1993

Принципы доступности и коммуникативной направленности обучения студентов в условиях применения инфокоммуникационных технологий

Диссертация

Педагогика и дидактика

Принципы как методологическая основа обучения студентов и педагогическая проблема. Создание и реализация дидактических информационных сред и технологических структур как условие доступности и коммуникативной направленности студентов.

Русский

2013-01-06

1.13 MB

43 чел.

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
 
На правах рукописи 
 
 
ЗАЙЦЕВА Елена Владимировна 
 
ПРИНЦИПЫ ДОСТУПНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ  
НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ  
В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ 
ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ  
 
 
 
Специальность – 13.00.08 
 
Теория и методика профессионального образования 
 
 
 

Диссертация  
на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук 
 
 
 
 

Научный руководитель 
                                                                 доктор педагогических наук, профессор 
                                                                                                 БРАНОВСКИЙ Ю. С. 
 
 

 
 
Ставрополь – 2004 
 

 
 
2
С О Д Е Р Ж А Н И Е 
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………. 3  
ГЛАВА 1. Принципы как методологическая основа обучения студен-
тов и педагогическая проблема …………………………… 13 
1.1.  Принципы как основа определения стратегии и тактики обучения в 
вузе …………………………………………………………………… 13 
1.2.  Принципы  доступности  и  коммуникативной  направленности  обу-
чения студентов и их реализация в инновационной образовательной 
среде …………………………………………………………………. 34 
1.3.  Технологический  подход  к  обучению  студентов  и  его  осуществле-
ние на основе принципов доступности и коммуникативной направ-
ленности …………………………………………………………….. 50 
ВЫВОДЫ …………………………………………………………………. 61 
 
ГЛАВА 2. Создание  и  реализация  дидактических  информационных 
сред и технологических структур как условие доступности 
и коммуникативной направленности студентов ……….. 63 
2.1.  Проектирование  и  использование  инфокоммуникационных  техно-
логий в обучении иностранному языку …………………………… 63 
2.2.  Моделирование  технологических  структур  обучения  английскому 
языку …………………………………………………………………. 85 
2.3.  Методика  реализации  дидактических  информационных  сред  и 
технологических  структур  обучения  в  условиях  опытно-
экспериментальной работы ……………………………………….. 109 
ВЫВОДЫ ………………………………………………………………… 143 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………. 145 
ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………... 149 
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………… 169 
 
 

 
 
3
ВВЕДЕНИЕ 
Актуальность  исследования.  Истекшее  столетие  в  науке  ознаменова-
лось не только изменениями во взглядах на познавательную сторону человече-
ского бытия, но и рядом событий, качественно изменивших человеческие пред-
ставления  о  познании.  Особенно  ярко  такие  перемены  проявились  в  системе 
образования,  стратегическим  ориентиром  которой  стала  концепция  развиваю-
щего  обучения,  согласно  которой  происходит  смещение  акцентов  с  усвоения 
знаний и умений на развитие личности в обучении, повышение уровня её креа-
тивности, развитие способностей к альтернативному мышлению и др. В связи с 
этим  особую  актуальность  приобретает  проблема  реализации  принципов  дос-
тупности  и  коммуникативной  направленности  обучения,  обеспечивающих  ак-
тивное и сознательное освоение студентом знаний, умений и навыков. 
Необходимость  и  важность  развития  активности  личности,  её  интеллек-
туальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и само-
развития  рассмотрены  в  публикациях  Н.В.  Бочкиной,  Е.В.  Бондаревской, 
З.И. Васильевой,  Л.Ф.  Воскресенской,  В.В.  Горшковой,  В.И.  Данильчука, 
А.В. Зеленцовой,  В.С.  Ильина,  М.В.  Кларина,  И.Я.  Лернера,  В.В.  Серикова, 
И.С. Якиманской и др. 
Способы  реализации  принципов  доступности  и  коммуникативной  на-
правленности  обучения  получили  отражение  в  трудах  И.Н.  Верещагиной, 
К.Б. Есипович,  Г.В.  Роговой,  К.И.  Соломатина,  С.Ф.  Шатилова.  На  их  основе 
созданы  продуктивные  модели  обучения,  разработанные  отечественными 
(А.А. Андреев,  В.П.  Кашицин,  Е.С.  Полат,  В.И.  Солдаткин,  А.В.  Хуторской  и 
др.), а также зарубежными учеными (Дж. Дьюи, Г. Клаус, К.Г. Юнг и др.). 
Проблемы, связанные с технологическим подходом в образовании, функ-
ционированием  информационно-дидактических  виртуальных  сред,  получили 
освещение  в  работах  А.А.  Андреева,  Д.А.  Богдановой,  Я.А.  Ваграменко, 
С.Д. Каракозова, В.Г. Кинелева, А.А. Кузнецова, В.С. Леднева, В.М. Монахова, 
Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского и др. 
 

 
 
4
Исследованию  инфокоммуникационных  технологий  в  образовании  по-
священы  труды  В.П.  Беспалько,  Ю.С.  Брановского,  И.В.  Роберт,  Е.С.  Полат, 
А.Ю.  Уварова,  Е.В.  Утлинского,  С.А.  Христочевского,  А.В.  Хуторского, 
Е.Н. Ястребцевой и др. 
В  последние  годы  опубликован  ряд  исследований,  посвященный  вопро-
сам  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранному  языку  на  ос-
нове  использования  инфокоммуникационных  технологий  (Ю.В.  Аксенов, 
Д.А. Богданова,  Т.Ф. Горбунькова,  А.В. Беляева,  М.Ю.  Бухаркина,  Е.И. Дмит-
риева,  В.Г.  Домрачева,  А.Д.  Иванников,  А.О.  Кривошеев,  М.В.  Моисеева, 
А.В. Петров, Е.С. Полат, А.А. Федосеева и др.).  
Изучение литературы показало, что в условиях применения инфокомму-
никационных  технологий  формирование  профессиональной  компетенции  спе-
циалистов средствами иностранного языка есть многоаспектный феномен. Се-
годня  стало  очевидным,  что  оно  должно  рассматриваться  как  интерактивное 
взаимодействие преподавателя и студентов на основе деятельностного подхода 
и  личностно-ориентированной  образовательной  технологии,  требующих  ис-
пользования новых средств обучения. 
В  современной  практике  преподавания  иностранного  языка  в  высшей 
школе  используются  разнообразные  педагогические  технологии  (Э.Г.  Азимов, 
М.Ю.  Бухаркина,  В.И.  Боголюбов,  Е.И.  Дмитриева,  Г.А.  Китайгородская, 
Д. Лейк, Е.С. Полат, Б. Робинсон, М. Хантер и др.). В то же время коммуника-
тивная 
компетенция 
специалистов 
(грамматическая, 
социально-
лингвистическая,  дискурсивная,  стратегическая)  ещё  далека  от  совершенства, 
что подтверждается анализом реальной образовательной практики. Для форми-
рования коммуникативной компетенции недостаточно заниматься только ими-
тацией жизненных ситуаций. Необходимы специально разработанные методики 
организации  этого  процесса,  позволяющие  разрешить  сложившиеся  к  настоя-
щему  времени  объективные  противоречия:  между  социальными  требованиями 
к  личности  специалиста  и  отсутствием  соответствующей  профессиональной 
 

 
 
5
подготовки  в  вузе;  между  качественно  новой  потребностью  вовлечения  ино-
язычной коммуникации в образовательный процесс и отсутствием четкой сис-
темы в обучении иностранному языку; между объективным наличием многова-
риантных  дидактических  решений  и  недостаточным  умением  оптимального 
выбора из них; между качественно новым характером значимости коммуника-
тивных качеств личности в условиях нынешнего общества и неадекватным от-
ражением этого в функционировании профессионального образования и др. 
Необходимость  разрешения  названных  и  других  противоречий  актуали-
зировала проблему использования инфокоммуникационных технологий в учеб-
ном процессе вузов, которая заключается в разработке новых подходов к про-
ектированию  специальных  способов  реализации  принципов  доступности  и 
коммуникативной направленности обучения студентов; факторов, влияющих на 
отбор педагогических технологий в высшей школе. 
 Кроме того, практика и результаты специальных исследований позволя-
ют  утверждать,  что  проблема  реализации  принципов  доступности  и  коммуни-
кативной направленности обучения иностранному языку в условиях виртуаль-
ных  дидактических  сред  остается  малоисследованной:  отсутствует  теоретиче-
ское  обоснование  такой  системы  подготовки  специалистов  в  условиях  рефор-
мируемой высшей школы; не раскрыты условия реализации принципа доступ-
ности  как  основы  организации  образовательного  процесса  по  иностранному 
языку в вузе; не выявлен потенциал инфокоммуникационных технологий отно-
сительно  формируемой  коммуникативной  компетенции  в  процессе  межкуль-
турного  сотрудничества;  не  освещены  подходы,  связанные  с  обработкой  тек-
стов  из  сети  Интернет,  а  также  не  определены  требования  работы  с  ними;  не 
представлено понятие «презентация индивидуализированного речевого продук-
та»;  не  создана  концепция  культурологического  подхода  в  рамках  технологии 
проектной  деятельности  как  педагогической  модели  освоения  иностранного 
языка в процессе подготовки специалистов и др. 
 

 
 
6
В свете названных противоречий и актуальности выбранной темы иссле-
дования была сформулирована проблема: каковы педагогические  условия эф-
фективной реализации принципов доступности и коммуникативной направлен-
ности  обучения  студентов  в  процессе  использования  инфокоммуникационных 
технологий? 
Решение данной проблемы составило цель исследования. 
Объектом исследования явился процесс подготовки специалиста в сис-
теме высшего профессионального образования. 
В качестве предмета исследования выступает поиск эффективной педа-
гогической модели реализации принципов доступности и коммуникативной на-
правленности  обучения  студентов  в  условиях  использования  инфокоммуника-
ционных технологий. 
Гипотеза  исследования:  создание  педагогической  системы  обучения 
иностранному  языку  в  рамках  технологии  проектной  деятельности  позволит 
существенно  повысить  эффективность  профессиональной  подготовки  специа-
листов, если:  
- при определении стратегии обучения учитываются принципы доступно-
сти и коммуникативной направленности учебного процесса; 
-  реализуемая  педагогическая  система  обеспечивает  постоянное  прира-
щение объема коммуникативных знаний и умений студентов, возможность соз-
дания  реальной  языковой  среды  межкультурного  общения  на  базе  технологии 
проектной  деятельности,  широкое  использование  реальных  исследовательских 
методов обучения; 
- основным средством организации образовательного процесса выступает 
текст, являющийся ресурсом ИНТЕРНЕТ-технологий, работа над которым про-
исходит в рамках учебного телекоммуникационного проекта;  
- технология обучения основана на принципе диалога культур как педаго-
гическая модель формирования лингвокультурологической компетенции в про-
 

 
 
7
цессе подготовки специалиста с выявлением условий и возможностей её прак-
тической реализации. 
В исследовании были поставлены следующие задачи: 
1. 
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить 
сущность  понятий  «принцип», «принцип  доступности», «принцип  коммуника-
тивной  направленности», «коммуникативная  способность»,  определить  их  ме-
сто и роль в подготовке специалиста. 
2. 
Определить  условия  реализации  принципов  доступности  и  комму-
никативной  направленности  обучения  в  виртуальных  дидактических  средах; 
раскрыть возможности инфокоммуникационных технологий как методологиче-
ской  основы  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранному  язы-
ку. 
3. 
Предложить педагогическую модель обучения иностранному языку 
на  основе  культурологического  подхода  в  рамках  технологии  проектной  дея-
тельности по принципу диалога культур. 
4. 
Смоделировать технологическую структуру аудиторного занятия в 
контексте технологии телекоммуникационных проектов, определить стратегию 
её практической реализации. 
5. 
Экспериментальным путем исследовать проектный метод обучения 
для  создания  реальной  языковой  среды  межкультурного  общения  на  основе 
инфокоммуникационных  технологий  в  образовательном  пространстве  вуза  и 
осуществить сравнительный анализ его эффективности. 
Методологической  основой  исследования  явились:  социально-
историческая  детерминация  педагогических  явлений;  культурологический,  ак-
сиологический  и  цивилизационный  подходы,  позволяющие  рассматривать  об-
разование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации; идеи 
о социальной, деятельной и творческой сущности личности и её многофактор-
ном развитии; принципы взаимосвязи теории и практики; активности в процес-
се деятельности и др. 
 

 
 
8
Теоретическую основу исследования составили: работы в области фило-
софии  образования  и  методологии  психолого-педагогической  науки  (Ю.К.  Ба-
банский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев и др.), 
личности  как  субъекта  деятельности  (Б.Г.  Ананьев,  Л.С.  Выготский, 
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), учебной и профессиональной моти-
вации  (П.Я.  Гальперин,  Т.В.  Кудрявцев,  А.Н.  Леонтьев,  Н.Ф.  Талызина  и  др.), 
концепции  личностно-ориентированного  образования  (Е.В.  Бондаревская, 
М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.) и преподавания иностран-
ных языков в высшей школе (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. По-
лат, Г.В. Рогова и др.); идеи инфокоммуникационных технологий (А.А. Андре-
ев, А.Ю. Уваров, А.В. Хуторской и др.). 
Методы  исследования.  На  теоретическом  уровне  применялись  методы 
теоретического  анализа  (сравнительно-сопоставительный,  системный,  моде-
лирование,  обобщение  педагогического  опыта);  вопросно-диагностические 
(анкетирование,  интервьюирование,  оценивание,  обобщение  независимых  ха-
рактеристик);  праксиметрические  (анализ  продуктов  деятельности  обучаю-
щихся  и  преподавателей);  экспериментальные  (констатирующий  и  форми-
рующий  педагогический  эксперимент);  количественной  и  качественной 
оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформ-
ление в виде схем, таблиц и рисунков). 
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой 
исследования  явились  факультет  романо-германских  языков  Ставропольского 
государственного  университета,  переводоведческий  факультет  Северо-
Кавказского государственного технического университета. Экспериментом бы-
ло охвачено около 400 человек. Исследование выполнялось в несколько этапов. 
Первый  этап  (1999-2000  гг.).  Проводился  сбор  фактических  данных, 
осуществлялся  анализ  литературы,  характеризующей  состояние  изучаемой 
проблемы; разрабатывались исходные позиции исследования. В итоге были оп-
ределены  проблема,  гипотеза,  методология  и  понятийный  аппарат  исследова-
 

 
 
9
ния,  разработана  логика  поискового  эксперимента  и  созданы  концептуальные 
модели  научно-методических  подходов  с  целью  выявления  наиболее  эффек-
тивных форм и средств, способствующих реализации принципов доступности и 
коммуникативной направленности обучения в сфере иноязычного образования.  
Второй  этап  (2000-2002  гг.).  Осуществлялись  проверка  и  уточнение  ра-
бочей гипотезы; разрабатывалась модель констатирующего и совершенствова-
лась логика формирующего экспериментов; отрабатывались технологии экспе-
риментальной  работы;  проводился  педагогический  эксперимент  с  целью  про-
верки выдвинутых гипотетических положений исследования. 
Третий этап (2002-2004 гг.). Осуществлялся формирующий эксперимент, 
количественный  и  качественный  анализ  экспериментальных  данных;  уточня-
лись  основные  теоретические  положения  и  формулировались  выводы;  оформ-
лялась рукопись диссертации. 
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: 
- раскрыты теоретические основы культурологического подхода как педа-
гогической модели подготовки специалистов в сфере иноязычного образования; 
- уточнена сущность понятий «принцип доступности», «принцип комму-
никативной  направленности»,  их  содержательные,  системно-структурные  и 
уровневые  характеристики,  обоснованы  понятия  «коммуникативная  компе-
тентность», «лингвокультурологическая  компетентность» (функционально-
типологические и структурно-типологические характеристики); 
- выявлен потенциал виртуальных дидактических сред в  контексте теле-
коммуникационных  проектов  как  платформы  построения  коммуникативно-
ориентированной модели освоения иностранного языка; 
-разработаны  дидактические  комплексы,  позволяющие  эффективно 
управлять  процессом  подготовки  специалиста  в  сфере  иноязычного  образова-
ния. 
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: 
 

 
 
10
- исследовано понятие «коммуникативно-ориентированное обучение» как 
средство организации образовательного процесса по иностранному языку в ву-
зе, выявлены его гносеологический, лингвистический, психологический и педа-
гогический аспекты; 
- создана функционально-типологическая модель подготовки специалиста 
в  сфере  иноязычного  образования  на  основе  культурологического  подхода, 
включающая в себя целевые ориентиры подготовки, организационные формы и 
методы обучения, механизм её реализации; 
- определен комплекс условий и предложены перспективные технологии 
организации  образовательного  процесса  на  основе  принципов  доступности  и 
коммуникативной направленности по освоению иностранного языка, способст-
вующие повышению профессиональной компетенции специалиста. 
Практическая  значимость  исследования  определяется  тем,  что  на  ос-
нове  его  результатов  выделены  условия  эффективной  реализации  принципов 
доступности  и  коммуникативной  направленности  обучения  средствами  инфо-
коммуникационных  технологий,  перестройки  учебно-педагогического  процес-
са, обоснования инновационных подходов к организации иноязычного образо-
вания в вузе. Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам ис-
следования,  внедрены  в  практику  подготовки  специалиста  в  Ставропольском 
государственном  университете  в  процессе  преподавания  иностранного  языка, 
при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в  Се-
веро-Кавказском государственном техническом университете и могут быть ис-
пользованы в других вузах. 
Положения, выносимые на защиту: 
1. 
Эффективная реализация принципов доступности и коммуникатив-
ной направленности обучения студентов может быть обеспечена благодаря ис-
пользованию  инфокоммуникационных  технологий  как  среды  интерактивного 
взаимодействия  партнеров  по  общению.  Создание  такой  среды  предполагает 
 

 
 
11
разработку концепции проектной деятельности, включающей в себя цель, зада-
чи, содержание, методику работы субъектов образовательного процесса. 
2. 
При  определении  стратегии  обучения  принципы  доступности  и 
коммуникативной  направленности  должны  лежать  в  основе  педагогического 
процесса,  благодаря  чему  будет  происходить  постоянное  приращение  объема 
коммуникативных знаний и умений студентов, возможность создания реальной 
языковой  среды  межкультурного  общения  на  базе  технологии  проектной  дея-
тельности,  широкое  использование  реальных  исследовательских  методов  обу-
чения. 
3. 
Средством реализации принципов доступности и коммуникативной 
направленности  обучения  студентов  иностранному  языку  выступает  текст,  яв-
ляющийся  ресурсом  Интернет-технологий,  работа  над  которым  происходит  в 
рамках  учебного  телекоммуникационного  проекта,  основанного  на  принципе 
диалога культур и обеспечивающего формирование лингвокультурологической 
компетенции специалиста. 
Обоснованность  и  достоверность  научных  положений,  выводов  и  ре-
зультатов  исследования  обеспечены  исходными  методологическими  позиция-
ми,  комплексом  методов  исследования,  адекватных  его  объекту,  цели  и  зада-
чам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью  по-
лученных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа. 
Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, ос-
новное 
содержание 
диссертационного 
исследования 
и 
опытно-
экспериментальная работа были предметом обсуждений на кафедре английско-
го  языка  и  кафедре  информационных  технологий  в  обучении  и  управлении 
учебным  процессом  Ставропольского  государственного  университета,  на  ка-
федре  теории  и  практики  перевода  и  кафедре  лингвистики  и  межкультурной 
коммуникации  Северо-Кавказского  государственного  технического  универси-
тета.  
 

 
 
12
Материалы  диссертационной  работы  докладывались  и  обсуждались  на 
краевой  научно-практической  конференции  «Образование  на  рубеже  веков: 
опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2000), на региональной научно-
практической  конференции  «Эвристическое  образование» (Ставрополь, 2000), 
на региональной научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-
Кавказскому региону» (Ставрополь, 2000, 2001), на научно-методических кон-
ференциях «XXI век – век  образования» (Ставрополь, 2001), «Современные 
проблемы  образования:  опыт  и  перспективы» (Ставрополь, 2001), «Универси-
тетская  наука – региону» (Ставрополь, 2003), на  межрегиональной  научной 
конференции «Студенческая наука – экономике России» (Ставрополь, 2002), на 
всероссийской  конференции  «Актуальные  проблемы  социогуманитарного  зна-
ния» (Москва, 2001, 2002). 
По материалам диссертационного исследования опубликовано 22 работы, 
4 из которых являются авторскими изданиями. 
Объем и структура диссертации. Работа написана на 168 страницах ма-
шинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и списка ис-
пользованной  литературы,  включающего 250 наименований.  Диссертация  со-
держит 2 таблицы, 31 рисунок и приложения на 15 страницах. 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
13
ГЛАВА 1. ПРИНЦИПЫ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА 
ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 
 
1.1.  Принципы как основа определения стратегии и тактики  
обучения в вузе 
 
Понятие  «принцип» (от  лат. principium) означает  начало,  основу [204; 
223].  По  своему  происхождению  принципы  являются  теоретическим  обобще-
нием практики. Они возникают из опыта практической деятельности и, следо-
вательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся 
руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей. 
Следует  отметить,  что  окончательно  сформировавшейся  классификации 
принципов в педагогической литературе пока не обнаруживается. Их количест-
во  и  содержательное  наполнение  в  разных  источниках  представлены  по-
разному. 
К числу наиболее значимых принципов исследователи [7; 26; 93] относят: 
принцип  государственной  политики  в  области  образования,  методологические 
принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обу-
чения (дидактики). 
Под  принципами  государственной  политики  в  сфере  образования  пони-
мают основные положения, на которых базируется политика государства в дан-
ной области [93]: 1) демократический, государственно-общественный характер 
управления  образованием; 2) гуманистический  характер  образования; 3) един-
ство  федерального  культурного  и  образовательного  пространства,  защита  и 
развитие системой образования национальных культур, региональных традиций 
и  особенностей  в  условиях  многонационального  государства; 4) общедоступ-
ность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и под-
готовки обучающихся; 5) светский характер образования в государственных и 
муниципальных учреждениях; 6) свобода и плюрализм в образовании. 
Демократизация – одно  из  ключевых  понятий  нынешнего  времени.  Это 
область решения многих проблем, в том числе проблем образования. 
 

 
 
14
По  мнению  А.М.  Новикова [152] принцип  демократизации  образования 
следует  рассматривать  в  контексте  других  принципов:  равных  возможностей, 
сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации. 
Принцип равных возможностей автор толкует следующим образом. В де-
мократическом обществе каждый гражданин должен иметь возможность полу-
чения образования на любом доступном для него уровне. Это вовсе не означает, 
что  все  люди  достигнут  одинаково  высокого  уровня  образованности  и  квали-
фикации. Тем не менее, общество должно предоставить равные условия для по-
лучения  любого  уровня  образования  каждому  своему  члену.  В  качестве  тако-
вых А.М. Новиков называет: 
 
значительное  усиление  роли  государства  в  регулировании  образо-
вательных возможностей, предоставляемых человеку; 
 
при введении образовательных стандартов мера требований на всех 
ступенях образования должна быть посильной для каждого; 
 
индивидуальная  поддержка  социальными  службами  особо 
нуждающихся семей с детьми и молодежи; 
 
дальнейшее  развитие  элитарных  профессиональных  образователь-
ных учреждений; 
 
создание особых условий для обучения инвалидов. 
Как  видим,  реализация  принципа  равных  возможностей – это  широкое 
поле деятельности для развития отечественной системы образования. 
Принцип многообразия в трактовке автора – это многоукладность образо-
вательных учреждений, под которой А.М. Новиков в первую очередь подразу-
мевает  переход  от  тотального  огосударствления  профессиональной  школы  к 
многообразию  ее  учредителей  и  собственников.  То,  что  государственное – то, 
во многих случаях, догматично, пассивно, негибко – с одной стороны, а, с дру-
гой, – зависит от произвола чиновников, что создает благоприятную почву для 
использования  ими  служебного  положения.  Вот  почему  системе  образования 
 

 
 
15
крайне необходима альтернатива в лице негосударственных учебных заведений 
как стимул к конкуренции, соревновательности, развитию. 
Выделяемый  А.М.  Новиковым  принцип  сотрудничества  трактуется  им 
как  деловые  контакты  в  сфере  образования,  совместная  постановка  задач,  со-
вместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов. 
Принцип открытости, по мнению ученого, позволяет преодолеть замкну-
тость  (идеологическую,  экономическую,  педагогическую  и  т.п.),  корпоратив-
ность, ведомственность учебных заведений.  
По  словам  А.М.  Новикова,  открытость – это  внутреннее  раскрепощение 
от догм и мифов, открытость по отношению к различным философским, эконо-
мическим,  педагогическим  и  т.д.  течениям  и  взглядам,  к  различным  научным 
школам,  которые  есть  в  каждой  отрасли  знания.  Открытость – это  активные 
партнерские  связи  образовательных  учреждений  с  общественностью,  различ-
ными общественными институтами, предприятиями и организациями, государ-
ственными  ведомствами,  а  также  с  другими  учебными  заведениями.  Откры-
тость – это и отчетность учебных заведений перед общественностью, возмож-
ность и доступность контроля с ее стороны. Открытость – это деловые, научные 
и другие связи с зарубежными коллегами, программы обмена педагогами и сту-
дентами. Открытость – это предоставление обучающимся права и возможности 
перейти  в  другие  учебные  заведения,  одновременно  учиться  в  двух  или  не-
скольких  учебных  заведениях.  Наконец,  открытость – это  переход  образова-
тельных учреждений на рыночные отношения. 
Что касается принципа регионализации, то под ним А.М. Новиков и дру-
гие  исследователи [21; 25; 167] предлагают  понимать  регионализацию  содер-
жания образования как отказ от унифицированных учебных планов, программ, 
учебников; переход от ведомственной ориентации профессиональных учебных 
заведений  к  региональной;  дальнейшее  усиление  культурообразующих  функ-
ций высших учебных заведений за счет осуществления разнообразных образо-
 

 
 
16
вательных  программ;  вхождение  отдельных  учебных  заведений  в  общее  обра-
зовательное пространство регионов. 
В  последние  годы  одним  из  базовых  принципов  развития  образования  в 
стране стал принцип непрерывности [124]. Под ним понимается система идей, 
которые необходимо реализовать в процессе функционирования образователь-
ных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. 
К числу таковых относятся: а) поступательность в обогащении творческого по-
тенциала  личности;  б)  вертикальная  и  горизонтальная  целостность  пожизнен-
ного  образовательного  процесса;  в)  интеграция  учебной  и  практической  дея-
тельности; г) учёт особенностей структуры и содержания образовательных по-
требностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержа-
тельная  преемственность  восходящих  ступеней  образовательной  лестницы;  е) 
единство  профессионального,  общего  и  гуманитарного  образования;  ж)  само-
образование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; 
з)  интеграция  формальной,  неформальной  и  информальной  составляющих  не-
прерывного образовательного процесса. 
Описанные  принципы  государственной  политики  в  области  образования 
не  исчерпывают  всего  их  многообразия.  Они  вполне  могут  быть  дополнены  и 
другими принципами. 
Порядок  отношений,  систему  связей  с  внутренними  и  внешними  факто-
рами влияния на развитие высшего образования обуславливают методологиче-
ские  принципы:  познаваемости,  объективности,  детерминизма,  историзма  и 
диалектического  развития,  системности,  связи  теории  и  практики  и  др. [1; 39; 
62; 97; 99; 134; 151; 188 и др.]. 
Принцип познаваемости рассматривает образование как сложный проти-
воречивый процесс, идущий от незнания к знанию, от неполного знания к более 
полному,  от  познания  явлений  к  познанию  их  сущности,  внутренней  законо-
мерности и отношений, направлений и тенденций развития знаний. Этот прин-
 

 
 
17
цип позволяет давать оценку роли научного познания как высшей формы отра-
жения в сочетании с информацией, образом и знаковыми системами.  
Принцип обеспечивает правильную оценку опосредованных видов чувст-
венного  познания,  абстрактных  понятий,  применения  логико-математических, 
символических моделей и языка науки. 
Теснейшим образом этот принцип связан с рассмотрением мышления как 
активного процесса отражения объективной реальности, с оценкой конкретного 
и абстрактного в мыслительном процессе, с анализом сущности и явления в по-
знавательной деятельности. 
Принцип  объективности  предполагает  существование  объективной  ре-
альности, предметов и явлений независимо от наших чувственных восприятий 
и субъективных отношений. Данный принцип означает, что все предметы и яв-
ления оказывают на нас воздействие. Это позволяет изучать их свойства, пути и 
формы развития, взаимодействие и взаимовлияние.  
Существенным  признаком  принципа является  рассмотрение  объективно-
сти  времени  и  пространства,  включая  оперирование  абстрактными  понятиями 
пространства и диалектику конечного и бесконечного. Принцип объективности 
теснейшим  образом  связан  с  оценкой  субъективного,  что  существенно  важно 
для рассмотрения личностных свойств и субъективной роли студентов и препо-
давателей в учебном процессе. 
Принцип  детерминизма  выражает  определённость  исходных  состояний, 
чёткость и обоснованность всех изменений при построении и развитии теории 
обучения  в  высшей  школе.  Следование  принципу  позволяет  устанавливать  в 
развитии явлений причинные, закономерные связи и обусловленность отноше-
ний составляющих их элементов.  
Существенно важным является использование этого принципа при обос-
новании  начальных,  исходных  закономерных  положений  для  предвидения 
дальнейшего развития системы учебного процесса. 
 

 
 
18
Принцип  детерминизма  в  определении  закономерностей  развития  явле-
ний включает оперирование статистической вероятностью, относительностью и 
определенностью.  Определенное,  неопределенное,  вероятностное  в  современ-
ной теории и практике обучения в высшей школе играют весьма существенную 
организующую, направляющую и оценивающую роль. 
Принцип историзма и диалектического развития логически и исторически 
связывает этапы и последовательность формирования фактов и явлений, теоре-
тических  положений  в  определённую  закономерную  научную  систему.  Этот 
принцип  позволяет  установить  связь  прошлого,  настоящего  и  предвидимого 
будущего.  
Историческое и логическое в развитии теории обучения находятся в тес-
нейшем единстве, где историческое выражает возникновение и развитие опре-
деленных форм, средств, методов обучения, закономерностей учебного процес-
са, а логическое – обоснованную оценку результата всего этого возникновения 
и  развития.  Историческая  концепция  в  развитии  явлений  и  теоретических  по-
ложений их обоснования позволяет выявить конкретные условия их возникно-
вения.  Логическая  концепция  дополняет  этот  процесс  возможностью  анализа, 
определением роли отдельных компонентов, составляющих явление или теоре-
тическое  положение.  Историческое  и  логическое  в  учебном  процессе  высшей 
школы находят самое широкое распространение во всех изучаемых дисципли-
нах. 
Принцип развития в педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: 
исторического развития феномена от  его зарождения до современного состоя-
ния и развития как результата образовательно-воспитательного процесса. При-
менительно к личности, важнейшим фактором её развития является историоге-
нез, т.е. освоение культуры как важнейшей составляющей накопленного чело-
вечеством  социального  опыта.  Биологическое  в  развивающейся  личности  вы-
ступает в превращенной форме как социальное.  
 

 
 
19
При  этом  в  теоретическом  плане  следует  различать  социализацию  как 
процесс  и  результат  освоения  опыта  (как  культуры  и  антикультуры),  а  также 
включение  человека  в  систему  образования,  понимаемого  как  целенаправлен-
ную  и  планомерно  осуществляемую  социализацию  в  интересах  человека  и 
(или)  общества,  к  которому  он  принадлежит.  Социализация  имеет  стихийный 
характер  в  отличие  от  образования,  предполагающего  специальную  педагоги-
ческую организацию. 
Ещё в 30-е годы XX в. Л.С. Выготским [57] сформулирована идея соци-
альной  ситуации  развития,  которая  в  дальнейшим  была  принята  как  ведущий 
теоретический постулат концепции развития личности.  
По  мнению  А.В.  Петровского  и  М.Г.  Ярошевского [168], следует  разли-
чать  два  подхода  к  развитию  личности: 1) психологический – что  уже  есть  у 
развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной кон-
кретной социальной ситуации развития; 2) педагогический – что и как должно 
быть сформировано, чтобы личность отвечала социальным требованиям.  
Отталкиваясь  от  представлений  Н.Я.  Басова  по  поводу  «морфологии» 
деятельности,  А.Н.  Леонтьев [134] в  контексте  принципа  развития  разработал 
концепцию предметной деятельности. 
Принцип системности. Учебный процесс в высшей школе – это сложная 
система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и свя-
зей её функционирующих компонентов. В состав системы входят информаци-
онные компоненты, средства обучения, средства организации и управления.  
Существенно важным для системы учебного процесса высшей школы яв-
ляются  состав  изучаемых  научных  дисциплин,  их  связи  и  отношения;  чёткое 
выделение того, что в этом комплексе является основным, определяющим и что 
дополнительным,  вспомогательным.  Потоки  информации  характеризуют  сис-
тему  в  процессе  её  функционирования  и  преобразования  по  форме,  объему  и 
содержанию.  Связи  и  отношения  компонентов  системы  имеют  достаточную 
определенность и обоснованность. 
 

 
 
20
Принцип единства теории и практики рассматривает практику как источ-
ник,  цель  и  критерий  истины,  а  научное  познание – как  одно  из  средств  про-
грессивного изменения действительности в интересах человека. Единство тео-
рии и практики соединяет конкретный и обобщенный опыт практической дея-
тельности  людей  с  совокупностью  знаний  об  окружающей  действительности. 
Научное исследование, учебная, обучающая деятельности представляют собой 
наиболее  яркое  и  специфическое  соединение  практики  и  теории,  характери-
зующее постоянное их влияние и воздействие друг на друга.  
Исходные  направления  и  тенденции  построения  и  развития  теории  обу-
чения  в  высшей  школе  возникают  из  запросов  практики  учебного  процесса  и 
анализа практических возможностей приложения теории и практики.  
Методологическая роль связи теории и практики в учебном процессе рас-
пространяется на все области науки и техники, оказывающие прямое или кос-
венное влияние на учебно-научную деятельность высшей школы.  
Универсальность  высшего  образования  предполагает  использование  и 
других методологических принципов. Мы сочли необходимым остановиться на 
характеристике  лишь  тех  из  них,  которые  имеют  определяющее  значение  для 
нашего исследования. 
Третью  группу  составляют  принципы  осуществления  педагогического 
процесса. Под ними принято понимать [31; 161; 162; 185; 187 и др.] устоявшие-
ся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.  
Большой  вклад  в  разработку  принципов  осуществления  педагогического 
процесса  внесли  Я.А.  Коменский,  И.Г.  Песталоцци,  А.  Дистервег,  И.  Гербарт, 
К.Д. Ушинский и их последователи.  
Таким образом, принципы в педагогике имеют свою историю. Они сфор-
мировались  в  результате  практического  опыта  и  теоретических  обобщений 
(рис. 1). 
 
 

 
 
21
 
ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 
 
 Организации педагогического 
Руководства педагогическим 
процесса 
процессом 
 
  Общественно-значимой 
Ведущей роли обучения по отношению  к 
целевой направленности 
воспитанию, развитию 
 
 
Комплексного подхода к организации 
Стимулирования и активизации сущност-
 познавательной деятельности
ных сил и интересов обучающихся
 
Связи учебно-воспитательной  
Соответствия методов и приемов 
 
работы с жизнью 
деятельности целям обучения 
 
  Целостного и гармоничного  
Развития всех типов мышления 
формирования личности
 
 
 
Обучения и воспитания в коллективе 
Учета возрастных и индивидуальных 
особенностей в педагогическом процессе
 
 Единства требовательности и 
Последовательности, систематичности 
у  
важения к личности обучающегося
в обучении и воспитании
 
Сочетания инициативы и творчества 
Доступности в обучении и воспитании 
 
 
Придания эстетической направлен- 
Достижения прочности знаний,  
ности обучению и воспитанию
 
навыков и умений 
 
Рис. 1. Принципы осуществления педагогического процесса 
 
Анализ  представленных  на  рисунке  принципов  организации  педагогиче-
ского процесса выявляет их неоднородность. Очевидно, по этой причине неко-
торые исследователи [202; 206; 211 и др.] считают возможным выделять среди 
них принципы обучения и принципы воспитания (рис. 2). 
 

 
 
22
   Принципы 
 
 
      обучения 
   воспитания 
 
 Научности, систематичности, 
Учета возрастных, индивидуальных, 
  связи теории с практикой, 
личностных особенностей, 
сознательности и активности, 
целеустремленности, воспитания в 
   наглядности, доступности, 
коллективе и через коллектив, 
 
прочности и др. 
гуманизации и др. 
                           Система педагогических принципов 
 
Рис. 2. Группировка принципов в зависимости от их функциональной  
направленности 
 
Однако, если исходить из идеи единства обучения и воспитания, целост-
ности педагогического процесса, то такое деление принципов является весьма 
условным. На практике обе группы принципов выступают во взаимодействии и, 
следовательно, должны рассматриваться в единстве. 
К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость этих принципов в педа-
гогическом  процессе  изучены  недостаточно.  На  это  обстоятельство  обращают 
внимание многие ученые [34; 38; 45; 54 и др.], что подчеркивается наличием в 
современной  литературе  еще  одной  классификации  принципов,  в  которой  вы-
деляются  принципы  обучающихся  и  принципы  обучающих.  Под  первой  груп-
пой принципов понимаются формы убеждений, взглядов, ценностных ориента-
ций, установок личности обучающегося. Под второй группой – научно обосно-
ванные педагогические принципы, которыми руководствуется каждый из педа-
гогов. При этом можно обнаружить явное противоречие. Так, педагог может не 
любить свою работу и реализовывать свой принцип формального отношения к 
ней. В то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим«по 
инструкции»,  он  будет  скурпулёзно  осуществлять  предписанные  педагогикой 
принципы.
 

 
 
23
         Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педаго-
гом – непростая процедура. В нее входят: а) анализ  конкретных целей (задач) 
педагогического  процесса  с  последующим  отбором  приоритетных  принципов, 
способствующих их достижению; б) применение правил реализации соответст-
вующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм организа-
ции педагогического процесса. 
Таким  образом,  принципы  осуществления  педагогического  процесса  от-
ражают основные требования к организации педагогической деятельности, ука-
зывают  ее  направление,  и , в  конечном  счете,  помогают  творчески  подойти  к 
построению педагогической системы. 
Обратимся к четвертой группе принципов – принципам обучения, которые 
можно  рассматривать  в  двух  планах:  в  теоретическом  (то  есть  исследователь-
ском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом – для 
использования их в качестве правил обучения. 
Следует заметить, что принципы обучения представляют собой наиболее 
дискуссионную область дидактики. В. Оконь выделяет [156] три дидактических 
значения термина «принцип». Согласно первому значению – это утверждение, 
основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако 
такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения вви-
ду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования на-
учных  законов  и  их  познания  остается  открытой  по  сей  день.  В  дидактике 
принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерно-
стей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие 
из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения. 
Второе значение термина «принцип», по словам В. Оконя, означает норму 
поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой 
точки  зрения,  руководствуются  чаще  всего  интуицией,  поиском  таких  общих 
норм, которых должны придерживаться все педагоги в их повседневной работе. 
 

 
 
24
Наконец, термин «принцип», в понимании В. Оконя, может означать те-
зис,  выведенный  из  какой-либо  доктрины.  Между  тем  подобным  пониманием 
принципа  нередко  руководствуются  и  те,  кто  хочет  через  систему  принципов 
обучения оптимизировать работу учебного заведения в целом. 
Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-
разному. Так, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин [72] исходят из того, что зависи-
мость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом ис-
торическом этапе развития общества и определяются общими законами обуче-
ния, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных 
связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в 
соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выра-
жающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами обу-
чения,  которые  в  отличие  от  общих  законов  обучения  действуют  на  протяже-
нии времени существования отдельной социально-экономической формации. 
Т.А. Ильина утверждает [100], что дидактика обеспечивает педагога зна-
нием ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения. По-
этому принципы дидактики, по её определению, – это основные положения, на 
которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обуче-
ния. 
Сходную  точку  зрения  мы  обнаруживаем  в  трудах  К.  Сосницкого [248]. 
Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, кото-
рых  преподаватель  должен  придерживаться  в  ходе  своей  дидактической  дея-
тельности. Это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет 
на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем ди-
дактической модели. В то же время автор считает, что принципы обучения мо-
гут  соотноситься  с  различными  структурными  компонентами  процесса  обуче-
ния: целями (принцип всестороннего развития личности), содержанием обуче-
ния  (принцип  дидактического  материализма),  средствами  (принцип  наглядно-
сти),  дидактическим  процессом  (принцип  разнообразия  форм  обучения).  По-
 

 
 
25
этому,  по  мнению  К.  Сосницкого,  верное  решение  какой-либо  дидактической 
проблемы может быть принято в форме достаточно общего принципа обучения, 
определяющего путь, по которому нужно следовать. 
Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объек-
тивные общепедагогические закономерности, а как нормативы поведения педа-
гога, которые являются производными от принятой системы образования и не 
содержат  общих  норм  дидактической  деятельности.  В  итоге  граница  между 
принципами обучения и, например, частными методическими указаниями сти-
рается. 
Данная  точка  зрения  не  принимается  большинством  дидактов,  которые 
считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учеб-
ных  дисциплин  и  на  всех  уровнях  дидактической  деятельности  и  поэтому  не 
могут быть слишком конкретными. Очевидно, по этой причине большинством 
исследователей  под  принципами  обучения  понимаются  исходные  положения, 
которые  определяют  цели,  содержание,  методы  и  организацию  обучения  и 
проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. 
В нашем представлении принципы призваны определять стратегию и так-
тику обучения практически в каждой точке учебного процесса. Из этого выте-
кает необходимость и важность знания их преподавателем и умение практиче-
ски  руководствоваться  в  организации  и  проведении  учебно-воспитательного 
процесса. 
В. Оконь выделяет [156] следующие дидактические принципы: 
 
системности  или  упорядочения  знаний,  что  относится  не  только  к 
содержанию обучения, но и к процессуальной его стороне; 
 
наглядности или заполнения пространства между конкретным и аб-
страктным. Имеется ввиду совокупность норм, которые исходят из закономер-
ностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе на-
блюдения, мышления и практики; 
 

 
 
26
 
самостоятельности  или  ограничения  зависимости  обучающихся  от 
педагога; 
 
связи теории с практикой; 
 
доступности  или  преодоления  трудностей  обучающимися  в  позна-
нии и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска 
таких способов установления контакта с каждым обучающимся, подбора таких 
методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали 
бы  приведению  в  движение  сил  и  возможностей  большинства  обучающихся, 
соответствующих данной фазе их развития; 
 
связи интересов личности и общества, что предполагает гармонич-
ное сочетание в педагогическом процессе различных форм работы (индивиду-
альной, фронтальной, групповой). 
В.В.  Давыдов [69], проводя  анализ  дидактических  принципов,  пришел  к 
выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры: 
1. 
Преемственность как сохранение связи качественно различных ста-
дий обучения – различных по содержанию и способам осуществления. 
2. 
Доступность, т.е. построение обучения таким образом, чтобы мож-
но было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности обу-
чающегося посредством организации обучающих воздействий. 
3. 
Принцип  деятельности,  понимаемый  как  основа  и  средство  по-
строения, сохранения и применения системы. 
4. 
Принцип  предметности,  т.е.  точного  указания  тех  специфических 
действий,  которые  необходимо  произвести  с  предметами,  чтобы,  с  одной  сто-
роны, выявить содержание будущего понятия, а с другой – изобразить это пер-
вичное содержание в виде знаковых моделей. 
В  современной  дидактике  представлены  и  другие  классификации  прин-
ципов обучения [160; 164]: 
1. 
Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи за-
дач образования, воспитания и общего развития обучаемых (Задачи обучения). 
 

