22075

ЗАГАЛЬНА МЕТОДОЛОГІЯ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Лекция

Педагогика и дидактика

ТЕМА: ЗАГАЛЬНА МЕТОДОЛОГІЯ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ План 1. методика і техніка дослідження. Методологічні основи педагогічного дослідження. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям.

Украинкский

2013-08-04

239.5 KB

7 чел.


ЛЕКЦІЯ 3.

ТЕМА: ЗАГАЛЬНА  МЕТОДОЛОГІЯ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

План

1.       Сутність поняття «методологія» і її функції.

2.       Рівні методології і принципи її реалізації:

2.1.     фундаментальна (філософська) методологія;

        2.2.      загальнонаукова методологія;

        2.3.      конкретно наукова методологія;

2.4.      методика і техніка дослідження.

4.     Методологічні основи педагогічного дослідження.

                                     ЛІТЕРАТУРА

Основна

1.Білуха М.Г. Основи наукових досліджень. – К., 1997.

2. Крушельницька О.В. Методологія та організація наукових досліджень: Навч. посіб. – К., 2003.

3. Бабанский Ю.К. Методология и методика научного исследования: - М., 1987.

4. Введение в научное исследование по педагогике / Под. ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

5. Лудченко А.А. Лудченко Я.А., Примак Т.А. Основы научных исследований. – К., 2001.

6. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької роботи. – К., 2006.

Додаткова

1. Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям. – К., 1995.

2. Сиденко В.М., Грушко С.М. Основы научных исследований. – Харьков, 1979.

3. Проблемы методологии  педагогики и методики исследований. / Под. ред. М.А. Данилова, Н.И.Болдырева. – Т., 1971.

3.1. Методологія дослідження і її функції

Складність, багатогранність і міждисциплінарний статус будь-якої наукової проблеми приводять до необхідності її вивчення у системі координат, що задається різними рівнями методології науки.

Методологія — вчення про правила мислення при створенні теорії науки.

Питання методології досить складне, оскільки саме це поняття тлумачиться по-різному. Багато зарубіжних наукових шкіл не розмежовують методологію і методи дослідження. У вітчизняній науковій традиції методологію розглядають як учення про науковий метод пізнання або як систему наукових принципів, на основі яких базується дослідження і здійснюється вибір сукупності пізнавальних засобів, методів, прийомів дослідження. Найчастіше методологію тлумачать як теорію методів дослідження, створення концепцій, як систему знань про теорію науки або систему методів дослідження. Методику розуміють як сукупність прийомів дослідження, включаючи техніку і різноманітні операції з фактичним матеріалом.

Методологія виконує такі функції:

визначає способи здобуття наукових знань, які відображають динамічні процеси та явища;

направляє, передбачає особливий шлях, на якому досягається певна науково-дослідницька мета;

забезпечує всебічність отримання інформації щодо процесу чи явища, що вивчається;

допомагає введенню нової інформації до фонду теорії науки;

забезпечує уточнення, збагачення, систематизацію термінів і понять у науці;

створює систему наукової інформації, яка базується на об'єктивних фактах, і логіко-аналітичний інструмент наукового пізнання.

Ці ознаки поняття "методологія", що визначають її функції в науці, дають змогу зробити такий висновок: методологія це концептуальний виклад мети, змісту, методів дослідження, які забезпечують отримання максимально об'єктивної, точної, систематизованої інформації про процеси та явища.

Методологічна основа дослідження, як правило, не є самостійним розділом  наукової праці, однак її чіткого визначення значною мірою залежить досягнення мети і завдань наукового дослідження. Крім того, в розділах основної частини дослідження подають виклад загальної методики і основних методів дослідження, а це потребує вивчення методологічних основ наукової роботи.

Під методологічною основою дослідження слід розуміти основне, вихідне положення, на якому базується наукове дослідження. Методологічні основи даної науки завжди існують поза цією наукою, за її межами і не виводяться із самого дослідження.

      Методологія — вчення про систему наукових принципів, і способів дослідницької діяльності — має чотири рівневу структуру: філософський, загальнонауковий,  конкретно науковий, технологічний, кожен з яких реалізується через певні принципи дослідження  явищ і процесів. Власне методологію становлять  фундаментальн ( філософські ) і загальнонаукові принципи. Конкретнонаукові принципи лежать в основі теорії тієї чи іншої дисципліни або наукової галузі.Система конкретних методів і технік застосовується для вирішення спеціальних дослідницьких завдань.

                               2. Рівні методології і принципи її реалізації    

                 2.1. Фундаментальна (філософська) методологія

Філософський рівень методології складають загальні принципи пізнання в основу якого покладено діалектичний принцип пізнання:              

- об’єктивність і обумовленість  явищ певними умовами, факторами, причинами;

-    цілісний підхід до вивчення явищ і процесів;

-    вивчення явища в його зв’язках і взаємодії з іншими явищами;

-    вивчення явища в його розвитку.

Згідно з цим сформувалися відповідні методологічні принципи, які забезпечують системну спрямованість наукового дослідження і практичного пізнання об'єкта: принцип взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, за яким жодне явище не може бути самодостатнє, воно має динамічно змінюватись і вдосконалюватись адекватно до змін зовнішнього середовища; принцип цілісності, за яким досліджуваний об'єкт виступає як щось розчленоване на окремі частини, органічно інтегровані в єдине ціле;  принцип детермінізму – обєктивної причинної зумовленності явищ; гегетичний принцип – вивчення явища в його розвитку.

Філософська, або фундаментальна, методологія є вищим рівнем методології науки, що визначає загальну стратегію принципів пізнання особливостей явищ, процесів, сфер діяльності.

         До загальнонаукової методології слід віднести системний підхід, застосування якого потребує кожний об'єкт наукового дослідження. Сутність його полягає у комплексному досліджені великих і складних об'єктів (систем), дослідженні як єдиного цілого з узгодженим функціонуванням усіх елементів і частин.

Згідно з системним підходом, система — це цілісність, яка становить єдність закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин . Основними ознаками системи є:

-  наявність найпростіших одиниць — елементів, які її  складають;

      -  наявність підсистем — результатів взаємодії елементів;

       -  наявність компонентів — результатів взаємодії підсистем, які можна розглядати у відносній ізольованості, поза зв'язками з іншими процесами та явищами;

- наявність внутрішньої структури зв'язків між цими
компонентами, а також їхніми підсистемами;

            -  наявність певного рівня цілісності, ознакою якої є те, що система завдяки наявність у структурі системоутворюючих зв'язків, які об'єднують компоненти і підсистеми як частини в єдину систему;

          -  зв'язок з іншими системами зовнішнього середовища.

Кожну конкретну науку, діяльність, об'єкт можна розглядати як певну систему, що має множину взаємопов'язаних елементів, компонентів, підсистем, визначені функції, цілі, склад, структуру. До загальних характеристик системи відносять цілісність, структурність, функціональність, взаємозв'язок із зовнішнім середовищем, ієрархічність, цілеспрямованість, самоорганізацію.

