20815

Социально-педагогическая работа с трудными подростками в школе

Дипломная

Педагогика и дидактика

В связи с этим одним из сложных этапов формирования личности выступает подростковый возраст. Особенно частными становятся проявления трудновоспитуемости, меняется характер и поведение подростка. В силу неустойчивости личностной структуры подростки становятся подверженными социальному воздействию, в том числе негативному

Русский

2014-11-30

353.82 KB

32 чел.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахский Гуманитарно-Юридический Университет

Джусупов И.А.

Социально-педагогическая работа с трудными подростками в школе

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

специальность 5В090500  - «Социальная работа»

      

Астана 2014

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахский Гуманитарно-Юридический Университет

Высшая школа экономики, бизнеса и социальных наук

Кафедра «Социально-психологических дисциплин»

«Допущен к защите»

заведующий кафедрой

______________М.С.Тилеукулов

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Социально-педагогическая работа с трудными

подростками в школе»

по специальности 5В090500  - «Социальная работа»

      Выполнил                                                               И.А. Джусупов

      Научный руководитель                     

      к.п.н, старший преподаватель                            М.С.Тилеукулов              

Астана 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...6

Глава I. Трудные подростки как социальная проблема…………………………………………………………………...……...9

1.1Особенности развития личности в подростковом возрасте ………..………9

1.2Факторы, обусловливающие девиантное поведение подростков….……...15

1.3 Психолого-педагогическая характеристика личности «трудного подростка»: возможности индивидуального подхода ……...………………...25

Глава II. Особенности работы социального работника с подростками девиантного поведения……………………………………...…………………43

2.1 Формы и методы работы социального работника с «трудными» подростками ………………..……………………………………………..……..43

2.2 Специфика профилактической и коррекционно-педагогической работы как направление работы социального педагога с подростками девиантного поведения…………………………………...……………………………………53

2.3 Научно-методические рекомендации по социальной работе с трудными подростками в школе…………………………………………………………....62

Заключение…………………...…………………………………………………..75

Список литературы………………………………………………………….…...78

Введение

Социальная работа в системе образования важнейшая составная часть пространства социальной работы. В Казахстане социальная работа в системе образования как самостоятельное направление деятельности только начинает складываться, активизируется процесс внедрения социальных работников в данную сферу на всех её уровнях.

Образование выполняет очень важную функцию - развитие личности, включая ее социализацию, а также духовно-нравственное и художественное развитие, осуществляет подготовку квалифицированной рабочей силы для обеспечения материальных и духовных потребностей общества.

Актуальность темы исследования обозначена тем, что в нашей стране вопрос социальной работы стоит еще пока не на должной высоте. В первую очередь проблемы очень сильно отражаются на детях. Большую роль в воспитании детей играет социальная работа в школе. Социальные работники все активнее участвуют в процессе социализации и формировании личности. В нашей стране в системе образования трудятся и социальные педагоги, и социальные работники, которые помогают детям и взрослым, преодолевать определенные жизненные трудности.

Дети и подростки в силу своего возраста отличаются социальной

неопытностью, незрелостью и не защищены от проявлений насилия, зла,

жестокости, бескультурья.

Молодому поколению приходится совершать жизненный выбор в сложных условиях определения признания целей развития, правовых и моральных способов достижения. При этом широкие масштабы социальных девиации носят негативный характер и угрожают благополучию, развитию общества.

В связи с этим одним из сложных этапов формирования личности выступает подростковый возраст. Особенно частными становятся проявления трудновоспитуемости, меняется характер и поведение подростка. В силу неустойчивости личностной структуры подростки становятся

подверженными социальному воздействию, в том числе негативному.

Проблемой трудных подростков занимались такие известные ученые как И.С.Кон, А.Е.Личко, Г.Кэплан и др. И.С.Кон подразделяет девиантное поведение на две большие категории: На поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии и на антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные нормы, особенно правовые [12].

А.Е.Личко рассматривает девиации как связь психических нарушений с закономерностями нормального протекания переходного возраста [23].

В настоящее время внимание к проблемам «трудных» подростков в рамках социально-педагогической деятельности уделяют Мудрик А.В., Бочарова В.Г., Василькова Ю.В. и др. Среди казахстанских ученых можно выделить Джаманбалаеву Ш. Е., Агафонова А.Н., Нарикбаева М. [37].

Вместе с тем, решение проблемы «трудных» подростков требует комплексного подхода, основой которого должно стать поэтапное

определение специфики профессионального включения в работу с данными детьми.

Социально-экономическая нестабильность последних лет привела к ослаблению интереса педагогов и родителей ко всему происходящему, а главное, к воспитанию подрастающего поколения. Между тем, проблемы молодежи, требует пристального внимания. Поэтому в общеобразовательных школах появился социальный педагог, который решает очень много сложных проблем.

Специалисты выделяют два типа школьных проблем в процессе

обучения в школе:

Проблема детей, традиционно находящихся  в поле внимания и ведения социальных служб – детей с ограниченными возможностями, детей-сирот, детей из многодетных и неблагополучных семей.

Проблема неуспевающего ученика, которая выходит за рамки чисто педагогической проблемы, становится одной из наиболее сложных, острых и практически не решаемых социальных проблем. Количество детей со школьными проблемами растет.

Принято выделять две основные группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К внешним факторам относятся условия, при которых растет и развивается ребенок, и которые отличаются широким спектром как положительного, так и отрицательного плана. Данные условия могут зависеть от социальной депривации, при которой дети не просто страдают от отсутствия контактов, ласки, взаимопонимания, но существенно отстают как в функциональном, так и психическом развитии. Так же к ним относятся экологические условия, недостаточная квалификация педагогов, отсутствие необходимых знаний у родителей. К внутренним факторам относятся отклонения в физическом развитии ребенка, нарушения состояния здоровья.

Социальная педагогика как практическая деятельность ориентирована в основном на работу с детьми и семьей. Если родители по каким-либо причинам не в состоянии оказать ребенку помощь в разрешении его проблем, эту задачу стремится выполнить социальный педагог.

Социальная работа в школе призвана сосредоточить внимание в основном на тех недостатках, на которые указывают сами учителя, ученики и их родители, применив альтернативные концепции к их устранению.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что социальная служба в школе предназначена для организации активного сотрудничества

как школьной администрации, педагогов, учеников и родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для оказания реальной, квалифицированной, всесторонней и своевременной помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения.

Объектом исследования является процесс социально-педагогической работы.

Предметом является организация социально – педагогической деятельности с педагогически-запущенными подростками.

Целью данной работы является выявление причин педагогической запущенности подростков и особенностей социально-педагогической работы с ними.

Реализацию цели предполагает решение следующих задач:

1.раскрыть понятие «педагогически запущенные» подростки;

2.изучить проблемы социализации подростков, их возрастные особенности

3.выявить методы и формы социально-педагогической работы с подростками, имеющими отклонения в поведении.

4.составить рекомендации по улучшению социально-педагогической работы с трудными подростками

Дипломная работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений

Глава I. Трудные подростки как социальная проблема

  1.  Особенности личности в подростковом возрасте 

Переход детства к взрослости обычно разделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические этих возрастных этапов часто определяются совершенно по - разному. Возрастная терминология никогда не была однозначной. Например, в толковом словаре В.Даля «юноша» определяется как «молодой», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» - как «дитя на подросте», около 14-15 лет. Тем не менее, характерной особенностью подросткового и юношеского возрастов является превращение ребенка во взрослого, переход от детства к взрослости [4].

Вследствие акселерации, раннего полового созревания, протекающих в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, а также некоторой «отсрочки» психологического и социального взросления наблюдается увеличение отсрочилось, увеличив промежуточного периода между детством и взрослостью.

Занимавшийся проблемами детства ученый П. Арьес считал, что на это изменения повлияли следующие социальные явления: создание массовых школ, рост числа средних и высших учебных заведений и обязательная воинская повинность. При этом выделение подросткового периода как промежуточного периода жизни человека от полового созревания до той поры, которая социально характеризуется как взрослость продукт нового времени. Осознание объективных изменений в жизненном цикле человека происходило постепенно, чему в значительной степени способствовало развивающееся в общем русле борьбы за права трудящихся социальное движение за права молодежи [33].

В конце 19 века в результате этой борьбы капиталистические государства Европы и Америки были вынуждены оформить юридический статус, приняв детское трудовое законодательство и специальные законы о правах молодежи, введя обязательное образование и установив границы подросткового возраста между достижением половой зрелости и возрастом, который закон определяет как обязательный для трудовой деятельности и правовой ответственности.

Первым кто обратил внимание на новое социальное явление подросткового периода был Ж.Ж.Руссо. В своем романе «Эмиль» он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека [5].

Выдающийся советский психолог Л.С.Выготский принципиально иначе трактует понятие кризиса подросткового возраста, отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям [6].

В предисловии книги «Педология раннего возраста» он отмечал, что многие буржуазные психологи раскрывают социальное развитие как разновидность биологического, действуя по простой схеме.

Р.Бенедикт - исследователь бихевиористской ориентации - разработала в 30-е годы XX века теорию непрерывного  обуславливания, которая объясняла различие психологического развития подростка в разных общественных организациях социальной стимуляции. При этом Р.Бенедикт воспользовалась данными, полученными антропологами школы Баос. Эти исследователи

изучали психологическое развитие ребенка в условиях примитивных культур и сравнивали эти условия с американскими. Сама Р.Бенедикт изучала подростков индейских племен Канады и Америки, а также племен Африки, Мексики и Новой Гвинеи, а ее коллега М.Ленд вела исследования подростков на острове Самоа. Обнаруженные при этом формы воспитания отличались от европейских и американских [18].

Вместе с тем систематизированные Р.Бенедикт интересные факты стали достоянием возрастной психологии и оказали большое влияние на разработку проблематики психологии подростка. Во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания, во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей. Иное содержание в понятие «факторов среды» вкладывал К.Левин, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля. Если Бенедикт делала акцент на несоответствии норм детской и взрослой жизни, то К.Левин обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», он делал акцент на неопределенности средств ориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого[35].

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э.Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам.

Подростковый период Э.Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определил 13-19 годами у девушек и 14-22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста ограничивается 14-17 годами.

Эта фаза характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста, которые представляют, по Э.Шпрангеру важную стадию развития, выступают открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс этот идет от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентации, Э. Шпрангер явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности. Интеллектуальный аспект развития подростков стал предметом исследований Ж.Пиаже и его последователей. По Пиаже этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формирующим операциям без опоры на конкретные свойства объекта и т.д. [26].

Развивая идеи Пиаже, Л.Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Его, прежде всего, интересует генезис морального сознания, которое представляется не как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, предъявляемых обществом. В результате складывается система внутренних моральных стандартов. Колберг различает три главных уровня моральных суждений: до моральный, когда дети ориентируются на этические принципы, уровень «конвенциональной » морали, когда ребенок следует тому, что одобряется окружающими, этот уровень преобладает в 10-13 лет, уровень «автономной морали» те самостоятельно выработанных моральных принципов. Данный уровень преобладает в 13-16 лет, но к концу подросткового возраста присущ только 10% детей [2].

В этой связи подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития.

В специально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере личности подростка реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности. Однако целенаправленное построение этой деятельности требует дальнейших исследований, во-первых, ее генезиса, во-вторых ее содержания, структуры, условий ее возникновения, критериев сформированности.

В этой связи подростковый возраст также характеризуется переломными стадиями развития, затрудняющими процесс социализации личности.

Если в возрастной физиологии критические периоды рассматриваются главным образом с точки зрения возможности нарушения нормального хода развития, то в психологии этим термином обозначается чувствительность ребенка к формирующим воздействиям. В отличие от стабильных, критические периоды являются поворотными пунктами развития, когда в относительно короткий промежуток времени проходят координационные сдвиги в формировании личности.

Исследуемый возраст, отдельные его стадии относятся
к критическому периоду психологического развития. Остро протекающий психологический перелом обуславливает его исключительную сложность и противоречивость, причем противоречивый характер проявляется не только в физическом и психологическом развитии, но и в развитии интеллекта, а свертывание установившейся системы интересов, протестующий способ поведения соотносится с возрастающей самостоятельностью, с более многообразным и содержательным отношением с другими детьми и взрослыми, со значительно расширенными сферами его деятельности, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений.

Стремление найти свое место в обществе, становясь преобладающим, порождает у подростка и стремление понять самого себя, развить у него чувство ответственности, критическое отношение к себе и другим людям. Все это находит выражение в потребности подростка сопоставить качества других людей с чертами своей личности [43].

Подростковый возраст-это особая стадия жизни. В этот период человек жадно впитывает в себя все впечатления, растет физически и духовно, ощущает этот рост, черпает в нем силу, отвагу, но еще не знает меру своих сил.

Подросток становится в значительно большей степени участником жизни взрослых, на нем лежат более ответственные обязанности в семье. Меняется отношение к подростку и со стороны окружающих. Взрослые уже не считают его маленьким, каким считали, когда он учился в начальных классах. Но духовные и физические силы его еще не достаточно крепки, чтобы быть взрослым, чтобы осуществлять далеко идущие планы. В этом состоит противоречивость подросткового возраста.

Важнейшие процессы подростковой жизненной фазы, переходного возраста, считает немецкий психолог К. Левин,- это расширение мира личности, круга его общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых ориентируется [15].

Поведение подростка отличается, прежде всего, маргинальностью. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к одному из них. Эта особенность его социальной ситуации проявляется в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между детством и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подросткового поведения» никогда не бывает одинаковой.

В подростковой стадии жизни существует склонность преувеличения своих отличий от старших, нередко эту ошибку допускают и взрослые.

Старшим кажется, что молодые недооценивают их и переоценивают себя, подростки же сетуют на несправедливость и недопонимание со стороны взрослых. И эти ложные представления порождают вполне реальные конфликты.

Современных подростков не без основания упрекают, что их эмоциональная раскованность иногда перерастает в нравственную распущенность. Между тем, взрослые часто не учитывают особенностей подросткового возраста и не делают нужных педагогических выводов.

Подросток больше всего опасается, чтобы его не сочли за маленького, но он не знает всей сложности жизни, не имеет опыта взрослых, поэтому он строптив, резок, прямолинеен, самонадеян, упрям.

Подростковая стадия жизни характеризуется также беспричинными срывами, колебаниями от застенчивости к агрессивности, от энтузиазма к апатии, неровным отношениям к противоположному полу. Именно в подростковом возрасте проявляется стремление к независимости, жажда освобождения от полного внешнего контроля сочетаются с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Обычно в этот период строятся жизненные планы. Одновременно у подростка проявляется ранимость и восприимчивость к вредным влияниям. Иногда он перестает доверять окружающим взрослым и его поведение может отклониться от нормы в силу неадекватно сформированной самооценки. В этом случае подросток может предъявлять к себе иные (заниженные) требования. Подростку часто кажется, что окружающие люди его не понимают, недооценивают, относятся отрицательно.

В подростковой стадии жизни наиболее бурно протекает физическое развитие. Усиленный рост конечностей приводит к некоторой неловкости, неуклюжести подростка. Рост артерий заметно отстает от роста сердца. С этим связано повышенное артериальное давление. Отсюда у многих подростков наблюдается ослабление пульса, сердцебиение, головокружение, быстрая утомляемость.

Центральным процессом подросткового возраста является половое созревание. В целом, данная возрастная стадия представляет собой одну из критических фаз развития организма. У подростка повышается восприимчивость к действию разнообразных внешних факторов, чувствительность организма не просто повышается, а становится наиболее избирательной.

Физическое развитие подростка сопровождается психическими новообразованиями. Подростковый возраст характеризуется определенными социально-психологическими особенностями, значение и знание которых особо важно для социальных педагогов, социальных работников [47].

Подростковый возраст, как известно, полон стремлениями самоутвердиться, сравниться или хотя бы казаться такими, как взрослые, выделиться среди сверстников, получить ожидаемые позиции в группе, найти интересное с занятия, самостоятельно действовать. Если эти потребности не удовлетворяются, они атрофируются или направляются в негативное русло основном это происходит с педагогически запущенными детьмими.

Педагогически запущенные дети - ученики, в которых под воздействием неблагоприятных социальных, психолого-педагогических и других условий сформировалось отрицательное отношение к учебе, социально ценных норм поведения, утратили чувство ответственности за свои поступки, веру в себя.

Такие подростки трудно поддаются воспитанию, совершают правонарушения основном это происходит с детьми, которые не чувствуют понимания, не имеют эмоциональной поддержки, а иногда терпят негативного влияния со стороны родителей, игнорирующих духовное, нравственное развитие детей и т.д. Случается это и в внешне благополучных семьях, в которых часты конфликтные ситуации между родителями и детьми, доминируют меркантильные др. интересы, потребительские настроения и др. Проблемы воспитания подростков возникают и из-за просчетов в учебно-воспитательной деятельности школы. К наиболее распространенным с этой точки зрения просчетов принадлежать;

- незнание педагогами индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся, не учёт этих особенностей в организации учебно-воспитательной работы;

- неосведомленность учителей с трудом, противоречиями, проблемами личностного развития подростка;

- недостаточные знания причин возникновения воспитательных проблем, что приводит ошибки в выборе средств воспитательного воздействия;

- отсутствие системы в работе с проблемными учениками и их родителями;

- формализм, администрирования в работе школы, бездействие органов самоуправления, равнодушие к участию детей в организации жизни;

- недостаточное внимание к развитию духовности учащихся, воспитания у них таких морально-этических качеств, как заботливость, милосердие, отзывчивость, взаимопомощь, общительность;

- отсутствие должности практического психолога, который бы осуществлял профилактическую, консультативную и коррекционную работу

Трудности в воспитании подростков могут быть обусловлены несложными расстройствами нервной системы, различными видами акцентуаций, временными незначительными задержками психического развития и т.п. Среди них частыми бывают отклонения в нравственном развитии личности, примитивные представления о настоящей взрослости, женственность и человечность, дружбу, товарищескую взаимопомощь, принципиальность, честность и т. Именно в таких представлениях укоренившихся многие их недостойных поступков Нередко асоциальное поведение, негативный жизненный опыт является для них важнее, чем соблюдение морально-этических норм. В связи с недостаточно развитой волевой сферой такие подростки не умеют сдерживать себя, управлять эмоциями, настроением, контролировать поведение, легко поддаются негативному влиянию.

Трудновоспитуемые подростки пропускают учебные занятия, не выполняют домашние задания, а свое свободное время, которого у них оказывается слишком много, нередко проводят в опасных формах - употребляют наркотики, алкогольные напитки, занимаются бандитизмом и т.д. Такие занятия привлекают их ложными представлениями о приобщении к жизни взрослых результате правильно организованного, систематического педагогического воздействия многие из них меняют жизненные установки и образ жизни.

Таким образом, подростковый возраст имеет важное значение в развитии и становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно меняется его характер. В структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность физиологического и психологического развития подростка, на фоне духовного становления. Поэтому подростковый возраст характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический.

  1.  Факторы, обусловливающие девиантное поведение подростков

На основании анализа современной научно – педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные подростки».

Первым признаком является наличие у детей отклоняющееся от нормы поведения. Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины – делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. Уголовно наказуемых, серьёзных правонарушений и преступлений. Под девиантностью понимают отклонение от принятых в обществе норм. В объём этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Во-вторых, к категории трудных относятся такие дети, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные» дети. Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, трудные – это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадёжно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.

Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни.

На какое-то время это понятие исчезло, а в 50 – 60–х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Но и сегодня среди учёных идёт дискуссия о целесообразности его использования. Нередко термин «трудные дети» ассоциируется с оскорблённой этикеткой, наклеиваемой на ребенка. Думается, что его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями.