 
 
27
2. 
Принципы научности обучения, связи обучения с жизнью; система-
тичности и последовательности обучения; доступности обучения (Содержание 
обучения). 
3. 
Принципы  наглядности  обучения;  сознательности  и  активности 
обучаемых  при  руководящей  роли  преподавателя;  сочетания  различных  мето-
дов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения 
(Методы обучения и соответствующие им средства). 
4. 
Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от за-
дач, содержания и методов обучения (Формы организации обучения). 
5. 
Принцип  создания  необходимых  условий  для  обучения  (Условия 
для обучения). 
6. 
Принцип  прочности,  осознанности  и  действенности  результатов 
образования, воспитания и развития (Результаты обучения). 
Как  видим,  приведенные  дидактические  принципы  отражают  весь  цикл 
учебно-воспитательного процесса по любой учебной дисциплине, каждая из ко-
торых реализует по-своему эти принципы, исходя их специфики содержания и 
других её особенностей. 
В контексте проводимого нами исследования остановимся на характери-
стике  тех  дидактических  принципов,  которые  специфичны  при  обучении  сту-
дентов иностранному языку. 
Принимая  во  внимание  цели  обучения  иностранному  языку,  ведущим 
принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обу-
чении  этой  дисциплине.  Это  означает,  что  обучение  ему  должно  строиться  на 
вовлечении  студентов  в  устную  (аудирование,  говорение)  и  письменную  (чте-
ние и письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке. 
Этот  принцип  практически  определяет  все  составляющие  учебно-
воспитательного  процесса  по  иностранному  языку,  и  не  случайно  говорят  о 
коммуникативно-ориентированном обучении и даже коммуникативном методе 
(в смысле – направлении) обучения [159]. 
 

 
 
28
Действительно, рассмотрение языка как явления социального (он обеспе-
чивает  общение  людей)  выдвигает  на  первый  план  обучение  для  коммуника-
тивной  цели – научиться  на  нем  общаться  с  помощью  как  звукового  (устная 
форма общения), так и графического кода (письменная форма общения), выде-
ляя в первую очередь чтение. 
Принцип  коммуникативной  направленности  определяет  и  содержание 
обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию 
сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные умения необходимы, чтобы 
вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах, и с по-
мощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функ-
цией  языка.  Принцип  коммуникативной  направленности  ставит  перед  необхо-
димостью  соответствующей  организации  обучения,  использования  различных 
организационных  форм  для  осуществления  общения,  включая  разнообразные 
игры, в том числе ролевые. Этот принцип требует соблюдения условий, благо-
приятствующих общению, и создания специальных учебных заданий (рис. 3). 
 
 
Принцип коммуникативной направленности 
 
Отбор ситуаций 
Многократность и 
 
 
новизна 
 
 
Участие каждого в  
Благоприятные 
 
общении 
условия для общения
 
 
Коммуникативность заданий 
 
Рис. 3. Правила осуществления принципа коммуникативной направленности 
 
В настоящее время наука располагает определенными сведениями о ме- 
ханизмах  речи,  о  том,  как  происходит  понимание  речи  при  устном  общении, 
каким образом осуществляется «порождение» устного речевого высказывания, 
 

 
 
29
 как и какие «механизмы» работают при выражении мысли на письме. Установ-
лено,  что  для  каждого  вида  речевой  деятельности  (аудирование,  говорение, 
чтение,  письмо)  характерен  свой  «набор»  действий  и  даже  свое  лексико-
грамматическое оформление. Это позволило сформулировать принцип диффе-
ренцированного подхода в обучении иностранному языку. При этом дифферен-
циация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения; проводится чет-
кое  разграничение  в  обучении: 1) устной  речи  (аудирование,  говорение)  и 
письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи – в обучении говоре-
нию и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диало-
гической речи и, наконец, в каждой из указанных выше форм – подготовленной 
и неподготовленной речи; 3) внутри чтения – в обучении чтению вслух и про 
себя; в обучении чтению про себя – с общим охватом содержания и чтению с 
полным  пониманием; 4) внутри  письма – в  обучении  графике  и  орфографии; 
письменному  изложению  и  сочинению.  На  каждом  из  указанных  уровней  ре-
шаются  свои  специфические  методические  задачи  и  используются  определен-
ные, отражающие «объект усвоения», упражнения, выполнение которых ведет 
к овладению требуемыми навыками и умениями [237]. В общем виде реализа-
цию  принципа  дифференциации  можно  представить  следующим  образом 
(рис. 4). 
 
 
  
Принцип дифференциации 
  Учет специфики каждого вида ре-
Использование речи и звукоза-
 
  чевой деятельности 
писи для аудирования
Обу  чение монологической и диа-
Обучение чтению вслух и про 
логической речи, исходя из осо-
себя с учетом особенностей 
 бенностей каждой формы 
каждой формы 
 
Отработка аспектов языка  
Использование полупечатного 
в речевых единицах 
 
шрифта в обучении письму
 
Рис. 4. Правила реализации принципа дифференциации обучения 
 

 
 
30
В  отечественной  методике  и  психологии  обучения  иностранным  языкам 
всегда уделялось много внимания сознательности в обучении. 
Нам  представляется,  что  в  обучении  иностранному  языку  принцип  соз-
нательности  должен  реализовываться  в  целенаправленном  восприятии  и  ос-
мыслении изучаемых явлений, их творческой переработке и применении в ходе 
выполнения студентами речевых действий, т.е. при уяснении функции данного 
явления в речевом общении. Осмысление должно обеспечиваться: 
 
через  ситуативную  обусловленность  предлагаемого  для  усвоения 
материала; 
 
через контекст и другие языковые средства; 
 
через наглядность, позволяющую соотносить слышимое с видимым 
и связывать предмет, действие, явление с его словесным выражением; 
 
через перевод на родной язык; 
 
через  выделение  характерных  признаков  в  усваиваемом  материале 
в целях создания ориентировочной основы для правильного выполнения дейст-
вий. 
Представим изложенное выше наглядно (рис. 5). 
 
 
Принцип сознательности 
 
 
Использование различных средств 
Формирование 
Показ продвижения  
для  осмысления усваиваемого ма-
приемов  
обучающихся в овладении 
териала и действий с ним; отказ от 
самостоятель-
языком 
 
перевода там, где «срабатывают» 
ной работы с 
другие средства 
языком 
 
Рис. 5. Правила реализации принципа сознательности в обучении 
 
Достижение  сознательности  в  обучении  неразрывно  связано  с  активно-
стью. В изучении иностранного языка принцип активности приобретает особо 
важную  роль,  поскольку  овладение  им  возможно  в  том  случае,  если  каждый 
 

 
 
31
обучающийся  является  активным  участником  учебного  процесса,  если  он  во-
влечен в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения. 
В  современной  педагогике  активность  рассматривается  как  основная  ха-
рактеристика процесса познания. Она возникает в определенных условиях. Со-
гласно теории установки [217], обучающийся должен чувствовать потребность 
в  изучении  дисциплины  и  иметь  необходимые  предпосылки  для  удовлетворе-
ния этой потребности. Основными источниками при этом являются мотивация, 
желание и интерес. 
Наблюдения  показывают,  что  у  подавляющего  большинства  студентов 
изначально  присутствует  высокая  мотивация  изучения  языка.  Они  с  большим 
интересом и желанием приступают к его изучению, хотят научиться писать, го-
ворить, читать и понимать на иностранном языке. Однако практика и специаль-
но проведенные наблюдения показывают, что такой интерес зависит от успехов 
в овладении языком. Если студент продвигается вперед в слушании, говорении, 
чтении и письме, он с интересом учится, охотно изучает язык и проявляет ак-
тивность, если понимает его социальную и личную значимость. 
Вышеизложенное  позволяет  предложить  следующие  дидактические  пра-
вила,  которые  дают  возможность  преподавателю  более  полно  реализовать 
принцип активности в учебно-воспитательном процессе (рис. 6). 
 
Принцип активности
 
 
 
Вовлечение каждого обучающе-
 
гося в активную речемыслитель-
 Сохранение мотивации 
ную деятельность за счет сокра-
учения 
щения речевой активности  
 
педагога 
 
 Использование нормального 
Воздействие на эмоции, приме-
 
темпа занятия для стимулиро-
нение игровых моментов, сорев-
вания активности студентов 
нований; заинтересованность 
 
педагога 
 
Рис. 6. Правила реализации принципа активности 
 

 
 
32
 
Очень  важным  принципом  в  изучении  иностранного  языка  является 
принцип  наглядности,  т.к.  овладение  учебным  материалом  начинается  либо  с 
чувственного  восприятия,  либо  с  привлечения  воспринятого  ранее  и  имеюще-
гося в опыте. Наглядность можно определить как специально организованный 
показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучаю-
щемуся в его понимании, усвоении и использовании. Поскольку студенты изу-
чают иностранный язык в искусственных условиях, наглядность должна широ-
ко  использоваться  в  обучении  и  выполнять  различные  функции  на  отдельных 
этапах усвоения учебного материала. В одном случае наглядность обеспечивает 
правильное  осмысление  материала,  в  другом – служит  опорой  в  понимании 
воспринимаемого на слух, в третьих – создает условия для практического при-
менения усваиваемого материала. 
Учитывая  огромную  роль  данного  принципа  в  изучении  иностранного 
языка,  вузовский  преподаватель  должен  руководствоваться  рядом  правил, 
обеспечивающих наиболее полную реализацию принципа наглядности (рис. 7). 
   
                 Принцип наглядности 
 
 
Использование звукозапи-
Обучение пользованию ау-
 
си как важного средства в 
дитивными средствами для 
изучении языка 
самостоятельной работы 
 
 
Использование дополни-
Использование зрительно-
тельной зрительной  
слуховых экранных 
 
наглядности 
средств наглядности 
 
Рис. 7. Правила реализации принципа наглядности 
 
В изучении языка должны быть обеспечены доступность и посильность 
обучения.  Применение  этого  принципа  требует,  чтобы  обучение  осуществля-
лось на уровне возможностей обучающихся, чтобы они не испытывали непре-
 

 
 
33
одолимых  или  с  трудом  преодолимых  трудностей  в  овладении  иностранным 
языком. 
Доступность  обеспечивается  как  самим  материалом,  его  организацией, 
так и методикой работы с ним (рис. 8). 
 
 
Принципы  
 
доступности и посильности 
 
  Учет возможностей  
Использование  
Включение в домашние 
 
студентов в преодолении 
заданий с учетом  
задания преодолимых 
трудностей 
возможностей группы 
трудностей 
 
студентов: сильных, 
 
средних, слабых 
 
Рис. 8. Правила реализации принципа доступности и посильности 
 
Конкретное  свое  выражение  это  находит  в  строгом  отборе  языкового  и 
речевого  материала  и  преподнесении  его  в  структурах,  речевых  единицах,  ти-
повых предложениях или образцах речевых высказываний, соотнесенных с си-
туациями  общения,  близкими  и  понятными  обучающимся.  Это  позволяет  им 
быстро  включаться  в  общение  на  изучаемом  языке  и  обеспечивает  продвиже-
ние в усвоении языка. 
При  рассмотрении  дидактических  принципов  мы  не  останавливались  на 
некоторых  других,  например,  научности,  систематичности,  последовательно-
сти, т.к. считаем, что научность должна «пронизывать» все принципы, следова-
тельно,  и  весь  процесс  обучения,  поскольку  он  должен  осуществляться  на 
уровне  современной  технологии  обучения;  систематичность  и  последователь-
ность задаются авторами различных учебно-методических комплексов [83; 184; 
190 и др.]. 
 

 
 
34
1.2.  Принципы доступности и коммуникативной направленности 
обучения студентов и их реализация в инновационной  
образовательной среде  
 
Новые  тенденции  в  развитии  системы  образования  вызывают  необходи-
мость поиска нетрадиционных подходов к решению проблем повышения каче-
ства путем организации доступности обучения.  
По  утверждению  Д.Б.  Эльконина [239], принцип  доступности  обуче-
ния   это  соответствие  содержания  и  объема  осваиваемого  материала  возрас-
тным особенностям обучаемых, а также имеющимся у них знаниям и умениям. 
В.  Оконь  трактует  принцип  доступности  обучения  следующим  образом: 
«Дидактический принцип, требующий учитывать в процессе обучения уровень 
подготовки студентов, их физиолого-психологические и возрастные особенно-
сти,  посильность  изучаемого  материала  и  осуществления  обучения  на  опти-
мальном уровне сложности» [156, с. 96].  
Г. Клаус [113], определяя категорию доступности обучения, отмечает, что 
доступность  знаний  величина  переменная,  подверженная  внутрииндивидуаль-
ным колебаниям: сегодня воспроизведение знаний дается легче, чем вчера. 
Говоря  о  зависимости  категории  доступности  обучения  от  возрастных 
особенностей обучаемых, В.В. Давыдов подчеркивает [68], что это вовсе не оз-
начает, что каждому возрасту соответствуют якобы неизменные, раз и навсегда 
установленные, доступные ему содержание и объем знаний. С течением време-
ни  они  существенно  изменяются  в  зависимости  от  разных  причин  и  обстоя-
тельств.  
В  работах  Л.И.  Божович [41], П.Я.  Гальперина [61] и  Е.Н.  Кабановой-
Меллер [103] и  др.,  посвященных  проблеме  доступности  обучения,  неодно-
кратно отмечалось, что возможность усвоения знаний во многом определяется 
методами обучения и зависит от соблюдения преподавателем психологических 
и дидактических требований. Так,  П.Я. Гальперин [60] указывает  что, доступ-
ность обучения зависит от следующих дидактических условий: 
 

 
 
35
•  отношения к студенту как субъекту учебной деятельности;  
•  формирования у студентов положительных мотивов учения. 
По мнению Д.Б. Эльконина [239], преподаватель должен помнить, что не 
всякое  обучение  развивает  студентов,  а  только  активная  умственная  деятель-
ность повышает уровень интеллектуального развития и, тем самым, расширяет 
сферу доступности обучения.  
В этой связи несомненный интерес представляет замечание В.В. Давыдо-
ва  о  том,  что,  формируя  у  студентов  положительные  мотивы,  преподаватель 
стимулирует их умственную активность, добиваясь на этой основе общего раз-
вития личности и особенно – развития их познавательных способностей [61]. 
Сформулированное  в  свое  время  Я.А.  Коменским,  золотое  правило  ди-
дактики [115] – «от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от про-
стого к сложному» в настоящее время не всегда срабатывает. Дело в том,  что 
сегодня  перед  системой  высшего  образования  стоит  новая  задача – научить 
студентов  самостоятельно  ставить  и  искать  пути  решения  той  или  иной  про-
блемы, не бояться трудностей в достижении искомого результата.  
Именно  эта  идея  получила  исчерпывающую  разработку  в  трудах 
Д.Н. Богоявленского [40], П.Я. Гальперина [61], Б.П. Есипова [83], Л.В. Занкова 
[94], Д.Б. Эльконина [239] и др. в которых отмечается, что целесообразнее на-
чинать изучение материала не с того, что считается легким для студента, а, на-
оборот, с того, что связано с решением различных трудностей, с поиска различ-
ных стратегий решения поставленной проблемы или учебной ситуации. 
Однако,  как  справедливо  отмечает  Г.  Клаус [113], активная  самостоя-
тельность  студентов  может  проявляться  лишь  только  в  условиях  оперативной 
доступности студенту усвоенных им прежде знаний.  
Следовательно, для образовательной практики недостаточно лишь поста-
новки перед студентом проблемы, его необходимо еще вооружить средствами 
для ее решения, оказать помочь в выборе методов, которые целесообразно ис-
 

 
 
36
пользовать в той или иной учебной ситуации для достижения искомого резуль-
тата. 
С.Л.  Рубинштейн [191], подчеркивая  значение  рациональных  приемов  и 
способов  умственных  действий,  также  обращал  внимание  на  необходимость 
обеспечения доступности обучения. 
Сегодня в учебном процессе вузов широко используются инновационные 
образовательные  технологии  способствующие  повышению  мотивации,  актив-
ности  студентов  на  занятиях,  значительному  развитию  личности  обучаемого; 
повышают качество обучения и способствуют расширению границ доступности 
обучения. 
 На  основании  предпринятого  нами  теоретического  анализа  педагогиче-
ской литературы [68; 192] мы можем констатировать, что теория и практика со-
временного высшего образования расширяет границы доступности обучения за 
счет реализации инновационных подходов к организации обучения. 
В.И.  Андреев [15], рассматривая  инновационные  процессы  в  современ-
ном  образовании,  отмечает,  что  они  выражаются  в  тенденциях  накопления  и 
видоизменения разнообразных инициатив и нововведений, которые в совокуп-
ности приводят к существенным изменениям в сфере образования. 
По мнению других исследователей [9; 34; 59; 62; 109 и др.] инновацион-
ные процессы в образовании – это система, которая активно откликается на вы-
зовы социокультурной реальности, и, не отвергая существующих традиций со-
временного образования, вносит принципиально новые изменения в обучение, 
воспитание и развитие личности. 
Н.Р.  Юсуфбекова  отмечает [241], что  инновационная  модель  образова-
ния – это  создание  благоприятных  условий  для  творчества,  социальных  по-
требностей личности. 
По утверждению В.А. Сластенина [203], в рамках инновационного обра-
зования создаются условия для развития личности, осуществления ее права на 
индивидуальный творческий вклад, личностную инициативу, свободу и пр. 
 

 
 
37
В современной педагогической науке сложились две модели инноваций: 
1) Инновации – модернизации, обновляющие учебный процесс и направ-
ляющие его на достижение гарантированных результатов в рамках традицион-
ной репродуктивной ориентации. В их основе лежит технологический подход к 
обучению, направленный на сообщение студентам знаний и формирование спо-
соба «деятельностей» по образцу; 
2) инновации – трансформации, преобразующие учебный процесс, прив-
нося  в  него  исследовательский  характер,  способствуя  поисковой  и  учебно-
познавательной  деятельности  обучающегося.  Этот  подход  предполагает  фор-
мирование у обучающихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, при-
менения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в 
сочетании с выработкой ценностных ориентаций. 
Совершенно  очевидно,  что  любые  инновации  обусловлены  инновацион-
ной  деятельностью.  М.В.  Кларин [109] определяет  инновационную  деятель-
ность как длительный, сложный, многофакторный и противоречивый процесс, 
разнообразный по своему содержанию и технологиям. 
Инновационные  процессы  в  современном  образовании  изменяют  харак-
тер  отношений  субъектов  образовательного  процесса.  Эти  изменения,  по  мне-
нию  С.Д.  Полякова [183], базируются  на  различных  формах  взаимодействия, 
которые развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции – от макси-
мальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последовательному 
нарастанию собственной активности обучающегося вплоть до полностью само-
регулируемых  предметных  действий  и  появления  позиции  партнерства  и  со-
трудничества. 
Исследования,  проведенные  в  области  обучения  иностранным  языкам, 
говорят о том, что организация учебного процесса по их освоению все больше 
приобретает  характер  инновационной  образовательной  среды [177] и,  прежде 
всего, благодаря использованию компьютерных телекоммуникационных техно-
логий. 
 

 
 
38
Использование таких технологий в изучении иностранных языков повы-
шает  доступность  обучения,  усиливает  интерактивный  характер  образователь-
ной коммуникации. 
 Именно  на  это  обращают  внимание  А.А.  Андреев [12], В.И.  Солдат-
кин [13] и В.П. Кашицин [107], подчеркивая влияние процесса информатизации 
на формирование новой модели образования: меняется способ представления и 
усвоения  знаний,  форма  взаимодействия  преподавателя  и  студентов  и  пр., 
учебный процесс рассматривается как интерактивное взаимодействие препода-
вателя  и  студентов  на  основе  деятельностного  подхода  и  личностно-
ориентированной  образовательной  парадигмы,  требующих  использования  но-
вых информационных средств обучения [108; 215]. 
Все эти тенденции формируют и новый взгляд на проблему обеспечения 
доступности обучения студентов [118; 136].  
А.А.  Андреев [10] и  В.И.  Солдаткин [13], рассматривая  вопросы  интен-
сификации и оптимизации учебного процесса в рамках деятельностного подхо-
да, в качестве одного из способов повышения доступности обучения студентов 
предлагают  использовать  интеграцию  инфокоммуникационных  и  организаци-
онно-деятельностных технологий, обеспечивающих не только интерактивность 
взаимодействия субъектов образования, но и его продуктивность. Аналогичную 
точку зрения высказывает А.В. Хуторской [229].  
Наши  наблюдения  также  свидетельствуют  о  том,  что  разработка  и  вне-
дрение в образовательный процесс инфокоммуникационных технологий приво-
дит к получению качественно нового образовательного продукта благодаря су-
щественному  изменению  форм,  методов  и  средств  обеспечения  доступности 
обучения. 
Выявляя специфику образовательного поля «Иностранный язык» необхо-
димо, прежде всего, отметь роль компьютерной телекоммуникации в создании 
среды  общения,  среды  интерактивного  взаимодействия  партнеров  в  рамках 
общей темы (проблемы). 
 

 
 
39
Использование  преподаваем  телекоммуникационных  методов  способст-
вует не только приобретению опыта общения, формированию лингвокультуро-
логической компетенции студентов, но и обеспечивает: 
• 
усиление  активной  роли  студентов  в  собственном  образовании  (в 
постановке образовательных целей, выборе доминантных направлений, форм и 
типов обучения); 
• 
увеличение  эвристической  составляющей  учебного  процесса  за 
счет применения интерактивных форм занятий; 
• 
развитие  условий  для  творческого  самовыражения  студентов  (так 
как,  появляется  возможность  демонстрации  продуктов  своей  творческой  дея-
тельности  для  всех  желающих  и  использования  широких  экспериментальных 
возможностей). 
М.  Ушакова [219], исследуя  методику  преподавания  английского  языка, 
отмечает, что компьютерные телекоммуникации позволяют организовать живое 
общение на иностранном языке, а именно с носителями языка. Это дидактиче-
ское  свойство  телекоммуникаций  представляет  уникальные  возможности  для 
создания  естественной  языковой  среды,  поэтому  деятельность  в  сетях  пред-
ставляется целесообразным рассматривать с двух сторон:  
 
использование языка на уровне реальной коммуникации и решение 
коммуникативных  задач.  В  этом  случае  иностранный  язык  выступает  в  роли 
межкультурного  общения  в  учебно-познавательной  совместной  деятельности 
студентов; 
 
использование  телекоммуникаций  в  целях  обеспечения  доступно-
сти  обучения  отдельным  аспектам  иностранного  языка  и  видам  речевой  дея-
тельности. 
В  этой  связи  существенное  значение  приобретает  мотивационно-
эмоциональная сфера субъекта учения, поэтому остановимся на ней несколько 
подробней. 
 

 
 
40
В большинстве случаев исследователи (Ю. К. Бабанский, П.И. Пидкаси-
стый, И.Я. Лернер) связывают ее с самостоятельной познавательной деятельно-
стью  обучающихся  и  выделяют  в  ней  мотивационную  (побудительную)  и  со-
держательно-операционную  (технологическую)  стороны.  Т.И.  Шамова [234] 
выделяет  три  аспекта  познавательной  самостоятельности:  мотивационный,  со-
держательно-операционный и волевой.  
В  исследовании  Ф.В.  Берукштене [32] мотивационная  и  эмоциональная 
стороны деятельности характеризуются проявлением любопытства и любозна-
тельности  практических,  гностических  и  коммуникативных  чувств  в  учебной 
деятельности. 
 Е.Б. Ястребова [245] рассматривает мотивационный компонент познава-
тельной  самостоятельности  студентов  как  побуждение  к  деятельности,  возни-
кающее на основе осознания ими противоречия между познавательной потреб-
ностью и возможностью ее удовлетворения собственными силами, включая мо-
тивы долга и интереса. 
Исходя из задач выполняемого исследования и обеспечения доступности 
и  коммуникативной  направленности  обучения  иностранному  языку,  считаем 
целесообразным, остановиться на двух аспектах познавательной самостоятель-
ности  обучающегося:  эмоционально-мотивационно-волевой  и  содержательно-
операционной. 
Связь  мотивационной  и  волевой  составляющих  с  эмоциями  определяет 
потребность, т.к. зачатки воли заключены в потребностях как исходных побуж-
дениях человека к действию [136]. Эмоции возникают в результате удовлетво-
рения или неудовлетворения потребностей, и, кроме того, выступают в качест-
ве одного из регуляторов деятельности человека, в том числе познавательной. 
Ориентируясь на эмоциональную составляющую, преподаватель может вызвать 
у  студента  любопытство,  целенаправленно  формировать  у  него  любознатель-
ность, которая на высшем этапе может развиваться через потребность призна-
ния его достижений. Потребности предполагают свое дальнейшее удовлетворе-
 

 
 
41
ние и поэтому порождают такие эмоциональные состояния, которые побужда-
ют студентов проявлять активность в учебной деятельности.  
С педагогической точки зрения, мотивация не исчерпывается побуждени-
ем  личности  к  познавательной  деятельности,  а  охватывает  социально-
психологические,  нравственно-этические,  социально-экономические  и  другие 
связи и отношения [170]. Мотивация выступает одним из сложных механизмов 
соотнесения внутренних и внешних факторов личностного поведения, которые 
определяют  возникновение,  направленность  и  способы  осуществления  кон-
кретных  форм  деятельности [18]. Многие  исследователи  (Ю.К.  Бабанский, 
Л.И. Божович,  П.Я.  Гальперин,  В.В.  Давыдов,  А.Н.  Леонтьев,  А.К.  Маркова, 
С.П. Рубинштейн, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) выделяют две основные группы 
мотивов учения:  
1)  лежащие вне сферы учебно-познавательной деятельности (социальные 
и прочие); 
2)  познавательные. 
Б.М. Бим-Бад [37] называет их «непосредственными» и «опосредованны-
ми»  мотивами.  Первые  из  них  непосредственно  включены  в  сам  процесс  дея-
тельности и соответствующие ей социально-значимые цели и ценности (позна-
вательные мотивы развития личности; расширение возможностей ее самореали-
зации). Вторые – связаны с целями и ценностями, лежащими вне самостоятель-
ной деятельности, но частично в ней удовлетворяющиеся (социальные мотивы; 
мотивы достижения; стимульные мотивы). 
А.В. Петровским [169] осуществлена систематизация познавательных мо-
тивов  личности.  Автор  рассматривает  мотив  как  внутреннюю  характеристику 
структуры деятельности, что позволяет в значительной мере преодолеть тради-
ционный разрыв операционного и мотивационного начал. 
Совокупность  внешних  и  внутренних  факторов  социума,  влияющих  на 
мотивы и мотивацию студентов, на формирование их образа мира при изучении 
иностранного языка мы называем мотивационным пространством. При опре-
 

 
 
42
делении  мотивационного  пространства  в  ходе  исследования  (участвовало 90 
респондентов) были выявлены четыре группы мотивов: языковые, страновед-
ческие (культурные), коммуникативные и лингвистические. 
Результаты исследования показали, что значительный процент студентов 
(50%) имеют четко выраженную коммуникативную направленность мотивации 
учения, 27% студентов отдает предпочтение языковым мотивам, 13% – страно-
ведческим, и лишь 8% респондентов – лингвистическим мотивам. Конкретиза-
ция мотивов, побуждающих студентов к изучению иностранного языка, показа-
ла, что среди них можно выделить следующие: возможность свободного обще-
ния  с  носителями  языка  и  активного  творческого  сотрудничества  с  ними, 
стремление  расширить  кругозор  и  эрудицию,  использовать  сеть  Интернет,  в 
том числе в повышении своего коммуникативного уровня и культуры общения 
в естественной языковой среде. 
Уточнение мотивации учебной деятельности студентов, связанной с изу-
чением иностранного языка, позволило установить, что мотивы отличаются ря-
дом содержательных и динамических особенностей. К первой группе характе-
ристик  относятся:  направленность  активности  учебной  деятельности,  личная 
значимость, место в структуре мотивации, степень действенности и т.д. В мо-
тивах  учебной  деятельности  студентов  особо  следует  выделить  направлен-
ность: на приобретение знаний в рамках межличностного «живого» общения с 
носителями языка, на формирование коммуникативной и лингвокультурологи-
ческой компетенций в рамках диалога культур, на восприятие студентами ино-
странного языка как средства межкультурного взаимодействия и сотрудничест-
ва. Важным элементом динамических характеристик направленности личности 
студента являются познавательные и коммуникативные интересы, вызывающие 
активную мыслительную деятельность и требующие владения определенными 
языковыми средствами. 
В  мотивационном  компоненте  (пространстве)  мы  выделяем  в  качестве 
ведущих группу лингвокультурологических мотивов (мотив обучения в культу-
 

 
 
43
росообразной  среде,  который  способствует  знакомству  с  культурой  и  ценно-
стями страны в рамках «диалога культур», мотив овладения знаниями и спосо-
бами  развития  мышления  и  ценностных  ориентацией  студентов  средствами 
иностранного языка). 
Вторую группу составляют языковые мотивы, направленные на развитие 
умений и навыков монологической и диалогической речи, на развитие навыков 
чтения и письма, активизацию языкового материала. 
Третью группу составляют страноведческие мотивы (мотив знакомства с 
культурой, традициями и бытом страны изучаемого языка непосредственно при 
контакте с его носителями). Они проявляются через возможность самореализа-
ции в рамках международных проектов. 
И, наконец, еще одну группу составляют лингвистические мотивы, про-
являющиеся  через  возможность  организации  учебной  творческой  работы  и 
осуществления  самостоятельного  научного  поиска  совместно  с  партнерами  в 
рамках  лингвистических  дисциплин.  Учебно-познавательная,  исследователь-
ская и творческая деятельности студентов способствует гуманитарному их раз-
витию в естественной языковой среде. 
Учитывая ведущую роль коммуникативных мотивов, в качестве основно-
го  показателя  сформированности  мотивационной  составляющей  обучения 
Е.С. Полат  и  А.Е.  Петрова [175] выделяют  структуру  коммуникативных  ка-
честв, которая, по их мнению, должна быть представлена четырьмя уровнями:  
•  осознание студентами роли межкультурной коммуникации в изуче-
нии иностранного языка; 
•  расширение  кругозора  личности  студента  и  приобретение  языко-
вых,  страноведческих,  лингвистических  знаний  в  рамках  международного 
сотрудничества;  
•  формирование  комплекса  коммуникативных  действий  студентов  и 
творческое использование коммуникативных знаний и навыков для решения 
задач обучения; 
 

 
 
44
•  самоутверждение и самореализация личности студента, удовлетво-
ренность  межличностными  отношениями  в  процессе  межкультурной  ком-
муникации
Самостоятельное продвижение в познании даже при наличии стремления 
к формированию и овладению коммуникативными навыками общения, опреде-
ленной системой лингвистических знаний может не произойти, если студент не 
предпримет  определенного  волевого  усилия  для  его  достижения.  Поэтому  во-
левой  компонент,  в  основе  которого  лежит  внутренняя  готовность  студента  и 
его способность к речевому общению, является неотъемлемой частью обучения 
студентов. 
Процесс  познания  неизбежно  связан  с  преодолением  различных  трудно-
стей, это требует целенаправленной и сознательной регуляции личностью своей 
познавательной деятельности. 
Для реализации волевых усилий личности студента целеполагание имеет 
важное значение. Постановка и принятие цели – это тот этап, который опреде-
ляет дальнейшие волевые усилия личности по её достижению. 
Характер  соотношения  целей  и  мотивов  личности  может  быть  различ-
ным. В случае, когда задаваемая преподавателем, цель не совпадает с мотивом 
учебно-познавательной  деятельности  студента,  возникают  цели – «антимоти-
вы»,  что  определяет  слабость  волевых  усилий  по  достижению  учебно-
познавательной  деятельности.  Это  тот  случай,  когда  цель  принимается  обу-
чающимся формально. 
Когда  цель  ставится  совместно,  или  студент  формулирует  ее  на  основе 
исходных  данных,  представленных  преподавателем,  она  совпадает  с  мотивом. 
В этом случае можно констатировать «напряженность волевых усилий» [16]. 
Самостоятельная  постановка  цели  возникает  из  собственных  потребно-
стей  студента.  В  этой  связи  образуются  «мотивы – цели»,  обуславливающие 
наиболее  высокий  уровень  волевого  усилия [20]. Он  соответствует  подлинно 
самостоятельной познавательной деятельности и творчеству студентов. 
 

 
 
45
Показателями  самостоятельности  в  учебно-познавательной  деятельности 
студента могут служить: активность и напряженность работы на занятиях, сис-
тематичность в работе, стремление к завершенности всех видов деятельности. 
Раскроем  уровни  сформированности  эмоционально-мотивационно-
волевого компонента в связи с обучением иностранному языку. 
Первый уровень. Студент проявляет осознанный интерес, который преоб-
разуется  во  внутреннюю  убежденность,  и,  как  следствие,  способствует  разви-
тию коммуникативных качеств его личности в процессе межкультурного обще-
ния.  Познавательный  мотив  выражается  в  преимущественной  направленности 
на усвоение знаний. 
Второй  уровень.  Студент  проявляет  любознательность  в  ходе  учебно-
познавательной деятельности. Его познавательный мотив выражается в направ-
ленности  на усвоение знаний и овладение способами познавательной деятель-
ности. Волевые усилия студента способствуют формированию системы знаний, 
необходимых  для  развития  коммуникативных  качеств  и  реализации  их  в  ком-
муникативных умениях. 
Третий  уровень.  Проявление  любознательности  студента  реализуется  в 
потребности достижения успеха в процессе межкультурной коммуникации. По-
знавательный  мотив  выражается  в  направленности  на  усвоение  системы  уме-
ний осуществлять коммуникацию в рамках международного сотрудничества, на 
совершенствование способов осуществления познавательной деятельности. Во-
левые  усилия  студентов  проявляются  в  предугадывании  поведения  речевого 
партнера, оценке ситуации общения, установлении и поддерживании атмосфе-
ры речевого контакта. 
Четвертый  уровень.  Студент  проявляет  заинтересованность,  целеуст-
ремленность,  сознательность  и  активность  в  формировании  коммуникативной 
компетенции. Осознает объективную значимость формирования знаний и уме-
ний коммуникации в процессе межкультурного сотрудничества
 

 
 
46
В связи с изменением парадигмы образования все более актуальной ста-
новится задача по развитию личностных качеств обучаемых [28].  
К числу личностных характеристик, несомненно, следует отнести позна-
вательную  самостоятельность  студентов,  которая  обеспечивается  наличием 
трех групп умений: интеллектуальных, общеучебных и специальных (предмет-
ные). Интеллектуальные умения являются ведущими, т.к. обеспечивают приоб-
ретение и переработку информации, влияют на развитие познавательной само-
стоятельности в целом [43]. 
Анализируя  способы  учения,  различные  исследователи  по-разному  под-
ходят  к  выделению  интеллектуальных  умений.  Так,  В.С.  Безрукова,  В.П.  Бес-
палько в этой группе выделяют [31; 36]: 
•  умение мотивировать учебную деятельность; 
•  учебно-организационные умения; 
•  умение осуществлять самоконтроль. 
Умение  мотивировать  учебную  деятельность  проявляется  через  поста-
новку цели, составление плана работы по осуществлению определенного вида 
познавательной  деятельности,  определение  этапов  работы,  распределение  вре-
мени, выбора пути и средств для достижения поставленных целей. 
Учебно-организационные умения предполагают способность формулиро-
вать гипотезу и проверять ее в дальнейшем, формулировать основные цели вы-
полняемой  работы,  видеть  проблемы  и  вести  поиск  альтернативных  средств  и 
способов  её  решения,  владеть  основными  методиками  решения  учебно-
исследовательских задач. 
Учебно-организационные  умения  связаны  с  самостоятельным  осуществ-
лением поиска информации, приобретением навыков системно-аналитического 
подхода  к  рассмотрению  предметов,  процессов  и  явлений  стремлением  к  не-
прерывной учебе, пополнению и обновлению знаний и умений. 
 

 
 
47
Осуществление самоконтроля проявляется через умение контролировать 
ход собственной познавательной деятельности и умение контролировать её ре-
зультаты, что предполагает использование адекватных форм самоконтроля. 
Таким  образом,  содержательно-операционная  сторона  познавательной 
самостоятельности студента отличается большим разнообразием умений. Пока-
зателями  сформированности  содержательно-операционной  стороны  познава-
тельной  самостоятельности  студентов  в  ходе  изучения  иностранного  языка  на 
основе использования инфокоммуникационных технологий являются уровни: 
Первый  уровень – подготовительный: перед студентом стоит задача оп-
ределения  и  анализа  объекта  коммуникации.  Целью  учебно-познавательной 
деятельности является выдвижение и формулировка гипотезы, при решении ко-
торой  осуществляется выбор средств и способов общения с партнерами. 
Второй уровень – информационный (собственно коммуникация): студент 
передает  и  воспринимает  полученную  информацию.  Целью  учебно-
познавательной  деятельности  является  использование  навыков  коммуникатив-
ного общения, вход в контакт с партнером и получение необходимой информа-
ции, после чего осуществляется ее обработка и анализ. 
Третий  уровень – итоговый:  студент  должен  способствовать  поддержа-
нию  и  развитию  коммуникативного  контакта.  Целью  учебно-познавательной 
деятельности выступает динамика процесса развития коммуникативной компе-
тенции и коммуникативных контактов с партнерами.  
В  основу  разработки  вышеобозначенных  уровней  нами  были  положены 
подходы О.А. Абдуллиной [2] и В.П. Беспалько [36], которые в зависимости от 
использованной информации различают два вида деятельности – репродуктив-
ную и продуктивную. 
На  этом  основании  были  выделены  три  уровня  коммуникативной 
компетенции:  
 
низкий уровень – студенты имеют разрозненные знания о средствах 
развития  коммуникативных  умений  и  навыков;  у  них  имеются  серьезные  за-
 

 
 
48
труднения  при  самостоятельном  планировании  процесса  коммуникации  и,  как 
следствие, практическая коммуникация оторвана от теоретических целей; осоз-
нанность языковых действий весьма ограничена; усвоение знаний носит репро-
дуктивный  характер  на  уровне  воспроизведения,  а  их  использование  происхо-
дит по образцу; 
 
средний  уровень – студентам  свойственно  понимание  важности 
формирования  коммуникативной  компетенции  в  процессе  межличностных  от-
ношений и создания устойчивой мотивационной ориентации на овладение спо-
собами ее формирования и развития. Проявляется интерес к самообразованию, 
стремление самостоятельно  осуществлять коммуникацию с партнерами в рам-
ках  учебного  процесса,  в  случае  необходимости  достаточно  быстро  и  качест-
венно выполнять рекомендации преподавателя; 
 
 высокий  уровень – студенты  отличаются  устойчивой  ориентацией 
на совершенствование способов формирования коммуникативных качеств и ха-
рактеризуются глубоким осознанием необходимости их развития; свободно ис-
пользуют  средства  развития  коммуникативной  компетенции  с  партнерами; 
стремятся самостоятельно и четко формулировать цель коммуникации, конкре-
тизируя ее в задачах. Создание моделей коммуникации студенты осуществляют 
с учетом развития объекта общения, свободно определяя способы коммуника-
ции.  Действия  студентов  полностью  осознаны,  отличаются  быстротой  и  само-
стоятельностью, при их выполнении они не испытывают затруднений. 
Результаты наших наблюдений и анкетирование студентов старших кур-
сов на этапе констатирующего эксперимента (исследовались 150 респондентов) 
показывают, что количество студентов с низким уровнем развития коммуника-
тивной компетенции достаточно велико (рис. 9). 
Собеседования,  проводимые  со  студентами,  позволили  нам  прийти  к  за-
ключению, что коммуникативную компетенцию студентов необходимо форми-
ровать в рамках деятельностной концепции обучения с использованием инфо-
коммуникационных  технологий  и  на  основе  усиления  принципа  доступности. 
 

 
 
49
Такая  модель  обучения  позволяет  решить  проблему  формирования  не  только 
коммуникативной, но и лингвокультурологической компетенции студентов, что 
обеспечивает приобщение их к культуре страны изучаемого языка и включение 
в диалог культур. 
    Условные обозначения:
7%
20%
       Высокий уровень
       Средний уровень
73%
      Низкий уровень
 
Рис. 9. Показатели и уровни коммуникативной компетенции студентов 
 
По словам В.В. Сафоновой [194, с. 15], формирование лингвокультуроло-
гической компетенции – это «осуществление воспитания (образования) студен-
тов в культуросообразной среде, т.е., когда они знакомятся с культурой и цен-
ностями других стран, когда происходит диалог культур, побуждающий к срав-
нениям,  сопоставлениям,  способствующий  развитию  мышления  и  ценностных 
ориентацией студентов средствами иностранного языка в рамках международ-
ного взаимодействия и сотрудничества». 
Таким  образом,  под  лингвокультурологической  компетенцией  следует 
понимать: 
1) 
процесс  культурно-ориентированного  изменения  личности  студен-
та, его приобщение к культуре страны изучаемого языка и включение в диалог 
культур; 
2) 
способность  и  готовность  студента  осуществлять  межличностное 
(межкультурное) общение с носителями языка. 
 