Принцип примату цілого над складовими частинами, який означає, що функції окремих компонентів і підсистем підпорядковані функції системи в цілому її меті; принцип ієрархічності, який постулює підпорядкованість компонентів і підсистем системі в цілому, а також супідрядність систем нижчого рівня системам більш високого рівня, внаслідок чого предметна галузь теорії набуває ознак ієрархічної метасистеми; принцип структурності, який означає спосіб закономірного зв'язку між виділеними частинами цілого, що забезпечує єдність системи, зумовлює особливості її внутрішньої будови; принцип самоорганізації означає, що динамічна система іманентно здатна самостійно підтримувати, відтворювати або удосконалювати рівень своєї організації при зміні внутрішніх чи зовнішніх умов її існування та функціонування задля підвищення стійкості, збереження цілісності, забезпечення ефективних дій чи розвитку;

Виходячи з системного підходу, виділяють декілька типів систем. Найчастіше системи характеризують "парними" типами. Виділяють такі типи систем: однофункціональні і багатофункціональні; матеріальні та ідеальні (концептуальні); відкриті і закриті; невеликі і великі; прості й складні; статичні і динамічні; детерміновані і стохастичні (ймовірнісні); телеологічні (цілеспрямовані) й ненаправлені; регульовані й нерегульовані.

З позицій системного підходу можна розглядати будь-яку сферу. Орієнтація на системний підхід у дослідженні (структура, взаємозв'язки елементів та явищ, їх супідрядність,ієрархія, функціонування, цілісність розвитку, динаміка системи, сутність та особливості, чинники та умови) виправдана тоді, коли ставиться завдання дослідити сутність явища, процесу.

У системному дослідженні об'єкт, що аналізується, роздається як певна множина елементів, взаємозв'язок яких зумовлює цілісні властивості цієї множини. Основний акцент робиться на виявлення різноманітності зв'язків і відношень, що мають місце як усередині досліджуваного об'єкта, так і у його взаємодії із зовнішнім середовищем. Властивості об'єкта цілісної системи визначаються не тільки і не стільки сумарними властивостями його окремих елементів чи підсистем, скільки специфікою його структури, особливими системотворчими, інтегративними зв'язками досліджуваного об'єкта. Системний принцип дає змогу визначити стратегію наукового дослідження. В його межах розрізняють структурно-функціональний, системно-діяльнісний, системно-генетичний  підходи.

Сутність структурно-функціонального підходу полягає у виділенні в системних об'єктах структурних елементів (компонентів, підсистем) і визначенні їхньої ролі (функцій) у системі. Елементи і зв'язки між ними створюють структуру системи. Кожний елемент виконує свої специфічні функції,  які "працюють" на загальносистемні функції. Структура характеризує систему в статиці, функції — у динаміці. Між ними є певна залежність. Рівень цілісності системи залежить від рівня відповідності її структури і функцій головній меті системи.

2.2. Загальнонаукова методологія

Загальнонаукова методологія використовується в усіх або в переважній більшості наук, оскільки будь-яке наукове відкриття має не лише предметний, але й методологічний зміст, спричиняє критичний перегляд прийнятого досі понятійного апарату, чинників, передумов і підходів до інтерпретації матеріалу, що вивчається.

До загальнонаукових принципів дослідження належать: історичний, термінологічний, функціональний, системний, когнітивний (пізнавальний), моделювання та ін.

Сучасне науково-теоретичне мислення прагне проникнути у сутність явищ і процесів, що вивчаються. Це можливо за умови цілісного підходу до об'єкта вивчення, розгляду його у виникненні та розвитку, тобто застосування історичного підходу до його вивчення.

Перш ніж вивчати сучасний стан, необхідно вивчити генезис та розвиток певної науки або сфери практичної діяльності.

Відомо, що нові наукові і накопичені знання перебувають в діалектичній взаємодії. Найкраще і прогресивне зі старого переходить у нове і надає йому сили й дієвості. Інколи забуте старе знову відроджується на новій науковій основі і живе друге життя в іншому, досконалішому вигляді.

У цьому зв'язку особливого значення набувають вивчення історичного досвіду, аналіз та оцінювання історичних подій, фактів, попередніх теорій у контексті їх виникнення, становлення та розвитку. Отже, історичний підхід дає змогу дослідити виникнення, формування і розвиток процесів і подій у хронологічній послідовності з метою виявлення внутрішніх та зовнішніх зв'язків, закономірностей та суперечностей.

У межах історичного підходу активно застосовується порівняльно-історичний метод — сукупність пізнавальних засобів, процедур, які дозволяють виявити схожість і відмінність між явищами, що вивчаються, визначити їхню генетичну спорідненість (зв'язок за походженням), загальне й специфічне в їхньому розвитку.

У кожному порівняльно-історичному дослідженні ставляться конкретні пізнавальні цілі, які визначають коло джерел та особливості застосування способів зіставлень і порівнянь об'єктів дослідження і встановлення ознак схожості і відмінності між ними. За характером схожості порівняння поділяють на історико-генетичні та історико-типологічні, де схожість є результатом закономірностей, притаманних самим об'єктам, і порівняння, де схожість є наслідком взаємовпливу явищ. На цій основі виділяють два види порівняльно-історичних методів: порівняльно-типологічний, що розкриває схожість генетично не пов'язаних об'єктів, і власне порівняльно-історичний, що фіксує схожість між явищами як свідчення спільності їхнього походження, а розходження між ними — як показник їхнього різного походження.

У соціальному пізнанні широко використовуються цивілізаційний, формаційний та інші підходи до осмислення культурно-історичного процесу.

Будь-яке теоретичне дослідження потребує описування, аналізу та уточнення понятійного апарату конкретної галузі науки, тобто термінів і понять, що їх позначають.

Термінологічний принцип передбачає вивчення історії термінів і позначуваних ними понять, розробку або уточнення змісту та обсягу понять, встановлення взаємозв'язку і субординації понять, їх місця в понятійному апараті теорії, на базі якої базується дослідження. Вирішити це завдання допомагає метод термінологічного аналізу і метод операціоналізації понять.

Визначення понять слід формулювати, базуючись на тлумачних та професійних словниках. Визначення обсягу і змісту поняття дають через родову ознаку і найближчу видову відмінність. Як правило, спочатку називають родове поняття, до якого поняття, що визначається, входить як складова. Потім указують на ту ознаку поняття, яка відрізняє його від усіх подібних, причому ця ознака має бути найважливішою і найсуттєвішою.

Є певні правила визначення понять. Правило розмірності вимагає, щоб обсяг поняття, що визначається, відповідав обсягу поняття, яке визначає, тобто ці поняття мають бути тотожними. Друге: нове поняття не повинне бути тавтологічним. Третє: поняття має бути чітким і однозначним. Якщо при визначенні поняття важко зазначити одну ознаку, називають декілька ознак, достатніх для розкриття специфіки обсягу і змісту. Дійсно наукове визначення складних :щ і фактів не може обмежуватися формально-логічними вимогами. Воно має містити оцінку фактів, об'єктів, явищ, визначаються, органічно увійти в чинну терміносистему науки.

До загальнонаукової методології слід віднести системий підхід, застосування якого потребує кожний об'єкт наукового дослідження. Сутність його полягає у комплексному дослідженні великих і складних об'єктів (систем), дослідженні як єдиного цілого з узгодженим функціонуванням усіх елментів і частин.

Згідно з системним підходом, система — це цілісність, ; яка становить єдність закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин. Основними ознаками системи є:

1) наявність найпростіших одиниць — елементів, які її складають;

  1.  наявність підсистем — результатів взаємодії елементів;
  2.  наявність компонентів — результатів взаємодії підсистем, які можна розглядати у відносній ізольованості, поза зв'язками з іншими процесами та явищами;

4) наявність внутрішньої структури зв'язків між цими компонентами, а також їхніми підсистемами;

5) наявність певного рівня цілісності, ознакою якої є те, що система завдяки взаємодії компонентів одержує інтегральний результат;

  1.  зв'язок з іншими системами зовнішнього середовища.