В разговоре с последними, лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребёнка.

Чаще всего трудному ребёнку бывает трудно с окружающими, так и с самим собой. Даже если он досаждает воспитателям, не чувствуя в начале от этого дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать неприятные эмоциональные переживания как следствие ответных действий взрослых.

Некоторые школьники больше страдают сами, чем их окружение. К ним можно отнести педантических, эмоциональных, экзальтированных и некоторых других учащихся.

В течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьёзными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определённые трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы.

Поэтому, естественно, все дети на определённом этапе своего психического развития бывают «трудными». Но в разной степени и относительно кратковременно. При учёте индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников воспитателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С такими детьми бывает сложно обращаться и умелому педагогу [46].

Девиантное поведение – один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микро социальных отношений  (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп.

Т.е. этот тип поведения имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов; наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности человека.

Можно выделить основные факторы, обусловливающие девиантное поведение несовершеннолетних.

1. Биологические факторы в существовании неблагоприятных физиологических и анатомических особенностей организма ребёнка, затрудняющих его социальную адаптацию. К ним относятся:

- генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Данные поражения дети приобретают ещё во время беременности матери в силу неполноценного или неправильного питания, употребления ею алкогольных напитков, курения; заболеваний матери (физические и психические травмы во время беременности, хронические и соматические инфекционные заболевания, черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания); влияния наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощённой алкоголизмом;

- психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным видам соматических, аллергических, токсических заболеваний;

- физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребёнка в среде сверстников, коллективе.

2. Психологические факторы, в которые включаются наличие у ребёнка психопатологии или акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающие неадекватные реакции ребёнка. Дети с явно выраженной психопатией, которая является отклонением от норм психического здоровья человека, нуждаются в помощи психиатров[20].

Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариантом психической нормы, чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются, как правило, в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.

В каждый период развития ребёнка формируются некоторые психические качества, черты личности и характера. Если в семье ребёнок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом, а этом случае будет выступать отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: невротические реакции, нарушение общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость, обусловленные психическими заболеваниями выраженного или пограничного характера, отставанием или задержкой психического развития, разными психическими патологиями.

В случае несформированности системы нравственных ценностей ребёнка, сфера его интересов начинает принимать преимущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность. Для таких детей характерен инфантилизм, примитивность в суждениях, преобладание развлекательных интересов.

3. Социально – педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного и общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонениям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта; в стойкой школьной не успешности ребёнка с разрывом связей со школой (педагогическая запущенность) ведущей к несформированности у ребёнка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков. Такие дети, как правило, изначально бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам, что говорит о их учебной дезадаптации.

Учебная дезадаптация школьника проходит в своём развитии следующие стадии:

- учебной декомпенсации – состояние ребёнка, характеризующееся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе;

- школьной дезатаптации – состояния ребёнка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий;

- социальной дезадаптации – состояния ребёнка, когда отмечается полная утрата интереса к учёбе, пребыванию в школьном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;

- криминализация среды свободного времяпрепровождения.

Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребёнка являются неблагополучие семьи. Выделят определённые стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних:

- дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе с одной стороны, потворство желаниям ребёнка, гиперопеку, а с другой – провоцирование ребёнка на конфликтны ситуации; или характеризующийся утверждением в семье двойной морали: для семьи – одни правила поведения, для общества – совершенно другие;

- нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;

- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей, проявлениями мало мотивированной «семейной жестокости» и населения.

Жестоким обращением (оскорблением, пренебрежением) называют широкий спектр действий, наносящих вред ребёнку со стороны людей, которые его опекают или заботятся о нём. Эти действия включают мучения, физическое, эмоциональное насилие; повторяющиеся неоправданные наказания или ограничения, влекущие физический ущерб для ребёнка.

Жестокому обращению дети подвергаются в семье, на улице, в школе, детских домах, больницах и других детских учреждениях. Дети, которые подверглись таким действиям, лишены чувства безопасности, необходимого для их нормального развития. Это приводит к осознанию ребёнком того, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Любой вид жестокого обращения с детьми ведёт к самым разнообразным последствиям, но их объединяет одно – ущерб для здоровья ребёнка или опасности для его жизни и социальной адаптации.

Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребёнка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями (страх, нарушения сна, аппетита и пр.), наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жестокость и неуверенность в себе, робость, нарушение общение со сверстниками, снижение самооценки. Для детей и подростков, подвергшихся сексуальному насилию (или посягательству), характерно также и нарушение поло ролевой идентификации, страх перед любыми видами проявления сексуальности и др. Важным представляется то, что большинство детей, переживших в детстве жестокое обращение (насилие) взрослых, склонны воспроизводить его, выступая уже в роли насильника и мучителя.

Анализ семьи и её воздействий на психосоциальное развитие ребёнка показывает, что у большой группы детей нарушены условия их ранней социализации. Часть из них пребывает в условиях стрессовых ситуаций с риском физического или психического насилия, ведущих к различным формам девиации; другие – вовлечены в преступную деятельность с формированием устойчивых форм делинквентного или криминального поведения.

4. Социально – экономические факторы включают социальное неравенство; расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы населения, ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную направленность.

5. Морально – этические факторы проявляются с одной стороны, в низком морально – нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в первую очередь духовных, в утверждении психологии «вещизма», падения нравов; с другой – в нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного поведения. Следствием равнодушия общества к проблемам детского алкоголизма или проституции, являются пренебрежительное отношение ребёнка к семье, школе, государству, безделье, бродяжничество, агрессивное отношение к другим людям, употребление спиртных напитков, наркотиков [1].

Таким образом, девиантное поведение предстаёт как нормальная реакция на ненормальные для ребёнка условия (социальные или микро социальные), в которых он оказался, и в то же время как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпали себя или недоступны.

Личность подрастающего человека формируется не в вакууме, не сама по себе, а в окружающей его социальной среде. Последняя имеет решающее значение для процесса воспитания. Особенно важно влияние малых групп, в которых младший школьник взаимодействует с другими людьми. Это семья, школьный класс, неформальные группы общения.

Особенности той или иной семьи, вызывающие или способствующие возникновению отклонений в поведении школьника отражаются в имеющихся классификациях семей, где часто появляются трудные дети. Эти классификации в основном не противоречат, а дополняют друг друга.

Г. П. Бочкарёва выделяет:

- семью с неблагоприятной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям;

- семью, в которой нет эмоциональных конфликтов между её членами, существует безразличие к потребностям ребёнка при внешнем благополучии отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи;

- семью с нездоровой нравственной атмосферой. Там ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

В основу этой классификации кладётся содержание переживаний ребёнка.

А. Е. Личко выделяет 4 типа неблагополучных ситуаций в семье:

- гиперопека различной степени: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни ребёнка до семейной терапии.

-гиперопека, нередко переходящая в безнадзорность. Ситуация, создающая «кумира» семьи. Для неё характерны постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи.

- ситуация, создающая «золушек» в семье. Автор отмечает, что в 80-е г.г. появилось много семей, где родители уделяли преимущественно внимание себе, а не детям. В этой связи отмечено увеличение количества чёрствых и жестоких подростков [16].

Б.Н. Алмазов выделяет четыре типа неблагополучных семей, способствующих появлению трудных детей:[22].

- семьи с недостатком воспитательных ресурсов. К ним относятся разрушенные или неполные семьи;

- семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учёбе;

- семьи с низким материальным уровнем. Эти семьи сами по себе не формируют трудных детей. Известно много случаев, когда в таких семьях вырастали нравственно здоровые дети. Но всё же эти семьи создают неблагоприятный фон для воспитания ребёнка;

- конфликтные семьи, где родители не стремятся исправить недостатки своего характера, либо где один из родителей нетерпим к другому. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, подчас конфликтно – демонстративно;

- нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отмечаются различия в мировоззрении принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересов других, использование чужого труда, стремление подчинить своей воле другого и т. п.

Педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные или устаревшие представления о ребёнке заменяют реальную картину его развития. Например, уверенность в возможности полной самостоятельности ребёнка, ведущая к безнадзорности, вызывает у последнего дискомфорт, эмоциональную напряжённость, стремление оградиться от всего нового и незнакомого, недоверие к другому человеку.

Другим отрицательным примером может служить распространённое у многих родителей стремление сохранить у ребёнка в более старшем возрасте нравящиеся им образцы поведения предшествующих этапов развития, например, меньшую активность, послушность и т. д.

В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и Д.Н. Исаев считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют 3 типа неправильного воспитания:

Отвергающее (неприятие). Суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жёсткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля и попустительстве;

Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребёнка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учёбе.

Проявляется также в чрезмерной озабоченности будущим ребёнка и его семьи;

Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребёнку навязывается представление «Я – большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих [1].

Таким образом, появлению трудных детей способствует отсутствие привязанности между членами семьи, эмоциональные и прочие психические расстройства родителей, нарушения или отсутствующая связь между членами семьи разных поколений.

Среди прочих к основным причинам отклонений в поведении можно выделить следующие. Одна из причин противоречия между существующими нормами морали и права и неумением или нежеланием выполнять их. Почему возникают эти противоречия? Наиболее заметными для окружающих являются поступки, обусловленные причинами социально-педагогического характера (неумение вести себя в общественном транспорте, нежелание выполнять требования педагога и др.). Такое поведение может быть обусловлено низким культурным уровнем семьи, в которой воспитывается ребенок, недостатком внимания к подростку со стороны сверстников, учителей, безразличное отношение к его интересам, требованиям, потребностям.

Поступки, в основе которых лежат причины психофизиологического или психобиологического характера, проявляются как следствие каких-либо нарушений в физическом или психическом развитии ребенка.

Многочисленные исследования известных ученых свидетельствуют о том, что психобиологические факторы, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями подростка. Они, в свою очередь испытывают влияние со стороны социально-педагогических факторов: семьи, ближайшего окружения подростков.

Ведущее место в нравственном формировании личности занимает семья. Раскрывая сущность семьи еще К.Маркс и Ф.Энгельс указывали не только на обусловленность, зависимость семьи от общества, но и вскрывали другую сторону этого единства, а именно- влияние семьи на общество[41].

Функции семьи находятся в определенном соответствии с характером общественных отношений. Семья обеспечивает связь личности с социальными, экономическими и демографическими процессами в обществе.

Семейное неблагополучие одна из основных причин, определяющая состояние и динамику правонарушающего поведения подростка.

Понятие «семейное неблагополучие» охватывает различные негативные характеристики семьи, дефекты ее структурного, количественного или половозрастного состава, внутрисемейные отношения, отношения членов семьи с социальными институтами - школой, производством, досуговыми и другими учреждениями. Предпосылками семейного неблагополучия, как правило, являются: трудные материально-бытовые условия жизни семьи, плохое состояние здоровья родителей, их низкий культурно-образовательный уровень и т.п. Каждый из этих признаков имеет специфику воздействия на процессе формирования личности несовершеннолетнего.

Характер отношений родителей с подростками сказывает серьезное влияние на их отношение к жизненным перспективам.

В семьях, где отношения родителей и детей характеризуется безразличием, лицемерием, дети с трудом овладевают положительным социальным опытом.

В настоящее время среди семей «группы риска» выделяют семьи, имеющие факторы: социально-гигиенического характера – плохие

материально-жизненные условия, работа родителей в условиях вредных факторов производства

- медико-демографического характера- многодетность или отсутствие одного из родителей, наличие в семье ребенка с дефектами в развитии;

- социально-психологического характера - злоупотребление алкоголем и курением родителей, неблагоприятный психологический климат, низкая общая санитарная культура.

К неблагоприятным воздействиям прибавляется отрицательное влияние факторов окружающей среды. Каждая семья создает свою культуру повседневной жизни. Роль родителей при этом если не всеобъемлюща, то велика и многогранна. Родители ответственны за жизненную позицию

подростка. Психологический климат в семье, степень ее сплоченности определяется согласованностью представлений и фактическим

распределением прав и обязанностей в семье, взаимодействием и взаимопомощью ее членов. Основы любой семьи формируются социальными позициями супругов по отношению друг к другу и детям.

Существует несколько типов семей трудных подростков.

1 группа - это семьи, в которых родители злоупотребляют алкогольными напитками. На фоне деградации личности одного или обоих родителей, в семье процветает унижение детей, обман, эгоизм, жестокость, частые и неадекватные физические наказания. В результате дети избегают контактов с родителями, становятся угрюмыми, отчужденными, злобными, трусливыми. В этих семьях дети растут в атмосфере постоянной угрозы наказаний, видят скандалы, драки, вырастают психически и физически ослабленными, плохо адаптируются в школьной микросреде.

2 группа - семьи, в которых царит атмосфера лицемерия, моральной распущенности, неуважения к личности ребенка, отсутствия духовной близости, непонимание родителями интересов детей, их потребностей, желаний, простых детских чувств. В этих семьях родители, как правило, заняты собственным благополучием, стремлением любой ценой приобрести материальные блага, найти личную выгоду во взаимоотношениях с людьми. В таких семьях, как правило, вырабатывается свое понимание родительского назначения по отношению к детям. По данным обследования семей трудных учащихся, такая атмосфера наблюдается в 35% случаев из числа изученных семей [32].

3 группа - семьи, в которых преобладает не разумная любовь и забота по отношению к детям, особенно в семьях с единственным ребенком, а также там, где он воспитывается матерью-одиночкой. В этих семьях родители наивно полагают, что их основное назначение состоит в том, чтобы материально обеспечить ребенка, причем так, чтобы это выглядело на уровне представлений современной моды и ассортимента товаров культурно-престижного назначения.

Такая позиция родителей закономерна приводит к тому, что на фоне отсутствия духовного интереса развиваются потребности, которые семья не в силах удовлетворить. Это невольно подталкивает детей к совершению краж, ограблений, спекуляции и другим правонарушениям.

По данным обследования такая атмосфера наблюдается в 20% случаев из общего числа изученных семей [17].

Таким образом, данная типизация семей трудных подростков не исчерпывает всего многообразия условий семейного воспитания. Несмотря на нечто общее, в каждой семье все это сочетается нередко индивидуально и неповторимо.

Трудный подросток возникает в той семье, где не занимаются воспитанием детей, где постоянно происходят конфликты, где взрослые, не понимая сложности подросткового возраста своего ребенка, не признают ним стремления к самостоятельности и независимости, где вместо помощи-нотации и нравоучения, где практикуется жестокое обращение или гиперопека со стороны родителей.

Подросток, испытывая потребность в свободе и самостоятельности, не имея возможности реализовываться ищет пути удовлетворения этой потребности за пределами семьи.

Традиционно причины трудновоспитуемости и противоправного поведения устанавливаются на основе особенностей семейного окружения, работы школы, влияния «улицы», неформальных групп на ребенка.

Возрастные особенности подростков не ограничиваются формированием суждений, убеждений, мировоззрения или характером взаимодействия жизненных установок и ценностных ориентации с бытовыми или

производственными ситуациями. На уровне физиологического рефлекса действуют такие поведенческие реакции, как тяготение к общению.

В общении подросток обменивается мыслями, делится своими идеями, проблемами, становится членом коллектива.

Взаимоотношения ребенка с другими детьми важны, во-первых, потому что постоянное нарушение таких взаимоотношений является тонким показателем каких-то аномалий психического развития, и во-вторых, потому что по мере взросления ребенка группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение.

Ведущим мотивом выбора педагогически запущенными подростками друзей из числа своих сверстников является наличие у них общих игровых и учебных интересов, а также наличие коллективистских черт личности.

Изучение генезиса образования негативной установки к учению позволило выявить и дифференцировать некоторые группы отрицательных факторов, идущих из учебно-воспитательной работы школы и способствующих социальной деформации личности школьника:

-нарушение соотношения обучения и воспитания;

-незнание возрастных и психологических особенностей
подростков отсутствие дифференцированного подхода ученикам,
в частности к «трудным «подросткам, неумение своевременно диагностировать отклоняющееся поведение и предпринимать воспитательно-трудовые меры.

- отсутствие налаженной, целенаправленной воспитательной работы как по формированию ученического коллектива, так и нравственного воспитания отдельной личности;

- неправильно организованное плохое трудовое воспитание, а также плохая организация досуга.

В этой связи важно рассмотреть влияние неформальных объединений, т.к. большинство детей в подростковом возрасте проходят через участие в неформальных группах сверстников.

Важнейшей особенностью неформальных молодежных объединений является наличие у них особенностей субкультуры, которая содержит в себе нормы поведения, ценности, представления о мире и о себе, критерии, выделяющие группу из окружающего социума, принципы внутригрупповой иерархии и т.д.

Вхождение подростков во вне формальные объединения можно объяснить двумя группами психологических причин.

Первая - личностные особенности: агрессивность, тревожность, особенности возложения ответственности за свое поведение на других. Эти личностные черты сравнительно стабильны.

Сложнее со 2-ой группой причин «ситуационными» предпосылками, среди которых особенно важны критические ситуации и их эмоциональный и когнитивный перелом (ощущение «кризиса»). Кризисы часто непредсказуемы (так называемые «травматические», внезапные), порождающие непредсказуемые последствия (среди которых может быть и вхождение в «неформальные объединения»).

Данный аспект особенно важно учитывать при определении содержания педагогической работы с трудными подростками.

Таким образом, причины в отклонении поведения подростка кроются чаще всего в семье, школе, группах непосредственного окружения и неформальных группах.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика личности «трудного» подростка

Период перехода от детства к отрочеству называется переходным периодом, и именно он считается самым сложным в воспитательном отношении. В этой связи физические изменения в организме подростков как один из факторов способствуют повышению чувства тревоги, частых депрессий, возбудимости и т.д., что отражается на поведении и, соответственно, социальных взаимоотношениях подростка.

Именно в этом возрасте встречается большое количество «трудных подростков». Термин «трудный» подросток в сложившейся
педагогической практике обозначает подростка, требующего коррекции

его личности. К трудным относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, проявляющие сопротивление требованиям, советам взрослых.

Это дети, педагогически запущенные в результате неправильного воспитания в семье или нездоровых отношений в ней. Не случайно В. А.Сухомлинский, подчеркивая причину проявления трудных детей именно в отрицательном влиянии микросреды, говорил: «Причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства» [27].

Английские психологи Хевитти  Дженикс выделяют 2 большие категории трудных детей:

1) Дети с так называемыми «социализированными формами», антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат.

2)Дети с не социализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мнительности [19].

П.Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют 2 группы детей: дети усвоившие антиобщественные нормы и дети не усвоившие никакой системы норм поведения. [50].

«Трудных» подростков  иногда называют трудновоспитуемыми, социально дезадаптированными или педагогически запущенными. Во всех этих случаях речь идет о таких детях, поведение которых выходит за рамки
социальных норм Они составляют «группу риска» с точки
зрения возможности совершенствования ими правонарушений.

По определению психолога В.Н. Липника существует следующая классификация «трудных» подростков: педагогически запущенные дети, дети с антиобщественным поведением, дети с агрессивным поведением, дети с задержкой психического развития, социально запущенные дети [27].

Определенную группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привычки к трудовому усиленью. Родителям и учителям необходимо подмечать и поощрять проявляющиеся стремления, усилия, усилия такого ребенка к трудовой деятельности, пробуждая в нем потребность, трудиться, приучая находить радость в разнообразной деятельности. Подавляющее большинство трудных подростков положительно относятся к тем видам труда, в которых можно проявить свою самостоятельность, занять определенное место в коллективе.

Выделяются подростки, для которых наиболее характерным отрицательным качеством является лживость. Борясь против такого недостатка, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Ложь может быть следствием страха перед наказанием, стремление скрыть неблаговидный поступок, желание самоутвердиться, вызвать внимание окружающих. Типичны случаи лжи и как своеобразного понимания подростками товарищества, средства поступка товарища.