 

 
 
50
1.3. Технологический подход к обучению студентов и его осуществ-
ление на основе принципов доступности и коммуникативной 
направленности 
 
Современная система образования характеризуется широким использова-
нием  новых  педагогических  технологий  с  инновационными  дидактическими 
ресурсами,  которые  в  значительной  степени  влияют  на  организацию  учебного 
процесса, потенциально увеличивая его возможности, в том числе  в части по-
вышения доступности обучения [19; 33; 189 и др.]. 
Кроме того, отечественная система образования ориентирована на широ-
кое  применение  новых  технических  средств,  также  обеспечивающих  повыше-
ние доступности обучения.  
В  педагогической  науке  используются  такие  понятия,  как  «система  обу-
чения», «образовательная  модель», «педагогическая  технология», «технология 
обучения» [34; 212; 225].  
Наряду с ними употребляются термины: «инновационная модель», «обра-
зовательное пространство», «среда обучения», «научно-образовательная среда» 
и т.д. Всё чаще в литературе встречаются понятия: «технологический подход», 
«информационное  пространство», «информационная  учебная  среда»  и  др. [27; 
39; 195; 241 и др.]. 
В  перечисленной  группе  понятий  для  нас  особый  интерес  представляет 
понятие «педагогическая технология», которая, по мнению некоторых авторов 
[111; 198 и  др.],  связана  с  моделированием,  реализацией  и  оценкой  результа-
тивности процесса обучения с целью повышения его доступности и качества. 
Понятие  педагогической  технологии  используется  в  исследованиях 
В.П. Беспалько,  В.И.  Богомолова,  А.А.  Вербицкого,  А.Я.  Савельева,  Г.К.  Се-
левко,  Н.Ф.  Талызиной,  Д.В.  Чернилевского,  В.В.  Юдина  и  др.,  которые  рас-
сматривают ее как целостную систему, включающую в себя цели, содержание, 
процесс обучения. 
 
 

 
 
51
М.М.  Левина [129] под  педагогической  технологией  понимает  проект 
системы последовательного развертывания деятельности, направленной на дос-
тижение целей обучения и развития личности обучаемых. 
Как отмечает В.Ю. Питюков [172], под педагогической технологией сле-
дует  понимать  целостную  систему  концептуально  и  практически  значимых 
идей, принципов, методов, средств обучения и воспитания, гарантируя надеж-
ный  и  диагностируемый  результат  в  текущий  период  и  при  последующем  ее 
воспроизведении и тиражировании. 
В.А. Сластенин [201], определяя педагогическую технологию, подчерки-
вает,  что  это  полное  обоснование  профессионального  выбора  операционного 
воздействия преподавателя на  студентов в контексте их  взаимодействия  с  ми-
ром с целью формирования у них такого отношения, которое гармонично соче-
тало бы в себе свободу личностного проявления и социально-культурную нор-
му обучения в вузе. 
В.В. Пикан [171] свое понимание педагогической технологии представля-
ет так: 
 
технология разрабатывается под конкретный педагогический замы-
сел; 
 
технологическая  цепочка  педагогических  действий  или  коммуни-
каций выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими фор-
му конкретного ожидаемого результата; 
 
функционирование  технологии  предусматривает  взаимосвязанную 
деятельность  преподавателя  и  студентов  с  учетом  принципов  индивидуализа-
ции и дифференциации; 
 
поэтапное  планирование  и  последовательное  воплощение  элемен-
тов педагогической технологии должны быть воспроизводимы и гарантировать 
достижение планируемых результатов всеми обучаемыми. 
Систематизируя взгляды упомянутых авторов можно констатировать, что 
педагогическая технология – это процесс, осуществляемый в различных видах 
 

 
 
52
учебно-педагогической  деятельности;  это  совокупность  приемов  и  способов 
обучения,  обеспечивающих  гарантированное  качество  и  доступность  учебно-
воспитательного процесса, направленного на развитие студентов. 
Указанными авторами были выделены основные характеристики педаго-
гической  технологии:  системность;  концептуальность;  научность;  интегратив-
ность;  гарантированность  результата;  воспроизводимость;  эффективность;  мо-
тивированность; новизна; информационность; оптимальность; возможность пе-
реноса в новые условия; доступность обучения. 
Согласно взглядам Г. Ильина [98], Н.Г. Руденко и В.А. Сластенина [201], 
в  основу  характеристики  педагогической  технологии  должна  быть  положена 
идея целостности педагогического процесса. 
В этой связи интерес представляет работа Д. Матроса и Д. Полева [142], в 
которой авторы выявляют принципы и приёмы оптимизации образовательного 
процесса путём анализа системы факторов, повышающих эффективность и дос-
тупность  обучения  студентов  путем  конструирования  и  применения  педагоги-
ческих технологий. 
В некоторых публикациях [96; 99; 104] педагогическая технология трак-
туется как социальная среда, по законам которой должны сотрудничать препо-
даватель и студенты. 
В  трактовке  В.В.  Гузеева [66] под  педагогической  технологией  следует 
понимать систему нормативного, научно-обоснованного знания, предназначен-
ного для организации, повышения эффективности и доступности образователь-
ного процесса студентов в рамках определенной дисциплины. 
Как отмечает В.П. Беспалько [34], «любая деятельность может быть либо 
технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология –
 на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем 
все началось с начала». 
Рассматривая  педагогическую  технологию  с  позиции  деятельностного 
подхода, Е.И. Машбиц [143] и Н.Ф. Талызина [212], выделяют в этом процессе 
 

 
 
53
научное  обоснование  целей  и  задач  обучения,  отбор  адекватного  предметного 
содержания, выбор объектов изучения и видов деятельности на основе принци-
па  доступности,  методику  оценки  достижений  конечного  продукта  учебной 
деятельности. Но все же основной характеристикой педагогической технологии 
авторы считают её ориентацию на заранее заданные и четко описанные резуль-
таты обучения. 
А. Кушнир [126] в этой связи подчеркивает, что технология тем и отлича-
ется  от  методик – устойчивостью  результатов.  Методика  возникает  благодаря 
обобщению  опыта  или  изобретению  нового  способа  представления  знаний. 
Технология же проектируется, исходя из конкретных условий, и ориентируется 
на заданный, а не на предполагаемый конечный результат. 
Итак,  в  отличие  от  методики  особенности  педагогической  технологии 
состоят в следующем:  
• 
проектирование обучения осуществляется не на основе обобщения 
опыта, а на основе научного познания образовательной практики; 
• 
технология  отличается  устойчивостью  результатов  независимо  от 
факторов и условий обучения; 
• 
технология  ориентируются  на  заданные  и  четко  описанные,  а  не 
предполагаемые результаты обучения. 
Таким образом, проведённый анализ позволяет заключить, что педагоги-
ческая технология – это системная категория, ориентированная на дидактиче-
ское  применение  научного  знания,  научные  подходы  к  организации  учебного 
процесса с учетом эмпирических инноваций, направленных на достижение вы-
соких учебных результатов. Структурными составляющими такой системы яв-
ляются:  цели  обучения  и  диагностически  планируемые  его  результаты;  содер-
жание  обучения;  методы  обучения;  формы  организации  учебного  процесса; 
средства  обучения;  средства  диагностики  и  контроля  состояния  результатов 
обучения; субъекты образовательного процесса. 
На наш взгляд, технологический подход к обучению предполагает [232]: 
 

 
 
54
• 
постановку  целей,  их  максимальное  уточнение,  формулировку 
учебных  целей  с  ориентацией  на  достижение  гарантированных  результатов 
(этому этапу работы преподавателя придаётся первоочередное значение); 
• 
 подготовку  дидактических  материалов  и  организацию  всего  хода 
обучения в соответствии с целями; 
• 
промежуточную  оценку  результатов,  коррекцию  обучения, 
направленную на достижение поставленных целей; 
• 
заключительную оценку результатов. 
Предпринятый нами анализ литературы [101; 203; 210; 212; 241 и др.] по-
казал,  что  состояние  и  развитие  педагогических  систем  в  ту  или  иную  эпоху 
можно  оценивать  по  уровню  развития  педагогических  технологий.  Если  про-
следить  динамику  этих  процессов,  то  можно  заметить,  что  именно  развитие 
средств обучения и связанных с ними методик, увеличение их доли в педагоги-
ческих системах стимулировало технологизацию учебного процесса. В резуль-
тате роль педагога как носителя индивидуального мастерства на стадии обуче-
ния постепенно снижалась. 
Технологизация  современной  образовательной  практики  предполагает 
использование инфокоммуникационных технологий. 
Исследователи  отмечают [174; 183], что  любая  педагогическая  техноло-
гия – это информационная технология. Появление понятия «новая информаци-
онная технология» связано с широким внедрением компьютерных технологий в 
сферу образования. Как нам представляется, говорить о новой информационной 
технологии обучения можно в случае, если: 
• 
она  удовлетворяет  основным  принципам  педагогической  техноло-
гии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целостность); 
• 
она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретиче-
ски и/или практически решены. 
Инфокоммуникационные  технологии  в  образовании  включают  в  себя 
технологии  обучения,  воспитания  и  управления,  основанные  на  применении 
 

 
 
55
вычислительной техники и специального программного продукта, информаци-
онного и методического обеспечения [203; 241]. 
Актуальность создания и активное использование этой группы средств в 
преподавании иностранного языка продиктована не только их высокими техно-
логическими  возможностями,  но  и  педагогическими  потребностями  современ-
ного развивающего гуманистического образовательного пространства. А имен-
но: необходимостью повысить доступность и эффективность обучения язы-
ку,  сформировать  навыки  коммуникативной  компетенции  как  способности 
осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое пове-
дение на основе знаний и навыков, полученных на занятиях и в «виртуальных 
классах». 
Модернизация  обучения  иностранному  языку  в  современной  высшей 
школе  связана  с  развитием  группы  перспективных  дидактических  средств,  в 
которую  входят  электронные  мультисредства,  компьютеры  и  компьютерные 
сети, телекоммуникации, интерактивное видео, а также учебное оборудование, 
созданное на базе современной электронной техники.  
Исходя из этого, следует, что использование новых педагогических и те-
лекоммуникационных технологий в повышении доступности и коммуникатив-
ной  направленности  обучения  иностранному  языку  является  инновационным 
подходом в современной образовательной практике. 
В  контексте  проводимого  исследования  была  обозначена  еще  одна  про-
блема – выбора технологии, которая бы обеспечила преподавателя всем необ-
ходимым для конструирования учебно-воспитательного процесса по изучению 
иностранного языка. 
Эта  проблема  в  первую  очередь  решается  путем  овладения  педагогом 
системой фундаментальных знаний о проектировании образовательных систем 
нового поколения и конструировании учебного процесса на основе использова-
ния современных телекоммуникационных технологий. 
В.М. Монахов [146], определяя логику технологического подхода к обу-
 

 
 
56
чению, отмечает, что в этом процессе необходимо учитывать следующие аспек-
ты: 
• 
перевод  педагогического  замысла  в  технологическую  цепочку 
педагогических воздействий; 
• 
функционирование  педагогической  технологии  как  взаимосвязан-
ной деятельности преподавателя и студентов; 
• 
поэтапное  проектирование  и  последующая  реализация  элементов 
педагогической технологии;  
• 
включение  в  педагогическую  технологию  диагностических  проце-
дур, содержащих параметры, критерии, инструментарий измерения результатов 
деятельности. 
Сказанное  позволяет  нам  сделать  вывод  о  том,  что  под  педагогической 
технологией  можно  понимать  «технологическую  оболочку»,  в  которой  ком-
фортно, и преподавателю, и студентам, что способствует повышению качества 
обучения и гарантирует достижение планируемого конечного результата. 
Г.К.  Селевко,  исследуя  рациональные  пути  обучения,  вводит  понятие 
«технология обучения» [195]. 
Автор  считает,  что  технологию  обучения  можно  рассматривать  как  спо-
соб реализации содержания обучения, форм, методов и дидактических средств, 
обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. 
Таким образом, технология обучения предстает как собой способ органи-
зации  процесса  обучения,  предусматривающий  определенную  систему  дейст-
вий  и  взаимодействий  всех  активных  элементов  учебного  процесса.  При  этом 
технология  через  систему  действий  преподавателя  и  обучающегося  обеспечи-
вает достижение положительного результата [201; 210; 241]. 
При сравнительном изучении понятий «технология обучения» и «образо-
вательная технология» последнее представляется более ёмким, поскольку под-
разумевает и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием 
личностных качеств обучающегося [173]. 
 

 
 
57
На основе анализа педагогической литературы [28; 64; 75; 123; 130; 137; 
149 и др.] мы пришли к заключению, что современная образовательная техно-
логия представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна 
отвечать следующим требованиям: 
• 
при сохранении коллективных форм учения, предоставлять студен-
там  возможность  персонализации  обучения  по  индивидуальной  программе, 
учитывающей его познавательные способности, мотивацию и личные предпоч-
тения; 
• 
способствовать  оптимизации  обучения  через  внедрение  инноваци-
онных методов и средств в учебный процесс вуза; 
• 
обеспечивать реализацию принципов обучения в процессе учебно-
познавательной  деятельности  на  основе  мотивации,  актуализации  цели  дея-
тельности и ее планировании, оценки уровня освоения деятельности и познава-
тельной самостоятельности; 
• 
выступать средством реализации рефлексий, побуждающих студен-
тов к самостоятельному формированию системы знаний, умений и навыков;  
• 
 не противоречить принципам и закономерностям педагогики. 
Как  М.И.  Башмаков [27], в  целостном  педагогическом  процессе  можно 
выделить  систему и среду. Согласно концепции информатизации высшего об-
разования  в  Российской  Федерации [93], в  настоящее  время  актуальны  разра-
ботки в области информационных сред и информационных ресурсов. 
Ю.С. Брановский [47, с. 9] в этой связи отмечает, что «одной из основных 
задач  педагогической  информатики  является  изучение  вопросов  применения 
информационных сред», синтеза этих сред в целях обучения. Кроме того, автор 
из большого числа проблем, связанных с информатизацией учебного процесса, 
в качестве наиболее важных выделяет проблему связи информационных техно-
логий и научно-образовательных сред. 
Действительно, использование информационных сред придаёт обучению 
технологичность: методики обучения получают конструктивное воплощение в 
 

 
 
58
программных оболочках и, кроме того, появляется новая деятельность по соз-
данию  оболочки  и  её  наполнению,  которая  имеет  «производственный»  харак-
тер, поскольку отчуждена от процесса преподавания. 
Таким образом, методика преподавания превращается в технологию про-
цесса обучения, где, кроме традиционных субъектов учебного процесса – пре-
подавателя,  студента  (учебного  коллектива),  появляется  и  дидактическая  ин-
формационная среда.  
Исходя  из  вышесказанного,  представляется  целесообразным  построение 
модели процесса на основе использования инфокоммуникационных технологий 
в обучении иностранному языку. 
При этом важно определить место технологических структур и осущест-
вить проектирование, направленное на реализацию принципов доступности и 
коммуникативной направленности обучения (рис. 10). 
 
 
Ц Е Л И   О Б У Ч Е Н И Я
 
М О Т И В А Ц И Я 
 
 
 
 
УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА  
 
 (ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК) 
 
 
 
 
 
 
Т Е Х Н О Л О Г И Ч Е С К И Е  С Т Р У К Т У Р Ы
 
  
 
 
  ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНФОРМ  
АЦИОННАЯ УЧЕБНАЯ СРЕДА
 
 
 
 
 
С  Р  Е  Д  А   О  Б  У  Ч  Е  Н  И  Я 
 
 
 
 
 
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
МЕТОДЫ И СРЕ  
ДСТВА ОБУЧЕНИЯ 
 
 
 
РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ
 
 
Рис. 10. Проектирование целостного педагогического процесса на основе 
технологического подхода 
 

 
 
59
 
Технологическая  структура  в  нашем  случае  является  элементом,  связы-
вающим систему и среду и обеспечивающим взаимодействие двух субъектов – 
обучающего (преподавателя) и обучающегося (студента). Иначе говоря, техно-
логическая  структура – это  системная  категория  (педагогический  конструкт), 
ориентированная на дидактическое применение научного знания, научный под-
ход к анализу и организации учебного процесса с учетом инновационных тех-
нологий. 
В  отечественной  педагогике  предпринимаются  усилия  к  классификации 
педагогических технологий и технологий обучения. 
К примеру, М.В. Буланова – Топоркова [49] выделяет две группы техно-
логий: 
•  традиционные технологии обучения; 
•  инновационные технологии обучения. 
Г.К.  Селевко [195] систематизирует  технологии  обучения  по 12 класси-
фикационным признакам. 
В.Ю. Питюков [173] группирует технологии обучения следующим обра-
зом:  по  направленности  действия;  по  предметной  среде,  для  которой  разраба-
тывается технология; по применяемым техническим средствам; по организации 
учебного процесса; по методической задаче. 
Предпринятый нами анализ и других педагогических источников показал, 
что  градация  классификационных  признаков  технологий  обучения  может  ле-
жать в довольно широких пределах. Однако, как правило, основными парамет-
рами,  вокруг  которых  строится  система  классификационных  признаков,  явля-
ются средства обучения. На наш взгляд, это обусловлено тем, что средства яв-
ляются носителями информации, циркулирующей в педагогической системе. 
По этой причине мы согласны с теми авторами, которые считают необхо-
димым  в  основе  классификационной  системы  использовать  дидактические 
средства. Так, В. Оконь [156], классифицируя технологии обучения, подчерки-
 

 
 
60
вает определенную особенность дидактических средств, последовательность их 
применения на основе принципа «от простого к сложному», принципа доступ-
ности обучения. Однако такая классификация недостаточно учитывает возмож-
ности  информационных  технологий,  используемых  в  образовательной  среде 
современного  вуза.  Поэтому  мы  предлагаем  следующую  классификацию  тех-
нологических структур: 
1.  Традиционные  технологические  структуры,  в  которых  используются 
словесные и визуальные, аудиальные средства обучения
2.  Технологические  структуры  на  базе  новых  инфокоммуникационных 
технологий,  которые  позволяют  моделировать  дидактические  инфор-
мационные среды учебного процесса. 
Такая классификация позволяет унифицировать подход к разработке тех-
нологий, функционирующих в конкретных условиях, и с единых позиций рас-
смотреть возникающие при этом проблемы реализации принципа доступности 
обучения. 
Дидактическая  информационная  образовательная  среда – это  современ-
ная  форма  технологии  образования,  предоставляющая  обширный  набор  воз-
можностей  и  задач.  Создание  дидактической  информационной  (виртуаль-
ной) среды, под которой мы понимаем информационную среду, включающую 
средства  обучения  и  информацию  учебного  (научного)  характера,  способст-
вующую формированию доступности и коммуникативной направленности обу-
чения  студентов,  однако  не  входящую  в  систему  обучения  ориентировано  на 
удовлетворение образовательных потребностей. [28; 30; 105; 218 и др.]. 
Проблема использования образовательных технологий особенно актуаль-
на еще и потому, что в процессе обучения иностранному языку на базе инфо-
коммуникационных технологий появляется возможность использования вирту-
альной  образовательной  среды,  представляющей  собой  инновационную  плат-
форму,  которая  «способствует  творческому  постижению  себя – Нового,  т.е. 
личности,  находящейся  в  процессе  образовательного  становления,  осваиваю-
 

 
 
61
щей как новые знания, так и новые степени свободы» [104; 105]. Процессы раз-
вития  информационных  технологий  и  телекоммуникаций  создали  в  современ-
ном образовательном пространстве основы особой среды – так называемого ли-
берпространства,  основанного  на  принципе  доступности,  обеспечивающего 
свободный  доступ  к  информации.  Развитие  либерпространства  создает  объек-
тивные  предпосылки  для  перехода  общества  к  качественно  новой  среде – ки-
берпространству,  представляющему  собой  виртуальную  реальность  с  ее  неог-
раниченными  возможностями  накопления,  обработки  и  передачи  информации 
[104; 119].  
Использование инновационных концепций обучения иностранному языку 
на базе инфокоммуникационных технологий и развитие дидактических вирту-
альных образовательных сред способствует расширению границ доступности и 
коммуникативной направленности обучения. 
 
ВЫВОДЫ 
 
Анализ проблемы, проведенный в главе, показал, что: 
1. 
С целью определения стратегии и тактики обучения были рассмот-
рены наиболее значимые принципы осуществления педагогического процесса в 
вузе,  отражающие  основные  требования  к  организации  педагогической  дея-
тельности и указывающие ее направление к построению педагогической систе-
мы. 
2. 
Внедрение  в  образовательный  процесс  инфокоммуникационных 
технологий  приводит  к  получению  качественно  нового  образовательного  про-
дукта благодаря существенному изменению форм, методов и средств обеспече-
ния доступности и коммуникативной направленности обучения. 
3. 
Также  выявлены  дидактические  принципы,  которые  специфичны 
при  обучении  студентов  иностранному  языку.  Исследованы  и  представлены 
правила реализации ведущих принципов в обучении иностранному языку. Про-
 

 
 
62
цесс реализации дидактических правил рассматривается нами как вид развития 
личности  студента,  управляемый  преподавателем  и  им  самим  в  ходе  учебно-
познавательной деятельности.  
4. 
Проблема реализации принципов доступности и коммуникативной 
направленности  обучения  студентов  гуманитарных  специальностей  связана  с 
усилением развивающего характера образования и разработкой подходов к ис-
пользованию  потенциала  инфокоммуникационных  технологий  для  развития 
личности  студентов,  повышения  уровня  их  креативности,  развития  способно-
стей к альтернативному мышлению, формирования умений разрабатывать стра-
тегию поиска решений как учебных, так и практических задач. 
5. 
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что уро-
вень  сформированности  лингвокультурологической  компетенции  студентов, 
которая  обеспечивает  культурно-ориентированную  направленность  студентов, 
их  приобщение к культуре страны изучаемого языка и обеспечивает их вклю-
чение в диалог культур, не достаточен и не обеспечивает в полной мере социа-
лизацию  студентов,  т.е.  способность  развития  личности  студента  в  условиях 
межкультурного общения. 
6. 
Проблема реализации принципов доступности и коммуникативной 
направленности обучения требует системного подхода. Решение поставленной 
в исследовании проблемы предлагается осуществлять на основе использования 
новых  инфокоммуникационных  технологий  в  процессе  создания  виртуальных 
дидактических образовательных сред и технологических структур. 
7. 
Показана  необходимость  исследования  проблемы  гармоничного 
сочетания технологических структур (технологий обучения), базирующихся на 
традиционных методах обучения и новых на базе инфокоммуникационных тех-
нологий, т. к. обучение в рамках виртуальной образовательной среды способст-
вует комплексному билингвистическому развитию языковой личности студента 
и созданию условий для формирования полифункциональной социокультурной 
компетенции студентов. 
 

 
 
63
ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ 
ИНФОРМАЦИОННЫХ СРЕД И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ 
СТРУКТУР КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ 
ДОСТУПНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ 

НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ 
 
 2.1. Проектирование и использование инфокоммуникационных 
технологий в обучении иностранному языку 
 
Определяя  этапы  и  принципы  обучения  иностранному  языку  на  основе 
инфокоммуникационных технологий, мы сочли необходимым: 
• 
обосновать  понятийный  аппарат  личностно-ориентированной  тех-
нологии обучения; 
• 
обосновать  принципы  коммуникативно-ориентированного  обуче-
ния  на  примере  изучения  английского  языка  и  описать  методические  условия 
использования инфокоммуникационных технологий; 
• 
определить  возможности  инфокоммуникационных  технологий  в 
формировании  коммуникативной  компетенции  студентов  и  проанализировать 
способы повышения доступности обучения английскому языку. 
В  этой  связи  было  рассмотрено  понятие  «коммуникативно-
ориентированное обучение» (communicative-oriented teaching).  
Как  отмечают  некоторые  исследователи [50; 131; 158; 224 и  др.],  цель 
коммуникативно-ориентированного  обучения  состоит  в  том,  чтобы  научить 
иноязычной  коммуникации,  используя  все  необходимые  для  этого  средства, 
методы  и  приемы.  Причем  иностранный  язык  как  инструмент  познания  рече-
мыслительной  деятельности  различными  способами  и  приемами  в  условиях 
коммуникативно-ориентированного  обучения  становится  также  средством  со-
циокультурного развития личности, формируя у студента образ «себя» как но-
сителя 
национальной 
культуры. 
Характеристики 
коммуникативно-
ориентированного  обучения  английскому  языку  можно  представить  следую-
щим образом [144; 196]: 
• 
в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания; 
 

 
 
64
• 
особое  значение  приобретает  речевой  контекст,  благодаря  чему 
развивается грамотность и беглость высказывания; 
• 
предпочтительными  остаются  групповые  формы  учебных  занятий, 
где главное внимание уделяется «личностному» содержанию учебного общения 
студентов. 
Благодаря  таким  особенностям  коммуникативно-ориентированного  обу-
чения доступность изучения  иностранного языка может обеспечиваться  в сле-
дующих формах взаимодействия: 
1. «студент – преподаватель»; 
2. «обучение – преподавание»; 
3. «студент – студент»;  
4. «учение – усвоение – овладение иностранным языком». 
Анализ перечисленных форм показывает важность роли и деятельности, 
как преподавателя, так и студента, в основе которых находится коммуникатив-
но-ориентированный метод. 
Особенности  коммуникативного  подхода  к  обучению  иностранным  язы-
кам наиболее четко проявляются в положениях, отражающих существенные за-
кономерности учебной деятельности. Эта проблема рассматривалась в работах 
Е.И. Пассова, который отмечал, что такого рода положения приобретают статус 
принципов обучения [159]. Автор предлагает использовать следующие группы 
принципов: 
1. 
Концептуальные  принципы – разрабатываются  в  ходе  развития 
теоретической концепции и ее первичной проверки. 
2. 
Рефлективные  принципы – представляют  собой  «возвращенную 
массовую  теорию»,  полученную  от  учителей-практиков.  Они  отражают  реаль-
ное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные ут-
верждения,  внося  в  теорию  значительную  долю  методической  реальности, 
«жизненной правды». 
 

 
 
65
Рассмотрим наиболее общие условия реализации принципов коммуника-
тивного  обучения  иностранным  языкам  с  учетом,  как  российской,  так  и  зару-
бежной образовательной практики: 
1. 
Коммуникативно-ориентированное  обучение  английскому  языку 
возможно в условиях деятельностного подхода. 
Теория  целенаправленной  деятельности  и  теория  речевой  деятельности 
сформулированы  А.А.  Леонтьевым [131], А.Н.  Леонтьевым [134], С.Л.  Рубин-
штейном [191]. 
 Коммуникативное  обучение  носит  деятельностный  характер,  поскольку 
речевое  общение  осуществляется  посредством  «речевой  деятельности»,  кото-
рая,  в  свою  очередь,  служит  для  решения  задач  продуктивной  человеческой 
деятельности  в  условиях  «социального  взаимодействия»  общающихся  людей 
[42; 76; 144 и др.].  
В 
этом 
случае 
деятельностная 
сущность 
коммуникативно-
ориентированного  обучения  осуществляется  через  «деятельностные  задания» 
(activities).  Они  реализуются  с  помощью  методических  приемов (techniques) и 
создают  упражнения (exercises), которые  строятся  на  основе  игрового,  имита-
ционного и свободного общения. 
Исследования  в  данной  области  привели  к  созданию  модели  обучения 
«Здесь  и  теперь» («here and now»), обеспечивающей  благоприятные  условия 
для повышения доступности в процессе развития коммуникативной компетен-
ции студентов. 
Предпринятый  нами  анализ  деятельностной  сущности  коммуникативно-
ориентированного обучения показал важность методической организации про-
цесса обучения языку. Поскольку коммуникативные задания нередко выполня-
ются  в  условиях  повышенной  речевой  и  физической  активности,  оживления 
студентов, то именно в этой связи важна тщательно продуманная организация 
коммуникативно-познавательной  деятельности  в  виде  определенной  обучаю-
щей процедуры. 
 

 
 
66
2. 
Коммуникативно-ориентированное  обучение  английскому  языку 
должно быть направлено на формирование коммуникативной компетенции. 
Универсальное  описание  коммуникативной  компетенции  предложено 
Л.Ф.  Бахмановым [144] как  формирование  языковой,  дискурсивной,  разговор-
ной,  прагматической,  социально-лингвистической,  стратегической  и  мысли-
тельной компетенций у студентов.  
Проведя  аналогию  с  таким  определением,  мы  предлагаем  понимать  под 
коммуникативной компетенцией наличие грамматической (правила языка), со-
циально-лингвистической  (правила  диалектной  речи),  дискурсивной  (правила 
построения  смысла  высказанного)  и  стратегической  (правила  поддержания 
контакта с собеседником) компетенций. 
Важным  компонентом  коммуникативной  компетенции  является  лингвис-
тическая  компетенция,  представляющая  собой  готовность  использовать  ино-
странный язык как инструмент речемыслительной деятельности. 
Универсальной функцией коммуникативной компетенции является праг-
матическая  компетенция,  представляющая  собой  готовность  передавать  ком-
муникативное  содержание (message) в  ситуации  общения.  Эта  способность  во 
многом зависит от того, насколько студенты овладеют коммуникативной стра-
тегией высказывания, т.е. адаптацией речемыслительных процессов к условиям 
конкретной речевой ситуации. 
По нашим наблюдениям, использование педагогических технологий объ-
ективно способствует моделированию процессов, в которых одним из главных 
компонентов  выступает  когнитивная  компетенция,  представляющая  собой  го-
товность к коммуникативно-мыслительной деятельности. 
Анализ работ в области методики обучения иностранному языку [42; 76; 
117; 126; 138; 154; 196; 216 и др.] показывает, что коммуникативная компетен-
ция формируется во всех видах речевой деятельности: слушании и говорении, 
чтении и письме, что показано нами на рис. 11. 
 
 

 
 
67
  
Коммуникативная компетенция 
 
 
 
Слушание 
Чтение 
 
Говорение 
Письмо 
 
 
Рис. 11. Структура коммуникативной компетенции 
 
Из рисунка  следует, что коммуникативная компетенция присутствует во 
всех  четырех  видах  речевой  деятельности,  обеспечивая  восприятие  речевых 
произведений  и  их  порождение  в  условиях  устного  или  письменного  взаимо-
действия участников общения. 
3. 
Коммуникативно-ориентированное  обучение  английскому  языку  в 
условиях аутентичного процесса социализации студентов. 
Вопрос о модели аутентичного процесса социализации студентов чрезвы-
чайно  сложен.  Например, H.G. Widdowson [144] под  понятием  «аутентичный 
процесс»  понимает  не  только  использование  на  занятии  «взятый  из  жизни» 
учебный материал, но и создание методически целесообразных условий естест-
венного общения. Это подразумевает возможность осуществления аутентично-
го коммуникативно-ориентированного обучения английскому  языку на основе 
применения заданий речевого взаимодействия (interactive activities). 
Естественно,  что  для  формирования  коммуникативной  компетенции  и 
решения  обучающей  задачи  в  целом  недостаточно  заниматься  в  аудитории 
только имитацией жизненных ситуаций.  
Важным  моментом  является  методическая  работа,  направленная  на  ус-
воение, как языкового, так и информативного материала, осуществление опре-
деленных коммуникативно-познавательных действий студентов. 
 

 
 
68
Иначе  говоря,  необходимы  упражнения,  которые  обеспечивали  бы  соот-
ветствующую  коммуникативную  тренировку  и  сохраняли  бы  «аутентичность» 
применения английского языка в учебных ситуациях. 
Следует учитывать также размещение студентов в аудитории для выпол-
нения заданий речевого взаимодействия, например, по рядам, «подковой» (наи-
более благоприятные условия), парами и малыми группами. 
Немаловажной  является  технология  организации  речевого  взаимодейст-
вия студентов. Основываясь на собственном опыте, мы предлагаем три основ-
ных формы организации речевого взаимодействия: 
а)  сотрудничество  участников  в  выработке  единой  идеи  (при  решении 
разнообразных проблемных задач); 
б)  комбинирование  информации,  известной  разным  участникам  (если 
имеются, отличающиеся от других факты и сведения); 
в) передача информации от одного участника к другому (возможна в за-
даниях типа «выполнение инструкции» (instruction following). 
Технология  организации  речевого  взаимодействия  студентов  должна 
осуществляться с применением заданий, предполагающих: 
•  «информационное неравенство» участников (information gap); 
•  разработку проблемных речемыслительных ситуаций; 
•  использование организованного ролевого общения студентов; 
•  применение спонтанного иноязычного общения студентов. 
Рассмотрим 
возможность 
применения 
коммуникативно-
ориентированного обучения в условиях реализации принципа доступности обу-
чения студентов иностранному языку. 
Проведенный анализ литературы в этой области [158; 178; 182; 196 и др.] 
свидетельствует  о  том,  что  принцип  доступности  обучения,  обладая  большим 
педагогическим потенциалом, является доминирующим при рассмотрении дан-
ной проблемы. 
 

 
 
69
Проектируя  собственную  методическую  концепцию,  мы  осуществили 
экспериментальную  работу  на  факультете  романо-германских  языков  (ФРГЯ) 
Ставропольского государственного университета (СГУ). 
Особенностью  эксперимента  явилось  широкое  применение  различных 
видов деятельностных заданий в конкретных формах обучения студентов: 
• 
Коммуникативные  игры (communication games) – задания  типа 
“information gap”, которые имеют различные формы: 
  picture gap (у студентов имеются почти одинаковые рисунки, неко-
торые  изображения  отличаются;  различия  нужно  обнаружить  при  помощи  во-
просов, не видя рисунка партнера, – matching tasks); 
  text gap (у  студентов  имеются  одинаковые  тексты  или  фрагменты 
одного  и  того  же  текста,  где  подробности,  присутствующие  в  тексте  одного 
студента,  отсутствуют  в  тексте  другого;  недостаток  информации  нужно  вос-
полнить – jig-saw reading); 
  knowledge gap (у одного студента имеется информация, которой нет 
у другого, ее нужно восполнить – complete-the-table tasks); 
  belief/opinion gap (у студентов имеются разные убеждения, но нуж-
но выработать единое мнение); 
  reasoning gap (у студентов имеются разные доказательства, которые 
важно собрать вместе и сопоставить). 
• 
Коммуникативные  имитации (communicative simulations in role-
plays and problem-solving) – задания предполагают наличие проблемной ситуа-
ции, коммуникативной задачи общения и отношений среди обучаемых; присут-
ствие  борьбы  за  мнение,  принятия  решений  между  обучаемыми  с  присущим 
для каждого речевым поведением и разрешением той или иной проблемы. 
При работе над обсуждаемой проблемой применялись задания типа «пе-
ренос  информации» (“information transfer”) и  проблемные  речемыслительные 
задания, основанные на: 
 
 

 
 
70
  последовательности действий (sequencing); 
  причинно-следственном 
рассуждении (cause-and-consequence 
reasoning); 
  критическом мышлении (critical thinking); 
  предположении (hypothesis); 
  догадке (guessing); 
  классификации (classification); 
  нахождении сходств и различий (comparison and contrast); 
  ранжировании по порядку (rating); 
  открытии (discovery); 
  интерпретации (interpretation); 
  умозаключении (inferencing); 
  суждении (judgement); 
  исключении лишнего (odd-one-out). 
• 
Cвободное общение (socialisation) – предполагало наличие темы об-
суждения с выявлением межличностных отношений внутри группы обучаемых 
и  свободный  обмен  мнениями,  высказывание  собственных  точек  зрения  для 
поддержания темы разговора. 
Заметим,  что  спонтанное  общение  на  занятии  возникает  тогда,  когда 
учебная  ситуация  переходит  в  естественную  коммуникацию,  которую  можно 
охарактеризовать следующими особенностями: его содержание не всегда пред-
сказуемо; возможны переходы от одной темы к другой; требуются незнакомые 
или забытые слова; требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грам-
матика; требуется активная мобилизация речемыслительных резервов; исполь-
зуются  разнообразные  коммуникативные  стратегии,  чтобы  «приспособить»  не 
всегда  совершенную  и  доступную  форму  к  мыслимому  содержанию  высказы-
вания; иностранный язык используется в реальном действии. 
На данном этапе обучения творческое ролевое общение требует развитых 
социальных  умений.  Поэтому  свободное  общение  в  эксперименте  включало 
 

 
 
71
элементы  социального  тренинга  (так  называемых  «упражнений  в  общении»). 
Приведем примеры подобных заданий: 
  rounds (участники  «круга»  произносят  каждый  свое  слово  таким 
образом,  чтобы  образуемое  предложение  звучало  так  плавно,  как  если  бы  его 
произносил один человек); 
  strip-story (каждый  студент  получает  свою  фразу  и  старается 
быстрее занять соответствующее место в «рассказе»); 
  smile (студенты  подходят  друг  к  другу  и  с  обязательной  улыбкой 
обмениваются репликами); 
  merry-go-round (студенты образуют внешний и внутренний круг и, 
двигаясь по кругу, обмениваются репликами); 
  contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу); 
  kind words (студенты  говорят  любые  приятные  слова  в  адрес 
собеседника); 
  reflection (участники пытаются представить, что думают о них дру-
гие студенты); 
  listening (обучаемые  внимательно  слушают  партнера,  кивая  в  знак 
согласия и выражая согласие с ним); 
  politeness (студенты обращаются друг к другу с вежливыми прось-
бами); 
  concessions (участники учатся уступать друг другу в споре); 
  respect (студенты говорят о своем уважении друг друга и подкреп-
ляют свои слова примерами); 
  gratitude (работая  в  парах,  учащиеся  выражают  друг  другу  благо-
дарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т. п.); 
  rally (участники  учатся  обращаться  к  аудитории,  открывая  «ми-
тинг»); 
  conflict (студенты  учатся  правильно  реагировать  на  «эмоциональ-
ную фразу» партнера). 
 

 
 
72
Результаты  эксперимента  показали,  что  проведение  занятий  на  основе 
коммуникативно-ориентированного  обучения  языку  значительно  повышает 
доступность  его  усвоения,  мотивацию  учебной  деятельности  и  создает  благо-
приятные условия формирования коммуникативной компетенции. 
Методические материалы, ориентированные на вышеизложенное, приме-
нялись  на  практических  занятиях  со  студентами  второго  курса  (осенний  се-
местр, 2000/01 уч. год)  по дисциплинам  «Практическая  грамматика»  и  «Прак-
тическая фонетика». Занятия проводились в группе студентов численностью 14 
человек, что позволило апробировать все виды деятельностных заданий, доби-
ваясь той или иной коммуникативной цели. 
Кроме того, в ходе экспериментальной работы с помощью анкетирования 
было выявлено, что при проведении занятий, основанных на коммуникативно-
ориентированное  обучение,  повышается  не  только  доступность,  но  и  качество 
обучения  студентов.  Это  объясняется  деятельностным  характером  обучения, 
когда  каждый  студент  заинтересован  в  выполнении  того  или  иного  вида  ком-
муникативного задания. 
На  основании  результатов  экспериментальной  работы  нами  уточнялись 
основные направления и область компьютерного моделирования диалога, опре-
деление его компонентов и взаимосвязей между ними. 
При  этом  мы  исходили  из  следующего.  Любая  проблема  информатики, 
искусственного интеллекта и информатизации человеческой деятельности име-
ет языковой аспект.  
Исследования,  проводимые  в  области  компьютерного  моделирования 
диалога, показывают, что диалогическая форма способствует протеканию речи 
в  порядке  автоматической  деятельности.  Отсюда  следует,  что  для  успешного 
общения  человека  посредством  инфокоммуникационных  технологий  должны 
быть  учтены  модели  диалога,  уже  автоматизированные  в  человеке  и  заложен-
ные в его интеллектуальных, в частности языковых способностях [14; 150; 170; 
199; 209 и др.]. 
 

