21118

Освіта у другій половині XVII – XVIII ст.

Доклад

История и СИД

періодично то набував то втрачав статус академії доки цей статус не було остаточно затверджено 1701 р. Студенти Київської академії здебільшого йшли до війська пожежі та військова руїна нищили шкільні будинки та надані маєтності. починається новий розквіт діяльності академії який свого апогею досягає на межі століть. У стінах Академії відбуваються численні публічні диспути з різних наук затверджується звичай рекреацій культурномистецьких свят з виставами та іграми приуроченими до завершення навчального року.

Украинкский

2013-08-02

21.54 KB

0 чел.

             20. Освіта у другій половині  XVIIXVIII ст.

Попри те, що гетьмани від часів Б. Хмельницького робили столицями різні полкові центри українських земель, основним центром культурного життя всієї України у цей період усе ж залишається Київ. Це багато в чому було зумовлено освітньою діяльністю Києво-Могилянського колегіуму, який з 1658 р. періодично то набував, то втрачав статус академії, доки цей статус не було остаточно затверджено 1701 р. Визвольна війна, Руїна разюче відбилися на стані освітніх процесів. На західноукраїнських землях уже в 1661 р. було засновано Львівський університет, але він став центром полонізації західноукраїнського населення. Унійний рух, що початково передбачав збереження православної обрядовості, постійно еволюціонує в бік переймання католицьких поглядів і звичаїв. Єзуїтські та уніатські колегії продовжували діяти у найбільших містах Правобережжя та Західної України. В деяких містах ще залишалися братські школи, але вони поступово занепадають.

З другої половини XVIII ст. з'являються нові навчальні заклади - гімназії у Кременці, Володимирі-Волинському, Чернівцях. Але навчання і виховання в них мало пропольське ідеологічне спрямування.

Студенти Київської академії здебільшого йшли до війська, пожежі та військова руїна нищили шкільні будинки та надані маєтності. У 1666 р. московські урядовці безуспішно намагалися зовсім закрити цей освітній заклад, оскільки вважали його осередком небезпечного вільнодумства і непокори. З 70-х років XVII ст. починається новий розквіт діяльності академії, який свого апогею досягає на межі століть. У цей час академію часто називають Могиляно-Мазепинською. Навколо ректорів Варлаама Ясинського та Йоасафа Кроковського формується новий культурний осередок: Стефан Яворський, Феофан Прокопович, Іларіон Мигура, Іларіон Ярошевицький, Лаврентій Горка, Гавриїл Бужинський, Гедеон Вишневський, Иоасаф Горленко (св. Йоасаф Білгородський), Феофілакт Лопатинський та ін. У стінах Академії відбуваються численні публічні диспути з різних наук, затверджується звичай рекреацій - культурно-мистецьких свят з виставами та іграми, приуроченими до завершення навчального року. Часто свята супроводжувалися випуском спеціальних друкованих листків - так званих тез на честь ректорів, професорів і меценатів академії. Академія була щедро забезпечена матеріально як з боку вищого духівництва, так і з боку козацьких гетьманів. Професорів і студентів Академії серед багатьох інших українців постійно запрошують до Росії, де вони стають піонерами західноєвропейської просвіти й культури. Слов'яно-греко-латинську академію в Москві у 1687 р. засновано за київським взірцем українськими вихованцями цієї вищої школи за проектом Симеона Полоцького, який з 1664 р. був вихователем царської сім'ї. Випускники Академії стали провідниками українського впливу в Росії, який охопив усі аспекти культурного життя: церковного, книгодрукарського, освітнього, літературного, мистецького і навіть побутового.

Проте в культурницькій діяльності академії з'явилися й слабкі сторони, зумовлені окресленими вище негативними соціально-політичними чинниками і вираженими у певній інерційності й консерватизації навчального процесу. Наука в Академії ставала чим далі все більш відірваною від повсякденного і тогочасного наукового життя, мала до певної міри схоластичний характер. Заснована зі спеціальною метою служити справі оборони православної віри, Академія і в нових умовах приділяла занадто багато уваги теологічним питанням.

В Академії одночасно навчалося до двох тисяч студентів не лише з України, але й з Росії, Білорусії, Молдавії, Сербії, Чорногорії, Болгарії. Греції. Навчання та виховання в ній ґрунтузалося на ідеях християнського гуманізму і просвітництва, які передбачали піднесення ролі освіти в прогресі суспільства. Пріоритет у навчанні залишався за гуманітарними дисциплінами. Академічний курс навчання передбачав існування 8 ординарних класів і тривав 12 років. Вчилися діти всіх станів: починаючи від аристократів до дітей простих козаків і селян. Місця у класі вони займали відповідно до своєї успішності в навчанні.

