  в  другом 
человеке, в живом контакте [188].  
Особый  вид  общения – коммуникации – это  педагогическое  общение. 
Культивируемая  до  недавнего  времени  авторитарная  педагогика  являлась 
выражением  исключительно  деятельностного  подхода  к  педагогическому 
общению. Педагогическое общение являлось в основном средством органи-
зации  учебной  деятельности  учащихся,  а  также  средством  передачи  учеб-
 
55

 
ной информации. Доверительное, сочувствующее, т.е. «фатическое» обще-
ние было случайным, нежелательным, считалось, что преподаватель должен 
быть  «закрытым»,  а  внеклассное  общение  сводилось  к  проведению  меро-
приятий, что являлось продуктом не столько творчества учащихся, сколько 
организующе-направляющей деятельности педагогов.  
Под  профессионально-педагогическим  общением  мы  понимаем  систе-
му взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого являет-
ся обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воз-
действия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и  
управляет им. В последние годы появились работы, трактующие педагоги-
ческое общение с несколько иных позиций и ставящие его в зависимость от 
«педагогической культуры» преподавателя. Так, например, Н.В.Седова рас-
сматривает педагогическую культуру как культуру отношений в контексте 
общечеловеческой культуры сквозь призму связей с образованием, деятель-
ностью, общением. М.В.Евдокимова трактует педагогическую культуру как 
динамичную  систему  ценностей  и  способов  творческой  деятельности. 
О.З.Краскова  говорит  о  необходимости  формирования  у  студентов  психо-
лого-педагогических знаний и развития личностных качеств, необходимых 
для  осуществления  эффективного  профессионального  взаимодействия. 
И.В.Гришняева изучает коммуникативную культуру преподавателя как сис-
тему трёх компонентов: мотивационного, содержательного, процессуально-
технологического.  В.А.Мищенко  определяет  место  категории  коммуника-
тивной  культуры  преподавателя  в  системе  родовых  понятий:  педагогиче-
ская культура, педагогическая деятельность, педагогическое общение, куда 
входят коммуникативная культура и технология педагогического общения. 
Но  педагогическая  и  входящая  в  неё  коммуникативная  культура  в  ос-
новном  рассматриваются  как  сотворчество,  совместное  продуцирование 
ценностей  в  быту  и  жизнедеятельности  воспитательных  организаций,  то 
есть  ценностный  и  деятельностный  аспекты  культуры  преобладают  над 
 
56

 
личностным. Кроме того, в работах мы не обнаружили целостной структур-
но-функциональной модели коммуникативной культуры (КК) преподавате-
ля, анализа составляющих её идеала. 
Коммуникативная  культура  преподавателя  проявляется  в  его  коммуни-
кативной деятельности: т.е. в процессе педагогического общения. В настоя-
щее  время  принято  обозначать  три  функции  общения:  информационно-
коммуникативную,  регуляционно-коммуникативную,  аффективно-комму-
никативную;  коммуникативную  (обмен  информацией  между  общающими-
ся), интерактивную (организация взаимодействия общающихся), перцептив-
ную  (процесс  восприятия  друг  друга  партнёрами  и  установления  на  этой 
основе взаимопонимания). Существенно то, что все эти функции в общении 
реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене 
информацией, интерактивная – регуляцией взаимодействия партнёров обще-
ния при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых 
(вербальных и невербальных) систем общения, перцептивная же – в прочте-
нии собеседника за счёт таких психологических механизмов, как сравнение, 
идентификация, апперцепция, рефлексия. 
Коммуникативную деятельность определяют как взаимодействие живых 
существ  между  собой  и  их  целенаправленные  и  активные  действия  с  явле-
ниями и предметами объективного мира и на основе обмена информации. 
Из  вышесказанного  становится  понятным,  что  коммуникативная  дея-
тельность – форма  человеческой  активности,  направленная  на  осуществле-
ние социального взаимодействия людей и заключающаяся в передаче соци-
ально значимой информации, обмене информацией, организации взаимодей-
ствия  субъектов  коммуникации,  восприятия  друг  друга  партнёрами  и  уста-
новлении на этой основе взаимопонимания. 
Следовательно,  коммуникативная  деятельность  в  процессе  образования 
–  это  деятельность,  направленная  на  осуществление  взаимодействия  между 
преподавателем и студентом. Целью коммуникативной деятельности являет-
 
57

 
ся  становление  правильных,  педагогически  целесообразных  взаимоотноше-
ний с обучающимися для наиболее эффективного их включения во взаимо-
отношения с учебной информацией, педагогами, родителями, окружающими. 
В ходе коммуникативной деятельности преподавателя со студентами должно 
происходить развитие общечеловеческих, гуманистических идеалов и ценно-
стей личности. Глубокое понимание и личностное принятие самими педаго-
гами  современных  воспитательных  задач,  их  постоянное  стремление  к  изу-
чению ситуации взаимодействия, к созданию эмоционально-положительных 
взаимоотношений с воспитанниками выступают важной предпосылкой фор-
мирования  положительного  отношения  студентов  к  общественно  значимым 
целям совместной деятельности.  
Осуществляя коммуникативную деятельность, преподаватель мобилизу-
ет все свои профессионально значимые качества, знания, умения, а также со-
вокупность специфических коммуникативных качеств. Всё это характеризует 
его коммуникативную культуру. 
Попытка определения составляющих коммуникативной культуры имеет-
ся  в  «Положении  об  аттестации  педагогических  и  руководящих  работников 
учреждений  образования  С.-Петербурга».  При  этом  во  внимание  принима-
лись проявления коммуникативной культуры, связанные с умением реализо-
вать на практике гуманистические, личностно ориентированные отношения в 
ситуациях  профессиональной  деятельности.  К  элементам  коммуникативной 
культуры относятся: 
 1) 
наличие  установки  на  реализацию  способностей  каждого  студента,  на 
создание комфортного микроклимата в учебно-воспитательном процессе; 
 2) 
готовность к сотрудничеству с коллегами; 
 3) 
готовность к сотрудничеству с родителями, общественностью; 
 4) 
речевая культура. 
Умение  установить  гуманистические,  личностно  ориентированные  взаи-
моотношения со студентами, родителями и коллегами предполагает наличие 
 
58

 
у педагога: 
 1) 
ориентации  на  признание  положительных  качеств,  сильных  сторон, 
значимости другого; 
 2) 
способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния 
другого; 
 3) 
умения давать положительную обратную связь другому; 
 4) 
умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней; 
 5) 
конкретных  коммуникативных  умений:  приветствовать,  общаться,  за-
давать  вопросы,  отвечать,  активно  слушать,  оценивать,  просить,  поддержи-
вать, отказывать и т. д.; 
 6) 
уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения 
использовать их в собственной деятельности; 
 7) 
способности контролировать свои эмоциональные состояния; 
 8) 
речевой культуры, под которой понимается владение нормативной ре-
чью,  исключающей  лексические,  стилистические,  орфоэпические  и  другие 
нарушения. 
 В  этом  определении  мы  не  обнаружили  структурно-функционального 
единства, упорядоченности компонентов. Считаем, что готовность к сотруд-
ничеству  сама  по  себе  не  может  являться  выражением  коммуникативной 
культуры,  не  учитывается  аттракция  как  элемент  поведенческой  культуры. 
Ни в этой, ни в одной из выше перечисленных работ не определено понятие 
коммуникативного идеала. 
Как ясно из вышесказанного, понятие «коммуникативная культура пре-
подавателя», или «культура педагогического общения» не имеет чёткого оп-
ределения,  в  различных  работах  называются  разные  элементы,  функции  от-
ражены  неполно.  Поэтому  считаем  необходимым  выявить  основные  струк-
турные  компоненты  коммуникативной  культуры  преподавателя,  воспользо-
вавшись  методом  сравнительно-сопоставительного  анализа  дефиниций 
«культура»  и  «коммуникация»,  проанализировать  составляющие  их  элемен-
 
59

 
ты, определить функции и затем обозначить уровни развития коммуникатив-
ной культуры (КК) будущего преподавателя. 
Используя  приведённые  выше  определения  «культуры»  как  совокупно-
сти ценностных, деятельностных и личностных составляющих и определения 
общения-коммуникации как «процесса взаимосвязи и взаимодействия обще-
ственных  субъектов  (классов,  групп,  личностей),  в  котором  происходит  об-
мен  деятельностью,  информацией,  способностями,  умениями,  навыками  и 
результатами  деятельности»,  построим  структуру  коммуникативной  культу-
ры преподавателя (табл. 1). 
В правой части таблицы представлены структурные элементы коммуни-
кативной  культуры  преподавателя,  опираясь  на  которые  можно  дать  сле-
дующее  определение  сущности  коммуникативной  культуры  преподавателя: 
Коммуникативная  культура  преподавателя – это  специфический  способ  ор-
ганизации  педагогического  общения,  который  характеризуется  наличием  у 
преподавателя  коммуникативного  идеала,  системой  коммуникативных  норм 
и правил, отношением к обучаемому как к ценности, знанием его индивиду-
альных  особенностей,  собственных  коммуникативных  способностей  и  уме-
нием владеть коммуникативной ситуацией. 
Попытаемся  подробнее  охарактеризовать  структурные  элементы 
коммуникативной культуры преподавателя. 
1) Знание коммуникативных норм и правил. 
История педагогики, демонстрируя её зависимость от требований мора-
ли, нравственно-этических норм, обычаев, культурных традиций общества и 
т.п., наглядно показывает изменение системы норм и правил педагогического  
общения. То, что когда-то считалось нормой, например, телесные наказания, 
лишение обеда, в настоящее время кажется дикостью и наоборот, система аб-
солютной свободы в некоторых американских заведениях  вплоть до отсутст-
вия учебных правил, полная зависимость обучения и воспитания от желаний 
и настроений обучающихся приводит к нежелательным результатам и осуж-
 
60

 
дается многими западными педагогами. 
Таблица 1 
 
Структура коммуникативной культуры преподавателя 
Компоненты философской  
Компоненты коммуникативной куль-
категории «культуры» 
туры преподавателя 
1.Система социальных норм и пра- 1. Знание коммуникативных норм и 
вил. 
правил. 
2. Совокупность отношений людей  2. Знание  индивидуальных особен-
 к природе; 
ностей обучающегося. 
3. отношений к себе; 
3. Знание  собственных 
 
коммуникативных качеств. 
4. отношений между собой. 
4. Умение владеть коммуникативной 
ситуацией. 
5. Система духовных ценностей.  
5. Отношение к обучающемуся как к 
ценности. 
6. Продукты материального и ду-
6. Коммуникативный идеал. 
ховного труда. 
 
Современные  нормы  и  правила  педагогического  общения  вытекают  из 
понятия «педагогического такта». Здесь важно знание основ морали, умение 
видеть нравственный смысл в поступках. Теоретики нравственного воспита-
ния  М.Н.Аплетаев,  Д.И.Гришин,  П.И.Симонов,  И.Ф.Харламов  исследуют 
природу поступка с точки зрения диалектического взаимодействия внутрен-
них потребностей человека и ценностных ориентаций, выработанных обще-
ством.  Анализируя  диалектическое  единство  морали  и  нравственности,  от-
граничивая  нормы  и  правила  морали  от  нравственных  принципов, 
М.Н.Аплетаев рассматривает противоречия между этими двумя категориями, 
всегда находящимися в единстве и нередко в борьбе: «Принципы нравствен-
ности (свобода, самоценность человека, равенство, совесть) безусловны, бе-
зоговорочны и всеобщи. Мораль всегда групповая (национальная, классовая, 
сословная, корпоративная)».  
Моральный поступок может противоречить нравственным принципам и 
 
61

 
наоборот, нравственный поступок – моральным нормам. Знание норм и пра-
вил педагогического общения, принятых в обществе, «здесь и сейчас», а так-
же внутренние нравственные принципы, определяющие педагогический, а в 
нашем случае, коммуникативный поступок преподавателя, ставят  его перед 
выбором,  как  поступить,  как  отреагировать  на  поступок  обучающегося,  как 
приспособить, «пристроить»  к  своим  педагогическим  задачам  коммуника-
тивную  ситуацию.  Преподаватель  в  этом  выборе  свободен,  а  свобода  есть 
творчество  нового,  в  мире  дотоле  несуществовавшего,  а  не  есть  произволь-
ный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возмож-
ными только путями, но создание нового, особого пути, не существовавшего 
ранее даже в виде возможного выхода. 
Считаем,  что  если  эту  свободу  выбора  коммуникативного  поступка  на-
правляют нравственные принципы гуманизма и нормы гуманистической пе-
дагогики, то педагогическое общение будет продуктивным, а коммуникатив-
ная культура преподавателя на должной высоте. 
2) Знание индивидуальных особенностей обучающегося. 
Компонентом  коммуникативной  культуры  преподавателя  является  зна-
ние  индивидуальных  особенностей  и  свойств  обучаемого.  Структурные  мо-
дели  человека,  предложенные  Б.Г.Ананьевым,  дают  схематическую  основу 
исследования  индивидуальных  особенностей  и  свойств  коммуникантов. 
Схемы  демонстрируют  различия  индивидных,  личностных,  субъектных  и 
индивидуальных  признаков  человека.  Первые  три  группы  признаков  харак-
теризуют человека с точки зрения его принадлежности к определённому ти-
пу,  а  четвёртый  признак – индивидуальность – акцентирует  внимание  на 
уникальности,  неповторимости  каждого  человека.  Общее,  особенное  неот-
рывно от единичного, и индивидуальность можно описать, лишь опираясь на 
указание  общих  признаков,  которые  образуют  уникальное  сочетание  в  каж-
дом отдельном случае [4]. 
В  соответствии  с  задачами  исследования  выделим  в  предложенных  мо-
 
62

 
делях  те  индивидуальные  свойства  участников  учебного  общения,  которые 
соответствуют индивидному, субъектному и личностному уровню. 
Так  на  индивидном  уровне  следует  учитывать  такое  свойство  нервной 
системы как пластичность и укоренённые в нервной системе такие свойства 
темперамента  как  активность  и  эмоциональность,  исполняющие  роль  задат-
ков коммуникативных способностей. 
На  субъектном  уровне  следует  учитывать  прошлый  коммуникативный 
опыт  в  виде  знаний  закономерностей  коммуникативной  деятельности,  ком-
муникативных умений и навыков, а также способности и устойчивые спосо-
бы коммуникативного поведения, отражённые в характере. 
На личностном уровне учитывается направленность (на себя, на другого, 
на  задачу),  социальные  роли,  склонности,  этические  особенности,  ценност-
ные ориентации. 
На  уровне  индивидуальности  следует  учитывать  уровень  сформи-
рованности механизмов саморегуляции личности в общении, связанный с са-
мооценкой и способностью занять рефлексивную позицию. Знание индивиду-
альных особенностей обучаемого предполагает внимание со стороны педагога 
к  индивидным,  субъектным,  личностным  качествам  обучаемого,  так  как  ме-
ханизм профессионально-педагогической коммуникации в психологическом и 
инструментальном  отношении  должен  быть  различным  в  разных  группах 
обучаемых.  Добавим,  что  здесь  предполагается  также  учёт  особенностей 
ближней  среды  существования  обучаемого  (домашнюю  обстановку,  друзей, 
семейные отношения). 
3) Знание преподавателем собственных коммуникативных качеств.  
Учитывая  задачи  исследования  и  принятую  модель  педагогического  об-
щения,  ограниченную  рамками  учебного  времени,  рассмотрим  более  деталь-
но, какие конкретно коммуникативные свойства преподавателя должны стать 
предметом  изучения.  Обобщая  данные  литературы,  собственные  исследова-
ния, считаем, что к таким свойствам относятся: способность к идентификации 
 
63

 
и эмпатии, рефлексия и децентрация. Эти психологические свойства личности 
обучаемого  обусловливают  специфические  коммуникативные  качества  пре-
подавателя.  Коммуникативные    качества  преподавателя  складываются  из 
коммуникативных  способностей  и  коммуникативных  умений.  Перечень  и 
описание  этих  способностей  и  умений  широко  представлен  в  психолого-
педагогической  литературе.  Коммуникативные  способности  и  умения  рас-
сматривают  А.А.Бодалёв,  Ф.Н.Гоноболин,  И.А.Зимняя,  В.А.Кан-Калик, 
М.И.Станкин и другие [25, 61, 80, 96, 226]. 
В.А.Кан-Калик  считает,  что  «практически  все  педагогические  способно-
сти замыкаются на способностях коммуникативных. Это связано с наличием 
специфической направленности личности» [96]. Он называет основными сле-
дующие коммуникативные способности: психологическая готовность к орга-
низаторско-коммуникативной  деятельности;  коммуникабельность;  социаль-
ное родство; альтруистические тенденции. В работах последних лет рассмат-
риваются такие важные для педагогической коммуникации свойства личности 
преподавателя как конфликтность и аттракция [201]. 
Идентификация представляет такой способ познания другого, при кото-
ром  предположение  о  внутреннем  состоянии  человека  строится  на  основе 
попытки поставить себя на его место. При идентификации происходит упо-
добление себя другому. 
Аффективной формой идентификации является эмпатияЕсли при иден-
тификации  состояние  другого  человека  определяется  на  основе  рациональ-
ной интерпретации, то при эмпатии таким основанием является сопережива-
ние,  сочувствие,  соучастие.  Эмпатические  свойства  человека,  его  способ-
ность к эмоциональному сопереживанию, сочувствию и отклику на психиче-
ские состояния другого играют существенную роль в педагогическом обще-
нии [193]. 
Наряду с эмпатией важнейшим свойством преподавателя, обладающего 
высокой  коммуникативной  культурой,  является  способность  к  рефлексии
 
64

 
Умение видеть себя глазами другого, оценивать объективно свои педагогиче-
ские  качества,  своевременно  корректировать  поведение  и  отношение – не-
обычайно важно для педагога.  
Менее чётко разработано в литературе понятие децентрации. Центрация 
понимается в гуманистической педагогике и психологии как особым образом 
построенное  простое  взаимодействие  преподавателя  и  обучаемых,  основан-
ное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности 
переживаний и поведения. 
Личностная центрация преподавателя является интегральной и системо-
образующей  характеристикой  деятельности  педагога.  При  этом  полагается, 
что именно центрации преподавателя определяют всё многообразие этой дея-
тельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д. 
А.Б.Орлов  выделяет  семь  основных  центраций,  каждая  из  которых  мо-
жет  доминировать  как  в  педагогической  деятельности  в  целом,  так  и  в 
конкретных  педагогических  ситуациях:  эгоистическая  (на  интересах  своего 
«Я»),  бюрократическая  (на  интересах  администрации),  конфликтная  (на 
интересах  коллег),  авторитетная  (на  интересах  родителей),  познавательная 
(на  требованиях  средств  обучения  и  воспитания),  альтруистическая  (на 
интересах,  потребностях  обучаюшихся),  гуманистическая  (на  интересах  и 
проявлениях  своей  сущности  и  сущности  других  людей).  Именно 
гуманистическая  центрация  противостоит  первым  шести  типам  центрации, 
отражающим 
реальность 
традиционного 
обучения. 
Изменение 
направленности  этих  центраций  в  сторону  гуманистической  центрации 
называется  децентрацией  преподавателя  и  является  одной  из  задач 
современного образования [169]. Таким образом, децентрация – это смещение 
центра  учебно-воспитательного  процесса  от  личности  преподавателя  к 
личности  студента, «центрированность»  на  его  интересах,  жизненных 
установках, взглядах, психологических особенностях [80]. Проявлением всех 
этих психологических способностей личности преподавателя являются такие 
коммуникативные  качества,  как  артистизм,  вежливость,  внимательность, 
 
65

 
мательность,  умение  слушать,  уважительность,  тактичность,  терпимость, 
доброта,  что  предполагает  умение  установить  с  обучающимися  доброжела-
тельные,  доверительные  отношения  и  создать  на  занятиях  положительный 
психологический климат. 
Итак,  для  осуществления  успешной  коммуникативной  деятельности 
преподавателю  необходимо  иметь  следующие  коммуникативные  свойства: 
на уровне индивида: природные задатки, пластичность нервной системы, хо-
рошие  ведущие  репрезентативные  системы  переработки  учебной  информа-
ции (аудиальная, визуальная, кинесическая; темперамент (активность и эмо-
циональность); на уровне субъекта общения: знание правил педагогического 
общения, высокий уровень развития коммуникативных способностей, устой-
чивые способы и стили коммуникативного поведения, обусловленные харак-
терологическими  особенностями;  на  уровне  личности:  социальный  статус, 
социальные роли, потребность в общении, коммуникативная направленность 
(на  себя,  на  другого,  на  задачу),  склонности,  притязания,  нравственно-
этические  ценности;  на  уровне  индивидуальности:  адекватная  самооценка, 
саморегуляция. 
4)  Умение  владеть  коммуникативной  ситуацией.  Компонентом  комму-
никативной культуры преподавателя является умение владеть любой комму-
никативной  ситуацией,  возникающей  в  процессе  взаимодействия  с  обучаю-
щимися.  Ситуация  возникает  лишь  тогда,  когда  есть  отношения  между 
общающимися  людьми.  Сущность  этих  отношений,  их  внутренняя  и 
внешняя картина зависит от того, с какой позиции преподаватель подходит к 
студентам.  Коммуникативные  ситуации,  возникающие  или  создаваемые  на 
занятиях  (учебные  ситуации),  являются  отражением  взаимоотношений 
обучающего  и  обучаемого.  Е.И.Пассов  определяет  ситуацию  как  систему, 
имеющую  определённую  структуру.  В  неё  входят  следующие  элементы: 
цель,  коммуниканты,  интеракция,  время,  место.  Содержательный  аспект 
ситуации – это  предмет  интеракции,  характер  взаимоотношений 
обучающихся и психолого-педагогический результат взаимодействия.  
 
66

 
педагогический результат взаимодействия.  
  Как результат активного взаимодействия личности и среды выделяют-
ся объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних 
обстоятельств или личности. Ситуация – это система субъективных и объек-
тивных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные 
элементы – совокупность  элементов  среды  или  фрагмент  среды  на  опреде-
лённом этапе жизнедеятельности индивида. К субъективным элементам от-
носятся  межличностные  отношения,  социально-психологический  климат, 
групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. 
В  последнее  время  получили  развитие  исследования  конфликтных  ситуа-
ций  в  учебно-воспитательном  процессе  как  фактора,  влияющего  на  развитие 
личности  положительно.  Вслед  за  требованиями  Государственного  образова-
тельного стандарта высшего профессионального образования, который гласит, 
что  педагог  должен  «владеть  элементарными  навыками  анализа  учебно-
воспитательных ситуаций...» [64], исследователи рассматривают конфликтную 
ситуацию как необходимый компонент в технологии обучения; создание кон-
фликтных  ситуаций,  классификация  различных  видов,  типы  соотнесенности, 
способы выхода из конфликта, а также специально организованные и спонтан-
но  возникающие  ситуации  изучаются  в  работах  В.И.Андреева,  Ю.М.Жукова, 
А.А.Лобанова,  О.Н.Лукашенок,  Л.А.Петровской,  М.М.Рыбаковой,  Н.Е.Щур-
ковой, а также зарубежными учёными [5, 74, 135, 139, 201, 258, 259]. 
Ситуация  как  система  взаимоотношений  не  рождается  произвольно. 
Студентам  можно  задать  определённые  ситуативные  позиции,  сама  же  си-
туация  возникнет  и  будет  функционировать  на  их  основе,  а  это  при  управ-
ляемом  обучении  позволяет  заранее  планировать  необходимые  ситуации. 
Итак, ситуация – это универсальная форма функционирования процесса об-
щения,  существующая  как  интегративная  динамическая  система  социально-
статусных,  ролевых,  деятельностных  и  нравственных  взаимоотношений 
субъектов  общения,  отражённая  в  их  сознании  и  возникающая  на  основе 
 
67

 
взаимодействия ситуативных позиций общающихся [135].  
До сих пор в педагогике для решения учебных и учебно-воспитательных 
задач  основным  способом  разрешения  ситуаций  являлось  педагогическое 
воздействие  на  обучаемого,  а  оценка  ситуации  педагогом  основывалась  на 
мотивационном,  дидактическом,  социально-психологическом  и  этическом 
критериях.  Например,  Н.В.Гатанова  в  своём  исследовании  способов  выхода 
из  конфликтных  педагогических  ситуаций  выделила 4 группы  способов, 
принятых  у  преподавателей  сегодня:  пресекание  внешним  воздействием, 
разными санкциями – 66,7%, беседой, увещеванием – 50%, предвидят и пре-
дотвращают  конфликты,  учитывая  возрастные  особенности  обучающихся – 
19,4 %, игнорируют  конфликтную  ситуацию – 11%. Н.В.Гатанова  считает, 
что  избегание  конфликта – наименее  продуктивное  разрешение  ситуации,  и 
оно свидетельствует о направленности педагога на себя. Мы присоединяемся 
к этой точке зрения. 
Критерии оценки ситуации с платформы гуманистической педагогики – 
идентификационный, эмпатический, учитывающий индивидуальные особен-
ности обучаемого и его отношение к обучающему, не принимались в расчёт. 
Отсюда  способы  разрешения  ситуаций,  воздействующие  на  обучаемого  как 
на объект обучения.  
Гуманистическая педагогика, провозглашающая отношение к обучаемо-
му как к  ценности, требует иного подхода к разрешению ситуаций, чем это 
было принято в воздейственной педагогике: равнопартнёрская позиция нуж-
дается  в  установлении  доверительных,  уважительных, «реципрокных»  взаи-
моотношений,  положительного  эмоционального  фона,  иных,  чем  было  при-
нято раньше, способов настроя обучающихся на усвоение знаний и решение 
учебной  задачи.  Изменение  внутренней  структуры  учебной  ситуации,  рас-
становки сил, децентрация преподавательской позиции, снятие авторитариз-
ма,  принципиально  новая  организация  связей  между  ее  субъективными  и 
объективными  элементами  ведёт,  по  нашему  мнению,  к  более  высокому 
 
68

 
уровню усвоения знаний, умений и навыков. Ситуация – есть такая динамич-
ная система взаимоотношений общающихся, которая, благодаря ее отражен-
ности,  в  сознании  порождает  личностную  потребность  в  целенаправленной 
деятельности и питает эту деятельность. 
Полагаем, что при личностно-ориентированном подходе к учебному про-
цессу  преподаватель  может  добиться  более  высокого  результата,  организуя 
учебные ситуации и разрешая их вместе с обучаемыми. 
5)  Отношение  к  обучаемому  как  к  ценности.  Отношение  к  обучаемому 
как к ценности – это важнейший компонент коммуникативной культуры пре-
подавателя. Взаимосвязь и взаимовлияние общения и отношения относятся к 
числу  самых  неразработанных  проблем  психологии  и  педагогики.  Особый 
интерес представляет, по причине почти полного отсутствия исследований на 
эту тему, изучение влияния отношения на ход и результаты общения. Резуль-
таты  педагогического  общения  предполагают  стимулирование  познаватель-
ной  активности  обучаемых,  формирования  положительного  отношения  к 
учебному  процессу.  Культура  отношений  преподавателя – базисный  компо-
нент общей педагогической культуры, включающий доминирующую установ-
ку на другого и другое (другого человека, другой способ мышления, другое в 
себе) на основе равнозначимости в проявлении и развитии каждого. Полагаем, 
что отношение к обучаемому как к ценности, являясь структурным компонен-
том  коммуникативной  культуры  преподавателя,  положительно  влияет  на  по-
знавательную  активность  обучаемых.  Теория  отношения  В.Н.  Мясищева 
предполагает три аспекта отношения: включающий результаты познания кон-
кретного объекта действительности; эмоциональный, интегрирующий все со-
стоявшиеся эмоциональные отклики на этот объект; поведенческий – как ак-
туализированный ответ на него [162]. Рассматривая ценностное отношение к 
обучаемому, охарактеризуем его аспекты: 
Когнитивный  аспект  включает:  изучение  психического  состояния  обу-
чаемого,  анализ  причинно-следственных  связей  поведения,  неадекватности 
 
69

 
реакций,  семейно-бытовых  условий;  изучение  обучаемого  как  ценности, 
взаимосвязанной с другими ценностями, т.е. его межличностных отношений 
в  группе,  ролевой  статус,  поиски  наиболее  адекватного  и  комфортного  по-
ложения  среди  себе  равных;  осознание  обучаемого  как  уникальность,  как 
единичного  и  неповторимого  представителя  человеческого  рода,  Человека, 
связанного  с  другими  людьми  всесторонними  отношениями,  отражающими 
детерминацию личности. 
Эмоциональный аспект предполагает следующие элементы: внутреннее 
отношение  к  обучаемому,  затрагивающее  систему  нравственных,  мировоз-
зренческих  ценностей  преподавателя,  его  убеждение  в  том,  что  обучаемый 
входит в эту систему, его установки  и направленность на личность обучае-
мого как ценность; эмоциональный аспект предполагает также развитие от-
ношения во времени, что имеет две стороны: чем больше времени препода-
ватель уделяет общению со студентами, тем ярче эмоциональный фон их от-
ношений.  С  другой  стороны – негативное  прошлое  обучаемого,  известное 
преподавателю, не должно формировать предвзятое отношение к нему пре-
подавателя, всегда должна присутствовать вера в изменения свойств лично-
сти  в  лучшую  сторону  и  вдохновлять  преподавателя  на  дальнейшие,  более 
близкие и полезные отношения со студентами. 
Поведенческий аспект, вытекающий из двух предыдущих, вероятно, яв-
ляется самым сложным и требующим от преподавателя внутренних и внеш-
них усилий. Методологической основой рассмотрения этого аспекта являет-
ся  трансактный  анализ  (положение  коммуникантов  в  позициях  «родитель, 
преподаватель, студент) [38]. Формирование доверительных, уважительных, 
равнопартнерских  отношений  между  преподавателем  и  студентами  зависит 
от таких обозначенных выше коммуникативных качеств как эмпатия, иден-
тификация, децентрация и рефлексия. 
В психолого-педагогических работах последних лет активно исследуют-
ся  идентификационные  и  эмпатические  процессы  во  взаимоотношениях 
 
70

 
«студент – преподаватель». С.В.Салыкова определила факторы развития эм-
патии,  Л.Л.Надирова  обозначила  методы  формирования  эмпатии  у  студен-
тов,  О.К.Агавелян  и  Р.О.Агавелян  рассматривают  эмпатию  как  фактор  го-
товности  к  профессионально-педагогической  деятельности.  Активно  изуча-
ются рефлексиные свойства преподавателя и студентов. Этой проблемой зани-
маются Б.З.Вульфов, Н.В.Маркова, О.Ю.Шаврина и другие. Большое число ра-
бот  посвящено  развитию  коммуникативных  способностей  и  формированию 
коммуникативных  умений  будущих  преподавателей  в  свете  гуманистических 
тенденций подготовки кадров для российского образования [3, 28, 37, 165].  
Поведенческий  аспект ценностного отношения  к обучаемому характери-
зуется  его  вербальным  и  невербальным  оформлением.  К  вербальному  (рече-
вому)  общению  преподавателя  предъявляются  высокие  требования.  Пути  и 
способы развития речи и развития речевой культуры преподавателя отражены 
в  работах  таких  учёных  и  исследователей  как  Л.А.Введенская,  Б.Н.Головин, 
Ф.Н.Гоноболин, А.А.Леонтьев, Л.Г.Павлова, В.В.Соколова, С.Г.Тер-Минасова 
и другие [48, 60, 61, 127, 220, 233]. Через формирование культуры речи пре-
подавателя, совершенствование умений свободно пользоваться родным язы-
ком в различных ситуациях общения лежит путь к установлению отношений 
сотрудничества между преподавателем и обучающимися. Невербальный ас-
пект  поведения  преподавателя  предполагает  умелое  использование  кинеси-
ческих  средств  общения:  жеста,  мимики,  телодвижений,  вхождение  в  про-
странственную сферу обучаемого – касание, жесты, выражающие симпатию, 
юмор и т.п. Этот аспект поведенческой культуры преподавателя очень мало 
изучен, 
лишь 
обозначен 
в 
работах 
С.И.Вутена, 
А.А.Радугина, 
И.И.Рыдановой [181, 202]. Методологической основой изучения этого аспек-
та является учение о пространственной психологии Э. Холла, основателя про-
ксемики [242, 271]. Некоторые  зарубежные  авторы  обозначают  границы  та-
кого общения и дают соответствующие рекомендации. 
Обзор  вышеупомянутых  работ  показывает,  что  такой  компонент  ком-
 
71

 
муникативной  культуры  преподавателя  как  ценностное  отношение  (ЦО)  к 
обучающемуся  привлекает  всё  большее  внимание  исследователей.  Изучая 
эмоциональный аспект ЦО, исследователи основное внимание уделяют эм-
патическим и рефлексивным способностям преподавателя. Мы считаем это 
правильным и необходимым. Безусловно, и общество, и школа, и вуз, пере-
ходя от авторитарной к личностной, от монологической к диалогической и 
полилогической  позициям  в  системе  отношений,  нуждается  в  воспитатель-
ных  методиках,  направленных  на  формирование  умений  устанавливать  по-
ложительные  отношения  с  партнёрами  по  общению,  уважать  и  ценить  его 
точку зрения и критично относиться к себе.  
 Цепочка  идентификация –– эмпатия –– рефлексия  прослеживается  в 
процессе  диалогического  общения  и  ведёт,  как  правило,  к  продуктивному 
общению. Но мы не обнаружили в работах достаточно последовательного и 
полного  рассмотрения  такого  важного  элемента  ЦО  как  децентрация.  По 
данному  выше  определению  И.А.Зимней  и  А.Б.Орлова,  децентрация – это 
центрация  преподавателя  на  интересах  обучающегося  в  отличие  от  других 
центраций – на  интересах  обучаемого,  администрации,  родителей  и  иных 
субъектов [80, 169]. Следовательно,  именно  этот  элемент  ЦО  к  обучающе-
муся является основой для остальных (рис. 1).  
 