В этой связи необходима кропотливая работа, чтобы, во-первых выяснить причины детской лжи, во-вторых, создать обстановку правдивости, доверия, взаимного уважения и требовательности при тактичном показе всей неблаговидности лжи, ее взаимосвязи с трусостью, лицемерием.

У части подростков из-за длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности возникает аффективные формы поведения: или
заносчивость, агрессивность или повышенная обидчивость, легкая ранимость. В результате возникает своеобразные конфликты между уровнем притязаний (имеющим в основе преувеличенную самооценку либо напротив, неуверенность в себе) и фактическим положение ребенка в коллективе.

Длительное сохранение аффективных переживаний и форм поведения приводит к формированию соответствующего отношения подростков к другим людям, к себе, к делу. Требуется своевременное вмешательство взрослых в целях разрешения внутреннего конфликта и предупреждения развития у детей аффективных форм поведения. При этом работа с трудными подростками обусловливает необходимость особенно корректного индивидуального подхода, предполагающего внимательное, доброжелательное отношение к ребенку, опору на его положительные качества, подчеркнутое доверие к его нравственным силам, потенциальным возможностям.

Взаимоотношения ребенка с другими детьми важны, во-первых, потому что постоянное нарушение таких взаимоотношений является определенным показателем каких-то аномалий психического развития, и во-вторых, потому, что по мере взросления ребенка группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение.

Ведущим мотивом выбора социального и педагогически запущенными подростками друзей из числа своих сверстников является наличие у них игровых и учебных интересов, а также наличие коллективистских черт личности.

Преобладающее число несовершеннолетних совершающих проступки или преступные деяния, составляют недисциплинированные и трудновоспитуемые школьники: как правило, они плохо относятся к педагогам, значительная часть проявляет фиксированные негативные установки к учению, труду, школе.

Ученые изучавшие генезис личности трудных подростков выявили наличие у них различных аномалий, которые прямо или косвенно влияют на развитие личности подростка и на их социальное поведение.

Характерно, что в основе нарушения поведения детей, которые имели различные отклонения в состоянии здоровья, лежали не только социальные, но и наследственные факторы. Причем связаны они были, прежде всего,с выраженной алкоголизацией, невротическим развитием и психоподобным состоянием развития их личности.

Многолетние наблюдения В. А.Сухомлинского показали, что около 85% неуспевающих учеников имели те или иные отклонения в состоянии здоровья, которые далеко не всегда были правильно распознаны учителями. Большой жизненный и педагогический опыт привели его к твердому убеждению о необходимости прямого участия в деле воспитания и обучения медицинской педагогики. Под медицинской педагогикой он понимал: «сущность воспитания детей, у которых болезненное состояние психически накладывает отпечаток на поведение» [27].

Проведенное медико-педагогическое обследование, изучение генезиса трудных учащихся показывает, что задержки особенно психического развития, могут обуславливаться различными факторами. Прежде всего, это наследственные заболевания по прямой линии отца или матери (психопатии, алкоголизма), соматические и психоневрологические заболевания родителей до рождения ребенка, продолжительный характер работы отца или матери на вредных производствах, различные осложнения течения беременности, обусловленные психотравмирующим состоянием матери в этот период.

Кроме того, это также всевозможные осложнения во время родов, влияющие на функции головного мозга, отклонения периода раннего развития, задержка речевого развития, перенесенные ребенком на ранних этапах развития мозговые инфекции и травмы, соматические и респираторные заболевания.

Последующее развитие таких детей объективно показывает что, с одной стороны они не могут наравне со своими сверстниками полноценно
освоить учебную программу массовой общеобразовательной школы и, прежде всего, в силу особенностей психического развития. Именно поэтому они испытывают серьезные затруднения в обучении, вследствие чего неоднократно дублируют один и тот же класс и являются устойчиво неуспевающими детьми. С другой стороны, они не могут быть определены во вспомогательную школу, так как интеллектуально вполне сохранны и существенно отличаются от умственно отсталых детей. Вследствие этого в общеобразовательной школе они, как правило, занимают неопределенное положение, не вписываясь ни в категорию нормальных, ни в категорию умственно отсталых детей, качественно не подходя ни к тем, ни к другим учащимся. Таким образом, трудные дети очень часто остаются вне поля активного педагогического воздействия.

Недостатки семейного воспитания во многом корректирует школа. К сожалению, эти недостатки иногда усугубляются педагогическим формализмом ряда учителей, прибегающих к педагогике запретов. Упрощенно понимаемый порядок лишает подростков свободной ориентации, возможности непринужденной и активной деятельности. На их долю достаются обильные словесные воздействия, бесконечные нотации, выговоры, обсуждения. А они не только не дают желаемого эффекта, но и нередко приводят к обратному результату.

Отношение некоторых педагогов к трудным подросткам характеризуется стремлением пресечь плохое поведение детей, а не устранить порождающие его причины. Если взрослый видит в трудном подростке только отрицательные черты и качества, не умеет, а подчас и не желает понять сложные душевные переживания подростка, то у последнего это проявляется в различных формах протеста: грубость, агрессия и так далее.

Конфликтные отношения с педагогами усугубляются тем, что трудные подростки, как правило, не дружат с товарищами по классу часто потому, что из-за второгодничества они уже в 4-5 классах фактически оказываются вне коллектива своих сверстников. Стремясь занять соответствующее место, эти дети прибегают к грубости, ложному «авторитету силы».

Социальная ситуация развития трудного подростка такова, что он оказывается и вне коллектива семьи, и вне коллектива школы. Выпадая из семейного и школьного коллектива он, характерной особенностью которого является стремление к общению, к признанию его самостоятельности взрослости, попадает в «уличную» группу подростков. В микроклимате последней возникают определенные возможности повышения самооценки, для компенсации негативной оценки школьного и семейного коллективов. Вместе с тем положение ребенка в таком микро коллективе очень тяжелое, ибо там он находится под влиянием «героев двора», которые, будучи старшими по возрасту и воздействуя своим «авторитетом», а чаще угрозами, объединяют подростков в группу.

В книге Гидикина В.Я. «Социально-психиатрическая характеристика различных контингентов трудных подростков» дана следующая классификация типов «трудных» подростков [7].

1 группа «трудных» подростков характеризуют устойчивый  комплекс общественно-отрицательных, аномальных, аморальных, примитивных потребностей, система откровенно извращенных взглядов. У подростков этой группы несколько привратны представления о товариществе, смелости, весьма ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому время провождению, иждивенчество и стяжательство являются их типичными особенностями.

2-ю группу составляют подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, которые отличаются устойчивым комплексом аморальных потребностей и откровенно антиобщественной направленностью отношений и взглядов. Отличаясь обостренным индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняя слабых, младших.

3-ей группе характерны конфликты между деформированными и потребностями, отклонениями, интересами, взглядами. Подростки этой группы осознают недостаточность совершаемых ими поступков. Однако имеющиеся у них социально приемлемые нравственные взгляды не стали убеждениями, и эгоистические устремления к получению удовольствий, либо неумение противостоять ситуации вызывают антиобщественные поступки, приводя к накоплению опыта аморального поведения.

4-ю группу составляют подростки со слабо дифференцированными потребностями. Их характеризуют безволие, легкая внушаемость, легкомыслие, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед волевыми товарищами.

В 5-ю группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям.

Ключом к перевоспитанию подростков первой группы являются опора на такие качества их личности, как энергичность, упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству. Для подростков 2 группы особое значение приобретают само изменение обстановки и стереотипных форм реагирования на нее. Подчеркнутое доверие к ним, включение в организационно-общественную работу, обыгрывание их трудовых свершений, вовлечение не только в исполнительскую, но и прежде всего в организаторскую деятельность, вырабатывающую умение командовать и подчинять, обеспечивают относительно быстрое вхождение этих подростков в систему общественно значимого труда.

Для 3-ей группы подростков важен ритм и напряженность трудовых дел, вовлечение их в поисковые работы, труд. Здесь имеется возможность проявить себя, занять значимое место в коллективе.

Вхождение в систему общественно полезной трудовой деятельности подростков 4,5 группы активно способствует пробуждение их интереса к жизни, положительных переживаний, нахождение жизненных перспектив. Организация скользящего графика постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, темпы коллективной деятельности, личная ответственность перед коллективом, включенным в соревнование, создают условия для занятия подростков этой и следующей группы разнообразной трудовой деятельностью. Типология трудных подростков позволяет не только эффективно использовать методы воспитательного воздействия в целом, но и осуществлять индивидуальный
подход к каждому ребенку, находящемуся в острой,
конфликтной ситуации [3].

Таким образом, «трудные» подростки - дети отличающиеся физическим здоровьем и одновременно педагогической запущенностью. Вследствие этого они характеризуются значительным отставанием от своих сверстников в учебной деятельности, что объясняется недостаточной развитостью процессов памяти, мышления, воображения.

Выше изложенное позволяет констатировать важность организации социально-педагогической работы с трудными подростками.

Психологические основы индивидуального подхода к педагогически запущенным учащимся.

Глубокое и всесторонне знание психологии учащихся - одно из важнейших условий эффективности их обучения и воспитания.

Большинство преподавателей школы неплохо психологии своих учащихся, в психологии так называемого переходного, подросткового возраста. К сожалению, это нельзя сказать о знании и понимании ими психологического своеобразия педагогически запущенных. Хотя это своеобразие совершенно определенно установлено психологической наукой, сделано пока не все в этой области. Тем не менее, факты, которыми располагает современная психология и сформулированные на их основании выводы, достаточно серьезны, и они должны быть известны практическим работникам.

Психологические особенности педагогически запущенных подростков обусловлены, главным образом, особенностями их жизни и воспитания.

Субъективной, психологической основой неправильного или, как теперь иногда говорят, отклоняющегося проведения, являются, прежде всего, недостатки нравственно - волевого развития личности. Нравственно воспитанный человек должен знать требования морали, уметь их выполнять, и обладать такими чертами характера, которые обеспечат целеустремленное решение задач нравственного поведения и преодоление нередких в жизни трудных ситуаций.

Обеспечить только познавательную сторону нравственного воспитания (нравственное просвещение) - значит дать человеку необходимые знания, но оставить его беспомощным в решении многообразных и сложнейших жизненных задач. При формировании волевых черт личности надо обеспечить воспитание активности или энергии характера, его организованности, стойкости (выносливости), терпеливости, настойчивости, не допуская проявлений упрямства, наконец, сделать человека мужественным [50].

Личность формируется в сложнейшей системе отношений. Будучи отраженными и обобщенными в сознании, они переходят в собственное отношение человека к действительности, становятся существенной составной частью его самосознания и способности к самооценке. А это значит, что неправильное отношение человека к действительности, к другим людям возникает вследствие каких - то недостатков или прямых социально - психологических дефектов общения. Поэтому приступая к работе с педагогически запущенных подростком, надо, прежде всего, разобраться в системе его субъективных (его отношение к окружающему) и объективных (особенности его взаимосвязей с людьми) отношений.

Особенности сферы личного общения педагогически запущенных подростков часто определяются и их отношением к людям, одной из ярких черт которого являются недоверие и недоброжелательное отношение к взрослым, в том числе и к учителям.

Подросток еще очень юн. Жизненный, социальный опыт у него мал. Он не умеет глубоко разбираться в людях, всесторонне оценивать их поступки и поведение в целом. Отдельные люди не один раз его обидели. Он делает вывод: все люди такие! И пройдет немало времени, пока он не обретет веру во взрослых, в их справедливое и доброжелательное отношение к ребятам.

Однако потребность в общении с взрослыми у большинства педагогически запущенных учащихся есть. И не ко всем без исключения взрослым они относятся отрицательно.

Два основных условия в аспекте сказанного определяют успех работы с педагогически запущенными подростками: организация дружеских, доверительных, теплых взаимоотношений с взрослыми людьми и включение подростка в разностороннюю и содержательную жизнь коллектива ровесников. Позиция отверженного в здоровом ученическом коллективе, неправильные взаимоотношения с взрослыми толкают трудного подростка к объединению с «себе подобными». В социальном вакууме подросток находиться не может. Отсутствие положительных связей с взрослыми приводит к тому, что часть трудных подростков попадает под влияние аморальных взрослых, даже преступников. Так, 40% групповых преступлений несовершеннолетних совершается при участии взрослых [37].

Вообще, как показывают социальные исследования, групповая преступность в значительной мере свойственна молодежным контингентам.

В объединениях ровесников педагогически запущенные подростки играют разные социальные роли. Один может быть руководителем, вожаком группы. Другой - равным всем остальным. Третий подчиненным, исполнителем. Четвертый не играет никакой роли: его не замечают, игнорируют, а то и откровенно презирают.

Влияние соответствующей группировки на подростка в немалой мере зависит от роли, которую он в этой группировке играет. Если он чувствует себя «своим», испытывает определенный психологический комфорт, влияние оказывается максимальным. Стремление уйти от группы значительно ослабляет ее влияние. Подросток может, наконец, на какое - то время подчиниться группе, как бы принять ее требования, приспособиться, но если это сделано из страха, из боязни, например, физической расправы, он не примет установок группы, ее морали и порвет с ней при первой возможности.

Исходя из всего этого, ясно, насколько важно знать связи педагогически запущенных подростков и их социальную роль в различных группировках. Неудачи в учении, многочисленные замечания за плохое поведение, отрицательные оценки и суждения учителей резко снижают престиж педагогически запущенных учащихся в коллективе сверстников.

Чем выше престиж подростков в официальном учебном заведении, тем меньше вероятность вхождения их в какие - либо асоциальные объединения вне учебного заведения.

Неудовлетворенность своим положением, конфликтность с окружающими усиливают присущее подросткам состояние тревожности. А оно чревато нежелательными последствиями: неблагоприятно влияет на характер человека, его поведение (состояние неуверенности, неустойчивости), на определение своих жизненных перспектив, наконец, может породить или усилить существующий невроз.

Человек, длительно находившийся в тревожном состоянии, может легче, чем другие, попасть под случайное, в том числе и отрицательное, влияние. Поэтому - то одной из важнейших задач перевоспитания становится разрушение у педагогически запущенных подростков состояния тревожности, замена его чувством уверенности в себе, чувством «завтрашней радости» [11].

Недостатки умственного развития педагогически запущенных подростков проявляются не только в учебной деятельности, но и в их поведении. Недостаточное умственное развитие может препятствовать анализу собственного поведения и прогнозированию его последствий. Отсутствие необходимых умений и навыка самостоятельного мышления приводит к значительной внушаемости, податливости самым разным, случайным влияниям. Наконец, низкая познавательная активность, обыденность и неустойчивость духовных потребностей создают психологические предпосылки аморальной направленности личности.

Недостатки нравственно - волевого и умственного развития, педагогически запущенных подростков обусловлены, главным образом и прежде всего, неблагоприятными условиями и серьезными ошибками и недостатками их воспитания. Однако это не значит, что их воспитание может быть осуществлено усилиями только педагогов. Конечно, педагог вместе с родителями, при участии общественности играет здесь решающую роль. Но есть два главных обстоятельства, которые подтверждают необходимость участия в этом деле и врачей.

Во - первых, недостатки воспитания сказываются часто не только на личности детей и подростков, но и на их здоровье: неправильный режим жизни, раннее приобщение к курению и алкоголю, раннее начало половой жизни, участие в острых и затяжных семейных конфликтах - эти и другие неблагоприятные обстоятельства препятствуют правильному физическому развитию детей, приводят к некоторым соматическим и нервно - психическим заболеваниям, неврозам и психопатиям, в первую очередь.

Во - вторых, многие родители таких учащихся злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочную половую жизнь, что в некоторых случаях приводят к появлению врожденных аномалий развития у их детей.

В конечном счете, отклонения в психическом и физическом развитии, заболевания отрицательно сказываются на поведении учащихся, а иногда становятся и главной причиной их недостатков [8].

Таким образом, в процессе учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными подростками должно быть проведено их медицинское обследование и в необходимых случаях обеспечено их лечение и соблюдение всех других мер, рекомендованных врачами.

Разные характеры у педагогически запущенных детей. Подчас кажется, что бесполезно у них искать что - то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело, несмотря на разумность действий социального педагога.

В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандартные факторы - характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагогической запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состояния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными могут быть проявления педагогической запущенности. Анализируя взаимодействия всех факторов, очень важно точно выявить причину педагогической запущенности.

Недостатки поведения - начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта поведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других - социального опыта поведения. Если формирование личности не корректировать в соответствии с повышающимися общественными потребностями, то неизбежно возникает противоречие между требованиями извне и реакцией на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми [49].

Личностные недостатки - следствие типичных ошибок в поведении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравственном, умственном и волевом развитии. Они легко устраняются интенсивным развитием положительных качеств личности. При не эффективной воспитательной работе они могут развиться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникновению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплинированность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям.

Всякий своевременно исправленный недостаток - возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем, плане, воспитание положительных качеств и есть предупреждение и преодоление возможных недостатков. Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему общественной норме, нашему идеалу.

Отрицательные свойства формируются также на основе неправильного отношения к труду. Подросток избегает труда - возникает увертливость, а потом и лживость, стремление жить за чужой счет. Если он выполняет работу небрежно, появляется легкомысленность, что ведет к безответственности [25].

Такова общая зависимость: личностные недостатки отягощаются, превращаются в норму поведения, если педагогически активно не прерывается процесс негативного развития данного качества личности.

Трудновоспитуемость - состояние, в которое волей - неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может просто вести к не восприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу, когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся трудно-воспитуемости, которая требует специальной системы мер перевоспитания.

Задача перевоспитания на любом этапе - остановить отрицательные проявления личности, восстановить ее способность к естественному развитию положительных человеческих качеств.

Итак, общее, определяющее характеры педагогически запущенных - искажение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими прихотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких позиций; бесхарактерен или эгоистичен).

Соответствующие педагогические методы перевоспитания должны учитывать содержание отрицательной направленности каждого перевоспитуемого.

Любой поведенческий акт совершается в определенной жизненной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:

- цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленностью данного

воспитанника;

- восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педагогами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельствами жизни,

- объективными условиями, содержанием деятельности; планирование деятельности и поведения с учетом личностных установок и внешних обстоятельств;

- принятие решения и мобилизация сил, способностей для совершения необходимых действий;

- реальная деятельность, содержание поведения; действия, поступки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.

Бессмысленно бороться с отрицательным поведением, когда речь идет о педагогической профилактике. Пока есть отрицательные свойства, они будут порождать бесчисленное количество вариантов неправильного поведения. Бороться надо не со следствием, а с причиной, которая их порождает. Вот почему так важно внимание к внутреннему миру воспитанника, хотя, несомненно, внешний контроль и регуляция поведения сдерживают отрицательные проявления.

Итак, содержание трудновоспитуемости составляют возникшие личностные недостатки и отрицательные свойства, которые являются основным объектом педагогической профилактики.

Для предупреждения трудновоспитуемости решающими могут оказаться действия педагога в сложный период роста ребенка, когда он делает ошибки и терпит неудачи из - за отсутствия опыта, необходимых знаний, умений, навыков.

Самое опасное время - стабилизация трудновоспитуемости.

Знания уровня трудновоспитуемости, ее признаков позволяют, во - первых, определить основное направление педагогической профилактики, во - вторых, избежать ошибок в диагностике воспитанности школьников.

Важнейшее условие индивидуального подхода к учащимся - глубокое знание их особенностей, без чего любой разговор об индивидуальном подходе теряет всякий смысл. Все принципы изучения учащегося, о которых далее пойдет речь, неразрывны и взаимосвязаны.

Первый из них - изучение индивидуальных особенностей учащегося в системе многочисленных и разнообразных связей и отношений.