Кожну конкретну науку, діяльність, об'єкт можна розглядати як певну систему, що має множину взаємопов'язаних елементів, компонентів, підсистем, визначені функції, цілі, склад, структуру. До загальних характеристик системи відносять цілісність, структурність, функціональність, взаємозв'язок із зовнішнім середовищем, ієрархічність, цілеспрямованість, самоорганізацію.

Згідно з цим сформувалися відповідні методологічні принципи, які забезпечують системну спрямованість наукового дослідження і практичного пізнання об'єкта: принцип цілісності, за яким досліджуваний об'єкт виступає як щось розчленоване на окремі частини, органічно інтегровані в єдине ціле; принцип примату цілого над складовими частинами, який означає, що функції окремих компонентів і підсистем підпорядковані функції системи в цілому її меті; принцип ієрархічності, який постулює підпорядкованість компонентів і підсистем системі в цілому, а також супідрядність систем нижчого рівня системам більш високого рівня, внаслідок чого предметна галузь теорії набуває ознак ієрархічної метасистеми; принцип структурності, який означає спосіб закономірного зв'язку між виділеними частинами цілого, що забезпечує єдність системи, зумовлює особливості її внутрішньої будови; принцип самоорганізації означає, що динамічна система іманентно здатна самостійно підтримувати, відтворювати або удосконалювати рівень своєї організації при зміні внутрішніх чи зовнішніх умов її існування та функціонування задля підвищення стійкості, збереження цілісності, забезпечення ефективних дій чи розвитку; принцип взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, за яким жодна із систем не може бути самодостатньою, вона має динамічно змінюватись і вдосконалюватись адекватно до змін зовнішнього середовища.

Виходячи з системного підходу, виділяють декілька типів систем. Найчастіше системи характеризують "парними" типами. Виділяють такі типи систем: однофункціональнії багатофункціональні; матеріальні та ідеальні (концептуальні); відкриті і закриті; невеликі і великі; прості й складні; статичні і динамічні; детерміновані і стохастичні (ймовірнісні); телеологічні (цілеспрямовані) й ненаправлені; регульовані й нерегульовані. Є ще більш детальна класифікація систем, яка змогу сукупність їхніх загальних і специфічних ознак з якою наукового дослідження.

З позицій системного підходу можна розглядати будь-у сферу. Орієнтація на системний підхід у дослідженні культура, взаємозв'язки елементів та явищ, їх супідрядність, рхія, функціонування, цілісність розвитку, динаміка системи, сутність та особливості, чинники та умови) виправда-тоді, коли ставиться завдання дослідити сутність явищ, процесу.

У системному дослідженні об'єкт, що аналізується, роздається як певна множина елементів, взаємозв'язок яких овлює цілісні властивості цієї множини.

Системний принцип дає змогу визначити стратегію наукового дослідження. В його межах розрізняють структурно-іункціональний, системно-діяльнісний, системно-генетичний інші підходи.

Сутність структурно-функціонального підходу полягає виділенні в системних об'єктах структурних елементів (компонентів, підсистем) і визначенні їхньої ролі (функцій) у системі. Елементи і зв'язки між ними створюють структуру [системи. Кожний елемент виконує свої специфічні функції, ► які "працюють" на загальносистемні функції. Структура характеризує систему в статиці, функції — у динаміці. Між ними є певна залежність.

Структуризація об'єкта — необхідна умова його вивчення. Вона дозволяє виділити, а потім описати суттєві складові об'єкта — елементи, підсистеми, компоненти, зв'язки, властивості, функції та ін.

Структуризація — засіб пізнання ступеня складності будь-якого об'єкта чи процеса на всіх рівнях (від макро- до мікро-), дослідження структури системи. Сутність процесу чи явища як системи виявляється в їхній структурі, однак реалізується в їхніх функціях (ролях, призначенні). Це дозволяє розглядати систему як структурно-функціональну цілісність, в якій кожний елемент (підсистема, компонент) має певне функціональне призначення, яке має узгоджувати ся із загальними цілями системи в цілому. Рівень цілісності системи залежить від рівня відповідності її структури і функцій головній меті системи.

У межах структурно-функціонального підходу досліджують сутнісно-функціональну, функціонально-генетичну та функціонально-логічну структуру системи. Перша з них виявляє субстанційні елементи, підсистеми та компоненти системи, їх сутнісні зв'язки та основні функції. Друга — розкриває внутрішні закономірності розвитку і функціонування системи (від простого до складного, від нижчого до вищого, від генетично вихідного до генетично похідного, включаючи у "знятому" вигляді моменти попереднього при відносній самостійності). Третя — виявляє логічно можливі відношення між функціями системи: відношення переваги, домінування, супідрядності (основна і допоміжні функції); відношення функціональної рівнозначності або еквівалентності; відношення сполучення (поєднання) (комбінована функція) та ін. У результаті структурно-функціонального підходу створюються моделі (описові, математичні, графічні) досліджуваної системи.

Загальнонауковою методологією вивчення об'єкта дослідження є системно-діяльнісний підхід, який набув значного поширення в сучасних наукових розробках. Зазначений підхід указує на певний компонентний склад людської діяльності. Серед найсуттєвіших її компонентів: потреба суб'єкт об'єкт процеси умови результат. Це створює можливість комплексно дослідити будь-яку сферу людської діяльності.

Діяльнісний підхід — це методологічний принцип, основою якого є категорія предметної діяльності людини (групи людей, соціуму в цілому). Діяльність — форма активності, що характеризує здатність людини чи пов'язаних з нею сибути причиною змін у бутті. Діяльність людини може глядатися в загальному значенні цього слова — як дина-на система взаємодії людини із зовнішнім середовищем, юкож у вузькому, конкретному — як специфічна професійна, наукова, навчальна тощо форма активності людини, у й вона досягає свідомо поставлених цілей, що формуються слідок виникнення певних потреб.

У процесі діяльності людина виступає як суб'єкт діяльності, а її дії спрямовані на зміни об'єкта діяльності у процесі діяльності. Будь-яка діяльність здійснюється завдяки множині взаємопов'язаних дій — одиниць діяльності, що не кладаються на простіші, внаслідок якої досягається конкретна мета діяльності. Мета діяльності зумовлена певною потребою, задоволення якої потребує певних дій. Завдання діяльності — це потреба, яка виникає за певних умов і може ути реалізована завдяки визначеній структурі діяльності, о якої належать:

предмет діяльності — елементи навколишнього середовища, які має суб'єкт до початку своєї діяльності і які підлягають трансформації в продукт діяльності;

засіб діяльності — об'єкт, що опосередковує вплив суб'єкта на предмет діяльності (те, що звичайно називають ("знаряддям праці"), і стимули, що використовуються у певному виді діяльності;

процедури діяльності — технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту;

умови діяльності — характеристика оточення суб'єкта в процесі діяльності, соціальні умови, просторові та часові чинники тощо.

продукт діяльності — те, що є результатом трансформації предмета в процесі діяльності.

Означені системоутворювальні компоненти характерні для будь-якої діяльності — як фізичної, так й інтелектуальної, і свідчать про її структуру.

