21705

Технология личностного ориентирования в географии

Курсовая

Педагогика и дидактика

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

Русский

2014-12-11

103.5 KB

2 чел.

Курсовая работа.

Методика изучения темы «Население Австралии»,

в рамках курса

«Технология личностного ориентирования в географии» 


Содержание:

Введение

1.Основы личностно-ориентированного развивающего обучения

1.1. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения

1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики

1.3 Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения-1.4. Технология личностно-ориентированного обучения

2. Практика

Заключение

Список литературы


Введение

Реферат посвящён проблематике личностно-ориентированного развивающего обучения. Рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. Якиманская И.С. явилась автором разработчиком личностно-ориентированной системы. В авторской концепции личностно-ориентированного образования определены основные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана проектирование и организация наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, «личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса».

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

Всякое обучение, по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным [2; 5].

Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно, никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником. А подчас и инициатором любого процесса своего образования.

Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающего обучения.

  1.  Основы личностно-ориентированного развивающего обучения

1.1. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий [4].

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение [1].


1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая,

предметно-дидактическая,

психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественный, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, географические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественнонаучные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит, организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития1.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем не учет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [3].


1.3. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности.

Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которым и требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только, одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а неиндивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом [2].

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создателя этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «проектирование» (мысленное, идеальное пристраивание чего-либо} и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

признание ученика основным субъектом процесса обучения;

определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных  условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2].


1.4. Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

  •  учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
  •  изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
  •  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
  •  активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения  знаниями;
  •  учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
  •  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
  •  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
  •  необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
  •  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [3].

  1.  
    Практика

Примерный урок с использованием технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

Прием изучения компонентов этнографии.

Тема урока географии в 7 классе «НАСЕЛЕНИЕ АВСТРАЛИИ».

 Цель: -формирование знаний об этническом составе, размещении и хозяйственной деятельности населения Австралии в сравнении с коренными жителями Удмуртии – удмуртами;

-продолжить формирование умения применять различные источники информации;

-формирование ценностного отношения к культуре народов, населяющих Австралию.

Оборудование: физическая карта Австралии, тексты, атласы, листы чистой бумаги, фломастеры.

Технология: РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо)

Вызов: Все учащиеся класса разбиты на 4 группы по 4 человека. В классе имеется стенная физическая карта Австралии. На столах каждая группа имеет атлас, фломастеры, тетради, листы чистой бумаги. На доске записаны ключевые слова:

 1.суровая  2.низкий  3.волосы  4.веснушчатая  5.болотистая  6.замкнутость

Учитель: просит каждую группу подготовить рассказ с применением предложенных ключевых слов (3 мин).

Участники групп презентуют свои рассказы, отражающие климатические и почвенные особенности местности (2 мин).

Учитель зачитывает культурный аналог, в содержание которого входят данные слова. «Суровая обстановка природы, среди которой живет этот народ, отразилась как на внешнем виде, так и на его душевном складе. Низкий рост, светлые волосы, серые глаза, веснушчатая кожа – вот отличительные признаки этого народа, жителей болотистой низменности. Замкнутость, молчаливость характеризуют внутренний склад его души ( Удмурты, учебник «География 9 класс).

Все слушают внимательно и отвечают на вопросы: «Описание какого народа предлагается в тексте?».

Учитель просит зарисовать на листах фломастерами коренных жителей Австралии – аборигенов (3 мин).

 Рисунки укрепляются на доске скотчем и презентуются участниками (3 мин).

Учитель объявляет тему урока и записывает на доске, а школьники в тетрадях. Ученикам предлагается вычертить сводную таблицу «Сравнение образа жизни аборигенов и удмуртов»:

   удмурты

Линия сравнения

  аборигены

Колонки «удмурты» и «аборигены» учащиеся заполняют с информацией. Признаки, подлежащие сравнению, располагающиеся в колонке «линия сравнения», учениками определяются самостоятельно.

 Осмысление содержания: На данной стадии каждый в группе получает текст о населении Австралии и Удмуртии, их образе жизни, хозяйственной деятельности и орудиях труда. Одновременно заполняется сводная таблица.

         1 текст- Быт и образ жизни удмуртов.