Это значит, что ни одна особенность или черта характера подростка не может выявляться и констатироваться сама по себе.

Второй принцип - объективность.

Вывод о человеке нельзя делать лишь, по мнению какого - то одного, пусть даже и очень опытного специалиста. Ведь при всех условиях его мнение будет личным, а, стало быть, может оказаться ошибочным. Чтобы правильно понять человека, надо сопоставить мнение о нем разных, но хорошо знающих его людей.

Третий принцип - динамичность изучения личности.

Человек изменяется всю жизнь. У подростков изменения происходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использовать вскрытый, новый положительный потенциал, и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку [14]. Раз и навсегда зафиксированного мнения о подростке быть не должно. К сожалению, иной раз именно с этим приходится встречаться в практике и чаще всего - по отношению к педагогически запущенным учащимся.

Четвертый принцип - диалектичность изучения.

Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества учащегося, уметь отчленять их от качеств случайных и второстепенных, отмирающих, видеть противоречия в личности учащегося и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения.

Пятый принцип - педагогический оптимизм, который вообще исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне.

Шестой принцип - профессионализм изучения, т.е. глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умения правильно понимать его.

Седьмой принцип - целеустремленность.

Изучение учащегося преследует, в самой общей форме, решение трех задач:

1)Выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей.

2)Выявление недостатков его личности и организма.

3)Оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания.

На разных этапах работы с учащимися эти задачи имеют для педагога разное значение.

На первом этапе работы (первое полугодие) преподаватели должны составить самое общее представление об учащемся. Для этого они знакомятся с его личным делом, с условиями его жизни и воспитания в семье, беседуют с ним, его родителями, наблюдают за его поведением.

На втором этапе (начинается в середине учебного года и заканчивается в разное время в зависимости от поставленных перед преподавателями задач) выявляются наиболее сильные стороны и достоинства учащегося, а также его недостатки и составляется программа педагогических действий, которая находит свое отражение в плане индивидуальной работы с подростком.

Третий этап изучения - определение эффективности педагогического воздействия на данного учащегося. Как к воспитанию в целом необходим комплексный подход, также комплексно надо подходить и к определению эффективности педагогического воздействия.

Первое условие комплексного подхода - оценка его развития в условиях общения, познания и труда.

Второе условие - сравнительная оценка развития учащегося и условий его микросреды.

Третье условие - сравнительный анализ содержания и методов педагогического воздействия и последующего поведения (деятельности) учащегося.

Предлагаются такие критерии эффективности педагогического воздействия. Первый, высший уровень эффективности: прием или комплекс приемов дал длительный, стойкий педагогический эффект; учащийся не только готов к соответствующему воздействию, но и активно взаимодействует с педагогом. Второй уровень: прием дал положительный педагогический эффект, учащийся готов к воздействию и положительно реагирует на него. Третий: эффекта нет, учащийся или не готов к данному воздействию, или данный педагогический прием выбран неверно либо слаб по интенсивности. Четвертый: судя по всему, выбрана правильная методика педагогического воздействия с учетом особенностей личности учащегося, но никакого эффекта она не дает [10].

Возможно влияние каких - то значительных, внешних по отношению к семье и школе сил. Их надо выявить, преодолеть, изменить и с учетом этого использовать иные формы и методы педагогического воздействия. Пятый уровень: активно отрицательное, даже агрессивное отношение учащегося к педагогическому воздействию; очевидность стойких отрицательных установок по отношению к педагогу или школе в целом. Необходим постепенный, стадиальный подход к учащемуся: выявление отклонений в развитии личности и их причин, медицинское обследование учащегося; выявление достоинств, сильных сторон учащегося, опираясь на которые и развивая их можно осуществить его перевоспитание; выявление основных социально - педагогических причин формирования личности - как ее достоинств, так и недостатков; разработка программы и планов индивидуального воздействия на учащегося, наконец, включение его в общий процесс жизни и деятельности ученического коллектива.

Детальное, глубокое и разностороннее изучение учащихся можно осуществлять по программе - схеме. Программа изучения личности и составление характеристики учащегося позволяет понять его достаточно полно и разносторонне, не упуская наиболее значимых достоинств и недостатков.

Анкетирование - широко используемый педагогикой, психологией, социологией и другими науками метод[13].

Чаще всего он применяется, когда надо получить большое число нужных сведений. Однако для максимальной эффективности анкетирования необходимо соблюдение ряда условий, из которых укажем наиболее важные.

Должна быть четко определена цель анкетирования. Необходимо ясно представить, что должно быть получено в результате такого опроса, кого надо опросить, сколько должно быть анкетируемых.

Вопросы должны формулироваться предельно понятно; недопустимо их разное толкование.

Текст анкеты должен содержать четкую инструкцию, раскрывающую цели данной анкеты, и то, как отвечать на ее вопросы.

Один из самых распространенных методов изучения учащихся - беседа. Если ее цель - лишь получение каких то сведений - это интервью. Один спрашивает, другой отвечает и только. Но такого рода беседам в педагогической практике надо относиться очень осторожно. Никто, и особенно подросток, не хочет чувствовать себя объектом изучения и воздействия.

Подлинная беседа подразумевает обмен мыслями между собеседниками, их взаимное влияние друг на друга.

Беседой как методом изучения учащихся и индивидуального воздействия на них, мы подразумеваем специально подготовленный, а иногда и случайно возникший, но целесообразно построенный разговор между педагогом и подростком.

Желательно, чтобы уже при первом знакомстве с учащимся беседа была активно воздействующей на него. Известно, что не со всяким учащимся легко установить желательный контакт. И это зависит не только и не столько от учащегося, сколько от опыта и умения будущего и ним взрослого человека.

Пять главных условий определяют успех беседы:

1.Четкая постановка цели.

2.Правильный выбор места и времени беседы.

3.Искренне уважение и благожелательное отношение к учащемуся.

4.Умение не только говорить, но и слушать.

5.Знание, хотя бы ориентировочно, индивидуальных особенностей учащегося [12].

Многое можно узнать, систематически наблюдая за учащимся в различных условиях его деятельности и поведения. Основные условия эффективности наблюдения как метода изучения учащегося:

1.Целенаправленность наблюдения. При этом важно определить, будет ли наблюдение сплошным, когда фиксируются все проявления учащегося, все его действия, поступки, или выборочным, с целью изучения каких - то отдельных сторон личности.

2.Обеспечение естественных условий наблюдения, когда учащийся находится в обычной для него обстановке. Никакое вмешательство в его поведение недопустимо.

3.Фиксирование материалов наблюдения, их систематическая обработка, размышление над фактами, сравнение и сопоставление их.

В этом отношении большое значение имеет ведение педагогического дневника.

Знания об учащихся дополняет изучение продуктов их деятельности - официальных письменных и графических работ (диктантов, сочинений, чертежей и т.п.), изделий, изготовленных в учебных мастерских, продуктов технического творчества, разных поделок, результатов художественного творчества - рисунков, картин, стихов и др.

При изучении коллектива учащихся, позиция каждого из них полезные сведения может дать так называемый метод социометрии. Существуют экспериментальные методики изучения учащихся. Социометрия - один из них. Это констатирующий или диагностический метод. Такие методы лишь выявляют какую - то особенность отдельного учащегося или коллектива, но не играют активной педагогической роли [9].

Глубокое и разностороннее изучение учащихся, использование различных методов этого, сопоставление полученных с их помощью результатов позволит наиболее правильно понять подростка и выбрать в отношении него наиболее действенные формы и методы индивидуального подхода.

Наибольшие трудности в общении учителя испытывают с педагогически запущенными подростками. Рассмотрим некоторые вопросы коррекции личности этих подростков, а также несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в специальных школах.

Основным психологическим вопросом исправления и перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей является создание психологически обоснованной системы воздействия на личность с целью изменения ее направленности, искоренения антиобщественных установок, вредных привычек, с целью приобретения новых знаний, умений, навыков, привычек, мобилизации резервов в перспективном плане реальной жизнедеятельности. Эту систему целенаправленного психического воздействия условно мы разделяем на три этапа: подготовительный, реконструктивный и поддерживающий (реабилитирующий)[44] .

На первом, подготовительном этапе, который может охватить период от нескольких дней до месяца, проводится изучение личности методом обобщения независимых характеристик, а также биографическим и экспериментально-психологическим методами; устанавливаются стадии педагогической запущенности; выясняется биологическая «почва», особенности микросреды, в которой формировалась личность, реальные межличностные отношения, референтные группы и лица. Выясняются уровни сложившихся отношений у конкретного воспитанника и механизмы отклоняющего поведения: по типу компенсации или гиперкомпенсации слабых функциональных систем личности, оппозиции, проявления эмансипации, отрицательного или положительного подражания, соперничества, стремления к лидерству и т. д.; уточняется, какое отражение нашли в поведении подростка групповые интересы, традиции, убежденность и какую роль он играет в малой неформальной группе.

После сбора сведений о воспитаннике проводится тщательный анализ информации: уточняются особенности влечений, интересов, склонностей, стремлений, идеалов, убеждений, сложившейся системы отношений, доминирующих потребностей и мотивов поведения, привычек, а также то, какие положительные свойства личности' угасли и какие из них еще остались, какие социальные роли он исполнял и хотел бы исполнить.

После психологического анализа намечаются перспективы жизнедеятельности воспитанника, пути его самоутверждения, строится наиболее оптимальный план коррекции или перестройки личности. Построение этого плана исходит из положительного фонда личности и закономерностей распада отрицательных ее свойств, а также последующего формирования положительных качеств. Как показывают наблюдения, быстрее восстанавливаются дисциплина, выполнение учебных занятий, дольше задерживаются вредные привычки, жаргон, лживость и т. д., что и учитывается при составлении плана, Трудность начального этапа обусловлена рядом объективных причин. Это, во-первых, ломка привычного образа жизни, изоляция от привычной группы, жесткий режим — все это вызывает отрицательные эмоции, чувство настороженности и недоверия к воспитателям. Формальный психологический контакт и отношения зависимости и подчинения, как известно, недостаточны для глубокой коррекции и тем более для изменения направленности личности. Поэтому даже отношение к режиму и его шаблонности как к осознанной необходимости вызывает уныние, пассивность у педагогически запущенного подростка [11].

Директивность в учебно-воспитательном процессе вызывает сознательное или неосознанное сопротивление, негативную реакцию, что приводит к приспособленчеству, лицемерию; воспитанники начинают жить двойной жизнью. Дефицит положительных эмоций они продолжают заполнять негласно, воскрешая те вредные привычки и отношения, которые сложились, раньше, лелея мечту о выходе «на свободу», расценивая пребывание в спецшколе как временный этап. Поэтому необходим психологически обоснованный режим, который способствовал бы быстрейшему изменению антиобщественной направленности правонарушителей, распаду отрицательного опыта, а также создавал бы условия для действенной саморегуляции эмоций и интеллектуального прогнозирования своего поведения, приобретения нравственного опыта, развития интересов и стремлений, формирования социально положительного идеала, мировоззрения и убеждений, стимулировал бы активность и воспитание высших чувств.

У многих подростков, особенно впервые оказавшихся в изоляции от общества, возникает стрессовое состояние, чувство растерянности, угнетения, повышенная восприимчивость к сочувствию и внушению. Эта личностная катастрофа правонарушителя обычно весьма благоприятна и для психолого-педагогического воздействия. В частности, для полноценного контакта важна эмоциональная поддержка. К сожалению, особенности психического состояния правонарушителей в этот период в плане налаживания психологического контакта и более эффективного последующего воздействия на них далеко еще не используются. В этот период важно установить психологический контакт и четко разграничить психологическую совместимость (несовместимость) подростков по степени социально-педагогической запущенности при формировании групп воспитанников [21].

Второй этап, реконструктивный, занимает от нескольких недель до нескольких месяцев. Он включает систему психолого-педагогического воздействия, комплекс различных приемов и методов: беседы, внушение, организация режима, формирование групп и коллективов, использование поощрений и наказаний, принуждение, подача целенаправленной информации (примеры, письма и встречи с бывшими воспитанниками, музыка, книги и т. д.).Стратегической задачей этого этапа является перестройка неправильной системы отношений личности правонарушителя и формирование общественной направленности, отвечающей принципам коммунистической морали. Тактика применения педагогических приемов и методов строго индивидуализирована и основана на использовании в определенный момент собственной активности воспитанника.

Начинается этот этап с разъяснения воспитаннику особенностей его личности, взаимоотношений с окружающими и психологической сущности его правонарушений. Совместный анализ преследует цель осознания подростком своих сильных и слабых сторон, причин аномального поведения, привычек, его вину перед обществом. Это важный этап, так как отсутствие осознания своей вины в разных группах воспитанников спецшколы отмечается от 14 до 52% всех случаев [48].

Каждый воспитанник должен осознать, почему терпит ущерб общество и его личность и какими путями можно найти выход из сложившейся ситуации. Затем совместно с каждым воспитанником намечаются пути исправления и перевоспитания. Время и глубина разъяснения, совместное обсуждение определяются психическим состоянием воспитанника, его характерологическими особенностями и интеллектуальными возможностями. В практике воспитательной работы нередко приходится наблюдать, когда воспитатель слишком интеллектуализирует доказательства либо, напротив, примитивизирует их. В первом случае воспитанники не понимают многого из объяснения и только пассивно соглашаются, но не выполняют последующих требований; во втором случае внешне они соглашаются с доказательствами, а внутренне возражают, относятся к ним с иронией. Вот почему важно правильно диагностировать уровень интеллектуального развития, характерологических особенностей, необходимый эмоциональный фон. Линия исправления и перевоспитания должна быть согласована между воспитателем и воспитанником.

Подавляющее большинство воспитанников довольно свободно и объективно объясняют, что непосредственно побудило их совершить то или иное правонарушение, но, как правило, не отвечают, зачем это сделали. Этот логический разрыв должен быть использован в системе доказательств и изменения отношения к своим аморальным поступкам и правонарушениям в системе исправления.

На этом этапе очень важным является создание актива, через который можно воздействовать на группу, индивида, вовремя разрушая ложное товарищество, круговую поруку, не допуская скрытого конфликта, запретного общения и реализации условных традиций.

Исходным в плане перевоспитания должен быть всегда цельный конкретный человек, а не отдельные его психические процессы, состояния или свойства личности. Наряду с обращением к его сознанию и волевой функции, воспитательный процесс немыслим без воздействия на «бессознательную» сферу воспитанника. Созданный режим, вся атмосфера внешней обстановки, учебно-трудовой процесс, свободное время, спортивные игры, состязания, кружковая работа должны косвенно воспитывать нужные установки, привычки и тормозить вредные (например, штрафование во время спортивных игр за употребление жаргона), вырабатывать дифференцированное эмоциональное отношение — положительное к труду и отрицательное к аморальным поступкам, вредным привычкам. В этом сложном процессе коррекции и перевоспитания учитываются и возрастные особенности воспитанника, и разнообразные психосоматические отношения, которые требуют специального психотерапевтического и психофармакологического воздействия, а также разработки специфических приемов и методов. Так, например, мы наблюдали в ряде случаев положительный корригирующий эффект от обсуждения записей ссор между воспитанниками, от применения штрафов за использование жаргона в спортивных играх и т. д.

Третий этап — поддерживающий (реабилитирующий). Основной задачей на данном этапе является закрепление всего ценного, что было достигнуто на реконструктивном этапе и дальнейшее развитие положительной социально-трудовой направленности личности. Важное место отводится предупреждению рецидивов, отрицательных эмоциональных состояний, невротических симптомов, коррекции отрицательных черт характера, выработке иммунитета к неблагоприятным воздействиям извне и ускорению реадаптации к условиям жизни после выхода из спецшколы.

Основным приемом самовоспитания остается саморегуляция, а также письменная связь с воспитателем. Значительную роль в реадаптации играет тот коллектив, в котором протекает деятельность воспитанников. Целенаправленная деятельность и коллективные отношения создают единый субъективно-психологический и социально-психологический эффект, который успешно блокирует рецидивы [30].

Психологические трудности на завершающем этапе обусловлены рядом факторов: уходом воспитанников из-под привычного контроля; возвращением в прежнюю неблагоприятную среду; нeдоверчивостью и подозрительностью окружающих к бывшему правонарушителю и др. Вот почему так важно заранее выработать у воспитанника психологические меры защиты, чтобы реадаптация проходила более успешно и без срывов.

Глава II. Особенности работы социального работника с подростками девиантного поведения

2.1 Социальные технологии и методы работы с «трудными» подростками на примере школы №35 г. Астаны

В настоящее время в нашей стране серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа детей, находящихся в социально опасном положении, ухудшение физического и психического здоровья подрастающего поколения, увеличение социального сиротства, безнадзорности и беспризорности, преступности и наркомании, среди детей и подростков. Данные проблемы, к сожалению, существуют и в нашем городе, которую призваны решать в первую очередь учебные заведения и различные социальные учреждения города. "Трудные" дети - сложившееся понятие педагогики и детской психологии, под которым обычно понимаются дети, потерявшие социальные и нравственные ориентиры и находят реализацию своих сил через конфликт с общепринятыми социальными и моральными нормами. Если в былые годы "трудными" детьми становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 8-11 лет [40].

Проблема “трудных подростков” актуальна не только потому, что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней самостоятельно не справится. Мы считаем, что одна из основных причин массовости этой проблемы - это социальная среда.

В данном параграфе отражена практическая значимость социального работника с трудными подростками на примере школы №35, где в ходе преддипломной практике была проведена социально-педагогическая работа с ними. Основная цель деятельности в школе заключалась в оказание помощи «трудным» подросткам, а именно содействие педагогической адаптации подростков, оказание социально-психологической, педагогической помощи им изучение проблемных детей.

Основными направлениями работы в школе с "трудными" учащимися являлись: изучение проблемных детей; составление индивидуального плана работы с этими детьми; организация помощи педагогически запущенным детям.

Для более детального знакомства с такими учащимися необходимо было:

- определить характер педагогической запущенности и неблагополучия семьи (путем систематического наблюдения за детьми, семьями учеников, результатами их деятельности);

- установить статус «трудного» (педагогически запущенного ученика, ученика из неблагополучной семьи) в классном коллективе, характер взаимоотношений с ними одноклассников (путем наблюдения, социометрических измерений и анкетирования), наметить способы их улучшения;

- установить: входят ли педагогически запущенные дети в другие группы, компании, объединения; направленность этих групп, характер их влияния на конкретного ученика;

- ознакомиться с положением ребенка в семье;

- изучить интересы, склонности и способности такого ученика с целью возможного включения его во внеурочную кружковую, спортивную, общественно-полезную деятельность;

- изучить нравственные ориентиры личности, воспитательный потенциала семьи и коллектива;

- выявить ошибки в постановке задач, выборе методов и форм воспитания.

 При выявлении таковых, нами были составлены карточки на каждого «трудного» подростка . В которых указываются: фамилия, имя, отчество, год рождения, класс, состояние здоровья, успеваемости, характера, поведения, общественной активности, состава семьи, педагогической обстановки и эмоциональных отношений в ней, семейных проблем. Устанавливается характер педагогической запущенности, отношение к учебной деятельности, причины отставания, проявление волевых качеств. Определяется коллективное отношение к окружающим, к себе, к своей семье (Приложение 1). Совместно с классным руководителем, заместителем по воспитательной работе мы определяли коллективные проявления к «трудному» подростку, отношения к его окружающим, к себе, к своей семье. Изучали полезные интересы, способности и намерения ребёнка.

В практике с «трудными» подростками я применил такие технологии социальной работы как социальная профилактика, социальная реабилитация и социальная адаптация.

В современной лексике, как научной, так и повседневной, обыденной, термин «технология» используется достаточно часто и широко. При этом мы не всегда отдаём себе отчёт в том, насколько корректным и оправданным является употребление данного термина в каждом конкретном случае.  