Децентрация 
 
идентификация – эмпатия – рефлексия 
Рисунок 1. Схематическое изображение децентрации 
 
М.Р.Битянова,  рассматривая  авторитарную  и  диалогическую  позиции 
общения,  различает  внешнюю  и  внутреннюю  децентрации.  Внешняя  децен-
трация  проявляется  в  речи  и  поведении  общающихся:  открытая  жестикуля-
ция,  свободные  позы,  один  пространственный  уровень  общения  (не  сверху 
 
72

 
вниз, с трибуны, перед группой, а глаза в глаза, рядом, в одинаковых поло-
жениях). Сюда же относятся формулы обращения, включающие собеседника 
в русло размышлений коммуникатора. Внутренняя децентрация основывает-
ся на так называемых «хронотопах» – ситуациях, характеризующихся посто-
янным  специфическим  сочетанием  пространственно-временных  координат. 
Это ситуации, сближающие людей на основе неофициальных, неформальных 
взаимоотношений. Возникает внутреннее «родство» общающихся, снимают-
ся  психологические  барьеры,  настороженность,  ожидание  непонимания. 
Центром,  на  который  направляется  внимание  каждого  из  коммуникаторов, 
становится партнёр по общению. Подобные отношения между преподавате-
лем и студентом  практически не исследованы и нуждаются в изучении. 
6) Коммуникативный идеал. Идеал (франц. Ideal от греч. – идея, перво-
образ), определяющий способ мышления и деятельности человека [198]. Про-
блема  идеала  была  разработана  в  немецкой  классической  философии.  Кант 
рассматривал идеал в связи с проблемой «внутренней цели». Согласно Канту, 
явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представлена образно, не 
могут иметь идеала. Мысленный совершенный образ, цель, достигнутая в во-
ображении,  т.е.  идеал  в  действительности  по  Канту  не  может  быть 
достигнутым.  Этот  идеал  указывает  скорее  направление  на  цель,  руководит 
человеком  как  чувство  верного  направления.  Гегель  критиковал  это  пред-
ставление об идеале, как чистую абстракцию, и рассматривал идеал как мо-
мент  вечно  развивающейся  через  свои  противоречия  действительности.  Он 
разделял научный идеал – логическую систему – и идеал практического ра-
зума. В марксистской теории идеал определяется как образ цели деятельно-
сти. Исходя из философского определения, идеал имеет следующие аспекты: 
с точки зрения научной логики – это система представлений, некий идеали-
зированный  объект  рассмотрения,  познавательная  мысленная  конструкция, 
служащая  средством  познавательной  научной  деятельности.  Практический 
идеал – это конкретный образ идеализированного объекта у какого-либо лица 
 
73

 
или  группы  лиц,  выстроенный  сообразно  жизненному  опыту,  мировоззре-
нию, вкусам и потребностям этого лица. Идеал имеет исторический аспект. В 
различные эпохи жизни человечества один и тот же идеализированный объ-
ект имеет различные черты, сообразуясь с требованием жизни, морали, поли-
тического устройства общества. 
Рассматривая  коммуникативный  идеал  преподавателя  в  историческом 
аспекте, можно заметить, как с развитием общества со сменой исторических 
эпох, жизненных идеалов и потребностей коммуникативный идеал препода-
вателя  меняется  в  сторону  постепенной  гуманизации.  Гуманистическая  пе-
дагогика, предъявляя новые требования к позиции преподавателя и функци-
ям  его  коммуникативной  культуры,  выдвигает  коммуникативный  идеал, 
возникающий на стыке функций коммуникативной культуры и педагогиче-
ской одарённости преподавателя. 
Таким образом, коммуникативный идеал в теоретическом плане как бы 
заключает  в  себе, «вбирает»  в  себя  все  структурные  элементы  коммуника-
тивной культуры преподавателя: знание норм и правил педагогического об-
щения,  ценностное  отношение  к  обучаемому,  знание  его  индивидуальных 
особенностей, своих коммуникативных качеств, умение учитывать коммуни-
кативную  ситуацию.  Обсуждая  практический  коммуникативный  идеал,  сле-
дует учитывать, что у каждого человека, а у нас это будущий преподаватель, 
имеется свой образ идеального или приближающегося к идеалу преподавате-
ля, в том числе и идеал его коммуникативной культуры. Одна из задач наше-
го  исследования – выявление  основных  черт  этого  образа  и  опора  на  них  в 
работе над развитием коммуникативной культуры будущего преподавателя. 
Формирование идеала коммуникативной культуры преподавателя в про-
цессе  его  профессиональной  подготовки  даёт  развитие  её  «вглубь»,  то  есть 
выстраивает  мысленную,  теоретическую  модель  коммуникативной  культу-
ры, наделяя её всё более высокими нравственными качествами, творческими 
приёмами. Это как бы инвариант коммуникативной культуры преподавателя.  
 
74

 
Речевые особенности 
правил
Знания
 
Логико-информационные умения 
щения
Высокие
 
 
пед

 
но

Внешний вид 
 
рм

об

 
   
 
и
-
нравственные
 
Жесты, мимика, проксемика 
 
обучающемуся
Профессионально - педагогические знания 
отношение
Ценностное
 
 
Эмпатические,  идентификационные,  рефлек-
качества
сивные, децентрационные качества  
 
к

 
 
 
Этические,  эстетические,  этикетные  коммуни-
Коммуникатив
кативные поступки 
Знани
коммуникативных
 
Педагогический
Конфликтность 
кач
е
 
собственных

 
ест
Трансактная позиция 
в
лант
 
            
 
н
 
Коммуникативные способности 
  
ы
 
й
 
 
 
 
ид
  та-
еал
Возрастные особенности 
стей альны Знани
 
 
 
Особенности психики 
обучающегося х е 
 
  индив
ос
Специальные
 Условия жизни, быта 
обе
нно

 
 
и
д
у

Межличностные отношения в группе 
- -
 
 
 
   способности
муникатив
Умение
Стихийные ситуации 
 
 
 
цией
владеть
Неизбежные ситуации 
ной
 
 
   ситуа
 
 
ком

Специально созданные ситуации  
-
-
 
 
 
 
Таблица 2. Составляющие идеала коммуникативной культуры преподавателя 
 
75

 
Образ  коммуникативной  культуры  преподавателя  наоборот  расширяет 
конкретные  «исполнительские»  представления  о  коммуникативной  культу-
ре,  являясь  её  материальным  выражением,  индивидуальным  вариантом.  То 
есть, идеал и образ коммуникативной культуры преподавателя соотносятся 
как  общее  и  единичное,  находясь  постоянно  в  диалектическом  единстве  и 
развитии. Мы попытались отобразить составляющие идеала коммуникатив-
ной культуры преподавателя (табл. 2). Каждый структурный компонент со-
стоит из элементов, взаимосвязанных между собой и значимых для каждого 
момента коммуникативной деятельности преподавателя. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76

 
ГЛАВА II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на 
профессиональную подготовку студентов вуза 
 
II.1. Диалогичность как универсальная характеристика личностно ори-
ентированных образовательных технологий 
 
Рассматривая  технологию  как  законосообразную  педагогическую  дея-
тельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики лично-
стно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность.  
Диалог  как  универсальная  естественная  форма  человеческого  общения 
представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанных 
отношениями «стимул ↔ реакция» (S↔R), взаимообусловленных и взаимо-
связанных  между  собой  в  структурном,  семантическом  и  функционально-
прагматическом  планах,  которые  образуют  одну  целостную  коммуникатив-
ную единицу акта общения, называемую диалогическим единством (ДЕ) [44]. 
Можно сказать, что «диалогическая речь – это raison d’etre языка,  его изна-
чальная и вечная форма» [56]. Роли говорящего и слушающего, выполняемые 
партнерами по общению, разумеется, не закреплены за отдельным коммуни-
кантом «подобно ролям актеров в пьесе» [253]. В результате постоянного ес-
тественного  чередования  реплик  собеседников  образуется  альтернирующая 
цепочка,  происходит  так  называемый  «круговорот  речи»,  осуществляемый 
двумя разговаривающими между собой индивидами [224, 205, 207]. Отсюда 
следует,  что  самая  существенная  структурно-синтаксическая  особенность 
диалогической  речи – ее  двусторонний  характер,  предусматривающий  как 
минимум  два  собеседника.  Именно  поэтому  основной  сферой  реализации 
коммуникативной  функции  языка  является  диалогическая  речь,  в  которой 
язык рассматривается одновременно как с позиции говорящего, так и с пози-
ции слушающего, попеременно меняющихся ролями [45] (приложение 3). 
В настоящее время понятие «диалогичность» значительно расширилось, 
 
77

 
оно,  согласно  Г.М.Гогоберидзе,  предполагает  и  межэтнический,  и  межвре-
менной,  и  межисторический,  и  межконфессиональный  диалоги.  Для  совре-
менного  образования  наиболее  актуален    диалог  разнонациональных  куль-
тур: родной и инонациональной. Образование и воспитание должно опирать-
ся как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, 
учитывать специфику и опыт этнокультуры [59]. 
Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отноше-
ний субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашей 
работе  диалог  исследуется  как  универсальная  характеристика  педагогиче-
ской  ситуации,  обусловливающей  личностное  развитие  индивида.  Диалог  в 
этом  смысле  рассматривается  как  специфическая  социокультурная  среда, 
создающая  благоприятные  условия  для  принятия  личностью  нового  опыта, 
ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой 
проблемы было посвящено исследование С.В.Беловой [16], в котором пока-
зано,  что  так  называемый  гуманитарный  компонент  образования  (по  сути, 
опыт, требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть 
воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гумани-
тарным  является  собственно  материал,  который  касается  таких  вопросов 
«бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего 
учебный  процесс  предстает  как  последовательность  органически  развиваю-
щихся  «диалогов»,  составляющих  единый,  непрерывный,  незавершенный 
диалог». 
Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения 
к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом 
случае  у  педагога  имеется  тонкая  возможность  вмешаться  в  смыслопоиско-
вый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он 
помогает  студенту увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для студента 
стороны) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.  
Диалог предполагает предмет или тему размышления, над которыми не 
 
78

 
приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может вы-
ступать  для  личности  таким  предметом,  вызывающим  неудовлетворяемую 
мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего, она сама. Вот почему 
диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости 
самой  личности  для  других  людей  и  событий.  Диалог – это  подтверждение 
для  личности  ее  ценности  и,  как  следствие,  рождение  желания  стать  еще 
лучше.  Следовательно,  предмет  диалога  всегда  лежит  в  контексте  личност-
ных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это спра-
ведливо и для преподавателя, и для студента, тем естественнее и продуктив-
нее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда 
надпредметен,  расширяет  границы  познаваемого  за  счет  обмена  не  только 
информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями. 
По  внешней  дидактической  форме  диалог  напоминает  проблемную  си-
туацию,  имеет  ее  необходимые  атрибуты:  противоречие,  дефицит  ориенти-
ровочных  основ  действия,  информации,  целостного  представления  о  ситуа-
ции,  но,  с  другой  стороны,  личностно-смысловой  диалог  не  ставит  целью 
«снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, 
что  возникшая  перед  ней  проблема  «достойна»  быть  жизненной  человече-
ской проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не 
только  объективной  проблемностью,  но  и  значимостью  самого  факта  обна-
ружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит, приобщать 
другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему обучаемого служит 
для  последнего  подтверждением  ее  значимости,  стимулом  для  образования 
нового  смысла.  Потребность  в  диалоге – духовная  потребность  человека  и, 
как все потребности такого рода, она является ненасыщаемой. Отсюда прин-
ципиальная незавершенность диалога [16]. 
Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его 
в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков 
обсуждаемого  предмета,  так  сказать,  значение  от  смысла.  Эта  дивергенция 
 
79

 
значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное» 
–  рефлексия  позиции  участников  диалога,  ее  логико-вербальное  изложение 
органически  сочетается  с  когнитивным,  исследовательским  отношением  к 
проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характе-
ристикой личностно-развивающих образовательных технологий. 
Личностно-развивающий  потенциал  диалога  связан  с  диалогической 
природой  личности,  с  тем,  что  она  существует  в  постоянном  внутреннем 
диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания 
к  мышлению  и  обратно.  В.С.Библер  понимает  здесь  под  мышлением  «ов-
нешненное», «оформленное»  сознание [251]. Обсуждая  внутренний  опыт  с 
самой  собой,  личность  оформляет  его  в  мыслительных  конструкциях,  тек-
стах, поступках и высказываниях. 
В  диалоге  продуцируются  процессы  самопознания,  которые  имеют  не-
сколько  уровней  протекания:  рефлексивное  самопознание  (чаще  всего  неор-
ганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно ор-
ганизованный процесс самопознания с помощью специальных методик, кото-
рым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем [155]. 
Диалог – это  конфиденциальное  сотрудничество  педагога  и  воспитан-
ника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой 
ценой. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия 
возможностей  вмешательства  педагога  во  внутренние  конструктивные  про-
цессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. 
И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над вос-
питанником [240]. 
Готовность  к  диалогу – один  из  универсальных  показателей  сформи-
рованности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направ-
ленность  на  поиск  смысла  изучаемых  ценностей,  возможность  субъективно 
воспринимать  материал,  определять  «границы  иных  мнений» [16]. Готов-
ность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой си-
 
80

 
туации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых 
правил;  удержание  в  сознании  цели  диалога, «не  скатываясь»  в  обыденное 
выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диа-
лога к эмоциональному «выяснению отношений». 
Опыт показал, что обучающиеся с различной степенью активности и лич-
ностного  принятия  ситуации  включаются    в  диалог.  В  исследовании 
С.В.Беловой выделены, например, три группы обучающихся: формально уча-
ствующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); обу-
чающиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в 
связи  с  этим  весьма  критично  нацеленные  на  разные  «знаковые»  воззрения; 
наконец, группа обучающихся, которые действительно ведут себя «диалогич-
но», т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на 
себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной си-
туации [16]. 
Включение  студента  в  диалог  и  означает  создание  личностно-
развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхожде-
ния в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он ни 
работал.  Теория  личностно  ориентированного  образования  ставит  своей  за-
дачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса. 
Что  нужно  для  того,  чтобы  диалог  состоялся?  Чтобы  две  стороны  про-
явили готовность искать «третью истину»? 
Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы по-
будили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить 
в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос... Если 
можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс 
искусственному  эксперименту?», – размышляет  известный  педагог-новатор 
Е.Н.Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В.Высоцкого: 
А гениальный всплеск похож на бред. 
В рожденье смерть проглядывает косо, 
 
81

 
А мы все ставим каверзный ответ 
И не находим нужного вопроса! 
Диалог  со  студентами – это  не  просто  разговор.  Это – совместное  «де-
ло»,  сотрудничество,  предполагающее  распределение  ролей.  Диалог  при 
этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности 
как  некая  жизненная  ситуация,  как  образ  жизни  преподавателя  и  студента, 
наставника и группы, педагогического и студенческого коллективов. Диалог 
выступает  также  как  своеобразная  технология  усвоения  эмоционально-
ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гу-
манитарных  предметов  (или,  точнее,  гуманитарного  компонента  любых 
предметов). 
Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как пока-
зано в работе С.В.Беловой [16], основаны на поиске духовного соотношения 
человека  с  миром  и  возникают  как  своеобразное  пересечение  нескольких 
плоскостей  мировосприятия – философского,  этического,  эстетического, 
обыденно-житейского.  Исходным  состоянием  проблемы  здесь  выступает 
личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не 
столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адре-
сованы.  Главная  характеристика  участника  диалога – готовность  к  поиску 
смысла  ценностей  и  коллизий,  с  которыми  он  столкнулся  в  диалогической 
ситуации. 
Исследования показали, что студенты не сразу овладевают опытом диа-
лога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются 
роли  «нигилиста», «критика», «оппонента», «защитника».  Личностно-
смысловой  диалог  выступает  как  следствие  своеобразного  соразвития  пре-
подавателя и студента, сближения их ценностей, осознания их личностного 
(не функционального) равноправия, роста доверия друг другу. В этих усло-
виях презентация преподавателем своих смыслов выступает тонким инстру-
ментом воздействия на личностный опыт студентов. 
 
82

 
Диалог с воспитанником – уникальный инструмент педагогической под-
держки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испы-
тывает  затруднения  в  выборе  жизненных  приоритетов,  идеалов,  партнеров, 
образа  поведения,  в  формулировании  выводов  «для  себя»  из  собственного 
опыта. 
Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о не-
обходимости  исследовать  эмоционально-эстетические  аспекты  диалогической 
ситуации,  поскольку  именно  в  утверждении  духовно-личностного  потенциала 
индивида  и  состоит,  в  конечном  счете,  функция  эстетического  (М.М.Бахтин, 
Л.Н.Столович,  В.И.Толстых).  Исследование  этого  аспекта  личностно-
ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И.Чечет [244]. 
К  эстетическим  аспектам  личностно  ориентированной  педагогической 
деятельности  относится  ориентация  на  целостную  личность  обучающегося 
при  организации  образовательного  процесса  и  педагогического  общения  с 
обучающимися; стимулирование субъектности, Я-позиции студента как рав-
ноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезенти-
рующей  игры,  побуждающих  студента  к  поиску  смысла  познания  и  других 
входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры 
в  ее  эстетической  целостности;  приоритет  личностного,  субъектного  опыта 
над  предметно-знаниевыми  компонентами  образования,  синтез  образного  и 
понятийного,  эмоционального  и  логического,  практико-ориентированного  и 
эстетического в изложении материала; применение специфических образова-
тельных  технологий – контекстных,  диалогических,  игровых,  обеспечиваю-
щих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания обра-
зования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательно-
го процесса. 
Субъект-субъектное  общение  не  заменяет,  разумеется,  всего  мно-
гообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфи-
ческого  механизма  формирования  личностного  опыта.  Ведущей  характери-
 
83

 
стикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его само-
значимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения. 
Благодаря  своей  эмоционально-эстетической  природе  личностно  ориен-
тированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образова-
тельном  процессе.  Она  мотивирует  принятие  и  обоснование  деятельности  и 
какой-то  линии  поведения;  создает  эмоционально-энергетическое  подкреп-
ление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью соб-
ственных смыслов, «прояснения ценностей». Личность вводит нравственные, 
духовно-эстетические  критерии  в  оценку  и  регуляцию  своей  жизнедеятель-
ности;  автономная  жизнедеятельность  и  образовательный  процесс  здесь  ин-
тегрируются  в  целостность:  в  личности  ничто  не  «образовывается»  вне  ее 
собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и сво-
боды, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усили-
вает в ней позицию толерантности и диалогичности.  
Эмоционально-эстетическая  направленность  диалога,  снятие  внешне-
предметной, функциональной и, в известной степени, меркантильной «заин-
тересованности»  в  партнере  создает  возможность  общения  на  уровне  смы-
слов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами 
как  нечто  еще  более  значимое,  чем  просто  «делание  полезного»;  ситуация-
событие – необходимый  элемент  личностно-формирующего  механизма, 
своеобразный «перерыв постепенности», новообразование в жизненных ори-
ентациях. 
Эмоционально-эстетический  аспект  педагогического  диалога  нельзя  це-
ликом отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично свя-
зан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Ес-
тественное  обращение  к  личностной  сфере  участников  диалога  происходит 
тогда,  когда  ими  осознается  ограниченность  возможностей  адекватного  ус-
воения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возни-
кает необходимость в специальных эстетических действиях – драматизации, 
 
84

 
введении  художественных  текстов,  эмоционально-эстетическом  самовыра-
жении участников учебного процесса через креативность, художественность, 
экспрессивность. 
О  личностно-психологическом  состоянии  обучающегося  в  процессе 
обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, жела-
нию  помогать  товарищам,  чувству  уважения  к  партнерам,  увлеченности, 
спортивному  азарту,  решительности,  ощущению  романтизма  самообогаще-
ния,  настойчивости,  готовности  к  самоанализу,  мобилизации  физических  и 
умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к 
использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характе-
ра,  выбору  оптимального  хода  решения  задачи,  выполнению  дополнитель-
ных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др. 
Связи  человека  с  другими  людьми  имеют  не  только  социально-
психологическую,  но и естественнонаучную основу. Проблемы  связи, пере-
дачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектро-
ники  и  информатики;  проблемы  передачи  вещества,  энергии,  информации; 
вопросы  свойств  пространства  и  времени,  перемещений  и  траекторий – все 
это органично связано с жизнедеятельностью человека. 
В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентиро-
ванного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в кото-
рой  обучающиеся  будут  обнаруживать  новый  личностный  смысл  знания  и 
процесса  его  добывания,  является  организация  учебной  деятельности  в  ре-
жиме  диалога,  совместного  поиска,  сотрудничества,  коллективно-
распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности соз-
дает условия для многостороннего видения самого знания, которое становит-
ся инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рож-
дается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопостав-
ления  мнения  сторон  и  гипотез.  Вследствие  этого  учебный  процесс  более 
полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, 
 
85

 
т. е. «гуманизируется». 
Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало 
исследований.  В  большинстве  из  них  с  познавательной  коллективной  дея-
тельностью  связывают  развитие  творческого  потенциала  личности.  Творче-
ский потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обес-
печивающее  ее  эффективное  взаимодействие  с  другими  людьми  и  продук-
тивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незна-
комых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, 
навыков [10]. Обладающая таким опытом личность способна действовать ак-
тивно,  самостоятельно,  творчески,  обогащать  свою  жизнь  и  жизнь  других 
людей [208]. 
Групповая  деятельность  предполагает  специальную  организацию  учеб-
ного материала: по идее, он должен исключать возможность индивидуально-
го выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусст-
венной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания 
изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный 
характер [75].  
Своеобразное  наложение  учебной  деятельности  на  деятельность  обще-
ния приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. 
Особенностью  делового  общения  является  сопряженность  и  взаимная  обра-
тимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной 
стороны, предшествующим  действием партнера, а с другой – оказывает об-
ратное влияние на последующее его коммуникативное поведение [104]. Ха-
рактер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятель-
ности  в  области  изучаемого  предмета,  присущими  ему  логикой,  сочетанием 
опыта  и  теоретического  объяснения,  моделированием  личностно  значимых 
проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации 
своей  деятельности  в  тесной  связи  с  решением  учебной  задачи.  Более  того, 
способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть пред-
 
86

 
ставлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество обучающихся начина-
ет выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают [204]. 
В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обу-
словлен  статусно-ролевой  дифференциацией  обучающихся,  спецификой  ус-
ловий  работы,  уровнем  сложности  задачи,  индивидуальной  чувствительно-
стью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре 
внимания в учебном процессе стоит личность, «то сама учебная деятельность 
должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту 
оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогическо-
го процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к 
другу по поводу объекта их деятельности» [238]. В.В.Рубцов ставит вопросы: 
в  чем  специфика  того  предмета,  на  который  направлено  действие?  В  чем 
именно состоит необходимость совместности для достижения этого предме-
та?  Как  осуществляется  поиск  этого  предмета  в  совместном  действии?  И  в 
результате исследования показывает, что суть совместности – в распределе-
нии  действий  и  операций,  обмене  действиями,  а  также  взаимопонимании, 
коммуникации,  планировании  и  рефлексии.  При  совместной  деятельности 
рефлексирующее  внимание  студентов  обращается  именно  на  действие,  а  не 
только на то, «что получится» в результате его [198].  
Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками 
возникновения  личностно  ориентированной  ситуации  в  учебной  деятельно-
сти. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследовате-
ли  называют  распределение  частей  учебного  задания  соответственно  инди-
видуальным  возможностям  обучающихся  при  наличии  общности  цели,  вы-
бор  партнера  общения,  осознание  своей  роли  в  группе  и  т.п.  Организуя  та-
кую работу, преподаватель должен обеспечить необходимый уровень усвое-
ния материала каждым участником групповой работы [174]. При этом следу-
ет  помнить,  что  учебная  деятельность  является  индивидуальной  по  своей 
природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой рабо-
 
87

 
ты,  в  конечном  счете,  в  том,  чтобы  оптимизировать  индивидуальный  учеб-
ный процесс для каждого студента. Преподаватель следит также за тем, что-
бы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разруша-
ло  собственно  когнитивную  деятельность,  специфическую  для  изучаемой 
дисциплины (В.И.Максименко). 
Идеалом  личностно  ориентированной  групповой  работы  является  со-
трудничество  всех  участников  учебного  процесса.  В  этом  случае  обучаю-
щийся обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение 
в правильности действий преподавателя [57]. 
При  наличии  фактора  общения  изменяется  самоконтроль  над  собствен-
ными операциями. Как могут взаимодействовать обучающиеся? Один пред-
лагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в цело-
стный  результат.  Задачи  по  естественнонаучным  дисциплинам,  лаборатор-
ные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допус-
кают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппони-
рование [152]. 
Содержательной стороной общения в учебном процессе является специ-
ально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. 
Процессуальной  стороной  общения  выступает  оперирование  умениями  об-
щения,  среди  которых  обмен  информацией,  обсуждение  различных  точек 
зрения, поиск сущности [21] или собственного смысла явления.  
Многообразие  видов групповой работы на уроке показано в исследова-
нии. Е.Д.Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических 
взаимодействий,  коллективно-распределенную  деятельность,  групповые  за-
нятия,  личностно-ролевую  организацию,  дискуссии,  семинары,  собеседова-
ния [148]. Эффективность  сотрудничества  в  плане  гуманитарного  развития 
студентов снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные 
функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегу-
лируемости процесса большая часть студентов лишь формально присутству-
 
88

 
ет в группе, не принимая активного участия в работе. 
Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуа-
ций сотрудничества на занятиях, когда студенты осознают преимущество со-
вместного  поиска  решений [245]. Развивающий  эффект  групповой  работы 
возрастает,  когда  в  качестве  предмета  общения  предлагаются  практические 
задания с проблемным содержанием и внимание обучающихся акцентирует-
ся именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способ-
ствуют критерии оценки участия студентов в групповой работе: количество 
заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность 
выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мне-
ниями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности 
общения  оказывают  влияние  на  мотивы  совместной  деятельности:  познава-
тельные, деятельностные, личностные» [58].  
Таким  образом,  познавательный  процесс  может  быть  совместным,  но 
распределенным  между  его  участниками,  при  этом  «каждый  участник  по-
своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс» [180]. В ходе 
диалога студент пытается апробировать свою находку на других и тем самым 
выражает ее в слове и формуле, а, следовательно, и более глубоко осознает. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89

 
II.2. Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза 
 
Процесс  формирования  коммуникативной  культуры  студентов  предпо-
лагает анализ категории «коммуникативная культура», которая складывается 
из понятий «культура» и «общение». 
Наиболее  общее  определение  культуры  описывает  ее  как  «исторически 
развивающееся,  сложное и многогранное общественное явление,  способ ос-
воения  действительности,  создания  ценностей,  реализации  творческого 
потенциала человека в сфере материальной и духовной деятельности» [90]. 
В  зависимости  от  сферы  деятельности,  существует  утвердившееся  деле-
ние  культуры  на  материальную,  духовную,  социальную,  так  как  культура 
включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и 
субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности 
(знания и умения, производственные и профессиональные навыки, способы и 
формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества) [274].  
Культура  имеет  свойство  накапливаться,  аккумулируя  исторический 
опыт.  Современная  культура  базируется  на  культуре  прошлых  времен,  кон-
центрируя представление о совокупности всех прошлых культур. Поскольку 
деятельность человека является основой для создания культуры своей эпохи, 
то часть её перейдет в будущее в виде отдельных эталонов и образцов [206]. 
Культура функционирует на разных уровнях. С этой точки зрения можно 
говорить  о  культуре  личности.  Культура,  как  характеристика  личности,  вы-
являющая максимальную степень развития какого-то качества, свойства лич-
ности, имеет исторический характер, поскольку она опосредована культурой 
эпохи общественного развития, зависит от социальных эталонов и норм. 
Можно  говорить  и  об  индивидуальном  характере  культуры  личности, 
отражающем ее уникальность и неповторимость. При этом каждая личность 
самоценна, поскольку является источником сохранения, передачи и преобра-
зования культуры. 
 
90

 
В  свою  очередь,  общая  культура  личности  может  рассматриваться  как 
совокупность нескольких культур – нравственной, психологической, эстети-
ческой и др. Особое место среди компонентов общей культуры личности за-
нимает культура общения. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как специфи-
ческую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого 
осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, на-
строениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает «фон-
дом  духовного  богатства»,  созданным  другими  людьми,  благодаря  чему 
преодолевается  ограниченность  его  индивидуального  опыта;  вместе  с  тем 
через общение он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим оп-
ределяется значение общения в жизни индивида [137]. 
Общение является особой формой социальной культуры, т.к. охватывает 
все  стороны  взаимоотношений,  формирующих  систему  детерминирующих 
социальных  условий  жизни  людей.  В  научной  литературе  высказывается 
мысль, что общение «может выступать как предмет самых разных наук – от 
этнографии  до  психолингвистики,  от  сравнительной  психологии  до  теории 
культуры. С другой стороны – каждый аспект коммуникативной деятельно-
сти может служить предметом анализа разных дисциплин» [171]. 
В последние годы в литературе наблюдается смешение понятий «обще-
ние»,  коммуникация», «коммуникативная  деятельность».  Они  то  использу-
ются как синонимы, то объясняют разные явления. Для понимания сущности 
и  природы  коммуникативной  культуры  необходимо  выделить  то,  в  чем  же 
она отличается от более широкого, на наш взгляд, понятия «культура обще-
ния». М.С.Каган считает, что «коммуникация является чисто информацион-
ным процессом - передачей тех или иных сообщений», где «субъект передает 
некую информацию, которую получатель должен всего-навсего принять, по-
нять,  хорошо  усвоить  и  в  соответствии  с  этим  поступать».  В  то  же  время 
«общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к 
даже обмену сообщениями (или информацией)... Общение – это процесс вы-
 
91

 
работки  новой  информации,  общей  для  обменивающихся  людей  и  рождаю-
щей их общность» [94]. Этой точки зрения придерживается и Э.В.Соколов, кото-
рый полагает, что «коммуникация – важнейший аспект человеческого обще-
ния. Она состоит в обмене значимой информацией между людьми посредст-
вом  языковых  знаков  и  других  культурных  символов.  Коммуникация  пред-
полагает  целенаправленную  передачу  и  избирательный  прием  информации, 
хотя она не всегда приводит к согласию и взаимопониманию»[218]. 
По поводу последнего  утверждения заметим, что культурой человечест-
ва выработана особая форма передачи социально значимой информации, т.е. 
той, которая служит достижению взаимодействия и взаимопонимания в про-
цессе  общения.  Существующая  в  виде  правил,  предписаний,  кодов,  симво-
лов,  представляющих  собой  язык  общения,  она  закреплена  в  исторически 
сложившейся  форме  общения – этикете.  Он  несет  в  себе  кодированную 
информацию  о  способах  и  приемах  коммуникации,  особенностях  выбора 
средств  коммуникации,  способствующих  эффективному  общению.  В  этой 
связи  справедливо  замечено  Ю.М.Лотманом,  что  «весь  материал  истории 
культуры может рассматриваться с точки зрения определенной содержатель-
ной информации и с точки зрения социальных кодов, которые позволяют эту 
информацию выражать в определенных знаках и делать достоянием тех или 
иных человеческих коллективов» [138]. 
Таким образом, термин «коммуникация» может быть применен при опи-
сании тех форм общения, где коммуникативная функция общения выступает 
на передний план. С этой точки зрения понятия «культура общения» и «ком-
муникативная культура» соотносятся как общее и частное. Поскольку ни од-
на из функций общения, в том числе и коммуникативная, не могут осуществ-
ляться в чистом изолированном виде, мы можем говорить только о том, ка-
кая из них в данном случае имеет наибольшее значение. «Коммуникативная 
культура», как более узкое понятие, несет в себе признаки общего родового 
понятия – «культура общения». 
 