 
 
73
Объективной  составляющей  любой  модели  речевого  общения  в  инфор-
мационной  компьютерной  учебной  среде  является  речевой  коммуникативный 
акт  как  законченная  часть  языкового  взаимодействия.  Отсюда  модели  целост-
ного речевого взаимодействия (диалога), и каждый частый процесс или элемент 
должны интерпретироваться в составе двустороннего коммуникативного акта.  
Однако, принимая во внимание то, что в компьютерной обучающей сис-
теме присутствуют не только модель понимания, но и модель знания, мы учи-
тывали воздействие таких факторов, как «коммуникативные неудачи». 
Анализ литературы [209; 216; 235; 249; 250 и др.] показал, что существует 
целый ряд теорий, затрагивающих отдельные аспекты общения: теория речевых 
актов и речевой деятельности, теория массовой коммуникации, прагматика в ее 
многочисленных толкованиях. 
Для достижения целей исследования  необходимо было разработать ком-
плексную  модель  общения,  которая  обеспечивала  бы  деятельностный  аспект 
языка с учетом психологического и социального факторов. 
Согласно  основным  положениям  теории  языка,  мы  провели  поисковые 
работы в области компьютерного моделирования диалога. Например, был осу-
ществлен пилотный эксперимент для уточнения процесса коммуникации в ин-
формационной компьютерной учебной среде на базе Северо-Кавказского госу-
дарственного  технического  университета  (СевКавГТУ).  В  результате  была  ус-
тановлена  принципиальная  возможность  моделирования  понимания  на  основе 
использования инфокоммуникационных технологий. 
Кроме  того,  мы  рассмотрели  сферу  взаимодействия  компьютерной  ди-
дактики  (как  отрасли  знаний,  где  компьютер  характеризуется  как  дидактиче-
ское  средство,  представляющее  материал  особым  способом  и  оказывающее 
влияние на процесс обучения) и лингвистики (как науки о теории и преподава-
нии языков).  
Было  установлено,  что  «компьютерная  лингвистика»  как  бы  задает  об-
щую  ориентацию  на  использование  инфокоммуникационных  технологий  и 
 

 
 
74
служит опорой для решения разнообразных научных и практических задач, свя-
занных с языком, никак не ограничивая способы решения этих задач [42; 132; 
186 и др.]. 
Это  послужило  отправным  моментом  в  определении  содержательных  и 
методологических  аспектов  применения  инфокоммуникационных  технологий 
при изучении английского языка. Затем был проведен педагогический экспери-
мент  по  определению  дидактических  возможностей  телекоммуникаций  как 
средства  повышения  уровня  доступности  обучения  студентов  при  проведении 
различных видов занятий. 
Например,  на  практических  занятиях  со  студентами  второго  курса  (зим-
ний семестр, 2000/01 уч. года) в рамках дисциплины «Практическая фонетика» 
по теме «Языковые стили» была организована работа экспериментальной груп-
пы (16 студентов) по выполнению заданий в сети Интернет (необходимо было 
вывесить на доску объявлений тему для обсуждения и время проведения «ми-
нителеконференции» с тем,  чтобы привлечь всех желающих, интересующихся 
данной проблемой; подготовить список тем и вопросов по данной тематике для 
обсуждения в чате, на основе полученной информации выявить тенденцию ис-
пользования  этого  языкового  материала  и  затем  в  группах  обсудить  получен-
ные данные; провести работу с группой студентов каждой в отдельности, зара-
нее  подготовить  индивидуальные  задания;  провести  итоговое  обсуждение  с 
преподавателем). 
Также проведение занятий основывалось на авторских методических ма-
териалах – «Компьютерная лингвистика» [86]. 
Данный  этап  экспериментальной  работы  показал,  что  методические  воз-
можности  и  способы  использования  инфокоммуникационных  технологий 
влияют на повышение доступности обучения студентов английскому языку.  
В частности, было установлено, что стимулируется мыслительная актив-
ность студентов, способствующая усвоению изучаемого материала; развивается 
способность  и  гибкость  формируемых  навыков;  увеличивается  количество  и 
 

 
 
75
разнообразие  учебных  задач;  развиваются  интеллектуальные  способности  за 
счет увеличения банка самой разнообразной и аутентичной информации. 
Анализ  возможностей  компьютерных  телекоммуникационных  сетей  по 
реализации  информационного  обмена  между  субъектами  учебного  процесса 
показал,  что  их  дидактический  потенциал  для  целей  обучения  английскому 
языку, прежде всего, связан с возможностью организации активной коммуника-
тивной деятельности обучаемых на основе межличностного телекоммуникаци-
онного общения, как с преподавателем, так и друг с другом. 
Подобную  тенденцию  подтвердили  и  результаты  анкетирования,  прове-
денного среди студентов, и выявившие, что использование модели компьютер-
ного  обучения  английскому  языку,  в  основе  которой  заложены  современные 
дидактические  требования,  способствует  повышению  мотивации  и  интереса 
студентов к усвоению учебного материала, вовлечению их в активную, творче-
скую учебно-познавательную деятельность. 
Таким  образом,  был  сделан  вывод  о  перспективности  использования 
коммуникативно-ориентированной  компьютерной  лингвистики  в  целях  реали-
зации  принципов  доступности  и  коммуникативной  направленности  обучения 
английскому языку. 
Серии  пилотных  экспериментов  позволили  уточнить  задачи  и  наметить 
план  проведения  следующего  этапа  экспериментальных  работ,  который  был 
связан с решением задач: 
• 
спроектировать  модель  телекоммуникационного  межличностного 
общения; 
• 
провести  анализ  дидактических  и  методических  функций 
компьютерных технологий в обучении английскому языку; 
• 
осуществить  реализацию  инфокоммуникационных  технологий  в 
обучении английскому языку. 
Вводя  понятие  «телекоммуникационное  межличностное  общение»,  мы 
подразумевали  под  ним  общение  в  дидактической  информационной  среде  как 
 

 
 
76
непосредственное  или  опосредованное  взаимодействие  субъектов  и  объектов 
(коммуникантов) учебной деятельности [196]. 
При  этом  под  непосредственным  взаимодействием  понимался  процесс 
общения с живым партнером, который непосредственно реагирует на сообще-
ние, причем иногда в режиме реального времени. Возникающие при этом поля 
информационного контакта были отнесены к разряду реальных. Так, например, 
когда используются видеоконференции (т. е., когда можно общаться не только 
вербально, но и визуально), можно говорить о способе общения, вполне адек-
ватном  «живому  общению».  При  опосредованном  взаимодействии  (например, 
при передаче учебной информации через электронную почту) возникает вирту-
альное поле информационного контакта. 
Для нас было важно не столько, каким образом осуществляется общение, 
сколько,  чтобы  оно  состоялось  в  процессе  обучения  и  соответствовало  психо-
логическим  особенностям  этого  вида деятельности  (общность  интересов  и  це-
лей, наличие мотива деятельности, результативность). 
Поле  телекоммуникационного  межличностного  общения,  по  нашему 
мнению, может характеризоваться: 
• 
пространственными параметрами; 
• 
темпоральными параметрами; 
• 
параметрами,  обладающими  принципиальной  возможностью  обес-
печить телекоммуникацию между двумя людьми, практически тождественную 
(равноценную) «живому общению», включая передачу и воспроизведение объ-
емного  (стереоскопического)  изображения,  стереозвучания  в  реальном  време-
ни. 
Экспериментальная  работа  проводилась  в  период  осеннего  семестра 
2001/02 уч. года. Разработка технологии основывалась на использовании автор-
ского  учебно-методического  пособия  «Телекоммуникационные  технологии  в 
обучении  английскому  языку» [91]. Одной  из  главных  задач  педагогического 
эксперимента было определение сущности специфики и анализа телекоммуни-
 

 
 
77
кационного речевого общения при решении проблемы повышения доступности 
обучения английскому языку. Авторская идея заключалась в следующем: 
• 
в  необходимости  выполнения  дополнительных  не  свойственных 
живому общению внутренних (психических) и внешних (механических) дейст-
вий;  сложность  и  объем  этих  действий  определяется  в  значительной  степени 
качеством  программного  коммуникационного  пакета,  степенью  доброжела-
тельности  его  пользовательского  интерфейса,  а  также  режимом  телекоммуни-
кационного обмена сообщениями и формой их представления; 
• 
в преобладании текстовой формы представления информации (объ-
ясняется ее экономичностью); некотором ограничении графической и звуковой 
информации, что является существенным недостатком для реализации возмож-
ностей обучения говорению и аудированию, если не иметь в виду комплексное 
использование сети и лазерных компакт-дисков; 
• 
в отчетливо выраженной отсроченности во времени при обмене со-
общениями (если общение происходит не в режиме реального времени). 
Разработка такой технологии позволила сделать вывод о том, что для по-
вышения  доступности  обучения  английскому  языку  на  основе  использования 
инфокоммуникационных  технологий  необходимо  учитывать  специфические 
требования к методике проведения занятий в компьютерных классах. Таковыми 
являются: интерактивность, преобладание текстовой формы представления те-
лекоммуникационных  сообщений,  разработка  дидактических  материалов  для 
всех этапов обучения.  
Дальнейшая  работа  в  этом  направлении  позволила  сформулировать  ди-
дактические функции инфокоммуникационных технологий. 
Проанализировав  функции  инфокоммуникационных  технологий,  пред-
ставленные в трудах отечественных (М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат), и зарубеж-
ных  педагогов (C. Bagley, В. Hunter, B. Robinson, D.Lake), мы  в  свою  очередь 
определяем их следующим образом: 
 

 
 
78
• 
свободный доступ к необходимой информации путем подключения 
к базам данных практически любого научного, информационного центра мира; 
• 
формирование навыков подлинно исследовательской деятельности, 
моделируя работу научной лаборатории, творческой мастерской; 
• 
формирование умения добывать информацию из разнообразных ис-
точников (начиная с партнера по совместному проекту, кончая удаленными ба-
зами данных), обрабатывать ее с помощью самых современных компьютерных 
технологий, хранить и передавать на сколь угодно далекие расстояния в разные 
точки планеты; 
• 
оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересую-
щим участников совместных проектов вопросам, темам; 
• 
формирование  у  партнеров  коммуникативных  навыков,  культуры 
общения, что предполагает со стороны партнеров умение кратко и четко фор-
мулировать  собственные  мысли,  терпимо  относиться  к  иному  мнению,  вести 
дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения, слушать и уважать 
мнение партнера; 
• 
создание подлинно языковой среды, способствующей удовлетворе-
нию естественной потребности в общении; 
Таким  образом,  инфокоммуникационные  технологии  позволяют  осуще-
ствить принципиально новый подход к обучению и воспитанию студентов, ко-
торый  заключается  в  том,  что  он  базируется  на  широком  общении,  стирании 
границ  между  отдельными  социумами;  предусматривает  широкое  использова-
ние  реальных  исследовательских  методов  (научная  или  творческая  лаборато-
рии). 
Дидактические  функции  инфокоммуникационных  технологий  «работа-
ют» и на методические задачи развития иноязычной речевой деятельности сту-
дентов. Для этого необходимо выявить специфику методических функций ин-
фокоммуникационных технологий.  
 

 
 
79
С  этой  целью  был  организован  педагогический  эксперимент  на  базе  фа-
культета романо-германских языков СГУ. Эксперимент проводился со студен-
тами  второго  курса,  изучавшими  дисциплины  «Практическая  фонетика», 
«Практическая 
грамматика», 
с 
использованием 
авторского 
учебно-
методического  пособия  «Телекоммуникационные  технологии  в  обучении  анг-
лийскому языку». 
На первом этапе эксперимента выявлялась специфика дисциплины «Ино-
странный  язык»  в  условиях  использования  инфокоммуникационных  техноло-
гий.  
Было  установлено,  что  благодаря  внедрению  в  учебный  процесс  инфо-
коммуникационных технологий становится возможным реально создать и реа-
лизовать  естественную  языковую  среду  с  организацией  живого  общения  и  та-
кой  деятельности  студентов  в  компьютерных  сетях,  которую  можно  рассмот-
реть с двух сторон: 
• 
использование  английского  языка  на  уровне  реальной  коммуника-
ции, например, при обсуждении каких-либо творческих задач (разработка сце-
нария  видеофильма,  создание  литературных  журналов,  проведение  исследова-
ний, обсуждение хода проведения эксперимента) и др.; в этом случае язык вы-
ступает в роли межкультурного общения в учебно-познавательной совместной 
деятельности студентов; 
• 
телекоммуникации  можно  использовать  в  целях  обучения  отдель-
ным аспектам языка и видам речевой деятельности, т. е. в языковых проектах, 
которые разрабатываются преподавателями с целью отработки учебного мате-
риала. 
Параллельно  проводились  работы  по  натуральному  моделированию  для 
уточнения  специфических  методических  функций  инфокоммуникационных 
технологий применительно к обучению английскому языку. 
 
 
 

 
 
80
Результаты экспериментов показали, что инфокоммуникационные техно-
логии благоприятно отразились на качестве усвоения материала и способство-
вали: 
• 
развитию  навыков  и  умений  студентов  по  ведению  различных  ви-
дов диалогов: этикетного диалога, диалога-беседы, диалога-рассуждений с эле-
ментами монолога и т.д.; 
• 
развитию навыков изучающего и ознакомительного чтения; 
• 
значительному  расширению  словарного  запаса  студентов  (как 
активного, так и пассивного);  
• 
активизации  языкового  и  речевого  материала,  формированию  ус-
тойчивых речевых навыков по всем видам речевой деятельности; оперативному 
обмену информацией, идеями, планами по интересующей партнеров тематике, 
используя иностранный язык как средство общения между партнерами; 
• 
индивидуализации  процесса  обучения  при  организации  групповых 
и парных проектов, в которых каждому студенту определена собственная роль; 
• 
формированию  у  студентов  коммуникативных  навыков,  культуры 
общения, что предполагает со стороны партнеров умение кратко и четко фор-
мулировать  собственные  мысли  (устно  и  письменно),  терпимо  относиться  к 
мнению  партнеров,  умение  вести  дискуссию,  аргументировано  доказывать 
свою точку зрения и уметь слушать и уважать мнение партнера; 
• 
формированию  навыков  самообразования,  самостоятельного  при-
обретения и совершенствования знаний по иностранному языку на основе под-
линно исследовательских методов (работа со словарем, в том числе и электрон-
ным  другими  электронными  и  традиционными  справочниками  по  языку,  уда-
ленными  базами  данных,  содержащими  информацию  культурологического, 
страноведческого характера). 
Кроме того, эксперимент позволил определить следующие методические 
функции инфокоммуникационных технологий. 
1.  Функции  электронной  почты  (как  синхронной,  так  и  асинхронной)  и 
 

 
 
81
телеконференций,  которые  позволяют  организовывать  различные  виды  совме-
стной учебной деятельности: 
• 
телекоммуникационные  проекты,  в  основе  которых  используется 
самостоятельная исследовательская, поисковая, творческая или чисто приклад-
ная деятельность преподавателей и студентов на английском языке и создается 
естественная языковая среда общения; 
• 
телеконференции тематические (при одном ведущем) или общие 
• 
для обсуждения возникших вопросов, при выработке обшей точки 
зрения:  аудиоконференции – обмен  письменными  текстами-файлами  или  уст-
ными  сообщениями,  или  аудио  и  видео  информацией – видеоконференции;в 
любом  случае  каждый  участник  проекта  имеет  собственную  роль  и  собствен-
ную задачу, обусловленную общей целью проекта; 
• 
дистанционное  обучение  английскому  языку,  консультации  носи-
телей языка для студентов и преподавателей, обмен опытом, включая видеоин-
формацию. 
2. Функции сетевых баз данных. 
В  зарубежных  информационных  системах (Internet, America-on-Line, 
BitNet, Fredmail и др.) существуют различные базы данных, предназначенные, 
как  для  узко  профессиональных  целей,  так  и  для  образовательных.  Среди  по-
следних  наиболее  популярны  такие  информационные  системы,  как Electronic 
Bookshelf, Electronic Books, где можно найти полный текст различных литера-
турных  произведений.  В  них  содержится  разнообразная  информация  страно-
ведческого  характера,  сведения  по  географии  и  истории  страны  изучаемого 
языка,  культурологии,  языкознанию,  этнографии,  системе  образования,  поли-
тическому устройству разных стран, средствам массовой информации, рефери-
рованные сборники и другое. 
Таким образом, можно привести примеры и виды использования баз дан-
ных (БД) для обучения английскому языку: 
• 
БД  по  лексике  английского  языка  (электронный  англо-русский, 
 

 
 
82
русско-английский словарь), которая содержит достаточный объем лексических 
единиц с примерами использования в речевых ситуациях, синонимами и слово-
сочетаниями, встроенной поисковой системой по различным ключам. Обучаю-
щий  модуль  БД  по  лексике  позволяет  усваивать  лексические  структуры  на 
уровне  узнавания,  ознакомления  (при  чтении)  при  помощи  лексических  игр, 
тестировать, определять качество усвоения лексического материала; 
• 
БД  по  страноведению/культурологии,  которая  предоставляет  ин-
формацию по стране изучаемого языка географического, исторического, куль-
турологического характера, может познакомить с традициями и бытом народов 
страны. Встроенная поисковая система облегчит поиск необходимого материа-
ла. БД по страноведению могут включать игры и викторины по страноведению, 
что разнообразит учебную деятельность студентов; 
• 
БД  по  грамматике  содержит  информацию  справочного  характера, 
объяснит варианты употребления данного грамматического явления на приме-
рах и в таблицах, предоставит возможность отработать грамматические формы 
в  тренировочных  упражнениях,  в  том  числе  и  в  игровой  форме  и  определит 
пробелы  в  знаниях  учащегося  при  помощи  серии  тестовых  упражнений  (обу-
чающий модуль); 
• 
БД  программных  средств  для  изучения  английского  языка  само-
стоятельно  (включая  дистанционное  обучение)  содержат  информацию  по 
имеющимся  обучающим  программным  средствам,  протестируют  уровень  зна-
ний  по  английскому  языку,  порекомендуют  программно-методический  ком-
плекс для восполнения пробелов в знаниях учащегося. 
3. Функции в режиме «Чата» (TALK/CHAT-mode) предоставляет возмож-
ность организовать реальное общение между партнерами: 
• 
письменно – с партнерами, находящимися в другой стране мира (в 
беседе могут принимать участие два и более собеседников); возможность опе-
ративного решения проблем, связанных с работой над проектом, в возможности 
общения в реальной иноязычной среде; 
 

 
 
83
• 
устно – с  помощью  различных  периферийных  устройств  типа  лю-
мофон, при помощи компьютерной телекоммуникации общение происходит не 
только  письменно,  но  и  устно;  участники  конференции  не  только  слушают 
партнера, но и беседуют с ним, при этом они могут видеть его (статичная кар-
тинка);  имеется  возможность  непосредственного  устного  общения  партнеров 
между собой в естественной языковой среде; 
• 
сочетание  компьютерных  телекоммуникаций  и  технологий CD-
ROM позволяет видеть (видео изображение), слышать и разговаривать с парт-
нером, и одновременно пересылать текстовые и графические файлы, в которых 
можно делать необходимые поправки и изменения; этот вид телекоммуникаций 
можно  отнести  к  разновидности  аудио/виде/люмофонным  конференций,  мето-
дические функции которых на уровне решения общих коммуникативных задач, 
позволяют:  организовать  обсуждения  промежуточных  этапов  работы  над  про-
ектом, где требуется коллективное решение проблемы; оперативно решать не-
запланированные вопросы, возникающие в процессе совместной работы (При-
ложение 1). 
На уровне решения задач обучения английскому языку на основе исполь-
зования телекоммуникационных каналов передачи информации специфические 
методические  функции  аудио/видео/люмофонных  конференций  могут  опреде-
ляться следующим образом: развитие умений аудирования и говорения на под-
линно коммуникативном уровне; развитие навыков письменной речи и чтения. 
Проведенные серии экспериментов позволили спроектировать модель ис-
пользования  инфокоммуникационных  технологий  в  обучении  английскому 
языку (рис. 12).  
Особенностью  данной  модели  стало  описание  уникальной  учебно-
познавательной  среды,  повышающей  уровень  «языкового  образования»  бла-
годаря  возможностям  инфокоммуникационных  технологий  в  виртуальном  об-
разовательном пространстве «живого» общения.  
 
 

 
 
84
 
 
  Формулировка концепции проектирования 
и использования ИКТ в обучении  
 
английскому языку 
 
Моделирование и 
синтез  
  Анализ современной методики обучения 
возможностей ИКТ
иностранным языкам, уточнение приори-
  тетных направлений использования ИКТ 
 
Моделирование и 
  Проектирование содержания виртуальной 
синтез  
среды личностно-ориентированного обуче-
 
возможностей ИКТ
ния английскому языку на основе ИКТ 
 
 
Анализ дидактических и методических 
функций ИКТ для реализации  
 
поставленных целей 
 
Моделирование и 
  Проектирование учебно-познавательной 
синтез  
среды и соответствующих элементов для 
возможностей ИКТ
 
повышения доступности обучения  
английскому языку на основе ИКТ 
 
 
Моделирование и 
Разработка системы контроля и 
синтез  
 
самоконтроля
возможностей ИКТ
 
  Разработка методического обеспечения 
 
Моделирование и 
  Проектирование принципов формирования 
синтез  
практических коммуникативных  
 
возможностей ИКТ
навыков общения 
 
 
 
Рис. 12. Модель использования инфокоммуникационных технологий в 
обучении английскому языку
 

 
 
85
2.2. Моделирование технологических структур обучения 
английскому языку 
 
Разработка технологических структур должна осуществляться в соответ-
ствии с определенными целями, принципами и требованиями. В нашем иссле-
довании  основной  целью  разработки  технологических  структур  явилось  обес-
печение  доступности  обучения  иностранному  языку  с  использованием  инфо-
коммуникационных технологий.  
В соответствии с этим мы определяем технологию как способ организа-
ции  коммуникативного  взаимодействия  преподавателя  и  студента  в  процессе 
обучения. Причем выбор технологических средств и методов в конкретной тех-
нологии  определяется  основной  целью – повышением  доступности  обучения 
английскому языку. 
Наиболее  важным  принципом  разработки  технологических  структур  яв-
ляется  опора  на  деятельностно-ценностную  педагогическую  концепцию [178; 
195],  ориентированную  на  использование  новых  телекоммуникационных  тех-
нологий, в частности технологии образования в Глобальной Информационной 
Сети (ТОГИС) [67]. В этой связи были выделены: 
• 
принцип  развивающего  дифференцированного  обучения  с  меха-
низмами самоорганизации и саморегуляции; 
• 
принцип осознания личностью ценности и преимуществ совместно-
го (корпоративного) обучения. 
В качестве основных требований, на наш взгляд, должны быть: 
• 
ведущими методами обучения являются проблемный и модельный; 
• 
главным  элементом  учебного  процесса  по  технологии  ТОГИС  вы-
ступает решение учебной задачи, в основе которой заложена трехкомпонентная 
структура: информация, познание и коммуникация; 
• 
овладение  обучаемыми  умениями  организовывать,  спланировать  и 
осуществлять решение учебных задач;  
 

 
 
86
• 
проведение коллективного анализа результатов на основе получен-
ной информации. 
Как показало исследование, ресурсы технологической структуры должны 
обеспечиваться [138]: целями  технологий  (перспективными  и  текущими);  со-
держанием;  методами,  учитывающими  особенности  используемых  технологий 
обучения; необходимыми для ее реализации средствами. 
К  примеру,  технология  использования  компьютерной  сети  ИНТЕРНЕТ 
отвечает приведенным выше принципам и требованиям, а техника моделирова-
ния методических решений способствует:  
• 
повышению мотивации студентов за счет использования на заняти-
ях  аутентичных  материалов  из  электронных  версий  газет  и  журналов,  радио-
программ, которые развивают лексику и словарный запас студентов;  
• 
совместной  работе  над  проектом  или  по  электронной  почте,  когда 
появляется  возможность  общения  (устно  или  письменно)  непосредственно  с 
носителем языка; 
• 
развитию  умений  самостоятельного  поиска  информации  самими 
студентами в рамках работы над проектом; 
• 
развитию умений находить и размещать аутентичные материалы из 
сети ИНТЕРНЕТ; 
• 
развитию поисковых навыков решения языковых заданий; 
• 
развитию навыков чтения и словарного запаса благодаря интенсив-
ному прочтению аутентичных текстов в Интернете; 
• 
совершенствованию  письменных  навыков  студентов  (упражнения 
по письму, поисковые упражнения, электронная почта и т.п.); 
• 
осуществлению  упражнений  по  отбору  и  нахождению  нужной  ин-
формации как письменной, так и текстовой. 
Как уже отмечалось, основная цель обучения английскому языку состоит 
в формировании у студентов коммуникативной компетенции.  
 

 
 
87
Эта цель достигается решением ряда дидактических задач: 
— формирование навыков и умений чтения на основе непосредственного 
использования материалов сети Интернет разной степени сложности; 
—  совершенствование  умений  аудирования  на  основе  аутентичных  зву-
ковых текстов сети Интернет; 
— совершенствование умений монологического и диалогического выска-
зываний  на  основе  проблемного  обсуждения  представленных  преподавателем 
или кем-то из студентов материалов сети; 
—  совершенствование  умений  письменной  речи,  индивидуально  или 
письменно составлять ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, со-
чинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров; 
—  пополнение  словарного  запаса,  как  активного,  так  и  пассивного,  лек-
сикой современного английского языка, отражающего определенный этап раз-
вития культуры народа, социального и политического устройства общества; 
—  ознакомление  с  культуроведческими  знаниями,  включающими  в  себя 
речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в услови-
ях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка; 
—  формирование  устойчивой  мотивации  иноязычной  деятельности  сту-
дентов на занятиях на основе систематического использования «живых» мате-
риалов,  обсуждения  не  только  вопросов  к  текстам  учебника,  но  и  «горячих» 
проблем, интересующих всех и каждого. 
Важным моментом обучения иностранному языку с использованием воз-
можностей всемирной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ является работа с тек-
стом (быстрота чтения и глубина понимания, его смысловое восприятие, быст-
рая реакция на прочитанное, правильное и интересное создание ответного тек-
ста или текста-презентации) [179]. 
Отсюда на первый план выдвигается проблема обучения студентов чте-
нию и письму как языка общения по сети Интернет (составление и написание 
собственной странички в Интернете, создание сценария, переписка).  
 

 
 
88
Обучение чтению связано со смысловым и эмоциональным восприятием 
текста  (быстрое  просматривание  текста  и  переработка  полученной  информа-
ции), а обучение письму – с передачей информации (электронная почта) и пре-
зентацией своей личности, себя в Интернете, совместным написанием сценари-
ев, разработкой программ и проектов на иностранном языке [180]. 
Заметим, что тексты из сети Интернет можно использовать и при обуче-
нии другим видам речевой деятельности: говорению и аудированию. Это мо-
гут быть такие виды деятельности как: репортаж с места событий; обзор ново-
стей  для  газеты,  журнала,  радио,  телевидения;  дискуссия  за  круглым  столом; 
пресс-конференция с известной личностью или интервью; проведение ток-шоу 
с известной личностью с привлечением информации из Интернет.  
В  то  же  время  богатый  информационный  материал Internet зачастую  не 
обеспечивает формирование коммуникативной (лингвистической) компетенции 
студентов.  Поэтому  встает  вопрос  о  формировании  коммуникативной  компе-
тенции  на  базе  постоянно  меняющегося  информационного  (разнообразного) 
текстового  материала  и  осознанном  его  применении  при  изучении  лексики, 
фонетики, чтения, письма. 
Таким образом, можно констатировать, что коммуникативная компетен-
ция студентов определяется в большей мере не умением общаться с носите-
лями  языка  когда-то  при  встрече,  а  умением  участвовать  в  коммуникации 
здесь и сейчас при помощи читаемой и передаваемой информации. 
Объем  информации,  получаемой  по  сети  Интернет,  настолько  огромен, 
что только при помощи преподавателя и соответствующих методик и техно-
логий  обучения  студенты  могут  научиться  перерабатывать  полученную  ин-
формацию, обмениваться ею с ровесниками из разных стран, участвовать в соз-
дании международных совместных проектов, презентовать свое мнение и свои 
культурные традиции всему миру, причем сразу же и без создания специальных 
компьютерных программ [179].  
 
 

 
 
89
Именно  использование  таких  технологических  и  методических  средств 
повышения доступности обучения английскому языку на основе использования 
инфокоммуникационных  технологий,  а  не  само  владение  информацией  может 
сформировать  коммуникативную  (лингвистическую)  компетенцию [197; 201; 
209 и др.]. 
Иначе говоря, мы можем говорить о том, что обучение английскому язы-
ку  на  основе  использования  инфокоммуникационных  технологий должно  осу-
ществляться  с  помощью  комплекса  технологических  структур,  имеющих  раз-
личную  иерархию.  В  нашем  представлении,  этот  комплекс  включает  в  себя 
макро- и минитехнологии. 
Под  макротехнологией  мы  понимаем  технологическую  структуру,  охва-
тывающую одну дисциплину в целом и функционирующую в течение продол-
жительного  отрезка  времени;  под  минитехнологией – технологическую  струк-
туру отдельного аудиторного занятия. 
Макро-  и  минитехнологии  могут  основываться,  как  на  традиционных 
средствах,  так  и  на  средствах  НИТО.  По  нашему  мнению,  наиболее  перспек-
тивным и продуктивным вариантом является комбинирование средств НИТО и 
традиционных методов обучения иностранному языку. В состав макротехноло-
гии входят минитехнологии и дополнительные технологические структуры. 
Содержание  макро-  и  микротехнологии  –  это  содержание  и  структура 
учебной информации, предъявляемой студентам; комплекс заданий и упражне-
ний, способствующих повышению доступности обучения иностранному языку 
с  использованием  возможностей  инфокоммуникационных  технологий [102; 
121; 125; 137; 142 и др.]. 
На основании анализа современных работ [25; 46; 66; 100 и др.], связан-
ных с разработкой отдельных элементов технологических структур, в своём ис-
следовании  мы  стремились  обеспечить  взаимосвязи  и  взаимообусловленности 
содержания, методов и средств обучения.  
 
 

 
 
90
Заметим,  что  наиболее  консервативными  элементами  технологических 
структур  являются  содержание  и  формы.  Методы  являются  более  мобильной 
частью  технологии  и  в  практической  педагогике  их  применение  определяется 
формой и содержанием учебного процесса. Опираясь на технологический под-
ход к использованию компьютерной сети ИНТЕРНЕТ [129; 141; 146; 153; 158 и 
др.], мы сочли необходимым провести анализ ряда дефиниций, которые тесно 
взаимосвязаны, либо обладают определенной автономностью. 
Прежде  всего,  уточним  содержание  понятия  «методы  обучения».  Одни 
педагоги  понимают  под  методом  способ  обучения,  другие  считают  его  фор-
мой, третьи – путем, ходом обучения или средством преподавания [56; 75; 106; 
127] . 
Исходя  из  задач  исследования,  под  методом  обучения  мы  будем  пони-
мать  апробированную  и  систематически  функционирующую  структуру  дея-
тельности субъектов обучающей и учебной деятельности, сознательно реали-
зуемую с целью повышения доступности обучения иностранному языку на ос-
нове использования инфокоммуникационных технологий. 
Метод обучения играет важную роль в структуре технологии, т. к. опти-
мальное использование тех или иных методов позволяет формировать поля ин-
формационных контактов с заданными характеристиками, организовать «сило-
вое»  взаимодействие  информационных  полей  преподавателя  и  студента.  В 
учебном процессе используется, как правило, не один, а несколько методов, ко-
торые могут проникать друг в друга. Но при этом, выделение в данный момент 
определенного  метода  означает  только  то,  что  он  доминирует  над  остальны-
ми [146]. 
Анализ  педагогической  литературы [28; 30; 104; 105 и  др.]  позволил 
представить структуру метода обучения английскому языку в контексте техно-
логической  структуры  и  возможностей  инфокоммуникационных  технологий 
(рис. 13). 
 

 
 
91
 
Т Е Х Н О Л О Г И Ч Е С К А Я   С Т Р У К Т У Р А  
 
 
 
 
Цель и методы обучения
 
 
 
 
 
Дидактические  
 
 
информационные среды обучения 
 
 
 
ДОСТИГАЕМАЯ   
ЦЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 
 
Рис. 13. Структура метода обучения и его взаимосвязь с технологической 
структурой и возможностями инфокоммуникационных технологий 
 
Важным при разработке технологических структур является правильный 
выбор того или иного метода. На наш взгляд, критериям технологичности наи-
более соответствует подход «оптимального выбора метода обучения», предло-
женный в свое время Ю.К. Бабанским [24]. На начальном этапе анализируется 
учебный  материал,  при  этом  должна  быть  установлена  степень  самостоятель-
ности  изучения материала. В зависимости от этого выстраивается деятельность 
преподавателя и студентов в учебном процессе. 
Поскольку  макротехнология  включает  в  себя  минитехнологии  и  само-
стоятельную работу студентов, то специфическими для такой технологической 
структуры могут быть только методы самостоятельной работы. 
Среди  методов  самостоятельной  работы  для  нас  наибольший  интерес 
представляют  методы  работы  с  текстами  из  Интернета,  способствующие 
стимулированию  и  постоянному  поддержанию  внутренней  мотивации  обучае-
мых,  ибо  отбор  текстов,  определение  их  информационной  ценности  произво-
дится студентами в соответствии с их индивидуальными особенностями и ин-
тересами.  
 
 

 
 
92
Тексты из сети Интернет обучают естественному живому языку на мате-
риалах,  взятых  из  текущей  жизни  носителей  языка,  и  этим  они  способствуют 
поддержанию  познавательной  мотивации  обучаемых,  развивают  и  формируют 
их  лингвистическую  и  интеркультурную  компетенцию,  дают  возможность  од-
новременного общения с языком и культурой, традициями народа и способст-
вуют обмену информацией со всем миром, формируя тем самым самостоятель-
ность, доброжелательность и толерантность студентов [153; 154; 158 и др.]. 
Следовательно, задачей преподавателя в этом  случае  является помощь  в 
приспособлении выбранного текста к применению его в разных видах речевой 
деятельности. 
Кроме того, существует еще одна особенность работы с текстами из Ин-
тернета, которая заключатся в огромном количестве информации, предлагаемой 
компьютерной сетью, и если ее не систематизировать, то очень трудно осуще-
ствлять  контроль  за  нею.  Поэтому  преподаватель,  работающий  с  текстами  из 
сети  Интернет,  должен  иметь  хорошую  профессиональную  подготовку,  знать 
менталитет  и  культуру  страны  изучаемого  языка,  обладать  педагогическим 
опытом  и  методической  компетентностью.  Роль  преподавателя  заключается 
еще  и  в  том,  чтобы  правильно  скоординировать  работу  студентов,  определив 
им соответствующие коммуникативные задачи [175; 182]. 
Для осуществления вышеперечисленных идей нами был проведен педаго-
гический  эксперимент  (осенний  семестр 2000/01 уч.  год)  на  базе  факультета 
романо-германских  языков  со  студентами  вторых  и  третьих  курсов  СГУ  по 
дисциплинам «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого об-
щения». Эксперимент проводился в два этапа. 
На первом этапе осуществлялась серия занятий в компьютерных классах, 
проводились  анализ  работы  студентов  с  материалами  (электронными  версия-
ми), найденными в компьютерной сети ИНТЕРНЕТ и консультации. На основе 
апробации  авторского  пособия  «Телекоммуникационные  технологии  в  обуче-
 

 
 
93
нии  английскому  языку»  была  разработана  система  заданий – рекомендаций 
(инструкций) при работе с текстовыми материалами. 
Для повышения уровня коммуникативной направленности обучения сту-
дентов преподавателю необходимо было придерживаться некоторых требова-
ний в работе с различными аутентичными текстами из Интернета: 
•  поиск и представление текста студентам или просмотр текста, найден-
ного самими студентами; 
•  помощь при поиске ключевых фраз и слов (компьютерные программы 
по овладению лексикой, лексические игры, семантические карты);   
•  сотрудничество  и  помощь  при  создании  и  выполнении  пошаговых 
упражнений; 
•  помощь при поиске дополнительных источников информации; 
•  корректирующие 
действия 
преподавателя 
при 
создании 
индивидуализированного продукта; 
•  совместное  контрольное  обсуждение  представленного  обучаемым 
индивидуализированного речевого продукта. 
При работе с текстом студенту рекомендовалось придерживаться сле-
дующего алгоритма действий: 
•  поиск аутентичного текста по заданной тематике; 
•  поиск ключевых тематических слов и фраз в тексте; 
•  поиск  или  составление  пошаговой  системы  заданий  к  тексту  (дотек-
стовые, притекстовые и послетекстовые упражнения); 
•  поиск дополнительных источников, облегчающих выполнение заданий 
(использование  энциклопедий,  словарей  на  СД-роме,  компьютерных  источни-
ков); 
•  создание индивидуализированного речевого продукта; 
•  презентация индивидуализированного речевого продукта.  
•  самоконтроль или совместный контроль с преподавателем. 
 

 
 
94
Данный этап исследования показал, что неограниченные объемы инфор-
мации, представленные в сети Интернет, интересные формы работы с текстом, 
предлагаемые  в  форме  заданий  и  упражнений  способствуют  формированию 
коммуникативной  (грамматической,  страноведческой,  лингвистической)  и  ин-
теллектуальной  компетенции  студентов  на 60%. Об  этом  говорят  результаты 
последующего анкетирования (рис. 14).  
Факторы успеваимости (в %)
50
42,0
40
Условные обозначения:
31,0
19,0
30
1. Неумение планировать 
работу
20
8,0
2. Отсутствие навыков 
самостоятельной работы
10
3. Слабая подготовка к 
занятиям
0
4. Другие причины
1
2
3
4
 
Рис. 14. Факторы, обуславливающие слабую успеваемость студентов 
 
Наиболее  существенными  причинами  слабой  успеваемости  студентов 
являлись (n =130):  
1) 
неумение планировать свою работу в компьютерном классе (19%); 
2) 
отсутствие навыков самостоятельной работы (42%); 
3) 
слабая подготовка к занятиям (31%); 
4) 
другие причины (лень, пропуски занятий) (8%). 
Другим  выводом  по  итогам  эксперимента,  было  то,  что при  использова-
нии  студентами  текстов  из  сети  Интернет  необходима  презентация  индиви-
дуализированного  речевого  продукта,  который  может  быть  представлен  в 
различных формах: полилог, диалог, сценарий, электронное письмо, интервью, 
репортаж, телеконференции и др. 
 

 
 
95
Для этого необходимо было реализовать следующие задачи: 
• 
разработать этапы работы над текстом, который является ресурсом 
ИНТЕРНЕТ-технологий; 
• 
спроектировать  модель  практического  использования  ИНТЕРНЕТ-
технологий  для  повышения  уровня  доступности  обучения  английскому  языку 
на  основе  телекоммуникаций,  где  текст  выступает  в  качестве  единицы  обуче-
ния во всех видах речевой деятельности. 
Для достижения указанных задач был проведен анализ особенностей тек-
стов из Интернета, которые использовались в компьютерных классах по дисци-
плинам «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения» 
со студентами третьих курсов факультета романо-германских языков СГУ. Се-
рии пилотных экспериментов (зимний семестр 2001/02 уч. года) позволили оп-
ределить  особенности  корпоративной  работы  преподавателя  и  студента  с  та-
кого  рода  текстами.  Среди  этих  особенностей – сотрудничество,  которое  со-
стоит  в  интеллектуальной  обработке  текста  из  ИНТЕРНЕТА:  совместная  сис-
тематизация текстов по рубрикам и жанрам; обсуждение возможности исполь-
зования текстовой информации и выбор форм её представления и др. Комплекс 
различных видов деятельности как конечный речевой продукт, который может 
быть выражен разнообразными формами, приведен на рис. 15. 
 