Попробуем установить границы его использования как научного понятия, имеющего достаточно определённую область применения. Можно утверждать, что термин «технология» это синтез древнегреческих слов «techne – умение, мастерство и lоgоs – знание, учение. Таким образом, самое простое определение, которое можно дать понятию «технология » будет звучать следующим образом: это мастерство, искусство, умение делать “искусственные” вещи и связанные с этим знания. Из этого определения можно вывести такие важные элементы технологии как приёмы деятельности, пути и способы деятельности, необходимые знания. Иначе говоря, технология – это умение воздействовать на предмет в какой-либо деятельности, где техника – это пути, способы и действия, помогающие точно, быстро, рационально достигать избранных целей [23]. По мере развития общества и человеческой деятельности существенным образом изменяются и представления о том, что есть технология. Она начинает связываться с такими особенностями современного производства как расчленение производственного процесса на определённые этапы и последовательно сменяющие друг друга операции, а также стандартизация и унификация производственной деятельности людей [24].

Таким образом, технология – это определённый алгоритм какого-либо вида деятельности. Выступая в подобном качестве, технология позволяет при необходимости воспроизводить процесс человеческой деятельности в различных условиях и тиражировать его. Одним из первых исследователей, рассматривавших проблему формирования социальных технологий на концептуальном уровне, был американский философ К. Поппер. К.Поппер определил социальные технологии как способ применения теоретических выводов в практических целях и указал на существование таких разновидностей этого феномена как холистские, утопические, для которых характерно стремление к тотальным преобразованиям социальной системы революционным путём, и частичные, т.е. представляющие собой программу и методологию деятельности по решению конкретной социальной задачи [28]

 Социальная профилактика – это сознательная, целенаправленная, социально организованная деятельность по предотвращению возможных социальных, психолого-педагогических, правовых и других проблем и достижению желаемого результата. Применения социальной профилактики в моей практической деятельности необходима и важна для работы с дезадаптированными подростками, которые обусловлены столкновением различных точек зрения и различных интересов подростков, несовпадением мнений и позиций, стремлением к достижению различных целей и т.п. Это с неизбежностью может привести к конфликтным ситуациям и к удовлетворению интересов одних подростков за счёт ущемления интересов других. Кроме того, состояние ущемлённости и невозможности добиться желаемого может привести к серьёзным нарушениям во внутреннем мире подростка, деформации присущей ему системы ценностей, снижению самооценки и т.п., что, так же, негативно сказывается на процессе его социального функционирования. Используя социальную профилактику в качестве технологии социальной работы по работе с «трудными» подростками мною обозначены методы работы с ними: информационный метод, метод беседы, метод упражнения [45] .

Метод — от греческого «methodos» — путь исследования, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. Он выступает как совокупность подходов, приемов, операций практического или теоретического освоения действительности. Метод в социальной работе выполняет двоякую роль, выступая: 1) как способ, путь познания и применения знаний, выработанных в науках, изучающих различные аспекты жизнедеятельности человека и социальной практики; 2) как определенное конкретное действие, способствующее качественному изменению существующего объекта (субъекта) [6]. Информационный метод в моей практической значимости предопределяет направление профилактических действий, а именно: активное использование средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также кино, театр, литература и др. на формирование правосознания подростка, повышение его морально-нравственной устойчивости, общего уровня культуры. В период прохождения практики мне предоставили возможность разработать раздаточные материалы, о значимости и последствиях подростковой беременности, наладить сотрудничество с типографией «Алтын кiтап» для тиражирования разработанных буклетов. К сожалению, в условиях кризиса переходного периода, ложно понимая принципы гласности и свободы личности, некоторые средства массовой информации благородную миссию по профилактике отклоненного поведения не только не выполняют, но порой сами становятся, прямо или косвенно, пропагандистами человеческих пороков, с которыми вынуждено бороться общество.

Второй метод, который был применен на практике - это метод беседы. Беседа – в социально-педагогической работе метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, являющийся важным способом проникновения во внутренний мир личности и понимания затруднений. Успех беседы зависит от предварительно установленного контакта; от степени ее подготовленности; от умения социального работника выстраивать беседу. В ходе беседы была использована паспортизация подростковых и юношеских групп. Паспорт подростковой группы был заполнен в результате анализа бесед с членами подростковых групп, сопоставляли информацию, полученной от разных подростков, после чего проводил наблюдение (Приложение 2). В процессе беседы с учениками нами были выявлены подростки дезадаптированные к учебному процессу, имеющие девиантное отклонение и конфликты со сверстниками.

Для трудных подростков метод беседы способствует формированию суждений, выявлению различных точек зрения подростков на этические понятия, противоречивость в оценки разных форм поведения. Так, нами был проведен тренинг на тему: «Как развернуть ежа?», который способствовал осознанию подростков своей позиции, выявлению психологических особенностей отклоняющегося поведения подростков, понимать, принимать их и учитывать эти особенности при взаимодействии, научиться оказывать поддержку подросткам с девиантным поведением. Поддержка бывает материальная (что очень приятно), словесная (слово утешит), эмоциональная (порадоваться и поплакать вместе). А бывает и такая, где никакие слова и дела не нужны: «просто побыть рядом». Чаще всего подросткам не хватает именно такой поддержки: где не надо ничего объяснять, не надо оправдываться. А тем более «трудным» подросткам, которым очень трудно выразить свои чувства словами, которые боятся оценки, боятся, что их не поймут. Детям, растущим в неблагополучной семье, часто бывает негде уединиться, побыть со своими мыслями наедине. Первое и самое главное условие успешной работы: подросток должен ощущать себя в школе любимым, чувствовать интерес и внимание к себе учителя.

Сегодняшняя практика показывает, что при достаточном внимании к детям, даже в самых безнадежных, пробуждаются значимые социальные потребности и роли: они пытаются понять и само осознать себя, стать лучше и благороднее, чем их родители. В процессе метода беседы подростки аргументировали свои взгляды, приобретали навыки выслушивания другого. Среди подрастающего поколения нами была проведена  беседа на тему: «Я, мои права и обязанности», в ходе которого ученики были проинформированы о нормативно-правовой базы РК в области прав человека. Были обсуждены вопросы по профилактике наркомании, алкоголизма, заболеваний, передающихся половым путем и ВИЧ\СПИДа [17]

Следующий метод – это метод упражнения, направленный на формирование у детей определенных нравственных умений и привычек. Под нравственными упражнениями понимается многократное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых в жизни навыков и привычек. Для формирования навыков и привычек я включил следующие приемы работы: постановку задачи, разъяснение правила ее выполнения, возбуждение потребностей и стремление выполнить эту задачу, практический показ как это делать, организацию практической тренировки предъявление требований, напоминание на выполнении этих требований и контроль за правильностью их выполнения. В своей работе нами было принято ряд упражнений среди подростков в возрасте 12-14 лет направленные на повышении самооценки среди подростков, снижение уровня тревожности, снижение страха социальных контактов, формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии, формирование внутреннего самоконтроля и умения сдерживать негативные импульсы, приобретение умений находить выход из трудных ситуаций, формирование позитивных моральной позиции и жизненных перспектив (Приложение 3). Таким образом, с помощью игровой формы, метод упражнения среди «трудных» подростков вырабатывает и закрепляет действия в привычку.

Совместно с «трудными» подростками, велась профилактическая работа и с родителями, которая предусматривала установление неиспользованного резерва семейного воспитания, нахождение путей оптимального педагогического взаимодействия школы и семьи, включение семьи в воспитательный процесс через систему родительских собраний, общешкольных мероприятий с детьми и родителями. Перевоспитание подростка необходимо начинать с коррекции отношений внутри семьи. Именно социальный работник должен найти индивидуальные подходы и слова для каждой семьи с целью усиления ее позитивного потенциала[21]. В программе наших коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, чтобы определить, какие именно свойства ребенка необходимо учитывать, не стремясь к их “переделке”, какие можно корректировать и развивать. То есть, помочь родителям изменить в ребенке, то, что в состоянии меняться, смириться с тем, что они не в состоянии изменить, и научиться отличать одно от другого [39].

Многие социальные пороки (алкоголизм, преступность), присущие подросткам, имеют корни в семье. Причины, породившие "трудных" подростков, являлись: отсутствие целенаправленной воспитательной работы с детьми с ранних лет; усиление влияния псевдокультуры; неблагоприятные семейно-бытовые отношения; отсутствие контроля за поведением детей, безнадзорность, невнимание к детям; чрезмерное попустительство или жестокость наказания за совершенные проступки; сверхзанятость родителей в сфере общественного производства и частного предпринимательства; "эпидемия" разводов; потеря эмоциональных контактов с детьми.

Среди семей, в которых воспитывались «трудные» подростки были следующие типы семьи:

- в которых ребенка воспитывала одинокая мать, где ребенок мешал устроить ей личную жизнь;

- семьи, в которых господствовала безнадзорность, где родители, употребляли алкоголь. Для которых было характерно культурная ограниченность, бедность чувств, отсутствие духовных связей с детьми;

- семьи, характеризующиеся педагогической неграмотностью родителей;

Родители не понимали детей, обнаруживали полное незнание методов педагогического воздействия, недооценивали значение семейного воспитания, подрывали авторитет школы и учителей.

- семьи, в которых приоритет отдавался материальному благополучию над духовной жизнью.

- семьи, в которых родители предъявляли к детям завышенные требования, часто граничащие с жестокостью. Детей часто наказывали физически, в результате чего они становятся озлобленными и жестокими.

Совместно с педагогическим коллективом проводились такие мероприятия с родителями как: выбор родительского комитета в классах: «День открытых дверей» для родителей; привлечение родителей к проведению внеклассных мероприятий; привлечение родителей к осуществлению культурно-массовых мероприятий; выявление социально-неблагополучных, малообеспеченных, многодетных семей и постановка их на внутри школьный контроль; посещение по месту жительства семей, находящихся в социально-опасном положении; организация консультаций специалистов: психологов, педагогов, медицинских работников для родителей; организация тематических встреч родителей с работниками образования, правоохранительных органов, органов здравоохранения; участие родительской общественной и социальных партнеров в управлении школой; осуществление социальных межведомственных патронажей семей, находящихся в социально опасном положении, с участием специалистов социальной защиты, социальных педагогов, инспектора по делам несовершеннолетних.

Одной из важнейших задач социальной работы является сохранение и поддержание человека, группы или коллектива в состоянии активного, творческого и самостоятельного отношения к себе, своей жизни и деятельности. В её решении очень важную роль играет процесс восстановления этого состояния, которое может быть утрачено субъектом в силу ряда причин. Любой социальный субъект, независимо от степени сложности, в течение всей своей жизни неоднократно сталкивается с ситуациями, когда разрушается устоявшаяся и привычная для него модель жизнедеятельности, рвутся сложившиеся социальные связи и отношения и с разной степенью глубины меняется социальная среда его жизнедеятельности.

В таких обстоятельствах субъекту необходимо не только привыкнуть, адаптироваться к новым условиям существования, но и вернуть утраченные социальные позиции, восстановить физические, эмоциональные и психологические ресурсы, а также важные и значимые для субъекта социальные связи и отношения [29]. Иначе говоря, необходимым условием успешной и эффективной социальной поддержки человека или группы являются восстановление их социально и личностно значимых качеств и характеристик и преодоление ситуации социальной и личностной недостаточности. Эта задача может и должна быть успешно решена в процессе организации и проведения социальной реабилитации субъекта.  Социальная реабилитация – это процесс восстановления способности ребенка к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам. Каждый социальный субъект, независимо от степени его социального благополучия на данный момент времени, на протяжении своей жизнедеятельности вынужден менять привычное социальное окружение, формы деятельности, затрачивать присущие ему силы и способности и сталкиваться с ситуациями, которые с неизбежностью и необходимостью ведут к тем или иным потерям. Всё это приводит к тому, что человек или группа начинают испытывать потребность в определённой социально-реабилитационной помощи.

В процессе организации и осуществления деятельности по социальной реабилитации важно не только помочь человеку или группе людей. Необходимо предоставить им возможность активной жизнедеятельности, гарантировать определённый уровень социальной стабильности, продемонстрировать возможные перспективы внутри нового социального статуса и сформировать ощущение собственной значимости и нужности и чувство ответственности за свою последующую жизнедеятельность [24].

Для работы с «трудными» подростками в сфере образования нами  была применена технология социально-педагогической реабилитации. Задача данной технологии являлась профилактика безнадзорности, бродяжничества дезадаптированных детей и подростков; формирование положительного опыта социального поведения, навыков общения и взаимодействия с окружающими людьми; психологическая и педагогическая поддержка, способствующая ликвидации кризисных состояний личности; содействие в возвращении в семью; обеспечение возможности получать образование, нормально развиваться. Социально-педагогическая реабилитация включала три основных этапа: диагностика, создания и реализации реабилитационной программы, постреабилитационная защита подростка [28]. Диагностика предполагала социально-педагогическое исследование, направленное на определение уровня развития эмоционально-познавательной сферы несовершеннолетнего, сформированности качеств личности, социальных ролей, профессиональных интересов, cсоздание банка данных об образе жизни семей учащихся, о положении детей в системе внутрисемейных отношений, выявление негативных привычек подростков, взаимоотношений подростков с педагогами школы, организацию мониторинга здоровья учащихся (Приложение 4). Реабилитационная программа была разработана индивидуально для каждого подростка и включала основные элементы: цель, задачи, методы, формы, средства, этапы деятельности. Основной целью реабилитационной программы являлось формирование и коррекция нравственных ценностей личности, помощь детям в приобретении навыков коммуникативного общения (Приложение 5). Пост реабилитационная защита предполагала помощь подростку, восстановление гармоничных отношений с семьей, друзьями, школьным коллективом путем регулярного патронажа и коррекции возникающих конфликтов (Приложение 6).

Понятие «социальная адаптация» используется в науке достаточно давно и широко. При этом, сфера его применения не ограничивается какой-либо одной, конкретной отраслью или направлением научного знания. Напротив, понятия «адаптация» и «адаптационный процесс» используются сегодня в биологии и социальной психологии, философии и кибернетике, социологии и экологии и т.п. Можно утверждать, что проблемы адаптационных процессов – это проблемы комплексного исследования человека и окружающего его мира [29].

Начало этим исследованиям было положено биологическими науками, где адаптация рассматривается как процесс приспособления строения и функций организма к условиям существования и привыкание к ним. В определённом смысле слова, процесс человеческой жизни можно свести к необходимости постоянно решать проблему «вживания» в новые системы социальных отношений, группы, системы ценностей и т.п. Это происходит, в первую очередь, в силу динамичного характера социальной жизни, приводящего к постоянным изменениям среды жизнедеятельности человека.

В самом общем виде понятие «социальная адаптация» можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников [32]. Важнейшим элементом этого процесса является согласование самооценок, притязаний и возможностей субъекта с реалиями социальной среды. Это согласование включает в себя, во-первых, реальный уровень процесса состояние среды и социального субъекта на данный момент времени, и, во-вторых, потенциальный уровень возможности, тенденции и закономерности развития как социальной среды, так и социального субъекта. Из вышесказанного следует что, процесс социальной адаптации – это взаимонаправленный процесс, т.е. предполагающий взаимное воздействие социальной среды и социального субъекта друг на друга. Такой процесс имеет достаточно тесную связь с другим процессом, связанным с освоением субъектом социальной среды, процессом социализации. Это предполагает активное участие социального субъекта не только в процессе узнавания системы социальных связей и отношений, социальных норм и ценностей, их потребления и использования, но и в процессе формирования новых норм, связей и отношений, их распределения и передачи.

Таким образом, понятия и процессы социальной адаптации и социализации взаимоопределяют и взаимодополняют друг друга. С одной стороны, социализация предполагает наличие у субъекта способности понять и усвоить изменяющиеся условия жизнедеятельности, с другой социальная адаптация – представляет механизм и одну из форм социализации личности. Вместе с тем, эти два процесса существенно отличаются друг от друга [26].

Процесс социализации – это длительный, постепенный процесс эволюционного характера, включающий узнавание, накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, процесс превращения социальных ценностей и норм во внутренние механизмы регуляции собственной деятельности (процесс интериоризации). Процесс адаптации имеет более сжатые временные границы, это, скорее, революционный процесс, в ходе которого необходимо в относительно короткие промежутки времени устранить или усвоить создавшиеся социальные изменения и проблемы. В ходе социальной адаптации осваиваются и усваиваются не все, а относительно стабильные и значимые элементы социальной среды и наиболее типичные формы и способы решения социальных проблем [31].

Человек, группа или организация должны, в первую очередь, адаптироваться именно к таким условиям и использовать результаты этого процесса как основу или базу для углубления и конкретизации последующего процесса социальной адаптации.

В процессе работы с «трудными» подростками социальную адаптацию я поделил на несколько таких стадий как: адаптационный шок, мобилизация адаптационных ресурсов, ответ на «вызов среды».

1. Адаптационный шок, под которым понимается общее расстройство функций социального субъекта или системы, вследствие какого-либо потрясения социогенного характера, вызванного резким нарушением привычного взаимодействия с внешней средой [38]. Это одна из наиболее болезненных стадий социальной адаптации, и период парализующего страха и бездействия и, одновременно, первичной, эмоциональной оценки и попытки самого первого осмысления происходящих изменений. Именно на этой стадии социальной адаптации подростки впервые сталкивается с необходимостью освоения новых элементов социальной среды, и узнают их позитивные и негативные стороны. В ряде случаев, адаптационный шок может стать основой для разрушения человеческой личности подростка.

2. Мобилизация адаптационных ресурсов. Эта стадия связана с активным, сознательным поиском, выбором и освоением на поведенческом уровне новых моделей жизнедеятельности. В этом случае подростки, опираясь на результаты первичного освоения новой социальной среды на предыдущей стадии социальной адаптации, получает возможность выбрать и реализовать на практике наиболее подходящий для него способ поведения и деятельности, активизируя собственные способности и возможности. Настоящая стадия социальной адаптации предполагает активизацию адаптационного потенциала подростков. Под адаптационным потенциалом понимается совокупность свойств и ресурсов, которая имеется у человека или группы в скрытом виде и активизируется и актуализируется в процессе социальной адаптации [34]. Именно наличие у «трудного» подростка адаптационного потенциала и его характерные особенности определяют способность субъекта овладеть ситуацией и освоится в ней.

3. Ответ на «вызов среды». Это завершающая стадия процесса социальной адаптации. Её содержание представляет собой реализацию конкретной модели поведения и деятельности подростка, которые выбираются подростком с учётом собственных адаптивных ресурсов и возможностей, представлений о происходящем, а также основных характеристик социальной среды, в которой протекает процесс социальной адаптации [31] .

Рассмотренные в данном параграфе социальные технологии были применены в деятельности учреждения образования. Их системное применение на практике в условиях современного общества предполагает опору на новейшие научные знания о социальных процессах и позволит государству и обществу, при наличии соответствующего стремления, действительно решать проблемы, с которыми сталкиваются, сегодня наиболее уязвимые в социальном отношении слои населения. Вместе с тем, существующая сегодня система социальной работы с подростки, должна стать основанием для последующего развития этого вида деятельности, основными направлениями которого будут являться: совершенствование финансовых, экономически х и организационных основ социальной работы, формирование новых средств и способов её реализации, подготовка соответствующих кадров, дальнейшее развитие социального знания. Это позволит обществу и государству своевременно реагировать на изменения социального климата в обществе и эффективно решать те проблемы, с которыми сталкивается данная категория населения. Для решения этих задач необходимы совместные усилия государственных структур и организаций, общественных объединений, научного и педагогического сообщества.