92

 
Педагогическая  наука  в  настоящее  время  активно  использует  знания  по 
общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и при-
роде  общения,  способах  и  формах  функционирования  в  различных  группах, 
особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. Однако 
в  педагогике  недостаточно  исследован  культурно-исторический  аспект  про-
блемы, вне поля зрения исследователей остается вопрос о культурной приро-
де общения, оказывающего влияние на формирование и развитие личности.  
Культура общения в педагогике рассматривается в прикладном, профес-
сиональном  аспекте.  Отмечая,  что  коммуникативная  деятельность  является 
основным видом деятельности педагога, а общение – сферой, в которой про-
текает процесс образования и воспитания личности, исследователями делает-
ся попытка выделить профессиональную культуру педагогического общения. 
Её  определяют  как  профессионально  значимое  качество  личности  учителя. 
Это  эвристическая,  личностная  форма  реализации  педагогического  отноше-
ния, направленная на оптимально полное и правильное решение задач, выдви-
гаемых перед преподавателем обществом по воспитанию и обучения подрас-
тающего поколения.  
С  другой  стороны,  выделение  качественной  характеристики  профессио-
нального педагогического общения позволяет рассматривать профессиональ-
ную  культуру  общения  преподавателя  как  социально  значимый  показатель 
его  способностей,  умений  осуществлять  свои  взаимоотношения  с  другими 
людьми,  способность  и  умение  воспринимать,  понимать,  усваивать,  переда-
вать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставлен-
ных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания. 
Психолого-педагогические  исследования  (А.А.Бодалев,  В.А.Кан-Калик, 
А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.) [24, 25, 26, 96, 126, 151] выявили многооб-
разие  вступления  людей  в  коммуникацию.  Это  может  быть  избыток  или  не-
достаток  информации,  необходимость  получить  или  передать  какую-либо 
информацию,  общность  интересов,  взглядов,  убеждений  и  стремление  сфор-
 
93

 
мировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профес-
сионально-педагогической  деятельности  преподавателя  мотивы  коммуника-
ции  являются,  по  мнению  Д.И.Балдынюка,  целями  учебно-воспитательной 
работы, представлены уровнем интеллектуальной готовности и предрасполо-
женности к совместной работе со студентами и коллегами [87]. 
На  наш  взгляд,  наиболее  полным  и  содержательным  является  определе-
ние, данное в работе, которое рассматривает культуру педагогического обще-
ния как систему и предлагает определить ее как «органическую и существен-
ную сторону общей культуры педагога, представляющую собой результат ста-
новления и реализации ее сущностных сил (коммуникативных потребностей и 
способностей); формирование культуры общения педагога следует рассматри-
вать  как  освоение  им  ценностей,  средств,  механизмов  деятельности  общения, 
аккумулированных  в  историческом  опыте  человечества  и  творческое  их  при-
менение,  ориентированное на оптимизацию учебно-воспитательного процесса 
и гармонизацию самой личности воспитателя» [14]. 
Таким образом, являясь продуктом человеческой деятельности, культура 
существует  во  всех  ее  сферах.  Коммуникативная  деятельность  педагога  тре-
бует определения критерия ее качества. Это является одной из функций ком-
муникативной  культуры.  Коммуникативная  культура  личности  определяется 
как  система  знаний,  норм,  ценностей  и  образцов  поведения,  принятых  в  об-
ществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их 
в  деловом  и  эмоциональном  общении.  При  этом  коммуникативная  культура 
обладает  общими  признаками  культуры,  отражая  специфический  характер 
коммуникации. 
Исторический характер явлений коммуникативной культуры выражается в 
том, что способы и формы общения вырабатывались в ходе общественного раз-
вития.  Они  закреплены  в  обычаях,  традициях,  нравах.  Это  явилось  своеобраз-
ным достижением человеческой культуры, одной из форм «очеловечивания» че-
ловека, облагораживание его природных инстинктов, страстей и аффектов. 
 
94

 
Ценностный характер коммуникативной культуры выражается в том, что 
в качестве базовых понятий  здесь выступают гуманистические ценности. 
Гуманистической  направленностью  отличаются  исследования  известно-
го  английского  ученого,  педагога  и  психолога  Р.Бернса.  Основной  целью 
воспитания  он  считает  формирование  самосознания  и  собственной  позиции 
личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, ко-
торому  общество  доверило  воспитание  молодого  поколения,  должен  обла-
дать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. 
Поэтому  главнейшим  условием  успешной  работы  педагога  должно  стать 
признание  ценности  каждого  человека,  важности  человеческих  взаимоотно-
шений  в  процессе  воспитания.  На  материале  конкретных  исследований 
Р.Бернс  показал,  что  преподаватели,  обладающие  позитивной  самооценкой, 
уверенностью  в  себе,  в  своих  способностях,  легко  вступают  в  общение  со 
студентами и поэтому более эффективно решают педагогические задачи [87]. 
Качественная оценка коммуникации определяет степень значимости для 
субъекта  общения  ценностей  коммуникативной  культуры.  При  этом  само 
общение должно явиться для субъекта ценностью. 
Нормативный  характер  коммуникативной  культуры  проявляется  в  том, 
что  в  коммуникативном  поведении  субъект  ориентируется  на  нравственные 
нормы.  Нормативность  пронизывает  все  сферы  общения,  начиная  с  исполь-
зования  знаковых  систем  (норм  речи,  жестов,  мимики)  и  кончая  самыми 
сложными  нравственными  и  политическими  формами  взаимоотношений. 
Нормативы,  действующие  в  процессе  общения,  затрагивают  каналы  комму-
никации,  использование  коммуникативных  средств,  передачу  информации 
индивидом индивиду.  
Информационный  аспект  коммуникативной  культуры  позволяет  рас-
смотреть  содержание  социально  значимой  информации,  которая  обеспечи-
вает стабильность общества как системы и способствует взаимопониманию 
и  взаимодействию  людей  в  процессе  общения.  Коммуникативная  культура 
 
95

 
основана  на  умении  ориентироваться  в  информационной  структуре  обще-
ния.  При  этом  существенное  значение  имеет  социально - психологическая 
информация,  которая  передается  и  при  помощи  языка  этикета,  использую-
щего стандарты общения, коды, знаки, символы. 
Существенное значение имеет и понимание коммуникативной культуры 
как средства и условия воспитания и формирования личности. Оно основано 
на  признании  адаптационных  возможностей  коммуникативной    культуры, 
которые помогают субъекту общения действовать в соответствии с культур-
ными стандартами значимого окружения. Адаптация протекает таким  обра-
зом, что в процессе социального развития личности она не только овладевает 
определенными языками, но и сознательно меняет их, включаясь в соответ-
ствующее  поведение.  Неразличение  или  незнание  этих  языков  приводит  к 
тому,  что  человека  называют  «невоспитанным» (т.е.  не  овладел  языком  со-
циума), «некультурным» (т.е. не овладел специальными языками).  
Процесс  воспитания  в  широком  смысле  может  пониматься  как  приспо-
собление ребенка к культуре данного общества. Этим и определяется разви-
вающая функция культуры для личности. Она заключается в освоении дейст-
вительности  в  ее  культурном  значении.  При  этом  средством  «социального 
наследования»  выступает  общение.  Э.С.Маркарян  считает,  что  адаптивная 
функция  культуры  является  генеральной,  предпосылочной  и  интегрирован-
ной для всех ее остальных функций [149]. 
Изучая «мир общения», в котором развивается и формируется личность, 
исследователи  рассматривают  модель  коммуникативного  мира  личности,  ее 
коммуникативного потенциала. Исследуя возможности самореализации лич-
ности  в  структуре  коммуникативного  мира,  В.И.Кабрин [91] рассматривает 
коммуникативный мир личности как сферу «творческой самореализации, са-
мостоятельно формируемой личностью посредством системы взаимных ком-
муникативных отношений с определенными членами группы». Возможности 
расширения коммуникативного мира, качественное его изменение зависит от 
 
96

 
способностей  субъекта  общения.  Р.А.Максимова [146] использует  понятие 
коммуникативного  потенциала  личности  для  обозначения  «определенного 
комплекса  коммуникативных  качеств,  характеризующих  возможности  чело-
века в плане общения и обеспечивающих равновесие во взаимоотношениях с 
окружающими».  
В  исследовании  доказано,  что  достаточно  развитый  коммуникативный 
потенциал есть необходимая существенная характеристика человека, способ-
ствующая нормальной жизнедеятельности его как личности и эффективности 
его как субъекта деятельности.  
К  числу  существенных  компонентов  коммуникационного  потенциала 
личности  были  отнесены:  коммуникативная  активность,  эмоциональная  ре-
активность и уверенность в общении. Говоря о важной роли коммуникатив-
ного потенциала в социальном развитии личности, автор отмечает, что он яв-
ляется  важной  предпосылкой  для  успешной  адаптации  человека  в  ближай-
шей  социальной  среде.  При  снижении  коммуникативного  потенциала  в  це-
лом  происходит  уменьшение  активности  человека  как  субъекта  общения 
(сужение круга общения, избирательность в процессе общения, замкнутость) 
и повышение у него эмоциональной реактивности к социальным воздействи-
ям, неудовлетворенность – разного рода – межличностными отношениями. 
Уникальные особенности общения, как формы, в которой протекает дея-
тельность людей, в том числе и такая специфическая, как воспитание, застав-
ляет  педагогов  серьезно  изучать  проблемы  общения.  В  педагогических  ис-
следованиях общения выделяются два направления. Одно из них рассматри-
вает  общение  как  основу  педагогической  культуры  преподавателя,  его  осо-
бенности и возможности. Другое изучает возможности подготовки студентов 
к общению и формированию культуры общения.  
Трудности в разработке этих проблем в следующем: во-первых, отсут-
ствие  специальных  программ,  учебников,  пособий,  дающих  возможность 
ориентироваться  в  преподавании  подобных  предметов,  нечеткость  и  рас-
 
97

 
плывчатость  их  содержания;  во-вторых,  отсутствие  специалистов-
преподавателей, способных вести обучение. 
Кроме того, наличие нескольких преподавателей в вузе, обучающих ма-
нерам  и  приличиям  на  занятиях,  развивающим  коммуникативные  навыки 
студентов,  на  наш  взгляд,  проблему  не  решит,  поскольку  коммуникативная 
культура формируется, в первую очередь, в повседневном общении. Однако 
на сегодняшний день ситуация такова, что не обладающие в массе своей раз-
витой  коммуникативной  культурой  взрослые  не  развивают  ее  у  детей,  что 
приводит к неподготовленности большого их числа к эффективной жизни в 
обществе уже в детстве, отрочестве, юношеские годы.  
Трудно сформировать культуру общения у студентов, если в вузе не соз-
дана атмосфера уважения к самому процессу общения, если не культивиру-
ется  в  вузе  вежливость  и  галантность,  в  первую  очередь,  среди  педагогов. 
Поэтому  каждый  педагог  должен  быть  носителем  эталона  поведения  в  об-
щении,  должен  осознавать  себя  субъектом  общения  и  обладать  высоким 
уровнем коммуникативной культуры. 
Необходимость  обучения  педагога  активному  общению  вызвана  и  спе-
цификой  педагогической  профессии,  относящейся  к  «коммуникативным 
профессиям». В работах, посвященных подготовке преподавателя, отмечает-
ся, что обучение педагогическому общению все больше осознается как необ-
ходимая задача педагогики высшей школы, как неотъемлемая часть обучения 
педагогическому  мастерству.  В  исследованиях  последнего  времени  задача 
ставится  конкретнее:  основой  подготовки  преподавателя  должно  стать  обу-
чение  его  общению.  Поэтому  специальной  (предметной),  методической 
подготовкой  обязательно  должна  стать  коммуникативная  подготовка 
студентов педагогического вуза [67, 79, 96, 109, 117, 121, 127, 200]. 
Таким образом, коммуникативная культура педагога является не только 
средством, но и условием его социального развития. Это связано с тем, что 
общение значимо для студентов как сфера жизнедеятельности, средство его 
 
98

 
социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности.  
Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что коммуникатив-
ная  культура  личности  преподавателя  представляет  собой  совокупность 
норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социаль-
ных  навыков  коммуникации.  Среди  компонентов  коммуникативной  культу-
ры  выделяем  нравственные  установки,  знание  законов  и  правил  общения, 
умение  использовать  их  в  коммуникативной  деятельности.  Исследование 
коммуникативной культуры предполагает изучение предмета ее содержания, 
которым является этикет. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99

 
II.3. Формирование коммуникативной культуры студента как основа 
профессиональной подготовки 
 
Процесс  формирования  коммуникативной  культуры  существует  в  рам-
ках  педагогического  процесса,  который  определяется  как  «реализация  цели 
образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаи-
модействие воспитателей и воспитуемых, (субъект – объект) воспитания» [92]. 
Среди элементов педагогического процесса выделяются: его цель, содержа-
ние, формы и методы подготовки, а также его результаты. Это позволяет нам 
рассмотреть  процесс  формирования  коммуникативной  культуры  через  опи-
сание  элементов,  его  составляющих.  Однако  анализ  исследований,  прове-
денных  в  последнее  время  по  этой  проблеме,  показывает,  что  нет  единого 
подхода к описанию этого процесса.  
Так,  Г.И.Аксенова  указывает  на  признаки  профессиональной  подготов-
ки,  описывая  ее  как  процесс,  характерными  признаками  которого  являются 
целостность,  дифференцированность,  поэтапная  организация.  Подготовка, 
как и любая деятельность, имеет программно-целевое назначение. Среди це-
лей подготовки, как деятельности, раскрывающейся на разных уровнях, вы-
деляются:  развитие  мотивационной  готовности;  содержательное  наполнение 
подготовки  (определяется  по  ее  предмету);  развитие  умений.  Автор  делает 
вывод,  что  «готовность  к  любой  деятельности  соединяет  в  себе  убеждения, 
взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, 
знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение» [1].  
Таким  образом,  в  готовности,  как  результате  подготовки,  отражающей 
ее  структуру,  делается  акцент  на  мотивационный  компонент  (убеждения, 
взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение); лично-
стный  (чувства,  волевые  и  интеллектуальные  качества);  содержательный 
(знание); процессуальный (умения и навыки). Л.Ф.Жеребятьева [73], опира-
ясь  на  теории  В.С.Ильина  и  Г.С.Садчиковой,  определяет  готовность  препо-
 
100

 
давателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного 
(мотивационного)  и  исполнительского  (процессуального)  компонентов.  Ис-
ходя из этого, автор предлагает вести подготовку преподавателя в направле-
ниях  формирования  мотивационно-ценностного,  предполагающего  понима-
ние  социальной  значимости  предмета;  содержательного,  определяемого  ав-
тором, как компетентность; операционного – владение технологией деятель-
ности; личностного – научное мышление. 
Л.В.Нечаева  в  своей  работе,  касаясь  проблемы  формирования  профес-
сионала-специалиста,  считает,  что  этот  процесс  нужно  рассматривать  как 
«систему  интегральных  переменных,  включающих  профессионально-
педагогическую  направленность  личности,  ее  теоретическую  вооружен-
ность,  а  также  наличие  профессионально  значимых  умений,  необходимых 
для совместной деятельности» [164].  
 
Таким образом, сущность процесса подготовки определяется как состоя-
ние личности, в структуре которой выделяется ее направленность, теорети-
ческие  знания  и  профессионально  значимые  умения.  Что  касается  логики 
экспериментальной работы автора, то она включает в себя описание средств, 
формирующих состояние личности профессионала. Здесь выделено три эта-
па подготовки: 
I  этап  включает  в  себя  актуализацию  установки  в  форме  лекций,  меж-
предметных связей; 
II этап – тренировку умений в форме тренинга; 
III этап – закрепление навыков в форме педагогической практики, вве-
дение студентов в профессиональную среду общения. 
В другой работе сущность процесса подготовки определяется через по-
нятие системы. Он характеризуется единством содержания, форм и методов, 
образующих  систему  подготовки.  С  точки  зрения  функционирования  этой 
системы, «определяющим  фактором  является  взаимосвязь  мотивов  педаго-
гической  деятельности,  личностных  качеств,  знаний,  педагогических  уме-
 
101

 
ний» [99]. Здесь, с точки зрения условий организации подготовки, выделяет-
ся четыре этапа: 
•  а)  достижение  готовности  через  формирование  мотивов,  личностных 
качеств, умений; 
•  б)  взаимосвязь  разных  видов  подготовки  (психологической  и  педа-
гогической); 
•  в) профессиональное самовоспитание; 
•  г) поэтапное формирование системы педагогических умений. 
Структура системы подготовки представлена мотивационно-личностным 
(мотивы  и  личностные  качества),  содержательным  (знания)  и  деятельност-
ным  (умения)  компонентами.  Отмечается,  что  функционирование  всей  сис-
темы  обеспечивает  тесная  взаимосвязь  всех  ее  компонентов.  Е.В.Горячкина 
рассматривает  процесс,  направленный  на  формирование  педагогических 
умений  общения  с  точки  зрения  его  организации,  представляющий  собой 
«систему  взаимодополняющих  методов  и  приемов  (семинары-практикумы, 
консультации,  педагогические  игры,  анализ  педагогических  ситуаций,  тре-
нинг профессионально-педагогического общения)» [63].  
В  русле  деятельностного  подхода  Л.В.Макарская  рассматривает  подго-
товку  как  «целостный  процесс,  заключающийся  в  формировании...  мотива-
ции педагогической деятельности закрепленных в сознании и поведении тео-
ретических знаний, практических умений и личностных качеств. В структур-
ном и содержательном плане подготовка представлена комплексом педагоги-
ческих  воздействий  на  личность  студента  с  целью  формирования  у  него 
структурообразующих компонентов и характеризующих их признаков» [145]. 
В  соответствии  с  этим,  автором  выделены  основные  направления  подготов-
ки: развитие профессионального сознания и самосознания (т. е. развитие по-
ложительной  мотивации,  расширение  знаний);  формирование  педагогиче-
ских умений; побуждение к адекватной оценке и самооценке своего облика, 
поведения. 
 
102

 
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в большинстве исследо-
ваний подготовка специалиста рассматривается как процесс, целевым назна-
чением которого является профессиональная готовность специалиста. Кроме 
цели, в процессе подготовки анализируются: структура, образующая его дея-
тельность, этапы и формы организации, принципы подготовки и методы. Что 
касается  некоторых  исследований  процесса,  относительно  проблем  профес-
сионально-педагогического  становления,  наблюдаются  попытки  заменить 
понятие «процесс подготовки» понятием «готовность к педагогическому про-
цессу». 
На  наш  взгляд,  данные  подходы  могут  быть  оправданы  только  в  том 
случае, когда речь идет о структуре подготовки, т. к. готовность к педагоги-
ческой  профессии  отражает  все  компоненты  процесса  подготовки.  Вообще 
готовность к педагогическому процессу может быть рассмотрена с двух сто-
рон: 
•  с одной стороны, как устойчивая характеристика личности; 
•  с другой – как состояние. 
Следовательно,  результатом  процесса  подготовки  является  готовность 
как устойчивая характеристика личности. 
Особенностью готовности является то, что она проявляется и формиру-
ется  в  процессе  деятельности  и  входит  в  нее  составной  частью.  Поэтому 
отождествление подготовки как процесса и готовности, как его результата и 
структурного компонента, на наш взгляд, не вполне правомерно. Современ-
ное  направление  психолого-педагогических  исследований  в  области  подго-
товки  преподавателя  к  деятельности  ориентировано  на  закономерность,  со-
гласно которой успех этой деятельности предполагает соответствие психоло-
гической  структуры  личности,  осуществляющей  данную  деятельность,  пси-
хологической структуре самой деятельности. Эта закономерность указывает 
на то, что профессиональная подготовка должна быть сориентирована на мо-
дель  личности  будущего  специалиста,  отражающую  структуру  его  деятель-
 
103

 
ности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей про-
фессиональной деятельности.  
Коммуникативная деятельность, как и любая другая, в призме личност-
ного  подхода  отражена  в  мотивационной  сфере  субъекта,  содержании  ком-
муникативной  деятельности  и  в  умениях,  позволяющих  осуществлять  эту 
деятельность. Подготовка включает в себя не только деятельность препода-
вателя и обучаемого, образующих процесс обучения, но и самостоятельную 
деятельность субъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анали-
за,  осмысления  и  преобразования  сферы  деятельности,  в  которую  он  вклю-
чен.  Таким  образом,  на  каждом  этапе  подготовки  существует  преобладаю-
щий вид деятельности, который и необходимо активизировать. 
Мотивационный  аспект  процесса  подготовки  формируется  в  результате  
целенаправленного обучения, успех деятельности которого во многом зависит 
от состояния личности, её мотивов и желания самого субъекта. Содержатель-
ный аспект формируется в результате обучения и представляет собой деятель-
ность по усвоению и передаче системы знаний. Практический аспект осущест-
вляется как в процессе обучения, так и в индивидуальной творческой деятель-
ности  самого  субъекта.  При  этом  самостоятельная  творческая  деятельность 
субъекта строится на основе сформированных мотивов, системы необходимых 
знаний, наличия практических умений и предполагает деятельность на основе 
творческой самореализации в коммуникативной деятельности.  
Подготовка (в контексте нашего исследования) направлена на достиже-
ние  коммуникативной  культуры  педагога-профессионала,  в  структуре  кото-
рой  мы  выделяем  мотивационно-ценностный,  содержательный  и  практиче-
ский компоненты.  
На наш взгляд, цель подготовки может быть достигнута, если мы решим 
ряд задач: 
•  первая – формирование  мотивационно-ценностного  отношения  к  об-
щению в целом и ее структурным формам в частности; 
 
104

 
•  вторая – формирование  системы  знаний  об  общении  вообще  и  его 
культурных формах в частности; 
•  третья – развитие умений и навыков коммуникации. 
Эти задачи могут быть решены только в том случае, если мы будем вес-
ти  целенаправленное  воздействие  на  все  сферы  личности  (мотивационную, 
интеллектуальную, поведенческую). 
Таким образом,  мы рассматриваем процесс подготовки студентов педа-
гогического вуза по формированию коммуникативной культуры как процесс, 
результатом  которого  является  повышение  коммуникативной  культуры  бу-
дущих  преподавателей.  Коммуникативная  культура  является  условием  фор-
мирования  педагога-профессионала.  Процесс  формирования  коммуникатив-
ной культуры студентов обладает рядом признаков, характеризующих педа-
гогический процесс. Среди них выделим следующие: 
•  дифференцированность;  
•  целесообразность;  
•  поэтапная организация и последовательность.  
Формирование  коммуникативной  культуры  студентов  выступает  одним  
из основных условий процесса воспитания. Исходя из того, что коммуника-
тивная культура характеризует качество коммуникативной деятельности, мы 
уделяем особое внимание этому процессу в системе педагогического станов-
ления специалиста. Подготовка к профессиональной деятельности предпола-
гает формирование структурных компонентов коммуникативной культуры в 
разных  аспектах:  мотивационно-ценностном,  содержательном  и  практиче-
ском.  
При этом коммуникативная деятельность предстает как условие и сред-
ство формирования коммуникативной культуры. В процессе профессиональ-
ной  подготовки  студентов  культивируется  ценностное  отношение  к  обще-
нию, выдвигаются требования, которым должна соответствовать коммуника-
тивная деятельность самого преподавателя. 
 
105

 
Исходным положением здесь является следующее: 
•  коммуникативная деятельность имеет такое же значение, как и другие 
виды профессиональной деятельности преподавателя; 
•  ввиду ее особой функции выступать средством и условием педагогиче-
ской  деятельности;  педагогу  необходимо  уметь  ее  профессионально 
осуществлять,  что  предполагает  наличие  специальных  знаний  и  уме-
ний; 
•  критерием  качества  коммуникативной  деятельности  педагога  и  его 
профессиональной  компетентности  служит  и    коммуникативная  куль-
тура;  
•  ее поведенческим показателем служит: использование этикета в обще-
нии, вежливость и тактичность как качества личности; 
•  коммуникативная культура предполагает высокую степень осознанного 
участия  в  общении,  ориентацию  на  гуманистические  ценности,  систе-
мы языковых норм, развитые умения и навыки коммуникации; 
•  высокая  степень  коммуникативной  культуры  педагога  является 
профессиональным требованием педагогической профессии. 
Поэтапная  организация  подготовки  предполагает  постановку  целей  на 
каждом  этапе  подготовки.  В  формировании  коммуникативной  культуры 
студентов закономерно выделить следующих три этапа. 
I  этап  (подготовительный).  Его  основной  целью  является  формирова-
ние ценностного отношения к общению и его культурным формам. Он осу-
ществляется  в  рамках  преподавания  цикла  психолого-педагогических  дис-
циплин.  Основным  методом  является  введение  значимой  информации  об 
общении в содержание традиционных предметов психолого-педагогического 
цикла. 
II этап (теоретическая подготовка). Основной целью является форми-
рование системы знаний об общении, коммуникативной деятельности и ком-
муникативной культуре, что может быть достигнуто путем введения отдель-
 
106

 
ных тем в традиционные курсы, разработки специальных, вариативных и фа-
культативных  курсов.  Наиболее  перспективным  представляется  выделение 
«куста»  дисциплин,  обеспечивающих  интенсивную  коммуникативную  под-
готовку студентов, например, «Методика воспитательной работы», «Основы 
педагогического  мастерства», «Культура  речи», «Основы  коммуникативной 
культуры»  и  другие.  Основными  формами  являются  лекционные,  семинар-
ские,  практические  и  лабораторные  занятия.  Среди  внеаудиторных  форм – 
самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя по под-
готовке сообщений и написанию рефератов и курсовых работ.  
III этап (практическая подготовка). Основной целью является развитие 
и  закрепление  навыков  коммуникации  на  специально  организованной  про-
фессионально-педагогической  практике.  Во  время  этой  практики  основное 
внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Используются 
практические методы: наблюдение и анализ коммуникативной деятельности, 
упражнения  и  тренинги,  инструктаж,  организация  коммуникативной  дея-
тельности студента в различных ситуациях. 
Каждый из этапов подготовки опирается на достижения предыдущего. 
Поэтому  для  реализации  задач  подготовки  необходима  последовательная 
смена этапов в рамках целостного педагогического процесса. 
Коммуникативная  культура  студента  совершенствуется  в  его  профес-
сиональной  деятельности,  предполагая  использование  полученных  знаний. 
Это возможно лишь при условии, что коммуникативная культура станет зна-
чимым  качеством  личности,  будет  одним  из  критериев  оценки  и  системой 
требований к педагогу-специалисту. 
Дифференцированность предполагает использование различных форм и 
методов, направленных на достижение цели на каждом этапе процесса фор-
мирования.  Лекционные  занятия  на I и II этапах  отличаются  содержатель-
ной наполненностью. На первом этапе подготовки в лекционные курсы вво-
дится информация о значимости и ценности общения. Эта информация мо-
 
107

 
жет  иллюстрировать  или  пояснять  основные  педагогические  категории  и 
понятия.  На  лекционных  занятиях  ставятся  проблемные  вопросы,  повы-
шающие значимость коммуникативной культуры.  
На семинарских занятиях обсуждаются вопросы, которые требуют глу-
бокого  теоретического  осмысления.  Занятия,  построенные  таким  образом, 
способствуют  проявлению  самостоятельности  студентов  при  изучении  от-
дельных теоретических вопросов. 
Лабораторно-практические занятия решают задачи ознакомления с сис-
темой  технологических  знаний.  На  этих  занятиях  формируются  начальные 
умения, студенты знакомятся с принципами анализа различных проявлений 
коммуникативной  культуры  и  в  разных  ситуациях,  а  также – с  основными 
принципами анализа элементов коммуникативной культуры. Занятия позво-
ляют развивать и закреплять социальные навыки коммуникации. 
По  содержанию  близкими  к  лабораторным  занятиям,  описанным  нами 
выше, являются также инструктаж и тренинг. 
Инструктаж  используется  в  процессе  педагогической  практики  непо-
средственно  перед  выполнением  учебной  или  практической  работы.  Инст-
руктаж включает в себя объяснение цели предстоящей работы, описание ор-
ганизации и технологии выполнения. Инструктаж может включать опору на 
ключевые понятия и упражнения. 
Тренинг  общения  включен  и  в  лабораторно-практические  занятия,  и  в 
педагогическую практику. Его основная цель – совершенствование и коррек-
ция  общения  в  процессе  практики.  Тренинг  направлен  на  закрепление  ком-
муникативных навыков и поведения  в ситуациях, реально встречающихся  в 
процессе  практики  (первый  контакт,  знакомство  с  классом,  учителем,  пове-
дение в конфликтной ситуации, организация деятельности и др.). 
Лабораторные занятия проводятся и во время педагогической практики. 
Их основная цель – самостоятельное выполнение типового задания. Как пра-
вило,  лабораторное  занятие  проводится  в  школе  и  представляет  собой  на-
 
108

 
блюдение и анализ коммуникативной деятельности педагога на уроке. 
Практическая  работа  студентов  представляет  собой  профессиональную 
деятельность во время практики. Основное внимание уделяется коммуника-
тивной деятельности педагога. Студенты побуждаются к самоанализу и со-
вершенствованию этой деятельности. 
Основными  методами  в  процессе  формирования  коммуникативной 
культуры студентов являются: дискуссия, наблюдения, беседы, моделирова-
ние ситуации, решение задач, упражнения, ролевые игры, тестирование и др. 
Дифференцированность  формирования  коммуникативной  культуры 
предполагает и ее целостность. Это позволяет нам описать ход эксперимен-
тальной работы не через этапы формирования коммуникативной культуры, а 
через характеристику ее аспектов, которые были определены основными це-
лями.  
Так,  мотивационно-ценностный  аспект  предполагает  формирование 
ценностного отношения к общению и его культурным формам. Эта особен-
ность формируется на каждом из выделенных этапов. Но на каждом из этих 
этапов формирование ценностного отношения к общению принимает разные 
статусы. Например, формирование ценностного отношения на первом этапе 
являются  главной  целью;  на  втором – главенствующей  целью  выступает 
формирование  системы  знаний  коммуникативной  культуры;  что  касается 
цели  третьего  этапа, – здесь  значимость  приобретает  развитие  социальных 
навыков коммуникации.  
 
