22077

МЕТОДОЛОГІЯ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Лекция

Педагогика и дидактика

ТЕМА: МЕТОДОЛОГІЯ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ План 1. Сутність і особливості емпіричного дослідження. Переваги експерименту перед іншими методами дослідження. Сутність і особливості емпіричного дослідження Наукове дослідження любої предметної області починається з емпіричного рівня.

Украинкский

2013-08-04

254.5 KB

6 чел.

ЛЕКЦІЯ 5.

ТЕМА: МЕТОДОЛОГІЯ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

                                        План

1.  Сутність і особливості емпіричного дослідження.

2.  Мета і значення експерименту в педагогічному дослідженні .

4.  Переваги експерименту перед іншими методами дослідження.

5.  Види експерименту.

6. Умови ефективності проведення експерименту.

7.Методика і техніка проведення експерименту.

Основна

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.

2. Введение в научное исследование по педагогике. /Под. ред. В.И.Журавлева. – М., 1988.

3. Ительсон Я.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. – М., 1981.

4. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельніков Т.Ю. Основи педагогічних досліджень. – К., 1998.

5.  Методы системного педагогического исследования. / Под. ред.

Н.В. Кузьминой. – Я., 1980.

Додаткова

1. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин, 1980.

2. Чкалова О.Н. Основы научных исследований. – К., 1978.

3. Румншниский Я.З. Математическая обработка результатов эксперемента. – М., 1971.

     1. Сутність і особливості емпіричного дослідження

Наукове дослідження любої предметної області починається  з емпіричного рівня. Об’єктом дослідження стають реально існуючі предмети,  явища і процеси, які виділяються у відповідності до специфіки даної науки на основі запитів практики. Предметом дослідження в даному випадку є мисленнєве відображення цих реально існуючих сторін об’єкту. Завершується емпіричне дослідження установленням певних кількісних залежностей між досліджуваними сторонами реальних об’єктів. Тобто на емпіричному рівні установлюються нові факти науки і на основі їх узагальнення формулюються емпіричні закономірності. Отже, емпіричне дослідження  дозволяє установити функціональні причинні зв’язки  явищ, але не дає можливості зрозуміти внутрішній механізм цих зв’язків, представити їх в уявній формі. Вирішити завдання емпіричного дослідження можна за допомогою.     

      До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка, експеримент. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.

   2. Характеристика  методів емпіричного дослідження

Аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності. Педагогічні документи охоплюють рукописи, друковані видання та магніто- і відеозаписи. їх можна поділити на дві групи.

Першу групу складають документи, які були підготовлені без участі дослідника: протоколи педагогічних рад, предметних комісій, конференцій, батьківських зборів, екзаменів тощо. Сюди можна віднести звіти, щоденники вчителя і учнів, записи академконцертів, сценарії виховних заходів. Така статистика є цінним свідченням про рівень організації навчально-виховного процесу, його ефективність.

Другу групу складають документи, що були підготовлені за дорученням дослідника: творчі роботи учнів, їхні реферати, фіксація поглядів учителів і батьків на ту чи іншу педагогічну проблему тощо. У роботі з цією групою документів необхідно впевнитись в їх надійності та достовірності, знати з якою метою вони були підготовлені, бо подані матеріали бувають іноді дещо перекрученими.

Документи, як правило, лише висвітлюють певне педагогічне явище без його характеристики чи оцінки. Але таке об'єктивне знання вельми важливе для розуміння контексту результатів зафіксованої ситуації і дає досліднику необхідний первісний матеріал.

Специфічну групу складають так звані офіційні документи, які охоплюють державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи на радіо і телебачення, газетно-журнальну періодику та ін. Вони дають досліднику соціологічну інформацію, яка є необхідною для обґрунтування та констатації багатьох педагогічних проблем.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів. їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості. Відомо, що в процесі діяльності виявляються особливості внутрішньої життєвої сфери суб'єкта, які він не завжди висловлює вербально. Тому в педагогічних дослідженнях результати опитування респондентів важливо зіставляти і підтверджувати проективними методами.

Проективними методами вивчаються результати таких творчих завдань:

конструктивних (намалювати картинку, написати оповідання на задану тему, пояснити неясні малюнки);

додаткових (придумати закінчення історії, мелодії, її акомпанемент тощо);

експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри);

рольових (участь в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театралізованих постановах).

Важливо мати на увазі труднощі, що нерідко виникають при використанні проективних методів. Вони пов'язані з інтерпретацією отриманих результатів, що мають дещо суб'єктивний характер, та можливістю безпосередньо спостерігати  лише невеличку кількість досліджуваних.

Педагогічне спостереження. Спостереження є одним з основних методів наукового пізнання, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо-і відеозаписами.

Отже, дослідник має знати, що він хоче вивчати, які результати очікує, як буде реєструвати та аналізувати педагогічні процеси. Така планомірність допоможе уникнути елементів випадковості, властивих звичайному психічному акту спостереження. Недооцінка вихідної теоретичної позиції часом призводить лише до зовнішнього висвітлення педагогічної реальності, до накопичення фактів без їх пояснення, що не сприяє створенню бази для розкриття сутності явищ, що спостерігаються.