Формирование и развитие социальных технологий позволит не только расширить сферу образования, но сыграет значительную роль в деле гармонизации системы социальных отношений в обществе, преодоления социального негативизма и укрепления социальной стабильности.

2.2 Коррекционно-педагогическая работа как направление социальной работы с подростками девиантного поведения

В исследовательской практике коррекционно-педагогическая работа в школе осуществлялась путем взаимодействия специалистов, которые занимаются решением проблемы социальной коррекции «трудных» подростков.

Взаимодействие специалистов, занимающихся социальной коррекцией агрессивного поведения подростков

Рисунок 1

Таким образом, взаимодействие всех специалистов данной школы является одним из условий, обеспечивающих социальную коррекцию девиантного поведения. Специалисты школы создали и апробировали комплекс социально-коррекционных методик, приемов и упражнений, реализуемых во внеурочное время.

Так, индивидуальная коррекция включала в себя комплекс мер, направленных на выявление подростков, склонных к девиациям, и оказание коррекционного воздействия с целью создания условий для приспособления к жизни в социуме, преодоление или ослабление недостатков или дефектов развития отдельных категорий подростков. Для эффективного проведения коррекционной работы мы организовали работу по определению и объединению усилий субъектов по оказанию помощи подростку с девиантным поведением. Эффект коррекционной работы с подростками с девиантным поведением в средней школе №35 обычно определяют такие факторы как: установка подростка и семьи на помощь специалиста; учет характерологических особенностей подростка; возможность перестройки неадаптивного поведения и обретения навыков адаптивного общения; взаимодействие субъектов реализации работы по коррекции девиантного поведения подростков (психолог, врач, педагоги); реализация индивидуального подхода [36].

Для эффективной деятельности общеобразовательной школы по коррекции девиантного поведения подростков осуществляется комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов. Взаимодействие классного руководителя, социального работника, психолога и школьного врача имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у подростка или группы в поведении, прогнозирование развития личности подростка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения школьников. Основное содержание социальной коррекции в средней школе было сформулировано следующим образом:

Таблица 1 Основное содержание социальной коррекции в средней школе.

Субъекты реализации работы с девиантным поведением подростков в средней школе.

Содержание деятельности специалистов.

Классный руководитель является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации коррекционной работы с подростками;

делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке;

Педагог дополнительного образования изучает интересы учащихся;

создает условия для их реализации;

Социальный работник изучает жизнедеятельность ребенка вне школы;

организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне;

Психолог изучает личность учащегося и коллектива класса;

анализирует адаптацию ребенка в среде;

Школьный врач исследует физическое и психическое здоровье учащихся;

проводит систематический диспансерный осмотр учащихся;

Таким образом, содержание социально–коррекционной работы с девиантными подростками в школе реализуется в основном классным руководителем; социальным работником; психологом и врачом.

Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие формы коррекционной работы на уровне школы, которые должны обеспечить технологизацию этого процесса: диагностика причин девиантного поведения конкретного ученика или группы школьников; проектирование программ коррекционной работы, как на индивидуальном, так и на групповом уровне;

содержательная деятельность в рамках коррекции девиантного поведения (психолого-педагогических практикумов и консилиумов с детьми и их родителями), где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции; реализация разрабатываемых программ на уровне школы; информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы.

При осуществлении индивидуального подхода к детям задачи социального работника заключаются в следующем: хорошо знать каждого ребенка, его индивидуально-психологические особенности и условия их формирования; при выборе приёмов воспитательного воздействия на подростков учитывать их индивидуальные особенности; проявлять педагогический такт и уметь предвидеть последствия того или иного подхода к ребенку.

Коррекция девиантного поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость подростка. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного агрессивного подростка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе подростковых проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи, корректировку выбранной.

При оказании индивидуальной помощи девиантному подростку мы придерживались следующему алгоритму:

  1.  Выявление возрастных и индивидуальных проблем подростка с помощью наблюдения и психолого-педагогической диагностики.
  2.  Классификация выявленных проблем по: принадлежности к естественно-культурным, социально-культурным или социально-психологическим задачам; источникам их возникновения, к которым относятся в первую очередь семья девиантного подростка, ближайший к нему социум, группы сверстников (в том числе и класс) и школа как воспитательная организация; степени их осознанности подростком и его эмоциональному отношению к ним.
  3.  Ранжирование проблем подростка по степени значимости их с точки зрения его социализации.
  4.  Постановка цели планируемой индивидуальной помощи в школе в соответствии с первоочередными проблемами школьника.
  5.  Определение ведущей тактики оказания индивидуальной помощи воспитаннику: от косвенного включения его в педагогические ситуации до самостоятельного решения им своих проблем.
  6.  Выбор основного пути индивидуальной помощи девиантному подростку на данном этапе решения той или иной проблемы: через классный коллектив, через семью школьника или через непосредственное взаимодействие с ним педагога.
  7.  Выбор и реализация адекватных методов и форм индивидуальной помощи.
  8.  Установление обратной связи в процессе оказания индивидуальной помощи (с помощью наблюдений, психолого-педагогической диагностики и в непосредственном контакте со школьником).
  9.  Интерпретация и анализ получаемых результатов, соотнесение их с поставленными целями и степенью решенности той или иной проблемы подростка.
  10.  Коррекция индивидуальной помощи, основанная на анализе полученных результатов.

Таким образом, особо значимой в обществе является деятельность по социальной коррекции девиантного поведения в средней школе, где имеется необходимый кадровый ресурс (учителя, педагоги дополнительного образования, психолог, медики), способный реализовать комплекс коррекционных мероприятий по организации индивидуальной помощи подростку. Особенность социальной работы по коррекции девиантного поведения подростков в условиях средней школы заключается во взаимодействии и взаимопроникновении деятельности врача, психолога, социального работника, классного руководителя, педагогов предметников. Основная задача всех специалистов, при этом, – изменение вектора агрессивности с целью создания условий для социальной адаптации личности.

Исследовательская работа по выявлению трудных подростков проводилась нами в СШ № 35г. Астаны в 7 - х классах.

Объектом исследования является организация социально-педагогической деятельности с трудными подростками из формально благополучных семей (либерально-попустительский и авторитарный стиль воспитания).

Предметом является личность ребенка, имеющего педагогическую запущенность, которая затрудняет его адекватную социализацию и школьную адаптацию.

Цель данного исследования является: выявление трудных подростков из формально благополучных семей (либерально-попустительский и авторитарный стиль воспитания).

Задачи:

1. выявить трудных подростков;

2. изучить причины их педагогической запущенности;

3. подобрать и использовать методики, корректирующие педагогическую запущенность;

4.организовать совместную работу сотрудников школьной психологической службы и классных руководителей с данной категорией детей.

Научная гипотеза исследования: мы считаем, что только совместная работа всех сотрудников школьной психологической службы и классных руководителей позволит снизить количество трудных подростков.

Первым этапом исследования было составление плана работы по выявлению трудных подростков совместно со школьной психологической службой.

На первом этапе, была проведена беседа с классным руководителем, который знает каждого подростка, и не раз посещал их семьи. После чего данная группа учащихся была разделена на еще две группы:

асоциальные семьи (30%) формально благополучные семьи (36%).

Так как целью данной работы является выявление трудных подростков из формально благополучных семей (либерально-попустительский и авторитарный стиль воспитания), мы использовали анкетирование среди детей и родителей из второй группы.

Группы семей

Рисунок 2

Были получены следующие данные:

у 16% детей родители просто не владеют знаниями о возрастных особенностях своих детей.

у 20% детей – в семье присутствует издержки семейного воспитания(либеральный и авторитарный стиль воспитания)

Данная категория подростков и явилась объектом диагностической и коррекционной работы. Совместно со школьным психологом нами были исследованы подростки по следующим категориям:(рис3)

- уровень самооценки подростков (методика «Лесенка»), (рис4) данная методика показала, что у 33% (4 человека) заниженная самооценка, у 25% (3 человека) – адекватная самооценка, у 42% (5 человек) – завышена;

Уровень самооценки подростка

Рисунок 3

- уровень школьной тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Школьная тревожность наблюдается у 83% (10 человек), что говорит о том, что все подростки данной группы испытывают проблемы в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками, учителем, в семье. уровень школьной мотивации (Н. Г. Лусканова)

С помощью данной методики мы выявили, что 25% (3 человека) имеют негативную школьную мотивацию, т.е. у них отсутствует желание посещать школу, 50% (6 человек) – имеют низкую мотивацию, 25% (3 человека) показали внешнюю мотивацию. Т.о., все подростки данной группы показали низкий уровень школьной мотивации.

Уровень школьной мотивации

Рисунок 4

При диагностике познавательных процессов (памяти и мышления) мы получили следующие результаты:

  1.  Память:

- смысловая: 42% - нормальный уровень; 58% - низкий уровень;

- зрительная: 66% - нормальный уровень; 34% - низкий уровень;

  1.  Мышление:

- классификация: 42% - низкий уровень; 33% - нормальный уровень; 25% - высокий уровень;

- обобщение: 67% - низкий уровень; 33% - нормальный уровень.

Уровень памяти и мышления

Рисунок 5

Исходя из результатов углубленной диагностики, мы подобрали ряд просветительских, консультативных и коррекционных мероприятий, направленных на социализацию подростков в школьной и семейной жизни.

Данные методики включают в себя:

-  занятия с подростками, направленные на самопознание, на обучение коммуникативным навыкам, на позитивное отношение к себе, а также на развитие памяти и мышления;

- работу с родителями (собрания класса и групповые собрания, посещение семей для индивидуальных бесед);

- работу с классными руководителями (советы, рекомендации)

Подготовительный этап: подростки по заданию педагога заранее пишут мини-сочинение на тему: «Мои самые яркие детские впечатления», где описывают одно хорошее и одно плохое воспоминание, связанное с семьей.

Ход занятия: объявив родителям тему занятия и его цель, педагог предлагает послушать несколько отрывков из этих работ и просит определить, по данным отрывкам, своего ребенка. Этот этап занятия не обсуждается в группе. Педагог лишь предлагает взрослым вспомнить свое детство. Найти общее, то есть повернуть лицом к своим детям, понять их проблемы, оценить трудности взрослой и детской жизни. Педагог просит ответить на вопрос: «Почему взрослые забывают о детстве и тем самым теряют доверие своих детей?»

Итогом занятия стало обсуждение притчи «О блудном сыне» (из Библии).

После проведенной работы был сделан итоговый срез по тем же показателям:

- семейный микроклимат;

- самооценка учащихся;

- школьная тревожность;

- школьная мотивация;

- уровень познавательных процессов.

По всем показателям мы получили положительную динамику.

Семейный микроклимат улучшился, стал благополучным у 5% (3 человека).

Заниженная самооценка осталось у 1 человека (0,8%), адекватная – 6 человек (50%), завышенная самооценка осталось на прежнем уровне 5 человек (42%) ,(школьная) осталась у 2 человек (17%)

В показательных уровнях школьной мотивации также, имеется положительная динамика:

- средний уровень мотивации – 50% (6 человек);

- негативная мотивация – 0%;

- низкий уровень мотивации – 33 % (4 человека);

- внешняя мотивация – 17 % (2 человека). ( рис 6)

Уровень школьной мотивации

Рисунок 6

Таким образом, можно сделать вывод, что у подростков повысился

уровень мотивации, чему способствовало также повышение и развитие уровня познавательных процессов:

Память:

- смысловая: 50% - нормальный уровень; 50% - низкий уровень;

- зрительная: 83% - нормальный уровень; 17% - низкий уровень.

Мышление:

Классификация: 0,8% - низкий уровень; 58% - средний уровень; 33% - высокий уровень;

Обобщение: 50% - низкий уровень; 50% - средний уровень.

Рисунок 7

Подобрав комплекс методик и работая совместно со школьным психологом и классными руководителями мы смогли полностью решить проблему 25% учащихся (3 человека), а у 42 % (5человек) наметились позитивные сдвиги, и если с данными подростками и их родителями продолжить работу, то также можно добиться позитивных результатов. У остальных 4 подростков (33 %) также отмечается улучшение, но их родители не отреагировали на проведенную с ними работу. Значит, данный комплекс коррекционно-просветительских мероприятий оказался эффективным.

Подводя результаты нашего эксперимента, можно рекомендовать использование данных методик в работе классных руководителей, школьных психологов и социальных работников, что будет способствовать снижению количества трудных подростков.

2.3 Научно-методические рекомендации по социальной работе с трудными подростками в школе

В настоящее время должность социального педагога введена во многих школах. При этом чаще всего этот специалист выполняет функции либо воспитателя, который занимается культурно-досуговой работой со школьниками во вне учебное время (ранее этим занимался пионервожатый), либо социального работника.

Современная модель социально-педагогической работы в школе.

Однако реальная практика школ убедительно показывает, что этот специалист имеет свой специфический объем профессиональной деятельности. Социальный педагог - это специалист, который на основе полученных в результате диагностики данных педагогически грамотно может разработать методику социально-воспитательных, методические рекомендации для их реализации в педагогической деятельности разных специалистов школы. Кроме того, он и сам должен уметь педагогически правильно построить воспитательную, социально-педагогическую работу с отдельными учениками, различными группами школьников, их родителями, учителями.

Он может помочь:

а) учителю:

- разработать индивидуальную методику работы с учеником по его обучению и воспитанию;

- организовать социально-педагогическую работу с классом;

- спланировать и оказать помощь в разработке методики реализации взаимоотношений с отдельными родителями;

- помочь в разрешении конфликта между учителем и учеником; учителем, учеником и его родителями; учителем и классом и пр.;

б) ученику советами (консультацией):

- в работе по самосовершенствованию;

- как преодолеть (предупредить в будущем) конфликтные ситуации, отношения в классе, с учителем, с родителями;

в) родителям консультацией, советом, методической помощью:

- в налаживании взаимоотношений с сыном (дочерью);

- для корректировки социально-педагогической работы со своим ребенком;

- в развитии (согласовании) отношений с учителем в интересах совершенствования социально-педагогической работы с ребенком.

Как показывает опыт многих школ, в современных условиях социально-педагогическая деятельность специалиста может быть представлена в широких пределах. Данный факт диктует необходимость введения специализаций в социальной педагогике. Наиболее характерными специализациями социального педагога могут быть:

- организатор вне учебной работы (классный воспитатель);

- организатор досуга;

- педагог-психолог;

- социолог;

- социальный работник;

        - методист.

Штат сотрудников школы

организатор вне учебной работы (классный воспитатель);

социолог;

педагог-психолог;

Специализации социального педагога

методист.

социальный работник;

организатор досуга;

Рисунок 7

Любая из специализаций предполагает, что социальный педагог помимо общепрофессиональной будет иметь и определенную специальную подготовку для выполнения конкретных социально-педагогических задач. Подготовка социальных педагогов различных специализаций может осуществляться как в высших учебных заведениях, так и в рамках дополнительного профессионального образования. Учитывая такое состояние проблемы взаимодействия школы и семьи, а также сущностные характеристики самого понятия взаимодействия (взаимопознание, взаимоотношение, взаимопонимание, совместные дела, взаимовлияние), следует признать необходимость его методического сопровождения. Оно должно быть направлено, с одной стороны, на социально-психологическую диагностику семьи и самого ребенка в целях определения реальных воспитательных возможностей родителей и потенциальных возможностей развития их детей; с другой стороны, на выработку на этой основе конкретных методических рекомендаций для учителя в его работе с учащимися и их родителями.

Само методическое сопровождение образовательного процесса в общеобразовательной школе в целом можно определить как создание оптимальных психолого-педагогических и технологических условий, обеспечивающих:

1. каждому ребенку:

- комфортность пребывания в школьной и семейной среде;

- преемственность требований в этих средах;

- единство нравственных ценностных оснований;

- адекватный выбор пути, темпов и средств воспитания, развития и обучения;

2. каждому педагогу:

- предоставление необходимых диагностических данных, помогающих организовывать деятельностные отношения с ребенком и его семьей для успешной реализации задач образовательного процесса;

- выработку психологизированных технологий работы с каждым ребенком;

- подготовку конкретных рекомендаций, касающихся методики работы с различными типами семей школьников;

3. каждой семье:

- предоставление психолого-педагогических услуг, способствующих повышению ее воспитательных функций;

- оказание семье помощи со стороны школы в реализации ее ведущей функции - первичной базисной социализации ребенка.

Ключевыми фигурами в обеспечении названного сопровождения становятся школьные социальный педагог и методист, а управление и реализацию этой работы призвана осуществлять комплексная служба, включающая в себя, кроме них, также психолога, медицинских работников, представителей администрации школы и родителей.( рис 8)

Соц педагог

Социальная служба

родители

методист

инспектор

психолог

НПО

медик

социолог

Администрация школы

логопед

Рисунок 8

Существенным условием качественной перестройки общеобразовательной школы является повышение психолого-педагогической компетентности ее руководителей и педагогов.

Работа образовательных учреждений в новых условиях требует иных подходов, иного руководства учебным процессом, смелости педагогов, готовых к эксперименту и поиску новых форм работы, к взаимодействию с другими специалистами и службами школы, прежде всего, с социальным педагогом, психологом, медицинским работником, а также с семьей учащегося.

Для повышения эффективности социально-педагогической работы и обеспечения оптимального сопровождения образовательного процесса в школах мы предлагаем формировать социально-педагогические службы, которые кроме социальных педагогов включают и других специалистов общеобразовательного учреждения, осуществляющих социальное воспитание. Их включение в целостную социально-педагогическую или в широком смысле - социальную работу - рассматривается следующим образом.

Как указывает Л.В. Мардахаев, «социальная (социально-педагогическая) служба школы - это сложный многопрофильный организм. Его деятельность во многом зависит от организации, управления и компетентности сотрудников. В настоящее время некоторые должностные лица такой службы еще не определены и не включены в штатное расписание общеобразовательных учреждений. Однако реальная жизнь школы диктует настоятельную необходимость в них. Действенность функционирования службы во многом определяется тем, в какой степени она представляет собой целостный, активный и постоянно действующий организм. Анализ функциональных возможностей каждого должностного лица социальной службы школы и потребностей реальной практики позволяет выделить в ней основные звенья, обеспечивающие ее целостность и эффективность работы»[38].

Можно выделить следующие такие звенья.

1.Организационно-посредническое и прикладное звено. В организационно-посредническое звено входят педагогический совет школы и родительское собрание, а в прикладное - непосредственные организаторы деятельности всей социальной службы школы, то есть заместитель директора по социально-правовым вопросам и заместитель директора по учебно-воспитательной работе. Они определяют не только, что необходимо решать, но и в какой последовательности, как это нужно делать. Одновременно им принадлежит функция контроля хода и качества решения социально-педагогических проблем.

2.Исследовательское звено службы, включающее психолога и социолога школы. Они изучают, диагностируют различные явления школьной жизни, социальных групп и отдельных личностей.

3.Аналитическое звено службы. Оно может быть представлено психолого-педагогическим консилиумом, включающим заместителя директора по социальным вопросам, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, психолога, социолога, социального педагога (социальных педагогов), специально приглашенных специалистов. Эту роль могут также выполнять педагогический совет и родительское собрание с приглашением необходимых специалистов. Консилиум позволяет проанализировать ситуацию, утвердить окончательный диагноз социально-педагогической проблемы и ее влияние на решение учебно-воспитательных задач, выработать или обсудить предложения, направленные на ее разрешение. Консилиум позволяет не допустить поспешности, более основательно проанализировать ситуацию и коллективно выработать наиболее целесообразный вариант квалифицированного решения социально-педагогической проблемы.