В  то  же  время  мы  допускаем,  что  процесс  формирования  ценностного 
отношения  к  общению  невозможен  без  наличия  сформированной  системы 
понятий, которые выступают основой знаний о коммуникативной культуре, 
а что касается развития  коммуникативных умений и навыков, то этот про-
цесс  невозможен  без  развития  мотивации  общения,  который  мы  понимаем 
как знание теории и технологии.  
Таким  образом,  рассматриваемые  нами  аспекты  формирования  комму-
 
109

 
никативной  культуры  (мотивационно-ценностный,  содержательный,  прак-
тический) позволяют нам рассматривать этот процесс как условие достиже-
ния основных целей. 
Итак,  в  рассматриваемом  нами  процессе  формирования  коммуни-
кативной  культуры  студентов  необходимо  выделить  следующие,  на  наш 
взгляд, принципиальные моменты: 
первое – осуществляемое нами в рамках педагогического процесса фор-
мирование  коммуникативной  культуры  студентов  обладает  следующими 
признаками:  целесообразностью,  целостностью,  дифференцированностью, 
последовательностью и поэтапностью организации; 
второе – результатом  сформированности  коммуникативной  культуры 
студентов  является  профессиональная  готовность  их  к  использованию  этих 
элементов  в  своей  профессиональной  деятельности  и  выступает  качествен-
ной характеристикой личности педагога; 
третье – особенность коммуникативной культуры студентов, как каче-
ства коммуникативной деятельности, определяет организацию процесса под-
готовки  студентов  к  формированию  их  коммуникативной  культуры  и 
позволяет  рассматривать  этот  процесс  в  трех  аспектах:  мотивационно-
ценностном, содержательном и практическом.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110

 
ГЛАВА III. Педагогические условия формирования коммуникативной 
культуры студентов в учебном процессе вуза 
 
III.1. Реализация педагогических условий развития коммуникативной 
культуры будущих специалистов. 
 
Выпускник  школы,  как  и  всякий  человек,  обладает  определенным  жиз-
ненным  опытом,  который  по  А.К.Осницкому  складывается  из  пяти  компо-
нентов: 
1)  Ценностный  опыт:  интересы,  идеалы,  убеждения,  нравственно-
этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на 
формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуни-
кативный идеал и образец педагога с высокой коммуникативной культурой). 
2)  Опыт  рефлексии:  соотнесение  знаний  о  своих  возможностях,  самом 
себе с требованиями деятельности (в нашем случае – с требованиями комму-
никативной деятельности) и решаемыми при этом задачи (он указывает ори-
ентировку с остальными компонентами субъектного опыта). 
3)  Опыт  привычной  активизации:  оперативная  подготовленность,  адап-
тация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные 
условия  в  достижении  успеха  (помогает  приспособить  свои  усилия  для  ре-
шения значимых задач). 
4)  Операционнальный  опыт:  общетрудовые,  профессиональные  знания, 
умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объеди-
няет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей). 
5)  Опыт  сотрудничества:  складывается  при  взаимодействии  с  другими 
участниками  совместной  деятельности,  способствует  объединению  усилий, 
совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на со-
трудничество. 
Все пять компонентов субъектного опыта составляют целостную систе-
 
111

 
му  жизненного  опыта  субъекта  деятельности,  в  данном  случае  субъекта  об-
щения – будущего специалиста. Таким образом, первый (начальный) уровень 
его  коммуникативной  культуры  можно  представить  в  виде  следующей  це-
почки умственных действий: 
Наблюдения →Впечатления →Переживания →Коммуникативный опыт.  
Выявление этого индивидуального коммуникативного опыта есть первое 
необходимое условие развития коммуникативной культуры профессионала. 
Полагаем, что развить коммуникативную культуру вообще, фронтально, 
сообщив всем какие-то правила поведения или отношения, невозможно. Счи-
таем, что этот процесс сложный, сугубо индивидуальный и длительный. Ос-
новное  отличие  гуманистической  педагогики  от  технократической,  автори-
тарной,  направленной  на  цели  обучения – это  направленность  на  личность 
обучаемого, учет его всех индивидуальных особенностей, внимательное изу-
чение задатков, способностей, качеств и умений. В повестку дня с всё боль-
шей полнотой ставится задача поиска путей и средств индивидуализации, т.е. 
помощи  человеку  в  осознании  своей  уникальности,  выборе  собственного 
смысла жизни и жизненного пути.  
Изучая  профессиональное  развитие  учителя,  Л.М.Митина  сконструиро-
вала модель изменения поведения, состоящую из трех стадий: 
1. Стадия подготовки – выяснение степени готовности к изменению по-
ведения.  
2. Стадия осознания необходимости изменения поведения, что связано с 
некоторой  остановкой,  фиксацией  того  уровня  развития,  на  котором  в  дан-
ный момент находится учитель.  
3.  Стадия  переоценки.  Остановка  и  фиксация  и  составляют  те  условия, 
которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существенно повыша-
ется  благодаря  наблюдению,  противопоставлению,  интерпретации  всевоз-
можных точек зрения, позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, 
обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, учителя 
 
112

 
начинают осознавать и оценивать альтернативы.  
Следовательно, получение информации о структуре и функциях КК бу-
дущего  специалиста,  изучение,  оценка,  описание  собственных  коммуника-
тивных способностей, осознание необходимости их развития на основе срав-
нения с идеальными – является вторым необходимым условием развития его 
коммуникативной культуры. 
Коммуникативные  способности  учителя  длительное  время  находятся  в 
центре  внимания  исследователей.  Они  выявлены,  систематизированы  и 
охарактеризованы  в  работах  И.А.Зимней,  В.А.Кан-Калика,  Н.В.Кузьминой, 
А.К.Марковой,  Л.М.Митиной,  А.Б.Орлова  и  других [80, 996, 115, 150, 169], 
которые в своих выводах основываются на научном подходе таких психологов 
как 
Ф.Н.Гоноболин, 
А.Н.Леонтьев, 
С.Л.Рубинштейн, 
Б.М.Теплов, 
В.Д.Шадриков и других [61, 129, 197, 231]. 
Н.В.Кузьмина  определяет  коммуникативные  способности  учителя  как 
«способность  устанавливать  правильные  взаимоотношения  с  учащимися  и 
перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств» [111].  
Н.В.Кузьмина [115] подчеркивает  тесную  связь  коммуникативных  спо-
собностей  с  другими  педагогическими,  а  также  общими  и  специальными 
способностями.  Общие,  специальные  профессиональные  способности  опре-
делены  К.К.Платоновым: «Профессиональные  способности – это  совокуп-
ность  (структура)  достаточно  стойких,  хотя,  конечно,  и  изменяющихся  под 
влиянием  воспитания,  индивидуально-психологических  качеств  личности 
человека,  которая  на  основе  компенсации  одних  свойств  личности  другими 
определяет  успешность  обучения  определённой  трудовой  деятельности, 
выполнения ее и совершенствования в ней».  
Коммуникативные  способности  относятся,  без  сомнения,  к  самым  важ-
ным способностям учителя. Сущность этих способностей рассматривается в 
трудах  Г.С.Васильевой,  Л.А.Игнатьевой,  М.И.Станкина.  Коммуникативные 
способности по И.А.Зимней – это «способности к общению с детьми, умение 
 
113

 
найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с 
педагогической  точки  зрения,  взаимоотношения,  наличие  педагогического 
такта» [80]. 
М.И.Станкин  определяет  коммуникативные  способности  как  «умение 
легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в 
дальнейшем  поддерживать  с  ними  правильные  отношения».  М.И.Станкин 
обозначает такие черты личности, необходимые для установления правильных 
взаимоотношений как искренность, доброжелательность, уважение к личности 
обучаемого, внимание к его положительным чертам, вежливость, предупреди-
тельность.  Он  особо  подчеркивает  нравственную  культуру  общения,  терпи-
мость к слабостям обучаемых, учет их темперамента и характера [226]. 
Л.М.Митина  говорит  о  способности  педагога  учитывать  интересы 
обучаемых  как  познавательные,  так  и  личностные: «Ученик  всегда 
откликнется  добрым  отношением  к  учителю,  если  тот  сумеет  понять  его 
пристрастия,  увлечения,  интересы.  Собственно,  обмен  человеческими 
ценностями  составляет  сердцевину  их  общения,…  учителю  необходимо 
настроиться на соответствующие отношения с учениками». 
Как мы видим, все авторы этих определений в основу коммуникативных 
способностей  кладут  отношения.  Отношение  к  партнеру  общения – крае-
угольный камень коммуникативных способностей, а ценностное отношение к 
обучаемому – основа, на которой следует развивать коммуникативные каче-
ства педагога. 
Предполагаем,  что  получение  информации  о  собственных  коммуника-
тивных способностях, а также усвоение учебной информации о коммуника-
тивных  качествах,  необходимых  для  развития  коммуникативной  культуры, 
на  основе  сравнения  и  анализа  ведет  к  осознанию  будущим  специалистом 
необходимости развития собственной коммуникативной культуры. 
Образовательная  среда  вуза  предоставляет  нам  в  качестве  первого,  на-
чального средства – учебный предмет. Учебный предмет, как часть образова-
 
114

 
тельной  среды,  обладает  триадой  её  свойств:  информационными,  социаль-
ными и технологическими.  
Информационный аспект – это содержание учебного предмета, социаль-
ный – это  субъекты  учебной  деятельности,  технологический – это  формы, 
методы, средства, способы, приёмы развёртывания учебной деятельности её 
субъектов на базе информационного аспекта.  
Сопоставив  перечень  учебных  предметов,  изучаемых  на  первом  и  вто-
ром  курсах  факультета  психологии  Ставропольского  государственного  уни-
верситета, факультета  педагогики и психологии Московского государствен-
ного открытого педагогического университета (Ставропольский филиал), ле-
чебного  и  педиатрического  факультетов  Ставропольской  государственной 
медицинской академии, проанализировав учебные планы и программы с точ-
ки  зрения  возможностей  развития  коммуникативной  культуры  студентов – 
будущих специалистов средствами учебного предмета, мы пришли к выводу, 
что  наиболее  действенным  в  этом  отношении  может  оказаться  спецкурс – 
«Основы  педагогического  общения».  Это  предположение  закономерно  по-
влекло за собой следующие вопросы: 
•  Какова степень ориентированности студентов – будущих специалистов 
на будущую профессию? 
•  Какова степень направленности вузовских преподавателей на воспита-
ние и развитие будущего специалиста вообще и его коммуникативной 
культуры в частности? 
•  Чем  определяются  возможности  развития  коммуникативной  культуры 
будущего специалиста на занятиях? 
С целью выявления ориентированности будущих специалистов на пред-
мет формирования коммуникативной культуры был проведён опрос студен-
тов первого и второго курсов вышеназванных вузов. Ответы студентов пер-
вого курса (106 чел.) отличаются большим энтузиазмом, увлечённостью, не-
которой  переоценкой  своих возможностей.  Ответы  студентов  второго  курса 
 
115

 
(143 чел.) отличаются сознательной ориентацией на будущую профессию.  
Гуманистические  тенденции  в  обществе,  изменившие  картину  окру-
жающего  мира,  предъявляют  новые  требования  к  личности  учителя,  врача. 
Поскольку  вся  профессиональная  деятельность  осуществляется  через  обще-
ние, то коммуникативная культура будущего специалиста в последнее время 
является предметом пристального внимания исследователей. 
Понятие  «коммуникативная  культура»  восходит  к  родовым  понятиям 
«культура»  и  «коммуникация».  Современные  исследователи  рассматривают 
культуру  в  трёх  аспектах:  аксиологическом,  деятельностном  и  личностном. 
Аксиологическая  интерпретация  культуры  заключается  в  вычислении  той 
сферы  бытия  человека,  которую  можно  назвать  миром  ценностей.  Вторая 
трактовка  понятия  культуры  основывается  на  деятельностном  подходе. 
Культура рассматривается как специфический (культурный) способ деятель-
ности,  как  качественная  характеристика  способов  жизнедеятельности  чело-
века – как общественной, так и индивидуальной. Личностный подход состоит 
в рассмотрении культуры как среды, растящей и питающей развитие лично-
сти. Учитывая все эти три подхода к определению культуры, мы выделили те 
её составляющие, которые необходимы для определения понятия «коммуни-
кативная культура будущего специалиста»: 1) духовные и нравственные цен-
ности,  идеалы  и  нормы; 2) знания,  умения  и  навыки  осуществления 
профессиональной  деятельности; 3) личностные  качества,  способности  и 
отношения человека к природе, себе, другому. 
Изучив  определения  и  характеристики  понятия  «коммуникация»,  мы 
пришли к выводу, что точного единого определения нет. Но существуют два 
подхода: коммуникация в узком смысле как передача информации и в широ-
ком смысле – как общение между людьми.  
Рассмотрев все виды коммуникации в широком смысле слова, мы осоз-
нали, что поскольку главный инструмент профессиональной деятельности – 
это  профессиональное  общение,  постольку  успех  работы  специалиста  будет 
 
116

 
зависеть  от  уровня  культуры  его  профессионального  общения.  Поэтому, 
употребляя термин «коммуникативная культура», мы имеем в виду культуру 
профессионального общения. 
Изучив определения коммуникативной культуры в работах современных 
исследователей,  применив  метод  сравнительно-сопоставительного  анализа 
дефиниций понятий «культура» и «коммуникация», мы построили структур-
но-функциональную  модель  коммуникативной  культуры  специалиста  и 
сформулировали её определение: Коммуникативная культура – это совокуп-
ность  личностных  коммуникативных  качеств  и  коммуникативных  умений, 
которая характеризуется наличием коммуникативного идеала, знанием норм 
и  правил  профессионального  общения,  ценностным  отношением  к  обучае-
мому,  знанием  собственных  коммуникативных  качеств  и  умением  владеть 
педагогической  ситуацией.  Коммуникативная  культура  будущего  специали-
ста  выполняет  следующие  функции:  информационную,  аффективную,  регу-
лятивную, мотивационную и рефлексивную. 
Поуровневый  анализ  КК  специалиста  базируется  на  критериях  гумани-
стической направленности, структурности и целостности её компонентов. С 
опорой на эти критерии были выделены уровни развития КК будущего спе-
циалиста: уровень коммуникативной грамотности, уровень коммуникативной 
компетенции, уровень профессиональной коммуникативной компетентности, 
уровень коммуникативного мастерства. 
Развитие  КК – перевод  будущего  специалиста  с  начального  уровня 
(коммуникативной  грамотности)  на  уровень  коммуникативной  компетенции 
– может произойти при определённых необходимых и достаточных условиях. 
В  процессе  изучения  философских  и  психологических  определений  по-
нятий «развитие» и «условие», анализа психолого-педагогической литерату-
ры, обобщения собственных исследований были выделены четыре блока пе-
дагогических условий развития КК будущего специалиста: выявление и ана-
лиз опыта коммуникативной деятельности (КД) будущего специалиста в ре-
 
117

 
зультате наблюдения за КД специалистов в профессиональной среде и собст-
венной КД; осознание необходимости развития своей КК на основе изучения 
и анализа собственных коммуникативных качеств и усвоения теоретических 
знаний о компонентах и функциях КК будущего специалиста; освоение спе-
циального курса развития КК будущего специалиста и составление програм-
мы дальнейшего саморазвития. Педагогические условия приведены в систе-
му,  обозначены  необходимые,  достаточные,  внешние  и  внутренние  условия 
развития КК будущего специалиста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118

 
III.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной 
культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. 
 
Как  уже  говорилось  выше, «соционоличность»  педагогического  труда 
требует  высокой  степени  развития  у  субъектов  этого  труда  так  называемых 
«интерсоциальных» (социально-перцептивных  и  коммуникативных)  способ-
ностей для того, чтобы они могли эффективно выполнять свои функции. Эти 
функции  являются  необходимыми  и  профессионально  значимыми  качества-
ми личности педагога. 
Согласно  данным,  полученным  в  работах  С.В.Кондратьевой, 
Н.В.Кузьминой и др. [106, 115, 117, 121], известно, что педагоги-мастера до-
биваются высоких результатов в своей работе, прежде всего, за счет того, что 
превосходят своих коллег с более низкими профессиональными показателя-
ми  именно  в  умении  лучше  организовывать,  шире  и  полнее  использовать 
возможности  педагогического  общения,  способностью  содержательно  обо-
гащать,  активизировать и индивидуализировать этот процесс благодаря раз-
витию у них социально-перцептивных коммуникативных качеств, более вы-
сокой общей психологической культуры. 
В этой связи со всей очевидностью встает вопрос о необходимости ана-
лиза теоретических и прикладных разработок в этой области ведущих психо-
логов и педагогов, что даст возможность глубже вникнуть в суть проблемы и 
разработать собственную программу. 
В  теоретическом  анализе  нами  отмечены  традиционные  и  инновацион-
ные направления в этой области. 
Существуют  специализированные  методики  формирования  коммуни-
кативной культуры: 
•  Моделирование – это  то,  что  Н.В.Кузьмина  называет  «психологиче-
скими  играми» [115]. Иначе  говоря,  создаётся  ситуация,  где  один  из 
 
119

 
студентов играет роль учителя, а другие – его учеников, и  проигрыва-
ется поведение в этой ситуации. 
•  Микропреподавание – пробный урок, очень короткий (10-15 минут), с 
очень маленькой группой людей (5 человек), иногда с видеозаписью с 
последующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке использу-
ется один педагогический прием).  
•  Миникурсы – демонстрации фильмов об уроках опытных учителей. 
Остановимся на инновационных программах обучения педагогическому 
общению. 
Одной из таких программ является разработанная а Чехословакии «Про-
грамма обучения педагогическому общению» С.Выскочиловой и ее коллега-
ми. Они считают, что для облегчения перехода от социальной роли студента 
к социальной роли преподавателей нужно ввести такое обучение, которое бы 
было систематическим обучением деятельности, которое должно управлять-
ся. 
1-м этапом практического обучения является формирование умений со-
циальной  коммуникации,  умений  общения.  Оно  начинается  с  рефлексии,  с 
осознания собственного поведения и общения. 
Например, студент по заданию преподавателя производит свое общение 
в той или иной ситуации. 
Студентов  учат  осознавать  «слои»  общения,  отделять  его  внешнюю, 
техническую сторону от содержательных характеристик.  
Затем  идет  следующий  шаг – установление  в  сознании  студента  связи 
между отношением и его выражением в общении. Студентов учат аналитиче-
ски подходить к поведению других людей, обращать внимание на значимые 
детали этого поведения. 
2-й этап обязательно осуществляется в  аудитории. Он не предполагает 
еще  активного  участия  студента  в  педагогическом  процессе,  задача  здесь 
другая – установить систему взаимоотношений «учитель – ученик». 
 
120

 
3-й  этап – то,  что  выше  было  названо  «микроуроками».  Здесь  уже  не 
только  устанавливается  система  взаимоотношений  «учитель – ученик»,  как 
на втором этапе, но эти отношения реализуются в активной деятельности бу-
дущего учителя в условиях, максимально приближенных к реальным, то есть 
во всей той системе, которую должен учитывать учитель. 
Авторы программы ставят перед собой задачу: 
Студент должен осознавать взаимодействие своего общения на учеников и  в 
его произвольных, осознанных аспектах и в его неконтролируемых или слабо 
контролируемых аспектах. 
Критерии уровня сформированности  общения авторов программы: 
1. Содержание словесного воздействия, адекватного его задаче. 
2. Понимание психологических особенностей ситуации общения. 
3. Формальные качества общения, совершенство его «техники».  
Особое внимание авторы уделяют тому, что можно назвать «биомехани-
кой» – формированию координации моторного поведения и владения своим 
телом.  Понятие  «владение  своим  телом»  и  «чувствовать  свое  тело»  у  них, 
впрочем, не идентичны: 
•  владеть, значит уметь достичь нужного результата; 
•  чувствовать, значит знать, хорошо или плохо я осуществил своё наме-
рение. 
Конечная задача здесь – полностью подчинить свое моторное поведение 
выражению определённого содержания, сделать его автоматическим, превра-
тить совершенную технику  общения во внутреннюю потребность. 
Первый шаг на этом пути – упражнения на имитацию (но не простое по-
вторение движений другого, а осмысленное, предполагающее проникновение 
в  его  переживания,  намерения,  цели,  мотивы).  Затем  идут  упражнения  на 
контакт – в комплексе мимики, жестов, речи, голосовых модуляций; задача – 
все это согласовать друг с другом и соотнести с содержанием общения. 
 
121

 
Наконец, выделяются специальные упражнения на ритм, ощущения про-
странства, на обработку динамики поведения и т.п. 
На кафедре педагогики Полтавского пединститута имени В.Г. Короленко 
была  разработана  программа  спецкурса  «Основы  профессионального 
мастерства». 
Целью является углубление знаний студентов о творческой деятельности 
учителя. 
Содержание программы курса включает в себя 12 лекционных тем: 
1 курс: Педагогическое мастерство и его значение для совершенствова-
ния обучения и воспитания (6 ч.), педагогическая техника (2 ч.), речь учителя 
в структуре его деятельности (4 ч.). 
2  курс:  Культура  педагогического  общения (4 ч.),  способы  коммуника-
тивного воздействия (4 ч.), педагогическая техника. Приемы педагогического 
воздействия (2 ч.). 
3 курс: Мастерство выдающихся педагогов: 
•  Мастерство учителя на уроке (4 ч.). 
•  Мастерство воспитателя. 
4 курс: Элементы актерского мастерства в педагогической деятельности. 
Велик удельный вес практических занятий (78 практических при 42 лек-
ционных). На втором курсе, например, раздел «Практические занятия» пред-
ставлены темами: «Педагогический такт учителя» (решение практических за-
дач, ролевые игры): внимание, наблюдательность учителя, воображение учи-
теля, убеждение в педагогическом процессе; выразительность речи учителя, 
приемы  педагогического  воздействия,  анализ  образцов  работы  передовых 
учителей, наблюдение и анализ общения педагога с аудиторией. 
Значительное место в курсе отведено вопросам развития у будущих пе-
дагогов  нервно-психической  сферы  (распределенность,  непрерывность  вни-
мания,  наблюдательность – память – точность,  быстрота  запоминания,  дли-
тельность удержания, быстрота вспоминания по первому требованию, мыш-
 
122

 
ление,  самостоятельность,  точность  суждений,  находчивость  и  изобре-
тательность, критическое отношение к своей и чужой работе, воображение – 
способность быстро и ярко представить себе тот или иной объект, восстано-
вить  неполные  впечатления  и  представления,  активная  фантазия,  художест-
венная чуткость, восприимчивость к красоте). 
Программа  курса  предусматривает  ознакомление  с  умением,  позво-
ляющим  снять  «мышечные  зажимы» (скованность  движений)  и  «психоло-
гические  зажимы» (потеря способности мыслить), с приемами, помогающи-
ми освободиться от напряженности или привести себя в любой момент в со-
стояние работоспособности. 
Все  практические  занятия  проходят  в  кабинетах  педагогического  мас-
терства.  Это  лучшие  аудитории  на  факультетах,  где  используется  весь  ком-
плекс  технических  средств.  В  кабинетах  зеркальные  стенки  для  работы  над 
артикуляцией, мимикой, жестами. Студент видит себя и корректирует осан-
ку,  выражение  лица,  движения.  Пробный  урок  или  воспитательное  меро-
приятие записывается на видеомагнитофоны, и студент впоследствии может 
прослушать  или  посмотреть  проведённое  им  занятие.  Преподаватель,  руко-
водящий занятием, не прерывает студента – на табло появляются рекоменда-
ции  типа    «говорите  громче,  тише,  быстрее,  медленнее,  объясните,  проде-
монстрируйте». Световое табло регламента с отсчётом времени и сигналами 
помогают выработать привычку чувствовать время на отдельных этапах уро-
ка. 
Завершающим этапом на каждом курсе является зачет, а на последнем – 
дифференцированный зачет по курсу. 
В нашей стране наибольших успехов в этом отношении достигли педа-
гоги и психологи под руководством Н.В. Кузьминой (г. Санкт-Петербург), а 
также  барнаульский  преподаватель  английского  языка – С.Я.Ромашина,  ра-
ботающая под руководством известного методиста Г.Б.Рогоновой. Опираясь 
на  теоретические  положения  Г.Б.Рогоновой,  С.Я.Ромашина  разработала 
 
123

 
краткосрочную  методику  повышения  классификации  преподавателей  ино-
странного языка в области педагогического общения. 
Все обучающие задания были разделены на 4 группы: 
 1) 
 
организационные; 
 2) 
 
стимулирующие; 
 3) 
 
реагирующие; 
 4) 
 
контролирующие. 
Задача:  обеспечить  вариативность  и  адаптивность  коммуникативных 
умений. В каждой группе заданий выделялось 3 последовательных этапа: 
А) задания на внимание, наблюдение, анализ и понимание особенности 
коммуникативного поведения другого человека; 
Б) воспроизведение его поведения (имитация и трансформация); 
В)  собственная  коммуникативная  активность  в  задаваемой  проблемной 
ситуации. 
При этом, в каждом случае давались задачи двух видов: с установкой на 
абстрактную правильность и с требованием адаптации к определенным усло-
виям. Эта программа прошла проверку и показала свою эффективность. 
Г.М.Коджастирова  предлагает  программу  курса  «Основы  профессио-
нального мастерства», исходя из следующих оснований. По ее мнению, сла-
гаемыми педагогического мастерства выступают: 
•  Совокупность  определенных  личностных  качеств  и  педагогическое 
сознание, включающее следующие сформированные позиции – «Я» 
-  концепцию, «В» - (воспитанник) - концепцию  и  «Д» - (деятель-
ность) - концепцию. 
•  Готовность к постоянному самосовершенствованию. 
•  Владение  педагогической  технологией,  умение  осуществлять  на-
правленное  воздействие  на  личность  ребенка  и  управлять  учебно-
воспитательным процессом.  
 
124

 
•  Владение  педагогической  техникой,  предполагающее  наличие 
следующих умений: 
 – умений управления своим психофизическим состоянием и настроением; 
 – умений  использования  себя  в  качестве  инструмента  педагогической 
деятельности (мимика, жесты и т.д.); 
 – умений  вступать  во  взаимодействие  с  разными  категориями  людей, 
умений общаться; 
 – умений использовать предметы и технические средства в педагогиче-
ском взаимодействии. 
Исходя из такого понимания, определены задачи курса (36 часов): 
– дать знания о теоретических основах педагогической технологии; 
– выработать умения управлять своим состоянием в условиях педагогическо-
го взаимодействия; 
–  заложить  основы  формирования  педагогически  правильного  общения  с 
обучающимися; 
– вооружить умениями педагогической техники и технологии; 
– сформировать потребность в непрерывном профессиональном самообразо-
вании и самосовершенствовании. 
На первых 5-7 занятиях идет «разворот» будущего учителя на самого се-
бя: «Кто я? Что я из себя представляю?» С целью развития самосознания ис-
пользуются различные тесты типа «Кто ты? Кто я?» 
На  занятии  по  характеристике  личности  педагога  студенты  ранжируют 
качества  из  предлагаемого  списка,  составляют  свой  коллективный  портрет. 
На  этом  же  занятии  проводятся  игры,  упражнения,  тренинги,  направленные 
на развитие внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции. 
На  дом  дается  задание  сделать  самоанализ  на  основе  тестирования.  На 
занятиях много игр и упражнений на аутотренинг, развитие речи, мимики и 
пантомимики. 
 
125

 
Разработанная  на  педагогическом  факультете  Московского  государст-
венного  педагогического  университета  программа  подготовки  к  педагогиче-
скому общению предусматривает как усвоение студентом необходимых зна-
ний по психологии общения в рамках спецкурса – «теоретический этап», так 
и их последующее участие в тренинге профессионального общения в рамках 
спецпрактикума – «практический этап». 
Основная цель спецкурса «Психологии общения» – вооружение студен-
тов системой понятий и представленийнеобходимых им как для психологи-
ческого  анализа  социально-психологических  ситуаций  в  рамках  программы 
спецпрактикума, так и для более эффективной ориентировки в реальных си-
туациях профессионального общения. 
 
В программу занятий спецкурса вошли следующие темы: 
•  Средства общения. 
•  Общение и личность. 
•  Социально-психологические аспекты общения. 
Кроме того, в целях предварительной ориентировки будущих специали-
стов в основных звеньях работы на спецпрактике, а также для формирования 
у них необходимого уровня мотивации к такой работе в программу спецкур-
са  включена  тема  «Формы  и  методы  профессионального  социально-
педагогического тренинга». При изучении этой темы студентам дается общая 
характеристика профессий, предъявляющих повышенные требования к ком-
муникативной компетентности человека. Особый акцент делается на профес-
сии педагога. Разбираются такие виды активного социального обучения, как 
психодрама,  ролевой  тренинг,  видеотренинг,  тренинг  невербального  обще-
ния, анализируются механизмы формирования коммуникативных навыков и 
умений в процессе активного социального обучения. 
Семинарские  занятия  предусматривали  также  не  просто  знакомство  с 
представлениями и понятиями из области психологии обучения, но и приоб-
ретение некоторого опыта их практического использования. 
 
126

 
Практикум  «Активные  методы  социально-психологической  подготовки 
к  профессиональному  общению»  решал  задачи  формирования  профессио-
нально  значимых  психологических  качеств,  необходимых  субъекту  для  эф-
фективного педагогического общения. В общем виде, эти задачи можно оп-
ределить  как  формирование  и  развитие  профессиональной  социально-
психологической компетентности педагога, что с необходимостью включает 
в себя: 
•  выработку навыков анализа ситуации; 
•  развитие  навыков  эмоциональной  и  поведенческой  саморегуляции  в 
сложных ситуациях профессиональной деятельности; 
•  овладение    профессионально  значимыми  коммуникативными  умения-
ми  и  формами  поведения,  такими  как – экспрессивность,  умение 
управлять  контактом,  свободное  владение  необходимым  репертуаром 
социально-психологических ролей; 
•  выработку  умений  ориентировки  в  социально-психологических  про-
цессах в группе с целью управления этими процессами; 
•  развитие навыков эмпатии и адекватной социальной перцепции. 
На основании этого была разработана программа: 
1.  Этап  формирования  групповой  сплочённости,  снятие  коммуникатив-
ных «зажимов». Групповые упражнения этого этапа способствовали форми-
рованию  необходимой  для  проведения  тренинга  психологической  атмосфе-
ры. 
2. Этап тренинга экспрессивных навыков. Тренинг экспрессивности на-
чинается уже на предыдущем этапе, так как «экспрессивные» упражнения в 
большинстве своем направлены также на снятие психологических «зажимов» 
в  общении.  Здесь  используются  вербальные  и  невербальные  техники,  эле-
менты ролевого тренинга. Кроме выработки навыков свободного выражения 
своих чувств и состояний достигается осознание невербальных компонентов 
 
127

 
коммуникации,  что  способствует  развитию  социально  перцептивной  сферы 
обучающихся. 
3.  Этап  развития  рефлексии  и  эмпатии.  Тренинг  рефлексии  и  эмпатии 
требует гораздо большей степени доверия и открытости общения между чле-
нами группы. Как правило, группа оказывается подготовленной к этому всей 
предыдущей работой: высокий уровень сплоченности и совместно пережитые 
на предыдущих занятиях положительные эмоции повышают степень принятия 
членами группы друг друга, снижается количество оценочных обратных свя-
зей, повышается  мотивация к эмпатическому познанию  друг друга. 
Этап  позволяет  оптимизировать  процесс  осознания  себя  и  характера 
своих  взаимоотношений  с  людьми,  подготавливается  почва  для  ролевого 
тренинга – этап  дает  необходимый  материал  для  дальнейшей  индивидуали-
зации тренинговой работы. 
4. Этап ролевого тренинга и тренинга навыков управления контактом. В 
процессе работы участники не только отрабатывали тот или иной тип роле-
вого  взаимодействия,  но  и  получали  задания  на  управление  контактом 
(посредством смены роли). 
5. Этап тренинга общения в сложных педагогических ситуациях. Работа 
осуществлялась методом психодраматического разыгрывания сложных педа-
гогических ситуаций. На этом этапе тренинг наиболее индивидуализирован, 
он является наиболее сложным и продолжительным во всем цикле занятий. 
6.  Заключительный  этап  полностью  основан  на  групповом  обсуждении  
результатов тренинга: личные отчеты участников, обратные связи и т.д. 
Особое  внимание  уделяется  созданию  положительной  эмоциональной 
атмосферы  в  финале  цикла,  а  также  повышению  субъективной  уверенности 
каждого в значительности своих личных достижений, что способствует луч-
шему переносу полученных коммуникативных навыков и умений в ситуации 
реальной профессиональной деятельности. 
 