У нижчих граматичних класах вивчались слов'янська, українська книжна, грецька, латинська і польська мови, а також арифметика, геометрія, нотний спів і катехізис. Спочатку науки викладалися майже виключно латинською мовою, а польська й українська були допоміжними. Але згодом слов'яно-руський напрямок зміцнюється, що було пов'язано з формуванням  української національної держави, а потім входженням України під протекторат Росії. Книжна українська мова десь на 70 років стає однією з мов освіти, науки і літератури, через численних представників української культури в Росії та поширення українських друкованих видань активно впливає на формування російської літературної мови. Книжною українською мовою пишуться художні й тогочасні наукові твори, літописи, гетьманські універсали, інші державні акти, ведеться офіційне листування.

Але, на жаль, процеси подальшого зближення книжної мови із народнорозмовною в цей час загальмувалися, адже національні мови остаточно формуються в самостійних державах Європи в інтересах стабільних і цілком сформованих державних структур. Відомо, що саме у цей час у країнах Західної Європи внормовуються літературні національні мови. Однією з перших національних граматик була французька «Загальна й раціональна граматика» (1660) академіків А. Арно і К. Лансло. Невдовзі конституюються й інші європейські мови, в тому числі й польська. У розірваній на шматки Україні, жоден з яких не міг претендувати на роль суверенної держави, для серйозної роботи в цьому напрямі фактично не було передумов. Можна сказати, що книжна українська мова у Гетьманщині продовжувала функціонувати рівно стільки часу, скільки було потрібно книжній російській мові для надолуження свого відставання, після чого російський уряд не бачив підстав церемонитися з автономістичними вимогами українців, які в імперській системі цінностей не тільки не мали жодної ваги, але й дошкуляли як неприємна згадка про колишню культурну залежність від своїх підданих.

Відтак уже з першої половини XVIII ст. у Київській академії систематично вивчали лише іноземні мови. З поглибленням дипломатичних, економічних і культурних зв'язків Росії з Західною Європою виникає необхідність вивчення німецької та французької мов, і Києво-Могилянська академія чудово виконує цю функцію. Її випускники у ХVІІ-ХVІІІ ст. часто запрошувалися на роботу до Посольського приказу, до Колегії іноземних справ Росії, Малоросійської колегії, посольств і постійних місій за кордоном. Багатомовність стає характерною ознакою освіченої людини в Україні в цей час. В оригіналах читалася наукова, теологічна, художня література, що зосереджувалась в Академії та приватних бібліотеках. Вчені, письменники писали свої твори різними мовами. Випускники Академії складали переважну кількість викладачів у заснованих за наказами Петра І і наступних правителів Російської імперії вищих і середніх навчальних закладів держави. Весь російський єпископат 1700-1762 рр. складався виключно з випускників Київської академії.

Останній період піднесення в культурній діяльності Київської академії пов'язується з ім'ям митрополита Рафаїла Заборовського, який починаючи з 1731 р. зібрав новий культурний осередок, до якого входили Митрофан Довгалевський, Сильвестр Ляскоронський, Павло Конюскевич, Гедеон Сломинський, Тихін Александрович, Георгій Кониський, Сильвестр Кулябка, Симон Тодорський та ін. У цей час оновлено будівлі Академії та реформовано навчальний процес. Академію почали називати Могиляно-Заборовською. У другій половині XVIII ст. Академія заходами Катерини II поступово перетворюється на замкнений становий освітній заклад для дітей духівництва, позбавлений матеріальної бази. Останнім великим ученим Академії був Іван Фаль-ківський, який займався географією, астрономією, математикою, історією, архітектурою, викладав низку дисциплін, серед яких вища математика, німецька мова і філософія, заснував культурний осередок «Вільне поетичне товариство».

На Лівобережжі близьку до вищої освіту давали колегії, які було засновано в трьох містах: Чернігові (1700), Харкові (1726), Переяславі (1738). Харківський колегіум претендував на визнання його академією, оскільки містив увесь необхідний комплекс дисциплін, але статусу академії так і не добився. Крім вітчизняних мов тут вивчали французьку, німецьку та італійську, а також історію, географію, малювання. Після закінчення навчання в колегіях студенти могли продовжувати навчання в Києво-Могилянській академії та навчальних закладах Росії. В Чернігівській колегії одночасно навчалося до 800 студентів. Усі три заклади також було реформовано на духовні семінарії.

Таким чином, централістична політика Катерини II поклала кінець вищій та середній освіті на українських землях. Постійні клопотання українських можновладців про дозвіл на відкриття університетів у Києві, Батурині, Ніжині, Новгороді-Сіверському, Катеринославі підтримки у Катерини II не знаходили. Склалася абсурдна ситуація, коли українські викладачі мусили навчати українських студентів у вищих навчальних закладах, заснованих у Петербурзі та Москві. Натомість у Києві, Новгороді-Сіверському та Катеринославі було заведено «главния народния училіща», що прирівнювалися до нижчих класів пізніших гімназій, і які всупереч своїй назві мали замкнений становий характер та ще й вкрай обмежену кількість учнів.

На середину XVIII ст. на Лівобережжі було 866, а на Слобожанщині -129 початкових шкіл, які розміщувалися майже в усіх містах і селах цього регіону. За рішенням Генеральної військової канцелярії на території всіх полків були засновані школи. В Лубенській школі навчалося до 1000 дітей.