2 текст- Орудие.

3 текст- Одежда удмуртов.

4 текст- Образ жизни аборигенов.

Тексты распределяются между участниками группы. Все знакомятся с информацией, которую записывают в соответствующую колонку таблицы, а также формулируют признаки, подлежащие сравнению.

Затем из учащихся формируются экспертные группы, в которых происходит обмен результатами своей работы. Вернувшись в рабочую группу, каждый эксперт знакомит участников с подготовленным материалом. В рабочей группе происходит обмен информацией всех участников (2 мин).

Учитель предлагает каждому прочесть свою таблицу и одному из учеников прочесть её. Линии сравнения обсуждаются, дополняются, выясняются вопросы, возникшие в ходе знакомства с информацией и заполнении таблицы (5 мин).

 Рефлексия:

  •  Представьте, вы оказались в роли туристов, путешествующих по Австралии. Отправьте sms-сообщение на мобильный телефон своим родным, высказав свои впечатления от общения с населением Австралии. Необходимо учесть роуминг, а также баланс своего телефона.
  •  Какие чувства испытали от знакомства с населением? Не возникло ли у вас чувство ксенофобии («ксено»- чужой, «фобия»- страх).

Приложения:

Быт и образ жизни удмуртов.

Удмуртские поселения всегда располагались в местности с таким расчетом, чтобы рядом были вода и лес. Таким экологическим требованиям отвечали высокие берега рек или незатапливаемые весной пойменные террасы.

В намеченном для поселения месте на довольно значительной площади лес сводили, чтобы было достаточное количество солнечного света и местность проветривалась.

Дома (избы) строились исключительно из деревьев. Строительным материалом служила ель – широко распространенная в Удмуртии порода, и раньше в ней недостатка не было. Заготовляли брёвна весной или поздней осенью, когда древесина содержит меньше влаги. Готовый сруб оставляли на некоторое время для просушки. Между брёвнами прокладывали зелёный, реже – сфагновый мох как утеплитель.

Клеть и подворные постройки также старались делать из ели, но здесь не было строгих правил, могли быть использованы и другие хвойные породы. Строили бани. Из деревьев делали мебель и посуду.

Излюбленным занятием удмуртов было бортничество – промысел мёда. Большое распространение получили обработка дерева, кости, металла, льна, шерсти, кожи.

Орудие.

Большинство орудий аборигенов сделаны из дерева, кости и других органических материалов. Каменные орудия применялись непосредственно при добыче пищи, и поэтому они были более специализированными. Но по большей части каменные инструменты использовались при изготовлении орудий из дерева, кости и других органических материалов, а те в свою очередь применялись в хозяйстве. Аборигены не применяли для охоты лук и стрелы. Само по себе это не удивительно, так как несколько столетий назад они вступили в контакт с народом макассарами, который использовал или знал лук и стрелы.

Женщины обычно собирают продукты на расстоянии 6-8 км от лагеря, а мужчины уходят искать дичь на 11-13 км.

Многие другие охотничьи народы применяли отравленные метательные оружия (простые стрелы и стрелометательные трубки). В Австралии, что может показаться еще более удивительным, чем отсутствие лука и стрел, аборигены ни когда не использовали яд для увеличения силы воздействия своих копий. Они прекрасно знали ядовитые растения и змей. Данные Дж.Полтера показывают, что большая часть метательных копий для броска были не более 160 см длиной и весили 100 г или даже меньше. Основными типами орудий служат копьё, копьеметалка, палица, бумеранг и щит. За исключением орудий для охоты женщинами использовалась палка – копалка.

Образ жизни аборигенов.

До прихода европейцев в Австралии проживало примерно 700 племен, говоривших на разных языках. Они занимались собирательством, рыболовством. У аборигенов не было постоянных жилищ. Спали они в углублениях на земле. Иногда аборигены строили хижины из веток, глины и кусков коры. Аборигены, живущие в горной местности, строили жилище из камней или поселялись в пещерах. Одежды у них почти не было. Женщины носили передник, у мужчин был пояс из человеческих волос, спереди висела перламутровая раковина. В холода они завертывались в шкуры кенгуру. На охоту аборигены выходили с копьями и бумерангами. Первое, что поразило европейцев, столкнувшихся с аборигенами Австралии, была примитивность их материальной культуры. Они умели добывать огонь, но ничего не знали о возделывании растений, о приручении скота. Они были охотниками, собирателями, рыболовами. Их существование целиком зависело от способности добывать себе пищу. Аборигены были кочевниками, ибо только при подвижном образе жизни они могли выживать во время продолжительных засух. Их утварь была крайне немногочисленна и представляла собой орудия охоты и собирательства: копья, бумеранги, палки-копалки, рыболовные сети из травы.