128

 
Для  осуществления  этих  этапов  были  созданы  банки  психологических 
упражнений: 
•  банк упражнений на сплочение и снятие «зажимов»; 
•  банк упражнений для развития экспрессивности поведения; 
•  банк упражнений, направленных на развитие навыков рефлексии (реф-
лексивные и проективные техники); 
•  банк  упражнений,  требующих  эмпатийного  познания  партнеров  (тех-
ники «обратных связей»); 
•  банк упражнений на развитие умений управления контактом.  
Таким  образом,  проделанный  обзор  все  расширяющейся  практики  обу-
чения педагогическому общению и формирования коммуникативной культу-
ры  у  будущих  специалистов  с  помощью  активных  методов  (групповая  дис-
куссия,  игровые  ситуации,  управленческие  и  организационные  игры,  видео-
тренинг  и  т.п.),  рассматриваемых  здесь,  прежде  всего,  в  качестве  одних  из 
современных методов совершенствования подготовки к профессиональному 
общению, позволил раскрыть психологическую суть и возможности данного 
явления, отчетливо увидеть перспективы и тенденции развития этого важно-
го направления научно-практической деятельности в системе образования. 
Можно сделать следующие выводы: 
–  вся  совокупность  компонентов,  составляющих  коммуникативную 
культуру  личности  (культура  речи  и  культура  мышления,  эмоциональная  и 
эстетическая  культура,  нравственная  и  физическая  и  т.д.)  определяет  жизнь 
человека-человека и учителя-профессионала; 
– успех в организации познавательной деятельности напрямую связан с 
умениями  педагога  видеть  многогранно,  мыслить  нестандартно,  ставить  во-
просы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно недвусмысленно, изла-
гать  доступно  и  выразительно,  слушать  доброжелательно  и  понимающе,  то 
есть с умениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи; 
 
129

 
– зависимость результатов педагогической деятельности от установки на 
совместную  деятельность  педагога  и  учащегося  и  определяет  главенство 
коммуникативной  культуры.  Коммуникативные  умения,  обеспечивая  реше-
ние задач общения в условиях диалогической и монологической речи педаго-
га, составляют основу его профессиональной речевой культуры. 
– коммуникативная культура базируется на основных принципах педаго-
гического общения, которое:  
•  представляет  собой  взаимосвязанную  систему  психологических  функций 
деятельности,  практических  методов  и  средств  для  самореализации  лич-
ности; 
•  может рассматриваться как вид деятельности и как процесс; 
•  является  системой  (приемы  и  навыки)  организационного  социально-
педагогического взаимодействия педагога и воспитываемого; 
•  представляет собой обмен информацией по содержанию, сопровождаемый 
оказанием  воспитательного  воздействия  с  помощью  коммуникативных 
средств. 
 
Методики  психолого-педагогической  диагностики  уровней  развития 
коммуникативной культуры приведены в приложении № 4 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130

 
III.3. Результаты опытно-экспериментального исследования. 
 
Соответственно  намеченным  задачам  исследование  было  проведено  в 
три этапа: 
1. Констатирующий (2000-2001гг.) 
2. Формирующий (2001-2002гг.) 
3. Контрольный (2002 - 2003гг.)  
1-й этап – констатирующий. 
Целью данного этапа исследования являлось дальнейшее теоретическое 
обоснование  проблемы,  проведение  психологической  диагностики  уровня 
сформированности коммуникативной культуры у студентов вузов. 
Исследование  проводилось  на  базе  Ставропольской  государственной  
медицинской  академии  (лечебный  и  педиатрический  факультеты), 
Ставропольского  государственного  университета  (факультет  психологии), 
филиала  Московского  государственного  открытого  педагогического 
университета в г. Ставрополе (факультет педагогики и психологии). 
Было обследовано 249 студентов 1 и 2 курсов (возраст 17–19 лет). 
Для обследования  использовались  следующие  методы: наблюдение, бе-
седа, тестирование. 
Методы наблюдения и беседы использовались на всех этапах исследова-
ния и позволяли уточнить данные, которые были получены в результате ис-
следования. 
Для  выявления  уровня  сформированности  коммуникативной  культуры 
использовалось  тестирование – тест  В.Ф.Ряховского,  личностный  опросник 
Л.П.Калининского, разработанные нами задания и тест «Диагностика уровня 
развития коммуникативной культуры личности». 
Психологический  тест  В.Ф.Ряховского  имеет  своей  целью  определить 
общий  уровень  общительности.  Для  этого  испытуемым  предлагается  отве-
тить «да», «нет», «иногда» на 16 вопросов. За каждый ответ «да» начисляется 
 
131

 
2 очка, «иногда» – 1 очко, «нет» – 0 очков. Затем по общей сумме баллов оп-
ределяется уровень общительности: 
•  30-32 балла – очень низкий;  
•  25-29 баллов – низкий;  
•  19-24 баллов – средний;  
•  14-18 баллов – выше среднего; 
•  9-13 баллов – высокий;  
•   4-8 баллов – очень высокий;  
•  3 и менее – общительность носит болезненный характер. 
Личностный опросник Л.П.Калининского  
Цель:  изучение  уровня  развития  организаторских  и  коммуникативных 
способностей личности. 
Студентам предлагается 160 свойств, и если свойство подходит, то сле-
дует отметить его номер в ключе путем обведения данной цифры. 
Обработку  результатов  следует  начинать  с  определения  достоверности 
ответов  испытуемого.  Шкала  «достоверность»  занимает  последнюю  цифру 
по  горизонтали (151, 152,…, 160) и  в  общую  сумму  свойств,  отмечаемых  в 
вертикальных  свойствах  шкал,  не  входит.  Если  испытуемый  отвечает  ис-
кренне, то нечетные цифры (151, 153, 155, 157, 159) должны быть обведены. 
Ответы  считаются  достоверными,  если  испытуемый  солгал  не  более 4 раз. 
При неискренних ответах результаты опроса подвергаются сомнению, при 6 
– считаются недостоверными. 
Далее  для  определения  профиля  личностных  свойств  подсчитывается 
число взятых в кружок цифр отдельно по каждой вертикальной шкале, и ре-
зультаты  заносятся  в  горизонтальную  колонку  «Сумма».  Цифры,  которые 
будут поставлены в этой колонке, означают степень выраженности каждого 
из 10 критериев. Имеются 4 степени выраженности или зоны: 
•  номинальная (0-4 балла); 
•  потенциальная (4-8 баллов); 
 
132

 
•  перспективная (8-12 баллов); 
•  суперзона (более 12 баллов). 
Профиль  определяется  следующим  образом:  подсчитываем  по  вертика-
ли,  сколько  цифр  взято  в  кружок  в  первой  шкале,  кроме  шкалы  «Достовер-
ность».  Например,  обведено 12 цифр.  В  первой  колонке  «Сумма»  ставим 
цифру 12. В этой же колонке, но в разделе «Зоны» против цифры 12 ставим 
первую точку. Отмечаем остальные параметры и соединяем точки прямыми 
линиями. 
Получаем  профиль  выраженности 10 качеств.  На  следующем  этапе  не-
обходимо  выяснить  значение  шкал.  Для  этого  в первую  очередь  рассматри-
ваем особенности построения цифровой части ключа. Каждая шкала, начиная 
с третьей, делится на три блока (нижний, средний, верхний), включающие  5 
показателей. 
Нижний  блок  составляют  показатели,  характеризующие  адаптивное,  то 
есть нормальное поведение, верхний – дезадаптивное, иначе говоря, это зона 
конфликтного  поведения.  Чем  больше  показателей  блока  будет  отмечено  в 
протоколе, тем вероятнее возможность конфликтного поведения личности. 
Испытуемым  предлагается  почитать  значения  шкал  и  сделать  вывод  о 
развитии организаторских и коммуникативных способностях личности.  
Методика  «Диагностика  уровня  развития  коммуникативной  культуры 
личности» направлена на выявление уровня ее коммуникативных способно-
стей. 
Для  того  чтобы  выявить  уровень  коммуникативных  способностей  лич-
ности, испытуемым предлагается ответить на 20 вопросов. Отвечать следует 
«да» и «нет». 
Уровень коммуникативных способностей определяется по сумме положи-
тельных ответов па вопросы – 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 и сумме отрица-
тельных ответов на вопросы – 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, делимых на 20. 
 
133

 
Для начальной диагностики использовался тест В.Ф.Ряховского на опре-
деление  общего  уровня  общительности  личности.  Полученные  данные  по-
зволили выделить реальные уровни сформированности коммуникации и оп-
ределить  ряд  факторов,  обеспечивающих  формирование  коммуникативной 
культуры 
Как  видно  из  полученных  данных, 52,2% исследуемых  имеют  низкий 
уровень общительности, т.е. они набрали 25-28 очков, что по критериям тес-
та означает: эти студенты неразговорчивы и замкнуты, предпочитают одино-
чество. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергает их 
в  панику,  то  надолго  выводит  из  равновесия.  Они  знают  эту  особенность 
характера и бывают недовольны собой (рис.2). 
 
 
График уровней развития общительности 
студентов
 
 
60
52,2
 
50
 
 (%
я
л 
40
 
а
з
а
т
е

 
30
 
пок

20
 
е
и
н 
20
е
13,4
13,4
 
ач 10
Зн
 
 
0
1
2
3
4
 
Уровень общительности 
 
1- низкий 
    2 - средний 
 
                3 - выше среднего 
   4  - высокий
 
Рисунок 2. График уровней развития общительности студентов 
 
134

 
Средний  уровень  общительности (19-24) имеют 20% исследуемых.  Эти 
студенты в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувст-
вуют себя вполне уверенно. И все же с новыми людьми сходятся с оглядкой, 
в спорах и диспутах участвуют неохотно. В их высказываниях порой слиш-
ком много сарказма без всякого на то основания. 
Общительность  выше  среднего  уровня (I4-18 баллов)  имеют 13,4% ис-
следуемых. Для этих студентов характерна нормальная коммуникабельность: 
они  любознательны,  охотно  слушают  интересного  собеседника,  достаточно 
терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без вспыль-
чивости; без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми; в 
то же время не любят шумных компаний. 
Высокий  уровень  общительности  имеют 13,4%. Они  весьма  общитель-
ны,  любопытны,  разговорчивы,  любят  высказываться  по  разным  вопросам, 
охотно  знакомятся  с  новыми  людьми;  любят  быть  в  центре  внимания,  они 
могут вспылить, но быстро успокаиваются. 
Полученные в ходе проведения психологического теста В.Ф.Ряховского 
данные в некоторой степени подтвердились методикой «Личностный опрос-
ник Л.П.Калининского».  
Целью  опросника  было  выявление  уровня  организаторских  и  коммуни-
кативных качеств личности студента. 
В ходе обработки ключей (каждого исследуемого) для определения про-
филя  личностных  качеств  подсчитывалось  число  взятых  в  кружок  цифр 
отдельно по каждой вертикальной шкале. 
Эти цифры означают степень выраженности каждого из критериев: 
1. направленность; 
2. деловитость; 
3. доминирование; 
4. уверенность в себе; 
5. требовательность; 
 
135

 
6. упрямство, негативизм; 
7. уступчивость; 
8. зависимость; 
9. психологический такт; 
10. отзывчивость. 
Имеются 4 уровня выраженности или зоны: 
•  0-4 балла – низкий уровень (номинальная зона); 
•  4-8 баллов – средний уровень (потенциальная зона); 
•  8-12 баллов – высокий уровень (перспективная зона); 
•  свыше 12 баллов – очень высокий уровень (суперзона). 
Таким образом, были получены следующие результаты (рис. 3): 
 
График диагностики уровня 
 
сформированности организаторских и 
 
коммуникативных качеств личности студента
 
46,6
)
 
50
я
 (%

33,4
 
40
 
30
к
а
з
а
т
е
л

20
   
 
по 
20
 
ие
ен 
10
 
ач
н
З

0
 
1
2
3
 
Уровень организаторских и коммуникативных качеств 
1- низкий 
 
   2- средний 
 
    3- высокий
 
 
Рисунок 3. График диагностики уровня сформированности организаторских 
и коммуникативных качеств личности студентов 
 
136

 
•  46,6 % – у исследуемых низкий уровень выраженности коммуникатив-
ных качеств; 
•  33,4 % – у  исследуемых  средний  уровень  выраженности  коммуника-
тивных качеств; 
•  20 % – у исследуемых высокий уровень выраженности коммуникатив-
ных качеств. 
Анализ  результатов  показал,  что  исследуемые    с  низким  уровнем 
выраженности коммуникативных качеств (46,6%): 
•  не способны работать коллективно и для коллектива; 
•  психологически  не  готовы  к  организаторской  деятельности  в  профес-
сиональной  сфере,  хотя  для  них  характерны  некоторые  деловые  каче-
ства студентов как организатора; 
•  желают быть лидерами, но не стремятся к этому; 
•  не уверены в себе; 
•  у них отсутствует эмпатия; 
•  скептически относятся к окружающим;  
•  робки, готовы уступить без спора; 
•  предпочитают  подчиняемость  другим,  чужой  власти  при  отсутствии 
самостоятельности свободы; 
•  в общении с окружающими проявляют излишнюю снисходительность, 
которая сочетается с некоторыми оттенками конформизма; 
•  бескорыстно жертвуют своими интересами. 
Исследуемые со средним уровнем выраженности качеств (33,4%): 
•  способны работать коллективно; 
•  не стремятся к лидерству; 
•  стремятся к созданию хорошего мнения о себе у окружающих; 
•  прямолинейны,  раздражительны,  если  встречают  сопротивление,  про-
являют агрессию; 
 
137

 
•  сопротивляются любому влиянию, агрессивны в отношении с лидера-
ми; 
•  непроизвольно подражают, неосознанно зависят от кого-либо или чего-
либо; 
•  неуверенны в себе, послушны; 
•  уживчивы, естественны в обращении;  
•  не  стремятся  к  личной  выгоде,  им  присущи  самоотдача,  опека  над 
слабыми и беззащитными. 
Исследуемые  с  высоким  уровнем  выраженности  коммуникативных  ка-
честв (20%): 
•  способны работать коллективно и для коллектива; 
    
•  психологически  готовы  к  организаторской  деятельности  в  профессио-
нальной  сфере,  для  них  характерна  динамичность  и  перспективность 
как организатора; 
•  стремятся к лидерству; 
•  убеждены в собственных силах, надеются на себя, честолюбивы; 
•  в меру требовательны, для них характерна сила воли, ригидность реак-
ции,  решительная  и  категоричная  форма  просьб,  настойчивы  в  дости-
жении целиоткрыты и прямолинейны; 
•  упрямы, стремятся добиться своего, отстаивать свою позицию; 
•  склонны к компромиссам; 
•  послушны, склонны к переживанию; 
•  тактичны:  выражено  чувство  меры,  такта  во  взаимоотношениях  с 
людьми, с учетом их индивидуальных особенностей; 
•  быстро находят нужный тон при первом знакомстве, контактах; 
•  общительны и уживчивы, естественны в обращении; 
•  легко отзываются на чужие нужды, готовы помочь; 
•  чувствительны к поведению других; 
•   умеют сопереживать. 
 
138

 
Для  того  чтобы  узнать  уровень  сформированности  коммуникативной 
культуры,  мы  использовали  тест  «Диагностика  уровня  сформированности 
коммуникативной культуры личности» (табл. 3). 
 
Таблица 3 
 
Уровни сформированности коммуникативной культуры студентов 
 
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ  
 КУЛЬТУРЫ 
 Низкий 
 Ниже  
 Средний  
 Выше  
 Высокий 
среднего 
среднего 
 0,1-0,45 
 0,46-0,55 
0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1,0 
 
 
Полученные  данные  также  совпали  с  показателями  предыдущих  мето-
дик. 52,2% имеют низкий уровень (0,1-0,45) коммуникативной культуры или 
ниже  среднего (0,46-0,55). Средний  уровень (0,56-0,65) имеют 36% иссле-
дуемых. Выше среднего (0,65-0,75) имеют 11,8% студентов. Высокого уровня 
развития коммуникативной культуры не имеет ни один студент (рис. 4). 
Таким образом, после начальных срезов были выделены следующие 
проблемы: 
•  низкий уровень общительности и коммуникабельности; 
•  психологическая  неготовность  к  организаторской  и  коммуникативной 
деятельности в профессиональной сфере; 
•  неуверенность в себе и своих силах; 
•  робость и замкнутость; 
•  отсутствие  самостоятельности  в  суждениях  неумение  общаться  на 
профессиональном уровне. 
 
139

 
Этап завершился разработкой экспериментальной программы спецкурса 
«Основы педагогического общения» (приложение 5). 
 
 
 
График диагностики уровня 
 
сформированности 
 
коммуникативной культуры у 
 
студентов
 
60
 
 (%
я

52,2
 
50
е
л

36
 
40
казат
 
30
 
 
е
 
по 
20
11,8
 
ени 10
 
ач
н

0
З
 
 
1
2
3
 
Уровень сформированности 
 
коммуникативной культуры 
 
     1 - низкий 
 
         2 - средний 
                     3 - выше среднего
 
Рисунок 4. График диагностики уровня сформированности коммуникативной 
культуры у студентов 
 
2-й этап – формирующий
Формирующий этап направлен на формирование у студентов коммуни-
кативной культуры. Для этого необходимо учитывать следующие психологи-
ческие условия: 
 
140

 
1. Создание и обеспечение благоприятного психологического климата в 
группе,  инициирующего  стремление  членов  коллектива  к  субъект-
субъектным отношениям как доминирующим. 
2. Проявление педагогами психологической культуры, выражающейся в 
культуре чувств, в способности сопереживать и сострадать.  
3. Обеспечение комфортного и конструктивного взаимодействия препо-
давателей и студентов, предполагающего их взаимное внимание друг к дру-
гу, как к личности со своими достоинствами и недостатками, возможностями, 
проблемами,  т.е.  обеспечение  взаимоотношений,  требующих  личностно-
ориентированное общение. 
4. Использование в процессе обучения педагогических технологий, под-
держивающих  и  реализующих  психологическую  культуру  педагога:  благо-
приятный  психологический  климат,  коммуникативную  культуру  педагога  и 
субъект-субъектные отношения. 
Для  целенаправленного  формирования  коммуникативной  культуры  у 
студентов необходимо сочетание различных форм учебно-преподавательской 
деятельности, проведение специально организованных спецкурсов и тренин-
гов. 
В связи с этим нами разработан и внедрен спецкурс «Основы педагоги-
ческого общения» (см. приложение № 5).  
Анализируя  методику  преподавания  спецкурса,  мы  отмечаем,  что  лек-
ции  направлены  на  формирование  научных  знаний  без  лишнего  упрощения 
или  усложнения,  расширение  границ  интеллектуальных  возможностей  сту-
дентов. Интерес к изучаемому, элементы эмоциональности и отсутствие од-
нообразия в лекции создавали стимул для хорошего восприятия. 
При проведении лабораторно-практических занятий широко использова-
лись методы активного обучения – метод анализа ситуаций и ролевые игры. 
 
141

 
Цель  этих  методов  –  формирование  коммуникативной  культуры  буду-
щих  специалистов,  приобретение  умений  и  навыков  быстрой  и  достаточно 
точной ориентировки в ситуации общения, решение проблемной ситуации. 
Различие  состоит  в  том,  что  метод  анализа  ситуации  предполагает  сво-
бодное  высказывание  мнений,  дискуссию – все  студенты  становятся  участ-
никами  обсуждения,  решение  коммуникативной  задачи  является  как  бы 
«коллективным продуктом». Метод ролевой игры отличается от анализа си-
туаций  внесением  элементов  театрализации,  возможностью  моделирования 
реальных условий педагогической деятельности, проигрывания той или иной 
роли (педагога, студента, родителя), что дает возможность «примерить на се-
бя»  роль  преподавателя,  почувствовать  свои  сильные  и  слабые  стороны  в 
культуре общения. 
Ролевая игра, предлагая модели различных ситуаций общения, часто по-
зволяла выйти за привычные рамки поведенческих стереотипов, находить и 
активно  использовать  новые  неизвестные  им  и  не  применявшиеся  прежде 
элементы  культуры  общения.  С  этой  целью  при  разыгрывании  каких-либо 
ситуаций  предлагались  каждому  студенту  обстоятельства,  роль  и  действия, 
наименее характерные для сложившейся у него манеры общения. 
Игровой характер способствовал также созданию на занятиях атмосферы 
психологического комфорта, раскрепощенности, непринужденности. В отли-
чие  от  большей  части  дисциплин  вуза,  направленных  почти  исключительно 
на  формирование  интеллектуальных  знаний  и  методик,  спецкурс  «Основы 
педагогического общения» в значительной мере обращен и к эмоциональной 
сфере студента-будущего специалиста, что предъявляет особые требования к 
психологическому климату занятий. 
Для  успешного  формирования  коммуникативной  культуры  мы  считали 
необходимым  подробно  анализировать  результаты  каждого  упражнения,  ес-
ли возможно, пытаться находить другие варианты решения проблемы, обра-
щая внимание не только на принципиальную правильность выполнения зада-
 
142

 
ния,  но  и  на  форму,  в  которую  оно  облачено.  После  разбора  и  обсуждения 
было  полезно  дать  испытуемым  возможность  повторить  упражнение  с  уче-
том  высказанных  замечаний  и  пожеланий,  решить  имеющуюся  проблему 
иным способом (см. приложение № 6). 
3-й этап – контрольный. 
Целью данного этапа является завершение экспериментальной работы, 
проведение контрольного среза, анализ и интерпретация данных, обобщение 
полученных результатов, формулировка выводов.  
Для  анализа  результатов  экспериментальной  работы  по  формированию 
основ коммуникативной культуры у студентов вузов, были определены сле-
дующие критерии: 
•  эмоциональность; 
•  культура речи; 
•  культура мышления. 
Контрольный  срез  проводился  с  помощью  теста  «Диагностика  уровня 
сформированности коммуникативной культуры личности». 
Были  выделены  уровни  сформированности  коммуникативной  культуры 
личности: 
•  0,1 - 0,45 – низкий уровень; 
•  0,46-0,55 – ниже среднего; 
•  0,56-0,65 – средний уровень; 
•  0,66-0,75 – выше среднего; 
•  0,76 - 1,0 – высокий уровень. 
Количественный анализ показал (рис. 5): 
•  0 % исследуемых  имеют  низкий  уровень  развития  коммуникативной 
культуры; 
•  14% имеют уровень ниже среднего;  
•  20% имеют средний уровень; 
•  26% имеют уровень выше среднего; 
 
143

 
•  40% имеют высокий уровень.  
 
 
График анализа эффективности формирования 
 
коммуникативной культуры у студентов
 
 
45
40
 
40
 
35
 (%
я

 
30
л
26
 
25
к
а
з
а
т
е

20
 
20
 
по
е

14
и
 
15
н
е

 
ач 10
Зн
 
5
 
0
1
2
3
4
 
Уровень коммуникативной культуры
 
  
            1 - ниже среднего
 
2 - средний 
 
             3 - выше среднего
4 - высокий
 
Рисунок 5. График анализа эффективности формирования коммуникативной 
культуры у студентов 
 
В  том  числе  на  это  повлияли  тренинговые  занятия  спецкурса:  важней-
шими  направлениями  работы  было  выявление  и  осознание  студентами 
особенностей  своих  личностных  качеств,  своей  коммуникативной 
деятельности. 
Полученные  с  помощью  теста  «Диагностика  уровня  коммуникативной 
культуры  личности»  результаты  показывают,  что  некоторые  исследуемые 
 
144

 
имеют  достаточно  высокий  уровень  сформированности  коммуникативной 
культуры, следовательно, спецкурс достиг своей цели. 
Анализ наблюдений за студентами показал: 
•  поведение студентов в условиях общения с одногруппниками и препо-
давателями стало более естественными, частично это связано с адапта-
цией к условиям вузовского обучения, а частично этому способствовал 
проведенный нами спецкурс; 
•  студенты, у которых на начальных срезах были низкие показатели об-
щительности,  к  завершению  спецкурса  стали  более  открытыми,  уве-
ренными в себе; 
•  студенты, которые ранее были пассивными участниками общения (т.е. 
не вступали в дискуссию), в настоящее время стали более уверенными; 
•  многие  научились  понимать  психологическое  состояние  человека  по 
выразительным движениям, мимике, жестам, пантомимике, в процессе 
занятий  они  совершенствовали  дискуссию  и  интонацию  как  средство 
выразительности речи будущего педагога; 
•  после проведения спецкурса «Основы педагогического общения» у бу-
дущих  специалистов  повысилась  коммуникативная  культура  и  психо-
логическая компетентность, являющаяся  следствием социальной под-
готовки  к  профессиональной  деятельности  и  предоставляющая  воз-
можность  успешного  решения  в  будущем  социально-психологических 
проблем. 
Таким образом, анализ наблюдений показал, что результаты исследова-
ния,  полученные  после  проведения  диагностики  уровня  сформированности 
коммуникативной культуры студентов вузов, верные. 
В итоге можно отметить, что цель исследования – формирование основ 
коммуникативной культуры у студентов в условиях спецкурса была достиг-
нута. 
 
145

 
Выдвинутая в ходе исследования гипотеза о том, что уровень коммуни-
кативной  культуры  у  студентов  будет  выше,  если  будет  проведен  спецкурс 
«Основы педагогического общения», подтвердилась. Результаты наблюдения 
показали,  что  при  традиционной  организации  педагогического  процесса 
коммуникативная культура у студентов будет ниже. Первая диагностика по-
казала,  что 52,2% исследованных  имеет  низкий  уровень  общительности, 
сформированности коммуникативной культуры. После проведения спецкурса 
«Основы педагогического общения» эта цифра упала до 14%. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146

 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
 
Выполненное  диссертационное  исследование  подтвердило  выбранную 
нами гипотезу и показало эффективность обоснованного и реализованного в 
ходе экспериментальной работы подхода к формированию коммуникативной 
культуры  студентов  в  процессе  профессиональной  подготовки  в  вузе;  изло-
жены общие выводы проведенного эксперимента. 
Данное исследование показало, что в педагогической деятельности такие 
свойства  личности,  как  общительность  и  коммуникативная  компетентность, 
коммуникативная культура, ставшие профессионально личностными качест-
вами педагога, могут обеспечить продуктивность педагогического общения. 
Педагог  с  низким  уровнем  развития  общительности,  с  отсутствием  эмоцио-
нальной культуры, со слабо  сформированными  коммуникативными умения-
ми,  проявляющимися  в  невысокой  культуре  общения  и  профессиональной 
культуре,  не  способен  создать  культурно-развивающий  потенциал  среды, 
воздействующий на личности обучающихся, их познавательную мотивацию. 
Успешное управление педагогическим общением требует умений в рас-
пределении  внимания  и  поддержании  его  устойчивости;  умения  выбора  по 
отношению к аудитории и отдельным студентам наиболее подходящего спо-
соба поведения и обращения, который обеспечивал бы готовность студентов 
к  восприятию  информации,  помогая  снимать  психологический  барьер  воз-
раста и опыта, приближая педагога к обучающемуся; умения анализировать 
поступки  воспитанников,  видеть  за  ними  мотивы,  которыми  они  руково-
дствуются,  определять  их  поведение  в  различных  ситуациях,  создавая  опыт 
эмоциональных  переживаний,  обеспечивая  в  группе  атмосферу  благополу-
чия. 
В настоящее время в образовании происходит смена приоритетов, стано-
вится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый 
 
147

 
идеал – человека  образованного,  в  виде  «человека  культуры»,  человека,  об-
ладающего умственной, этической и общественно-духовной культурностью. 
Средством и условием достижения этого идеала, самой целью образова-
ния становится формирование коммуникативной культуры личности. 
Исходя из актуальности проблемы формирования основ коммуникатив-
ной культуры личности, была выбрана тема: «Педагогические условия фор-
мирования  коммуникативной  культуры  студентов  в  процессе  профессио-
нального образования в вузе». 
Таким  образом,  коммуникативная  культура  является  основой  педагоги-
ческой деятельности и определяет его успешность. 
 
ВЫВОДЫ: 
1. Эффективность формирования коммуникативной культуры будущих 
специалистов  в  условиях  современной  профессиональной  подготовки  во 
многом  зависит  от  знания  норм,  ценностей  и  установок,  реализуемых  в  об-
щении; отношения к человеку как субъекту общения; знания психологии об-
щения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания, 
сотрудничества. 
2. Согласно полученным нами данным, коммуникативная культура ба-
зируется  на  основных  принципах  педагогического  общения,  которое  пред-
ставляет  собой  взаимосвязанную  систему  психологических  функций  дея-
тельности,  практических  методов  и  средств  для  самореализации  личности. 
Важными  принципами  педагогического  общения,  лежащими  в  основе  фор-
мирования  коммуникативной  культуры,  является  также  система  (приемы  и 
навыки) организационного социально-педагогического взаимодействия педа-
гога  и  воспитываемого  и  обмен  информацией,  сопровождаемый  оказанием 
воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств. 
3. Условиями, влияющими на эффективность формирования коммуни-
кативной культуры личности, являются:  
 
148

 
–  ориентация  процесса  подготовки  на  повышение  коммуникативной 
культуры будущих специалистов; 
–  интеграция  дисциплин  психолого-педагогического  цикла  и  педагоги-
ческой  практики,  направленных  на  формирование  у  студентов  коммуника-
тивной культуры;  
–  создание  развивающей  образовательной  среды,  системы  психолого-
педагогической  диагностики,  а  также  проведение  спецкурсов,  тренингов, 
спецсеминаров и других форм делового общения, способствующих познава-
тельной эффективности учебного процесса; 
–  использование  в  процессе  обучения  инновационных  педагогических 
технологий, форм и методов, поддерживающих и регулирующих коммуника-
тивную  культуру  студентов  и  повышающих  качество  образования  на  всех 
этапах  коммуникативной  подготовки  (подготовительном,  теоретическом  и 
практическом);  
–  выделение  цели  подготовки  в  различных  ее  аспектах  (мотивационно-
ценностном,  содержательном  и  практическом),  отражающих  характер  воз-
действия  на  мотивационную,  интеллектуальную  и  поведенческую  сферы 
личности  студента  в  процессе  формирования  и  совершенствования  профес-
сиональной культуры будущего специалиста. 
5. Введение в учебные планы разработанного нами специального курса 
«Основы педагогического общения», предусматривающего осознание лично-
стью  ценности  общения,  овладение  ею  знаниями  о  природе,  механизмах, 
формах  и  способах  общения,  правилах  этикета,  умение  использовать  их  в 
общении,  будет  способствовать  формированию  коммуникативной  культуры 
у  студентов,  повышению  общей  психологической  культуры,  уровня  их  об-
щительности. 
 
 
 
 
 
149

 
БИБЛИОГРАФИЯ 
 
1.  Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. – М., Ря-
зань – 1998. – 176 с. 
2.  Алексахина Е. М. Подготовка студентов педвузов к экологическому вос-
питанию учащихся начальных классов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. 
– М., 1989. – 15с. 
3.  Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подго-
товке  социальных  работников  (факторные  модели  Дж.  Гилфорда  и  Г. 
Морлоу) / Под ред. И.А. Зимней. – М., 1992. – Вып. 5.  
4.  Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 ч. – М., 1980.– Ч.1. 
– 256 с.  
5.  Андреев В.И. Конфликтология: (Искусство спора, ведения переговоров, 
разрешения конфликтов. – М., 1995.- 360 с. 
6.  Андреева  Г.М.  Принципы  деятельности  и  исследование  общения // Об-
щение и деятельность. – Прага, 1988. – С. 56–58. 
7.  Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998. – 375 с. 
8.  Андрохина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культу-
ра и мировоззрение учителя: Сб. статей. – Екатеринбург, 1992. – С. 5 – 16. 
9.   Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учеб. пособие. – М., 1993. – 352 с. 
10.  Асмолов  А.Г.  Культурно-историческая  технология  и  конструирование 
миров. – М., 1996. – 258с. 
11.  Ащепков  В.Т.  Профессиональная  адаптация  преподавателей  высшей 
школы: проблемы и перспективы. – Р–н–Д, 1997. – 143 с. 
12.  Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессио-
нальной адаптации преподавателей высшей школы: Дис. … д-ра пед. на-
ук. – Майкоп, 1997. – 355с. 
13.  Бабанский Ю.К. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.– М., 1985.- 478 с. 
14.  Балдынюк  Д.И.  Система  исследования  культуры  общения  педагога 
(теоретический аспект): Дис. … канд. пед. наук. – Умань. 1989 – 165 с. 
 