Як і кожний метод наукового дослідження, спостереження характеризується своїми особливостями. Позитивним є те, що воно дає фактичний матеріал про природний перебіг педагогічних процесів. Утім слід вказати на певний суб'єктивізм інтерпретації отриманої інформації, а також доступність лише вибіркової перевірки. Щоб переконатися у правильності зроблених висновків щодо спостереження, застосовуються такі прийоми:

-  проведення кількох спостережень із зіставленням добутих даних;

-  порівняння результатів спостереження з думками практичних працівників (адміністрація школи, вчителі, вихователі);

-  використання так званої конкурсної оцінки, тобто дискусійного обговорення результатів спостереження;

-  сувора фіксація процесу дослідження.

Спостереження класифікують за  способами і тривалістю їх проведення.

За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне. Наприклад, дослідник спостерігає сам, розкриває свої наукові завдання, вступає зі спостерігачами в контакт (безпосереднє, відкрите, причетне спостереження); або не повідомляє своїх цілей, спостерігає неначебто з боку, користується прихованою камерою (непричетне, приховане спостереження). Використання даних, отриманих від інших осіб (учителів, вихователів, директорій шкіл, батьків)  належить до опосередкованого спостереження.

У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, безперервне і дискретне спостереження. Короткочасне спостереження проводиться протягом нетривалого часу. Якщо воно переривається і регулярно повторюється через певний проміжок часу, його називають дискретним. Безперервне спостереження передбачає постійне, детальне вивчення педагогічного процесу для одержання цілісного уявлення про нього. Як правило, воно буває довгочасним, тобто відбувається тривалий період.

У педагогіці окремо виділяють метод самоспостереження, який дає можливість проникнути у внутрішні сфери життєдіяльності особистості. Його використання потребує розроблення відповідної інструкції. Результати самоспостереження, що мають суб'єктивну забарвленість, завжди порівнюють з більш об'єктивними даними педагогічного спостереження, а також з дослідними матеріалами, добутими іншими науковими методами (опитування, експеримент тощо).

Опитування. Ця група методів охоплює бесіду, інтерную, анкетування. Всі вони характеризуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активними учасникам діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можливих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.

За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).

У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типових помилок:

-  ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись);

-  соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування);

- психологічних (інтерв'юер має упереджувальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).

Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опитування, залучають одного з учасників опитування. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опитуваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за способом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Повне анкетування передбачає опитування всієї генеральної сукупності респондентів. Вибіркове, яке найчастіше практикується у педагогіці, охоплює лише частину опитуваних. За умов особистого анкетування опитуваний безпосередньо контактує з дослідником, що гарантує повернення анкет, дає можливість контролювати процес їх заповнення. Під час заочного анкетування опитувані дають відповіді у відсутності дослідника, що часом приводить до помилок. Групове опитування проводиться одночасно з багатьма респондентами. Саме це надає популярності анкетуванню як методу збору значного обсягу матеріалу при мінімальних витратах часу. В індивідуальному анкетуванні опитування проходить з кожним респондентом по черзі.

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної ("паспортички").

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо. її призначення полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають досліднику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо конкретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкритими вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати респондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише "так" або "ні". При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним є вид запитань з так званим "віялом відповідей", що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтенсивністю оцінки (наприклад: "дуже задоволений", "задоволений", "байдужий", "не задоволений", "зовсім незадоволений"). Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами ("дуже задоволений - 5", "задоволений" -"4" і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати результати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу "інше", в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.

Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої інформації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: "Що Ви думаєте...", "Яка Ваша думка щодо..." та ін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опитуваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: "Уяви собі, що...").

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам:

-  не використовувати запитань "про всяк випадок", що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів;

-  не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати;

- подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді;

- дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Типові недоліки, які зустрічаються в анкетах, соціологи пояснюють так:

-  опитувані відмовились відповідати на поставлені запитання. Можливі причини: не зрозуміли завдань дослідження; не була гарантована анонімність анкетування; залишились недостатньо чіткими правила заповнення анкети;

-  багато респондентів дали відповіді: "не знаю", "не зрозумів".

Можливі причини: рівень підготовки опитуваних нижче, ніж передбачав дослідник; запитання сформульовано не конкретно і занадто складно;

-  відповіді надмірно довгі, розпливчасті, з недоречними примітками.

Можливі причини: нечітке формулювання запитань; недостатня кількість варіантів відповідей; відсутність графи типу "інше";

-  переважна більшість опитуваних відповідає однотипно.

Можливі причини: формулювання запитань стандартне; запитання нецікаві для респондентів, тому вони не вважають за потрібне висловлювати власну думку з цього приводу; зміст та формулювання запитань не спрямовані на вивчення різних точок зору; запитання подані занадто гостро, що насторожує респондентів і заважає їм бути відвертими.

Тест. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і властивостей людини.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тест успішності тест здібностей та індивідуальні тести.