Зміст системно-генетичного підходу полягає в розкритті умов зародження, розвитку і перетворення системи.

Відносно новим фундаментальним методом пізнання є синергетичний підхід.

Сутність синергетичного (синергійного) підходу полягає в дослідженні процесів самоорганізації та становлення нових упорядкованих структур. Він реалізується в дослідженні систем різної природи: фізичних, біологічних, соціальних, когнітнвних, інформаційних, екологічних та ін.                       

  1.  Конкретнонаукова методологія                       

Конкретнонаукова (або частковонаукова) методологія — це сукупність ідей або онкретнонаукова (або частковонаукова) методологія —це сукупність ідей або специфічних методів певної науки, які є базою для розв'язання конкретної дослідницької проблеми; це наукові концепції, на які спирається даний дослідник.специфічних методів певної науки, які є базою для розв'язання конкретної дослідницької проблеми; це наукові концепції, на які спирається даний дослідник.

Рівень конкретнонаукової методології потребує звернення до загальновизнаних концепцій провідних учених у певній галузі науки, а також тих дослідників, досягнення яких є загальновизнаними.

Пошуки методологічних основ дослідження здійснюються за такими напрямами:

вивчення наукових праць відомих учених, які застосовували загальнонаукову методологію для вивчення конкретної галузі науки;

аналіз наукових праць провідних учених, які одночасноіз загальними проблемами своєї галузі досліджували питанняданої галузі;

узагальнення ідей науковців, які безпосередньо вивчали дану проблему;

проведення досліджень специфічних підходів для вирішення цієї проблеми професіоналами-практиками, які не лише розробили, а й реалізували на практиці свої ідеї;

аналіз концепцій у даній сфері наукової і практичної діяльності українських учених і практиків;

• вивчення наукових праць зарубіжних учених і практиків. Отже, виходячи з методологічних основ наукового дослідження, необхідно чітко відповісти на запитання про: передбачувану провідну наукову ідею, сутність явища (об'єкта, предмета дослідження), суперечності, що виникають у процесі чи явищі, стадії, етапи розвитку (або тенденції). Це і становить наукову концепцію дослідження.

Концепція — це система поглядів, система опису певного предмета або явища стосовно його побудови, функціонування, що сприяє його розумінню, тлумаченню, вивченню головних ідей. Концепція має надзвичайне значення, оскільки є єдиним, визначальним задумом, головною ідеєю наукового дослідження.

                                 2.4. Методика і техніка дослідження

Стратегічні методологічні положення і принципи знаходять своє тактичне втілення в методах дослідження.

Методика — сукупність методів, прийомів проведення будь-якої роботи. Методика дослідження — це система правил використання методів, прийомів та операцій.

Метод) — спосіб пізнання, дослідження явищ природи і суспільного життя. Це також сукупність прийомів чи операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих вирішенню конкретного завдання. Різниця між методом та теорією має функціональний характер: формуючись як теоретичний результат попереднього дослідження, метод виступає як вихідний пункт та умова майбутніх досліджень.

У найбільш загальному розумінні метод — це шлях, спосіб досягнення поставленої мети і завдань дослідження. Він відповідає на запитання: як пізнавати.

У науковому дослідженні часто застосовують метод критичного аналізу наукової і методичної літератури, практичного досвіду, як того потребує рівень методики і техніки дослідження. У подальшій роботі широко використовуються такі методи: спостереження, бесіда, анкетування, рейтинг, моделювання, контент-аналіз, експеримент та ін.

Вибір конкретних методів дослідження диктується характером фактичного матеріалу, умовами і метою конкретного дослідження. Методи є упорядкованою системою, в якій визначається їх місце відповідно до конкретного етапу дослідження, використання технічних прийомів і проведення операцій з теоретичним і фактичним матеріалом у заданій послідовності.

В одній і тій же науковій галузі може бути кілька методик (комплексів методів), які постійно вдосконалюються під час наукової роботи. Найскладнішою є методика експериментальних досліджень, як лабораторних, так і польових. У різних наукових галузях використовуються методи, що збігаються за назвою, наприклад, анкетування, тестування, шкалювання, однак цілі і методика їх реалізації різні.

4. Методологічні основи педагогічного дослідження

          Наука може розвиватися лише в тому випадку, коли вона буде поповнюватися новими і новими фактами, для накопичення і інтерпретації яких необхідні науково обґрунтовані методи. Останні проявляють свою залежність від сукупності теоретичних принципів, які в наукознавстві отримали назву методологічних.

 Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки,  і одночасно – є теорією наукового пізнання у конкретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конкретну.

Загальна методологія охоплює філософські основи дослідження, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. Конкретна методологія є результатом конкретизації загальної методології  відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.

         На основі фундаментальної методології визначається методологічна основа конкретного дослідження. При методологічному обґрунтуванні наукового дослідження необхідно виявляти закономірності, що створять можливості для переходу від гіпотетичного опису явищ (процесів) до їх наукового обґрунтування.

Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його проведення, що потім перетворюються у конкретні методики, адекватні меті й завданням дослідження.

Так, методологія педагогіки становить учення про педагогічне знання та процес його добування, про принципи підходу до розгляду педагогічних явищ і методів їх дослідження, а також про шляхи впровадження здобутих знань в практику виховання, навчання і освіти, тобто вчення про ключові положення, структуру, функції і методи науково-педагогічного дослідження. 

З цього визначення методології педагогіки випливають вимоги до вибору методологічних основ педагогічного дослідження. Вони мають урахувати єдність історичного і логічного у вивченні проблеми, необхідність використання діяльнісного, комплексного, системно-структурного підходів до аналізу педагогічних явищ, закономірні зв’язки і протиріччя навчально-виховного процесу та ін.

Методологія педагогіки визначає загальні підходи до пізнання, використання закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості.

Основними проблемами методологія педагогіки є наступні:

  •  фундаментальні проблеми методології визначення предмета педагогіки і логіки пізнання педагогічних явищ;
  •  особливості методологічного підходу до вивчення проблем навчання, виховання і розвитку особистості;
  •  методологічні проблеми підготовки педагога до здійснення його функцій в педагогічному процесі;
  •  система педагогічних наук, їх інтеграція і диференціація;
  •  методологічні основи вдосконалення форм і методів організації педагогічного дослідження.

            Сутність методологічного підходу до дослідження конкретних проблем педагогіки заключаються у:

  •  урахуванні специфіки явища процесу що вивчається;
  •  в адекватності методики дослідження обєкту, предмету пізнання;
  •  забезпеченні єдності дослідження процесу навчання і виховання;
  •  послідовному приміненні законів матеріалістичної діалектики (перехід кількості в якість, єдність і боротьба протилежностей, заперечення заперечення) для розкриття закономірностей навчання і виховання;
  •   відображенні і пізнавальному процесі логіки розвитку змін педагогічних явищ під виховним впливом.


  Усі досягнення минулого були опрацьовані у вигляді діалектичного методу пізнання реальної дійсності, в основу якого було покладено зв'язок теорії і практики, принципи пізнанності реального світу, детермінованості явищ, взаємодії зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного.

Діалектична логіка пізнання стала універсальним інструментом для всіх наук, при вивченні будь-яких проблем пізнання і практики.