150

 
ретический аспект): Дис. … канд. пед. наук. – Умань. 1989 – 165 с. 
15.  Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – 423 с. 
16.  Белова  С.В.  Функции  учебного  диалога  в  усвоении  ценностно-
смыслового  содержания  гуманитарных  предметов:  Автореф. … канд. 
пед. наук. – Волгоград, 1995. – С. 3–11. 
17.  Белоусова  Т.Ф.  Педагогическая  практика  как  фактор  формирования  ос-
нов педагогической культуры студента педвуза: Дис. … канд. пед. наук. 
– Р–н–Д, 1989. – 229 с. 
18.  Беляев  А.В.  Воспитание  гражданина  в  Демократической  России:  Посо-
бие для самостоятельной работы / Министерство образования Р.Ф. СГУ. 
– Ставрополь: СГУ, 2000. – 25 с. 
19.  Бердяев Н. Воля к жизни и воля к культуре // Слово. – 1990. – № 1. – С. 11. 
20.  Березин  В.М.  Сущность  и  реальность  массовой  коммуникации:  Моно-
графия. – М.: Изд-во РУДН, 2002. – 183 с. 
21.  Бескровная О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной 
деятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. … 
канд. пед. наук. – М., 1985. – С. 8. 
22.  Библер  В.С.  Нравственность.  Культура,  современность:  Философские 
рассуждения о жизненных проблемах. – М.: Политиздат, 1988. – 412 с. 
23.  Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. – М., 1991. – С. 289. 
24.  Бодалев А.А. К вопросам психологии общения и познания людьми друг 
друга. – Краснодар, 1979. – 132 с.  
25.  Бодалев А.А. Психология общения. – М., 1998. – 135 с. 
26.  Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. 
– Л., 1982. – 135 с. 
27.  Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. – 1998. 
– № 2. – С.3 – 6. 
28.  Бондаревская  Е.В.  Гуманистическая  парадигма  личностно-ориентиро- 
ванного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.12 – 15. 
 
151

 
29.  Бондаревская  Е.В.  Личностно-ориентированное  образование:  опыт, 
разработки, парадигмы. – Р–н–Д, 1997. – 28 с. 
30.  Бондаревская  Е.В.  Педагогическая  культура // Инновационная  школа. 
1997. – № 3. – С.7–8. 
31.  Бондаревская Е.В. Теоретико-методические вопросы изучения и форми-
рования педагогической культуры будущего учителя // Межвуз. сб. науч. 
тр. / Под ред. Е.В. Бондаревской:– Р–н–Д, 1989. – С. 30. 
32.  Бондаревская  Е.В.Уровень  педагогической  культуры – главное  основа-
ние для аттестации учителя. – Р–н–Д, 1994. – 15 с. 
33.  Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Основы педагогической культуры учи-
теля: Программа и рекомендации к специализированному курсу. – Р–н–Д, 
1989. – С. 3. 
34.  Бондаревская  Е.В.,  Белоусова  Т.Ф.  Программа  и  методика  изучения 
педагогической культуры учителя. – Р–н–Д, 1988. – 26 с. 
35.  Бондаревская  Е.В.,  Белоусова  Т.Ф.,  Власова  Г.И.  Основы  педагогической 
культуры:  Программа  и  рекомендации  по  курсу  «Образовательные  про-
граммы общепедагогической подготовки бакалавра». – Р–н–Д, 1993. – 16 с. 
36.  Бондаревская  Е.В.,  Богомолова  Г.П.  Образовательное  пространство  ма-
лого города как среда развития и воспитания личности (концептуальная 
модель развития системы образования в г. Батайске): Науч.-метод. посо-
бие. – Р–н–Д, 1997. – 97 с. 
37.  Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистиче-
ских теориях и системах воспитания. – Р–н–Д, 1999. – 560 с. 
38.  Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер – 2001. – 304 с.  
39.  Борев В., Коваленко А. Культура и массовая коммуникация. – М.: 1982. 
40.  Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. – 
1993. – № 2. – С.15–17. 
41.  Брудный А.А. Понимание и общение. – М, 1989. – 63 с. 
42.  Брушлинский  А.В.  Культурно-историческая  теория  мышления. (Фило-
 
152

 
софские  проблемы  психологии). [Исследования  Л.С.  Выготского  и         
С.Л. Рубинштейна]. – М.: Высшая школа. – 1968. – 104 с. 
43.  Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // По-
знание и общение. – М.: Наука, 1988.- С. 7–9. 
44.  Бузаров  В.В.  Круговорот  диалогической  речи,  или    взаимодействие 
грамматики говорящего и грамматики слушающего. – Ставрополь: Изд-
во СГУ, 2001. – 168 с. 
45.  Бузаров В.В. Размышления о диалоге на исходе XX столетия // Вестник 
Пятигорского гос. лингв. ун-та. 1997, № 1–2. – С. 8–9. 
46.  Букатов В.М. Учителю о режиссуре // Педагогика. – 1996. – № 3. – С.11–12. 
47.  Введение  в  педагогическую  культуру / Под  ред.  Бондаревской  Е.В. –  
Ростов н/Д, 1995. – 172 с. 
48.  Введенская  Л.А.,  Павлова  Л.Г.  Культура  и  искусство  речи. – Р–н–Д, 
1999. – 576с. 
49.  Введенская Л.А.,  Павлова  Л.Г.,  Чихачев В.П. Культура и техника речи: 
Учеб. пособие. Р–н–Д, 1994. – 160 с. 
50.  Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. – М., 1997. 
51.  Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в об-
разовательной системе высшей школы: Дис. … д-ра. пед. наук. – Крас-
ноярск, 1999. – С. 223. 
52.  Военная психология и педагогика / Под ред. Н.Ф.Кулакова. – М., 1998. 
53.  Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт сис-
темного исследования): Дис. … канд. пед. наук. – Р–н–Д, 1996.– 245 с. 
54.  Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М.: Дело, 1991. 
55.  Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1998. 
56.  Гак В.Г. Русский язык в зеркале французского. Очерк шестой // Русский 
язык за рубежом, 1979. – № 3. – С. 75. 
57.  Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей и 
учащихся // Сов. педагогика. 1990. – №5. – С. 81–87. 
 
153

 
58.  Глебов А.А., Донсков А.А. Деловое общение старшеклассников на уроке 
// Обновление и развитие современного урока. – Волгоград, 1992. – С.45. 
59.  Гогоберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования  
/ Под ред. Г.М. Гогоберидзе. – М.: Наука, 2003. – 183 с. 
60.  Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1988. – 320 с. 
61.  Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., Просвещение, 1961. – 178 с. 
62.  Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспек-
тивы. – Ставрополь, 1995. – 160 с. 
63.  Горячкина Е.В. Тренинг как одна из форм обучения учителя общению // 
Начальная школа. – 1997. – № 3. – С. 67–70. 
64.  Государственный образовательный стандарт профессионального образо-
вания. – М., 2000. 
65.  Граудина А.К. Русская риторика. – М., 1998. – 559 с. 
66.  Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального раз-
вития педагога. – Р–н–Д, 1991. – 61 с. 
67.  Деркач  А.А.,  Кузьмина  Н.В.  Акмеология:  пути  достижения  вершин 
профессионализма. М., 1993. – 32 с. 
68.  Дридзе Т.М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью 
// Социол. исследования. – 1998. – № 10. – С. 12–17. 
69.  Ерасов  Б.С.  Российская  культурология  в  контексте  закрытия?  Филос. 
науки. – 2000. – № 3. 
70.  Ерасов Б.С. Социальная культурология. – М., 1998. – 228 с. 
71.  Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. – М., 1972. – 352 с. 
72.  Ершов П.М. Технология актерского искусства. – М., 1959. – 308 с. 
73.  Жеребятьева  Л.Ф.  Подготовка  будущих  учителей  к  организации  и  про-
ведению  самостоятельной  работы  учащихся:  Автореф.  дисс. … канд. 
пед. наук. – Алма-Ата, 1990. – 25 с. 
74.  Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитие 
компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. 
 
154

 
– М., 1990. – 104 с. 
75.  Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика, 1986, 
№3. – С. 88–91. 
76.  Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях 
обновления школы: Дис. ... канд. пед. наук. – Р–н–Д, 1995. – С. 38. 
77.  Звездунова  Г.В.  Колледж  как  среда  становления  основ  педагогической 
культуры: Дис. … канд. пед. наук. – Р–н–Д, 1998. – 183 с. 
78.  Звездунова Г.В., Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической под-
готовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогиче-
ском вузе. – Р–н–Д, 1992. – 22 с. 
79.  Землянова Л.М. О парадоксах коммуникативного разнообразия // Вестн. 
моск. ун-та. – 1998. – Сер. 10. – № 4. –С. 9–13. 
80.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Р–н–Д, 1997. – 480 с. 
81.  Знаков В.В. Понимание в познании и общении. – М., 1993. – С. 267. 
82.  Иванец  И.И.  Педагогические  условия  развития  речевых  коммуникаций 
старших дошкольников: Дис. ... канд. пед. наук. – Р–н–Д, 1997. – 173 с. 
83.  Ильенков Э.В. Учиться мыслить // Философия и культура. – М., 1991. – 48 с. 
84.  Ильяева  И.А.  Культура  общения:  опыт  философско-методического  ана-
лиза. – Воронеж, 1989. – 167 с. 
85.  Исаев  И.Ф.  Культурологический  подход  к  исследованию  педагогической 
деятельности // Педагогическое образование 21 век. – М., 1994. – С. 34 – 40. 
86.  Исаев  И.Ф.  Сущность  и  основные  тенденции  формирования 
профессионально-педагогической 
культуры // Профессионально-
педагогическая  культура:  история,  теория,  технология:  Материалы 
Всерос. науч.-практ. конф. – Белгород, 1996. – С. 8–13. 
87.  Исаев  И.Ф.  Профессионально-педагогическая  культура  преподавателя 
высшей  школы:  воспитательный  аспект:  Учеб.  пособие. – Белгород, 
1992. – 204 с. 
88.  Исаев  И.Ф.  Теория  и  практика  формирования  профессионально-педаго-
 
155

 
гической культуры преподавателя высшей школы. – М., Белгород, 1993. 
– 180 с. 
89.  Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация личности учи-
теля: Культорологический подход. – Белгород, 1999. – 206. 
90.  Исаев  И.Ф.  Профессионально–педагогическая  культура  преподавателя: 
Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений. – М.:  Издательский 
центр «Академия», 2002. – 208 с. 
91.  Кабрин В.И. Исследования саморегуляции личности в системе коммуни-
кативного мира: Дисс. канд. псих. наук. – Л., 1978. – 194 с. 
92.  Каган  М.С.  Мир  общения:  Проблема  межсубъектных  отношений. – М., 
1988. 315 с. 
93.  Каган М.С. Морфология искусства. – С.-Петербург, 1996. 
94.  Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996. 
95.  Калинин М.И. О коммунистическом воспитании. – М. 1958. – С. 26. 
96.  Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 190 с. 
97.  Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. –  М., 1990. 
– 144 с. 
98.  Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. 
Избр. пед. соч. – М., 1982. – 704 с. 
99.  Карпова Г.Ф. Культурообразовательные ориентации России в контексте 
ее  государственности // Профессионально-педагогическая  культура:  ис-
тория, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Бел-
город, 1996. – С.86-88. 
100. Качан  Г.А.  Личностно-педагогическая  саморегуляция  как  фактор  повы-
шения педагогической культуры учителя: Дис. ... канд. пед. наук. – Р–н–
Д, 1995. – 173 с. 
101. Клакхон  К.  Зеркало  для  человека.  Введение  в  антропологию. – Спб, 
1998. 
102. Климов  Е.А.  Развивающийся  человек  в  мире  профессии. – Обнинск, 
 
156

 
1992. – 47с. 
103. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. – М.: ВТО, 1984. –527 с. 
104. Кольцова  В.А.  Общение  и  познавательные  процессы // Познание  и  об-
щение. – М., 1988. – С. 12. 
105. Коменский Я.А. Правила поведения // Коменский Я.А. Избр. пед. соч. – 
М., 1982. –Т. 11. – С. 165. 
106.  Кондратьева  С.В.  Педагогическая  и  возрастная  психология. – Гродно, 
1996. 
107. Котова  И.Б.,  Шиянов  Е.Н.  Педагогическое  взаимодействие. – Р–н–Д, 
1997. – 112 с. 
108. Кохтерев Н.Н. Риторика. – М., 1994. – 207 с. 
109. Краткий  психологический  словарь / Под  ред.  А.В.  Петровского – М., 
1995. – 213 с. 
110. Кривцов  С.,  Мухаматулина  Е.  Воспитание:  наука  хороших  привычек. – 
М., 1996. – 230 с. 
111. Крижанский Ю.С., Третьяков Г.П. Грамматика общения. – Л., 1990. 
112. Крутецкий  В.А.  Психология  обучения  и  воспитания  школьников. – М. 
1976. – 303 с. 
113. Кугукина Л.П. Педагогические основы самовоспитания будущих педаго-
гов в процессе профессиональной подготовки: Дис. … канд. пед. наук. – 
Р–н–Д, 1996. – 228 с. 
114. Кузин Ф.А. Культура делового общения. – М., 1997. – 118 с. 
115. Кузьмина  Н.В.  Методы  системного  педагогического  исследования. 
Учебное пособие. –Л.: ЛГУ, 1980. – 172 с. 
116. Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  личности  преподавателя  и  мастера     
производственного обучения. – М., 1990. – 17 с.  
117. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985. – 
32 с.  
118. Кульневич  С.В.  Педагогика  самоорганизации:  феномен  содержания. – 
 
157

 
Воронеж, 1997. – 236 с.  
119. Культурология. XX век. Словарь. – СПб., Университетская книга, 1997. 
120. Культурология XX век: Антология. – М., 1995. 
121. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. – Р–н–Д, 1997. – 352 с. 
122. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.– Минск, 1988. – 304 с. 
123. Кхол Иозеф. Эффективность управленческих решений. – М., 1978. 
124. Лабунская В.А. Невербальные средства общения. – Ростов н/Д, 1979.– 67 с.  
125. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М., 1994. 
126. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. – 47 с. 
127. Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974. – 44 с. 
128. Леонтьев  А.Н.  Философия  психологии:  изучение  научного  наследия / 
Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: Из–во МГУ, 1994. –285 с. 
129. Леонтьев А.Н. Человек и культура. – М., 1961. 
130. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. – 143 с. 
131. Литвак М.Е. Искусство быть счастливым. – Р–н–Д, 1995. – 447 с. 
132. Лифинцева  Н.И.  Формирование  профессионально-педагогической  куль-
туры учителя. – М., Курск, 2000. 
133. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. 
– Самара, 1997. 
134. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1998. – 463 с. 
135. Лобанов  А.А.  Основы  профессионально - педагогического  общения: 
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский 
центр «Академия», 2002. – 260 с. 
136. Ломов  Б.Ф.  Общение  и  социальная  регуляция  поведения  индивида: 
Психологические  проблемы  социальной  регуляции  поведения. – М., 
1976. – С. 130. 
137. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. – М., 1981. – С. 3–23. 
138. Лотман  Ю.М.  К  проблеме  типологии  культуры // Труды  по  знаковым 
системам. – Тарту, 1967, – Вып. 3. – С.30–38. 
 
158

 
139. Лукашенок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. 
– М., 1998. 
140. Львова С.И. Язык в речевом общении. – М., 1991. 
141. Львова Ю.С. Как рождается урок. – М., 1976. 
142. М.М Бахтин.и проблемы современного гуманистического знания / Под ред. 
Н.Д. Забабуровой: Материалы межвуз. науч. конф. – Р–н–Д, 1995. – 75 с. 
143. Майерс Д. Социальная психология. – Л., 1998. – 684 с. 
144. Макаренко А.С. О моем опыте // Педагогические сочинения в 8–ми то-
мах.– М.: Педагогика, 1984. – Т.4. – С. 248–267. 
145. Макарская  Л.В.  Подготовка  будущего  учителя  к  нравственному  воспи-
танию учащихся: Автореф. дисс. …канд. пед. наук.– Минск, 1988.–19 с. 
146. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на 
разные  стороны  жизнедеятельности:  Дис. … канд.  психол.  наук. – Л., 
1981. – 191 с. 
147. Малашихина И.А., Соколова И.Ю. Педагогические теории и системы. Ч. 
1:  Учебно-методическое  пособие  для  педвузов. – Ставрополь:  СГПУ, 
1996. – 81с. 
148. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Совет-
ская педагогика. – 1986. – №7. – С. 23. 
149. Маркарян  Э.С.  Теория  культуры  и  современная  наука. – М.:  Мысль, 
1983.- 285 с 
150. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М, 1996. – 166 с. 
151. Маркова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, 
деятельность. – М., 1998. –172 с. 
152. Мартин  Л.  Общение  со  сверстниками  и  решение  задач // Психол.  жур-
нал. – 1983. – Т. 4. – № 6. – С. 84–89. 
153. Масленникова  Н.Н.  Становление  профессионально-педагогической 
культуры  преподавателя  педагогического  университета:  Дис. ... канд. 
пед. наук. – Р–н–Д, 1999. – 181 с. 
 
159

 
154. Мерлин В.С., Вяткин Б.А. Общая психология / Под ред. А.В. Петровско-
го. – М., 1976. 
155. Мерцалова  Т.А.  Самосознание  и  педагогическая  поддержка // Воспита-
ние и педагогическая поддержка детей в образовании. – 1992. – С. 42. 
156. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и 
словарь. – Р–н–Д, 1997. – 86 с. 
157. Михайльская А.К. Русский Сократ. – М., 1996. 
158. Мудрик  А.В.  Учитель:  мастерство  и  вдохновение. – М.:  Просвещение, 
1987. – 160 с. 
159. Мудрик А.В. Проблемы подготовки к общению / Материалы симпозиу-
ма. – Таллин, 1979. – С. 9–18. 
160. Мурашов А.А. Риторические принципы А.С.Макаренко // Нар. образова-
ние. –1998. – № 4. 
161. Мурашов  А.А.  Речевые  средства  формирования    учебного  интереса // 
Педагогика. – 1997. – № 3. С. 22–24. 
162. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психоло-
гии отношений человека. / Психологическая наука в СССР. – М.: Изд-во 
АПН РСФСР, 1960. – Т. 2. – 110–125 с. 
163. Немов Р.С. Психология: В 3 т. – М., 1998. 
164. Нечаева  Л.В.  Подготовка  студентов  педагогических  институтов  к  взаи-
модействию с учащимися: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Харьков, 
1991. – 18 с. 
165. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Сов. педагогика. – М., 
1990. – № 9. – С. 41–47. 
166. Никандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. – М., 1997. 
167. Носенко Э.А. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряжен-
ности. – Днепропетровск, 1975. – 46 с. 
168. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-
ской. – Р–н–Д, 1995. – 218 с. 
 
160

 
169. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, про-
екции, практики. – М., 1995. –142 с. 
170. Основы  педагогического  мастерства:  Учеб.  пособие  для  спец.  высш. 
учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989. –302 с. 
171. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М.А. Василика. 
– М.: Гардарики, 2003.- 615 с. 
172. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Р–н–
Д, 1998. –544 с. 
173. Пиз А. Язык телодвижений. – Новгород, 1992. – 165 с. 
174. Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формиро-
вании у учащихся умения работать в коллективе: Дис. … канд. пед. наук. 
1986. – С. 44–45, 82–83. 
175. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1998. 
176. Полозова  А.И.  Выразительность  речи  как  компонент  речевой  культуры 
учителя // Формирование  педагогической  культуры  будущего  учителя: 
Межвуз. сб. науч. тр. – Р–н–Д, 1989. 
177.  Попова  Е.А.  Культурологическая  направленность  профессионально-
педагогической подготовки студентов: Дис. ... канд. пед. наук. – Р–н–Д, 
1999. – 211 с. 
178. Попова  Е.В.  Психолого-педагогическая  компетентность  учителя  как 
условие  повышения  педагогической  культуры:  Автореф.  дис. ... канд. 
пед. наук. – Р–н–Д, 1996. – 17 с. 
179. Пузырев  А.А.  Культурно-историческая  теория  Выготского  и  современ-
ная психология. – М., 1986. 
180. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Признание и 
общение. – М., 1988. – С. 27. 
181. Радугин  А.А..  Хрестоматия  по  культурологии:  Учебное  пособие / под 
ред. А.А. Радугина. – М.: Центр, 1998. – 278 с. 
182. Радченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учите-
 
161

 
ля. – Ставрополь, 1992. – 184 с. 
183. Рапопорт  С.Х.  Эстетика  общения // Эстетическая  культура  и  эстетиче-
ское воспитание. – М., 1983. – 119 с. 
184. Рачков  Н.С.  Критический  анализ  коммуникативной  педагогики  ФРГ. – 
Л., 1989. – 42 с. 
185. Реан  А.А.  Анализ  вербального  взаимодействия  как  метод  исследования 
педагогической  деятельности // Проблемы  диагностики  факторов  про-
дуктивной деятельности педагогического коллектива. – Л., 1988. 
186. Реан  А.А.  Психодиагностика  личности  в  педагогическом  процессе. – 
СПб., 1996. 
187. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. 
психологии. – 1997. – № 1. 
188. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – 
СПб., 1999. 
189. Регуш  Л.А.  Тренинг  педагогической  наблюдательности // Вопр.  психо-
логии. 1983. – № 3. 
190. Рогов  Е.И.  Личностно - профессиональное  развитие  учителя  в 
педагогической деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. – Р–н–Д,1999. – 338 
191. с
  . 
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р–н–Д, 1996. – 512 с. 
192. Рогов Е.И. Профессионализация процесса общения в педагогической дея-
тельности // Личность в деятельности и общении. – Р–н–Д, 1997. – С.22. 
193. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. – М., 1984. 
194. Розина  И.Н.  Компьютерные  телекоммуникации  в  образовательных 
технологиях  для  систем  подготовки  учителей  России  и  США:  Дис. ... 
канд. пед. наук. – М., 1999. – 262 с. 
195. Российский вуз: в центре внимания – личность: Материалы межвуз. на-
уч.-практ. конф. – Р–н–Д, 1999. – 343 с. 
196. Российский вуз: в центре внимания – личность: Тез. докл. Всерос. меж-
вуз. науч.-практ. конф. – Р–н–Д, 1999. – 354 с. 
 
162

 
197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –В 2-х т. – Т. 1. – М.: Пе-
дагогика, 1989. – 488 с. 
198. Рубцов  В.В.  Совместная  деятельность  как  проблема  генетической 
психологии // Психол. журнал. – 1989. – Т. 10. – № 3. – С. 8–16. 
199. Руденский Е.В. Социальная психология. – М., 1998. –224 с. 
200. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя 
начальных классов в педагогическом колледже: Дис. ... канд. пед. наук. – 
Р–н–Д, 1999. – 132 с. 
201. Рыбакова М.М.Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. 
– М., 1991. 
202. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998. –319 с. 
203. Рыжов  В.В.  Психологические  основы  коммуникативной  подготовки: 
Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – Новосибирск, 1995. – 36 с. 
204. Семенова  М.А.  Формирование  общего  способа  решения  класса  задач  в 
условиях коллективной деятельности // Вопр. психологии, 1997. № 3. С. 
64–65. 
205. Сепир Э. Язык. – М., 1934. –С. 15. 
206. Сепир  Э.  Избранные  труды  по  языкознанию  и  культурологи. – М.: 
Издательская группа «Прогресс», 1993. – 656 с. 
207. Серебренников  Б.А.  К  проблеме  сущности  языка // Общее  языкознание   
/ Под ред. Б.А. Серебренников. – М.: Наука, 1970. – С. 10. 
208. Симонов А.А. Коллективная техническая деятельность как фактор фор-
мирования творческой индивидуальности: Автореф. … канд. пед. . Челя-
бинск, 1990. – С. 10–11. 
209. СИС – Словарь иностранных слов. – М., 1990. 
210. Сластенин  В.А.  Интегративные  тенденции  в  системе  психолого-
педагогической  подготовки  учителя // Приобщение  к  педагогической 
профессии:  практика,  концепции,  новые  структуры. – Воронеж, 1992. – 
С. 6–9. 
 
163

 
211. Сластенин  В.А.  Формирование  личности  учителя  советской  школы  в 
процессе профессиональной подготовки. – М., 1976. – 210 с. 
212. Сластенин  В.А.,  Мищенко  А.И.  Профессиональная  педагогическая 
подготовка  современного  учителя // Сов.  педагогика. – 1991. – № 10. – 
С.78–84. 
213. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – 
М., 1998. 
214. Слободчиков  В.И.,  Исаев  Е.И.  Психология  человека. – Гродно, 1995. – 
138 с. 
215. Словарь  основных  понятий  по  культурологи:  Учеб.  пособ./  М-во 
образования Р.Ф.; СГУ. – Ставрополь: Изд–во СГУ, 2000. – 148 с. 
216. Словарь иностранных слов. – М., 1988. 
217. Словарь русского языка: В 4-х т. – М., 1988. 
218. Соколов  Э.В.  Смысл  и  культура  человеческого  общеня / Духовное 
становление человека: Сб. статей. – Л.: Знание, 1972. – С. 100–124. 
219. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие. 
– М., 2002. 
220. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М., 1995. 
221. Солженицын  А.И.  Исчерпание  культуры?:  Выступление  на  «круглом 
столе» Рос. академии наук // Моск. новости. – 1997. – № 39. – 28 сент.– 5 
окт. – С.4–5. 
222. Соловейчик С. Педагогика для всех. – М., 1989. – 306 с. 
223. Сопер П. Основы искусства речи. – Р–н–Д, 1999. – 448 с. 
224. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию – М.: Прогресс – 1977. – С. 49–50. 
225. Спивак В.А. Корпоративная культура. – СПб.: Питер, 2001. 
226. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1996. 
227. Стратегия развития образования. Состояние, проблемы и стратегия педа-
гогического образования / Под. ред. А.А.Вербицкого, М.Н. Костиковой: 
Программа РАО. – М., 1996. – 33 с. 
 
164

 
228. Сухомлинский В. А. О поступках. Пособие по этике для учителя // Сов. 
педагогика. – 1970. – № 11. С. 26–28. 
229. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. – Киев, 1984. – 212 с. 
230. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: 
Дис. … д-ра пед. наук. – Р–н–Д, 1999. – 360 с. 
231. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1948. 
232. Терин  В.П.  Основные  направления  теории  массовой  коммуникации // 
Социол. исследования. – 1997. – № 11. 
233. Тер-Минасова  С.Г.  Язык  и  межкультурная  коммуникация. – М.:  Слово, 
2000. 
234. Тимофеев  Ю.П.  Видеотренинг  как  средство  психодиагностики  и  совер-
шенствования  профессионального  мастерства  студентов  педвуза:  Авто-
реф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1991. – 18 с. 
235. Тодосько    Е.В.  Психологические    средства  направленного  изменения 
эмоциональных состояний личности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – 
Новосибирск, 1998. – 23 с. 
236. Фигурнов В.Э. 1ВМ РС для пользователя. Краткий курс.– М.,1998. – 480 с. 
237. Философский энциклопедический словарь.- 2–е изд. – М.: Сов. энцикло-
педия, 1989. – 815 с. 
238. Философско-психологические    проблемы  развития  образования / Под 
ред. В.В. Давыдова. – М., 1981. –145 с. 
239. Фоменко  В.Г.  Дидактический  стандарт  содержания  образовательного 
процесса.  Системный  обзор  современных  образовательных  технологий: 
К педагогической учебе учителей и организации экспериментальной ра-
боты в шк. № 77 Ростова на Дону. – Р–н–Д, 1994. – 39 с. 
240. Фролова  Т.,  Иванова  Н.  Педагогический  смысл  помощи  и  поддержки 
//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/ Под ред. 
О.С. Газмана. – М. – 1996. – С. – 34. 
241. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1998. 
 
165

 
242. Холл Э. Как понять иностранца без слов. – М., 1998. 
243. Черри К. Человек и информация / Пер. с англ. – М., 1972. – С. 36. 
244. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально- эс-
тетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: 
Автореф. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1997. – 21 с. 
245. Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассников как 
качества личности: Автореф. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1955. – С. 14. 
246. Шаповалов В.А. Высшее образование: Современные модели перспекти-
вы развития: Научное издание / Министерство общего и профессиональ-
ного  образования  РФ.  СГУ.  Академия  социальных  наук. – Ставрополь: 
СГУ, 1996. – 76 с. 
247. Шаповалов  В.А.  Высшее  образование  в  системе  культуры:  Научное  из-
дание / Министерство  общего  и  профессионального  образования  РФ. 
СГУ. Академия социальных наук. – Ставрополь: СГУ, 1996. – 68 с. 
248. Шаповалова  И.А.  Школа  как  социокультурный  центр  села:  аспекты 
формирования // Известия  министерства  образования  Ставропольского 
края. – Ставрополь, 2001. – С. 4 – 9. 
249. Школа диалога культур. Основы программы / Под. ред. В.С. Библера. – 
Кемерово, 1992. 
250. Швагер  В.В.  Диагностика  деятельности  учителя  начальной  школы  в 
личностно-развивающем образовании: Дис. ... канд. пед. наук. – Р–н–Д, 
1998. –209 с. 
251. Шерковин  Ю.А.  Психологические  проблемы  массовых  информацион-
ных процессов. – М., 1973. – С. 23. 
252. Шмойлов Г.М. Мастерство актера. – Л., 1990. 
253. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. 
М: Просвещение, 1972. – 56 с. 
254. Щепанский Я. Элементарные понятия социологии. – М., 1969. 
255. Щербаков  А.И.,  Мудрик  А.В.  Психология  учителя // Возрастная 
педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1991. 
 
166

 
гическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1991. 
256. Щукина  Г.И.  Роль  педагогической  деятельности  в  учебном  процессе. – 
М., 1986. 
257. Щукина Г.И. Педагогика школы. – М., 1977. 
258. Щуркова  Н.Е.  Воспитание:  Новый  взгляд  с  позиции  культуры. – М., 
1997. 
259. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 1998. 
260. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – М., 2000. 
261. Юсупов И.М.Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – 191 с. 
262. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития про-
фессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогиче-
ской  профессии:  практика,  концепции,  новые  структуры. – Воро-
неж,1992. – С.122–124. 
263. Ястребова  Е.В.  Психологические  средства  направленного  изменения 
эмоциональных состояний личности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – 
Новосибирск, 1998. – 24 с. 
264. Cambridge International Dictionary of English. – Cambridge Univ. Press, 
1995. 
265. Collins COBUILD English Dictionary. – Harper Collins Publishers, 1995. 
266. De Charms R. Motivation Enhacement in Education Setting // Research on 
Motivation in Education. – New York, 1984. 
267. Dimbleby R., Burton G. More Than Words. An Introduction to Communica-
tion. L.; N. Y., 1998. 
268. Duden Deutsches Universalwörterbuch. 2. Aufl. Mannheim, Wien, Zürich: 
Dudenverlag, 1989. 
269. Geertz C. Dichte Beschreibung. Beitrage zum Verstehen Kultureller Systeme. 
Frankfurt/M. 1987. 
270. Geerz C. The Interpritation of Cultures: N.Y.1993. 
271. Hall E. The Silent Language. N.Y.; L., 1959. 
 