Тести успішно застосовуються для визначення рівня знань або вмінь, фактично здобутих індивідом у певній галузі навчальної чи професійної діяльності.

На відміну від тестів успішності, призначення яких полягає в оцінці вже наявних знань або вмінь, тести здібностей прогнозують той рівень знань або вмінь, досягнення яких є імовірним для досліджуваного за певних умов навчання. За своїм змістом тести здібностей поділяються на дві підгрупи: тести загальних здібностей або тести інтелекту і тести спеціальних здібностей, до яких належать тести, орієнтовані на вивчення музичних здібностей.

Індивідуальні тести призначені для виявлення й оцінювання якостей темпераменту та характеру особистості. Оскільки індивідуальні тести спрямовані на виявлення поведінки, типової для певної особи, досліджуваний має дати не швидку та правильну відповідь, як у тестах успішності й тестах здібностей, а широко, правдиво викласти факти, точно виконувати інструкції тощо. Крім того, діагностичне завдання в індивідуальних тестах може розкриватися досліджуваному (прямий підхід) або приховуватись від нього через систему опосередкованих запитань (непрямий підхід), бо йдеться про суб'єктивні мотиви поведінки, внутрішню позицію індивіда, оцінку тих рис і якостей особистості, що з усією очевидністю або схвалюються або, навпаки, засуджуються прийнятими суспільними нормами.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості служить реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування є такі:

- обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань;

-   чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування;

наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпретації одержуваних результатів;

-  під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.

Окремий вид тестів складають проективні методики. Наприклад, тести Роршаха. Вони передбачають інтерпретацію досліджуваними багатозначних малюнків, аморфних зображень і спрямовані на виявлення тенденцій, спрямувань, емоційного стану та інших якостей особистості.

Експертна оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентніших фахівців. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивного аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.

Різновидом експертизи є метод педагогічного консиліуму - колективна оцінка наявних даних особистості та визначення прогнозу її подальшого розвитку. Учасниками консиліуму, як правило, виступають експериментатор, класний керівник, учителі та інші працівники школи (лікар, організатор виховної роботи та ін.), котрі за визначеними ознаками оцінюють певну досліджувану якість школяра.

Педагогічній експеримент — це важливий і трудомісткий  етап педагогічного дослідження, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

Всі ці методи використовуються як на першому етапі проведення експерименту з метою заміру початкового етапу системи, так і для послідуючих діагностичних зрізів, щоб на завершальному етапі зробити висновок про справедливість висунутої гіпотези.

Оскільки на педагогічний процес, що досліджується, впливає багато факторів (наприклад, склад учнів, методи навчання й виховання, умови їх використання), важко уявити  як окремо діє кожний із них. Для цього треба змінити один з факторів (той, який вивчається), а інші залишити такими, як були, і зафіксувати ті зміни, котрі виникли у досліджуваному явищі. В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними,   пасивними.

За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констатуючі (діагностичні, контрольні), пошукові     та      формуючі (перетворювальні).

Природний, експеримент проводиться в звичайній, "природній" обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу. Це обмежує можливості експериментального пошуку. Втім одержані результати є готовими для безпосереднього впровадження у педагогічний процес.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.). Завдяки зазначеним умовам дослідник може маніпулювати з незалежними змінними (активними факторами) та ізолювати педагогічні явища, що вивчаються (залежні змінні) так, аби вони виявилися найбільш чітко, і дали матеріал для надійних вимірів. Разом з тим штучність лабораторного експерименту, умови його проведення не дають змоги переносити отримані результати в навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки в природних експериментах.

Констатвальний (діагностичний)    експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Останнє зауваження свідчить, що цей емпіричний процес не є в повному значенні експериментом. Тому його нерідко називають констатуючим або діагностичним  зрізом  даних  про  стан  досліджуваного педагогічного явища. Констатвальних зрізів може бути кілька: початковий, проміжний, кінцевий. Враховуючи те, що проміжний і кінцевий зрізи використовуються з метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій, їх визначають як контрольні.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається досить рідко.

Формувальний експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.

Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (учні, класи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі учні у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) - експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні класи.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в класі, вік учнів, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчила ефективність педагогічного впливу.

            3. Методика дослідження

Методи значною мірою спрямовують осягнення педагогічної реальності, можливі розв’язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідними від предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається. Тому недостатньо просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у дослідженні.

Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв’язку як певної системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового пошуку.

Термін «методика» означає сукупність засобів, умов, пов’язаних у систему логікою процесу  досягнення потрібного результату. Методика включає стратегію отримання нового педагогічного знання, її окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конкретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ  через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше  з них є елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у педагогічній реальності. Науковий факт – це вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та доведені за допомогою засобів наукового дослідження. Поява фактів, які не викладаються у межі існуючих знань, викликає необхідність перегляду існуючих теорій або  знань, викликає необхідність перегляду існуючих теорій або створення нових. Ця суперечність знаходить своє розв’язання  шляхом побудови гіпотези та її підтвердження, що й становить суть розвитку теоретичного знання.