Население состоит из аборигенов и европейцев- англоавстралийцев.

Одежда удмуртов.

Североудмуртский женский костюм представлял собой один из наиболее древних типов одежды пермских народов. Шили его из белого домотканого холста, он имел туникообразный покрой и украшался вышивкой. Особенность такого покроя заключалась в том, что не было плечевого шва: основное полотнище перегибалось пополам, и к нему под прямым углом пришивали рукава и боковые полотнища, прямые или расширяющиеся книзу. Вышивали рубашку шелковыми, шерстяными, бумажными, серебряными и позолоченными мишурными нитками. Вышивкой украшали грудь рубашки, рукава и подол. Основным её элементом был геометрический орнамент: звёзды, ромбы, квадраты, кресты; в расцветке преобладал красный в сочетании с синим или черным.

Полы, воротник, подол кафтана украшали вышивкой, иногда – бусами, монетами, раковинами каури; вышивка всегда сопровождалась нашитой полоской кумача. Свадебные шортдэремы украшались особенно богато, с большим количеством кумачовых полосок.

Неотъемлемую часть женского костюма составляли передники без грудки (азькышет), их отделывали кружевами, тесемками, вышивкой. В праздники на фартук надевали еще узорный пояс, к которому подвешивали полотенце или платок.

Теплой верхней одеждой служили длинные из толстого сукна кафтаны (сукман). Праздничные сукманы шили сукна, с отрезной спинкой, с большим количеством сборок; будничные – и- некрашеного сукна, приталенные, без сборок. Шубы делали из дубленой овчины.

Большим разнообразием отличались женские головные повязки, покрывала, шапки, полотенца и т.д.


Заключение

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.


Список литературы

  1.  Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 2009. – 144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
  2.  Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 2010 – 96с.
  3.  Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.
  4.  К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2008., - №1. – с.156-157.
  5.  Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2009


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

64139. Розробка схеми генератора низьких частот та керівництво по експлуатації 2.9 MB
  Підсилювачі електричних сигналів, застосовуються в багатьох областях сучасної науки й техніки. Особливо широке застосування підсилювачі мають у радіозв'язку й радіомовленні, радіолокації, радіонавігації, радіопеленгації...
64140. Организация технического обслуживания и ремонта стрелочных электроприводов 2.52 MB
  Стрелочные электроприводы предназначены для перемещения остряков стрелочного перевода из одного крайнего положения в другое, их запирания и контроля положения стрелок, включенных в электрическую централизацию. Кроме этого они должны контролировать промежуточное положение остряков и взрез стрелки.
64141. Оценка эффективности использования основных средств ФКУ ИК-3 УФСИН России по Республике Марий Эл 2.62 MB
  Предметом исследования является оценка эффективности использования основных средств ФКУ ИК3 УФСИН России по Республике Марий Эл. Цель работы –рассмотрение вопросов связанных с оценкой эффективности использования основных средств для выработки рекомендаций и путей повышения использования основных средств.
64143. Разработка предложений по развитию MICE-туризма в Санкт-Петербурге на период 2015-2020 годов 2.32 MB
  Целью дипломного проекта является разработка предложений, которые влияют на увеличение потока деловых туристов в Санкт-Петербург посредством создания всех необходимых условий для развития MICE-индустрии.
64145. Система коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи 87.83 KB
  Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам
64146. Рекламная деятельность предприятий гостиничного бизнеса (на примере ООО «Мираж») 4.66 MB
  Сущность содержание и функции рекламы в гостиничной индустрии. Особенно велико значение рекламы в областях экономики и общественной жизни. Экономическая роль рекламы реализуется в том что она способствует росту общественного производства объема капиталовложений и числа рабочих мест.