167

 
272. Hall E. Beyond Culture. N. Y.; L., 1989. 
273. Hall E. The Dance of Life. N.Y., 1983. 
274. Kroeber A., Klukchon C. Culture: A Critical Review of Concepts and Defini-
tions. Cambridge, 1952. 
275. Linklater K. Freeing the natural voice. – New York, 1993. – 176 р. 
276. Samovar L.A., Porter R.E. Communication between Cultures. Belmont, 1991. 
277. The Concise Oxford Dictionary. Oxford Univ. Press, 1966. 
 
 
 
 
 
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 
 
 

СТОРОНЫ ОБЩЕНИЯ 
 
 

 
168

 
 
ОБЩЕНИЕ 
КОММУНИКАТИВНАЯ 
ИНТЕРАКТИВНАЯ
 
ПЕРЦЕПТИВНАЯ 
 
 

Рисунок 1 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 
 
 
СЛАГАЕМЫЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
 
КУЛЬТУРЫ 
 
169

 
 
 
 

 
 
Педагогическая 

Творческая 
культура 
 
культура 
 
                      +                                                                   + 
 
Аксеологическая 

Социальная 
культура 
 
культура 
 
                      +                                                                   + 
 
Технологическая 
+  
Личностная 
культура 
 
культура 

 
 
 
Культура педагогиче-
 
ского общения 
 
 
Рисунок 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 
 
 

Смена  «коммуникативных  ролей» 
 
 
170

 
Говорящий                                                   Слушающий 
 
 
 
 
 
    Преподаватель                                         Студент 
Говорящий   Слушающий         Говорящий  Слушающий 
 
-   Вербальная коммуникация 
-  Невербальная коммуникация 
-  Предметная (в том числе техническая)  
      коммуникация 
 
 

Рисунок 3 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
ПРИЛОЖЕНИЕ № 4  
 
МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 
 
 
171

 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ В.Ф. РЯХОВСКОГО 
Цель: определить общий уровень общительности.  
Инструкция:  Чтобы  определить  коэффициент  Вашей  общительности, 
нужно  ответить  на 16 вопросов.  Отвечать  надо  однозначно: «Да», «Нет», 
«Иногда». Итак, приступим. 
1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожи-
дание из колеи? 
2. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента? 
3. Вызывает ли у Вас смятение, неудовольствие поручения выступать с док-
ладом, сообщением на каком-либо мероприятии? 
4. Вам предлагают выехать в город, в котором Вы никогда не бывали. При-
ложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки? 
5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было? 
6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам 
с просьбой (показать дорогу, назвать время)? 
7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям раз-
ных поколений трудно понимать друг друга? 
8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть 10 
рублей, которые он занял несколько месяцев назад? 
9. В кафе Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, 
лишь рассержено отодвинув тарелку? 
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним 
в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это? 
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была. 
Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост, и 
будете томиться в ожидании? 
12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению кон-
фликтных ситуаций? 
 
172

 
13. У Вас есть собственные, сугубо индивидуальные критерии оценки произ-
ведений  литературы,  искусства,  культуры  и  никаких  чужих  мнений  Вы  не 
приемлете. Так ли это? 
14. Услышав где-либо высказывание явно ошибочной точки зрения по хоро-
шо известному Вам вопросу, предпочтете ли Вы промолчать и не вступать в 
спор? 
15.  Вызывает  ли  у  Вас  досаду  чья-либо  просьба  помочь  разобраться  в  том 
или ином служебном вопросе или учебной теме?  
16.  Охотнее  ли  Вы  излагаете    свою  точку  зрения  (мнение)  в  письменной 
форме, чем в устной? 
Теперь подсчитайте баллы. За каждый ответ «да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, 
«нет» - 0. 
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ: 
30-32 очка – Вы явно некоммуникабельны и это Ваша беда, так как страдаете 
от  этого  больше  всего  Вы  сами.  Но  и  близким  Вам  людям  нелегко.  На  Вас 
трудно  положиться  в  деле,  которое  требует  групповых  усилий.  Старайтесь 
стать общительней, контролируйте себя. 25-29 очков – Вы замкнуты, нераз-
говорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у Вас мало друзей! Новая 
работа и необходимость новых контактов если и не ввергает Вас в панику, то 
надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера 
и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недоволь-
ством – в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бы-
вает, что при какой-либо увлеченности Вы приобретаете вдруг полную ком-
муникабельность?  Стоит только встряхнуться. 19-24 очка – Вы в известной 
степени  общительны,  в  незнакомой  обстановке  чувствуете  себя  вполне  уве-
ренно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь 
с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно, в Ваших высказывани-
ях слишком много сарказма без всяких на то оснований.14-18 очков – у Вас 
нормальная  коммуникабельность,  Вы  любознательны,  охотно  слушаете  ин-
 
173

 
тересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими. Отстаи-
ваете  свою  точку  зрения  без  вспыльчивости.  Без  неприятных  переживаний 
идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных ком-
паний,  экстравагантные  выходки  и  многословие  вызывают  у  Вас  раздраже-
ние. 19-13 очков – Вы весьма общительны, любопытны, разговорчивы, люби-
те высказываться по разным вопросам, но, бывает, у Вас вызывает раздраже-
ние присутствие окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми, люби-
те бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не все-
гда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. 
4-8 очка – Вы «рубаха-парень», общительность бьет из Вас ключом, Вы все-
гда в курсе дел, любите принимать участие во всех дискуссиях, охотно бере-
те  слово  по  любому  вопросу,  даже  если  имеете  о  нем  поверхностное  пред-
ставление,  всюду  чувствуете  себя  в  своей  тарелке.  Беретесь  за  любое  дело, 
хотя далеко не всегда можете довести его до конца. 3 очка – Ваша коммуни-
кабельность  носит  болезненный  характер.  Вы  говорливы,  многословны, 
вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения, беретесь 
судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или не-
вольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окру-
жении.  Вспыльчивы,  обидчивы,  нередко  бываете  необъективны,  серьезная 
работа  не  для  Вас.  Людям  трудно  с  Вами,  Вам  надо  работать  над  собой  и 
своим характером – воспитывайте в себе сдержанность, уважительно относи-
тесь к людям. 
Выводы об уровнях развития: 30-32 очка – очень низкий, 25-29 очков – низ-
кий, 19-24 очка  –  средний, 14-18 очков  –  выше  среднего, 9 – 13  очков –  
высший  4-8 очков – очень высокий, 3 и менее – гиперобщительный. 
ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК Л.П. КАЛИНИНСКОГО 
 
  
Цель:  изучение  уровня  развития  организаторских  и  коммуникативных 
качеств личности. 
 
174

 
 
Инструкция:  каждый  испытуемый  получает  ключ  к  опроснику,  внима-
тельно слушает каждое из 160 свойств и если свойство подходит к нему, то 
отмечает его номер в ключе путем обведения данной цифры. 
1.     Способен «заражать» энергией других людей. 
6.     Способен к продвижению в сфере руководства людьми. 
11.   Деспотичный. 
16.   Очень люблю привлекать к себе внимание. 
21.   Неумолимый. 
26.   Крайне неуступчивый. 
31.   Проявляю излишнюю готовность к подчинению. 
36.   Зависимый, несамостоятельный. 
41.   Излишне снисходительный. 
151. Бывают такие мысли, когда не хотел бы, чтобы о них знали другие люди. 
2.     Пользуюсь доверием со стороны однокурсников. 
7.     Отличаюсь большой работоспособностью. 
12.   Начальственно-повелительный тон. 
17.   Расчетливый, забочусь только о себе. 
22.   Крайне строгий, резкий. 
27.   Обидчивый. Излишне принципиальный. 
32.   Робкий. 
37.   Склонен к слепому подражанию. 
42.   Нетребовательный. 
47.  Слишком снисходительный к окружающим. 
158. Полностью свободен от всяких предрассудков. 
3.     Способствую продвижению своих товарищей, коллег. 
8.     Умею держать слово. 
13.   Произвожу впечатление значительности. 
18.   Ревнивый к достижениям других. 
23.   В основном критичен к другим. 
 
175

 
28.   Мстительный. 
33.   Стыдливый. 
38.   Навязчивый. 
43.   Часто уступаю общественному мнению. 
48.   Склонен прощать все. 
4.     Поддерживаю дух сотрудничества.  
9.     Всегда отвечаю за свои решения.  
14.   Способен проявлять высокомерие.  
19.   Эгоистически практичен, деловит.  
24.   Нетерпим к ошибкам других. 
29.   Не терплю, чтобы мной командовали. 
34.   Застенчивый. 
39.   Предоставляю право другим вместо себя принимать решения.  
44.   Нестрогий. 
49.   Порчу людей чрезмерной добротой. 
154. За всю жизнь не делал ни одного плохого поступка. 
5.     В случае необходимости способен воспитать в себе заместителя. 
10.   Способен действовать с необходимым риском, не ожидая указаний. 
15.   Способен подчинять, попирая волю других. 
20.   Себялюбивый. 
25.   Язвительный. 
З0.   Действую по прихоти и произволу. 
35.   Стеснительный. 
40.   Люблю прибегать к помощи других. 
45.   Чересчур считаюсь с мнением окружающих. 
50.   Переполнен чрезмерным сочувствием. 
155. Иногда смеюсь при нескромных шутках. 
51.   Способен создать вокруг себя благоприятный психологический климат. 
56.   Реалистически оцениваю других. 
 
176

 
61.   Властный. 
66.   Ответственный, добросовестный. 
71.   Безоговорочный, не допускаю отклонений. 
76.   Противодействую любому влиянию. 
81.   Кроткий. 
86.   Люблю поплакаться. 
91.   Всегда любезен в обхождении. 
96.   Люблю заботиться о других. 
52.   Идейно убежден. 
57.   Отличаюсь точностью и организованностью ума. 
62.   Ожидаю восхищения и почтения от каждого. 
67.   Обязательный (выполняющий непременно и точно). 
72.   Раздражительный. 
77.   Недоверчивый, подозрительный. 
82.   Тихий. 
87.   Ищу опеки сильных лиц. 
92.   Общительный и уживчивый. 
97.   Бескорыстный и щедрый. 
157. Бывает, что передаю слухи. 
58.   Умею контролировать работу других. 
63.   Люблю ответственность. 
68.   Стремлюсь проявлять личную инициативу. 
73.   Бесчувственный, равнодушный. 
78.   На меня трудно произвести впечатление. 
83.   Смирный. 
88.   Охотно принимаю советы. 
93.   Способен к сотрудничеству, взаимопомощи. 
98.   Стараюсь утешить каждого. 
152. Не было случая, чтобы нарушил обещание. 
 
177

 
154. Порядочен во всех отношениях. 
69.   Способен убедить в правильности своих решений. 
74.   Резкий, грубоватый. 
79.   Часто разочаровываюсь. 
84.   Незлобивый. 
89.   Ищу одобрения. 
94.   Чуткий, внимательный. 
99.   Расположен ко всем. 
159. Бывает, что говорю о вещах, в которых не разбираюсь. 
55.   Придерживаюсь твердых принципов. 
60.   Сознательно и надежно выполняю свою работу. 
65.   Обладаю талантом организатора. 
70.   Требовательный и критичный к себе. 
75.   Способен быть суровым. 
80.   Склонен думать, что меня часто притесняют. 
85.   Покорный. 
90.   Мягкий, колеблющийся. 
95.   Деликатный. 
100. Забочусь о других в ущерб себе. 
160. Всегда и во всем согласен с мнением руководителя. 
101. Обладаю высоким культурным уровнем. 
106. Повышаю свою деловую квалификацию. 
111. Люблю быть во главе. 
116. Обладаю чувством достоинства. 
121. Склонен к дерзким ответам. 
126. Прибегаю к упорству. 
131. Критичен преимущественно к себе. 
136. Склонен почитать авторитеты. 
141. Проявляю чувство меры и такта во взаимоотношениях. 
 
178

 
146. Добрый, вселяющий уверенность. 
102. Обладаю широким кругозором. 
107. Способен в большинстве случаев принять верное решение. 
112. Стремлюсь к успеху. 
117. Люблю соревноваться. 
122. Строгий, но справедливый. 
127. Несговорчивый. 
132. Склонен к самобичеванию. 
137. Почти никогда никому не возражаю. 
142. Умею расположить к себе. 
147. Отзывчивый к призывам о помощи. 
103. Общественно активен. 
108. Дисциплинирован. 
113. Стремлюсь распоряжаться другими. 
118. Стремлюсь к известности. 
123. Умею настоять на своем. 
128. Упрямый. 
133. Склонен, чаще, соглашаться. 
138. Склонен ждать указаний. 
143. Гибкий, умеющий приноровляться к обстоятельствам. 
148. Ко всем проявляю симпатию. 
104. Стремлюсь к самосовершенствованию. 
109. Способен принимать новое. 
124. Открытый и прямолинейный. 
129. Стремлюсь всегда добиться своего, иногда вопреки необходимости. 
134. Уступчивый. 
139. Люблю, чтобы меня опекали. 
144. Способен в тактичной форме потребовать исполнения задачи. 
 
179

 
156.  Всегда  высказываюсь  в  духе  общепринятого,  даже  если  знаю,  что  ска-
занное не всегда будет раскрыто.  
105. Способен мобилизовать и направить совместные усилия людей для дос-
тижения общих целей коллектива. 
110. Хотел бы, чтобы сын или дочь выработали в себе такого человека, как я.  
115. Умею распоряжаться, приказывать.  
120. Уверен в себе, напорист.  
125. Категоричен, повелителен. 
130. Проникнут духом противоречия.  
135. Мягкотелый.  
140. Послушный. 
145. Прост и естественен в обращении. 
150. Нежный, мягкосердечный. 
153. Случалось, что опаздывал на работу или свидание. 
54.   Всегда выполняю свою работу. 
64.  Люблю руководить людьми. 
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ (табл. 1) 
Обработку  результатов  следует  начинать  с  определения  достоверности 
ответов  испытуемого.  Шкала  «достоверность»  занимает  последнюю  итого-
вую  горизонталь.(151, 152, 153,… 160) и  в  общую  сумму  свойств,  отмечае-
мых в вертикальных свойствах шкал, не входит. Если испытуемый отвечает 
искренне, то нечетные цифры (151, 153, 155, 157, 159) должны быть обведе-
ны.  Ответы  считаются  достоверными,  если  испытуемый  солгал  не  более 4 
раз.  При  неискренних  ответах  результаты  опроса  подвергаются  сомнению, 
при 6 – считаются не достоверными. 
Далее  для  определения  профиля  личностных  свойств  подсчитывается 
число взятых в кружок цифр, отдельно по каждой вертикальной шкале, и ре-
зультаты заносятся в колонку «Сумма». Цифры, которые будут проставлены 
в колонке «Сумма», означают степень выраженности каждого из 10 критери-
 
180

 
ев.  Имеются 4 степени  выраженности  или  зоны:  номинальная  (0-4  балла), 
потенциальная (4-8 баллов), перспективная (8-12 баллов), суперзона (свыше 
12 баллов). 
Профиль  определяется  следующим  образом:  подсчитываем  по  вертика-
ли,  сколько  цифр  взято  в  кружок  в  первой  шкале,  кроме  шкалы  «Достовер-
ность».  Например,  обведено 12 цифр.  В  первой  колонке  «Сумма»  ставим 
цифру 12. В этой же колонке, но в разделе «Зоны» против цифры 12 ставим 
первую точку. Отмечаем остальные параметры и соединяем точки прямыми 
линиями. Получаем профиль выраженности 10 качеств. 
На следующем этапе необходимо выяснить значения шкал. Для этого в 
первую  очередь  рассматриваем  особенности  построения  цифровой  части 
ключа.  Каждая  шкала,  начиная  с  третьей,  делится  на  три  блока  (нижний, 
средний, верхний), включающие 5 показателей. 
Нижний блок шкалы составляют показатели, характеризующие адаптив-
ное, то есть нормальное поведение, верхний – дезадаптивное, иначе говоря, 
это зона конфликтного поведения. Чем больше показателей блока будет от-
мечено  в  протоколе,  тем  вероятнее  возможность  конфликтного  поведения 
личности,  особенно  когда  отсутствует  социальный  контроль.  Испытуемым 
предлагается прочитать значение  шкал (критерии) и сделать вывод о разви-
тии организаторских и коммуникативных качеств личности. 
КРИТЕРИИ 
1.  Направленность.  Содержательность  и  многообразность  потребностей 
и интересов при сосредоточении вокруг единого Центра: общественных, кол-
лективистических целей деятельности. Способность работать коллективно и 
для  коллектива.  Тенденции  к  выходу  за  рамки  интересов  коллектива. 
Выраженность  моральных  и  интеллектуальных  ценностей  ориентации. 
Развитость общего интеллекта и кругозора. Показатели: 1-5, 51-55, 101-105. 
2.  Деловитость.  Характеристика  общих  деловых  качеств  испытуемого 
как  организатора.  Психологическая  подготовленность  к  организаторской 
 
181

 
деятельности  в  профессиональной  сфере.  Профессионализм  (уверенность  в 
своем  деле,  ответственность  за  свои  решения).  Выраженность  функций 
внешнего контроля собственной организации деятельности. Динамичность и 
перспективность как организатора. Показатели: 6-10, 56-60, 106-110. 
3. Доминирование. Адаптированное поведение: стремление к лидерству 
(111-115),  властность (61-65). Экспансия  власти.  Желание  распоряжаться, 
иметь успех, попирая чужие желания и волю. Мотивация борьбы, завоевания. 
Тщеславие.  Лидер  авторитарного  типа.  Конфликтная  зона:  деспотичность 
(11-15). Подчиняет себе в силу лишнего стремления быть во главе, действуя 
грубо, ради собственной цели. Борьба, проявление агрессивности. 
4.  Уверенность  в  себе.  Адаптированное  поведение:  самоуважение (116-
120),  самолюбие (66-70). Убежден  в  собственных  силах,  надеется  на  себя, 
стремится к созданию хорошего мнения о себе у окружающих в силу повы-
шенного чувства собственного достоинства. Честолюбив, жаждет известнос-
ти, стремится к почетному положению. Лидер авторитарный, честолюбивый. 
Конфликтная  зона:  себялюбие (16-20). Ревниво  относится  к  успехам  других 
людей.  Проявляется  эгоистический  рационализм  (деловитость  в  отношении 
всего, что может принести благополучие лично ему, активный выбор полез-
ного для себя) и своеобразная «дипломатия» (уступки, если это дает положи-
тельный  для  него  результат  и  сопротивление,  если  это  угрожает  личному 
комфорту и покою). 
5. Требовательность. Адаптированное поведение: требовательность (121-
125), жестокость (71-75). Сила воли, ригидность реакций, решительная и ка-
тегоричная форма просьб. Настойчивость достижения цели любыми средст-
вами.  Открыт,  прямолинеен,  раздражителен.  Если  встречается  сопротивле-
ние,  проявляет  агрессию,  недружелюбный,  гневный.  Лишен  авторитарного 
типа, жестокий. Конфликтная зона: непримиримость (21-25). Не идет на ус-
тупки и компромиссы. Упрям из принципа. Отсутствие эмпатий. Садистские 
 
182

 
тенденции стремления позлословить о ком-нибудь у него за спиной, испыты-
вая при этом удовольствие. 
6.  Упрямство,  негативизм.  Адаптированное  поведение:  упрямство (126-
130), скептицизм (76-80). Несговорчивость, сомнения, недоверчивое скепти-
ческое  отношение.  Стремление  добиться  своего,  отстаивает  свою  позицию. 
Оборона  в  отношении  с  лидерами.  Оппозиция.  Сопротивляется  любому 
влиянию.  Конфликтная  зона:  негативизм (26-30). Крайняя  неуступчивость. 
Стремление добиться своего, вопреки необходимости, здравому смыслу. Ак-
тивно  противодействует  всякому  вмешательству  извне.  Тайное  тщеславие, 
мстительность, ревнивость, подозрительность, обидчивость, самодурство. 
7.  Уступчивость.  Адаптированное    поведение:  уступчивость (131-135), 
кротость (81-85). Сговорчивость, готовность уступить без спора. Стремление  
добровольно  отказаться  в  пользу  другого.  Соглашается  и  покоряется,  пере-
стает  сопротивляться  мнению,  влиянию,  установкам  без  всякого  нажима. 
Предоставляет возможность кому-либо продвинуться в чем-либо прежде се-
бя. Склонен к компромиссам и послаблениям. Покорный, незлобивый, смир-
ный.  Конфликтная  зона:  пассивная  подчиняемость (31-35). Самобичевание, 
робость. Непроизвольное подражание, неосязаемая зависимость от кого-либо 
или  чего-либо.  Легко  поддается  воздействию  других.  Возможен  «эффект» 
неадекватности  (ощущение  вины  и  неполноценности:  гипертрофированная 
робость,  стыдливость,  униженность,  ущербная  самооценка,  социальная  не-
приспособленность). 
8.  Зависимость.  Адаптированное  поведение:  послушание (136-140), не-
уверенность в себе (86-90). 
 
Человек колеблющийся, несамостоятельный, сомневается в своих силах, 
возможностях. Послушный, склонный к переживанию. Предпочитает подчи-
ненность другим, чужой власти при отсутствии самостоятельности и свобо-
ды. 
 
183

 
 
Конфликтная  зона:  зависимость (36-40). Поиск  опеки  сильных  лиц,  ру-
ководства, помощи. Некритичность, следование образцам, апелляции к авто-
ритетам.  Социальная  незрелость.  Человек  ведомый,  легко  поддается  внеш-
ним воздействиям других. 
 9. 
Психологический такт. Адаптированное поведение: тактичность (141-
145), чуткость (92-95). Выражено чувство меры, такта во взаимоотношениях 
с людьми, исходя из их индивидуальных особенностей. Способен быстро на-
ходить нужный тон, находчив при первом знакомстве, контактах. Умеет оце-
нить обстановку и приноровиться к ней. Содействует благополучию других. 
Активно  сотрудничает  с  лидером,  общителен  и  уживчив,  естественен  в  об-
ращении.  Может  быть  лидером  демократического  типа,  тактически  гибким. 
Конфликтная зона: мягкость (41-45). Излишняя мягкость, снисходительность 
сочетаются  с  некоторыми  оттенками  конформизма  (ориентация  на  мнение 
окружающих), поиск социального одобрения. 
10.  Отзывчивость.  Адаптированное  поведение:  отзывчивость (146-150), 
бескорыстие (96-100). Легко  отзываются  на  чужие  нужды,  готов  помочь. 
Чувствителен к поведению других. Умеет сопереживать. Не стремится к лич-
ной выгоде. Присущи самоотдача, бескорыстие, опека над слабыми и безза-
щитными. Человек совестливый, великодушный. Может быть лидером демо-
кратического типа с альтруистической направленностью. 
 
Конфликтная зона: жертвенность (46-50). Снисходительный к другим до 
готовности бескорыстно жертвовать своими интересами. 
 
 
 
 
 
КЛЮЧ К ОПРОСУ                                                                                Таблица 1 
Ф.И.О. _________________ 
 
184

 
Дата__________ 
Шкалы  
1  
2  
3  
4  
5  
6  
7  
8  
9  
10     
Зона  
1  
6  
11   16  
21  
26   31  
36  
41   46     
конфликтов   2  
7  
12   17  
22  
27   32  
37  
42   47     
  
3  
8  
13   18  
23  
28   33  
38  
43   48     
  
4  
9  
14   19  
24  
29   34  
39  
44   49     
  
5  
10  
15   20  
25  
30   35  
40  
45   50     
Свойства  
51   56  
61   66  
71  
76   81  
86  
91   96     
  
52   57  
62   67  
72  
77   82  
87  
92   97     
  
53   58  
63   68  
73  
78   83  
88  
93   98     
  
54   59  
64   69  
74  
79   84  
89  
94   99     
  
55   60  
65   70  
75  
80   85  
90  
95   100     
Адаптивная   101   106   111   116   121   126   131   136   141   146     
зона  
102   107   112   117   122   127   132   137   142   147     
  
103   108   113   118   123   128   133   138   143   148     
  
104   109   114   119   124   129   134   139   144   149     
  
105   110   115   120   125   130   135   140   145   150     
Дос-ть  
151   152   153   154   155   156   157   158   159   160     
Сумма  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Зоны  
 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Су- 
выржен-   15    
  
  
  
  
  
  
  
  
  
пер- 
ности 
 4     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
зо- 
свой- 
 3     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
на  
ства 
 2 
  
 
 
 
185

 
 
11    
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Перс-
 
10    
  
  
  
  
  
  
  
  
  
пекти- 
  
 9     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
вная  
  
 8  
зона  
  
  
 7     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Потен- 
  
 6     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
циаль- 
  
 5     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
ная  
  
 4     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
зона  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 3     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Номи- 
  
 2     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
наль-  
  
 1     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
ная  
  
     
  
  
  
  
  
  
  
  
  
зона  
Критерии  
На-   Де-   До-   Уве   Тре-  Уп-   Ус-   За-   Пси   От-     
  
прав   ло-   ми-   рен-  бо-   рям-  туп-  ви-   хо-   зыв-    
  
лен-   ви-   ни-   нос-  ва-   ство  чи-   си-   ло-   чи-     
  
нос-  тос-  ро-   ть  
тель  Не-   вос-  мос- ги-   вос-   
  
ть  
ть  
ва-     
нос-  га-   ть  
ть  
че-   ть  
  
  
  
  
ние     
т ь   ти-     
  
ский    
  
  
  
  
  
  
  
визм    
  
такт     
  
  
1  
2  
3  
4  
5  
6  
7  
8  
9  
10     
 
 
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ 
КУЛЬТУРЫ 
Цель:  выявить  уровень  сформированности  коммуникативной  культуры  лич-
ности. 
Инструкция: 
 
186

 
Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Отвечайте только «да» или «нет». 
Если Ваш ответ на вопрос положителен, то поставьте знак «+», если отрица-
тельный, то знак «-». Представьте себе типичные ситуации и не задумывай-
тесь  над  деталями.  Не  затрачивайте  много  времени  на  обдумывание.  Отве-
чайте быстро. 
1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вам приятно постоянно общаться? 
2.  Долго  ли  Вас  беспокоит  чувство  обиды,  причиненной  Вам  кем-то  из  Ва-
ших товарищей? 
3. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными 
людьми? 
4. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за ка-
кими- либо другими занятиями, чем с людьми? 
5. Можете ли Вы сдержать отрицательные эмоции в споре? 
6.  Легко  ли  Вы  устанавливаете  контакт  с  людьми,  которые  значительно 
старше Вас по возрасту? 
7. Можете ли Вы долго слушать познавательную информацию, если она Вам 
эмоционально неинтересна? 
8. Любите ли Вы слушать незнакомого собеседника? 
9.  Стремитесь  ли  Вы  при  удобном  случае  познакомиться  и  побеседовать  с 
новым человеком? 
10. Любите ли Вы слушать информацию от малоприятного собеседника? 
11. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей? 
12. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному? 
13. Испытываете ли Вы трудности при сдерживании отрицательных эмоций 
при получении недостоверной информации? 
14. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если 
приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? 
15. Можете ли Вы разговаривать спокойным тоном в гневе? 
 
187

 
16.  Стремитесь  ли  Вы ограничить круг своих знакомых  небольшим количе-
ством людей? 
17.  Чувствуете  ли  Вы  себя  непринужденно,  попав  в  незнакомую  для  Вас 
компанию? 
18. Правда ли, что Вы не  чувствуете себя достаточно уверенным и спокой-
ным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей? 
19.  Можете  ли  Вы    отказаться  от  общения,  если  предугадали  аффективную 
реакцию собеседника? 
20. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малозна-
комыми людьми? 
Обработка результатов: 
Уровень коммуникативной культуры определяется по сумме положительных 
ответов  на  вопросы 1,3,5,7,9,11,13,15,17,19 и  сумме  отрицательных  ответов 
на вопросы – 2,4,6,8,10,12,14,16,18,20 делимых на 20. 
Таблица 2 
Выводы об уровне развития коммуникативных умений 
                                                                                                                     
УРОВНИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ 
Низкий  
Ниже  сред- Средний  
Выше  сред- Высокий  
него  
него  
0,1-0,45  
0,46-0,55  
0,56-0,65  
0,66-0,75  
0,76-1  
 
 
 
 
 
 
ТЕСТ «ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ ОБЩЕНИЯ» 
 
Трансакция единица акта общения, в течение которой собеседники на-
ходятся в одном из трех состояний «я». В процессе взаимодействия могут в 
большей  или  меньшей  мере  проявляться  такие  состояния  человека:  состоя-
 
188

 
ние  «родителя», «взрослого», «ребенка».  Эти  три  состояния  сопровождают 
человека всю жизнь. Зрелый человек умело использует разные формы пове-
дения, гибко проявляя себя в том или ином состоянии в зависимости от его 
целей и жизненных обстоятельств. 
Попробуйте оценить, как сочетаются эти три «я» в вашем поведении. Для 
этого оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10. 
1.   Мне порой не хватает выдержки. 
2.  Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.  
3.  Родители,  как  более  взрослые  люди,  должны  устраивать  семейную  жизнь 
своих детей. 
4.   Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях. 
5.   Меня провести нелегко. 
6.   Мне бы понравилось быть воспитателем. 
7.   Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому. 
8.   Думаю, что правильно понимаю все происходящие события. 
9.     Каждый должен выполнять свой долг. 
10.   Нередко я поступаю не как надо, а как хочется. 
11.   Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия. 
12.  Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить. 
13.  Я, как и многие люди, бываю обидчив. 
14.   Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе. 
15.  Дети должны, безусловно, следовать указаниям родителей. 
16.   Я – увлекающийся человек. 
17.   Мой основной критерий оценки человека – объективность. 
18.   Мои взгляды непоколебимы. 
19.   Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать. 
20. Правила оправданны лишь до тех пор, пока они полезны. 
21.   Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств. 
Обработка результатов тестирования – самотестирования. Подсчитай-
 
189

 
те отдельно сумму баллов по строкам: 
I (состояние «ребенок»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19. 
II (состояние «взрослый»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20. 
III (состояние «родитель»): 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21. 
Если у вас получится формула II, I, III, то это значит, что вы обладаете 
чувством ответственности, в меру импульсивны и не склонны к назиданиям 
и поучениям. 
Если у вас получилась формула III, I, II, то для вас характерна катего-
ричность в суждениях и действиях, возможно излишнее проявление само-
уверенности  при  взаимодействии  с  людьми,  чаще  всего  говорите  без  со-
мнения  то,  что,  думаете  или  знаете,  не  заботясь  о  последствиях  ваших 
слов и действий. 
Если  на  первом  месте  в  формуле  состояние I («ребенок»),  то  вы  можете 
проявлять  склонность  к  научной  работе,  хоть  и  не  всегда  умеете  управлять 
своими эмоциями. 
 
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ СПОСОБОВ РЕАГИРОВАНИЯ В 
КОНФЛИКТЕ (К. Н. Томас) 
 
Методика  определяет  типические  способы  реагирования  человека  на 
конфликтные  ситуации,  выявляет  тенденции  его  взаимоотношений  в  слож-
ных условиях. Эта методика позволяет выяснить, насколько человек склонен к 
соперничеству  и  сотрудничеству  в  коллективе  сотрудников,  в  школьном 
классе  или  студенческой  группе,  стремится  ли  он  к  компромиссам,  избегает 
конфликтов или, наоборот, старается обострить их. С помощью данной мето-
дики можно также оценить степень адаптации каждого члена того или иного 
коллектива к совместной деятельности. Применительно к педагогической дея-
тельности  с  помощью  методики  можно  выявить  наиболее  предпочитаемые 
формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта с ученика-
 
190

 
ми,  студентами,  родителями,  с  коллегами  или  администрацией,  а  также  от-
ношение к совместной деятельности. 
По каждому пункту надо выбрать только один, предпочтительный для вас 
вариант ответа а) или б). 
1. а)  Иногда  я  предоставляю  возможность  другим  взять  на  себя  ответствен-
ность за решение спорного вопроса. 
             б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на 
то, в чем мы оба согласны. 
      2.  а) Я стараюсь найти компромиссное решение. 
       б)  Я  пытаюсь  уладить  его  с  учетом  всех  интересов  другого  человека  и  моих 
собственных. 
      3.  а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. 
      б)  Иногда  я  жертвую  своими  собственными  интересами  ради  интересов 
другого человека. 
      4.  а) Я стараюсь найти компромиссное решение. 
          б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека. 
    5. а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку 
других.  
            б) Я стараюсь делать все, чтобы, избежать бесполезной напряженности.  
6.  а) Я пытаюсь избежать неприятностей лично для себя. 
    б) Я стараюсь добиться своего. 
7. а) Я стараюсь отложить решенное спорного вопроса с тем, чтобы со време-
нем решить его окончательное. 
    б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться более важных це-
лей. 
8.  а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. 
    б) Я первым делом стараюсь определить суть спора. 
9.   а)  Думаю,  что  не  всегда  стоит  волноваться  из-за  каких-то  возникших 
разногласий.  
 