4.Прикладное звено (практические работники). К ним следует отнести всех, кто может принять участие в решении социально-педагогических проблем школьников, школьных коллективов, учителей и родителей. Речь, прежде всего, идет о должностных лицах: заместителе директора по социально-правовым вопросам, заместителе директора по учебно-воспитательной работе, социальном педагоге, психологе, организаторах вне учебной работы (классных воспитателях), педагогах дополнительного образования, других специалистах социальной службы, если они имеются в штате школы. Кроме того, к практическим работникам относятся и те, кто выполняет обязанности социального педагога и других специалистов социального профиля по совместительству или на общественных началах, как, например, классные руководители, руководители художественной самодеятельности, кружковой работы и пр.

Рисунок 9

Общественный контроль деятельности социальной службы могут осуществлять педагогический совет школы и родительское собрание.

В настоящее время в Астане в некоторых школах, уже есть необходимые силы для формирования школьной социальной службы, ее дальнейшее развитие будет обусловлено:

1. разработкой и уточнением профессиограммы каждого должностного лица социальной службы школы;

2. уточнением функциональных обязанностей должностных лиц службы;

3. разработкой рабочего места каждого должностного лица социальной службы, включающего: основные функциональные обязанности специалиста, методические материалы по решению различных диагностических и прикладных задач, методические рекомендации по их применению и пр.;

4. более активным вовлечением в деятельность службы на общественных началах широкого круга специалистов, заинтересованных в успешности ее деятельности (прежде всего из числа преподавателей и родителей, а также специалистов медико-психологической, социально-педагогической и досуговой сфер района и города);

5. введением новых, в дополнение к уже существующим, должностей, позволяющих на квалифицированном уровне охватить весь спектр социально-педагогических проблем школы;

6. обеспечением профессиональной подготовки всех специалистов социальной службы школы в соответствии с их профессиональным предназначением в высших и средних учебных заведениях страны.

Основными направлениями деятельности социальной (социально-педагогической) службы школы являются:

- выявление среди учащихся отдельных лиц, групп, относящихся к категориям дезадаптированных, имеющих те или иные социальные отклонения, девиации в поведении;

- организация социально-педагогической работы с ними.

Непосредственное руководство этой деятельностью осуществляет

заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе как должностное руководящее лицо осуществляет организацию и руководство воспитательной деятельностью учителей, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, психолога, социальных педагогов.

Каждый из названных специалистов выполняет определенные функциональные задачи в школе, определяющие характер и особенности его диагностической и воспитательной работы. Содержание и направленность деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе определяется наиболее характерными социально-педагогическими проблемами, которыми живет школа. Они определяются объектом, по отношению к которому строится социально-педагогическая работа.

Основными объектами его работы являются: школьный и классный коллективы; отдельные группы школьников, в зависимости от их конкретных социально-педагогических проблем; отдельные школьники - дезадаптированные, дети девиантного поведения, имеющие проблемы, требующие оперативного решения; учительский коллектив - в аспекте его социально-педагогической работы и вопросов повышения педагогического мастерства в области социальной педагогики; родительский коллектив; отдельные семьи, дети которых нуждаются в социально-педагогической помощи; родители, которые могли бы принять участие в социально-педагогической работе с детьми школы; социальная служба школы - для направления усилий ее социально-педагогической деятельности, обеспечения функционирования психолого-педагогического консилиума, повышения педагогического мастерства, обмена опытом.

Содержание и направленность работы заместителя директора по учебно-воспитательной работе охватывает широкий спектр деятельности, что диктует необходимость высокой организации и обеспечения последовательности, наиболее целесообразного и активного управления всем процессом социально-педагогической работы. Ему необходимо обеспечить оперативную диагностику и учет социально-психологических явлений в школьном и классных коллективах и строить работу с учетом выявленных отклонений и проблем, направляя усилия всех должностных лиц школы, коллектива и родителей. При необходимости заместитель директора привлекает к социально-педагогической работе представителей местной администрации, молодежных организаций, работников милиции, других специалистов района.

Наиболее важными направлениями социально-педагогической работы заместителя директора школы являются:

- выявление социально-психологических проблем в школьных коллективах, их направленности и, с учетом этого, определение перспектив социально-педагогической работы;

- предупреждение и преодоление конфликтных ситуаций в школьных коллективах;

- разработка и реализация школьных воспитательных программ;

- анализ разрабатываемых воспитательных программ с различными группами школьников, родительским коллективом;

- выявление дезадаптированных детей и их диагностика - изучение условий их жизни, интересов, потребностей, причин дезадаптации;

- координация воспитательных усилий должностных лиц школы по достижению конкретных социально-педагогических целей;

- помощь и поддержка коррекционно-развивающих классов;

- повышение квалификации учителей в области социальной педагогики;

- профилактическая работа с семьями;

- работа с отдельными семьями, дети которых нуждаются в социально-педагогической помощи;

установление связей с местными органами администрации, молодежными организациями, медико-психолого-социальными центрами по работе с семьей и детьми, коррекционной работе с детьми и др. в интересах совместного проведения социально-педагогической работы в школе и школьных коллективах;

- координация деятельности психолога и социального педагога в процессе изучения социально-психологических явлений в школе и школьных коллективах, организации всей социально-педагогической работы и др.

Важную роль в деятельности службы играет психолог школы. Такая должность уже введена в общеобразовательных учреждениях, определены ее должностные обязанности. В то же время реальный опыт показывает, что в школе психолог используется далеко не всегда по его прямому назначению. Чаще всего в школьной практике имеет место:

-использование психолога как наиболее свободного работника, не обремененного заботами обучения, для выполнения различных заданий

административного, общественного и др. характера, необходимость в которых ежедневно возникает в любой школе;

-направление к психологу трудновоспитуемых, педагогически запущенных детей, а также тех, кто по каким-либо причинам не справляется или не хочет справляться с программой обучения, не для диагностики их состояния и проблем, а для социально-педагогической работы с ними;

- привлечение психолога как диагноста индивидуальных особенностей (педагогических возможностей) учителей для информирования администрации школы. Нетрудно спрогнозировать возможную реакцию учителей по отношению к такому психологу как к подручному администрации школы.

Вместе с тем школьная практика показывает, что потребность в психологе как специалисте-диагносте очень велика. В его обязанности должно входить:

- изучение и диагностика индивидуальных особенностей отдельных учеников, представляющих проблемы для учителя, класса, родителей в вопросах учебы, дисциплины, взаимоотношений (такая диагностика позволит делать выводы о путях преодоления возникающих проблем для ученика, учителя, родителей);

- изучение и диагностика социально-психологической атмосферы, социальных проблем внутри отдельных групп учеников, класса, сказывающихся на их учебе и взаимоотношениях (такая диагностика позволит определить характер педагогической деятельности с данной группой, особенности преподавания в данном классе, возможности преодоления конфликтных ситуаций в группе, между классом и учителем, отдельной личностью и классом, группой);

- изучение и диагностика индивидуально-педагогических особенностей и возможностей учителя в зависимости от его педагогического опыта, направленности и действенности работы с определенными группами детей (например, преподаватели параллельных классов, преподаватели начальных классов, преподаватели-предметники и пр.). Это направление требует со стороны администрации школы особого педагогического такта, культуры в использовании полученных данных в работе с учителем, учительским коллективом. Такие данные об индивидуальных особенностях учителя ни в коем случае не должны предаваться огласке, так как могут создавать сложные социально-психологические явления внутри педагогического коллектива, конфликтные ситуации, неадекватные реакции со стороны отдельных учителей. Информация о психодиагностике личности учителя может предназначаться самим учителям в интересах сопоставления с самооценкой, переосмысления себя как личности и своей педагогической деятельности, администрации для оказания помощи учителю в самооценке себя, опыта своей педагогической деятельности, преодоления определенных недостатков и побуждения его к целенаправленной работе над собой;

- участие в психолого-педагогическом консилиуме при оценке социально-педагогической проблемы и выработке путей ее преодоления;

- психолого-педагогическое консультирование учителей, родителей, учеников;

- участие в повышении психологической компетенции должностных лиц школы, родителей и др. [42]

Таким образом, психолог по должностному предназначению выступает диагностом. Использование же полученных им данных в конкретной социально-педагогической работе относится к компетенции других специалистов школы и, прежде всего, социального педагога.

Таким образом, мы видим, что каждая из описанных нами служб - методическая и социально-педагогическая - не только играет важную самостоятельную роль в сопровождении образовательного процесса в школе и обеспечении его качества, но и имеет целый ряд характеристик, представляющих условия их взаимодействия в целях повышения эффективности деятельности школы:

-общие стратегические цели деятельности (формирование личности, повышение качества образования);

-общие тактические цели (сопровождение образовательного процесса);

-общие субъекты и объекты деятельности (участники образовательного процесса);

- общие, смежные или взаимозависимые проблемы, решаемые данными службами и т.д.

Все это, по нашему мнению, обуславливает объективные возможности и резервы взаимодействия методической и социально-педагогической служб школы, формирует базу такого взаимодействия.

Должны измениться требования, предъявляемые к современной школе.

- от парадигмы обучения к парадигме развития, самоопределения и самореализации личности.

- от отрицательных мотивов избегания неприятностей к комплексной положительной мотивации успеха.

- от знаний, умений и навыков к формированию личностных и предметных компетенций.

- от традиционных методик преподавания к современным образовательным технологиям.

- от организации школьного пространства к созданию комфортной мотивационной образовательной среды ,обеспечивающей активность и успех каждого ребенка.

- от традиционных отношений «преподаватель-ученик», «преподаватель -родитель» к отношениям сотрудничества, партнерства всех субъектов образования.

- от качества образования к качеству жизни в стенах и за пределами школы.

Школа должна выполнять следующие актуальные задачи.

1.Создание благоприятных условий, гарантирующих реализацию образовательных программ в полном объеме;

2.Формирование физически здоровой, духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, патриота РК, уважающего традиции и культуру своего и других народов,

3.Воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, ответственности перед собой и обществом;

4.Формирование целостного научного мировоззрения, экологической культуры, создание предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательное пространство;

5.Разностороннее развитие учащихся, их познавательных интересов, творческих способностей, умений, навыков самообразования, создание условий для самореализации личности.

Разветвленная сеть воспитательно-образовательных учреждений, социально-педагогических общностей, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству направлена на социальную защиту и реализацию прав человека, на успешное разностороннее развитие и самореализацию.

Социально-педагогическая деятельность в школе напрямую зависит от наличия действенного механизма педагогического регулирования социального взаимодействия подростка с социальной средой, осуществление которого предполагает следующие направления:

  1.  Изучение условий социального развития ребёнка
  2.  Включение подростка в активное взаимодействие с социальной средой
  3.  Подключение родителей к разрешению возникающих проблем у ребенка
  4.  Организация социально-профилактического пространства в образовательном учреждении
  5.  Оказание социально-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в процессе социализации
  6.  Подключение специалистов по работе с ребенком и семьей
  7.  Организация взаимодействия всех социальных институтов, функционирующих в социальном окружении подростка
  8.  Проведение мониторинга семейной и социальной ситуации развития ребенка, изучение ценностных ориентаций семьи и ребенка.
  9.  Оценка социального благополучия детей.
  10.  Проведение профилактических мероприятий, направленных на включение учащихся в активную социально значимую деятельность
  11.  Организация поддержки детей, попавших в сложную жизненную ситуацию
  12.  Проведение социального консультирования по решению проблем ребенка
  13.  Педагогическое управление развитием ребенка: создание ситуации успеха, принцип компетентного подхода к процессу обучения.

Штаб социальной службы будет сотрудничать с коммерческими компаниями, участвовать в различных акциях, совместно с государственными органами выделять тендеры, для реализации различных социальных программ. К сотрудничеству со штабами будут привлечены организации по микрорайону школы, КСК. Штаб социальной службы будет проводить культурно-массовые мероприятия по микрорайону школы, привлекая к участию не только школьников, но и студентов, родителей и т.д.

Также по изменению социально-педагогической системы, предлагаем в 11-12 классах внедрить систему профориентации, но не навязывать, таким образом, мы хотим подготовить подростка к обучению в высших заведениях и помочь найти свое место в жизни, раскрыть способности, направить в нужное русло.

Таким образом, новая социально-педагогическая система рассматривается как система, объединившая представления государства, педагогов, учащихся и родителей о наиболее значимых трудностях подростка и должна помочь социальным педагогам повысить эффективность работы, эффективность объединения совместных усилий.

Современная социально-педагогическая система создает новый образ выпускника - духовно богатая, творческая, свободная личность, обладающая лучшими чертами характера, стремящаяся к физическому и нравственному совершенству. Человек образованный, обладающий культурой ума, готовый к самообразованию, самоопределению и самореализации во взрослой жизни.

Заключение

Сегодня назрела необходимость создания новых парадигм воспитания, поэтому особое значение приобретает новая профессия - социальный педагог. Основное назначение социального педагога - это социальная защита ребенка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию.

Одной из главных задач социального педагога является изучение состояния ребенка, уровень кризиса, планирование его преодоления. Социальный педагог должен уметь выявлять нуждающихся в социальной помощи детей и во время оказывать ему нужную помощь. В основном это дети, которые переживают стрессы в коллективе сверстников, в школе, в семье. Это дети больные, школьники, которые приобщились к наркотикам или алкоголю. А также это дети одаренные.

Социальный педагог организует вне учебное время школьника. Он организовывает различные секции и клубы, школьные мероприятия.

Социальному педагогу приходится координировать работу педагогического коллектива с трудными детьми, семьями, с окружающей микросредой и общественностью микрорайона. Играет главную роль в подготовке и составлении плана социальной работы школы. Детей исключенных из школы он помогает устроить в другую школу, помогает освоиться в новом коллективе. Он контролирует получение всех социальных привилегий многодетными семьями, бесплатные "школьные" завтраки, приобретение одежды, транспортные расходы.

Социальный педагог изучает интересы не только детей, но проблемы семейных отношений, взаимоотношений педагогического состава с родителями и детьми.

В  дипломной работе есть описание практической деятельности социального педагога средней общеобразовательной школы №35", что позволяет лучше представить себе суть деятельности социального педагога в школе. В улучшении его работы помогает хорошая взаимосвязь со школьным психологом, классным руководителем, заместителем директора по воспитательной работе.

В работе социального работника также идет огромная помощь, со стороны внутренних органов, медицинских учреждений и разных социальных служб. Более частые совместные мероприятия и различные собрания, способствуют лучшей воспитательной работе.

Развитие социальных процессов и кризисных ситуаций, характерных для общественной жизни современного Казахстана, сопровождается увеличением девиаций, не только положительных (политическая активность, экономическая предприимчивость, художественное творчество и т.д.), но и отрицательных (рост преступности, наркомании и алкоголизации населения, подростковой деликвентности и т.д.). В этих условиях объективно повышается спрос на социальную поддержку, профессиональную помощь со стороны социальных служб, основанную на научных достижениях, обобщении положительного практического опыта, на реализации действенных государственных и общественных программ в социальной сфере.

Профессия социальный педагог еще мало развита, и пока не каждая школа имеет у себя в штате такую ставку. Но можно надеется, что в скором будущем в каждой школе будет социальный педагог, и вот тогда начнут снижаться очень много проблем, которые появляются во время учебного процесса.

Учитывая, что трудные подростки особенно возбудимы, социальному работнику важно выбрать для ребенка тот вид деятельности, который поможет ему во время конфликта быть сдержанным и терпеливым. Задача педагога состоит в воспитании у детей терпимости, внимания, сдержанности, установить добрые отношения, что поможет в его реабилитации.

К многочисленным трудностям становления социальной работы с       подростками относятся ограниченность материальных ресурсов, распад достаточно сильной сферы социально-культурного быта, прекращение деятельности массовых и детских и молодежных организаций.

Важным направлением деятельности социальных служб для молодежи становятся терапия кризисных состояний в молодежной среде и предупреждение девиантного поведения.

В этих целях профилактика преступности среди подростков последовательно дополняется использованием медико-психологических и социально-педагогических приемов коррекции отклоняющегося поведения, оказанием соответствующих социальных услуг. Деятельность детей в свободное время обладает особой формирующей силой, т.к. они в этот период обычно меньше сопротивляются воздействиям педагогов, чем во время классных занятий. Таким образом, можно сделать следующие выводы:

подростковый возраст имеет важное значение в развитии и становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно меняется его характер в структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в  формировании нравственных представлений и установок.

И все это происходит на фоне противоречий физиологического и психологического развития подростка, на фоне его духовного становления. Отсюда подростковый возраст характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический. «Трудные» подростки - это педагогически запущенные дети, они физически здоровы, но не воспитаны и не обучены. Они отстают от своих сверстников в учебе, так как у них не развиты память, мышление и воображение. Категория «трудных» подростков является объектом внимания социальных работников. В дипломной работе мы раскрыли понятие педагогически запущенные поддростки.

Причины в отклонении поведения кроются чаще всего в семье, школе, группах непосредственного окружения и неформальных группах.

Профилактическая и коррекционно-педагогическая деятельность являются составной частью того социального процесса который направлен на выявление «трудных» подростков, диагностику причин и условий их отклонений в развитии и поведении, определение своеобразия формирования их личности и особенностей взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, на разработку общепедагогических мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению негативных тенденций в развитии и формировании личности подростка.

В дипломной работе предложены рекомендации для эффективной социально-педагогической работы в школе, а именно создание целостной системы, основой которой станут социальные службы, которые будут заниматься проблемами не только подростков, но и проводить профилактически-коррекционную работу с преподавателями и родителями.