 
ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КОНЕЧНОГО 
РЕЧЕВОГО ПРОДУКТА 
 
  Репортаж с места 
Обзор новостей для 
Составление  
 
событий 
газеты, телевидения 
рекламных сюжетов
 
Интервью (пресс-
Дискуссия за круглым 
 
конференция) с VIP
столом 
 
Проведение ток шоу
 
Рис. 15. Комплекс речевого продукта студентов 
 

 
 
96
 
Таким  образом,  анализ  текстового  материала  из  Интернета,  позволяет 
сделать  вывод  о  том,  что  можно  выбрать  интересные,  информационно  насы-
щенные тексты для обучения разным видам речевой деятельности, о чем свиде-
тельствуют конечные результаты речевых продуктов, представленные в табли-
це.  
Так,  тексты  из  сети  Интернет,  предназначенные  для  обучения  чтению, 
способствуют формированию навыков и техники чтения (языковая догадка, ве-
роятностное прогнозирование, воспроизведение текста, логические связи в тек-
сте). 
Разработка  этапов  работы  над  текстом,  являющимся  ресурсом  ИНТЕР-
НЕТ-технологий, решалась путем анализа рекомендаций по работе с такого ро-
да материалами, представленными в авторских пособиях: «Коммуникация «Че-
ловек – Компьютер» в компьютерной обучающей системе» и «Телекоммуника-
ционные технологии в обучении английскому языку» [88; 91].  
Разрабатывая  этапы  работы  над  текстом,  мы  стремились  выделить  те  из 
них,  которые  формировали  бы  познавательную  самостоятельность  студентов, 
способствовали  самостоятельному  преодолению  различных  языковых  трудно-
стей,  разделению  полученной  информации  из  текста  на  главную  и  второсте-
пенную и даже проведению стилистического анализа текста.  
Исходя из сказанного, представляется целесообразным представить эта-
пы работы над текстом, который является ресурсом ИНТЕРНЕТ-технологий
1. 
Презентация аутентичного текста на английском языке с использо-
ванием  разных  жанров  (художественный,  научно-публицистический,  техниче-
ский и др.). 
2. 
Снятие  различного  рода  трудностей  (языковых,  лингвострановед-
ческих  и  др.)  на  основе  использования  электронных  словарей  или  энциклопе-
дий. 
3. 
Разделение  текста  на  смысловые  части,  составление  оглавления 
 

 
 
97
всего текста. 
4. 
Детальное  обсуждение  студентами  главных  героев  текста,  их  ха-
рактеров,  манеры  поведения  и  др.,  а  также  выявление  места  действия  и  хода 
разворачивающихся событий. 
5. 
Проведение  преподавателем  блиц-опроса  и  обсуждение  всего  тек-
ста  с  выделением  подробностей  наиболее  ярких,  кульминационных  моментов 
текста. 
6. 
Предоставление каждому из студентов возможности высказать своё 
мнение по поводу прочитанного материала. 
7. 
Написание сценария по тексту. 
Как  уже  отмечалось,  использование  Интернет-технологий  для  создания 
гибкой  системы  обучения  чтению  способствует  развитию  навыков  техники 
чтения,  расширению  поля  восприятия  при  чтении,  увеличивает  индивидуаль-
ный темп чтения, формирует умение студентов пользоваться словарем и другой 
справочной литературой (в режиме on-line).  
Это объясняется тем, что успеха в обучении можно добиться лишь в слу-
чае создания благоприятных условий для каждого конкретного студента [8; 43; 
73; 109; 158; 197 и др.]. 
В  этой  связи  в  исследовании  особое  внимание  уделялось  тому,  чтобы 
преподаватель  предоставлял  студентам  набор  стратегий  понимания,  которые 
помогут им при обучении чтению и объяснить, как ими пользоваться. 
Приведем следующие примеры таких стратегий: 
• 
студенты должны иметь четкое представление о том, что они чита-
ют и соответствующие задания к предлагаемому аутентичному тексту; 
• 
преподаватель  должен  знакомить  студентов  с  различными  техни-
ками чтения; 
• 
преподаватель  должен  давать  задания  на  составление  семантиче-
ской карты прочитанного текста (группировка идей, тем, событий); 
 
 

 
 
98
 
• 
преподаватель  может  предложить  студентам  определить  слова, 
грамматические  конструкции,  связи,  попробовать  читать  аутентичный  текст 
между строк, соотнести сообщения из текста с культурой английского языка; 
• 
можно использовать обучение студентов когнитивным и компенса-
ционным стратегиям на смысловую догадку: что может произойти, если...; до-
гадайтесь, кто он, если даже не указана профессия...; догадайтесь из контекста, 
какая была погода, когда....; 
• 
использование преподавателем лексических игр на угадывание: на-
пример, лексический анализ слова или комментирование грамматический кон-
струкций, семантической связи (тема, контекст).  
В результате представленная система упражнений и заданий по работе с 
аутентичным текстом – ресурсом Итнернет-технологий позволяет преподавате-
лю  не  только  обучать  студентов  извлечению  полезной  информации  из  текста, 
самостоятельному поиску интересных форм работы с ним, но и служит средст-
вом формирования умений самоконтроля в процессе чтения, способствуя осоз-
нанию программы действий при чтении; быть источником дополнительной мо-
тивации; являться тренажером, позволяющим оперативно обрабатывать то или 
иное речевое действие, необходимое для успешности языковой деятельности в 
целом. 
Исходя из того, что одной из главных задач компьютерной лингвистики 
является  создание  системы  коммуникативных  упражнений  при  работе  с  тек-
стом из Интернета как индивидуализированным конечным речевым продуктом 
студента,  то  перед  преподавателем  встает  вопрос,  как  объединить  языковые, 
речевые,  подготовительные,  тренировочные,  творческие  упражнения  в  одну 
систему, чтобы она обеспечивала первоначальную тренировку и речевую прак-
тику  студентов,  содержала  бы  коммуникативные  задачи,  речевые  ситуации,  и 
чтобы эти упражнения служили стимулом и мотивацией к изучению английско-
го  языка,  были  информационно  насыщены,  имели  лексическое  и  страноведче-
 

 
 
99
ское  наполнение,  и  представляли  бы  интерес  для  самих  студентов [42; 52; 76; 
144 и др.]. 
Кроме  того,  компьютеризация  обучения  ставит  перед  преподавателем 
другую,  не  менее  важную  задачу – обучить  студентов  не  только  английскому 
языку на основе использования телекоммуникационных технологий, но и само-
стоятельной деятельности, связанной с языком [101; 139; 149; 170; 210 и др.]. 
Решение указанных задач связано с построением технологической струк-
туры обучения английскому языку на основе модели практического исполь-
зования ИНТЕРНЕТ-технологий, где текст выступает как единица обучения 
во всех видах речевой деятельности: 
1) найти в тексте фразы, раскрывающие содержание заглавия; 
2) выбрать предложения, содержащие характеристику персонажей, места 
действия, описание и т. п.; 
3) разбить текст на смысловые отрезки и озаглавить каждый из них; 
4) добавить детали и расширить абзац за счет собственной интерпретации 
текста; 
5) драматизировать каждый отрезок текста (групповые формы работы); 
6) обсудить способ представления текста в различных ситуациях; 
7) использовать логико-синтаксические схемы в качестве опоры; 
8) составить собственный сценарий по тексту. 
Основываясь на результатах экспериментальной части исследования, мы 
составляли  коммуникативные  задания  и  упражнения  с  учетом  принципа  само-
стоятельности.  
В этом случае, по мере продвижения в процессе познания, студент полу-
чал возможность постепенно переходить на более высокий уровень овладения 
иностранным языком.  
Мы  разработали  и  апробировали  в  ходе  пилотного  эксперимента,  осно-
ванного  на  авторских  методических  материалах – «Компьютерная  лингвисти-
ка» (весенний семестр 2001/02 уч. года) со студентами второго курса в рамках 
 

 
  100
дисциплины «Практика устной речи» систему заданий по трем уровням слож-
ности, а также рекомендации для каждого из уровней: 
1)  дотекстовые  задания:  цель – снятие  лексико-грамматических  и  лин-
гвострановедческих  трудностей,  формирование  рецептивного  словаря:  семан-
тическая (лексическая) паутина и работа с дополнительными материалами (га-
зетами,  журналами,  объявлениями,  телевизионными  программами,  фотогра-
фиями); 
Рекомендации для студентов: 
• 
подберите объявления из газет, журналов и других источников ин-
формации так, чтобы они соответствовали тематике текста; 
• 
найдите  фильмы,  спектакли,  телепередачи,  отражающие  главную 
тематику текста; 
• 
определите,  какие  основные  мысли  затронуты  в  тексте  (выберите 
объявления из газет, журналов и других источников информации по основным 
темам текста); 
• 
установите и назовите действующих лиц (герои, персонажи) текста; 
• 
 назовите ситуативные связи в тексте; 
2) притекстовые задания: цель – установление уровня объема извлече-
ния информации из текста, формирование умения понять содержание текста и 
запомнить языковые формы с последующим использованием их в других видах 
языковой деятельности; 
Рекомендации преподавателю: 
• 
постановка вопросов, помогающих обратить внимание на специфи-
ческую информацию в тексте с помощью вопросительных слов: кто? когда? с 
кем? почему? как? зачем? а знаешь? это правда, что …?
• 
предложить  студентам  разделить  текст  на  части  и  дать  название 
каждой; 
• 
предложить студентам найти слова и выражения для представления 
 

 
  101
в театральных техниках какой-то части текста (работа в группах); 
• 
предложить  студентам  выделить  незнакомые  слова  и  выражения 
(работа со словарем); 
• 
предложить студентам читать выбранный текст, подражая диктору 
радио или телевидения; 
• 
предложить  студентам  высказать  собственное  мнение  по  поводу 
прочитанного текста (или заданного отрывка из текста); 
3)  послетекстовые  задания:  цель – проверка  понимания  прочитанного 
текста. 
Рекомендуется использовать следующие виды заданий: 
• 
интервью с главными героями текста; 
• 
создание сценария по прочитанному тексту; 
• 
постановка  по  созданному  ранее  сценарию  (использование  теат-
ральных техник). 
Этот этап эксперимента показал, что разработанный комплекс заданий по 
работе  с  аутентичным  текстом – ресурсом  Интернет-технологий  развивает  са-
мостоятельность и повышает интерес студентов к изучению английского языка, 
способствует  формированию  у  них  коммуникативной  и  лингвистической  ком-
петенций на 40%, а в отдельных случаях – и на 60%.  
Таким образом, имея четкий план работы с такими учебными материала-
ми, как текст из Интернета, студенты не только успешно осваивают коммуни-
кативные  навыки  владения  английским  языком,  но  и  расширяют  коммуника-
тивное пространство на самом занятии.  
Реализация принципа индивидуализации позволила создать технологиче-
скую структуру, которая охватывает вопросы организации работы, формирова-
ния лингвокультурологических знаний и умений, а также в целом способствует 
повышению  уровня  обученности  английскому  языку  на  основе  использования 
инфокоммуникационных технологий (рис. 16). 
 
 

 
  102
 
Уровни сформированности (в %)
60
51,2
44,3
50
40
33,5
25,1
Условные обозначения:
30
22,2
23,7
20
Начало семестра
Конец семестра
10
0
1
2
3
 
Рис. 16. Влияние принципа индивидуализации на обучение студентов  
 
На  основании  результатов  первого  этапа  эксперимента  были  скорректи-
рованы цели и задачи его второго этапа, когда использовалась усовершенство-
ванная  технологическая  структура  индивидуализации  и  доступности  обучения 
английскому языку. Данная технология реализована в процессе проведения за-
нятий  по дисциплинам  «Практика  устной  речи», «Практика  по  культуре  рече-
вого  общения»  со  студентами  вторых  и  третьих  курсов  факультета  романо-
германских языков СГУ. 
Основной  целью  экспериментальной  работы  являлось  обучение  студен-
тов  пользованию  международными e-mail проектами  при  обучении  письму 
(как языка общения в компьютерной сети Интернет).  
Основываясь  на  существующей  практике  работы  преподавателей  с  меж-
дународными e-mail проектами,  были  выработаны  следующие  условия  их  ис-
пользования в обучении студентов: 
• 
текстовая информация может использоваться широко и многократ-
но; 
• 
требуются быстрые ответы, что формирует серьезное и ответствен-
ное отношение к своим обязанностям; 
 
 

 
  103
• 
существует возможность знакомиться с мнениями своих сверстни-
ков за рубежом, (т.е. они получают возможность работать с аутентичным мате-
риалом); 
• 
могут привлекаться групповая и индивидуальная работа студентов, 
простые  социологические  опросы,  исследовательская  и  творческая  деятельно-
сти. 
Были определены наиболее продуктивные формы использования между-
народных e-mail проектов: 
1. 
«студент – студент»: форма, при которой студенты устанавлива-
ют связи не только между собой, но и с зарубежными друзьями; 
2. 
«группа – группа»: форма, при которой студенты разных стран мира 
совместно работают над каким-нибудь проектом или исследованием (культур-
ные связи); 
3. 
«студент – мир»:  форма,  при  которой  студент  использует  элек-
тронную почту и службу информации для обмена информацией и обсуждение 
проблем со студентами всего мира; 
4. 
«преподаватель – студент»: форма, при которой оба субъекта мо-
гут вместе обсуждать или обмениваться полученной информацией. 
Результаты экспериментов показали, что построение практического заня-
тия  с  использованием  международных e-mail проектов  позволяет  активизиро-
вать самостоятельную деятельность студентов, учитывая их интересы, жизнен-
ный опыт и индивидуальные особенности, обеспечивает доступность обучения 
языку, а в результате – качество знаний (рис. 17). 
Кроме того, данный этап исследования свидетельствует также о том, что 
при  создании  положительного  эмоционального  фона  в  ходе  сетевой  работы 
(общения с партнерами по переписке) студенты учатся выражать свое коммуни-
кативное намерение в письменном виде, посылать и получать большое количе-
ство информации, анализировать и систематизировать ее. 
 
 

 
  104
Динамика успеваимости (в баллах)
4
3,98
3,8
3,6
3,16
3,27
3,4
3,12
Условные обозначения:
3,23
2,8
Экспериментальная
2,6
группа
2,4
Контрольная группа
2,22
начало 
конец 
семестра
семестра
 
Рис. 17. Динамика знаний, умений, навыков студентов 
 
В  ходе  обучающего  эксперимента  необходимо  было  на  основе  анализа 
существующих  решений  разработать  стратегию  формирования  навыков  гово-
рения  и  аудирования  с  использованием  материалов  компьютерной  сети  ИН-
ТЕРНЕТ. 
Работа проводилась по следующей схеме: 
1. 
Разработка  критериев  подбора  видеоматериалов  из  Интернета,  с 
определением  возможности  повышения  уровня  доступности  обучения  ино-
странному языку. 
2. 
Определение уровня языковой подготовки студентов. 
3. 
Формирование комплекса упражнений (заданий), сопровождающих 
проведение данного этапа эксперимента. 
4. 
Отработка типовой структуры адаптивной минитехнологии и оцен-
ка ее эффективности на аудиторных занятиях. 
Перед началом эксперимента проводился анализ методической литерату-
ры  по  работе  с  Интернет-технологиями  в  обучении  иностранному  языку [117; 
148; 153; 170; 183 и др.]. Было установлено, что просмотр видеофильма, взято-
го из Интернета в качестве учебного пособия, способствует активности студен-
 

 
  105
тов  на  занятии  и  мотивирует  их  к  обсуждению  эпизодов  и  событий,  отражае-
мых в фильме. Однако фильм не должен быть слишком коротким или слишком 
длинным (оптимальное время просмотра фильма от 30 до 40 минут), а его про-
должительность может зависеть от тематики, уровня сложности языка, целей и 
уровня владения студентами английским языком. 
Благодаря наглядности видеофильм могут смотреть и понимать студенты 
различных  языковых  уровней,  хотя  преподавателю  рекомендуется  подбирать 
такие  учебные  материалы,  которые  были  бы  доступны  для  развития  навыков 
аудирования  (понимания)  любой  категории  студентов.  Слишком  сложный  для 
восприятия на слух текст видеофильма не способствует реализации поставлен-
ной в исследовании задачи – развитие коммуникативных навыков студентов. 
Общее время просмотра видеофильма и выполнение комплекса упражне-
ний к нему составляет примерно от двух до пяти часов (в зависимости от целей 
обучения).  Следовательно,  преподавателю  целесообразно  провести  целую  се-
рию  занятий  с  использованием  такого  рода  материалов.  Так  как  упражнения 
(задания) разделяются на: дофильмовые (перед просмотром), сопровождающие 
просмотр фильма и выполняемые после просмотра, количество и разнообразие 
их будет зависеть от самого фильма, поставленных целей и  языковых (страно-
ведческих, культурных и др.) потребностей студентов [121]. 
На основе такого анализа базировался второй этап обучающего экспери-
мента  по  дисциплине  «Практикум  по  культуре  речевого  общения».  Экспери-
ментальная  работа  проводилась  со  студентами  третьего  курса  в  период 
2001/02 уч. года. 
Согласно  тематике  изучаемого  материала  (история  Англии  во  время 
правления  Короля  Артура),  был  использован  видеофильм  под  названием  «Ту-
маны  Аваллона».  Исходя  из  цели  занятия,  рекомендаций  и  инструкции  к  ви-
деоматериалу,  был  разработан  комплекс  упражнений,  который  должен  сопро-
вождать просмотр студентами видеофильма. 
 
 

 
  106
Студентам  было  предложено  разделиться  на  минигруппы,  каждая  из  ко-
торых выполняла дофильмовые задания: 
• 
обсуждение  названия  фильма:  студенты  отвечали  на  вопрос: «Как 
Вы думаете, о чем может быть этот фильм?», а затем каждая минигруппа пред-
ставляла свою версию; 
• 
интервью: работая в минигруппах, студенты применяли различные 
формы опросов (или интервью) для обсуждения поставленной преподавателем 
проблемы о сюжете предстоящего просмотра; 
• 
«мозговая атака»: от каждой минигруппы требовался ответ на во-
прос, связанный с ожиданием студентов от просмотра фильма: «У Вас было та-
кое событие, случай и т.п.? Хотели ли бы Вы быть в…. ? Почему………..? Уве-
рены ли Вы……? Да? Нет?»; 
• 
заполнение  пробелов,  связанных  с  главной  темой  (идеей)  фильма: 
студенты должны были рассказать о том, что они знают о тематике (одной из 
главных тем), которая может быть затронута в фильме, чего не знают, и что бы 
они хотели узнать по этой теме из фильма; 
• 
решение поставленной проблемы: проблема вытекала из фильма, но 
преподаватель  заранее  поставил  ее  перед  каждой  минигруппой  в  отдельности 
для обсуждения и предоставления своего решения перед аудиторией. 
После  выполнения  заданий  студенты  приступали  к  их  обсуждению,  на 
которое отводилось от 25 до 30 минут. 
Следующим этапом работы был просмотр видеофильма. Студенты полу-
чали следующие сопроводительные задания
• 
используя активную лексику фильма, высказать свое отношение по 
поводу какой-нибудь проблемы, которая решается в фильме; 
• 
составить вопросы по содержанию всего фильма; 
• 
озаглавить отрывки фильма, разбив его на смысловые части. 
 
 

 
  107
Качество  и  уровень  выполнения  этих  заданий (96% студентов  активно 
участвовали в обсуждении фильма) показал, что студентам не только понравил-
ся сам фильм, но разработанная методика проведения занятия по работе с ви-
деоматериалами  во  многом  способствовала  снятию  как  грамматических,  так  и 
лексических трудностей, направляла внимание студентов, стимулируя их инте-
рес.  
Заключительным  этапом  было  выполнение  студентами  комплекса  уп-
ражнений после просмотра фильма:  
• 
определить  рейтинг  положительных  и  отрицательных  героев,  со-
бытий, проблем, решаемых в фильме; 
• 
выделить  утверждения,  согласиться/не  согласиться  с  ними,  пред-
ставить свою точку зрения и обосновать, почему согласен/не согласен; 
• 
обсудить  фильм  с  позиции  того,  что  знали  об  этой  пробле-
ме/проблемах  до  его  просмотра,  что  узнали  нового,  изменилась  ли  точка  зре-
ния; 
• 
представить  свою  версию  окончания  фильма  в  устной  или  пись-
менной форме; 
• 
сделать  интервью  по  фильму  (дать  отзывы,  составить  вопросы, 
дать ответы); 
• 
предоставить репортаж с просмотра этого фильма на международ-
ном кинофестивале; 
• 
«разрезать»  текст  (сценарий)  содержания  фильма  на  мелкие  по-
лоски и составить в логическом порядке событий. 
Заключительным  моментом  обучающего  эксперимента  было  проведение 
«круглого стола» по проблематике видеофильма, после чего выполнялось ито-
говое домашнее задание: используя дополнительную информацию из ИНТЕР-
НЕТА по тематике фильма, написать сочинение, предложив ему оригинальное 
название. 
 
 

 
  108
Сравнительный  анализ  результатов  успеваемости  студентов  в  экспери-
ментальной группе, в которой реализовывались ИНТЕРНЕТ-технологии и кон-
трольной представлены на рис. 18. 
4,7
) 5
3,6
4
3,3
3,2
У словны е обозначения:
в
 
баллах
 ( 3
начало сем естра
2
конец сем естра
1
Успеваимость 0 экспериментальная 
контрольная 
группа
группа
 
Рис. 18. Динамика успеваемости студентов 
 
Итак, с помощью Интернет-технологий успешно осуществляется продук-
тивное  обучение  различным  видам  иноязычной  речевой  деятельности – пись-
му, чтению, говорению, аудированию. При обучении английскому языку не-
маловажным является общение с носителями языка. Сегодня эту возможность 
предоставляет  компьютерная  сеть  ИНТЕРНЕТ.  Доступ  к  постоянно  изменяю-
щимся и пополняющимся аутентичным источникам учебной информации дела-
ет обучение английскому языку продуктивным и доступным средством образо-
вания в современном обществе. 
Как  показало  исследование,  при  разработке  технологических  структур 
важным является правильный выбор метода обучения, его оптимальное исполь-
зование при обучении английскому языку, которое способствует: 
• 
формированию  культуры  общения  и  развитию  коммуникативных 
знаний и умений студентов; 
• 
созданию языковой среды при инфокоммуникационных контактах с 
 

 
  109
носителями языка; 
• 
повышению мотивации студентов и реализации принципов доступ-
ности и коммуникативной направленности обучения английскому языку; 
• 
формированию потребности к саморазвитию и превращению учеб-
ного процесса в совместную деятельность студентов и преподавателя.  
 
 
2.3. Методика реализации дидактических информационных сред и 
технологических структур обучения в условиях  
опытно-экспериментальной работы 
 
Сопровождение  технологических  структур  предполагает  широкое  ис-
пользование различных видов моделирования. 
Моделирование  –  одна  из  основных  категорий  теории  познания,  т.  к.  на 
ней  базируется  любой  научный  метод  исследования,  как  теоретический,  так  и 
экспериментальный [101; 107; 110; 150 и др.]. 
В широком смысле модель – это любой образ (мыслительный или услов-
ный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.п.) какого-либо объекта, 
процесса или явления [111]. В контексте проводимого нами исследования про-
блему моделирования мы рассматривали в двух аспектах: создание модели це-
лостного  процесса  обучения  английскому  языку  на  основе  использования  ин-
фокоммуникационных  технологий;  моделирование  участия  субъектов  учебной 
деятельности в данном процессе [101]. 
Исследование  показало,  что  немаловажным  для  нашей  работы  является 
вопрос  формирования  лингвокультурологической  компетенции  будущих  спе-
циалистов на основе топологического моделирования процесса обучения с ис-
пользованием  инфокоммуникационных  технологий.  При  разработке  такой  мо-
дели  использовался  формальный  аппарат,  разработанный  В.П.  Фурмановой,  а 
также принцип диалога культур [193]. В результате была создана топологиче-
ская модель, основанная на принципе диалога культур (рис. 19). 
 

 
  110
 
П Р И Н Ц И П   Д И А Л О Г А   К У Л Ь Т У Р 
 
 
Моделирование 
Развитие навыков 
Контрастно-
культурного  
общения в ино-
сопоставительное 
 
пространства 
культурной среде
изучение культур
 
Формирование лингво-
Создание методических 
 
культурологической 
условий для диалога  
компетенции 
культур 
 
 
Создание модели поли-
культурной языковой 
 
личности 
 
Рис. 19. Топологическая модель технологии обучения, основанная на принципе 
диалога культур 
 
Как отмечает С.Г. Тер-Минасова [144], современным подходом к проек-
тированию образовательного процесса по иностранному языку является куль-
турологический  подход,  предполагающий  обучение  в  культуросообразной 
среде.  Именно  такой  подход  был  избран  нами  при  моделировании  процесса 
формирования лингвокультурологической компетенции студентов (рис. 20). 
 
 
Лингвокультурологическая компетенция 
 
 
Языковая 
Речевая 
Социокультурная
Компенсаторная 
Учебная 
 
 
Социолингвистическая
Общекультурная 
 
компетенция 
компетенция 
 
Тематическая 
Страноведческая 
компетенция 
компетенция 
 
Рис. 20. Топологическая модель формирования лингвокультурологиче-
ской компетенции студентов
 

 
  111
 
 В основу модели положены две категории принципов. Первый из них – 
это принцип дидактической культуросообразности, согласно которому при от-
боре учебного материала необходимо определять его ценностную значимость и 
целесообразность использования в плане социокультурного обогащения миро-
видения студентов; учитывать интересы и волнующие студентов современные 
проблемы  в  качестве  стимула  к  межкультурному  общению.  Второй  принцип – 
доминирования  проблемных  культуроведческих  заданий:  проблемная  подача 
языкового  материала  развивает  поликультурную  коммуникативную  компетен-
цию  студентов,  поскольку  побуждает  их  к  размышлению,  систематизации  по-
лученной  информации,  способствует  самостоятельному  овладению  стратегия-
ми культуроведческого поиска и способами интерпретации культуры изучаемо-
го языка [186]. 
Анализируя результаты моделирования, мы пришли к выводу о том, что 
условиям создания технологической среды, способствующей реализации прин-
ципов доступности и коммуникативной направленности обучения английскому 
языку  в  наибольшей  степени  отвечает  технология  «обучение  в  сотрудничест-
ве» – "Cooperative Learning", основная идея которой состоит в создании условий 
совместной  учебной  деятельности  студентов  в  различных  учебных  ситуациях 
[175]. 
Технология «обучение в сотрудничестве» обеспечивает самостоятельную 
деятельность  каждого  студента  и  всей  группы.  В  этом  случае  топологический 
подход выступает основой моделирования полей самостоятельной работы сту-
дентов  на  занятии.  Для  этого  формируются  и  выделяются  уровни  самостоя-
тельной работы, определяются виды их взаимосвязей. При этом задание полу-
чает вся группа и каждый студент в отдельности; индивидуальная работа сту-
дента является частью групповой, а групповая – элементом коллективной рабо-
ты. Результат деятельности каждого студента влияет на результат коллективной 
работы.  
 

 
  112
Анализ  технологии  «обучение  в  сотрудничестве»  позволил  осуществить 
моделирование технологии проектной деятельности. 
Данная  технология  обучения  обеспечивает  активизацию  личностных  ка-
честв студента, обеспечивая личностную свободу при разработке темы проекта, 
выполнение того, что нравится и интересно самому студенту, стимулирует его 
заинтересованность, творческое выполнение задания и социализацию в рамках 
межкультурного общения [51; 76; 145; 213; 216; 224 и др.]. 
Рассмотрим технологию проектной деятельности, осуществляемую под 
гибким  руководством  преподавателя,  направленную  на  решение  исследова-
тельской или социально-значимой прагматической проблемы и получение кон-
кретного результата в виде материального (коллаж, альбом, тур проспект, веде-
ние дневника на иностранном языке, написание писем, создание газеты и т.д.) 
или идеального продукта (сделанные на основе изучения информации умозак-
лючения, выводы, сформированные знания).  
В основе технологии проектной деятельности лежит метод проектов [42; 
51; 52; 56 и др.]. 
Т.Ю. Тамбовкина [213], определяя понятие «метод проектов», подчерки-
вает, что в центре учебного процесса находится активная самостоятельная дея-
тельность студента, направленная на создание конкретного продукта (решения) 
отдельной проблемы, взятой из реальной жизни. 
Согласно нашим наблюдениям, чтобы решить проблему, которая лежит в 
основе  проекта,  от  студентов  требуется  не  только  хорошее  владение  англий-
ским языком, но и владение большим объемом разнообразных предметных зна-
ний.  
Кроме того, по данным других исследователей [6; 76; 117; 120; 246] сту-
денты  должны  владеть  определенными  интеллектуальными  умениями  (рабо-
тать с информацией, выделяя главную мысль, вести поиск нужной информации 
в иноязычном тексте; анализировать, делать обобщения, выводы), творческими 
умениями (обладать знаниями из различных областей знаний; уметь генериро-
 

 
  113
вать идеи, предлагать варианты решения проблемы; прогнозировать последст-
вия  того  или  иного  решения)  и  коммуникативными  умениями  (умение  вести 
дискуссию,  слушать  и  слышать  собеседника,  отстаивать  свою  точку  зрения, 
подкрепленную  аргументами;  умение  находить  компромисс  с  собеседником  и 
лаконично излагать свою мысль). 
Метод  проектов  предусматривает  сочетание  индивидуальной  самостоя-
тельной работы студентов с работой в малых группах, коллективе.  
Основные положения проектной методики обучения иностранному языку 
можно определить как: 
• 
формирование  личностных  качеств  каждого  студента  и  развитие 
его творческих способностей в процессе обучения; 
• 
развитие  способности  к  сотрудничеству  в  рамках  совместной 
деятельности (работа в группах); 
• 
обучение  английскому  языку  как  средству  межкультурного 
взаимодействия. 
Работа  над  проектом  способствует  развитию  студентов  и  повышает  их 
мотивацию  в  силу  следующих  особенностей:  проектная  технология  является 
личностно-ориентированной  по  определению;  в  ходе  ее  реализации  использу-
ется  разнообразные  дидактические  методы  (совместное  учение,  мозговой 
штурм, проблемное обучение и др.). 
Использование  «метода  проектов»  предполагает  разработку  замысла, 
идеи, детального плана того или иного практического продукта. В нашем слу-
чае – это языковой продукт речи. При этом имеется в виду разработка не только 
главной идеи, но и условий ее реализации (использование инновационных ме-
тодических и инфокоммуникационных технологий) [56; 145].  
Одним из таких условий является следование принципам проектного под-
хода применительно к обучению английскому языку [177]: 
I. Принцип коллективной деятельности: количество участников в группе 
должно быть относительно невелико для того, чтобы позволить каждому члену 
 

 
  114
группы  свободно  вести  себя  и  полностью  включаться  в  совместную  деятель-
ность (коллективно-кооперативную; индивидуальную; скоординированную). 
II.  Принцип  самостоятельности:  активизирует  мыслительную  деятель-
ность студентов, делая обучение более результативным, что способствует рас-
ширению области приложения формируемых знаний, действий и отношений на 
уровне  реализации  межпредметных  связей;  переход  от  задач  репродуктивного 
характера к задачам творческим, требующим знаний межпредметного характе-
ра.  
III.  Принцип  творчества:  предполагает  наличие  у  студентов  способно-
стей, мотивов, умений превратить занятия в дискуссионный, исследовательский 
клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и 
доступные  им  проблемы  с  учетом  особенностей  культуры  страны  изучаемого 
языка  и  благодаря  которым  создается  продукт,  отличающийся  новизной,  ори-
гинальностью, уникальностью.  
IV.  Принцип  аутентичности  учебных  материалов:  в  процессе  обучения 
английскому языку необходимо учитывать, как соотносится аутентичность тек-
стов  с  подготовкой  студентов,  их  возможностью  полного  восприятия  устной 
иноязычной речи через систему ценностей и представлений о мире. Аутентич-
ные  материалы  должны  быть  интересны  и  полезны,  не  вызывать  культурного 
шока,  а  наоборот,  стимулировать  студентов  к  изучению  и  овладению  англий-
ским языком. 
Использование проектной технологии позволяет также реализовать прин-
ципы доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному 
языку, что возможно в ходе организации совместных международных телеком-
муникационных  проектов  с  носителями  языка,  создающих  реальную  языко-
вую среду межкультурного общения [42; 138; 144; 179; 248 и др.]. 
Рассмотрим  учебный  телекоммуникационный  проект  как  совместную 
учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность обучающихся-
партнеров,  организованную  на  основе  компьютерной  телекоммуникации, 
 

 
  115
имеющую  общую  цель,  согласованные  виды  деятельности,  направленную  на 
достижение общего результата деятельности [246].  
Международные  учебные  телекоммуникационные  проекты,  которые  ор-
ганизуются в сети Интернет на основе какой-то общей проблемы, значимы для 
партнеров разных стран, ибо создают подлинную языковую среду.  
Исследуемая совместно проблема может быть: экологической, политиче-
ской,  исторической,  страноведческой,  лингвистической  и  т.  д.  Главное,  чтобы 
она  исследовалась,  обсуждалась  участниками  проекта  и  решалась  на  англий-
ском языке. 
В  ходе  организации  международного  проекта  иностранный  язык  высту-
пает  в  своей  прямой  функции – средства  формирования  и  формулирования 
мыслей. Это и является подлинной обучающей средой, настоящим погружени-
ем не только в исследуемую проблему, но и в саму иноязычную деятельность, в 
другую культуру. 
Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные 
библиотеки,  базы  данных,  виртуальные  кафе  и  музеи,  на  различные  информа-
ционные и образовательные серверы. Необходимость живого общения с реаль-
ными партнерами обращает его участников к возможностям электронной поч-
ты, телеконференций, чат-технологий и др.[131]. 
Мы  сочли  необходимым  определить  следующие  требования,  которым 
должен отвечать международный телекоммуникационный проект: 
• 
в ходе реализации проекта студенты обсуждают решение проблем в 
рамках реальной языковой среды межкультурного общения; 
• 
работа студентов осмыслена и активна, т. е., они должны система-
тически и четко излагать свои мысли, анализировать поступающую к ним ин-
формацию  и  пытаться  систематизировать  новые  идеи,  используя  средства  ин-
фокоммуникационных технологий (электронная почта, чат-технологии и др.); 
• 
в  проекте  организация  взаимодействия  студентов  полностью  отве-
чает требованиям групповой работы («обучение в сотрудничестве»); 
 

 
  116
 
• 
методика  проведения  проекта  позволяет  органично  интегрировать 
знания студентов из разных областей при решении одной проблемы, дает воз-
можность применить полученные знания на практике, генерируя при этом но-
вые идеи. 
Важно отметить, что в качестве основного метода работы над телекомму-
никационным  проектом  признается  исследовательский  метод  с  элементами 
проблемного обучения [145; 146; 153; 175; 179].  
Использование  же  проектной  технологии  позволяет  формировать  у  сту-
дентов полезные навыки – поиск, анализ и отбор информации, работа с аутен-
тичными источниками информации и развивать познавательные умения – само-
стоятельно  конструировать  знания,  ориентироваться  в  информационном  про-
странстве и т. п. 
Работа над проектом меняет и роль преподавателя – осуществляя гибкую 
поддержку  студентов,  он  становится  организатором  их  самостоятельной  рабо-
ты, используя при этом разнообразные формы и методы учебной деятельности. 
При организации международного телекоммуникационного проекта важ-
на и роль координатора, который помогает преподавателю и студентам из раз-
ных стран в осуществлении проекта [213; 216]. 
Как  показало  наше  исследование,  работа  над  телекоммуникационным 
проектом слагается из нескольких этапов: подготовительного, основного и за-
ключительного  (иногда  к  нему  добавляют  этап  практического  использования 
результатов, полученных в ходе проекта); внутри этих этапов мы выделили от-
дельные шаги (фазы), нацеленные на решение конкретных задач проекта, коли-
чество  которых  может  быть  различным  и  зависит  от  содержания  конкретного 
проекта [79; 175; 182]. 
Подготовительный этап:  
• 
вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс; 
 

 
  117
• 
формирование навыков поисковой и исследовательской деятельно-
сти студентов, развитие у них критического мышления; 
• 
развитие  каждого  студента  как  творческой  личности,  способной  к 
работе с различными материалами и инструментами; 
• 
формирование у студентов целостной картины мира; 
• 
повышение мотивации студентов к совместной работе в группе, со-
трудничеству, проявлению коммуникативных умений; 
• 
предоставление  студентам  возможности  общения  со  сверстниками 
разных стран мира и формирование у них представления о «диалоге культур». 
Данный этап обучения языку осуществлялся на основе следующих прин-
ципов: связь идеи проекта с реальной жизнью; интерес к выполнению проекта 
со  стороны  всех  его  участников;  ведущая  роль  преподавателя  в  качестве  кон-
сультанта-координатора;  самоорганизация  и  ответственное  отношение  участ-
ников проекта; нацеленность студентов на создание конкретного продукта, свя-
занного  с  реальной  жизнью;  межпредметный  характер  проекта;  временная  и 
структурная завершенность проекта [177; 182]. 
В  целях  использования  инфокоммуникационных  технологий  в  рамках 
изучения  темы  «Глобальные  проблемы XXI века»  экспериментальной  группе 
студентов была предложена следующая проблема: «Экологическая обстановка 
на нашей планете». 
Выбор  и  обсуждение  именно  этой  проблемы  объясняется  следующим. 
Проблемам  экологии  в  последнее  время  уделяется  большое  внимание.  Вопро-
сам  охраны  окружающей  среды  и  сбережению  природных  ресурсов  планеты 
придаётся первостепенное значение: снимаются фильмы, пишутся книги и на-
учные  статьи,  экологи  выступают  с  манифестациями,  проводят  симпозиумы  и 
конференции. Каждое государство несет определённую ответственность перед 
всем  человечеством  за  сохранение  природы  для  нынешнего  и  будущего  поко-
лений. В этих условиях многие проблемы и конфликты становятся глобальны-
 

 
  118
ми. Все это создает предпосылки для решения одной и той же проблемы путем 
всеобщей интеграции не только внутренней, но и международной.  
Вот  почему  проведение  международных  телекоммуникационных  проек-
тов по экологии не только способствует формированию лингвокультурологиче-
ской компетенции студентов, развитию языковых и речевых умений посредст-
вом организации межкультурного общения, но и создает возможность выразить 
свою  точку  зрения  на  события  и  явления,  как  во  всем  мире,  так  и  в  отдельно 
взятом регионе. 
На данном этапе исследования встал вопрос поиска и выбора партнеров 
для проведения международного телекоммуникационного проекта.  
В результате поиска мы вышли на сайт международного экологического 
проекта “The Global Thinking Project” - «Глобальное  мышление»,  в  котором 
участвуют  США,  Испания,  Россия,  Аргентина  и  другие  страны.  Главная  цель 
проекта – помочь  осознать,  что  каждый  житель  планеты  Земля  несет  ответст-
венность за сохранение окружающей среды. Девиз проекта: “Think globally, act 
locally” – мыслить глобально, действовать локально.  
Проект «Глобальное мышление» содействует налаживанию международ-
ных контактов и взаимопониманию между представителями разных стран мира 
посредством  международного  общения,  обсуждения  и  принятия  практических 
действий по решению экологических проблем, стоящих перед современной ци-
вилизацией. 
Представим типологические характеристики проекта: 
1. 
Виды  деятельности:  наиболее  актуальными  являются  исследова-
тельские, практико-ориентированные и информационные методы обучения, т.к. 
соответствуют  возрастным  особенностям  студентов,  которым  уже  интересно 
высказывать и обосновывать свой взгляд на проблему; 
2. 
Предметно-содержательная область: межпредметный проект, т.к. 
происходит возможность реализации межпредметных связей в практике препо-
давания английского языка; 
 

 
  119
3. 
Характер  координации:  проект  с  открытой  координацией – про-
фессора Джек Хаззард и Джулия Уайсбегр выступают координаторами проекта; 
4. 
Количество  участников:  групповой  проект,  поэтому  студенты 
должны обладать навыками работы по методу «обучение в сотрудничестве»; 
5. 
Характер контактов: международный проект; 
6. 
Продолжительность:  долгосрочный  проект,  т.к.  содержит  целую 
группу взаимосвязанных проблем. 
Согласно классификации телекоммуникационных проектов по иностран-
ным  языкам,  разработанной  М.Ю.  Бухракиной [182], данный  международный 
телекоммуникационный  проект  можно  отнести  к  культурологическому,  цель 
которого – развитие  и  формирование  лингвокультурологической  компетенции 
на более продвинутом уровне владения английским языком посредством орга-
низации межкультурного общения по теме экологического проекта. 
 Экспериментальной  группе  предстояло  определить  тему  собственного 
проекта, после того как была определена тема “Water Watch”, в рамках которой 
предстояло работать группе студентов под руководством преподавателя.  
Необходимо было связаться с координаторами и оформить письмо-заявку 
с просьбой о включении экспериментальной группы в число участников проек-
та. 
Основной этап. К реализации этого этапа мы приступили на основе смо-
делированной  технологической  структуры  аудиторного  занятия  по  методу 
проектов. 
Разработка  проекта  началась  с  «погружения»  студентов  в  проблематику 
проекта по теме “Water Watch”.  
Задачи, которые ставил преподаватель на этом этапе, были следующими: 
1)  введение  и  закрепление  новой  лексики  по  теме  проекта  на  основе 
предложенных материалов (Приложение 2); 
2) «погружение» в проблему и формулирование цели проекта. 
 

 
  120
Перед  началом  работы  с  текстами,  подготовленными  преподавателем, 
студентам предлагалось ознакомиться со списком незнакомых слов и словосо-
четаний по принципу «смысловой догадки». 
 После этого группа начала работу с текстовыми материалами, в ходе ко-
торой необходимо было получить общее представление по теме исследования.  
Затем  студенты  знакомились  с  предложенной  в  текстах  информацией  и 
выполняли задания по подготовке ответов на вопросы: 
1.  What are the sources and effects of water pollution? 
2.  Who is responsible for drinking water quality? 
3.  What are the effects of untreated human waste? 
4.  Where does drinking water come from? 
5.  What are the steps of protecting water? 
6.  What are the effects of garbage from private offices and homes? 
7.  Who is responsible for contaminated ground water effects? 
8.  What are the effects of run-off pollution? 
9.  What are the health effects of contaminants in water? 
Каждый студент представлял в устной форме свой ответ, а в ходе дискус-
сии  формулировалась  цель  проекта:  привлечь  внимание  общественности  к 
проблемам экологии. 
Следующим шагом явилось коллективное обсуждение и выдвижение сту-
дентами  своих  вариантов  формулировки  темы  подпроекта  в  рамках  проекта 
“Water Watch”.  
Чтобы  подобрать  необходимый  материал  для  реализации  поставленной 
цели, студентам было предложено найти все возможные сайты в сети Интернет 
по  теме  исследования,  ознакомиться  с  ними,  осуществить  систематизацию  и 
провести анализ языкового материала (публикации из газет и журналов, науч-
ные статьи и др.) для дальнейшего использования при реализации проекта.  
Итоговым заданием для студентов явилось подготовка устного выступле-
ния на тему «Источники загрязнения воды» (“The sources of water pollution”). 
 

 
  121
Итогом обсуждения темы «Источники загрязнения воды» стала формули-
ровка  проблемы  проекта – «Влияние  источников  загрязнения  воды  на  жизнь 
человека и окружающую среду» и работа минигрупп над своей частью проекта. 
Задача  преподавателя  на  этом  этапе  состояла  в  развитии  коммуникатив-
ных  способностей  студентов  в  пределах  лексической  темы “Water Pollution” 
(«Загрязнение воды») посредством постепенной социализации студентов и раз-
вития у них умений работы с информацией. 
Для этой цели был подготовлен список вопросов, который ориентировал 
студентов во время самостоятельной работы в минигруппах: 
1.  What do you think are the problems with water pollution? 
2.  What reasons do you know which might help explain the sources of water 
pollution? 
3.  What are the effects of oil pollution and antifreeze when they are spilled 
into the water? 
4.  What are the effects of fertilizers and other chemicals do you know? 
5.  How is drinking water treated? 
Для  успешного  выполнения  проекта  преподаватель  учитывал  не  только 
внешнюю  дифференциацию,  личные  симпатии,  но  и  возможность  создания 
благоприятной атмосферы в группе.  
В этой связи студентам предлагались следующие рекомендации: 
How to work in groups: 
• 
Find out in the text everything you’ll need to formulate your ideas and 
later, your opinion (position). 
• 
Let everybody’s suggestion be discussed in the group, try to come to the 
common conclusion. 
• 
Create the generals of your address to the whole group in a written form. 
To be successful: 
• 
Use brainstorming. Write you topic in a circle in the centre of a sheet of 
paper. Call out any words or phrases you know associated with the topic. 
 

 
  122
• 
Discuss in the group each word you volunteer. 
• 
Prove everything, have as many arguments as you can. 
Минигруппы работали по следующим направлениям: 
Подгруппа 1 – «Проблема влияния источников загрязнения воды на жизнь 
человека». 
Подгруппа  2 – «Проблема  влияния  источников  загрязнения  воды  на  ок-
ружающую среду». 
После  распределения  ролей  внутри  подгрупп  преподаватель  предложил 
коллаж микротекстов и задания для каждой из них. Разработка проекта сопро-
вождалась  ведением  дневника  на  английском  языке  каждым  из  членов  под-
групп.  В  нем  студенты  записывали  свое  мнение  и  отношение  к  разрабатывае-
мой проблеме проекта, трудности, с которыми они сталкивались, способы и пу-
ти  решения  проблемы  и  итоги  своих  изысканий – письменный  отчет  о  проде-
ланной работе. 
Работа с материалами была реализована по следующему алгоритму: 
1.  Прочитать  коллаж  микротекстов,  использовать  электронный  словарь 
по мере необходимости.  
2.  Выполнить разработанные к каждому из микротекстов задания. 
3.  Написать небольшой рассказ с использованием 10-15 активных единиц 
лексики на заданную тему.  
4.  Составить  диалоги,  используя  активную  лексику  представленных 
микротекстов. 
5.  Предоставить  свой  путь  решения  проблемы,  к  которому  необходимо 
прийти в ходе общего обсуждения в каждой подгруппе. 
В Приложении 4 к диссертации приводится материал по данному разделу. 
Итоговым заданием на этой стадии реализации проекта было представле-
ние  отчетов  о  проделанной  работе  и  предложений  по  дальнейшей  разработке 
проекта.  
 

 
  123
В результате была выдвинута гипотеза решения основной проблемы про-
екта «Влияние источников загрязнения воды на жизнь человека и окружающую 
среду»: если удастся привлечь внимание общественности к решению проблемы, 
то  можно  рассчитывать  на  возрастание  расходов  на  очистку  промышленных 
стоков и выбросов и как следствие – улучшение состояния окружающей среды.  
Следующим  этапом  реализации  проекта  была  совместная  исследова-
тельская работа экспериментальной группы с международными партерами. 
Задачи, которые были поставлены перед студентами на этом этапе: 
1.  Выбрать  природный  объект  для  изучения  и  исследовать  состояние 
окружающей среды в регионе, где он находится. 
2.  Предоставить  полученные  в  ходе  проведенного  исследования  резуль-
таты международным партнерам по проекту.  
3.  В  ходе  совместной  работы  с  международными  партерами  по  проекту 
создать «международную экспертную комиссию», разработать и пред-
ложить  общественности  рекомендации  и  пути  улучшения  экологиче-
ской обстановки в регионе. 
Преподавателем  была  предложена  следующая  схема  реализации  задач: 
согласование общей линии разработки проекта; формирование групп; составле-
ние подробного плана работы над проектом; обсуждение путей сбора информа-
ции; выполнение разработок по теме исследования. 
В  ходе  поисков  природного  объекта  для  исследования  студенты  остано-
вились на пресноводном озере Байкал. Выбор объяснялся тем, что за последнее 
время  в  результате  антропогенных  воздействий  в  этом  регионе  значительно 
ухудшилась  экологическая  обстановка.  Учёными  ведется  поиск  научно-
обоснованных путей восстановления природных комплексов озера Байкал. 
Проект  «Сохраним  Байкал»  был  организован  по  типу  популярных  сего-
дня “Talk Shows” («теледебатов») между представителями различных социаль-
ных групп, которые высказывали разные точки зрения и предлагали подходы к 
решению экологической проблемы озера Байкал. 
 