Діалектика як метод пізнання природи, суспільства і мислення, розглянута в єдності з логікою і теорією пізнання, є фундаментальним науковим принципом дослідження багатопланової і суперечної дійсності в усіх її проявах. Діалектичний підхід дає змогу обґрунтувати причинно-наслідкові зв'язки, процеси диференціації та інтеграції, постійну суперечність між сутністю і явищем, змістом і формою, об'єктивність в оцінюванні дійсності. Досвід і факти є джерелом, основою пізнання дійсності, а практика — критерієм істинності теорії. Діалектика як фундаментальний принцип і метод пізнання має величезну пояснювальну силу. Однак вона не підмінює конкретнонаукові методи, пов'язані зі специфікою досліджуваної сфери. Діалектика виявляється в них і реалізується через них відповідно до вимог спадкоємності і непротиріччя в методології.

Філософська методологія виконує два типи функцій. По-перше, вона виявляє смисл наукової діяльності та її взаємозв'язки з іншими сферами діяльності, тобто розглядає науку стосовно практики, суспільства, культури людини. Це — філософська проблематика. Методологія не є особливим розділом філософії: методологічні функції щодо спеціальних наук виконує філософія в цілому. По-друге, методологія вирішує завдання вдосконалення, оптимізації наукової діяльності, виходячи за межі філософії, хоча й спирається на розроблені нею світоглядні й загальнометодологічні орієнтири та постулати.

Отже, фундаментальні принципи базуються на узагальнюючих, філософських положеннях, що відбивають найсуттєвіші властивості об'єктивної дійсності і свідомості з урахуванням досвіду, набутого в процесі пізнавальної діяльності людини. До них належать принципи діалектики, що відбивають взаємозумовлений і суперечливий розвиток явищ дійсності, детермінізму об'єктивної причинної зумовленості явищ, ізоморфізму — відношень об'єктів, що відбивають тотожність їх побудови та ін. Безумовно, змістова інтерпретація цих принципів варіюється відповідно до специфіки досліджуваного матеріалу (порівняємо, наприклад, розуміння ізоморфізму в математиці, геохімії і мовознавстві, природничих науках). Від тлумачення філософських принципів залешть обґрунтування методологічного підходу в дослідженні гієї чи іншої галузі.

Філософські вчення, провідними ідеями яких є філософські концепції наукового пізнання, діалектичний метод і теорія наукової творчості, визначають загальний підхід до вивчення проблеми, спрямовані на вирішення стратегічних, а не фактичних завдань дослідження і пов'язані з ним опосередковано.

4. Категоріальний  апарат   педагогічного  дослідження

     Ефективність проведення наукового дослідження обумовлена чітким визначенням його категоріального апарату.

Проведення більшості досліджень викликане невідповідністю стану явища або процесу (діяльності) сучасним вимогам, необхідністю пошуку нових та вдосконалення застосовуваних форм, методів, засобів та ін. Ця невідповідність породжує проблему дослідження. Наукова проблема _ це складне завдання ( теоретичне чи практичне), що потребує розвязання. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури.  Пошук проблеми _ досить складне завдання, але кожен студент повинен знати, де і як вона виникає та вміти доводити її актуальність.

   Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об’єкт і предмет дослідження, його мету і завдання.

   Об’єкт дослідження – це  сукупність споріднення елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження. Тобто об’єкт і предмет пов’язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об’єктивної реальності. Іншими словами, частина об’єктивної реальності, яка на певний момент знаходиться в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, який є об’єктом, а той бік, властивості й відношення об’єкта, що досліджується з певною метою і дістають наукове пояснення, є предметом.

Отже, об’єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, - як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об’єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного «ракурсу» дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об’єкта.

Важливою вимогою є відповідність предмета об’єкту дослідження. Об’єкт має відображувати те коло об’єктивної  реальності, що охоплює предмет як одну із складових об’єкта і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення з ними. В такий спосіб дослідник не формально називає об’єкт, а дає йому змістовну характеристику, котра виступає орієнтиром для визначення місця і функцій предмета в більш широкій та цілісній сфері педагогічних знань.

Об’єктом і предметом педагогічного дослідження можуть бути всі аспекти теорії та практики навчання й виховання, їх організації та керівництва. Наприклад, питання принципів, змісту методів, форм, засобів, умов навчально-виховного процесу. Однак усі педагогічні проблеми треба розглядати крізь призму провідного методологічного принципу взаємодії компонентів системи «Педагог – зміст навчального матеріалу - учень». Тому в якості об’єкта чи предмета педагогічного дослідження неправильно називати учня як особистість, бо в цьому випадку він буде ізольований від педагогічного процесу.  Необхідно вивчати саме педагогічний процес і учня як суб’єкта діяльності в ньому.

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні – педагогічного процесу в цілому. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.

Завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого,  - знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.

Послідовність визначення завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов’язані з виявленням сутності, природи, структури об’єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних  методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.

Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження:

 - вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту досліджуваних понять,  конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та конкретизації);

-  вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин;

- обґрунтування необхідної методики для розв’язання  визначеної проблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу практичної діяльності, добуті в ході виконання наступного завдання);

-  експериментальна перевірка запропонованої методичної системи;

-  розробка методичних рекомендацій для тих, хто буде використовувати результати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).

Отже, розглянуті складові наукового апарату дослідження тісно взаємопов’язані  за своїм змістом і логічно мають відповідати одне одному. Без цього робота набуває хаотичного вигляду, що заважає повно подати результати дослідження.

Спробуємо у скороченому вигляді окреслити зв’язки  проблеми, об’єкта, предмета, мети і завдань дослідження.

Педагогічна проблема відображає вимоги до вдосконалення певної галузі педагогічного процесу, до підвищення його ефективності.

Тема є локалізацією тієї сфери педагогічного процесу, яка обрана для дослідження певного аспекту проблеми.

Об’єкт становить цілісне утворення елементів педагогічної реальності чи знань про неї, що є частиною педагогічного процесу, зафіксованою в темі для подальшої конкретизації.

Предмет визначає той бік об’єкта, що досліджуються в певних умовах.

Мета спрямовує дослідження на одержання нових знань про предмет, що дадуть можливість підвищити якість педагогічного процесу.

Завдання – це програма дослідницьких процесів, які відображають логіку наукового пошуку.

Об’єкт, предмета, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься. Однак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми.

Нове педагогічне знання зароджується у формі провідної ідеї дослідження та задуму його реалізації. На цій основі формулюється гіпотеза, що лаконічно і стисло відображає суть та внутрішню логіку наукового пошуку, визначає «індивідуальність» усієї роботи.

Гіпотеза – це обґрунтоване припущення про можливі способи розв’язання визначеної проблеми. Для того, щоб її сформулювати, треба добре знати об’єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, яке вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати ті  положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно, не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою визначається нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.

Звідси випливає, що гіпотеза є найважливіший елемент дослідження. В залежності від того, що хоче довести автор відбираються та узагальнюються емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовуються хід та методи пошукової роботи.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямків його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення існуючих недоліків.

Однак таке припущення вимагає крім теоретичних знань і практичних умінь, розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов’язаних  наукових досліджень, котрі використовує дослідник для  досягнення  потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором  окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез: пояснювальні і описові.

Перший тип – теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.

Другий тип – емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко набувається методом «проб і помилок». Цей тип гіпотез також  має певну наукову цінність. Наприклад, дослідник стикається з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, вивченню якої бракує потрібних теоретичних знань. Проте здебільшого емпіричні гіпотези бувають тривалими, ортодоксальними і самоочевидними.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.