Отже, стає зрозумілим, що методика повинна ґрунтуватися на таких наукових положеннях, які визначають напрям дослідження та шляхи його реалізації, відповідати об’єкту наукового пошуку, що дає можливість вирізнити ті його сторони й якості, вивчення яких є метою дослідження.

Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом отриманих результатів, що виражені у формі суб’єктивних оцінок «краще - гірше», «більше - менше», «вище - нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв’язків. Доцільно також кожний результат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.

У визначені методики необхідно запобігати впливу на результати дослідження самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити ті зміни в об’єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситуації та невірної трактовки дослідницьких даних.  Наприклад, відомі випадки, коли у процесі вивчення порівняльної ефективності методів навчання кращі результати були отримані при використанні тих з них, які прийшлися більше до вподоби окремим експериментаторам.

              Питання для самоперевірки

1. Розкрийте сутність понять «метод дослідження», « методика дослідження»

2. В чому переваги і недоліки методу спостереження?

3. Що спільного між бесідою, інтерв’ю, анкетуванням як методами дослідження  і в чому різниця?

3.Здійсніть порівняльну характеристику методів аналізу і синтезу, індукції і дедукції.

4. В чому суттєва різниця між консттувальним і формувальним експериментами?

        5.  Розкрийте вимоги до використання методів опитування.

.

Педагогічний експеримент розвязує ряд завдань дослідження:

  •  установлення залежності між певним педагогічним впливом (системного впливів) і доступними при цьому результатами у вихованні, навчанні і розвитку особистості;
  •  виявлення залежності між певною умовою (системою умов) і досягнутим педагогічним результатом;
  •  визначення залежності між системою педагогічних заходів або умов і затратами часу та зусиль педагогів і  учнів на досягнення певних результатів;
  •  порівняння ефективності (декількох) варіантів педагогічних впливів або умов і вибору одного із варіантів з точки зору певного критерію.

Сутність експерименту в тому, що він ставить явища, що вивчаються в певні умови, створює педагогічні ситуації, виявляє факти, на основі яких установлюються незвичні залежності між експериментальним впливом і їх об’єктивними результатами.

2Характеристика емпіричних методів дослідження

          2.1.    Метод вивчення інформаційних джерел

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба враховувати молодому науковцю:

1) складання попереднього бібліографічного списку джерел;

  підбір публікацій;

  опрацювання публікацій.

Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визначити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з досліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та журнальні періодичні видання,  збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло авторів, які вивчали питання, пов’язані з обраною темою.

У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліотек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, реферативних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.

Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямохронологічпому порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріал попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу :і новою літературою, дослідник запобігає можливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.

Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділяють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характеризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити "білі" плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси проблеми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.

Критичний аналіз вимагає ерудиції, потрібного рівня знань, підготовки дослідника і має розкривати:

- основну ідею автора публікації, йоги позицію;

- відмінність певного автора від інших;

- сутність полеміки автора з  іншими дослідниками;

- найаргументованіші та найпереконливіші положення;

- що викликають заперечення;

- питання, котрі залишилися невисвітленими;

- перспективні напрями подальших досліджень.

Досить часто спостерігаються випадки, коли дослідник не аналізує наукову літературу, а просто перелічує авторів та їх праці у вигляді анотації, не висловлює своєї думки з приводу наведеної інформації. Такий пасивний аналіз не відповідає вимогам науково-дослідної роботи, бо лише у процесі критичної оцінки прочитаного виникають власні міркування, вирізняються актуальні питання, що потребують першочергового дослідження, формується уявлення про основи майбутнього пошуку.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розглядуваної теми.

Опрацьовану літературу необхідно законспектувати.

Відомі два способи написання конспектів.

Перший — уся зібрана інформація послідовно опрацьовується, а потім узагальнюється в оглядовому повідомленні.

Другий — вибірковий спосіб. Він полягає у фіксуванні з підібраної інформації лише окремих положень, що є найбільш важливими для вивчення конкретної проблеми.

Конспекти розподіляються на прості, складні та зведені.

Простий конспект складається з послідовного скороченого викладу змісту роботи без її аналізу та доведення, без розділу тексту на супідрядні частини.

Складний — виклад матеріалу з висвітленням фактичних даних, їхня аргументація, аналіз, узагальнення, висновки.

Зведений - єдиний цілісний виклад вмісту кількох публікацій. Як правило, такі конспекти г. тематичними, тобто об'єднують матеріали різних авторів з однієї теми.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

У процесі наукового пошуку дослідник ввертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведення теоретичної роботи і уточнення поняттєвого апарату дослідження, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему. В кремих наукових дисциплінах певні поняття набувають різного змістового наповнення.

Робота над поняттєвим апаратом є конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді межують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.

Типовим недоліком є довільне вживання термінів, коли автор підганяє наукові визначення під свою особисту думку « я так це розумію". Не можна погодитися і з досить поширеною "термінотворчістю", за якої в дослідження вводиться нові, незвичні терміни, що не мають потрібної обґрунтованості та переконливості.

Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зрозумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана "чистота" має суттєву ознаку високого рівня роведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних наукових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.

Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що складається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозволяє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.

Метод аналізу педагогічного досвіду

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих учителів.

У своїй останній функції розглядуваний метод відомий як узагальнення передового педагогічного досвіду. Але не тільки такий вид педагогічної практики має бути об'єктом уваги дослідника. Суттєвим є також уявлення про провідні тенденції масового досвіду, типові для педагогів недоліки і помилки, хоч основним залишається ознайомлення з оригінальними педагогічними прийомами та їх зв'язками, що можуть бути корисними для науки і практики.

Розкриваючи сутність педагогічного досвіду як об'єкта дослідження, доцільно розмежувати поняття "досвід" і "діяльність". Досвід тлумачиться у науковій літературі як певний результат діяльності, якому притаманні регулярність, повторність, що кристалізують характерні оцінки діяльності. Таке тлумачення дозволяє визначити категорію педагогічного досвіду як досягнутий стабільний рівень практики, що виявляється і матеріалізується в її різних формах та видах.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої "адресної спрямованості" дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати. Врахування конкретних соціальних потреб, яким має задовольняти навчально-виховний процес, зміст практичної діяльності вчителя, можливості її узагальнення з метою розповсюдження дають підстави виділити окремі види досвіду, зокрема розмежувати передовий і новаторський досвід, що є принципово вигідним для використання в масовій практиці.

Відомо, що деякі навчально-виховні засоби, розроблені талановитими вчителями, не можуть бути використаними в умовах сьогодення через їх новаторський характер, що випереджає час, невідповідність існуючому етапу масової практики. В цьому випадку педагогічний досвід к класифікується як новаторський, а не передовий.

Подібним є ставлення до дослідно-експериментальної діяльності вчителів. Незважаючи на свою наукову перспективність, результати такої діяльності не підлягають широкому розповсюдженню, бо на тому чи іншому історичному етапі розвитку системи народної освіти вони суперечать рівню  її функціонування.

На відміну від зазначених видів педагогічної діяльності передовий досвід відповідає сучасним вимогам і становить ту межу, на яку може вийти масова практика.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

З точки зору новизни у педагогічному досвіді визначається, що він дає нового у порівнянні з традиційно існуючим. При цьому слід мати на увазі, що ступінь нового може бути різним: від ефективного використання вже відомого та раціоналізації окремих сторін педагогічної практики до внесення нових положень у науку.

Висока результативність є найважливішою рисою передового досвіду. За допомогою цього критерію оцінюється якість знань, умінь і навичок, зрушення у рівні вихованості, загальний та спеціальний розвиток особистості, досягнутий за рахунок оптимального використання сил і часу як учителя, так і самих учнів. У аналізі результативності необхідно вирізнити і сформулювати ті особливості педагогічного досвіду, які дозволили б отримати ці високі результати.

Актуальність розглядається в широкому і вузькому розумінні цього слова. По-перше, педагогічний досвід має бути актуальним з позицій соціальних завдань, що стоять перед сучасною освітою, а по-друге - бути доцільним для конкретних умов конкретної педагогічної ситуації.

Стабільність характеризується перевіркою досвіду в часі (тривалість досягнення високих результатів навіть при певних змінах умов і обставин діяльності).

Перспективність — розкриває можливості розвитку і впровадження досвіду, що вимагає відокремлення суттєвого від особистісного, конкретизації найбільш істотного в педагогічній діяльності.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кожного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке є складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового методу.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначення його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

Розкриття досягнутого в досвіді окремого вчителя або педагогічного колективу доцільно розпочинати з обґрунтування конкретної потреби, що обумовила пошукову та навчально-виховну діяльність, задум її реалізації.

Розглядувану методику треба описати в усій операційній повноті й послідовності. При цьому відобразити специфіку умов її застосування, труднощі що виникли, індивідуальні особливості вчителя, а також певні межі можливого використання і впровадження досвіду.

Неодмінним пунктом є класифікація тих явищ, котрі спостерігаються, їхнє наукове тлумачення, підведення під загальноприйняті зразки і правила. Наприклад, з'ясовується, що вчитель запропонував складну систему завдання, використав сполучення методів контролю знань, розробив форми оперативного проведення виховних заходів тощо.

Слід також виявити причинно-наслідкові зв'язки різних
проявів навчально-виховного процесу, дати їм оцінку, розкрити
типове в діяльності вчителя. Це здійснюється на основі
гіпотетичного припущення, створення орієнтовної моделі
досліджуваної ситуації.

Нарешті, треба обов'язково виділити питання, які залишились не розв'язаними і вимагають подальшого) поглибленої роботи.

Аналіз передового досвіду має суттєве значення для розвитку педагогічної науки і практики. Цей творчій процес характеризується розробкою нових підходів до ним окремих питань навчання й виховання, збагаченням засобів, форм і методів педагогічного впливу, інноваційними знахідками. Можливість його впровадження в практику значною мірою залежить від попередньої аналітичної роботи, що необхідна для наукового осмислення об'єктивної цінності досвіду, його узагальнення та успішного використання в різних умовах навчально-виховного проце

Тема 5. Система методів  науково- педагогічного дослідження

                                   План

Поняття «методи дослідження». Класифікація методів наукового дослідження.