 
  124
Экспериментальной  группе  предлагалось  распределить  следующие  роли 
участников  «теледебатов»: «представители  широкой  общественности»  разных 
возрастных  групп;  группа  «экспертов»,  специалистов  в  разных  областях  зна-
ний; «представители местных властей»; «представители администрации завода-
загрязнителя»; «представители  экологических  организаций» (по  типу  активи-
стов  движения  «Зеленых»);  ведущий  «теледебатов».  Роли  и  задания  студенты 
распределяли сами. 
Поскольку целью проекта было развитие коммуникативной компетенции 
участников экспериментальной группы, то студенты должны были подготовить 
разные  речевые  продукты  своих  исследований,  исходя  из  ролей,  которые  им 
были предложены. 
Работа велась по плану: 
1.  Выступление участника проекта: 
• 
приветствие; 
• 
краткое изложение фактов по проблеме; 
• 
добавление к предыдущему выступлению новых сведений; 
• 
высказывание  своей  позиции,  личного  отношения  к  сообщаемой 
информации (сомнение, несогласие, полное отрицание, поправка и др.); 
• 
выражение  уверенности/неуверенности  в  необходимости  или 
возможности принятия каких-либо действий по проблеме исследования. 
2.  Группы участников готовили следующие выступления: 
• 
жалобы «представителей общественности» на ухудшающуюся эко-
логическую  обстановку  в  районе  озера  Байкал  (загрязнение  воды  озера  и  его 
берегов, вырубка ценных пород деревьев и гибель животных); 
• 
сообщения,  подготовленные  для  средств  массовой  информации  о 
конкретных действиях по очистке территории берегов Байкала; 
• 
отчеты  «экспертов»  по  результатам  исследований  в  районе 
экологического бедствия; 
 

 
  125
• 
выступление  администрации  завода-загрязнителя  о  том,  что  завод 
не наносит значительного вреда и на нем есть современное очистительное обо-
рудование; 
• 
лозунги активистов движения «Зеленых» по защите флоры и фауны 
озера Байкал, страдающих от загрязнения среды их обитания. 
3.  Выступление ведущего проекта включало: 
•  приветствие и представление самого себя и гостей в студии; 
•  изложение плана передачи; 
•  сообщение о лимите времени; 
•  напоминание об истекающем лимите времени и вежливое прерывание, 
если лимит времени исчерпан; 
•  запрашивание дополнительной информации (уточняющий вопрос, пе-
респрос и т.д.). 
Кроме  того,  в  задачу  ведущего  входило  представление  результатов  «оп-
росов общественного мнения» и подведение итогов «теледебатов» по проблеме 
проекта «Сохраним Байкал».  
На  этом  этапе  перед  участниками  экспериментальной  группы  встал  во-
прос сбора необходимой информации для реализации проекта «Сохраним Бай-
кал».  Преподаватель,  ориентируя  студентов,  ставил  задачи:  сбора  и  изучения 
материала о состоянии природной зоны Байкала, проведения анализа публика-
ций  по  теме  проекта  за  последние 10 лет,  знакомства  с  результатами  опроса 
общественного мнения по проблеме исследования, поиск в сети Интернет сай-
тов, где фигурирует судьба озера Байкал. 
Материалы, которые были использованы при проведении этого этапа реа-
лизации проекта, приведены в Приложении 3 к диссертации.  
Собрав достаточное количество информации по теме проекта «Сохраним 
Байкал» экспериментальная группа приступила к его разработке. 
Следующим этапом работы над проектом явилось выполнение проблем-
ных заданий. Задачи, которые ставил преподаватель на этом этапе проекта: 
 

 
  126
1)  анализ собранного информационного материала; 
2)  обсуждение и анализ результатов проведенного исследования; 
3)  обобщение и оформление результатов пилотного моделирования про-
екта. 
Поэтапный контроль за работой подгрупп способствовал отбору необхо-
димого материала для реализации поставленных задач. Консультации помогали 
студентам  направить  исследование  в  нужное  русло.  Работа  в  подгруппах  спо-
собствовала  обмену  информацией  и  обсуждению  результатов  промежуточной 
деятельности во время ведения диалогов и полилогов. Анализ полученных ре-
зультатов в целом помог сделать выводы и подвести итоги проделанной рабо-
ты.  
Итоговым заданием стала подготовка к публичному выступлению с уче-
том  следующих  моментов:  перед  какой  аудиторией  необходимо  будет  высту-
пать; сколько времени отвести на выступление; как построить свою речь (с чего 
начать, о чем и как говорить, как закончить выступление); как привлечь к себе 
внимание; как заинтересовать аудиторию предложенной проблемой; как отсто-
ять свою точку зрения; как себя вести (Приложение 5 к диссертации). 
На этом этапе проходила защита проекта в форме ролевой игры. Каждый 
из  участников  проекта,  являясь  «представителем  различных  социальных  сло-
ев», высказывал свою точку зрения и предлагал свои подходы к решению эко-
логической проблемы озера Байкал.  
Защита проекта сопровождалась полилогом, активным оппонированием, а 
также  обсуждением  путей  решения  экологических  проблем,  связанных  с  за-
грязнением озера и его берегов. 
Финалом  защиты  проекта  была  дискуссия  по  общей  проблеме: «Какие 
меры по природоохранной деятельности в борьбе за сохранение пресноводного 
озера Байкал необходимо предпринять в сложившейся ситуации». 
Результатом дискуссии явилось заполнение таблицы 1. 
 

 
  127
Таблица 1 
«Сохраним Байкал» 
Предложения 
Предложения для 
Предложения по со-
Практическая работа ме-
для местной  
федеральной  
вершенствованию  
стных жителей по 
власти 
власти 
законодательства 
улучшению экологии  
озера Байкал 
 
 
 
 
 
На  финальной  стадии  защиты  проекта  было  принято  решение  предоста-
вить полученные результаты международным партнерам по проекту.  
В  рамках  международного  телекоммуникационного  экологического  про-
екта  группа  предоставила  американским  партнерам  информацию  и  возмож-
ность обмена фактами о состоянии окружающей среды в районе озера Байкал. 
В  свою  очередь  американские  партнеры  предоставили  информацию  об  эколо-
гической ситуации в их стране, в частности, о проблемах сточных вод г. Атлан-
ты (штат Джорджия); о том, какой вред наносят бытовые и промышленные от-
ходы; как это воздействует на здоровье человека и состояние природы.  
Таким путем было установлено, что проблемы экологии сегодня актуаль-
ны  во  всем  мире  и  цель  проведения  международных  телекоммуникационных 
экологических проектов – это «обучение и воспитание людей в масштабах всей 
планеты».  
Заключительный этап. Обсуждение итоговой презентации и подготовка 
к заключительному занятию проводилась студентами самостоятельно. 
На совместной конференции с американскими партнерами в рамках рабо-
ты «международной экспертной комиссии» были подготовлены и предложены 
общественности рекомендации по решению проблемы. 
 
Recommendations from the point of view of the International  
Commission of Experts 
1.  Create an organization that will: 
 

 
  128
• 
research the pollution levels in the lake Baikal; 
• 
familiarize itself with the proposals of other organizations concerning 
the environment; 
• 
veto all other projects that may harm the environment; 
• 
provide funding for approved proposals; 
• 
renovate old treatment plants. 
2.  Create a supervened supervised by the above mention organization that will 
finance both the projects accepted by the organization and the running of 
the organization. Financial support of the organization should be provided 
by: 
• 
region environmental organization; 
• 
private contributions; 
• 
fines and environmental taxes; 
• 
money from plants and factories; 
• 
government-allotted funds.  
3.  Cooperate with the mass media to obtain full coverage of the organization’s 
actions toward solving environmental problems. 
4.  Make new standards for the size of the sewage lines that are to be newly 
installed or replaced in the plant, which stands on the shore of the lake 
Baikal. 
5.   Replace old portions of sewage pipes in the plant. 
6.  Build recycling plants to transform the solid human waste, which pollute 
the lake Baikal. 
7. Build another sewage-treatment plant to help on the shore of the lake 
Baikal. 
После презентации проекта были подведены итоги о проделанной работе 
и даны оценки международному телекоммуникационному экологическому про-
екту «Сохраним Байкал». 
 

 
  129
В целом эксперимент показал, что: 
• 
в ходе проекта студенты выполняют много подпроблемных устных 
и письменных заданий, работая по технологии «сотрудничества»; 
• 
использование  аутентичных  материалов  побуждает  студентов  вы-
сказываться на реальные (актуальные) темы, которые не только интересны, но и 
социально значимы для них; 
• 
происходит  формирование  лингвистической  (свободное  использо-
вание нового лексического материала), социолингвистической (умение свобод-
но оперировать в соответствии с речевой задачей), прагматической (знание со-
держательной  части  темы,  умение  вести  активный  диалог  и  выражать  свои 
мысли в виде описания, рассуждения, умение выслушивать оппонентов, актив-
но  в  рамках  культуры  общения  реагировать  на  реплики  и  высказывания  парт-
неров по проекту) компетенций у студентов в ходе проведения международно-
го проекта. 
Таким  образом,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  использование  проект-
ной  методики  является  актуальным  при  обеспечении  доступности  обучения  и 
его  коммуникативной  направленности,  поскольку  основная  её  цель – не  вос-
произведение  полученных  знаний,  а  формирование  языкового  сознания,  гло-
бального  мышления  и,  соответственно,  развитие  личности  и  способности  к 
самореализации
Заключительный  этап  педагогического  эксперимента  проводился  в 
2002/03 уч. году с привлечением студентов третьего курса факультета романо-
германских языков СГУ по специальности «Информатика, лингвистика и меж-
культурная коммуникация». 
Для  количественной  оценки  полученных  результатов  был  использован 
метод групповых экспертных оценок, который является одним из наиболее на-
дежных способов обработки слабо формализуемой информации.  
Этот  метод,  на  наш  взгляд,  отличается  большой  точностью,  поскольку 
позволяет  получить  оценку  на  основании  знания,  опыта  и  интуиции  ведущих 
 

 
  130
специалистов.  Показатель  значимости  мнения  эксперта  определяется  коэффи-
циентом  его  компетентности,  который  традиционно  вычисляется  на  основе 
анализа  серии  анкет  различной  степени  релевантности,  содержащих  взаимные 
рекомендации,  самооценки,  анкетные  данные,  оценки  аргументирования  и  со-
гласия. 
В  общем  случае  качество  профессиональной  подготовки  специалистов 
определяется  сформированностью  и  эффективностью  использования  знаний, 
умений  и  навыков  в  практической  сфере.  Доступность  обучения  можно  пред-
ставить в виде следующей формулы: 
C = c1+c2+…+cn   (1), 
где C – упорядоченное  множество  элементов,  характеризующих  доступ-
ность обучения: c1, c2, c3, c4, cn – элементы множества – различные составляю-
щие, в качестве которых были выбраны следующие показатели: 
c1 – соответствие целей обучения современным требованиям информаци-
онного общества и развивающего образования. 
c2  –  содержание  образования,  уровень  организации – структура  и  систе-
матизация учебного материала; 
c3 – содержание образования, уровень представления учебного материала; 
c4 – уровень организации учебного процесса; 
c5  –  мотивация  к  учению  в  условиях  вовлечения  каждого  студента  в  ак-
тивный познавательный процесс;  
c6 – уровень использования имеющихся и новых знаний и умений, усло-
вия интеграции нового знания, формирование навыков поисковой и исследова-
тельской деятельности; 
c7 – уровень коммуникации – организация взаимодействия между студен-
тами и преподавателем; 
c8 – уровень коммуникации – организация взаимодействия между студен-
тами; 
 

 
  131
c9  –  уровень  коммуникации – организация  взаимодействия  студентов  со 
сверстниками других стран мира и сформированность представления о “диало-
ге культур”; 
c10  –  уровень  сформированности  у  студентов  целостной  картины  мира  с 
учетом возможностей глобальной коммуникации. 
Для  непосредственного  измерения  показателя  cn    использовалась  сле-
дующая формула: 
Cn = Nправ /Nобщ    (2), 
где Nправ – количественная оценка показателя, полученная в ходе проведе-
ния конкретного эксперимента, Nобщ – максимально возможная количественная 
оценка  показателя,  которая  может  быть  получена  в  ходе  проведения  экспери-
мента. 
Таким  образом, cn    поддаётся  нормировке (0≤cn≥1)  и  может  быть  сопос-
тавлен с любой шкалой оценки, а процедура контроля может быть автоматизи-
рована. 
Особое внимание было уделено соотношению этих показателей с целью 
определения  результативности  категорий  «доступность»  и  «коммуникативная 
направленность»  обучения,  поскольку  они  определяются  не  столько  корреля-
цией  показателей,  полученных  в  ходе  эксперимента,  сколько  соотношениями 
между  показателями  внутри  экспериментальной  и  контрольной  групп.  Для 
оценки  результатов  обучения  студентов  использовались 10 анкет,  содержание 
которых определялось показателями cn  (1) с коррекцией на проверку не только 
доступности и коммуникативной направленности обучения, но и качества обра-
зовательной технологии. В качестве экспертов выступили преподаватели СГУ и 
СевКавГТУ, обладающие должным уровнем компетентности. Всего в экспери-
менте участвовало 30 экспертов. 
Анкета 1. Оценка соответствия целей обучения 
Оцените значением от 0 до 1: 
 

 
  132
1.1. Соответствие целей обучения современным требованиям информаци-
онного общества и развивающего образования; 
1.2. Соответствие целей обучения индивидуальным потребностям студен-
та как субъекта учебной деятельности; 
1.3.  Степень  формирования  умений  и  навыков,  определяемых  специфи-
кой будущей профессиональной деятельности студентов. 
Анкета 2. Оценка содержания образования – уровня организации  
Оцените значением от 0 до 1: 
2.1. Уровень систематизации учебного материала; 
2.2. Структура учебного материала; 
2.3. Использование учебной информации для достижения цели. 
Анкета 3. Оценка содержания образования – уровень представления 
знаний 
Оцените значением от 0 до 1: 
3.1. Доступ к различным источникам информации; 
3.2. Снятие ограничения на объем и возможность самостоятельного под-
бора учебного материала; 
3.3. Наглядность учебного материала. 
Анкета 4. Оценка уровня организации учебного процесса 
Оцените значением от 0 до 1: 
4.1. Эффективность организации учебного процесса; 
4.2. Степень вовлечения студента в активный познавательный процесс; 
4.3. Доступность использования дополнительных средств обучения. 
Анкета 5. Оценка мотивации обучения 
Оцените значением от 0 до 1: 
5.1. Мотивация к учению (целеустремленность, заинтересованность, соз-
нательность и активность студента); 
5.2. Изменение мотивации; 
5.3. Сохранение мотивации. 
 

 
  133
Анкета 6. Оценка  репродуктивного/продуктивного  уровня  знаний  и 
умений 
Оцените значением от 0 до 1: 
6.1. Умение использовать имеющиеся знания для решения новой задачи; 
6.2. Умение находить новую информацию; 
6.3. Умение предложить собственный способ решения поставленной про-
блемы в условиях нехватки информации. 
Анкета 7. Оценка уровня коммуникации – организация взаимодейст-
вия между студентами и преподавателем 
Оцените значением от 0 до 1: 
7.1. Эффективность деятельности преподавателя; 
7.2. Организация и продуктивность взаимодействия между студентами и 
преподавателем; 
7.3.  Умение  самостоятельно  организовать,  спланировать  и  реализовать 
решение учебной ситуации. 
Анкета 8. Оценка уровня коммуникации – организация взаимодейст-
вия между студентами 
Оцените значением от 0 до 1: 
8.1. Продуктивность взаимодействия между студентами, их активность; 
8.2. Личный вклад в коллективную работу в процессе обучения; 
8.3.  Развитие  способности  к  сотрудничеству  в  рамках  совместной  дея-
тельности студентов. 
Анкета 9. Оценка уровня коммуникации – глобальный уровень 
Оцените значением от 0 до 1: 
9.1. Организация взаимодействия на глобальном уровне; 
9.2. Возможность общения студентов со сверстниками разных стран мира 
в той или иной проблемной области; 
9.3.  Уровень  повышения  доступности  новых  знаний  и  умений  с  учетом 
возможностей глобальной коммуникации. 
 

 
  134
Анкета 10. Оценка  уровня  сформированности  целостной  картины 
мира с учетом возможностей глобальной коммуникации 
Оцените значением от 0 до 1: 
10.1. Формирование культуры общения на глобальном уровне; 
10.2.  Формирование  потребности  к  саморазвитию  и  превращению  учеб-
ного процесса в совместную деятельность студентов и преподавателя; 
10.3.  Формирование навыков поисковой и исследовательской деятельно-
сти студентов, развитие у них критического мышления. 
Результаты  опроса  экспертов  были  сведены  в  таблицу,  на  пересечении 
столбцов и строк которой находится количественное значение показателя того 
или иного эксперта. На основании ответов экспертов была определена суммар-
ная  количественная  оценка  каждого  из  элементов,  характеризующих  доступ-
ность  и  коммуникативную  направленность  обучения  (табл. 2), которая  вычис-
ляется по формуле: 
                                                               10  
Pi =  ∑  cijkj  (3), 
                                                              j = 1 
где: 
Pi – суммарная оценка i-го элемента экспертами, 
kj  – коэффициент компетентности j-го эксперта, 
cij – количественная оценка ответа на i-ый вопрос j-м экспертом. 
 
Комплексная  оценка  компетентности  эксперта  подсчитывалась  по  сле-
дующей формуле:                                  
                                                       30  
Kj =   ∑ cikji  (4), 
                                                                                 i = 1 
где:                                                 
kji – коэффициент компетентности j-го эксперта, определенный по i-той 
анкете, ci – весовой коэффициент i-той анкеты. 
 

Таблица 2  
Оценка экспертами результатов опытно-экспериментальной работы 
 
Эксперт  Коэффициент компетентности 
P1 
P2 
P3 
P4 
P5 
P6 
P7 
P8 
P9 
P10 
1 0,85 
1,6/2,1 1,1/2,1  0,9/2,2  1,8/2,1 1,4/2,3 2,3/2,4 1,8/2,0 1,4/2,4 1,9/2,5 1,8/2,5 
2 0,68 
1,4/1,6 0,9/1,6  0,9/1,8  1,6/1,9 1,3/2,1 1,6/2,1 1,1/1,8 1,4/2,1 1,6/2,1 1,1/2,1 
3 0,81 
1,7/1,9 0,9/2,1  1,2/2,2  2,0/2,1 1,2/2,2 2,0/2,2 1,5/1,9 1,2/2,4 1,8/2,4 1,5/2,3 
4 0,93 
1,8/2,1 1,1/2,2  1,5/2,1  1,8/2,3 2,3/2,6 2,1/2,6 1,8/2,4 2,3/2,6 2,1/2,8 1,8/2,7 
5 0,63 
1,2/1,6 0,6/1,7  0,8/1,5  1,6/1,7 1,2/1,9 1,6/1,8 1,0/1,6 1,2/1,9 1,6/1,9 1,1/1,9 
6 0,76 
1,6/1,8 0,9/2,1  1,2/2,1  1,4/1,9 1,8/2,2 1,5/2,1 1,1/1,8 1,8/2,2 1,5/2,1 1,1/2,1 
7 0,82 
1,6/1,9 1,1/2,1  1,5/2,2  1,9/2,3 1,2/2,2 1,6/2,2 1,6/2,3 1,5/2,4 1,6/2,2 1,6/2,2 
8 0,72 
1,4/1,8 0,7/1,9  0,7/1,8  1,8/1,9 1,3/1,9 1,5/1,9 1,2/1,9 1,3/1,9 1,4/2,1 1,2/2,1 
9 0,84 
1,8/2,1 0,9/1,8  1,0/2,3  1,5/2,3 1,3/2,4 2,1/2,4 1,5/2,3 1,4/1,9 2,1/2,4 1,5/2,4 
10 0,75 
1,5/1,9 0,9/2,1  0,9/1,8  1,5/2,0 1,6/2,1 1,7/2,1 1,1/2,1 1,9/2,2 1,7/2,1 1,1/2,1 
11 0,76 
1,7/1,8 0,9/2  0,9/1,9  1,7/1,8 1,2/2,2 1,8/2,1 1,1/1,8 1,4/2,1 1,8/2,1 1,1/2,1 
12 0,72 
1,4/1,7 0,9/1,9  0,7/1,2  1,2/1,7 1,8/1,9 1,8/1,9 1,3/1,7 1,8/2,2 1,8/2,3 1,3/2,1 
13 0,81 
1,6/1,8 1,1/2,2  1,0/2,1  1,5/2,2 1,4/2,3 1,5/2,2 1,4/2,2 1,4/2,3 1,5/2,3 1,3/2,3 
14 0,91 
1,9/2,1 1,2/2,1  0,9/2,4  1,7/1,6 1,4/2,2 2,1/2,2 2,1/2,3 1,8/2,6 1,9 
/2,5 1,6/2,5 
15 0,68 
1,4/1,5 0,8/1,7  0,8/1,9  1,8/1,7 1,8/1,9 1,7/1,9 1,3/1,6 1,8/1,9 1,7/1,9 1,1/1,9 
16 0,75 
1,4/1,8 1,1/2,1  0,8/1,8  1,8/2,3 1,7/2,1 2,0/2,1 1,4/1,8 1,7/2,9 2,1/2,4 1,3/2,4 
17 0,83 
1,6/1,7 1,3/2,2  1,1/1,8  2,0/1,8 1,5/2,4 1,4/2,4 1,7/2,2 1,5/2,4 1,3/2,4 1,4/2,1 
18 0,62 
1,1/1,5 0,8/1,4  0,6/1,7  1,1/1,6 1,0/1,6 1,1/1,6 1,1/1,6 1,1/1,6 1,1/1,6 1,1/1,9 
19 0,79 
1,5/1,6 1,2/1,9  1,0/2,2  1,7/1,8 1,9/2,0 1,3/2,1 1,3/1,8 1,9/2,1 1,1/1,7 1,3/1,5 
20 0,65 
1,2/1,6 0,9/1,6  0,6/1,7  1,6/1,7 1,0/1,7 1,9/1,7 1,2/1,7 1,2/1,7 1,6/1,8 1,2/1,9 
21 0,81 
1,5/1,9 1,1/2,1  0,9/2,1  1,5/2,1 1,5/2,2 1,9/2,2 1,5/2,1 1,5/2,1 1,9/2,3 1,5/1,9 
22 0,79 
1,2/1,9 0,9/2,2  0,8/1,9  1,7/2,1 1,3/2,3 2,0/2,3 1,1/2,1 1,3/1,9 1,6/2,4 1,1/2,3 
23 0,84 
1,7/2,1 0,8/2,1  1,0/2,3  1,6/2,1 1,8/2,1 1,5/2,1 1,4/2,1 2,4/2,7 1,7/1,9 1,4/2,1 
24 0,72 
1,4/1,7 1,0/1,8  0,7/2,1  1,9/1,9 1,2/1,9 1,7/1,9 1,3/1,9 1,2/1,9 1,5/2,1 1,3/1,9 
25 0,81 
1,6/2 1,1/2,1 1,0/1,9  1,8/2,1 1,4/2,2 1,4/2,2 1,6/2,1 1,4/1,8 1,4/2,2 1,4/2,3 
26 0,85 
1,7/1,9 1,3/2,1  0,7/2,3  1,9/2,1 1,3/2,4 2,3/2,4 1,5/2,0 1,5/1,9 2,1/2,4 1,5/2,5 
27 0,94 
1,7/2,4 1,2/2,4  1,2/2,4  2,0/2,4 1,2/2,4 1,9/2,5 1,6/2,4 1,9/2,4 2,2/2,5 1,6/2,4 
28 0,68 
1,1/1,6 0,8/1,7  0,6/1,9  1,7/1,9 1,2/2,1 1,8/1,8 1,3/1,9 1,6/2,1 1,9/2,3 1,3/2,1 
29 0,76 
1,4/1,6 1,5/2,1  0,7/2,1  1,4/1,9 1,4/1,8 2,1/2,2 1,4/1,9 1,4/2,1 2,1/2,4 1,4/2,3 
30 0,82 
1,2/2,1 1,2/1,8  0,8/2,3  1,2/2,3 1,6/2,2 2,2/1,9 1,2/2,3 1,6/2,3 2,2/2,5 1,2/2,4 
 
Примечание: В числителе показаны данные по контрольной группе, а в знаменателе – по экспериментальной  
 

Сравнительный анализ результатов обработки ответов экспертов на анке-
ту 1, представленных на рис. 21, дает возможность сделать вывод о том, что ис-
пользование  инфокоммуникационных  технологий  позволило  организовать 
учебный процесс  на  качественно  новом  уровне,  тем  самым  уменьшено  проти-
воречие между целями студентов и преподавателя, устранён отрыв образования 
от современной жизни, потребностей обучающегося и возможностей современ-
ного общества. 
 
 

3
2,5
2
а
ллах
 
в
 
б 1,5
1
Оценки 0,5
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
 
 
Рис. 21. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 1 
 
Использование инфокоммуникационных технологий позволило изменить 
содержание обучения. Во-первых, это связано с переходом на качественно но-
вый  уровень  организации  учебного  процесса  и,  во-вторых,  с  новым  уровнем 
представления  учебной  информации.  К  такому  выводу  мы  пришли,  проведя 
сравнительный анализ оценок экспертов по анкете 2 для контрольной и экспе-
риментальной групп (рис. 22).  

 
  137
3
2,5
2
1,5
 
в
 
баллах
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
Рис. 22. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 2 
 
Внедрение технологии телекоммуникационных проектов предъявляет оп-
ределенные требования как к информационному наполнению, так и к организа-
ции и структуре учебного материала, направленных на достижение максималь-
ной самоотдачи студента на занятии, что в общем положительно отражается на 
готовности  поделиться  собственными  идеями  и  предложениями  для  решения 
той или иной проблемы рис. (23). 
3
2,5
2
1,5
 
в
 
баллах
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 23. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 3 
 
 

 
  138
На вопросы анкеты 4 были получены данные, представленные на рис. 24 
в  сопоставлении  контрольной  и  экспериментальной  групп.  Они  показывают, 
что  использование  инфокоммуникационных  технологий  оказывает  влияние  на 
сам учебный процесс, модернизируя его в соответствии с возможностями теле-
коммуникационных  систем,  предлагая  новые  формы  и  методы  обучения.  По 
оценкам экспертов эти изменения позволяют повысить степень вовлеченности 
студента  в  активную  познавательную  деятельность  посредством  широкого  ис-
пользования компьютерных средств поддержки образования (виртуальные биб-
лиотеки, базы данных, музеи; информационные и образовательные серверы). 
 
 
3
2,5
2
1,5
 
в
 
баллах
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
 
Рис. 24. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 4 
 
По оценкам экспертов (рис. 25) следует, что использование телекоммуни-
кационных  проектов  в  образовании  позволяет  создать  условия,  способствую-
щие  повышению  мотивации  студентов  к  обучению,  желанию  приобретать  но-
вые  знания  и  умения,  проявляя  целеустремленность,  заинтересованность,  соз-
нательность и активность в работе. 
 
 

 
  139
 
3
2,5
2
1,5
 
в
 
баллах
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 25. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 5 
 
Анализ  результатов  ответов  экспертов  на  вопросы  анкеты 6, представ-
ленных на рис. 26, дает возможность сделать  вывод о том, что использование 
инфокоммуникационных  технологий  позволяет  повысить  продуктивность  ис-
пользования знаний и умений. По мнению экспертов, это позволяет перенести 
основной акцент обучения на активную деятельность самого студента. 
 
3
2,5
2
1,5
 
в
 
баллах
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
 
Рис. 26. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 6 
 

 
  140
Инфокоммуникационные  технологии  создают  благоприятные  условия  и 
для  использования  активных  методов  обучения,  способствующих  вовлечению 
всех  студентов  в  совместную  работу  над  различными  проектами.  Изменяются 
отношения между преподавателем и студентами – первый выполняет роль не-
зависимого консультанта, координатора учебного процесса, «проводника ново-
го знания», что в свою очередь, требует пересмотра функций преподавателя и 
выработку  новых форм  и  методов  учебной  деятельности,  создание  атмосферы 
творчества и взаимопонимания, предоставление возможности самореализации, 
самовыражения и проявления инициативы студентов рис. 27. 
 
 
3
2,5
2
 
в
 
баллах 1,5
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 27. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 7 
 
Сопоставительный анализ результатов контрольной и экспериментальной 
групп,  полученный  на  вопросы  анкеты 8, позволяет  сделать  вывод  о  том,  что 
телекоммуникационные  технологии  способствуют  организации  качественно 
нового подхода к процессу обучения, когда на первый план выступает интерес 
к новой информации, желание применить полученные знания в конкретной си-
туации общения (рис. 28).  
 
 

 
  141
3
2,5
2
 
в
 
баллах 1,5
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 28. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 8 
 
Неограниченные  информационно-образовательные  ресурсы  сети  Интер-
нет  предоставляют  студентам  возможность  организации  взаимодействия  на 
глобальном уровне, возможность общения по всему миру в той или иной про-
блемной  области,  тем  самым  повышается  уровень  доступности  новых  знаний 
(рис. 29). 
 
3
2,5
2
 
в
 
баллах 1,5
1
Оценки 0,5
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 29. Сравнительный анализ результатов исследования 
по материалам анкеты 9 
 

 
  142
Использование технологии телекоммуникационных проектов способству-
ет формированию у студентов потребности к саморазвитию, самореализации и 
самоактуализации. 
3
2,5
2
1,5
 
в
 
баллах
1
0,5
Оценки
0
Количество экспертов
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 30. Сравнительный анализ результатов исследования  
по материалам анкеты 10 
 
Таким  образом,  общие  результаты  проведенного  педагогического  экспе-
римента  (рис. 31) позволяют  нам  сделать  вывод  о  повышении  доступности  и 
коммуникативной  направленности  обучения  по  выделенным  выше  критериям 
c1, c2, c3, c4, c5, c6, c7, c8, c9, c10, C.  
2,5
2
1,5
Баллы
1
0,5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Критерии
контрольная группа
экспериментальная группа
 
Рис. 31. Критерии доступности и коммуникативной направленности обучения 
 

 
  143
В целом эксперимент показал, что предложенная методика позволяет ре-
шить  проблему  повышения  доступности  и  коммуникативной  направленности 
обучения  иностранному  языку.  Результаты  педагогического  эксперимента  по-
казали, что использование технологического подхода, реализованного в рамках 
метода проектов, в значительной степени повышает качество и эффективность 
обучения иностранному языку, т. к. создает возможность включать студентов в 
исследовательскую  деятельность,  нацеленную  на  получение  результата,  обес-
печивая  при  этом  социализацию  и  саморазвитие  личности;  развивать  эмоцио-
нальную  сферу  личности  студентов  благодаря  возможности  проявлять  свои 
способности и интересы; совершенствовать коммуникативную компетенцию во 
всех  видах  речевой  деятельности  в  ходе  партнерских  отношений  на  междуна-
родном уровне. 
 
ВЫВОДЫ 
 
1.  С целью повышения доступности и коммуникативной направленности 
обучения  английскому  языку  на  основе  использования  инфокоммуникацион-
ных технологий в ходе экспериментальной работы была разработана топологи-
ческая  модель  межкультурного  общения,  построенная  по  принципу  диалога 
культур. 
2.  Исследованы  возможности  формирования  лингвокультурологической 
компетенции  студентов – способности  и  готовности  осуществлять  межлично-
стное (межкультурное) общение с носителями языка в условиях культурологи-
ческого подхода. Полученные результаты подтвердили выдвинутую в исследо-
вании гипотезу о том, что данный подход существенно повышает доступность 
обучения  за  счет  осуществления  личностно-ориентированного  обучения  сту-
дентов средствами предмета, создает условия углубления собственной культу-
ры  и  понимания  особенностей  других  культур.  Так,  в  результате  моделирова-
 

 
  144
ния  была  построена  топологическая  модель  формирования  лингвокультуроло-
гической компетенции. 
3.  При проведении экспериментальной работы по созданию учебного те-
лекоммуникационного международного проекта была смоделирована техноло-
гическая структура аудиторного занятия в контексте технологии «метод проек-
тов», определена стратегия её практической реализации. 
4.  Предлагаемая  нами  технология  проектной  деятельности  для  создания 
реальной  языковой  среды  межкультурного  общения  оказалась  весьма  эффек-
тивной.  Сравнительный  анализ  эффективности  использования  инфокоммуни-
кационных  технологий  и  традиционных  средств  показал,  что  количество  сту-
дентов  с  низким  уровнем  развития  лингвокультурологической  компетенции 
уменьшилось на 15%, число студентов со средним – возросло на 26%, а с высо-
ким уровнем – увеличилось на 22%. 
5.  В  ходе  эксперимента  апробирована  технология  повышения  уровня 
доступности  обучения  английскому  языку  по  технологии  «метод  проектов»  в 
учебном процессе Ставропольского государственного университета на факуль-
тете  романо-германских  языков.  Определен  уровень  сформированности  лин-
гвокультурологической  компетенции  студентов,  реализованной  в  рамках  теле-
коммуникационного международного проекта. 
6.  В  заключении  главы  на  основе  метода  экспертных  оценок  проведен 
педагогический  эксперимент.  В  случае  использования  смоделированной  нами 
информационной дидактической виртуальной среды в обучении иностранному 
языку экспертами  отмечено повышение эффективности образовательного про-
цесса,  а  также  улучшение  знаний  и  умений  студентов.  По  мнению  экспертов, 
смоделированная модель использования инфокоммуникационных технологий в 
подготовке специалистов позволяет значительно повысить доступность обуче-
ния, что было отмечено довольно высокими оценками, близкими к максималь-
ным. 
 
 

 
  145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
 
В период технологизации системы развивающего образования, в услови-
ях  перехода  к  информационному  обществу,  которое  характеризуется  высоким 
уровнем  развития  технологических  подходов,  сложились  предпосылки  для 
смещения акцентов с простого усвоения знаний на формирование лингвокуль-
турологической  компетенции  студентов  в  рамках  межкультурного  общения. 
Исследование  реализации  принципов  повышения  доступности  обучения  анг-
лийскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий 
позволило установить, что: 
Широкое  использование  новых  педагогических  технологий  с  инноваци-
онными  дидактическими  ресурсами,  которые  в  значительной  степени  влияют 
на организацию учебного процесса, потенциально повышают доступность обу-
чения. 
Процесс  реализации  повышения  доступности  обучения  необходимо  рас-
сматривать как специфический вид развития, реализуемый на принципах инно-
вационных образовательных технологий, который может быть представлен как 
совместная деятельность преподавателя и студентов в рамках деятельностного 
подхода. 
В  изучении  языка  должны  быть  обеспечены  доступность  и  посильность 
обучения.  Применение  этого  принципа  требует,  чтобы  обучение  осуществля-
лось на уровне возможностей обучающихся, чтобы они не испытывали непре-
одолимых  или  с  трудом  преодолимых  трудностей  в  овладении  иностранным 
языком.  
Проблема  реализации  принципов  доступности  и  коммуникативной  на-
правленности обучения требует системного подхода. С одной стороны, доступ-
ность  обеспечивается  как  самим  материалом,  его  организацией,  так  и  методи-
кой работы с ним; а с другой – открытость и доступность образования обуслов-
 

 
  146
лены широким использованием инфокоммуникационных технологий, в частно-
сти, технологий Интернет. 
Компьютерная телекоммуникация в создании среды общения, среды ин-
терактивного взаимодействия партнеров в рамках общей темы определяется как 
необходимая  категория  телекоммуникационных  методов  формирования  лин-
гвокультурологической компетенции студентов. 
Проведение 
занятий 
на 
основе 
принципа 
коммуникативно-
ориентированного обучения английскому языку значительно повышает доступ-
ность,  мотивацию  студентов  и  создает  благоприятные  условия  формирования 
коммуникативной компетенции. 
Имеющийся уровень сформированности лингвокультурологической ком-
петенции  студентов  не  достаточен  и  не  способен  в  полной  мере  обеспечить 
культурно-ориентированную направленность студентов, их включение в диалог 
культур. 
Для  решения  рассматриваемой  проблемы  требуется  разработка  техноло-
гической среды повышения доступности обучения английскому языку, в кото-
рой    происходит  формирование  лингвокультурологической  компетенции  сту-
дентов, т.е. способность и готовность осуществлять межкультурное общение с 
носителями языка. С этой целью предложено осуществлять создание дидакти-
ческих виртуальных информационных сред, в рамках которых происходит обу-
чение  студентов.  Дидактическая  виртуальная  информационная  среда  является 
частью информационного пространства, в котором взаимодействуют участники 
образовательного процесса. 
Основными направлениями реализации принципов доступности обучения 
английскому  языку  являются  вопросы  моделирования  лингвокультурологиче-
ской компетенции на основе использования инфокоммуникационных техноло-
гий. 
Результаты  анализа  возможностей  использования  инфокоммуникацион-
ных  технологий  при  моделировании  педагогических  процессов  позволили  по-
 

 
  147
строить  топологическую  модель  лингвокультурологической  компетенции 
(межкультурного общения) по принципу диалога культур. 
Анализ  основных  методов  личностно-ориентированного  подхода  к  орга-
низации обучения английскому языку в сотрудничестве  показал, что способы 
организации активной самостоятельной деятельности студентов по технологии 
«обучение в сотрудничестве» очень разнообразны и интересны. 
Результаты  исследования  возможностей  применения  разработанного 
учебно-методического  комплекса  на  основе  Интернет-технологий,  направлен-
ных на повышение доступности обучения студентов, подтвердили выдвинутую 
гипотезу  о  необходимости  формирования  лингвокультурологической  компе-
тенции в естественной языковой среде обучения, что предоставляется возмож-
ным лишь при использовании дидактических виртуальных информационных и 
технологических структур. 
В  ходе  эксперимента  была  смоделирована  и  определена  стратегия  прак-
тической  реализации технологической  структуры аудиторного занятия по анг-
лийскому  языку  на  основе  технологии  «метод  проектов»,  которая  позволяет 
реализовать  принципы  доступности  и  коммуникативной  направленности  обу-
чения английскому языку. 
В качестве основного метода работы над телекоммуникационным проек-
том признается исследовательский метод с элементами проблемного обучения. 
Использование  проектной  технологии позволяет  формировать  у  студентов  по-
лезные навыки: (поиск, анализ и отбор информации, работа с аутентичными ис-
точниками  информации)  и  развивать  познавательные  навыки  студентов: (уме-
ние  самостоятельно  конструировать  свои  знания,  умение  ориентироваться  в 
информационном пространстве, выступая активным участником проекта). 
Апробирована технология повышения уровня доступности обучения анг-
лийскому  языку  в  Ставропольском  государственном  университете  на  базе  гу-
манитарных  дисциплин.  Определен  уровень  сформированности  лингвокульту-
 

 
  148
рологической  компетенции  студентов,  реализованной  в  рамках  телекоммуни-
кационного международного проекта. 
Проведенный педагогический эксперимент убедительно показал положи-
тельное  влияние  педагогических  возможностей  инфокоммуникационных  тех-
нологий  как средства повышения доступности и эффективности обучения ино-
странному языку. 
Использование проектных методов обучения на основе инфокоммуника-
ционных  технологий,  в  частности,  дидактической  виртуальной  среды  решает 
проблему повышения доступности и коммуникативной направленности обуче-
ния,  т.к.  создает  возможность  включения  студентов  в  исследовательскую  дея-
тельность, нацеленную на получение результата, обеспечивая при этом социа-
лизацию и саморазвитие личности; совершенствования коммуникативной ком-
петенции  во  всех  видах  речевой  деятельности  в  ходе  партнерских  отношений 
на международном уровне. 
Результаты  опытно-экспериментальной  работы  в  целом  подтвердили  ги-
потезу исследования и положения, выносимые на защиту. Однако все многооб-
разие  проблем,  связанных  с  реализацией  принципов  повышения  доступности 
обучения английскому языку на основе инфокоммуникационных технологий не 
исчерпывается рамками данного исследования. В частности, необходимо даль-
нейшее  развитие  и  усовершенствование  технологий  методического  моделиро-
вания  процесса  обучения  на  основе  инфокоммуникационных  технологий  рас-
смотренного  в  настоящем  исследовании,  а  также  исследование  дидактических 
возможностей виртуальных образовательных сред для повышения уровня дос-
тупности обучения студентов и др. 
 
 
 
 
 
 

 
  149
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М., 1994. – 
334 с. 
2.  Абдуллина  О.А.  Личность  студента  в  процессе  профессиональной 
подготовки // Высшее образование в России. – 1993. № 3. – С. 165 – 170. 
3.  Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как ино-
странного с помощью компьютерных технологий: Автореф. дисс. … д-ра пед. 
наук. – М., 1996. – 38с. 
4.  Азимов  Э.  Г.  Современные  компьютерные  технологии  на  уроке  рус-
ского языка // Русский язык за рубежом. – 1999. – № 2. – С. 70 – 75. 
5. 
Азимов  Э.Г.,  Вильшинецкая  Е.Н.  Материалы  Интернета  на  уроке 
английского языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 1. – С. 96 – 101. 
6. 
Алборова  С.З.  Телекоммуникации  как  средство  формирования  по-
знавательного  интереса // Научно-метод.  сб.  тезисов  докл.  ИТО – 98-99, М.: 
БИТпро, 1998. – С. 29 –30. 
7.  Алексеев  М.Н.  К  вопросу  о  методологии  педагогики // Современная 
педагогика. – 1974. – № 4. – С. 4 – 5. 
8. 
Алексеев  Н.А.  Личностно-ориентированное  обучение:  вопросы 
теории  и  практики:  Монография. – Тюмень:  Изд-во  Тюменского  госун-та, 
1997. – С. 216. 
9. 
Ангеловски  К.  Учителя  и  инновации. – М.:  Просвещение, 1991. – 
159 с. 
10. 
Андреев  А.А.,  Меркулов  В.П.  Современные  телекоммуникацион-
ные  системы  в  образовании // Педагогическая  информатика. – 1995. – № 1. – 
С. 55 – 63. 
11. 
Андреев  А.А.  К  вопросу  об  определении  понятия  дистанционное 
образование // Дистанционное образование. – 1997. – № 4. – С. 26 – 30.  
 