Досить високою була грамотність серед запорозьких козаків. Основний відсоток найосвіченіших серед них давала Запорожжю Київська академія. Високоосвічені люди високо цінувалися на Запорожжі. Найспритніші з них ставали військовими писарями і нерідко, як за своїм званням, так і за природним розумом, відігравали на Січі значну роль. На землях Війська Запорозького низового були школи, які поділялися на січові, монастирські і церковно-парафіяльні. У січовій школі навчалися хлопчики, які з різних причин потрапили на Січ: тут були й полонені, ті, що самі прийшли, діти козаків. У період занепаду Запорожжя в середині XVIII ст. тут навчалося до 80 осіб. Січові школярі вчилися читати, писати і співати. Вони обирали зі свого середовища двох отаманів - одного для підлітків, одного для малолітніх. Головним учителем січової школи був ієромонах-уставник, який, крім своїх прямих обов'язків наставника, повинен був турбуватися про здоров'я хлопчиків. Про всі надзвичайні випадки у школі він повинен був доповідати кошовому отаману. Школа монастирська існувала при Самарсько-Миколаївському монастирі й виникла разом з першою його церквою близько 1576 р. Школи церковно-парафіяльні існували майже при всіх церквах запорозького поспільства у паланках по слободах, зимівниках і хуторах.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

22396. Системный уровень компьютерного проектирования сложных объектов 110.5 KB
  Системный подход направление методологии научного познания и социальной практики в основе которого лежит рассмотрение объектов как системы; ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта на выявление многообразных типов связей в нем и сведения их в единую теоретическую картину. Основная процедура – построение обобщающей модели отражающие взаимосвязи реальной ситуации; техническая основа системного анализа – ЭВМ и информационные системы. Основной общий принцип системного подхода заключается в рассмотрении частей явления или...
22397. Математические модели объектов проектирования 148 KB
  3 Функциональные и структурные модели; 3. В САПР для каждого иерархического уровня сформулированы основные положения математического моделирования выбран и развит соответствующий математический аппарат получены типовые ММ элементов проектируемых объектов формализованы методы получения и анализа математических моделей систем. Это обстоятельство приводит к расширению множества используемых моделей и развитию алгоритмов адаптивного моделирования.
22398. Математическое обеспечение САПР 86 KB
  4 Постановка и решение задач синтеза 4.6 Место процедур синтеза в проектировании 4. Специфика предметных областей проявляется прежде всего в математических моделях ММ проектируемых объектов она заметна также в способах решения задач структурного синтеза.4 Постановка и решение задач синтеза 4.
22399. Интегрированные системы автоматизированного проекти 122 KB
  1Типы САПР в области машиностроения Среди CADсистем различают системы нижнего среднего и верхнего уровней. Системы верхнего уровня называемые также тяжелыми САПР или hiend разрабатывались для реализации на рабочих станциях или мейнфреймах. Эти системы были более универсальными но и дорогими ориентированными на геометрическое твердотельное и поверхностное моделирование.
22400. Системы и технологии управления проектированием и жизненным циклом изделия (PDM-, PLM-, CALS-технологии) 147 KB
  Однако попытки использовать имевшиеся в то время СУБД не приводили к удовлетворительным результатам в силу разнообразия типов проектных данных распределенного и параллельного характера процессов проектирования с одной стороны и недостаточной развитости баз данных с другой стороны. Однако они не учитывали или в недостаточной степени удовлетворяли требованиям обеспечения целостности данных управления потоками проектных работ многоаспектного доступа пользователей к данным. Они предназначены для информационного обеспечения проектирования и...
22401. CASE-технологии компьютерного проектирования 94.5 KB
  1 Введение CASEтехнологии; 7.2 CASEсредства.4 Структурный подход к проектированию ИС CASE средствами.
22402. CASE-средства анализа и синтеза проектных решений информационных систем 238 KB
  Взаимодействие блоков друг с другом описываются посредством интерфейсных дуг выражающих ограничения которые в свою очередь определяют когда и каким образом функции выполняются и управляются; строгость и точность. отделение организации от функции т. Методология SADT может использоваться для моделирования широкого круга систем и определения требований и функций а затем для разработки системы которая удовлетворяет этим требованиям и реализует эти функции. Диаграммы главные компоненты модели все функции ИС и интерфейсы на них...
22403. Основные понятия и методология проектирования сложных объектов и систем. Методология системного подхода к проблеме проектирования сложных систем 233 KB
  Сущность процесса проектирования Методология системного подхода к проблеме проектирования сложных систем 1. Сущность процесса проектирования Сущность процесса проектирования заключается в разработке конструкций и технологических процессов производства новых изделий которые должны с минимальными затратами и максимальной эффективностью выполнять предписанные им функции в требуемых условиях [70 71]. Результатом проектирования как правило служит полный комплект документации содержащий достаточные сведения для изготовления объекта в...
22404. Основные понятия и методология проектирования слож 171.5 KB
  План Понятия инженерного проектирования; 2. Цели проектирования; 3. Объекты проектирования; Процессы проектирования.