Характеристика теоретичних,  емпіричних методів дослідження.

Характеристика методів математичної статистики

 

                                    Література

Основна:                                    

 1.  Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посібник. – М., 2007. – 616с.

 2.  Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлёва, М., 1988.

 3.  РудницькаО.П. А.Г.Болгарський , Т.Ю.Свистельнікова. Основи педагогічних досліджень: Навч. метод. посібник. – К., 1998. – 143с.

Додаткова:

 4.  Скаткин М.Н., Методология и методика педагогических исследований. – М.,1986. – 152с.

 5.   Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. –  К., 2003.–  295 с.

       1. Поняття «метод дослідження». Класифікація методів наукового дослідження.       

Поняття «науковий метод» можна охарактеризувати як цілеспрямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур, а з другого, - як спосіб їх реалізації в інтелектуальних та практичних операціях дослідника. В такий спосіб під методом слід розуміти систему прийомів, що застосовуються для досягнення мети і завдань дослідження, і схему, якою керується дослідник у ході організації наукової роботи на її окремих етапах.

 Системне використання методів потребує їх певної класифікації. У науковій літературі, як правило, вирізняють методи теоретичного і експериментально-емпіричного рівнів, та методи кількісної обробки дослідницьких результатів. До першої групи належать методи теоретичного аналізу і синтезу, абстрагування та ідеалізації, моделювання, індукції і дедукції, порівняння та ін.  Другу групу утворюють методи спостереження, опитування, тестування, рейтингу, педагогічного експерименту. До третьої групи відносяться методи (реєстрування, ранжування, шкалування,  середня арифметична, медіана, мода), які дають можливість якісні педагогічні показники відображати в кількісних показниках.

Поряд із загальними методами наукового дослідження окремо розглянемо особливості вивчення літературних джерел та педагогічного досвіду, що мають самостійне значення у підготовці студента до пошукової роботи.

Отже, визначимо  такі методи наукового дослідження:

вивчення інформаційних джерел з проблеми дослідження;

аналіз педагогічного досвіду;

теоретичні методи;

емпіричні методи;

методи кількісної обробки дослідницьких результатів.

2. Характеристика методів науково-педагогічного дослідження

              Метод вивчення інформаційних джерел

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба враховувати молодому науковцю:

1) складання попереднього бібліографічного списку джерел;

  підбір публікацій;

  опрацювання публікацій.

Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визначити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з досліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та журнальні періодичні видання,  збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло авторів, які вивчали питання, пов’язані з обраною темою.

У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліотек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, реферативних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.

Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямохронологічпому порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріал попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу :і новою літературою, дослідник запобігає можливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.

Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділяють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характеризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити "білі" плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси проблеми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.

Критичний аналіз вимагає ерудиції, потрібного рівня знань, підготовки дослідника і має розкривати:

- основну ідею автора публікації, йоги позицію;

- відмінність певного автора від інших;

- сутність полеміки автора з  іншими дослідниками;

- найаргументованіші та найпереконливіші положення;

- що викликають заперечення;

- питання, котрі залишилися невисвітленими;

- перспективні напрями подальших досліджень.

Досить часто спостерігаються випадки, коли дослідник не аналізує наукову літературу, а просто перелічує авторів та їх праці у вигляді анотації, не висловлює своєї думки з приводу наведеної інформації. Такий пасивний аналіз не відповідає вимогам науково-дослідної роботи, бо лише у процесі критичної оцінки прочитаного виникають власні міркування, вирізняються актуальні питання, що потребують першочергового дослідження, формується уявлення про основи майбутнього пошуку.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розглядуваної теми.

Опрацьовану літературу необхідно законспектувати.

Відомі два способи написання конспектів.

Перший — уся зібрана інформація послідовно опрацьовується, а потім узагальнюється в оглядовому повідомленні.

Другий — вибірковий спосіб. Він полягає у фіксуванні з підібраної інформації лише окремих положень, що є найбільш важливими для вивчення конкретної проблеми.

Конспекти розподіляються на прості, складні та зведені.

Простий конспект складається з послідовного скороченого викладу змісту роботи без її аналізу та доведення, без розділу тексту на супідрядні частини.

Складний — виклад матеріалу з висвітленням фактичних даних, їхня аргументація, аналіз, узагальнення, висновки.

Зведений - єдиний цілісний виклад вмісту кількох публікацій. Як правило, такі конспекти г. тематичними, тобто об'єднують матеріали різних авторів з однієї теми.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

У процесі наукового пошуку дослідник ввертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведення теоретичної роботи і уточнення поняттєвого апарату дослідження, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему. В кремих наукових дисциплінах певні поняття набувають різного змістового наповнення.

Робота над поняттєвим апаратом є конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді межують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.

Типовим недоліком є довільне вживання термінів, коли автор підганяє наукові визначення під свою особисту думку « я так це розумію". Не можна погодитися і з досить поширеною "термінотворчістю", за якої в дослідження вводиться нові, незвичні терміни, що не мають потрібної обґрунтованості та переконливості.

Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зрозумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана "чистота" має суттєву ознаку високого рівня роведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних наукових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.

Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що складається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозволяє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.

Метод аналізу педагогічного досвіду

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих учителів.

У своїй останній функції розглядуваний метод відомий як узагальнення передового педагогічного досвіду. Але не тільки такий вид педагогічної практики має бути об'єктом уваги дослідника. Суттєвим є також уявлення про провідні тенденції масового досвіду, типові для педагогів недоліки і помилки, хоч основним залишається ознайомлення з оригінальними педагогічними прийомами та їх зв'язками, що можуть бути корисними для науки і практики.

Розкриваючи сутність педагогічного досвіду як об'єкта дослідження, доцільно розмежувати поняття "досвід" і "діяльність". Досвід тлумачиться у науковій літературі як певний результат діяльності, якому притаманні регулярність, повторність, що кристалізують характерні оцінки діяльності. Таке тлумачення дозволяє визначити категорію педагогічного досвіду як досягнутий стабільний рівень практики, що виявляється і матеріалізується в її різних формах та видах.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої "адресної спрямованості" дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати. Врахування конкретних соціальних потреб, яким має задовольняти навчально-виховний процес, зміст практичної діяльності вчителя, можливості її узагальнення з метою розповсюдження дають підстави виділити окремі види досвіду, зокрема розмежувати передовий і новаторський досвід, що є принципово вигідним для використання в масовій практиці.

Відомо, що деякі навчально-виховні засоби, розроблені талановитими вчителями, не можуть бути використаними в умовах сьогодення через їх новаторський характер, що випереджає час, невідповідність існуючому етапу масової практики. В цьому випадку педагогічний досвід к класифікується як новаторський, а не передовий.

Подібним є ставлення до дослідно-експериментальної діяльності вчителів. Незважаючи на свою наукову перспективність, результати такої діяльності не підлягають широкому розповсюдженню, бо на тому чи іншому історичному етапі розвитку системи народної освіти вони суперечать рівню  її функціонування.

На відміну від зазначених видів педагогічної діяльності передовий досвід відповідає сучасним вимогам і становить ту межу, на яку може вийти масова практика.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

З точки зору новизни у педагогічному досвіді визначається, що він дає нового у порівнянні з традиційно існуючим. При цьому слід мати на увазі, що ступінь нового може бути різним: від ефективного використання вже відомого та раціоналізації окремих сторін педагогічної практики до внесення нових положень у науку.

Висока результативність є найважливішою рисою передового досвіду. За допомогою цього критерію оцінюється якість знань, умінь і навичок, зрушення у рівні вихованості, загальний та спеціальний розвиток особистості, досягнутий за рахунок оптимального використання сил і часу як учителя, так і самих учнів. У аналізі результативності необхідно вирізнити і сформулювати ті особливості педагогічного досвіду, які дозволили б отримати ці високі результати.

Актуальність розглядається в широкому і вузькому розумінні цього слова. По-перше, педагогічний досвід має бути актуальним з позицій соціальних завдань, що стоять перед сучасною освітою, а по-друге - бути доцільним для конкретних умов конкретної педагогічної ситуації.

Стабільність характеризується перевіркою досвіду в часі (тривалість досягнення високих результатів навіть при певних змінах умов і обставин діяльності).

Перспективність — розкриває можливості розвитку і впровадження досвіду, що вимагає відокремлення суттєвого від особистісного, конкретизації найбільш істотного в педагогічній діяльності.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кожного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке є складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового методу.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначення його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

Розкриття досягнутого в досвіді окремого вчителя або педагогічного колективу доцільно розпочинати з обґрунтування конкретної потреби, що обумовила пошукову та навчально-виховну діяльність, задум її реалізації.

Розглядувану методику треба описати в усій операційній повноті й послідовності. При цьому відобразити специфіку умов її застосування, труднощі що виникли, індивідуальні особливості вчителя, а також певні межі можливого використання і впровадження досвіду.

Неодмінним пунктом є класифікація тих явищ, котрі спостерігаються, їхнє наукове тлумачення, підведення під загальноприйняті зразки і правила. Наприклад, з'ясовується, що вчитель запропонував складну систему завдання, використав сполучення методів контролю знань, розробив форми оперативного проведення виховних заходів тощо.

Слід також виявити причинно-наслідкові зв'язки різних
проявів навчально-виховного процесу, дати їм оцінку, розкрити
типове в діяльності вчителя. Це здійснюється на основі
гіпотетичного припущення, створення орієнтовної моделі
досліджуваної ситуації.

Нарешті, треба обов'язково виділити питання, які залишились не розв'язаними і вимагають подальшого) поглибленої роботи.

Аналіз передового досвіду має суттєве значення для розвитку педагогічної науки і практики. Цей творчій процес характеризується розробкою нових підходів до ним окремих питань навчання й виховання, збагаченням засобів, форм і методів педагогічного впливу, інноваційними знахідками. Можливість його впровадження в практику значною мірою залежить від попередньої аналітичної роботи, що необхідна для наукового осмислення об'єктивної цінності досвіду, його узагальнення та успішного використання в різних умовах навчально-виховного процесу.