 
  150
12. 
Андреев  А.А.  Дистанционное  образование – форма  получения  об-
разования XXI века // Компьютеры в учебном процессе. – М.: ООО ИНТЕРСО-
ЦИОИНФОРМ. – 1998. – № 2. – С. 65. 
13. 
Андреев  А.А.,  Солдаткин  В.И.  Дистанционное  образование:  сущ-
ность, технология и организация. – М.: МЭСИ, 1999. – 196 с. 
14. 
Андреев А.А. Компьютерные и телекоммуникационные технологии 
в сфере образования // Информационные технологии. – 2001. – № 3. – С. 155 – 
169.  
15. 
Андреев  В.И.  Педагогика  творческого  саморазвития.  Инновацион-
ный курс. Книга 2. – Казань: КГУ, 1998. – 318 с. 
16. 
Андреев  В.Ю.  РНБ: 5 лет  в  Интернете // Тез.  док.  Междун.  конф. 
«Интернет. Общество. Личность – 99», 1999. – СПб.: ИОО. – С. 96 – 97. 
17.  
Андрианова Г.А., Хуторской А.В. Дистанционный курс английско-
го  языка // Эвристическое  образование:  Теория,  методология,  практика. – М.: 
Междун. пед. акад., 1998. – С. 249 – 251. 
18. 
Андрианова Г. А. Функции дистанционного учителя // На урок – в 
Интернет!  Всероссийский  конкурс  «Дистанционный  учитель  года» / Под  ред. 
А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2000. – С. 51 – 57. 
19. 
Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание 
и  методы  обучения  в  средней  школе:  Автореф.  дисс. … док.  пед.  наук. – М., 
1994. – 34с. 
20. 
Арестова  О.Н.,  Бабанин  Л.Н.,  Войкужкий  А.Е.  Коммуникация  в 
компьютерных сетях: Психологические детерминанты и последствия // Вестник 
МГУ. Сер. 14. Психология. – 1996. – № 4. – С. 14 – 20. 
21. 
Артюхов  М.В.  Теория  и  практика  управления  развитием  муници-
пальной системы образования: Автореф. ... дисс. д-ра пед. наук. – Новокузнецк, 
1999. – 42 с. 
22. 
Архангельский  С.И.  Лекции  по  дидактике  высшей  школы. – М.: 
Изд-во МГПИ, 1971. – 63 с. 
 

 
  151
23. 
Бабанский  Ю.К.,  Сластенин  В.А.,  Сорокин  Н.А.  и  др.  Педагогика: 
Учеб. пособие // Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., Просвещение, 1988. – 479 с. 
24. 
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактиче-
ский аспект). М.: Педагогика, 1997. – 255 с. 
25. 
Бако Э.К. Структурная перестройка системы управления образова-
нием:  новые  принципы  и  подходы // Школьные  технологии. – 1999. – № 3. – 
С. 56 – 65. 
26. 
Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990 – 
1994. – М., 1995. – С. 5. 
27. 
Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Понятие информаци-
онной  среды  процесса  обучения // Школьные  технологии. – 2000. – № 2. – 
С. 153 – 182. 
28. 
Башмаков  М.И.,  Поздняков  С.Н.,  Калмыков  А.А.,  Хачатуров  Л.А. 
Опыт  организации  виртуальных  образовательных  сред // Школьные  техноло-
гии. – 2000. – № 2. – С. 205 – 213. 
29. 
Башмаков  М.И.,  Поздняков  С.Н.,  Резник  Н.А.  Конструирование 
информационных сред // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 220 – 229. 
30. 
Башмаков  М.И.,  Поздняков  С.Н.,  Резник  Н.А.  Классификация 
обучающих сред // Школьные технологии. – 2000. – № 3. – С. 135.  
31. 
Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 
344 с. 
32. 
Берукштене  Ф.В.  Влияние  социально-педагогических  факторов  на 
развитие познавательной самостоятельности как черты личности старшекласс-
ника и студента. – Дисс. … канд. пед. наук. – Вильнюс, 1980. – 232 с. 
33. 
Бершадский А.М., Краевский И.Г. Дистанционное обучение – фор-
ма или метод? // Дистанционное образование. – 1998. – № 4. – С. 57. 
34. 
Беспалько В.П. Элементарная теория управления процессом обуче-
ния. – М.: Знание, 1970. – 74 с. 
 
 

 
  152
35. 
Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогических  технологий. – М.: 
Педагогика, 1989. – 192 с. 
36. 
Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педаго-
гика. – 2000. – № 5. – С. 13. 
37. 
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социали-
зации. – М.: Педагогика, 1996. – С. 3 – 8. 
38. 
Битинас  Б.П.  Многомерный  анализ  в  педагогике  и  педагогической 
психологии. – Вильнюс, 1971. – 347 с. 
39. 
Блауберг  И.В.,  Садовский  В.Н.,  Юдин  Э.Г.  Системный  подход: 
предпосылки, проблемы, трудности. – М., 1969. – 48 с. 
40. 
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний 
в школе. – М., 1959. – С. 96. 
41. 
Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспита-
ния // Психологическая наука. Т. 2. – М., 1960. 
42. 
Болдырев  Н.Н.  Лингвистические  основы  коммуникативных  мето-
дов  обучения  иностранному  языку // Иностранные  языки  в  школе. – 1998. – 
№ 3. – С. 12 – 22; № 4. – С. 16 – 20. 
43. 
Бондаревская 
Е.В. 
Целостное 
основание 
личностно-
ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29 – 36. 
44. 
Бондаревская  Е.В.  Гуманистическая  парадигма  личностно-
ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11 – 17. 
45. 
Бочаров  М.К.  Наука  управления:  новый  подход // Знание,  наука  и 
техника управления. – М., 1990. – С.12 – 15. 
46. 
Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновацион-
ные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. – Волгоград: 
Перемена. – 1993. – С. 90 – 95. 
47. 
Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебн. 
пособ. – Ставрополь: СГПУ, 1995. – 206 с. 
 
 

 
  153
48. 
Брановский  Ю.С.  Технология  мультимедиа  в  обучении  студентов 
гуманитарных  специальностей  университетов // Педагогическая  информатика. 
– 1998. – № 2. – С. 35.  
49. 
Буланова-Топоркова  М.В.,  Духавнева  А.В.,  Столяренко  Л.Д.  и  др. 
Педагогические технологии. – Ростов н/Д, 2002. – 320 с. 
50. 
Булкин  А.П.  Изучение  иностранных  языков  в  России  (социокуль-
турные  аспекты) // Иностранные  языки  в  школе. – 1998. – № 3. – С. 16 – 20; 
№ 4. – С. 30 – 32. 
51. 
Бухтиярова  И.Н.  Метод  проектов  и  индивидуальные  программы  в 
продуктивном обучении // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 108. 
52. 
Ваграменко Я.А., Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство 
дифференциации обучения: Автореф. дисс. … док. пед. наук. – М., 1997. – 38 с. 
53. 
Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей 
учащихся при обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 
– 1999. – № 2. – С. 3 – 6. 
54. 
Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Современная педаго-
гика. – 1982. – № 11. – С. 55 – 63. 
55. 
Васильева  З.И.,  Горшкова  В.В.  Межсубъектные  отношения  в 
педагогическом процессе: Автореф. дисс. … док. пед. наук. – СПб. – 1992. – 37 
с.  
56. 
Витлин  Ж.Л.,  Московкин  Л.В.  Международная  конференция  «Со-
временные  методы  преподавания  и  изучения  иностранных  языков» // Ино-
странные языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 87 – 92. 
57. 
Выготский  Л.С.  Развитие  высших  психических  функций. – М., 
1960. – С. 198 – 199. 
58. 
Выготский  Л.С.  Сборн.  соч.  В 6-ти  т. – М.:  Педагогика, 1982. – 
Т 2. – С. 250 – 251. 
59. 
Вяткин  Л.Г.  Основы  педагогики  высшей  школы.  Учеб.  пособие. – 
Саратов: Изд-во Поволж. межрегион. учеб. центра, 1998. – 196 с.  
 
 

 
  154
60. 
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.В. Проблемы форми-
рования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психо-
логии. – 1963. – № 5. – С. 65.  
61. 
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. – С. 116 – 117. 
62. 
Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев. – 
1974. – 208 с. 
63. 
Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы 
и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 263с. 
64. 
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках 
практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 
1998. – 608 с. 
65. 
Горшкова В.В. Педагогика отношений. – Комсомольск-на-Амуре. – 
1995. – 196 с. 
66. 
Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС – Обучение в гло-
бальных  информационных  сетях // Школьные  технологии. – 2000. – № 5. – 
С. 243. 
67. 
Гуськова  Н.  Мониторы  качества  образования // Стандарты  и  каче-
ство. – 2000. – № 5. – С. 86 – 88. 
68. 
Давыдов  В.В.  Виды  обобщения  в  обучении. – М.:  Педагогика, 
1972. – С. 149 – 162. 
69. 
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретиче-
ского и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 
1986. – 240 с. 
70. 
Давыдов В.В. теория развивающего обучения. – М., 1996. – Ч. 2. – 
Гл. 4. – С. 319 – 394. 
71. 
Давыдов  Ю.С.  Высшее  образование:  состояние,  проблемы,  реше-
ния // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 61 – 67. 
72. 
Данилов М.А. Всеобщая методология науки и методология педаго-
гики в их взаимоотношениях. – М., 1971. – С. 19. 
 

 
  155
73. 
Данильчук  В.И.  Гуманизация  физического  образования  в  средней 
школе  (Личностно-гуманитарная  парадигма). – СПб.,  Волгоград:  Перемена. – 
1996. – 186 с. 
74. 
Данильчук  В.И.  Личностно-гуманитарная  парадигма  в  построении 
частных  методик // Известия  Российской  Академии  Образования:  М.: 2000. – 
№ 1. – С. 50 – 55. 
75. 
Дахин  А.Н.  Метод  динамического  программирования  для  опти-
мального управления открытой образовательной системой // Школьные техно-
логии. – 2001. – № 1. – С. 38 – 40. 
76. 
Дашниц Н.Л. Телекоммуникационные проекты в современной шко-
ле // Информатика и образование. – 2001. – № 2. – С. 63 – 69. 
77. 
Демкин  В.П.  Психолого-педагогические  особенности  дистанцион-
ного образования // Высшее образование в России. – 2000. – № 3. – С. 124 – 128. 
78. 
Демкин В.П. Особенности дистанционного обучения иностранным 
языкам // Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – С. 127. 
79. 
Дистанционное обучение: Учеб. пособ. / Под ред. Е.С. Полат – М.: 
ВЛАДОС, 1998. – 192 с. 
80. 
Добунько Т.В. Формирование профессиональной компетенции учи-
теля информатики в условиях информатизации образования: Автореф. дисс. … 
д-ра. пед. наук. – М., 1999. – 44 с. 
81. 
Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. – Берлин: Госюризд. РСФСР, 
1992. – 179 с. 
82. 
Дьюи Д. Демократия и образование. – М., 2000. – С. 51. 
83. 
Есипов  Б.П.  Самостоятельная  работа  учащихся  на  уроках.  М., 
1961. – 239 с.  
84. 
Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащих-
ся  при  изучении  иностранных  языков  в  средней  школе. – М.:  Просвещение, 
1988. – 191 с. 
 
 

 
  156
85. 
Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студен-
тов. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. – 140 с. 
86. 
Зайцева  Е.В.  Компьютерная  лингвистика // Материалы IV регио-
нальной  научно-технической  конференции  «Вузовская  наука – Северо-
Кавказскому региону». Ставрополь. – 2000. – С. 169 – 170. 
87. 
Зайцева Е.В. Телекоммуникационные технологии – инновационный 
подход к повышению доступности обучения английскому языку // Актуальные 
проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры фи-
лософии МПГУ. Выпуск X. Часть 1. – М.: «Прометей», 2001. – С. 82 – 84. 
88. 
Зайцева Е.В. Коммуникация «Человек - Компьютер» в компьютер-
ной  обучающей  системе.  Учебное  издание. – Ставрополь:  СКИПКРО, 2001. – 
54 с. 
89. 
Зайцева Е.В. Повышение доступности обучения английскому языку 
на основе использования дистанционного образования // Информационные тех-
нологии  в  обучении  и  научных  исследованиях:  Материалы 46 научно-
методической конференции «XXI век – век образования». – Ставрополь: Изд-во 
СГУ, 2001. – С.152 – 158. 
90. 
Зайцева Е.В. Использование Интернет-технологий в обучении анг-
лийскому языку // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник 
научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск X. Часть ПI. – М.: «Про-
метей», 2002. – С.124 – 126. 
91. 
Зайцева  Е.В.  Телекоммуникационные  технологии  в  обучении 
английскому языку. Научное издание. – Ставрополь: СКИПКРО, 2002. – 38 с. 
92. 
Зайцева Е.В. Инфотелекоммуникацигнные технологии как принци-
пиально новый подход к повышению доступности обучения английскому языку 
// Материалы 48 научно-методической конференции «Университетская наука - 
региону»:  Язык  и  социокультурная  среда:  аспекты  взаимодействия. – Ставро-
поль: Изд-во СГУ, 2003. – С. 347 – 349. 
93. 
Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996. 
 

 
  157
94. 
Занков  Л.В.  О  дидактических  основах  обучения // Народное 
образование. – 1962. – № 10. – С. 45 – 47 . 
95. 
Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образо-
вания  (теоретический  аспект):  Автореф.  дисс.  канд.  пед.  наук – Волгоград. – 
1996. – 21с. 
96. 
Ибнуманаф  Н.  Некоторые  выводы  из  исследования  «Развитие  со-
временных  педагогических  технологий  (организационно-деятельностный  под-
ход)» // Технология педагогического творчества. – Пятигорск, 1994. – С. 113 – 
119. 
97. 
Игропуло В.С. Принципы управления развитием образования в ре-
гионе в современных условиях. – Ставрополь, 1996. – 43 с. 
98. 
Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной  // Выс-
шее образование в России. – 2000. – № 1. – С. 64 – 69. 
99. 
Ильина  Т.А.  К  вопросу  о  разработке  методологических  проблем 
педагогической науки // Современная педагогика. – 1977. – № 6. – С. 12. 
100.  Ильина  Т.Д.  Структурно-системный  подход  к  организации  обуче-
ния. – М.: Знание, 1972. – 74 с. 
101.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных  педагогических 
поисках. – М.: Арена, 1994. – 215 с. 
102.  Информационные технологии в системе непрерывного педагогиче-
ского  образования / Под  общ.  ред.  В.А.  Извозчикова. – СПб.:  Образование. – 
1996. – 226 с. 
103.  Кабанова-Меллер  Е.Н.  Формирования  приёмов  умственной  дея-
тельности  и  умственное  развитие  учащихся. – М., «Просвещение», 1968. – 
288 с. 
104.  Калмыков  А.А.  Психологические  особенности  образовательных 
трансакций в виртуальной среде // Школьные технологии. – 2000. № 3. С. 147. 
105.  Калмыков  А.А.,  Хачатуров  Л.А.  Опыт  организации  виртуальных 
образовательных сред // Школьные технологии. – 2000. № 3. С. 207 – 213. 
 

 
  158
106.  Каракозов  С.Д.  Введение  в  компьютерные  сети  (Библиотека  мето-
диста  региональной  образовательной  компьютерной  сети,  выпуск  первый). – 
Барнаул, 1996. – 173 с. 
107.  Кашицин В.П. Дистанционное обучение в высшей школе: модели и 
технологии // Педагогическая информатика. – 1997. – №2. – С. 65 – 72. 
108.  Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Педагоги-
ка. – 2000. – № 5. – С. 2 – 7. 
109.  Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // 
Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и 
родителей (тез. докл.). – Ч. 1. – М. – 1993. – С. 68. 
110.  Кларин  М.В.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных 
педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – 215 с.  
111.  Кларин М.В. Инновации в обучении: метаформы и модели: Анализ 
зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 с. 
112.  Кларин М.В. Интерактивное обучение: инструмент освоения ново-
го опыта // Педагогика. – 2000. – №7. – С. 12 – 18. 
113.  Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с 
нем. // Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1987. – 176с.: ил. 
114.  Колесникова В.В. Теоретико-методологическая подготовка учителя 
к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. … 
д-ра. пед. наук. – Л. – 1991. – 37 с. 
115.  Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М., 
1982. – Т .1. – С. 537. 
116.  Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по 
овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные язы-
ки в школе. – 2001. – № 1. – С. 9 – 15. 
117.  Костенко И.Е. Освоение телекоммуникационных технологий в под-
готовке учителей по профилю информатика // Педагогическая информатика. – 
2000. – № 1. – С. 9 – 19. 
 

 
  159
118.  Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. – М. – 
1977. – 264 с. 
119.  Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. 
– М., Диалог: МГУ, 1998. – 350 с. 
120.  Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство дифференциации 
обучения: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1997. – 38 с. 
121.  Кручинина  Г.А.  Новые  информационные  технологии  в  учебном 
процессе: Internet. Дидактические  материалы  к  спецкурсу. – Ниж.  Новгород, 
ННГУ, 2000. – 52 с. 
122.  Кузнецов  А.А.,  Рыжаков  М.В.  Содержание  общего  среднего  обра-
зования:  итоги  столетия // Известия  Российской  Академии  Образования: – М. 
2001. – № 1. – С. 2 – 11. 
123.  Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых 
образовательных технологий // Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – 
С. 124 – 126. 
124.  Купцов  О.В.  Непрерывное  образование  и  его  структура // Высшее 
образование в Европе. Т. XVI. –  № 1. – С. 29 – 40.  
125.  Курбацкий  А.И.  Информационные  технологии  в  системе  высшего 
образования // Информатика и образование. – 1999. – № 3. – С. 21 – 25. 
126.  Кушнир  А.  Педагогика  иностранного  языка // Школьные  техноло-
гии. – 1998. – № 6. – С. 1 – 191.  
127.  Лапчик  Д.М.  Дистанционный  учебно-методический  комплекс // 
Педагогическая информатика. – 2000. – № 4. – С. 32 – 34. 
128.  Ларичев  О.И.,  Нарыженый  Е.В. // Вестник  Российской  Академии 
Наук. – 1999. – № 2. – С.106 –111. 
129.  Левина  М.М.  Основы  технологии  обучения  профессиональной 
деятельности. Минск, 1996. – 230 с. 
130.  Левитес  Д.Г.  Практика  обучения:  современные  образовательные 
технологии. – Москва – Воронеж, 1998. – 249 с. 
 

 
  160
131.  Леонтьев  А.А.  Психолого-педагогические  основы  обновления  ме-
тодики преподавания иностранных языков // Alma Mater. – 1998. – № 12. – С. 13 
– 18. 
132.  Леонтьев  А.А.  Основы  психолингвистики. – М.:  Смысл, 1999. – 
287с. 
133.  Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. – С. 12. 
134.  Леонтьев  А.Н.  Деятельность.  Сознание.  Личность. – М.:  Политиз-
дат, 1977. – 304 с. 
135.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С. 544. 
136.  Лернер  И.Я.  Сущность  познавательной  самостоятельности  и 
организации  процесса  обучения / В  сб.:  Рациональное  сочетание  методов 
учебно-познавательной  деятельности  школьников  /Под  ред.  М.П.  Пальянова. 
Томск: Томский пед. ин-т,1980. – С. 3 – 46. 
137.  Лобачев  С.,  Поляков  А.  Информационная  образовательная  среда 
открытого образования // Народное образование. – 2000. – № 8. – С. 43 – 44. 
138.  Ляшенко В.А. Универсальная технология создания телекоммуника-
ционных интерактивных игр – викторин в on – line режиме // Межвуз. сб. «Ин-
формационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». 
Вып. 1 – Липецк: ЛГПИ, 1998. – С. 88 – 93. 
139.  Малитиков Е.М., Колмогоров В.П. Актуальные проблемы развития 
дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ // Инно-
вации в образовании. – 2001. – № 1. – С. 17 – 27. 
140.  Мальковская  Т.Н.,  Тряпицына  А.П.,  Сериков  В.В.  Личностный 
подход в системе принципов профессиональной деятельности и развития учи-
теля // На  пути  к  педагогике  личности:  Сб.  методич.  матер-в  и  докум. / В.С. 
Литвин, О.П. Топченко, В.В. Зайцев и др. – Волгоград: Перемена, 1997. – с. 5 –
11. 
 

 
  161
141.  Маслак  А.А.  О  необходимости  экспериментальной  оценки  эффек-
тивности педагогических технологий // Педагогическая информатика. – 1999. – 
№ 2. – С. 54 – 61. 
142.  Матрос Д., Полев Д. Управление качеством образования на основе 
новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народ-
ное образование. – 2000. – № 8. – С. 75 – 78. 
143.  Машбиц Е.И. Психолого-педагогические основы компьютеризации 
образования. – М.: Педагогика. – 1988. – 192 с. 
144.  Мильруд  Р.П.,  Максимова  И.Р.  Современные  концептуальные 
принципы  коммуникативного  обучения  иностранным  языкам // Иностранные 
языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 9 – 15; № 5. – С. 17 – 22. 
145.  
Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проекта-
ми // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 54 – 57.  
146.  Монахов  В.М.  Методология  проектирования  педагогической  тех-
нологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. – 2000. – № 3. – С. 
57.  
147.  Назарова  Т.С.  Образовательная  среда  школы  и  новые  технологии 
обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. – 2000. – № 4. – С. 198 – 
199. 
148.  Наливайко 
Т.Е. 
Теоретические 
основы 
операционно-
деятельностных  технологий  обучения:  Дисс. … д-ра  пед.  наук. – М., 2000. – 
326с. 
149.  Нежурина  М.И.  Принципы  организации  и  разработка  специализи-
рованной  образовательной  среды  для  дистанционного  образования:  Автореф. 
дисс. канд. тех. наук. – М., 1998. – 18 с. 
150.  Неупова Е.Д. Духовно-гуманитарная модель компьютерного обуче-
ния языкам: Дисс. … канд. пед наук. – Якутск, 1999. – 200 с. 
151.  Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. – М., 1990. – 344 с. 
 
 

 
  162
152.  Новиков  А.М.  Российское  образование  в  новой  эпохе:  Парадоксы 
наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с. 
153.  Новикова Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной 
деятельности // Народное образование. – 2000. – № 7. – С. 151 – 155. 
154.  Носонович  Е.В.  Методическая  аутентичность  в  обучении  ино-
странным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1. С. 11 – 16. 
155.  О совершенствовании структуры и содержания  высшего педагоги-
ческого образования в Российской Федерации // Высшее образовании в России. 
– 1998. – № 1. – С. 85 – 89. 
156.  Оконь  В.  Введение  в  общую  дидактику:  Пер.  с  польск.  Л.Г. 
Кашкуревича, Н.Г. Горина. – М.: Высш. шк., 1990. – 382 с. 
157.  Орлов  А.А.  Мониторинг  инновационных  процессов  в  образовании 
// Педагогика. – 1996. – № 3. – С. 9 – 15. 
158.  Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии 
в личностно-ориентированном обучении. – М.: Прогресс, 1998. – 226 с. 
159.  Пассов  Е.И.  Коммуникативный  метод  обучения  иноязычному 
говорению. – М., 1985. 
160.  Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. – С. 162. 
161.  Педагогика / Под  ред.  П.И.  Пидкасистого. – М.:  Российское 
педагогическое агенство, 1996. – 602 с. 
162.  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. 
С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1998. – 510 с. 
163.  Педагогическая энциклопедия. / Под. ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Пет-
рова,  А.И.  Богомолова. – М.:  Советская  энциклопедия. – М. 1964. – Т. 1. – 
С. 790. 
164.  Педагогическая  энциклопедия.  Дидактические  принципы. – М., 
1964. – Т. 1. – С. 732. 
165.  Пейперт С. Переворот в сознании. Дети, компьютеры и плодотвор-
ные идеи. М.: Педагогика, 1990. – С. 224. 
 

 
  163
166.  Перспективы  развития  системы  непрерывного  образования / Под 
ред. Б.С. Гершунского. – М., 1990. – 224 с. 
167.  Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управле-
ние развитием. – Тула: Приокское изд-во, 1994. – С. 6. 
168.  Петровский А.В. Быть личностью. – М., 1990. – 110 с. 
169.  Петровский  В.А.  Личность  в  психологии:  парадигма  субъективно-
сти. – Ростов/ н Д.: Феникс, 1996. – С. 512. 
170.  Пидкасистый  П.И.,  Тыщенко  О.Б.  Компьютерные  технологии  в 
системе дистанционного обучения // Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 7. 
171.  Пикан В.В. Педагогические технологии: что это такое и как их ис-
пользовать в школе / Практико-ориентированная монография. – Москва – Тю-
мень, 1994. – 276 с. 
172.  Питюков  В.Ю.  Педагогическая  технология  в  процессе  профессио-
нальной  подготовки  учителя:  Автореф.  дисс. … канд.  пед.  наук. – М., 1994. – 
16 с. 
173.  Питюков  В.Ю.  Основные  педагогические  технологии. – М.: 
Роспедагенство, 1997. – 176 с. 
174.  Поздняков С.Н. Продуктивное обучение и информационные техно-
логии // Школьные технологии. – 2000. – № 4. – С. 119. 
175.  
Полат  Е.С.  Обучение  в  сотрудничестве // Иностранные  языки  в 
школе. – 2000. – № 1. – С. 4 – 11. 
176.  Полат Е.С. Дистанционное обучение // Двенадцатилетняя школа. – 
2000. – № 1. – С. 28 – 33.  
177.  Полат  Е.С.  Метод  проектов  на  уроках  иностранного  языка // 
Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3 – 10; № 3. – С. 3 – 9. 
178.  Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку 
// Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 14 – 19. 
179.  Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в шко-
ле. – 2000. – № 6. – С. 6 – 11. 
 

 
  164
180.  Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные 
языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 14 – 19. 
181.  Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в шко-
ле. – 2001. – № 1. – С. 4 – 8. 
182.  Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные 
языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 14 – 19. 
183.  Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993. – 
38 с. 
184.  Практикум  по  методике  преподавания  иностранных  языков / Под 
ред. К.И. Соломатина и С.Ф. Шатилова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с. 
185.  Профессиональная  педагогика:  Учебник  для  студентов. – М.: 
Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904 с. 
186.  Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Странове-
дение:  Теория  и  практика  обучения  русскому  языку  как  иностранному.  М.: 
1998. – 108 с. 
187.  Психология  и  педагогика / Под  ред.  А.А.  Бодалева,  В.И.  Жукова, 
Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. – 585 с.  
188.  Растригин  Л.А.  Современные  принципы  управления  сложными 
объектами. – М., 1980. – 232 с.  
189.  Роберт И.В. Свойство новых информационных технологий в обуче-
нии:  дидактические  проблемы,  перспективы  использования // Информатика  и 
образование. – 1991. – № 4. – С. 18 – 25. 
190.  Рогова  Г.В.,  Верещагина  И.Н.  Методика  обучения  английскому 
языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.  
191.  Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии. – М., 1989. – Т. 1. – 
С. 192 – 193. 
192.  Рябичкина  Г.В.  Технологии  обучения  как  средство  развития  ком-
муникативных качеств будущих педагогов (на материале обучения английско-
му языку): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2001. – 21с. 
 

 
  165
193.  Сафонова  В.В.  Иностранный  язык  в  двуязычном  общении  россий-
ских  школьников  (в  школе  с  углубленным  изучением  иностранных  языков) // 
Иностранные языки в школе. – 1997. – № 1. – С. 2 – 7. 
194.  Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового 
образования // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. С. 17– 24. 
195.  Селевко  Г.К.  Современные  образовательные  технологии:  Учебное 
пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 
196.  Семенов  А.Л.  Телекоммуникация  в  методическом  пространстве // 
Информатика и образование. – 1998. – № 8. – С.11. 
197.  Сериков  В.В.  Личностно-ориентированное  образование // Педаго-
гика. – 1994. – № 5. – С. 16 – 21. 
198.  Сериков  В.В.  Личностный  подход  в  образовании:  концепция  и 
технологии. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с. 
199.  Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Об-
щеевропейская концепция // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 82 
– 86; 92. 
200.  Скаткин  М.Н.  Проблемы  современной  дидактики. – М.:  Педагоги-
ка, 1980. – 96 с. 
201.  Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготов-
ке учителя // Педагогическая наука, технология, практика. – 1996. – С. 17 – 28. 
202.  Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. для студ. – М.: Шко-
ла – Пресс, 1997. – 512 с. 
203.  Сластенин  В.А.  Учитель  в  инновационных  образовательных  про-
цессах // Известия Российской Академии Образования: М.: 2000. – № 3. – С. 73. 
204.  Словарь иностранных слов. – М., 1954. – С. 688. 
205.  Словарь педагогических терминов / Под ред. проф. В.В. Макаева. – 
Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. – 51 с. 
206.  Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстра-
циях. – М., 1999. – С. 166. 
 

 
  166
207.  Соколов  В.Н.  Методологические  и  теоретические  основы 
педагогической эвристики: Автореф. дисс. … д-ра. пед. наук. – Оренбург, 1999. 
– 46 с. 208.  Сосненко  Э.Ю.  Коммуникативные  подготовительные  упражне-
ния. – М., 1979. 
209.  Стариченко  Б.Е.  Компьютерные  технологии  в  вопросах  оптимиза-
ции  образовательных  систем // Урал.  гос.  пед.  ун-т. – Екатеринбург, 1998. – 
208с. 
210.  Старов М.И. и др. Психолого-педагогические аспекты дистанцион-
ного обучения // Педагогическая информатика. – 1999. – № 1. – С. 38 – 45. 
211.  Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 
С. 415. 
212.  Талызина  Н.Ф.  Управление  процессом  усвоения  знаний. – М., 
1984. – С. 201 – 207. 
213.  Тамбовкина  Т.Ю.  Развитие  профессиональной  автономии  у  буду-
щих  учителей  иностранного  языка  с  использованием  метода  проектов // Ино-
странные языки в школе. – 2000. – № 5. – С. 63 – 68. 
214.  Тангян  С.А.  Высшее  образование  в  перспективе XXI столетия // 
Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3 – 10. 
215.  Тихомиров В.П. Технология ДО в России // Дистанционное обуче-
ние. – 1996. – № 2. – С.7 – 10. 
216.  Уваров  А.Ю.  Компьютерные  коммуникации  в  учебном  процессе: 
[На примере учебных проектов за рубежом] // Педагогическая информатика. – 
1993. – №1. – С. 12 – 20. 
217.  Уваров А.Ю. Интернет в школе: смена парадигмы // Информатика и 
образование. – 2001. – № 3. – С. 7. 
218.  Уиллис Б. Стратегии дистанционного обучения // Дистанционное и 
виртуальное обучение. Дайджест СГУ. – 1999. – № 3. – С.7 – 12. 
219.  Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и техноло-
гии) // Alma Mater. – 2000. – № 4. – С. 8 – 15. 
 

 
  167
220.  Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1948. 
221.  Федоров  И.  Качество  образования – категория  фундаментальная // 
Высшее образование в России. – 2000. – № 2. – С. 3. 
222.  Филиппов В. Образование для новой России // Высшее образование 
в России. – 2000. – № 1. – С. 7. 
223.  Философский словарь. – М.: Госполитиздат, 1963. – С. 120. 
224.  Хазард Д., Ахаян А. Проект глобального мышления: первые итоги и 
перспективы // Науч.-метод.  сб.  тез.  Межд.  конф. «Информационные  техноло-
гии в образовании». Направ. Н.– М.: НПП «БИТпро», 1998. – С. 88 –90. 
225.  Холирики  О.Г.  Инновации  в  практике  обучения // Педагогика. – 
1993. – № 2. – С. 35 – 38. 
226.  Хуторской  А.  В.  Концепция  дистанционного  обучения // Центр 
«Эйдос» http: // www. eidos. techno. ru/conzep. html (Май 1999). 
227.  Хуторской А.В. Интернет в школе. Практикум по ДО. – М.: ИОСО-
РАО, 2000. – 304 с. 
228.  Хуторской  А.В.  Эвристический  потенциал  дистанционного  обуче-
ния // Школьные технологии. – 1999. – № 5. – С. 236 – 247. 
229.  Хуторской  А.В.  Эвристическое  обучение:  Теория,  методология, 
практика. – М.: Междун. пед. академия, 1998. – 266 с. 
230.  Чванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. по-
соб. – Тамбов; М.: Тамбов. гос. ун-т, 1997. – 121 с. 
231.  Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества 
// Высшее образование в России. – 2000. – № 1. – С. 19 – 26. 
232.  Шадриков  В.Д.  Индивидуализация  содержания  образования // 
Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 53. 
233.  Шадриков  В.Д.  Информационные  технологии  в  образовании // 
Инновации в образовании. – 2001. – № 1. – С. 28 – 30. 
234.  Шамова  Т.И.  Активизация  учения  школьников. – М.:  Педагогика, 
1982. – 209 с. 
 

 
  168
235.  Шестоперова  Л.  Иностранные  языки  в  комплексах  школа – вуз  в 
современных условиях // Высшее образование в России. – 1996. – № 1. – С. 93. 
236.  Шолохович  В.Ф.  Информационные  технологии  обучения // 
Информатика и образование. – 1998. – № 2. – С. 5 – 13. 
237.  Шубина  Э.П.  Основные  принципы  методики  обучения  иностран-
ным языкам. – М., 1963. 
238.  Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Под ред. А.А. Пископпель. – 
М.: Изд-во Шк. культ. политики, 1995. – 759 с. 
239.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., Педагоги-
ка, 1989 – С. 177 – 258. 
240.  Эльконин Д.Б. Психологические игры. М.,1978. – С. 163. 
241.  Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт 
разработки теории инновационных процессов образования. – М., 1991. – 97 с. 
242.  Якиманская  И.С.  Личностно-ориентированное  обучение  в  совре-
менной школе. – М. – 1996. – 98 с. 
243.  Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979. – 144 с. 
244.  Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя: – М., 1934. 
245.  Ястребова  Е.Б.  Развитие  познавательной  самостоятельности  сту-
дентов младших курсов. Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1984. – 255 с. 
246.  Ястребцева  Е.Н.  Пять  вечеров:  Беседы  о  телекоммуникационных 
образовательных проектах. –М.: Твор. Образование ЮНПРЕСС, 1998. – 78 с. 
247. Lamasterk. (1999). Preservice Teachers As Mentors Using 
Telecommunications. International Jl. Of Educational Telecommunications. 5 (1), 25 
– 46. 
248.  Sosnicki K. Dydaktyka ogolna // Zaktad Narodowy im. Ossolinskich. – 
Wroolaw, 1959. – S. 304. 
249.  Smolen L. Developing Student Self-Assessment Strategies // TESOL J.– 
1995. – Vol. 5, № 3. – P 22 – 28. 
250.  TESOL CALL Interest Section Software List. 1999. 
 

 
  169
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
  170
Приложение 1 
 
СПЕЦИФИЧЕСКИМИ МЕТОДИЧЕСКИМИ ФУНКЦИЯМИ  
ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ  
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ДОСТУПНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ 
НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ: 
 
•  развитие умений монологической речи; 
•  развитие умений и навыков диалогических высказываний; 
•  развитие навыков быстрого (ознакомительного) и изучающего чтения, 
•  развитие  разных видов письменной речи: (этикетное письмо, описание, пе-
ресказ, изложение, аргументация); 
•  значительное расширение словарного запаса студентов (как активного, так и 
пассивного); 
•   активизация  языкового  и  речевого  материала,  формирование  устойчивых 
речевых навыков по всем видам речевой деятельности;  
•  оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересующей парт-
неров тематике, используя иностранный язык как  средство общения между 
партнерами; 
•  индивидуализация процесса обучения при организации групповых и парных 
проектов, в которых каждому студенту определена собственная роль; 
•  формирование у студентов коммуникативных навыков, культуры общения; 
•  формирование навыков самообразования, самостоятельного приобретения и 
совершенствования знаний по английскому языку. 
 
 
 
 
 
 
 

 
  171
Приложение 2 
МАТЕРИАЛЫ, ПРЕДЛОЖЕННЫЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА “WATER POLLUTION” 
 
1
. A human health criterion is the highest concentration of a pollutant in water 
that is not expected to pose a significant risk to human health. People can be exposed 
to water pollutants when they drink untreated surface water or eat fish, shellfish, or 
wildlife that have been contaminated by pollutants in surface waters. To reduce the 
risk to people from these sources, EPA scientists determine the highest (or allowable) 
levels at which specific chemicals are not likely to adversely affect human health. 
EPA publishes these levels as human health criteria that the states use, along with 
other information, to set allowable concentrations of pollutants and incorporate them 
into their water quality standards. In this way, EPA and the state work together to 
protect people from exposure to harmful pollutants in surface waters.  
2. The United States has one of the safest water supplies in the world. 
However, national statistics don't tell you specifically about the quality and safety of 
the water coming out of your tap. That's because drinking water quality varies from 
place to place, depending on the condition of the source water from which it is drawn 
and the treatment it receives. Now you have a new way to find information about 
your drinking water, if it comes from a public water supplier. Every community water 
supplier must provide an annual report (sometimes called a consumer confidence 
report) to its customers. The report provides information on your local drinking water 
quality, including the water's source, the contaminants found in the water, and how 
consumers can get involved in protecting drinking water. If you have been looking 
for specific information about your drinking water, this annual report will provide 
you with the information you need to begin your investigation.  
 3. "I believe water is the biggest environmental issue we face in the 21st 
century in terms of both quantity and quality. In the 30 years since its passage, the 
Clean Water Act has dramatically increased the number of waterways that are once 
again safe for fishing and swimming. Despite this great progress in reducing water 
pollution, many of the Nation’s waters still do not meet water quality goals. I 
challenge you to join President Bush and me to finish the business of restoring and 
protecting our nation's waters for present and future generations." 
4. More than 100 million people have been born since the Clean Water Act was 
passed in 1972. That's not even counting young children in 1972 who could not 
remember the Cuyahoga River on fire, or the Potomac River too dirty for swimming, 
or Lake Erie dying. That is what we faced 30 years ago and why the Clean Water Act 
launched an all-out assault on water pollution, new controls over industrial discharges 
and a major investment by the Federal government to help cities build sewage 
treatment plants. As we celebrate the 30th Anniversary of the Clean Water Act, we 
salute the thousands of people who have worked to make our waters fishable and 
swimmable. 
 

 
  172
Приложение 3 
МАТЕРИАЛЫ ПО ТЕМЕ ПРОЕКТА «СОХРАНИМ БАЙКАЛ» 
 
THE WORLD DEEPEST LAKE
 
The exceptional nature of our region is accounted for by the fact that on our 
region is accounted for by the fact that on our territory there is the deepest and purest 
lake on the planet, the Baikal. It is located in the centre of the Asian Continent and 
stretches from south–west to north-east somewhere between the latitudes of Voronejh 
and Moscow. The deepest point of the lake is 1637m. The length is 636 km. The area 
is 31500 km², maximum width 79 km, minimal width 25 km. The length of the coast 
line is 2000 km. The volume of water mass is 23000000 km³ which is almost equal to 
the volume of all five great American lakes and makes up 20 per cent of world 
reserve of ground fresh water saturated with oxygen, with a low content of mineral 
salts (96,4 mg/l) and organic substances. 
However the main treasure of the Baikal region is its animal and vegetation 
realm. Out of more than 2500 species and subspecies of plants and animals known at 
present two thirds are endemic and occur nowhere else in the world. The fauna of 
invertebrates amounts to over 5 thousand species and has been insufficiently studied 
up to now. In the Baikal there are 50 species of endemic goby fish of the family of 
undertones and golomyankas. Out of salmon fish there is omul, whitefish, umber, 
lenok, taimen’. Of other families in coastal shallow water there is eel -pout, perch and 
dace. The rest carp species and pike inhabit the coastal shallows. This group 
comprises also new settlers: the amur wild carp, bream, the amur sheat-fish and rotan 
(Ozero Baikal, 1979). The lake mammals are presented by the baikal seal or nerpa. 
Loach “davatchan” and sturgeon are entered into Red book. Out of other animals 
inhabiting the region most rare are snow leopards, daurian hedgehogs, great bustards, 
wild cat “manul”. 
The Baikal region is a natural laboratory for studying many geological 
processes. To begin with, it is a gigantic infracontinental rift structure formed as a 
result of splitting of the crust 25-30 millions years ago. Holocenous eruption, 
hydrothermal springs and frequent earthquakes the force of which amounts to 9-10 
evidence of its relatively young age. 
The geological development of the lake hollow which has sedimentary forma-
tions whose thickness amounts to 7 km might be taken to be a natural phenomenon. 
Those porous developments that had been formed during 25 to 30 millions years 
stored up the specific information of those natural and climatic conditions under 
which they had been developing. The most remarkable peculiarity of the Baikal is its 
being quite ancient. From which period, from which geological era of the history of 
the Earth does the Glorious Sea take its beginning? “Great is this mystery”, - such 
would be the answer of a strict scholar. Nevertheless when speaking of the age of the 
Baikal one would be most probably correct if he tended to cling to a certain order of 
values. Taking into consideration most relic endemism of the lake fauna the majority 
 

 
  173
of researchers find its age to be 20 to 30 million years! Such long term existence of 
the lake might seem to be unreal. In reality a great many lakes particularly of glacier 
origin live 10 to 15 thousand years then get filled up with sludge, get covered with 
quaking bog, and earlier or later turn into swamp (marsh) and after all get dried up. 
The Baikal is one of the oldest and seemingly most reliable long-liver among all the 
lakes of the world. Since the rate of sedimentation on its bottom is certain to be 4,1 – 
4,5 cm per one thousand it is to be expected to live on for at least a few dozens of 
million years more. 
THE PAIN AND WORRIES OF THE BAIKAL 
Unfortunately the present condition of the lake ecosystem leaves much to be 
desired, this is quite serious. Though one should bear in mind that contrary to a great 
many other large lakes in the world the Baikal has preserved itself in the condition 
which might a called primeval, somewhat unspotted from the world. But the 
inhabitants of the Baikal region do not wish the lake to repeat the fate of say the Aral. 
The anthropogenic affect on the natural environment of the Baikal region is 
determined by the zones of economic activity, i.e. the technogenic contamination of 
the surface and ground waters, atmospheric air and soil. It should be added here that 
the natural components of the lake possess quite a low immunity to the anthropogenic 
affect. The data of various scientific institutions of the region evidence of a 
considerable increase of the amount of sulfate in some plots of the Baikal water area 
(the cities of Baikalsk, Selenginsk, Gusinoozyorsk, Severobaikalsk, not to speak of 
the Irkutsk –Cheremkhovsk indastrial zone).  
The rivers carrying the waters to the Baikal on the territory of Buryatia are 
polluted with the drain of such industrial cities, as Zakamensk, Kyakhta, Ulan-Ude, 
Severobaikalsk. Heavy contaminants come from the Selenga too, the most big water 
artery of Buryatia and its tributaries – the Khilok, the Chikoi as well as from the 
Trans-Sibirian railway road. In the Mongolian part of the water storing basin of the 
Baikal the waters of the Selenga are contaminated with the waste of the enterprises of 
Ulan-Bator and the drain from the pastures in the upper stream of the Selenga. All the 
more acute is becoming the problem of drying up of the woods under the influence of 
atmospheric pollution. Most alarming are the sulfur containing emissions of the 
Baikalsk located in the Irkutsk province. The forests are subject to big fires, as a 
result of industrial felling there appear the seats for reproductions of harmful insects 
among which most dangerous are the seats for spread of the Siberian silk worm in the 
cedar and fir forests. Dramatic changes occur in the soil of the region half of the 
arable land is subject to erosion and deflation in Buryatia. According to the degree of 
degumming of the soil the arable steppes of Transbaikalia undergo the same process 
of deterioration of the ecocondition of the soil in the whole country. Far from 
satisfactory is the condition of the flora (the number of species that need special 
protection amounts to 10 per cent), the fauna (about 20 per cent of the species found 
in the region are entered into the Red Book, many of them are on the brink of 
extinction). All stated above causes anxiety of the population of the Baikal region for 
its unique lake. 
 