Таким образом, можно сказать, что все поставленные цели и задачи в дипломной работе были выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Агафонов А.Н. Буйнова Л.П. «Социальные проблемы молодежи и молодежная политика», Петропавловск, - 2001 г.
  2.  Агафонов А.Н. Менлибаев К.Н. «Социальная работа с молодежью девиантного поведения» Петропавловск, - 2000 г.
  3.  Акимова М.К.   Индивидуальность  учащегося  и  индивидуальный  подход.  Москва,  1992.
  4.  Алмазов Б.Н.Оценка психической средовой адаптации  трудновоспитуемых  учащихся.  Екатеринбург,  1993.  
  5.  Алмазов БН. Психологическая средовая дезадаптация  несовершеннолетних.  Свердловск,  1986.     
  6.  Аракелова Г.Г Учителям и родителям о психологии подростка.Москва,  1990.
  7.  АмоношвилиШ.А.Педагогическая симфония.
  8.  Белкин А.С.Диагностика педагогической запущенности учащихся.  Свердловск, 1979.
  9.  Белкин А.С.Отклонения в поведении школьников.Свердловск,1973.
  10.  Белкин А.С. Проступки можно предупредить. Свердловск,1967.
  11.  Белкин А.С.Система психолого-педагогических мероприятий по  предупреждению педагогической запущенности и правонарушений  учащихся  различных  возрастных  групп.  Екатеринбург,1993.
  12.  Баженов В.Г. «Предупреждение педагогической запущенности младших школьников» . А-А.: Мектеп, 1989-118с.
  13.  Березина В., Ермоленко Г. «Социальный работник в школе» // Воспитание школьника 1994г.
  14.  Большой толковый социологический словарь.
  15.  Буянов М.И.Ребёнок из неблагополучной семьи.Москва,1988.
  16.  БютнерК.Жить с агрессивными детьми. Москва,1991.
  17.  Василькова Ю. В. и Т.А. Социальная педагогика / Уч. Пособие. – М : 2003г.
  18.  Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: Учебно-методическое пособие / под.ред. М.И.Ронского – ВЛАДОС, 2001г. – 240с.
  19.  Вульфов В.З. Социальный работник в системе общественного воспитания //ж. «Педагогика» 1992г.№5,6
  20.  Верцинская  Н.Н.  Работа с  трудными  детьми.
  21.  Гусев Е. В Творческий  процесс  и  художественное  восприятие.  Ленинград,  1978.
  22.  Дробинская А.О.  Школьные  трудности  “нестандартных”  детей.  Москва,  1999.
  23.  Джаманбалаева  Ш. Е. Ассоциация социологов // «Саясат» №7, 2002г.
  24.  Джаманбалаева Ш.Е. Социально-экомический кризис как деструктивный фактор социализации подростков / Саясат, № 10-11, 2001
  25.  Джумабаев А Система перевоспитания педагогически запущенных детей. – А-А: Мектеп, 1986-88с.
  26.  Захаров  А.И.  Как  предупредить  отклонения  в  поведении  ребёнка.  Москва,  1993.
  27.  Иванов  И.П.  Звено  в  бесконечной  цепи.  Рязань,  1994.
  28.  Иванов  И.П.  Методика  коммунарского  воспитания.  Рязань,  1994.
  29.  Корчак  Я.  Как  любить  ребёнка:  книга  о  воспитании.  Москва,  1990.
  30.  Кочетов  А.И.  Перевоспитание  подростка.  Москва,  1972.
  31.  Крутецкий  В.А.  Психология  обучения  и  воспитания  школьников.  Москва,  1976.
  32.  Калейдоскоп родительских собраний: Метод разработки. Выпуск 1 (Под ред. Е.Н. Степанова – М.: Т. Ц. Сфера, 2002-144с.)
  33.  Левин К. «Психология юношеского возраста» М., Просвещение 1979 г
  34.  Кон И. С. Психология ранней юности -  М: Просвещение, 1989-254с.
  35.  Личко  А.Е.  Психопатии  и  акцентуации  характера  у  подростков.  Москва,  1973.
  36.  Макаренко  А.С.  О  воспитании.  Москва,  1988.
  37.  Максимова  Н.Ю.  Диагностика  и  коррекция  поведения  трудных  подростков.  Журнал  “Вопросы  психологии”  №3,  1988.
  38.  Матвеева О.А. «Развивающая коррекционная работа с детьми» - М. , 2001г.
  39.  Мериакле И.А. «Работа с трудными подростками» - Москва: Просвещение – 1991 г.
  40.  Методические рекомендации по организации воспитательно-профилактической работы с педагогически запущенными детьми – Минск. Изд. 000 «Красико-Принт»; 2001г. – 136 с.
  41.  Мижериков  В.А.  Психолого-педагогический  словарь.  Ростов-на-Дону,  1998.
  42.  Михайловская  И.Б.  Трудные  ступени:  профилактика  антиобщественного  поведения.  Москва,  1990.
  43.  Мудрик  А.В.  Учитель:  мастерство  и  вдохновение.  Москва,  1986.
  44.  Мустаева «Основы социальной педагогики» - Просвещение – 1991 г.
  45.  Нарикбаев М.С. «Правовая охрана детства в РК.» - Москва: Просвещение – 1999 г.
  46.  Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе – М.: ТЦ «Сфера», 1999-240с.
  47.  Панфилова М.А. Игротерапия  общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М. : «Изд. - ГНОМиД», 2000-160с.
  48.  Поварницына  Р.М.  К а к  работать  с  трудными  подростками.
  49.  Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова и др. – М.: Международная педагогическая Академия, 1995 г. – 376 стр.
  50.  Сухомлинский В.А.Разговор с молодым директором школы. – М.:  Прогресс, 1982-418с.

Приложение 1

Ф.И.О.____________________________________________________________

Год рождения__________класс_______классный руководитель________________________

1. Состояния здоровья и развития учащегося:

  1.  Общая оценка здоровья учащегося____________________________________________
  2.   Признаки повышенной нервозности: отсутствуют; повышенная утомленность; пониженная работоспособность, подавленное настроение, повышенная возбудимость, вспышки гнева, агрессивность по отношению учителям, отказ от контактов, общих дел, склонность к разрушительным действиям, садизм, другие признаки_______________________________________________________
  3.  Патологические влечения:

- курит (не курит, эпизодически, систематически);

- употребляет спиртные напитки (не употребляет, эпизодически, систематически);

- употребляет токсико – нарковещества (не употребляет, эпизодически,    

 однократно, систематически);

  1.  состоит ли диспансерном учете, по поводу чего_________________________________

 

  1.  Психологическая атмосфера семьи:

- благоприятная;

- неблагоприятная;

- крайне неблагоприятная.

  1.  Данные о родителях: образование профессия, место работы___________________________________________________

2.2. Другие члены семьи________________________________________________________

2.3. Тип семьи:

     - благополучная (родители морально устойчивы, владеют культурой воспитания,       

       эмоциональная атмосфера семьи положительная);

    - неблагополучная, в том числе:

    - педагогически некомпетентная (родители не владеют культурой воспитания);   

       признаки отсутствует единство требований, ребенок безнадзорен, жестокое        

      обращение, систематические физические наказания, низкая осведомленность об  

      интересах, о поведении ребенка вне школы.

   - нравственно неблагополучная (асоциальная; родители ведут аморальный образ жизни;  

      пьянствуют, тунеядствуют, содержат притон, воспитанием детей не занимаются);

    - конфликтная (в семье неблагополучная эмоциональная атмосфера, между родителями  

      постоянные конфликты, родители повышению раздражительны, жестоки, нетерпимы).

2.4. Характер взаимоотношений родителей с ребенком:

     - семейный диктант (систематическое подавление инициативы и чувства собственного   

       достоинства ребенка);

     - чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждение от   

       трудностей, забот, усилий);

     - попустительство (уклонение активного участие в воспитании ребенка, пассивность,

       признание полной автономии ребенка);

     - сотрудничество (отношение взаимного уважения, совместное переживание радостей,

       горя и т.д.).

2.5. Организация режима труда и отдыха:

      - какие обязанности выполняет в семьи________________________________________ соблюдается ли режим дня

    -  кто и в какой степени помогает и контролирует выполнение домашнего задания

        - как организовано общение учащегося в семьи во время досуга, летнего отпуска родителей_________________________________________________

3. Особенности учебной деятельности:

3.1. Успеваемость учащегося

1.2. Отношение к учению: положительное, нейтральное, отрицательное.

1.3. Интеллектуальные возможности учащегося: высокие, средние, низкие.

1.4. Мотивы ученика: познавательный интерес к предметам, осознание необходимости   

     учиться в школьном возрасте, стремление получить оценку, заслужить одобрение   

     взрослых, стремление избежать наказания, стремление к самоутверждению в группе

    сверстников.

4.  Положение в классном коллективе, отношение к коллективу:

4.1. Позиция в коллективе: лидер, предпочитаемый, принятый, отвергаемый,  

     изолированный.

4.2. С  кем из класса наиболее близок. Характер взаимного влияния____________________

4.3. Взаимоотношение с другими одноклассниками__________________________________

4.4. Манера, стиль общения с окружающими:

     - доминантный стиль (уверен в себе, стремится навязать свое мнение, легко  

       перебивает, но дает перебить себя, нелегко признает свою неправоту);

     - не доминантный стиль (застенчив, уступчив, легко признает себя неправым,   

       нуждается в поощрении при разговоре);

     - экстраверт (постоянно направлен на общение, легко входит в контакт, любопытен,

       открыт, полон внимания к окружающим);

    - интроверт (не склонен к контактам, замкнут, предпочитает общению деятельность, в  

      разговоре немногословен);

4.5. Отношение к общественному мнению_________________________________________

5. Отношение к общественной деятельности и общественно – полезному труду:

5.1. Отношение к общественным поручениям_______________________________________

5.2. Выполнение общественных поручений: добросовестное, недобросовестное, по

     настроению, под нажимом, с инициативой;

5.3. Отношение к трудовым делам класса__________________________________________

5.4. Отношение к трудовым делам класса__________________________________________

5.5. Отношение к общественному имуществу_______________________________________

6. Направленность интересов:

6.1. Проявляет интерес к деятельности: физический, умственный труд, техническая,   

     общественно – политическая, организаторская, художественная, спортивная

     деятельность.

6.2. В каких кружках (секциях) состоит, состоял____________________________________

6.3. Культурный кругозор: посещает ли и насколько часто театры, музеи, выставки,

      каковы читательские интересы_______________________________________________

7. Особенности сферы свободного общения учащегося:

7.1. Сколько времени уделяется «уличному» общению в течение недели, часы вечернего

      прихода домой_____________________________________________________________

7.2. С кем имеет дружеские связи вне класса. Какое влияние они оказывают на  

      учащегося_________________________________________________________

7.3. Постоянно или предпочитаемое место «уличного» общения_______________________

7.4. Содержание общения в уличных играх_________________________________________

8. Самооценка личности:

8.1. Уровень самооценки:

      - адекватная (правильно оценивает свои положительные качества, личные

        возможности и достижения);

     - завышенная (некритичен по отношению к себе, преувеличивает свои достижения);

     - заниженная (излишне самокритичен, недооценивает свои положительные качества и

       личные достижения);

8.2. Какими бы чертами хотел обладать, от каких бы избавиться?______________________

9. Особенности поведения:

9.1. Положительные поступки учащегося. Как часто они совершаются. Возможные

     мотивы их совершения___________________________________________________

9.2. Отрицательные поступки их проявления (эпизодически, систематически), их характер   

      (грубость, драки, прогулы, опоздания на уроки, нарушение дисциплины в классе,

      отказ от требований, поручений, не работает в классе на уроках и др.);

9.3. Правонарушения: воровство, вымогательство у младших и слабых, избиение младших  

      и слабых, жестокое обращение с животными, проявление садистских наклонностей,

      грубые нарушения общественного порядка (хулиганство);

9.4.Отношение к своим поступкам: равнодушен, переживает, оправдывает, осуждает;

9.5. Как относится к педагогическим воздействием: с ожесточением, равнодушно,

      понимает и старается выполнить требования;

9.6. Состоит на учете ИДН/на внутришкольном контроле.

 

Приложение 2

Карта наблюдений

Ф.И. учащегося  Класс

#

Критерии наблюдения

Не наблюда-

ется

Иногда

Часто

1

2

3

4

5

1

Учебная деятельность:

- равнодушие;

- нежелание учиться;

- низкая успеваемость;

- затруднения в освоении учебных программ;

- систематическая неуспеваемость по одному или нескольким предметам

2

Взаимоотношения со сверстниками.

• Положение в классе:

- изоляция;

- противопоставление себя коллективу;

- положение дезорганизатора;

- положение вожака микрогруппы, состоящей их «трудных» учащихся.

• Взаимоотношения со сверстниками:

- жестокое обращение со слабыми и младшими;

- пренебрежительное отношение к сверстникам;

- принадлежность к той или иной молодежной группе

3

Взаимоотношения со взрослыми.

• С учителями:

- конфликтный характер взаимоотношений с одним или несколькими

учителями;

- грубость, хамство;

- бестактность;

-ложь.

• С родителями:

- конфликтный характер;

-ложь;

- грубость, хамство

4

Проведение свободного времени:

- бросил заниматься в кружке, секции, студии;

- в основном проводит свободное время вне дома (с друзьями на улице);

- употребляет спиртные напитки;

- курит;

- зарабатывает себе на жизнь

5

Отношение к труду, профессиональная ориентация.

• Выбор профессии (для старшеклассников):

- незнание своих возможностей и способностей;

- профессиональная неопределенность;

- неразвитость тех черт личности, которые необходимы для избран-

ной профессии.

• Отношение к труду:

- отрицательное отношение к работе;

- невыполнение трудовых обязанностей в школе;

- неисполнение трудовых обязанностей дома;

6

Поведение и поступки.

• В школе:

- прогулы;

- нарушение школьной дисциплины;

- нецензурная брань;

- жаргонная речь;

- порча школьного имущества;

- срыв уроков;

-драки.

• В семье:

- побеги из дома;

- невыполнение домашних обязанностей;

- непослушание;

-ложь.

• Противоправные поступки:

- бродяжничество;

- попрошайничество;

- азартные игры;

- употребление наркотиков;

- проституция;

-кража;

- вымогательство;

- порча имущества;

- нанесение телесных повреждений (в результате драки)

Приложение 3

    Данная карта помогает педагогическому коллективу и семье координировать и интегрировать свои усилия в работе с «трудным» подростком на основе его комплектации изучения различными специалистами.

Дата заполнения карты__________________________

Фамилия_________________Имя__________________Отчество_______________________

Дата рождения________________________Класс____________________________________

Адрес________________________________________Телефон_________________________

1. Семья: общие сведения (заполняет классный руководитель)

   Мать: Ф.И.О.________________________________________________________________

   Место работы_______________________________________________________________

   Отец: Ф.И.О.________________________________________________________________

   Место работы_______________________________________________________________

   Братья, сестры: Ф.И.О., дата рождения__________________________________________

  ____________________________________________________________________________

  Материальные условия семьи___________________________________________________

  Жилищно – бытовые условия___________________________________________________

  Взаимоотношения в семье_____________________________________________________

  Особенности семейного воспитания_____________________________________________

  ____________________________________________________________________________

  ____________________________________________________________________________

2. Школа: учеба, интересы, поведение (заполняется классным руководителем)

 - перемена школы, дублирование класса, условные перевод в следующий класс________

    ___________________________________________________________________________

- отношение к учебе, выполнению учебных заданий_________________________________

- по каким предметам существенный затруднения, характер затруднения_______________

  ____________________________________________________________________________

- выполнение школьного режима и правил поведения________________________________

- реакция на критические замечания, оценивание знаний и поведения__________________

 ____________________________________________________________________________

 ____________________________________________________________________________

- межличностные отношения в коллективе, стиль отношений_________________________

- отношение к труду (умственному, физическому, художественному)__________________

- повышенный интерес, творческие способности, профессиональные наклонности_______

 ____________________________________________________________________________

- участие в общественной жизни класса, школы_____________________________________

3. Социальная ситуация: (заполняется социальным педагогом)

 - характерные конфликты, время их возникновения________________________________

 - оценка семейной ситуации____________________________________________________

 - оценка школьной ситуации____________________________________________________

 - самооценка ребенка__________________________________________________________

4. психологические данные: (заполняется психологом)

 - интеллектуальные особенности

 - личностные характеристики

 - мотивация

 - интересы, представления о будущем

 - особенности психологической защиты

5. Заключения и рекомендации:

Заключения

Рекомендации

1. психолога.

Учителям

Родителям

2. Социального педагога.

Учителям

Родителям

3. Классного руководителя.

Учителям

Родителям

4. Администрация школы.

Учителям

Родителям

6. Контроль за прошедший период (,,,,,,) произошло следующие изменения

Приложение 4

Акт

контрольного обследования условий жизни ученика (цы)

  1.  Дата обследования ______________________________________________________

  1.  Ф.И.О. членов комиссии (Кл. рук., члены родит. комитета) ____________________

__________________________________________________________________________

  1.  Возраст ученика (цы) _____________________________________________________

                                                    (год, число, месяц рождения)

  1.  Домашний адрес _________________________________________________________

                                      (указать количество комнат, общежитие, частное домовладение

__________________________________________________________________________

                                     квартира и т.д.)

5.Сведения о родителях:

Ф.И.О.отца_________________________________________________________________

Место работы, должность____________________________________________________

Ф.И.О. матери______________________________________________________________

Место работы, должность____________________________________________________

6.Материальное положение семьи, месячный доход______________________________

7.Количество детей в семье до 18 лет:

8. Какой микроклимат в семье (взаимоотношения членов семьи, благополучная ли обстановка, если нет, то почему) _____________________________________________

_________________________________________________________________________

9.Сведения о состоянии здоровья ребенка______________________________________

10.В какой помощи (социальной, правовой, педагогической, материальной) нуждается семья._____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Приложение 5

Опросник для детей

«Наедине с собой »

Считаешь ли ты, что у тебя есть взаимопонимание с родителями?

Говоришь ли ты со старшими по душам, советуешься ли ты по личным делам?

Интересуешься ли ты работой своих родителей?

Знают ли родители твоих друзей?

Бывают ли они у вас дома?

Участвуешь ли ты вместе с родителями в хозяйственных заботах?

Скучно ли тебе дома, предпочитаешь ли ты проводить свободное время вне дома?

Есть ли у тебя общие со старшими занятия и увлечения?

Участвуешь ли ты в подготовке семейных праздников?

Предпочитаешь ли ты, чтобы родители были вместе с тобой во время детских праздников?

Обсуждаешь ли ты с родителями прочитанные книги?

А телевизионные передачи, фильмы?

Бываете ли вы вместе в театрах, , на выставках, концертах?

Участвуете ли вы вместе в прогулках, туристических походах?

Предпочитаешь ли ты проводить вместе с родителями выходные дни?

Положительные ответы оцениваются 2 балами, «отчасти», «иногда» - 1 баллом, отрицательные ответы – 0 баллов.

Более 20 баллов – отношение с родителями можно считать благополучными.

От 10 до 20 -отношение удовлетворительные.

Менее 10 – контакты с родителями носят очень ограниченный характер.

Уровень школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).

(-) - 0 баллов

нейтральный – 1 балл

(+) – 3 балла

25-30 б. – высокий уровень школьной адаптации

20-24 б. – средняя норма

15-19 б. – внешняя мотивация

10-14 б. – низкая школьной мотивация

< 10 б. – негативное отношение к школе (дезадаптация)

Вопросы.

Тебе нравится в школе или не очень?

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы?

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

У тебя в классе много друзей?

Тебе нравятся твои одноклассники?


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

7451. Разработка базы данных Абитуриент средствами Microsoft Access 1.11 MB
  Разработка базы данных Абитуриент средствами Microsoft Access I. Введение Для принятия обоснованных и эффективных решений в производственной деятельности, в управлении экономикой и в политике современный специалист должен уметь с помощью компьютеров...
7452. Планирование воспитательной работы классного руководителя (по Е.Н. Степанову) 141.5 KB
  Планирование воспитательной работы классного руководителя (по Е.Н. Степанову) Трудно представить жизнедеятельность образовательного учреждения без его перспективного и календарного плана, без плана подготовки и проведения школьного мероприятие...
7453. Изучение и анализ гражданско-правого регулирования лизинговых отношений в предпринимательской деятельности 48.08 KB
  Введение Лизинг (финансовая аренда) - это разновидность арендных отношений, в результате которых лизингодатель обязуется приобрести в собственность указанное лизингополучателем имущество у определенного им продавца и предоставить второму это имущест...
7454. Формирование личности в воспитательном процессе 59 KB
  Формирование личности в воспитательном процессе. Введение. Педагогика - наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. Педагогика буквально переводится с греческого ...
7455. Проектирование воспитательно-образовательного процесса в летний период с детьми в соответствии с ФГТ 55.86 KB
  Проектирование воспитательно-образовательного процесса в летний период с детьми в соответствии с ФГТ Введение В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство...
7456. Формирование кадрового резерва государственной службы 141.5 KB
  ВВЕДЕНИЕ Новая модель государственного управления, реформирование государственной службы России, ее аппарата невозможны без грамотного обновления руководящих кадров, без наполнения органов государственной власти и местного самоуправления лицами, спо...
7457. Технологический процесс изготовления ступицы 420.5 KB
  Технологический процесс изготовления ступицы Введение. Эффективность производства, его технический прогресс, качество выпускаемой продукции во многом зависят от опережающего развития производства нового оборудования, машин, станков и аппаратов, от в...
7458. Электроника и микросхемотехника. Курс лекций 2.16 MB
  Электроника и микросхемотехника Курс лекций. Введение Полупроводниковые диоды. Принцип работы диода. Вольт-амперная характеристика диода. Выпрямительные диоды. Высокочастотные диоды. Импульсные диоды. Стаби...
7459. Цифровые системы передачи 410 KB
  Цифровые системы передачи. Регенератор. Регенерация формы цифрового сигнала. Проходя через среду распространения, цифровой сигнал ослабляется и подвергается искажению и воздействию помех, что приводит к изменению формы и длительности им...