191

 
 б) Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего. 
10.а) Я твердо стремлюсь добиться своего. 
    б) Я пытаюсь найти компромиссное решение. 
11.а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоит суть спора. 
       б) Я стараюсь успокоить других и главным образом сохранить наши отноше-
ния. 
     12. а)  Зачастую  я  избегаю  занимать  позицию,  которая  может  вызвать  споры. 
    б) Я даю окружающим возможность в чем-то остаться при своем, если они 
также идут навстречу. 
13. а) Я предлагаю промежуточную позицию. 
    б) Я настаиваю, чтобы все было сделано, по-моему. 
14. а)  Я  сообщаю  другим  свою  точку  зрения  и  спрашиваю  об  их  взглядах. 
    б) Я пытаюсь доказать другим логику и преимущества моих взглядов. 
15. а) Я стараюсь успокоить других и сохранить наши отношения. 
    б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения. 
16.а) Я стараюсь не задеть чувств окружающих. 
       б)  Я  обычно  пытаюсь  убедить  окружающих  в  преимуществах  моей  пози-
ции. 
17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. 
    б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 
18.а) Если это сделает окружающих счастливыми, я дам им возможность насто-
ять на своем. 
        б)  Я  дам  партнеру  возможность  остаться  при  своем  мнении,  если  он  идет 
мне навстречу. 
19.а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоит суть спора. 
        б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем, чтобы со временем решить их 
окончательно. 
20.а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. 
б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих. 
 
192

 
     21.а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к партнеру. 
     б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. 
22.а)  Я  пытаюсь  найти  позицию,  которая  устраивает  и  меня,  и  партнера. 
     б) Я отстаиваю свою позицию. 
23.а) Как правило, я стараюсь, чтобы все остались довольны. 
         б)  Иногда  предоставляю  другим  взять  на  себя  ответственность  за  решение 
спорного вопроса. 
24.а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему 
навстречу. 
     б) Я стараюсь уговорить другого на компромисс. 
25.а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте. 
    б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого. 
26.а) Я обычно предлагаю среднюю позицию. 
    б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас. 
27.а) Зачастую стремлюсь избежать споров. 
         б) Если я знаю, что это доставит большую радость другому человеку или в 
данной ситуации ему необходимо выглядеть лидером, я дам ему возможность 
настоять на своем. 
28.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. 
     б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого. 
29.а) Я предлагаю среднюю позицию. 
     б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий. 
30.а) Я стараюсь не задеть чувств другого. 
     б)  Я  всегда  занимаю  такую  позицию  в  споре,  чтобы  мы  совместно  могли 
добиться успеха.  
Обработка результатов. По каждому из пяти разделов опросника под-
считайте количество ваших ответов, совпадающих с ключом. 
Ключ опросника: 
Соперничество: За, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а. 
 
193

 
Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б. 
Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.  
Избежание: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б. 
Приспособление: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а. 
Полученные  количественные  оценки  по  каждому  разделу  сравниваются 
между собой для выявления наиболее предпочитаемых форм поведения в кон-
фликтной ситуации. 
 
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА 
 
Предлагаемая  методика  позволит  определить  уровень  развития  и  дать 
общую  оценку  психологического  климата,  а  также  выявить  те  факторы  его 
формирования,  которые  могут  быть  использованы  для  коррекции.  Опросник 
может использоваться в учебных группах, в педагогических и трудовых кол-
лективах. 
Из предлагаемого перечня ответов по каждому вопросу выберите те, ко-
торые соответствуют вашему мнению и поставьте у такого ответа знак «+». 
1. Нравится ли вам ваша работа (школа, вуз)? 
 а) очень нравится; 
       б) пожалуй, нравится; 
       в) мне безразлично; 
       г) пожалуй, не нравится; 
       д) очень не нравится. 
2. Хотели бы вы перейти на другую работу (в другой класс, школу; в другую груп-
пу, вуз)? 
а) да; 
б) нет; 
в) не знаю. 
 
194

 
3. Оцените по пятибалльной шкале степень развития перечисленных ниже ка-
честв у вашего руководителя (воспитателя, куратора группы, декана) (5 бал-
лов, если качество развито очень сильно, 1 – совсем не проявляется). 
а) трудолюбие; 
б) общественная активность; 
в) профессиональные знания; 
г)  забота о людях; 
д) требовательность; 
е) отзывчивость; 
ж)   общительность; 
з) способность разбираться в людях; 
и) справедливость; 
к) доброжелательность. 
4. Кто из членов вашей группы/коллектива пользуется наибольшим уважени-
ем? Назовите одну или две фамилии. 
5. Предположим, что по каким-либо причинам вы временно не учитесь / не рабо-
таете, вернулись бы вы в свой коллектив? 
а) да; 
б) нет; 
в) не знаю. 
6. Отметьте, с каким из приведенных ниже утверждений вы больше всего со-
гласны? 
   а)  большинство  членов  нашего  коллектива / группы – хорошие,  симпатич-
ные люди; 
б) в нашем коллективе есть всякие люди; 
в) большинство членов нашего коллектива – люди малоприятные. 
7. Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашего коллектива жили 
близко друг от друга? 
а) нет, конечно; 
 
195

 
б) скорее нет, чем да; 
в) не знаю, не задумывался над этим; 
г) скорее да, чем нет; 
д) да, конечно. 
8.  Выберите вариант для оценки своего коллектива / группы, если цифра «1» 
характеризует коллектив, который вам очень нравится, а «9» - не нравится 
совсем. 
   а)     1; 
    б)     2; 
   в)     3; 
   г)      4; 
   д)     5; 
   е)     6; 
   ж)    7; 
   з)     8; 
   и)      9. 
9. а)  Как вам кажется, могли бы вы дать полную характеристику деловых каче-
ства большинства членов вашего коллектива? 
– да; 
– пожалуй, да; 
– не знаю; 
– пожалуй, нет; 
– нет. 
   б) Как вам кажется, могли бы вы дать полную характеристику личных качеств    
большинства членов вашего коллектива? 
– да; 
– пожалуй, да; 
– не знаю; 
– пожалуй, нет; 
 
196

 
– нет. 
10.   Если бы у вас возникла возможность провести отдых вместе с членами ваше-
го коллектива, то, как бы вы к этому отнеслись? 
  а) это бы меня вполне устроило; 
  б) не знаю; 
  в) это бы меня совсем не устроило. 
11. Могли  бы  вы  с  достаточной  уверенностью  сказать  о  большинстве  членов 
вашего коллектива, с кем они охотно общаются по деловым / учебным вопро-
сам? 
а) нет; 
6) не могу сказать; 
 в) да. 
12. Оцените атмосферу вашего коллектива, выбрав одно значение, если цифра «1»  
соответствует нездоровой, нетоварищеской атмосфере, а «9» – атмосфере 
взаимопонимания и взаимного уважения. 
      а)   1; 
 б)  2; 
 в)  3; 
 г)   4; 
 д)  5; 
 е)  6; 
 ж) 7; 
 з)  8; 
 и)  9; 
 
13.   Если бы вы по какой-либо причине ушли из коллектива, стремились бы вы 
к встречам? 
 а) да, конечно; 
 б) скорее да, чем нет; 
      в) затрудняюсь ответить; 
 
197

 
  г) скорее нет, чем да; 
  д) нет, конечно. 
14. Укажите, в какой степени вы удовлетворены: 
       а) состоянием материально-технической базы работы / учебы: 
    – полностью удовлетворен; 
    – пожалуй, удовлетворен; 
    – трудно сказать; 
    – пожалуй, не удовлетворен; 
    – полностью не удовлетворен; 
       б) загруженностью работой / учебной нагрузкой: 
    – полностью удовлетворен; 
    – пожалуй, удовлетворен; 
    – трудно сказать; 
    – пожалуй, не удовлетворен; 
    – полностью не удовлетворен; 
     в) размером зарплаты / стипендии: 
    – полностью удовлетворен; 
    – пожалуй, удовлетворен; 
    – трудно сказать; 
    – пожалуй, не удовлетворен; 
    – полностью не удовлетворен; 
       г) отношениями с преподавателями и руководителем: 
    – полностью удовлетворен; 
    – пожалуй, удовлетворен; 
    – трудно сказать; 
    – пожалуй, не удовлетворен; 
    – полностью не удовлетворен; 
       д) возможностью заниматься научной работой и получать дополнительные 
      специализации: 
 
198

 
    – полностью удовлетворен; 
    – пожалуй, удовлетворен; 
    – трудно сказать; 
    – пожалуй, не удовлетворен; 
    – полностью не удовлетворен; 
       е) разнообразием и сложностью учебной работы: 
     – полностью удовлетворен; 
     – пожалуй, удовлетворен; 
     – трудно сказать; 
     – пожалуй, не удовлетворен; 
     – полностью не удовлетворен; 
      ж) подготовкой в получении специальности: 
    – полностью удовлетворен; 
    – пожалуй, удовлетворен; 
    – трудно сказать; 
    – пожалуй, не удовлетворен; 
    – полностью не удовлетворен. 
15. Насколько хорошо, по вашему мнению, организована работа/учеба? 
     а) очень хорошо; 
      б) в общем, неплохо, хотя есть возможность улучшения; 
      в) трудно сказать; 
      г) работа/подготовка организована неудовлетворительно; 
      д) очень плохо. 
16.  Можете  ли  вы  сказать,  от  кого  в большей  мере  зависит  успешность  вашей  
подготовки к специальности? 
      а) да (в этом случае назовите эти лица); 
      б) трудно сказать; 
      в) пожалуй, нет; 
      г) нет. 
 
199

 
17. Ваш пол: 
     а) м; 
      б) ж. 
18. Возраст. 
19. Сроки обучения / стаж работы. 
20. Ваша специализация. 
21. Ваше семейное положение. 
  Обработка результатов. На основании ответов можно дать краткую ха-
рактеристику  коллектива  или  группы,  в  которой  указывается  численность, 
половой и возрастной состав, специализация, семейное положение, зарплата 
или стипендия. Вопросы 6–13 направлены на выявление особенностей отраже-
ния сложившихся межличностных отношений с учетом эмоционального, когни-
тивного  и  поведенческого  компонента.  Каждый  такой  компонент  тестируется 
тремя  вопросами:  эмоциональный – 6, 8, 12; когнитивный – 9а, 9б, 11; пове-
денческий –7,10,13. Ответ на каждый из этих вопросов оценивается как +1, 0 
или -1. Для целостной характеристики отдельного компонента сочетания отве-
тов на вопросы обобщаются – положительная оценка получается при сочетани-
ях + + +, + + 0, + + –; отрицательная оценка при сочетаниях – – –, – – +, – – 0; 
неопределенная (противоречивая) оценка при сочетаниях 0 0 0, 0 0 –,  0 0 +. 
Для каждого компонента в группе подсчитывается средняя оценка 
Э = (+) – (-)  , 
         n 
где (+) – количество положительных ответов, (-) – количество отрицательных 
ответов,  п  –  количество  участников  опроса.  Средние  оценки  могут  распола-
гаться в интервале от –1 до +1; от –1 до –0,33 – отрицательные оценки; от –
0,33 +0, 33 – противоречивые оценки; от +0,33 до +1 – положительные оценки. 
 
 
 
 
200

 
ПРИЛОЖЕНИЕ № 5 
 
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 
Специальный курс для преподавания в вузах 
 
Для  педагогического  работника  искусство  общения  является  важнейшей 
профессиональной чертой, так как главным средством реализации обучения и 
воспитания выступает коммуникация. И, следовательно, от уровня развития у 
преподавателя коммуникативных способностей во многом зависит эффектив-
ность  работы  преподавателя.  В  условиях  перестройки  системы  образования 
требования к деловому общению преподавателя возрастают.  
Пришло  время  отказаться  от  авторитарного  общения,  сложившегося  за 
многие  годы  в  учреждениях  управления  и  педагогического  воздействия  на 
обучающихся. Авторитарное общение, как известно, легче, чем демократиче-
ское, так как основано на слепом подчинении и не требует кропотливой рабо-
ты.  Авторитарное  общение  обоими  корнями  уходит  в  административно-
командную систему, и стало серьезным тормозом в экономическом и полити-
ческом развитии не только системы образования, но и страны в целом. Демо-
кратическое общение труднее и сложнее, так как предполагает реализацию ус-
тановок через приятие реципиентами целей коммуникаций. В любом общении 
проявляются в неразрывном единстве три его стороны: 
•  коммуникативная (передача информации); 
•  интерактивная (взаимодействие, взаимопобуждение); 
•  перцептивная (взаимовосприятие).  
«Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения 
–  выступать  и  как  источник  информации,  и  как  человек,  познающий  другого 
человека  или  группу  людей,  и  как  организатор  коллективной  деятельности  и 
взаимоотношений» [Кан-Калик  В.А.  Учителю  о  педагогическом  общении. – 
М., 1987]. Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а 
 
201

 
точнее – языку  как  средству  общения.  Речевая  (вербальная)  коммуникация 
имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчает достижение 
цели  общения, «усвоение  передаваемой  информации,  воспитывает  речевую 
грамотность  у  будущих  специалистов,  дисциплинирует  их  мышление» [Исаев 
И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. посо-
бие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 
2002].  
 
Успех  в  организации  познавательной  деятельности  напрямую  связан  с 
умениями  педагога  видеть  многомерно,  глубоко  проникать  в  личную  суть 
других  людей,  мыслить  нестандартно,  отвечать  на  вопросы  точно  и  недву-
смысленно,  излагать  доступно  и  выразительно,  слушать  доброжелательно  и 
понимающе,  уметь  устанавливать  психический  контакт.  Таким  образом,  за-
висимость  от  установки  на  совместную  деятельность  педагога  с  обучающи-
мися определяет главенство коммуникативной культуры педагога. 
 
Предложенная нами программа имеет своей целью сформировать в про-
цессе спецкурса коммуникативную культуру у студентов-будущих специали-
стов. 
 
Спецкурс  «Основы  педагогического  общения»  состоит  из  лекционного 
курса и курса лабораторно-практических занятий. Задачами курса являются:  
1. Вооружить студента знаниями о процессе общения, его видах и функциях. 
2. Раскрыть понятие педагогического общения и его сущность, а также осно-
ву педагогического общения – коммуникативную культуру.  
 
Содержание данного спецкурса составляют лекционные и практические 
занятия.  
 
Практические  занятия  имеют  целью  дать  будущим  специалистам  зна-
ние  некоторых  приемов,  способствующих  наилучшему  пониманию  другого 
человека и отдельных элементов техники контакта, помочь в формировании 
коммуникативной  культуры,  оптимизировать  процесс  становления    индиви-
дуального стиля  профессионально-педагогического общения. 
 
202

 
 
Мы разделяем взгляд В.А. Кан-Калика, который рассматривает деятель-
ность педагога как творческий процесс, считая творческое самочувствие пе-
дагога необходимым условием успешности его труда. 
 
В связи с этим, в качестве одной из главных в практической части курса 
поставлена задача, помочь каждому студенту найти это творческое состояние 
– чувство свободы, естественности, непринужденности в условиях публичной 
деятельности,  чувство  удовлетворенности  от  контакта  с  аудиторией, «владе-
ния» ею. 
 
 Важнейшим  направлением  работы  на  практических  занятиях  можно 
считать выявление и осознание студентами особенностей своей  коммуника-
тивной  деятельности,  что  создает  предпосылки  для  формирования  и  совер-
шенствования коммуникативной культуры и способности к самоуправлению 
общением.  Непосредственному  поиску  и  усвоению  новых  форм,  методов  и 
приемов «техники общения» также уделяется большое значение. 
 
Таким образом, данный курс состоит из 8 лекционных и 8 практических 
часов (таблица №1). 
 
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН СПЕЦКУРСА  
«ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»  
   
                    Таблица № 1             
№  ТЕМА 
Лекции 
Практические 
п/п  
занятия 
1   Общение как взаимодействие. 


2   Педагогическое  общение,  как  твор- 2 

ческий процесс.  
3   Культура 
общения: 
сущность, 4 

структура  и  основы  функциониро-
вания. 
ВСЕГО:  


ИТОГО: 
                              16 
 
 
203

 
ТЕМА 1. Общение как взаимодействие (2ч. – лекция). 
 
Цель: Дать представление о понятии общения, его видах, функциях, сторонах 
общения.  Изучение  различных  концепций  по  теме.  Общение  как  обмен 
информацией, общение и межличностное взаимодействие.  
Основные понятия: общение, коммуникация, вербальная коммуникация, не-
вербальная коммуникация, речь, идентификация, стереотипизация.  
Форма проведения: лекция-дискуссия. 
 
ТЕМА 1. Общение как взаимодействие (2 ч. – лекция-практическое заня-
тие). 
 
Цель:  усвоить  основные  понятия  темы,  выяснить  роль  общения  во  взаимо-
действии, обучение пониманию психического состояния человека по вырази-
тельным  движениям  (мимика,  пантомимика,  жестикуляция),  формирование 
эмпатии – одного  из  компонентов  предкоммуникативной  ориентировки  в 
партнере по общению.  
Вопросы для обсуждения:  
1. Определение общения (разных авторов). 
2. Виды общения, их классификация. 
3. Функции общения. 
4. Стороны общения. 
5. Выполнение практических заданий (приложение № 6): 
– восприятие психического состояния человека; 
– эмпатия как средство познания людьми друг друга. 
 
Библиографический список 
 
1. Курбатов В. И. Искусство управлять общением. – Р- н -Д: Феникс, 1997. 
 
204

 
2.  Грехнев  В.С.  Культура  педагогического  общения.  Книга  для  учителя. – 
М.: Просвещение, 1990. 
3.  Краткий  психологический  словарь / Под  ред.  А.В.  Петровского. – М., 
1995. 
4. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 
 
ТЕМА 2.  Педагогическое  общение  как  творческий  процесс (2 ч. – лек-
ция). 
 
Цель:  Дать  понятие  о  педагогическом  общении,  его  специфике.  Сущность 
педагогического  общения.  Функции  и  структура,  а  также  виды  педагогиче-
ского общения и его роль в общении с обучающимися. 
 Основные  понятия:  педагогическое  общение,  коммуникативные  умения, 
коммуникативные эмоции.  
Форма проведения: лекция-беседа. 
 
ТЕМА 2. Педагогическое общение как творческий процесс (2 ч. – прак-
тическое занятие). 
 
Цель:  усвоить  основные  понятия  темы,  выяснить,  чем  отличается  педагоги-
ческое общение от обыденного, с помощью практических заданий закрепить 
знания,  ознакомить  студентов  с  элементами  совершенствования  дикции; 
формирование умений управлять контактом.  
Вопросы для обсуждения
1. Особенности педагогического процесса общения. 
2. Виды и функции педагогического общения. 
3.  Структура  и  компоненты  профессионально-педагогической  общительно-
сти. 
4. Практическое задание (приложение № 6):  
 
205

 
– некоторые элементы техники речи; 
– интонационная выразительность. 
 
Библиографический список 
 
1. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. Книга для учителя, 
1990. – М.: Просвещение, 1990. 
2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. 
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. 
М.: Просвещение, 1987. 
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 1999. – 
т.2. 
 
ТЕМА 3: Культура общения: структура, сущность и основы 
функционирования (4 ч. – лекция). 
 
Цель: Дать понятие о культуре общения, важности ее в коммуникативной 
культуре педагога. Основы культуры педагогического общения, признаки 
педагогической культуры, элементы культуры педагогического общения, 
роль культуры речи в педагогическом общении. Особенности педагогическо-
го такта в общении, взаимосвязь педагогической задачи в культуре общения. 
Основные  понятия:  культура,  педагогическая  культура,  педагогический 
такт, культура личности, речь, культура речи, такт, педагогическая задача.  
Форма проведения: лекция-беседа. 
 
ТЕМА 3. Культура общения (4 ч. – лекция-практическое занятие). 
 
Цель:  усвоить  основные  понятия  темы,  закрепить  знания  тренинговыми  за-
нятиями,  упражнение  в  умении  быстро  и  точно  ориентироваться  в  сложной 
 
206

 
ситуации  общения,  формирование  способности  решать  заданную  коммуни-
кативную  задачу,  формирование  педагогического  такта,  выявление  и  совер-
шенствование индивидуального стиля коммуникативной деятельности. 
Вопросы для обсуждения: 
1. Культура педагогического общения. 
2. Элементы коммуникативной культуры. 
3. Особенности педагогического такта в общении. 
4. Практическое задание: 
•  формирование  естественности,  выразительности  поведения  будущего 
специалиста в публичной обстановке; 
•  развитие навыков коммуникативной культуры; 
•  решение педагогических задач методом ролевой игры.  
 
Библиографический список 
 
1. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. 
– М., 1993. 
2.  Основы  педагогического  мастерства / Под  ред.  Зазюна  И.Л. – М.: 
Просвещение, 1989. 
3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 1999. – 
т.2. 
4. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1978. 
 
 
 
 
 
 
 
 
207

 
ПРИЛОЖЕНИЕ № 6 
 
УПРАЖНЕНИЯ И РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ЛАБОРАТОРНО- 
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ СПЕЦКУРСА «ОСНОВЫ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ» 
ТЕМА № 1: 
ВОСПРИЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА. 
 Материал:  фотографии  с  изображением  людей  разного  пола  и  возраста  в 
различных психических состояниях. 
 
Поскольку используются не фотоэталоны определенных эмоций челове-
ка, а фотопортреты, нужно уделять больше внимания упражнению в быстром 
и  точном  понимании  психического  состояния;  к  анализу  же  отдельных  эле-
ментов выразительных движений обращаться в  основном в тех случаях,  ко-
гда определение психологического состояния вызывает затруднения или раз-
ногласия.  
 
Упражнение  №  1.  В  течение  короткого  времени  демонстрируются  фо-
тографии  людей,  чьи  психические  состояния  в  данный  момент  могут  быть 
отнесены к числу простых эмоций и отчетливо выражены мимически и пан-
томимически.  Студенты самостоятельно определяют эмоциональное состоя-
ние  человека,  изображенного  на  фото.  Предъявляется  целая  серия  фотогра-
фий подобного рода; постепенно время наблюдения сокращается. После ка-
ждой  серии  фото  проверяется  правильность  определения  студентами  эмо-
ционального  состояния.  Те  снимки,  которые  вызывают  затруднения,  рас-
сматриваются и обсуждаются.  
 
Упражнение  №  2.  Предлагается  определить,  какие  события  вызывали 
или могли вызывать эмоции, изображенные на фото: обстоятельства, при ко-
торых они могли возникнуть. Выполнение этого задания требует более вни-
мательного отношения к психологическому состоянию человека, запечатлен-
ного на фотографии, позволяет уловить оттенки эмоций, которые часто труд-
 
208

 
но  назвать  однозначными,  помогает  преодолеть  в  известной  степени  барье-
ры,  связанные  с  различием  субъективных  смыслов  в  названии  эмоциональ-
ных состояний. 
 
Упражнение  № 3.  Предлагаются  фотографии  с  изображением  людей, 
чье  психическое  состояние  выражено  менее  отчетливо,  либо  переживаемая 
эмоция  сложная.  Время  выполнения  задания  не  ограничивается,  учащимся 
дается возможность тщательно разглядеть фотографию. 
 
Задачи:  как  можно  более  полно  и  точно  охарактеризовать  все  оттенки 
эмоционального состояния человека на фотографии, попытаться представить 
примерный  ход  его  мыслей,  определить,  чем  мог  заниматься  человек  в  тот 
миг,  когда  был  сфотографирован,  какие  события  могли  непосредственно 
предшествовать  данному  мигу,  каковы  могут  быть  его  действия  в  следую-
щую минуту. 
 
ТЕМА № 2: 
НЕКОТОРЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНИКИ РЕЧИ. 
 
1. Гимнастика для мышц речевого аппарата и мимической мускула-
туры. 
При  выполнении  упражнений  каждому  нужно  пользоваться  маленьким  зер-
калом, чтобы контролировать точность движений. Обращать внимание на то, 
чтобы в работу вовлекались только необходимые мышцы и не возникло на-
пряжения в остальных мышцах лица и всего тела.  
 
Упражнение «Гримасы». Глядя в зеркало, строить гримасы, передавая 
мимикой различные эмоции: гнев, радость, удивление, страх и т.д. 
 
2. Упражнения для совершенствования дикции. 
 
Упражнение. Произносите ряд основных гласных ИЭАОУЫ: 
•  резко, толчками, импульсивно, отрывисто произносят каждый звук;  
•  на одном дыхании, чтобы звуки незаметно переходили один в другой 
без резкой границы. 
 
209

 
 
3. Работа со скороговорками. 
 
Разучивание  скороговорок  преследует  две  цели:  во-первых,  продолже-
ние упражнений по отработке дикции, во- вторых, подготовка материала для 
работы  над  интонационной  выразительностью  речи,  для  упражнений  по 
управлению  контактом.  Произносить  скороговорку  сначала  медленно,  пре-
увеличенно четко, с напряжением речевого аппарата, выговаривая все звуки. 
Постепенно наращивать темп, все время следя за правильностью произнесе-
ния всех звуков. 
Примеры текстов: 
Бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа. 
 
ТЕМА № 3: 
ФОРМИРОВАНИЕ  ЕСТЕСТВЕННОСТИ  И  ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ 
ПОВЕДЕНИЯ  БУДУЩЕГО  СПЕЦИАЛИСТА  В  ПУБЛИЧНОЙ  ОБ-
СТАНОВКЕ. 
 
Студенты  по  очереди  исполняют  роль  «учителя»,  остальные – «класс». 
 
 
 
Упражнение  № 1.  «Учитель»  должен  выполнить  несколько  простых 
действий: 
•  войти  в  класс,  поздороваться  с  «учащимися»,  сесть,  открыть  журнал; 
поднять упавшую тряпку, книгу, раскрыть или закрыть окно; 
•  достать  из  портфеля  книги,  тетради,  разложить  их  на  столе,  подгото-
виться к уроку. 
 
Задача  «учителя» – всем  своим  поведением,  говоря  как  можно  меньше 
слов,  наиболее  точно  передать  различные  оттенки  настроения,  отношения  к 
«классу».  «Учащиеся»  должны  «прочитать»  по  действиям  «учителя»,  каково 
его настроение, чем оно вызвано, какие события могли предшествовать уроку. 
 
 
 
210

 
Например: 
•  учитель  разгневан,  так  как  узнал,  что  класс  сорвал  урок  педагога,  у 
которого больное сердце; 
•  на  предыдущем  уроке  класс  обманул  учителя,  сказав,  что  одно  из 
упражнений не было им задано;  
•  учитель  должен  сообщить  неприятную  весть,  что  класс 
расформировывают, он знает, что это очень огорчит ребят; 
•  накануне учитель был с этим классом на экскурсии (в театре), где уче-
ники очень плохо вели себя, поставив его в неловкое положение; 
•  у  учителя  радостная  весть  для  класса:  за 1-е  место  в  конкурсе  их 
наградили туристической поездкой; 
•  накануне учитель ушел из школы, взяв с ребят слово, что они закончат 
уборку на «отлично», но кабинет был убран плохо и т.д.  
 
Каждый «учащийся» в роли «учителя» выполняет упражнение несколь-
ко  раз  с  различным  «подтекстом».  После  одной  или  нескольких  проб-
обсуждений: удалось ли «учителю» передать свои чувства, настроения, были 
ли его действия естественными и последовательными, выразительными. 
 
По такому же сценарию студенты-медики разыгрывают роли «вра-
ча» и «пациента». 
 
Если  имеется  такая  возможность,  записаться  в  роли  учителя  (врача)  на 
видеомагнитофон, это даст возможность взглянуть на себя со стороны.  
 
 
Упражнение  № 2.  Заготовив  какую-либо  информацию, «учитель» 
(«врач») должен войти в класс (больничную палату), привлечь к себе внима-
ние  «учащихся» («пациентов»),  сказать,  что  хочет  сделать  сообщение.  На 
этом месте этюд обрывается. По поведению «учителя» («врача»), интонации 
его первой фразы «учащиеся» («пациенты») должны угадать примерный ха-
рактер будущего сообщения и т. д. 
 
 
 
211

 
ПРИЛОЖЕНИЕ № 7 
 
АНКЕТА НА УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КУРСОМ «ОСНОВЫ ПЕДА-
ГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ» 
1. Ваше отношение к занятиям: 
а) положительное; 
б) нейтральное; 
в) отрицательное. 
2. Что Вас привлекает в занятии (принципы организации, содержательная 
сторона, положительное отношение к профессии, возможность свободного 
общения, отсутствие оценок и т.д.). Возможны свои варианты ответов. 
3. Информация, полученная на занятиях, является для Вас: 
а) новой; 
б) интересной; 
в) нужной; 
г) известной; 
д) ненужной. 
4. Есть ли приложение полученной информации к сегодняшней, настоящей 
жизни? 
5. Сможете ли Вы применить полученные знания и умения в будущей про-
фессиональной деятельности? 
6. Занятия спецкурсом каким-либо образом повлияли на Ваше представление 
о самой (ом) себе, о свойствах Вашей личности? 
7. Занятия спецкурсом каким-либо образом повлияли на Ваше отношение к 
другим людям, на Ваше общение? 
 
 
 
 
 
212

 
 
 
 
213


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

7125. Введение. Предмет культурологии. Культура как социально-историческое явление 108.5 KB
  Лекция 1. Введение. Предмет культурологии. Культура как социально-историческое явление. Специфика культурологического знания. Возрастание роли культурологического знания и мышления в жизни общества и личности. Сущность культуры. Ку...
7126. Понятие о вариационных задачах механики 269 KB
  Понятие о вариационных задачах механики Принцип Гамильтона, рассмотренный выше, является одним из, так называемых, вариационных принципов механики. Эти принципы нашли широкое применение в математике, являясь основой вариационного исчисления. Так, на...
7127. Преимущества ВОЛС перед другими направляющими системами передачи 1.02 MB
  1. Преимущества ВОЛС перед другими направляющими системами передачи. Оптическое волокно в настоящее время считается самой совершенной физической средой для передачи информации, а также самой перспективной средой для передачи больших потоков информац...
7128. Параметры сигнала 451.5 KB
  Лекция №1 Тема: Параметры сигнала Сигналами называются физические процессы, параметры которых содержат информацию. При этом носителем информации является изменяющиеся во времени ток или напряжение. По своей природе все сигналы являются аналого...
7129. Культурологические школы и направления 58.5 KB
  Лекция 2. Культурологические школы и направления А. Биологическое направление. Б. Социально-психологическое направление. В. Структурализм. Г. Теория культурных миграций. Д. Теория локальных цивилизаций. Е. Эволюционизм. Ж. Этологически...
7130. Основы пожарной тактики 94.5 KB
  Основы пожарной тактики Успех тушения пожаров достигается комплексом служебных и оперативно-технических действий. Среди них особое значение имеют: ...
7131. Синтез комбинационных систем 82 KB
  Лекция 2 Тема: Синтез комбинационных систем Под комбинационной схемой понимается цифровой автомат без памяти. Схема однозначно преобразует входные сигналы в выходные, без предистории. Под комбинационной схемой понимается такая схема...
7132. Музыкальное воспитание младших школьников 155.5 KB
  Музыкальное воспитание младших школьников Введение Музыкальное воспитание младших школьников все настойчивее входит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что дает простор для радикального решения ряда важнейших аспектов про...
7133. Особенности жарочного шкафа 240.23 KB
  Тепловое оборудование предназначено для доведения кулинарных изделий до готовности, их разогрева и поддержания необходимой температуры ...