 
  174
Приложение 4 
 
ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ ПРИ РАБОТЕ С ИСТОЧНИКАМИ  
ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКЕ 
 
Текстовые материалы представлены на сайте по адресу: http:/www.gsu.edu 
1)  Выписать  выражения,  передающие  вредные  воздействия  загрязнения  воды 
на природу и человека. 
2)  Выпишите  слова  и  выражения,  которые  наносят  вред  природе  отходами 
жизнедеятельности человека. 
3)  Выпишите слова и выражения, обозначающие вещества, попадающие в во-
доемы в результате поверхностного стока во время дождей. 
4)  Опираясь  на  текст,  определите,  какой  вред  наносят  природе  и  человеку 
пестициды и другие ядовитые химикаты, попадающие в воду. 
5)  Выпишите: а) название заболеваний, возникающих в результате попадания в 
организм  человека  ядохимикатов  и  солей  тяжелых  металлов;  б)  прилага-
тельные, характеризующие качество воды. 
6)  Выпишите болезни, возникающие у людей в результате загрязнения грунто-
вых вод. 
7)  На основе полученной информации подготовьте выступление на тему: «Ка-
кой вред наносят природе выбросы в воду промышленных отходов?» 
8)  Основываясь на материале текста, подготовьтесь к обсуждению темы: «Ка-
кой вред окружающей среде наносит выбрасываемый в воду мусор?» 
9)  Провести анализ и подготовить выступление на тему: «Источники загрязне-
ния воды в вашем городе». 
10)  Быть готовым вступить в диалог на тему: «Какие меры необходимо пред-
принять в районе, который терпит экологическую катастрофу?» 
11)  Подготовить  устный  доклад  на  тему: «Влияние  кислотных  дождей  на 
жизнь обитателей пресных водоемов». 
12)  Подготовить материал для проведения круглова стола на тему: «Экология 
на нашей планете Земля». 
 

 
  175
Приложение 5 
 
ПАМЯТКА «КАК ПОДГОТОВИТЬСЯ К ПУБЛИЧНОМУ 
ВЫСТУПЛЕНИЮ»: 
•  сделать  начальную  паузу,  которая  имеет  психологическое  значение  и  дает 
возможность познакомиться аудитории с оратором; 
•   помните  о  силе  «первого  впечатления» (большинство  людей  связывают 
психологические качества оратора с особенностями внешности); 
•  внимательно следите за своей мимикой, как средством воздействия на ауди-
торию; 
•  расположите к себе аудиторию, выбрав наиболее подходящую линию пове-
дения; 
•  начните  выступление  спокойно,  сравнительно  негромко  и  в  несколько  за-
медленном темпе (подобное начало действует на аудиторию успокаивающе); 
•  следите за своей позой (находясь перед публикой, следует добиться ощуще-
ния устойчивого равновесия, подвижности и естественности); 
•  следите за техникой речи (интонацией, паузами и дикцией); 
•  помните, что движения и жестикуляция естественные элементы поведения, 
дополнительное  средство  воздействия  на  аудиторию  (оратор,  который  дли-
тельное время неподвижно стоит перед публикой, утомляет ее). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
  176
Приложение 6 
 
АНКЕТА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ  И УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ 
 Сейчас Вам будут предложены вопросы Анкеты по определению уровней 
познавательной  самостоятельности  и  успеваемости.  Вы  должны  из  предло-
женных нескольких вариантов ответов выбрать один. 
СПАСИБО! 
1). Как Вы выполняете свою домашнюю работу, будучи студентом факуль-
тета иностранных языков? 
 
по плану и систематически (1); 
в зависимости от обстоятельств (2); 
без предварительного планирования (3). 
 
2).  Определяете  ли  Вы  объем  времени  на  выполнение  домашних  заданий 
по специализированным дисциплинам? 
 
да (1); 
нет (2); 
иногда (3). 
 
3).  Как  часто  в  неделю  Вы  дополнительно  занимаетесь  по  тем  или  иным 
специализированным дисциплинам? 
 
один час (1); 
два часа (2); 
три часа и более (3). 
 
4). Как Вы поступаете, если не справляетесь с заданиями, работая по зара-
нее намеченному плану? 
 
увеличиваю сроки работы (1); 
составляю новый план (2); 
отказываюсь от самостоятельного выполнения задания (3). 
 
5).  Чем  Вы  руководствуетесь,  определяя  последовательность  выполнения 
домашнего задания по специализированным предметам? 

 
важностью предмета (1); 
интересом к предмету (2); 
объемом и сложностью задания (3); 
расписанием (4). 
 

 
  177
строгостью контроля со стороны преподавателя (5); 
выполняете, как получается (6); 
наличием контрольной точки: зачет или экзамен (7). 
 
6). Приступая к выполнению домашнего задания, ставите ли Вы перед со-
бой определенные цели и задачи? 

 
да (1); 
нет (2); 
иногда, в зависимости от трудности выполнения (3); 
довольно часто (4). 
 
7). Какие цели Вы ставите перед собой при выполнении определенных за-
даний? 
 
подготовка к ответу на занятии (1); 
получение хорошей оценки (2); 
усвоение изучаемого материала и его связь с пройденным ранее (3); 
углубленное изучение в связи с интересом (4); 
хорошее усвоение заданного материала (5). 
 
8). Как Вы находите или определяете пути работы над домашним задани-
ем? 

 
следую указаниям и рекомендациям преподавателя (1); 
«как получается», специально не определяя (2); 
намечаю собственные пути работы (3). 
 
9).  Какие  формы  проверки  Вы  используете  при  выполнении  домашнего 
задания по специализированным предметам? 

 
сверяю с ответом в конце учебника (1); 
консультируюсь со сверстниками (2); 
доверяю собственным знаниям (3); 
занимаюсь с репетитором дополнительно(4); 
консультируюсь с преподавателем (5); 
нахожу другие способы (6). 
 
10).  Какие  факторы  влияния  на  активность  Вашей  учебной  деятельности 
Вы можете констатировать? 

 
стремление участвовать в совместной работе всей группы (1); 
стремление получить прочные знания и навыки (2); 
стремление самому добывать дополнительную информацию (3); 
 

 
  178
Приложение 7 
АНКЕТА  ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 
СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА ОСНОВЕ 
ИНФОК
ИСПОЛЬЗОВ
ОММУ
АНИЯ  
НИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 
 Сейчас Вам будут предложены вопросы Анкеты по определению мето-
дов обучения на основе использования инфокоммуникационных технологий. Вы 
должны из предложенных нескольких вариантов ответов выбрать один. 
СПАСИБО! 
1.  Какое  у  Вас  сложилось  мнение  об  эффективности  обучения  иностран-
ным языкам на основе использования компьютерных технологий? 
положительное (1); 
отрицательное (2); 
нейтральное (3). 
 
2. В чем, по Вашему мнению, заключается специфика обучения иностран-
ным языкам на базе инфокоммуникационных технологий? 
нетрадиционный способ обучения (1); 
самостоятельное изучение того или иного учебного материала (2); 
инновационная образовательная технология, способствующая повышению дос-
тупности обучения (3). 
  
3.  От  чего  зависит  успех  внедрения  и  использования  инфокоммуникаци-
онных технологий? 
от методов обучения и заинтересованности преподавателя (1); 
от заинтересованности студентов (2); 
от времени их использования(3); 
 
4.  Должен ли преподаватель обладать специальными знаниями и умения-
ми  при  использовании  инфокоммуникационных  технологий  в  обучении 
иностранным языкам? 
да (1);  
нет (2); 
не имеет огромного значения (3); 
 
5.  Как Вы думаете, какие формы и методы обучения английскому языку 
способствуют  формированию  коммуникативной  компетенции  (способно-
сти свободного общения с носителем языка в рамках определенной темы)? 
работа в чате (1); 
работа в рамках телеконференций и форумов (2); 
совместное международное сотрудничество в рамках проекта (3); 
работа с электронной почтой (4); 
работа с видеоматериалом (5). 
 

 
  179
 
6.  Какие  новые  возможности  в  обучении  английскому  языку  предлагают 
инфокоммуникационные технологии? 
возможность свободного общения с носителями языка (1); 
возможность вести переписку (2); 
возможность получения разнообразной аутентичной информации (3); 
возможность погружения в культуру, традиции страны изучаемого языка (4). 
 
7.  Какие цели и задачи Вы ставите перед собой во время работы в компь-
ютерном классе? 
активное погружение в языковую среду (1); 
стремление получить разносторонние языковые знания (2); 
хорошо усвоить тему занятия (3); 
получение разнообразной информации и развитие навыков работы с ней (4). 
 
8.  Почему,  на  Ваш  взгляд,  столь  важно  обучать  иностранным  языкам  на 
основе  использования  возможностей  инфокоммуникационных  техноло-
гий? 
появляется  возможность  формирования  лингвокультурологической  компетен-
ции (1); 
появляется возможность погружения в языковую среду (2); 
появляется возможность общения с носителями языка (3). 
 
9.  Что означает для Вас работа в компьютерной сети Интернет? 
интересное провождение времени (1); 
поиск дополнительной информации при подготовке к домашнему заданию или 
выступлению на занятии и др. (2); 
“зависание в чате”(3); 
участие в телеконференциях и форумах с носителями языка (4); 
переписка со сверстниками (5). 
 
10.   Как часто, по Вашему мнению, должны проводиться занятия по изуче-
нию английского языка в компьютерном классе? 
раз в неделю (1); 
два раза в неделю (2); 
три и более раз (3). 
 
11. В чем, по Вашему мнению, состоит преимущество компьютерного обучения, по 
сравнению с традиционными способами обучения английскому языку? 
возможность интерактивного обучения (1); 
возможность погружения в аутентичную языковую среду (2); 
возможность осуществления профессиональной подготовки, непосредственно 
входя в контакт с носителями языка (3). 
 

 
  180
Приложение 8 
Таблица A 1 – Ответы экспертов на вопросы анкет 1 – 5 (контрольная группа) 
Вопросы  
Вопросы  
Вопросы  
Вопросы 
Вопросы 
j Kj 
P2 
P3 
  P4 
 
P5 
анкеты 1 
P1 
анкеты 2 
анкеты 3 
анкеты 4
анкеты 5 
 
  1.1
1.2
1.3  
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
5.1
5.2
5.3
 
1 0,85  0,4
0,7
0,5 
1,6 
0,3
0,4
0,3
1,02 0,3
0,2
0,3
0,85 0,5
0,6
0,6
1,79  0,4
0,5
0,4
1,36 
2 0,68  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,3
0,4
0,3
0,95 0,3
0,2
0,3
0,82 0,4
0,6
0,5
1,63  0,3
0,5
0,3
1,29 
3 0,81  0,5
0,7
0,5 
1,7 
0,3
0,4
0,3
0,97 0,4
0,2
0,3
0,89 0,6
0,8
0,7
2,11  0,3
0,5
0,3
1,22 
4 0,93  0,5
0,7
0,6 
1,8 
0,3
0,5
0,3
1,12 0,4
0,3
0,3
1,02 0,5
0,6
0,5
1,77  0,6
0,9
0,6
2,33 
5 0,63  0,3
0,5
0,4 
1,2 
0,2
0,3
0,2
0,69 0,3
0,2
0,2
0,76 0,4
0,6
0,5
1,58  0,3
0,5
0,3
1,20 
6 0,76  0,4
0,7
0,5 
1,6 
0,3
0,4
0,2
0,91 0,4
0,3
0,3
0,99 0,4
0,5
0,4
1,44  0,5
0,7
0,5
1,82 
7 0,82  0,4
0,7
0,5 
1,6 
0,3
0,4
0,3
1,07 0,4
0,2
0,3
0,9 0,5
0,7
0,6
1,89  0,3
0,5
0,3
1,15 
8 0,73  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,2
0,3
0,2
0,73 0,3
0,2
0,2
0,73 0,5
0,6
0,5
1,75  0,3
0,5
0,4
1,31 
9 0,84  0,5
0,7
0,6 
1,8 
0,3
0,4
0,2
0,92 0,4
0,3
0,3
1,01 0,4
0,5
0,5
1,51  0,3
0,5
0,3
1,26 
10 0,75  0,4
0,6
0,5 
1,5 
0,3
0,4
0,2
0,90 0,4
0,2
0,3
0,9 0,4
0,5
0,5
1,50  0,4
0,6
0,4
1,58 
11 0,76  0,5
0,7
0,5 
1,7 
0,3
0,4
0,2
0,91 0,4
0,2
0,3
0,91 0,5
0,6
0,5
1,67  0,3
0,5
0,3
1,14 
12 0,72  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,3
0,4
0,2
0,86 0,3
0,2
0,3
0,79 0,3
0,4
0,4
1,15  0,5
0,7
0,5
1,80 
13 0,8  0,4
0,7
0,5 
1,6 
0,3
0,4
0,3
1,04 0,4
0,3
0,3
1,04 0,4
0,5
0,5
1,52  0,4
0,5
0,4
1,36 
14 0,91  0,5
0,8
0,6 
1,9 
0,4
0,5
0,3
1,18 0,4
0,2
0,3
0,91 0,5
0,7
0,6
2,00  0,4
0,5
0,4
1,37 
15 0,68  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,3
0,3
0,2
0,82 0,3
0,2
0,3
0,82 0,5
0,7
0,6
1,84  0,5
0,7
0,5
1,77 
16 0,75  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,3
0,4
0,3
1,05 0,3
0,2
0,3
0,83 0,5
0,6
0,6
1,80  0,4
0,7
0,5
1,73 
17 0,83  0,4
0,7
0,5 
1,6 
0,4
0,5
0,3
1,25 0,5
0,3
0,4
1,16 0,5
0,7
0,6
1,99  0,4
0,6
0,4
1,49 
18 0,62  0,3
0,5
0,3 
1,1 
0,3
0,3
0,2
0,81 0,3
0,2
0,2
0,62 0,3
0,4
0,3
1,12  0,3
0,4
0,3
0,99 
19 0,79  0,4
0,6
0,5 
1,5 
0,3
0,4
0,3
1,03 0,4
0,3
0,3
1,03 0,4
0,6
0,5
1,66  0,5
0,8
0,5
1,90 
20 0,65  0,3
0,5
0,4 
1,2 
0,3
0,3
0,2
0,85 0,3
0,2
0,2
0,65 0,4
0,6
0,5
1,56  0,3
0,4
0,3
1,04 
21 0,81  0,4
0,6
0,5 
1,5 
0,4
0,5
0,3
1,13 0,4
0,3
0,3
0,97 0,4
0,6
0,5
1,54  0,4
0,6
0,4
1,54 
22 0,79  0,3
0,5
0,4 
1,2 
0,3
0,4
0,2
0,87 0,4
0,2
0,3
0,87 0,5
0,6
0,5
1,74  0,3
0,5
0,4
1,34 
23 0,84  0,5
0,7
0,5 
1,7 
0,3
0,3
0,2
0,84 0,4
0,3
0,3
1,01 0,4
0,6
0,5
1,60  0,5
0,7
0,5
1,76 
24 0,72  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,3
0,4
0,3
1,01 0,3
0,2
0,3
0,79 0,5
0,7
0,6
1,87  0,3
0,5
0,3
1,22 
25 0,81  0,4
0,7
0,5 
1,6 
0,3
0,4
0,3
1,05 0,4
0,3
0,3
1,05 0,5
0,6
0,6
1,78  0,4
0,6
0,4
1,38 
26 0,85  0,5
0,7
0,5 
1,7 
0,4
0,5
0,3
1,28 0,3
0,2
0,2
0,77 0,5
0,7
0,6
1,87  0,3
0,5
0,3
1,28 
27 0,94  0,5
0,7
0,5 
1,7 
0,4
0,5
0,3
1,22 0,5
0,3
0,4
1,22 0,5
0,7
0,6
1,97  0,3
0,5
0,3
1,22 
28 0,68  0,3
0,5
0,3 
1,1 
0,2
0,3
0,2
0,75 0,3
0,2
0,2
0,61 0,5
0,6
0,5
1,70  0,3
0,5
0,3
1,22 
29 0,76  0,4
0,6
0,4 
1,4 
0,3
0,4
0,3
0,99 0,3
0,2
0,2
0,76 0,4
0,5
0,4
1,44  0,4
0,5
0,4
1,37 
30 0,82  0,3
0,5
0,4 
1,2 
0,4
0,5
0,3
1,23 0,3
0,2
0,3
0,82 0,3
0,4
0,4
1,23  0,4
0,7
0,4
1,64 
Среднее значение 0,4
0,6
0,5 1,5  0,3
0,4
0,3
0,98 
0,4
0,2
0,3
0,88 0,5
0,6
0,5
1,67  0,4
0,6
0,4
1,44 
 
 

 
  181
Таблица A 2 – Ответы экспертов на вопросы анкет 6 – 10 (контрольная группа) 
Вопросы 

Kj 
Вопросы  
Вопросы 
 
P9 
Вопросы 
 
P10 
анкеты 6 
P6 
анкеты 7 
P7 
анкеты 8 
P8 
Вопросы 
анкеты 9 
анкеты 10 
 
 
6.1 6.2 6.3   
7.1 7.2  7.3 
 
8.1 8.2 8.3 
 
9.1 9.2 9.3 
 
10.1 10.2
10.3 
 

0,85 
0,9 0,6 0,7 2,3 0,5 0,6  0,6 1,79 
0,4 
0,5 
0,4 1,36 0,7 
0,5 0,6  1,87 
0,6  0,4  0,7  1,8 
2 0,68 0,6 0,4 
0,5 
1,63 
0,3 
0,4 
0,3 1,09 
0,4 
0,5 
0,4 1,36 0,6 
0,4 0,5  1,63 
0,3  0,3  0,4  1,1 
3 0,81 0,8 0,5 
0,6 
2,03 
0,4 
0,6 
0,5 1,54 
0,3 
0,5 
0,3 1,22 0,7 
0,5 0,6  1,78 
0,5  0,4  0,6  1,5 
4 0,93 0,8 0,6 
0,7 
2,14 
0,5 
0,6 
0,5 1,77 
0,6 
0,9 
0,6 2,33 0,8 
0,6 0,7  2,14 
0,6  0,4  0,7  1,8 
5 0,63 0,6 0,4 
0,5 
1,58 
0,3 
0,3 
0,3 0,95 
0,3 
0,5 
0,3 1,20 0,6 
0,4 0,5  1,58 
0,3  0,2  0,4  1,0 
6 0,76 0,6 0,4 
0,5 
1,52 
0,3 
0,4 
0,4 1,14 
0,5 
0,7 
0,5 1,82 0,6 
0,4 0,5  1,52 
0,4  0,3  0,4  1,1 
7 0,82 0,6 0,4 
0,5 
1,64 
0,4 
0,6 
0,5 1,56 
0,4 
0,6 
0,4 1,48 0,6 
0,4 0,5  1,64 
0,5  0,4  0,6  1,6 
8 0,73 0,6 0,4 
0,5 
1,53 
0,3 
0,4 
0,4 1,24 
0,3 
0,5 
0,4 1,31 0,5 
0,4 0,4  1,39 
0,4  0,3  0,5  1,2 

0,84 
0,8 0,6 0,7 2,1 0,4 0,5  0,5 1,51 
0,4 
0,6 
0,4 1,43 0,8 
0,6 0,7  2,1 
0,5  0,4  0,6  1,5 
10 0,75 0,6 0,5 
0,6 
1,73 
0,3 
0,4 
0,3 1,05 
0,5 
0,8 
0,5 1,88 0,6 
0,5 0,6  1,73 
0,3  0,3  0,4  1,1 
11 0,76 0,6 0,5 
0,6 
1,75 
0,3 
0,4 
0,3 1,06 
0,4 
0,6 
0,4 1,44 0,6 
0,5 0,6  1,75 
0,3  0,3  0,4  1,1 
12 
0,72 
0,7 0,5 0,6 1,8 0,4 0,5  0,4 1,30 
0,5 
0,7 
0,5 1,80 0,7 
0,5 0,6  1,8 
0,4  0,3  0,5  1,3 
13 0,8 0,6 0,4 
0,5 
1,52 
0,4 
0,5 
0,4 1,44 
0,4 
0,5 
0,4 1,36 0,6 
0,4 0,5  1,52 
0,4  0,3  0,5  1,3 
14 0,91 0,7 0,5 
0,6 

0,5 
0,7 
0,6 
2,00 
0,5 
0,7 0,5  1,82  0,7 0,5 0,6 2  0,5 
0,4 
0,6 1,6 
15 
0,68 
0,6 0,5 0,5 1,7 0,3 0,5  0,4 1,29 
0,5 
0,7 
0,5 1,84 0,6 
0,5 0,5  1,7 
0,3  0,3  0,4  1,0 
16 0,75 0,7 0,5 
0,6 
1,95 
0,4 
0,5 
0,4 1,35 
0,4 
0,7 
0,5 1,73 0,7 
0,5 0,6  1,95 
0,4  0,3  0,5  1,3 
17 0,83 0,5 0,4 
0,5 
1,41 
0,4 
0,6 
0,5 1,66 
0,4 
0,6 
0,4 1,49 0,5 
0,3 0,4  1,25 
0,5  0,4  0,5  1,4 
18 0,62 0,4 0,3 
0,4 
1,12 
0,3 
0,4 
0,3 1,12 
0,3 
0,4 
0,3 1,12 0,4 
0,3 0,3  1,05 
0,4  0,3  0,4  1,1 
19 0,79 0,5 0,4 
0,4 
1,34 
0,4 
0,5 
0,4 1,34 
0,5 
0,8 
0,5 1,90 0,4 
0,3 0,3  1,03 
0,4  0,3  0,5  1,3 
20 0,65 0,7 0,5 
0,6 
1,89 
0,3 
0,4 
0,4 1,17 
0,3 
0,5 
0,3 1,17 0,6 
0,4 0,5  1,56 
0,4  0,3  0,5  1,2 
21 0,81 0,7 0,5 
0,6 
1,86 
0,4 
0,6 
0,5 1,54 
0,4 
0,6 
0,4 1,54 0,7 
0,5 0,6  1,86 
0,5  0,4  0,6  1,5 
22 0,79 0,7 0,5 
0,6 
1,98 
0,3 
0,4 
0,3 1,11 
0,3 
0,5 
0,4 1,34 0,6 
0,4 0,5  1,58 
0,4  0,3  0,4  1,1 
23 0,84 0,6 0,4 
0,5 
1,51 
0,4 
0,5 
0,4 1,43 
0,6 
1,0 
0,7 2,44 0,6 
0,5 0,5  1,68 
0,5  0,4  0,6  1,4 
24 0,72 0,6 0,4 
0,5 
1,66 
0,4 
0,5 
0,4 1,30 
0,3 
0,5 
0,3 1,22 0,6 
0,4 0,5  1,51 
0,4  0,3  0,5  1,3 
25 0,81 0,5 0,4 
0,4 
1,38 
0,4 
0,6 
0,5 1,62 
0,4 
0,6 
0,4 1,38 0,5 
0,4 0,4  1,38 
0,4  0,3  0,5  1,4 
26 
0,85 
0,9 0,6 0,7 2,3 0,4 0,5  0,4 1,45 
0,4 
0,6 
0,4 1,53 0,8 
0,6 0,7  2,13 
0,5  0,4  0,6  1,5 
27 0,94 0,7 0,5 
0,6 
1,88 
0,4 
0,6 
0,5 1,60 
0,5 
0,8 
0,5 1,88 0,8 
0,6 0,7  2,16 
0,5  0,4  0,6  1,6 
28 0,68 0,7 0,5 
0,6 
1,84 
0,3 
0,5 
0,4 1,29 
0,4 
0,6 
0,4 1,56 0,7 
0,5 0,6  1,84 
0,4  0,3  0,5  1,3 
29 0,76 0,8 0,6 
0,7 
2,13 
0,4 
0,5 
0,4 1,44 
0,4 
0,5 
0,4 1,37 0,7 
0,5 0,6  1,98 
0,5  0,4  0,6  1,4 
30 0,82 0,8 0,6 
0,7 
2,21 
0,3 
0,4 
0,4 1,23 
0,4 
0,7 
0,4 1,64 0,8 
0,6 0,7  2,21 
0,4  0,3  0,5  1,2 
Среднее значение 0,7 0,5  0,6  1,78  0,4  0,5 
0,4 1,38 
0,4 
0,6 
0,4 1,57 0,6 
0,5 
0,5 1,71  0,4 0,3 0,5 1,33 
 
 
 

 
  182
Приложение 9 
Таблица B 1 – Ответы экспертов на вопросы 1 – 5 (экспериментальная группа) 
    
P1 
Вопросы 
P2 
Вопросы 
P3 
Вопросы 

Kj 
Вопросы 
  P4 
Вопросы 
  P5 
анкеты 1 
анкеты 2 
анкеты 3 
анкеты 1
анкеты 2
 
  1.1
1.2 1.3  
2.1
2.2 2.3 
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
5.1
5.2
5.3
 
1 0,85  0,7
0,5 0,8 
2,0 
0,8
0,8
0,5
2,13 0,8
0,6
0,7
2,21 0,7
0,5
0,8
2,0 0,9
0,9
0,6
2,38 
2 0,68  0,6
0,4 0,6 
1,6 
0,6
0,6
0,4
1,63 0,7
0,5
0,6
1,84 0,6
0,5
0,7
1,8 0,7
0,8
0,5
2,04 
3 0,81  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,9
0,5
2,19 0,8
0,6
0,7
2,27 0,6
0,5
0,8
1,9 0,8
0,9
0,5
2,19 
4 0,93  0,7
0,5 0,8 
2,0 
0,8
0,9
0,6
2,23 0,8
0,6
0,7
2,14 0,8
0,6
0,9
2,4 0,9
1,0
0,7
2,60 
5 0,63  0,6
0,4 0,6 
1,6 
0,6
0,7
0,4
1,76 0,6
0,4
0,5
1,51 0,5
0,4
0,6
1,6 0,7
0,7
0,5
1,83 
6 0,76  0,6
0,5 0,7 
1,8 
0,8
0,8
0,5
2,13 0,8
0,6
0,7
2,13 0,6
0,5
0,7
1,8 0,8
0,8
0,5
2,13 
7 0,82  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,8
0,5
2,13 0,8
0,6
0,7
2,21 0,7
0,6
0,9
2,3 0,8
0,9
0,6
2,21 
8 0,73  0,6
0,5 0,7 
1,8 
0,7
0,7
0,5
1,90 0,7
0,5
0,6
1,90 0,6
0,5
0,7
1,9 0,7
0,7
0,5
1,90 
9 0,84  0,7
0,5 0,8 
2,0 
0,8
0,9
0,5
2,18 0,9
0,6
0,8
2,35 0,7
0,6
0,9
2,3 0,9
1,0
0,6
2,44 
10 0,75  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,8
0,5
2,10 0,7
0,5
0,6
1,80 0,6
0,5
0,8
2,0 0,8
0,8
0,5
2,10 
11 0,76  0,6
0,5 0,7 
1,8 
0,7
0,8
0,5
2,05 0,7
0,5
0,6
1,98 0,6
0,5
0,7
1,8 0,7
0,8
0,5
2,05 
12 0,72  0,6
0,4 0,7 
1,7 
0,7
0,8
0,5
1,94 0,5
0,3
0,4
1,22 0,6
0,4
0,7
1,7 0,7
0,8
0,5
1,94 
13 0,8  0,6
0,5 0,7 
1,8 
0,8
0,9
0,6
2,24 0,8
0,6
0,7
2,16 0,7
0,5
0,8
2,2 0,8
0,9
0,6
2,24 
14 0,91  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,9
0,5
2,18 0,9
0,7
0,8
2,46 0,7
0,6
0,9
2,3 0,8
0,9
0,5
2,18 
15 0,68  0,5
0,4 0,6 
1,5 
0,6
0,7
0,4
1,77 0,7
0,5
0,6
1,84 0,5
0,4
0,6
1,6 0,7
0,7
0,5
1,90 
16 0,75  0,6
0,5 0,7 
1,8 
0,8
0,8
0,5
2,10 0,7
0,5
0,6
1,80 0,6
0,5
0,7
1,8 0,8
0,8
0,5
2,10 
17 0,83  0,6
0,4 0,7 
1,7 
0,8
0,9
0,6
2,24 0,6
0,5
0,6
1,74 0,7
0,6
0,9
2,2 0,9
0,9
0,6
2,41 
18 0,62  0,5
0,4 0,6 
1,5 
0,5
0,6
0,4
1,43 0,6
0,5
0,5
1,67 0,5
0,4
0,6
1,6 0,6
0,6
0,4
1,61 
19 0,79  0,6
0,5 0,7 
1,8 
0,7
0,8
0,5
1,98 0,8
0,6
0,7
2,29 0,6
0,5
0,7
1,8 0,7
0,8
0,5
1,98 
20 0,65  0,6
0,4 0,6 
1,6 
0,6
0,7
0,4
1,69 0,6
0,5
0,5
1,69 0,5
0,4
0,7
1,7 0,6
0,7
0,4
1,69 
21 0,81  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,9
0,5
2,19 0,7
0,5
0,6
1,94 0,7
0,5
0,8
2,1 0,8
0,9
0,5
2,19 
22 0,79  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,9
0,6
2,21 0,7
0,5
0,6
1,98 0,7
0,5
0,8
2,1 0,8
0,9
0,6
2,29 
23 0,84  0,8
0,5 0,8 
2,1 
0,7
0,8
0,5
2,02 0,9
0,7
0,8
2,44 0,7
0,5
0,8
2,1 0,8
0,8
0,5
2,10 
24 0,72  0,6
0,4 0,7 
1,7 
0,7
0,7
0,5
1,87 0,7
0,5
0,6
2,02 0,6
0,5
0,7
1,9 0,7
0,7
0,5
1,87 
25 0,81  0,7
0,5 0,8 
2,0 
0,8
0,9
0,5
2,19 0,7
0,5
0,6
1,94 0,6
0,5
0,8
2,0 0,8
0,9
0,5
2,19 
26 0,85  0,7
0,5 0,7 
1,9 
0,8
0,8
0,5
2,13 0,9
0,6
0,8
2,38 0,7
0,5
0,8
2,0 0,9
1,0
0,6
2,47 
27 0,94  0,9
0,6 0,9 
2,4 
0,9
1,0
0,6
2,44 0,9
0,7
0,8
2,44 0,8
0,6
1,0
2,4 0,9
1,0
0,6
2,44 
28 0,68  0,6
0,4 0,6 
1,6 
0,6
0,7
0,4
1,77 0,7
0,5
0,6
1,90 0,6
0,5
0,7
1,9 0,7
0,7
0,5
1,84 
29 0,76  0,6
0,4 0,6 
1,6 
0,8
0,8
0,5
2,13 0,8
0,6
0,7
2,05 0,6
0,5
0,7
1,9 0,8
0,9
0,6
2,20 
30 0,82  0,8
0,5 0,8 
2,1 
0,6
0,7
0,5
1,80 0,8
0,6
0,7
2,21 0,7
0,6
0,9
2,3 0,7
0,7
0,5
1,89 
Среднее значение 0,7
0,5 0,7 1,83  0,7
0,8
0,5
2,03 
0,7
0,5
0,6
2,02 0,6
0,5
0,8
1,99 0,8
0,8
0,5
2,11 
 
 

 
  183
Таблица B 2 – Ответы экспертов на вопросы анкет 6 – 10 (экспериментальная группа) 
Вопросы 
j Kj Вопросы  P6 
Вопросы   P7 
Вопросы  
P8 
Вопросы 
  P9 
анкеты 
P10 
анкеты 6 
анкеты 7 
анкеты 8 
анкеты 9
10 
 
  6.1 6.2 6.3  
7.1
7.2
7.3
8.1
8.2
8.3
 
9.1
9.2
9.3
10.1 10.2 10.3
 
1 0,85  0,9 0,6 0,8 
2,4 
0,7
0,5
0,8
2,0 0,9
0,9
0,6
2,38 0,9
0,7
0,8
2,5  0,8
0,6
1,0
2,5 
2 0,68  0,7 0,5 0,6 
2,0 
0,6
0,5
0,7
1,8 0,7
0,8
0,5
2,04 0,7
0,5
0,6
2,0  0,6
0,5
0,8
2,0 
3 0,81  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,6
0,5
0,8
1,9 0,8
0,9
0,6
2,35 0,9
0,6
0,8
2,4  0,7
0,6
0,9
2,3 
4 0,93  1,0 0,7 0,8 
2,6 
0,8
0,6
0,9
2,4 0,9
1,0
0,7
2,60 1,0
0,7
0,9
2,7  0,9
0,7
1,1
2,7 
5 0,63  0,7 0,5 0,6 
1,8 
0,5
0,4
0,6
1,6 0,7
0,7
0,5
1,89 0,7
0,5
0,6
1,8  0,6
0,5
0,7
1,8 
6 0,76  0,8 0,6 0,7 
2,1 
0,6
0,5
0,7
1,8 0,8
0,8
0,5
2,13 0,8
0,6
0,7
2,1  0,7
0,5
0,8
2,1 
7 0,82  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,7
0,6
0,9
2,3 0,9
0,9
0,6
2,38 0,8
0,6
0,7
2,2  0,7
0,6
0,9
2,2 
8 0,73  0,7 0,5 0,6 
1,9 
0,6
0,5
0,7
1,9 0,7
0,7
0,5
1,90 0,8
0,6
0,7
2,0  0,6
0,5
0,8
2,0 
9 0,84  0,9 0,6 0,8 
2,4 
0,7
0,6
0,9
2,3 0,9
1,0
0,6
2,44 0,9
0,6
0,8
2,4  0,8
0,6
0,9
2,4 
10 0,75  0,8 0,6 0,7 
2,1 
0,6
0,5
0,8
2,0 0,8
0,8
0,5
2,10 0,8
0,5
0,6
2,0  0,6
0,5
0,8
2,0 
11 0,76  0,8 0,6 0,7 
2,1 
0,6
0,5
0,7
1,8 0,8
0,8
0,5
2,13 0,7
0,5
0,6
2,0  0,6
0,5
0,8
2,0 
12 0,72  0,7 0,5 0,6 
1,9 
0,6
0,4
0,7
1,7 0,8
0,8
0,5
2,09 0,7
0,5
0,6
2,0  0,6
0,5
0,8
2,0 
13 0,8  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,7
0,5
0,8
2,2 0,8
0,9
0,6
2,24 0,8
0,6
0,7
2,2  0,7
0,6
0,9
2,2 
14 0,91  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,7
0,6
0,9
2,3 0,9
1,0
0,6
2,55 0,9
0,7
0,8
2,5  0,8
0,6
1,0
2,5 
15 0,68  0,7 0,5 0,6 
1,9 
0,5
0,4
0,6
1,6 0,7
0,7
0,5
1,90 0,7
0,5
0,6
1,8  0,6
0,5
0,7
1,8 
16 0,75  0,8 0,6 0,7 
2,1 
0,6
0,5
0,7
1,8 0,8
0,8
0,5
2,10 0,8
0,6
0,7
2,1  0,7
0,5
0,8
2,1 
17 0,83  0,9 0,6 0,8 
2,4 
0,7
0,6
0,9
2,2 0,9
0,9
0,6
2,41 0,9
0,7
0,8
2,4  0,8
0,6
0,9
2,4 
18 0,62  0,6 0,4 0,5 
1,6 
0,5
0,4
0,6
1,6 0,6
0,6
0,4
1,61 0,6
0,4
0,5
1,6  0,5
0,4
0,6
1,6 
19 0,79  0,7 0,5 0,6 
2,0 
0,6
0,5
0,7
1,8 0,7
0,8
0,5
1,98 0,8
0,6
0,7
2,3  0,7
0,6
0,9
2,3 
20 0,65  0,6 0,5 0,5 
1,7 
0,5
0,4
0,7
1,7 0,6
0,7
0,4
1,76 0,7
0,5
0,6
1,8  0,6
0,5
0,7
1,8 
21 0,81  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,7
0,5
0,8
2,1 0,8
0,9
0,5
2,19 0,8
0,6
0,7
2,3  0,7
0,6
0,9
2,3 
22 0,79  0,9 0,6 0,7 
2,3 
0,7
0,5
0,8
2,1 0,8
0,9
0,6
2,29 0,8
0,6
0,7
2,3  0,7
0,6
0,9
2,3 
23 0,84  0,8 0,6 0,7 
2,1 
0,7
0,5
0,8
2,1 0,8
0,8
0,5
2,10 0,9
0,7
0,8
2,4  0,8
0,6
0,9
2,4 
24 0,72  0,7 0,5 0,6 
1,9 
0,6
0,5
0,7
1,9 0,7
0,8
0,5
1,94 0,7
0,5
0,6
1,9  0,6
0,5
0,7
1,9 
25 0,81  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,6
0,5
0,8
2,0 0,8
0,9
0,6
2,35 0,8
0,6
0,7
2,3  0,7
0,6
0,9
2,3 
26 0,85  0,9 0,7 0,8 
2,5 
0,7
0,5
0,8
2,0 0,9
1,0
0,6
2,47 0,9
0,7
0,8
2,5  0,8
0,6
1,0
2,5 
27 0,94  0,9 0,6 0,8 
2,4 
0,8
0,6
1,0
2,4 0,9
1,0
0,7
2,63 0,9
0,6
0,8
2,4  0,8
0,6
0,9
2,4 
28 0,68  0,7 0,5 0,6 
1,8 
0,6
0,5
0,7
1,9 0,7
0,7
0,5
1,84 0,7
0,5
0,6
2,0  0,6
0,5
0,8
2,0 
29 0,76  0,8 0,6 0,7 
2,2 
0,6
0,5
0,7
1,9 0,8
0,9
0,6
2,20 0,8
0,6
0,7
2,3  0,7
0,6
0,9
2,3 
30 0,82  0,7 0,5 0,6 
1,9 
0,7
0,6
0,9
2,3 0,8
0,9
0,6
2,21 0,9
0,6
0,8
2,4  0,8
0,6
0,9
2,4 
Среднее значение 0,8 0,6 0,7  2,1  0,6
0,5
0,8
1,99 
0,8
0,8
0,5
2,17 0,8
0,6
0,7
2,2  0,7
0,5
0,9
2,18 
 
 

 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

9870. Формы собственности на землю в России 9-17 век особенности крепостного права 29.81 KB
  Формы собственности на землю в России 9-17 век особенности крепостного права. В IX-XII веках экономику Древнерусского государства можно охарактеризовать как раннефеодальную. В это время еще только закладываются основы прочной системы взаимоотношений...
9871. Понятие о скважине, ее элементах и параметрах, характеризующих пространственное положение ствола 15.35 KB
  Понятие о скважине, ее элементах и параметрах, характеризующих пространственное положение ствола. Скважина - это горная выработка приблизительно имеющая форму цилиндра. Может быть длиной до...
9872. Свойства бурового раствора, порядок их определения 15.9 KB
  Свойства бурового раствора, порядок их определения. Основные параметры, которые характеризуют свойство БР относятся: плотность, условная вязкость, показатель фильтрации, СНС, толщины глинистой корки, содержание песка, содержание водородных ионов. 1....
9873. Профили наклонно-направленных скважин. Предельно допустимые темпы искривления 15.19 KB
  Профили наклонно-направленных скважин. Предельно допустимые темпы искривления. Направленной называют скважину, которую бурили вдоль запроектированной пространственной трассы и попали в заданную цель, а ее забой и фильтровая зона не только располагаю...
9874. Способы ликвидации прихватов бурильных колонн 18.81 KB
  Способы ликвидации прихватов бурильных колонн. 1)Расхаживание и отбивка ротора. Расхаживание - способ ликвидации прихвата, прикотором к БИ прикладывается нагрузка на какое-то значение превышающая его вес (буровик может превышать нагрузку...
9875. Буровые растворы на водной основе, область их использования 16.27 KB
  Буровые растворы на водной основе, область их использования. Вода: В результате использования технической и морской воды вместо глинистого раствора проходка на долото повышается на 15-20%, а механическая скорость проходки повышается 25-40%. Вода как...
9876. Растворы на неводной (УВ) основе. Область их применения 15.43 KB
  Растворы на неводной (УВ) основе. Область их применения. В целях сохранения коллекторских свойств пластов и предупреждения осложнений при бурении стали применять БР на нефтяной основе. Они предназначены для вскрытия и освоения продуктивных пластов и...
9877. Долота режущего режуще-истирающего типа 19.19 KB
  Долота режущего режуще-истирающего типа 1)Пилообразные однолопастное долото. Существует два типа таких долот: Ц и Р. Используется для расширения и проработки скважины, как правило в не очень твердых породах. 2)Двух лопастное долото, обозначается 2Л ...
9878. Конструкция шарошечных долот. Правила эксплуатации и отработка 19.04 KB
  Конструкция шарошечных долот. Правила эксплуатации и отработка. Изобретение шарошечного долота внесло переворот во вращательное бурение. Это наиболее применяемый тип долот при бурении сплошным забоем. Отличается от других типов долот следующим: 1)Ме...