У пояснювальних гіпотезах розкриваються можливі наслідки, що випливають з певних причин, а також  характеризуються умови, за яких ці наслідки будуть неодмінно тобто пояснюється вплив факторів на бажаний результат.

В описових гіпотезах просто висвітлюються причини та можливі результати педагогічної діяльності, але не розкриваються ті закономірності, що зв’язують їх.

Наприклад, гіпотези у педагогічних дослідженнях можуть виражати припущення, що один із засобів чи їх група буде ефективнішою, ніж інші засоби. Але ця гіпотетично висловлена думка не пояснюється, а тільки доводиться результатами експерименту. Більш високий – теоретичний рівень гіпотези  розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.

Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежність проблеми, предмета дослідження і шляхів отримання очікуваного результату.

Отже гіпотеза повинна формулюватися як припущення, за якими на основі низки теоретичних положень можна зробити висновок про існування тих зв’язків між педагогічними явищами, що потребують доведення. Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.


Бібліометрія — метод кількісного дослідження друкованих документів у вигляді матеріальних об'єктів або бібліографічних одиниць, а також замінників тих чи інших.

Бібліометрія дає змогу простежити динаміку окремих об'єктів науки: публікації авторів, їх розподіл за країнами, рубриками наукових журналів, рівень цитування та ін.

Інформетрія вивчає математичні, статистичні методи і моделі та їхнє використання для кількісного аналізу структури і особливостей наукової інформації, закономірностей процесів наукової комунікації, включаючи виявлення самих цих закономірностей. Характерною особливістю інформетрії є те, що її основна мета — здобуття наукового знання безпосередньо з інформації.

Такими є основні загальнонаукові принципи пізнавальної діяльності людини.

               

3.6. Використовування методів наукового пізнання Проведення більшості досліджень викликане невідповідністю стану явища або процесу (діяльності) сучасним вимогам, необхідністю пошуку нових та вдосконалення застосовуваних форм, методів, засобів та ін. Ця невідповідність породжує проблему дослідження. Наукова проблема _ це складне завдання ( теоретичне чи практичне), що потребує розвязання. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури.  Пошук проблеми _ досить складне завдання, але кожен студент повинен знати, де і як вона виникає та вміти доводити її актуальність.

   Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об’єкт і предмет дослідження, його мету і завдання.

   Об’єкт дослідження – це  сукупність споріднення елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження. Тобто об’єкт і предмет пов’язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об’єктивної реальності. Іншими словами, частина об’єктивної реальності, яка на певний момент знаходиться в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, який є об’єктом, а той бік, властивості й відношення об’єкта, що досліджується з певною метою і дістають наукове пояснення, є предметом.

Отже, об’єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, - як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об’єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного «ракурсу» дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об’єкта.

Важливою вимогою є відповідність предмета об’єкту дослідження. Об’єкт має відображувати те коло об’єктивної  реальності, що охоплює предмет як одну із складових об’єкта і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення з ними. В такий спосіб дослідник не формально називає об’єкт, а дає йому змістовну характеристику, котра виступає орієнтиром для визначення місця і функцій предмета в більш широкій та цілісній сфері педагогічних знань.

Об’єктом і предметом педагогічного дослідження можуть бути всі аспекти теорії та практики навчання й виховання, їх організації та керівництва. Наприклад, питання принципів, змісту методів, форм, засобів, умов навчально-виховного процесу. Однак усі педагогічні проблеми треба розглядати крізь призму провідного методологічного принципу взаємодії компонентів системи «Педагог – зміст навчального матеріалу - учень». Тому в якості об’єкта чи предмета педагогічного дослідження неправильно називати учня як особистість, бо в цьому випадку він буде ізольований від педагогічного процесу.  Необхідно вивчати саме педагогічний процес і учня як суб’єкта діяльності в ньому.

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні – педагогічного процесу в цілому. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.

Завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого,  - знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.

Послідовність визначення завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов’язані з виявленням сутності, природи, структури об’єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних  методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.

Отже, розглянуті складові наукового апарату дослідження тісно взаємопов’язані  за своїм змістом і логічно мають відповідати одне одному. Без цього робота набуває хаотичного вигляду, що заважає повно подати результати дослідження.

Спробуємо у скороченому вигляді окреслити зв’язки  проблеми, об’єкта, предмета, мети і завдань дослідження.

Педагогічна проблема відображає вимоги до вдосконалення певної галузі педагогічного процесу, до підвищення його ефективності.

Тема є локалізацією тієї сфери педагогічного процесу, яка обрана для дослідження певного аспекту проблеми.

Об’єкт становить цілісне утворення елементів педагогічної реальності чи знань про неї, що є частиною педагогічного процесу, зафіксованою в темі для подальшої конкретизації.

Предмет визначає той бік об’єкта, що досліджуються в певних умовах.

Мета спрямовує дослідження на одержання нових знань про предмет, що дадуть можливість підвищити якість педагогічного процесу.

Завдання – це програма дослідницьких процесів, які відображають логіку наукового пошуку.

Об’єкт, предмета, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься. Однак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми.

Нове педагогічне знання зароджується у формі провідної ідеї дослідження та задуму його реалізації. На цій основі формулюється гіпотеза, що лаконічно і стисло відображає суть та внутрішню логіку наукового пошуку, визначає «індивідуальність» усієї роботи.

Успіх наукового дослідження значною мірою залежить від уміння науковця вибрати найрезультативніші методи дослідження, оскільки саме вони дають можливість досягти поставленої в дисертації мети.

Методи наукового пізнання поділяють на загальні й спеціальні.

Більшість соціальних проблем конкретних наук і навіть окремі етапи їх дослідження потребують застосування спеціальних методів вирішення. Вони мають специфічний характер і вивчаються, розробляються та вдосконалюються в конкретних, спеціальних науках. Вони ніколи не бувають довільними, оскільки визначаються характером досліджуваного об'єкта.

Загальні методи наукового пізнання, на відміну від спеціальних, використовуються в дослідницькому процесі в різноманітних науках.

Загальні методи наукового пізнання умовно поділяють на три великі групи:

методи емпіричного дослідження (спостереження, порівняння, вимірювання, експеримент);

методи, що використовуються як на емпіричному, так і на теоретичному рівнях дослідження (абстрагування, аналіз і синтез, індукція і дедукція, моделювання та ін.);

методи або методологія, що використовуються на теоретичному рівні дослідження (сходження від абстрактного до конкретного, системний, структурно-діяльнісний підхід).

Методи емпіричного дослідження будуть подані у відповідному розділі.

3.Принципи науково-педагогічного дослідження

            В структурі методологічного знання виділяють чотири рівні: філософський, загальнонауковий,  конкретно науковий, технологічний, кожен з яких реалізується через певні принципи дослідження педагогічних явищ і процесів.

Філософський рівень методології складають загальні принципи пізнання:       об’єктивність і обумовленість педагогічних явищ певними умовами, факторами, причинами;

-    цілісний підхід до вивчення педагогічних явищ і процесів;

-    вивчення явища в його зв’язках і взаємодії з іншими явищами;

-    вивчення явища в його розвитку.

Згідно з цим сформувалися відповідні методологічні принципи, які забезпечують системну спрямованість наукового дослідження і практичного пізнання об'єкта: принцип цілісності, за яким досліджуваний об'єкт виступає як щось розчленоване на окремі частини, органічно інтегровані в єдине ціле; принцип примату цілого над складовими частинами, який означає, що функції окремих компонентів і підсистем підпорядковані функції системи в цілому її меті; принцип ієрархічності, який постулює підпорядкованість компонентів і підсистем системі в цілому, а також супідрядність систем нижчого рівня системам більш високого рівня, внаслідок чого предметна галузь теорії набуває ознак ієрархічної метасистеми; принцип структурності, який означає спосіб закономірного зв'язку між виділеними частинами цілого, що забезпечує єдність системи, зумовлює особливості її внутрішньої будови; принцип самоорганізації означає, що динамічна система іманентно здатна самостійно підтримувати, відтворювати або удосконалювати рівень своєї організації при зміні внутрішніх чи зовнішніх умов її існування та функціонування задля підвищення стійкості, збереження цілісності, забезпечення ефективних дій чи розвитку; принцип взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, за яким жодна із систем не може бути самодостатньою, вона має динамічно змінюватись і вдосконалюватись адекватно до змін зовнішнього середовища.

         До загальнонаукової методології слід віднести системний підхід, застосування якого потребує кожний об'єкт наукового дослідження. Сутність його полягає у комплексному досліджені великих і складних об'єктів (систем), дослідженні як єдиного цілого з узгодженим функціонуванням усіх елементів і частин.

Згідно з системним підходом, система — це цілісність, яка становить єдність закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин . Основними ознаками системи є:

-  наявність найпростіших одиниць — елементів, які її  складають;

      -  наявність підсистем — результатів взаємодії елементів;

       -  наявність компонентів — результатів взаємодії підсистем, які можна розглядати у відносній ізольованості, поза зв'язками з іншими процесами та явищами;

- наявність внутрішньої структури зв'язків між цими
компонентами, а також їхніми підсистемами;

            -  наявність певного рівня цілісності, ознакою якої є те, що система завдяки наявність у структурі системоутворюючих зв'язків, які об'єднують компоненти і підсистеми як частини в єдину систему;

          -  зв'язок з іншими системами зовнішнього середовища.

Кожну конкретну науку, діяльність, об'єкт можна розглядати як певну систему, що має множину взаємопов'язаних елементів, компонентів, підсистем, визначені функції, цілі, склад, структуру. До загальних характеристик системи відносять цілісність, структурність, функціональність, взаємозв'язок із зовнішнім середовищем, ієрархічність, цілеспрямованість, самоорганізацію.

Виходячи з системного підходу, виділяють декілька типів систем. Найчастіше системи характеризують "парними" типами. Виділяють такі типи систем: однофункціональні і багатофункціональні; матеріальні та ідеальні (концептуальні); відкриті і закриті; невеликі і великі; прості й складні; статичні і динамічні; детерміновані і стохастичні (ймовірнісні); телеологічні (цілеспрямовані) й ненаправлені; регульовані й нерегульовані.

З позицій системного підходу можна розглядати будь-яку сферу. Орієнтація на системний підхід у дослідженні (структура, взаємозв'язки елементів та явищ, їх супідрядність,ієрархія, функціонування, цілісність розвитку, динаміка системи, сутність та особливості, чинники та умови) виправдана тоді, коли ставиться завдання дослідити сутність явища, процесу.

У системному дослідженні об'єкт, що аналізується, роздається як певна множина елементів, взаємозв'язок яких зумовлює цілісні властивості цієї множини. Основний акцент робиться на виявлення різноманітності зв'язків і відношень, що мають місце як усередині досліджуваного об'єкта, так і у його взаємодії із зовнішнім середовищем. Властивості об'єкта цілісної системи визначаються не тільки і не стільки сумарними властивостями його окремих елементів чи підсистем, скільки специфікою його структури, особливими системотворчими, інтегративними зв'язками досліджуваного об'єкта. Системний принцип дає змогу визначити стратегію наукового дослідження. В його межах розрізняють структурно функціональний, системно-діяльнісний, системно-генетичний та інші підходи.

Сутність структурно-функціонального підходу полягає у виділенні в системних об'єктах структурних елементів (компонентів, підсистем) і визначенні їхньої ролі (функцій) у системі. Елементи і зв'язки між ними створюють структуру системи. Кожний елемент виконує свої специфічні функції,  які "працюють" на загальносистемні функції. Структура характеризує систему в статиці, функції — у динаміці. Між ними є певна залежність.

Структуризація об'єкта — необхідна умова його вивчення. Вона дозволяє виділити, а потім описати суттєві складові об'єкта — елементи, підсистеми, компоненти, зв'язки, властивості, функції та ін. Опис структури об'єкта полягає в його поділі на складові та встановленні характеру взаємозв'язків між ними. Аналіз структури здійснюється за допомогою метода класифікації — багатоступінчатого, послідовного поділу досліджуваної системи з метою систематизації, поглиблення й отримання нових знань щодо її побудови, складу елементів, підсистем, компонентів, особливостей внутрішніх і зовнішніх зв'язків.

Процеси – умови – результат. Це створює можливість дослідити будь-яку сферу людської діяльності.структури системи. Сутність процесу чи явища як системи виявляється в їхній структурі, однак реалізується в їхніх функціях (ролях, призначенні). Це дозволяє розглядати систему як структурно-функціональну цілісність, в якій кожний елемент (підсистема, компонент) має певне функціональне призначення, яке має узгоджуватися із загальними цілями системи в цілому. Рівень цілісності системи залежить від рівня відповідності її структури і функцій головній меті системи.

Загальнонауковою методологією вивчення об’єкта дослідження є системно-діяльнісний підхід, який указує на певний компонентний склад людської діяльності. Серед найсуттєвіших її компонентів: потреба – суб’єкт – об’єкт –процеси – умови – результат.

Діяльнісний підхід — це методологічний принцип, основою якого є категорія предметної діяльності людини (групи людей, соціуму в цілому). Діяльність — форма активності, що характеризує здатність людини чи пов'язаних з нею систем бути причиною змін у бутті. Діяльність людини може глядатися в загальному значенні цього слова — як динамічна система взаємодії людини із зовнішнім середовищем, а також у вузькому, конкретному — як специфічна професійна, наукова, навчальна тощо форма активності людини, у якій вона досягає свідомо поставлених цілей, що формуються  внаслідок виникнення певних потреб.

У процесі діяльності людина виступає як суб'єкт діяльності, а її дії спрямовані на зміни об'єкта діяльності у процесі діяльності. Будь-яка діяльність здійснюється завдяки множині взаємопов'язаних дій — одиниць діяльності, що нерозкладаються на простіші, внаслідок якої досягається конкретна мета діяльності. Мета діяльності зумовлена певною требою, задоволення якої потребує певних дій. Завдання діяльності — це потреба, яка виникає за певних умов і може бути реалізована завдяки визначеній структурі діяльності, до якої належать:

предмет діяльності — елементи навколишнього середовища, які має суб'єкт до початку своєї діяльності і які підлягають трансформації в продукт діяльності;

засіб діяльності — об'єкт, що опосередковує вплив
суб'єкта на предмет діяльності (те, що звичайно називають ("знаряддям праці"), і стимули, що використовуються у певному виді діяльності;

процедури діяльності — технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту;

умови діяльності — характеристика оточення суб'єкта в процесі діяльності, соціальні умови, просторові та часові чинники тощо.

продукт діяльності — те, що є результатом трансформації предмета в процесі діяльності.

Означені системоутворювальні компоненти характерні для будь-якої діяльності — як фізичної, так й інтелектуальної, і свідчать про її структуру.

Зміст системно-генетичного підходу полягає в розкритті умов зародження, розвитку і перетворення системи.

4. Категоріальний  апарат   педагогічного  дослідження

     Ефективність проведення наукового дослідження обумовлена чітким визначенням його категоріального апарату.

Гіпотеза – це обґрунтоване припущення про можливі способи розв’язання визначеної проблеми. Для того, щоб її сформулювати, треба добре знати об’єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, яке вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати ті  положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно, не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою визначається нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.

Звідси випливає, що гіпотеза є найважливіший елемент дослідження. В залежності від того, що хоче довести автор відбираються та узагальнюються емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовуються хід та методи пошукової роботи.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямків його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення існуючих недоліків.

Однак таке припущення вимагає крім теоретичних знань і практичних умінь, розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов’язаних  наукових досліджень, котрі використовує дослідник для  досягнення  потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором  окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез: пояснювальні і описові.

Перший тип – теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.

Другий тип – емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко набувається методом «проб і помилок». Цей тип гіпотез також  має певну наукову цінність. Наприклад, дослідник стикається з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, вивченню якої бракує потрібних теоретичних знань. Проте здебільшого емпіричні гіпотези бувають тривалими, ортодоксальними і самоочевидними.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.

У пояснювальних гіпотезах розкриваються можливі наслідки, що випливають з певних причин, а також  характеризуються умови, за яких ці наслідки будуть неодмінно тобто пояснюється вплив факторів на бажаний результат.

В описових гіпотезах просто висвітлюються причини та можливі результати педагогічної діяльності, але не розкриваються ті закономірності, що зв’язують їх.

Наприклад, гіпотези у педагогічних дослідженнях можуть виражати припущення, що один із засобів чи їх група буде ефективнішою, ніж інші засоби. Але ця гіпотетично висловлена думка не пояснюється, а тільки доводиться результатами експерименту. Більш високий – теоретичний рівень гіпотези  розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.

Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежність проблеми, предмета дослідження і шляхів отримання очікуваного результату.

Отже гіпотеза повинна формулюватися як припущення, за якими на основі низки теоретичних положень можна зробити висновок про існування тих зв’язків між педагогічними явищами, що потребують доведення. Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.

4. Логіка  (етапи)  педагогічного  дослідження

  При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій:

  1. Визначення проблеми дослідження. Вона має бути актуальною, значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з'ясовують його об'єкт, предмет та мету.

  2. Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з'ясування під час вивчення літературних джерел головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання для глибшого вивчення проблеми.

  3. Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з'ясування проблем, які змушений вирішувати вчитель, типових недоліків у його роботі.

  4. Формулювання гіпотези дослідження. Гіпотезу дослідження (наукове передбачення його результатів) потрібно формулювати так, щоб виявити положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.

  5. Виконання експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з'ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організацію експериментальної роботи за обраною методикою.

  6. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.

  7. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз — для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу — для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження закономірних зв'язків між явищами).

  8. Оформлення результатів дослідження, втілення їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність досліджуваних явищ.

                               Питання для самоконтролю

Повтор 2 раза Забрать матеріал про понятійний апарарат  у лекцію1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40162. ОСНОВНЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ 378 KB
  По принципу действия: комбинационные – автоматы без памяти, входные сигналы которых определяются действующей на входе комбинацией переменных; последовательные – автоматы с памятью, выходные сигналы которых определяются не только действующей комбинацией переменных, но и предыдущей.
40163. МИНИМИЗАЦИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УСТРОЙСТВ 518 KB
  Минимизация с применением карт Вейча Карты Вейча – это прямоугольная таблица число клеток в которой для ФАЛ n – переменных равно 2n каждой из клеток поставлен в соответствие набор входных переменных причем рядом расположенным клеткам соответствуют соседние наборы входных переменных а в самих клетках записаны значения функции определенные для этих кодов. На карте Вейча ФАЛ n – переменных выделяют прямоугольные области объединяющие выбранные значения функции 0 или 1. Каждой из выделенных областей соответствует k – куб исходной ФАЛ...
40164. КОМБИНАЦИОННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ УСТРОЙСТВА 587.5 KB
  2 При построении логических устройств на реальной элементной базе возникают следующие задачи: а число входов ЛЭ больше числа переменных входящих в реализуемую с их помощью ФАЛ; б число входов ЛЭ меньше числа переменных входящих в реализуемую с их помощью ФАЛ. Решение задач: а Число входов больше требуемого. Следовательно что уменьшит фактическое число входов ЛЭ можно подавая на неиспользуемые входы сигналы пассивных логических констант: 0 – для элементов ИЛИНЕ 1 – для элементов ИНЕ; б число входов ЛЭ меньше требуемого. Сравнивая...
40165. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТНЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ УСТРОЙСТВА 658.5 KB
  По типу используемых информационных входов триггеры классифицируются: RS D T JK VD и VT – триггеры где R – раздельный вход сброса триггера Q=0; К – вход сброса универсального триггера Q=0; J – вход установки универсального триггера Q=1; Т – счетный вход триггера ; D – информационный вход переключения триггера в состояние соответствующее логическому уровню на этом входе; С – управляющий или синхронизирующий вход; V – вход блокирования работы триггера и он долго сохраняет информацию. Для переключения триггера на его прямой вход...
40166. РЕГИСТРЫ. Параллельный регистр 85.5 KB
  Осуществляет следующие функции: хранение информации сдвиг информации вправо или влево запись информации в последовательной и параллельной формах выдача хранимой информации в последовательной и параллельной формах. Классификация: 1 По способу приема информации: последовательные сдвигающие в которые информация записывается и считывается только в последовательной форме; параллельные статические в которые информация записывается и считывается только в параллельной форме; последовательнопараллельные в которые информация записывается...
40168. АРИФМЕТИКО-ЛОГИЧЕСКИЕ УСТРОЙСТВА 190 KB
  Представляют собой логическое комбинационное устройство предназначенное для выполнения операции арифметического сложения чисел представленных в виде двоичных кодов. 1 Сложение двух одноразрядных двоичных кодов. Функцию S называют функцией исключения ИЛИ или суммой по модулю два которую необходимо выполнить для суммирования двух двоичных одноразрядных кодов. 2 Сложение разрядов многоразрядных двоичных кодов.
40169. БАЗОВЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ 298 KB
  1 Пример обозначения базовых логических элементов БЛЭ: 15.2 Основные сведения о БЛЭ Способы представления логических переменных: 1 Потенциальный способ  значениям логических 0 и 1 соответствуют два различных уровня напряжения и тока в связи с чем различают положительную и отрицательную логики. Основные свойства БЛЭ: 1 Нагрузочная способность ЛЭ  свойство получать сигнал от нескольких ЛЭ и одновременно быть источником информации для других элементов.3 БЛЭ транзисторнотранзисторной логики ТТЛ Схемы ТТЛ состоят из двух базовых...
40170. ГЕНЕРАТОРЫ НА ЛОГИЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТАХ И ТАЙМЕРЫ 766.5 KB
  Для защиты элемента ТТЛ от действия напряжения отрицательной полярности в его входной цепи установлен обратно включенный диод, который шунтирует резистор время задающей цепи. Длительность интервалов tи и Tг определяется