У залежності від засобів побудови моделі розподіляються на матеріальні та уявні.

До матеріальних належать моделі, що втілені у металі, склі тощо. За їхньою допомогою вивчається структури, характер, сутність об'єкта.

До ідеальних віднесено наочно-образні, вербальні, знакові (символічні) та математичні (перфокарти, прогрими формули, графіки) моделі.

Всі моделі, як матеріальні, так й ідеальні, можуть бути створені внаслідок глибокого розуміння функцій і властивостей, які вони моделюють. Модель завжди виступає як  аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реальному педагогічному процесі.

Уявний експеримент. У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний  об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місце в реальному експерименті. Уявний експеримент є ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення.

Емпіричні  методи дослідження

До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка, експеримент. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.

Аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності. Педагогічні документи охоплюють рукописи, друковані видання та магніто- і відеозаписи. їх можна поділити на дві групи.

Першу групу складають документи, які були підготовлені без участі дослідника: протоколи педагогічних рад, предметних комісій, конференцій, батьківських зборів, екзаменів тощо. Сюди можна віднести звіти, щоденники вчителя і учнів, записи академконцертів, сценарії виховних заходів. Така статистика є цінним свідченням про рівень організації навчально-виховного процесу, його ефективність.

Другу групу складають документи, що були підготовлені за дорученням дослідника: творчі роботи учнів, їхні реферати, фіксація поглядів учителів і батьків на ту чи іншу педагогічну проблему тощо. У роботі з цією групою документів необхідно впевнитись в їх надійності та достовірності, знати з якою метою вони були підготовлені, бо подані матеріали бувають іноді дещо перекрученими.

Документи, як правило, лише висвітлюють певне педагогічне явище без його характеристики чи оцінки. Але таке об'єктивне знання вельми важливе для розуміння контексту результатів зафіксованої ситуації і дає досліднику необхідний первісний матеріал.

Специфічну групу складають так звані офіційні документи, які охоплюють державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи на радіо і телебачення, газетно-журнальну періодику та ін. Вони дають досліднику соціологічну інформацію, яка є необхідною для обґрунтування та констатації багатьох педагогічних проблем.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів. їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості. Відомо, що в процесі діяльності виявляються особливості внутрішньої життєвої сфери суб'єкта, які він не завжди висловлює вербально. Тому в педагогічних дослідженнях результати опитування респондентів важливо зіставляти і підтверджувати проективними методами.

Проективними методами вивчаються результати таких творчих завдань:

конструктивних (намалювати картинку, написати оповідання на задану тему, пояснити неясні малюнки);

додаткових (придумати закінчення історії, мелодії, її акомпанемент тощо);

експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри);

рольових (участь в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театралізованих постановах).

Важливо мати на увазі труднощі, що нерідко виникають при використанні проективних методів. Вони пов'язані з інтерпретацією отриманих результатів, що мають дещо суб'єктивний характер, та можливістю безпосередньо спостерігати  лише невеличку кількість досліджуваних.

Педагогічне спостереження. Спостереження є одним з основних методів наукового пізнання, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо-і відеозаписами.

Отже, дослідник має знати, що він хоче вивчати, які результати очікує, як буде реєструвати та аналізувати педагогічні процеси. Така планомірність допоможе уникнути елементів випадковості, властивих звичайному психічному акту спостереження. Недооцінка вихідної теоретичної позиції часом призводить лише до зовнішнього висвітлення педагогічної реальності, до накопичення фактів без їх пояснення, що не сприяє створенню бази для розкриття сутності явищ, що спостерігаються.

Як і кожний метод наукового дослідження, спостереження характеризується своїми особливостями. Позитивним є те, що воно дає фактичний матеріал про природний перебіг педагогічних процесів. Утім слід вказати на певний суб'єктивізм інтерпретації отриманої інформації, а також доступність лише вибіркової перевірки. Щоб переконатися у правильності зроблених висновків щодо спостереження, застосовуються такі прийоми:

-  проведення кількох спостережень із зіставленням добутих даних;

-  порівняння результатів спостереження з думками практичних працівників (адміністрація школи, вчителі, вихователі);

-  використання так званої конкурсної оцінки, тобто дискусійного обговорення результатів спостереження;

-  сувора фіксація процесу дослідження.

Спостереження класифікують за  способами і тривалістю їх проведення.

За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне. Наприклад, дослідник спостерігає сам, розкриває свої наукові завдання, вступає зі спостерігачами в контакт (безпосереднє, відкрите, причетне спостереження); або не повідомляє своїх цілей, спостерігає неначебто з боку, користується прихованою камерою (непричетне, приховане спостереження). Використання даних, отриманих від інших осіб (учителів, вихователів, директорій шкіл, батьків)  належить до опосередкованого спостереження.

У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, безперервне і дискретне спостереження. Короткочасне спостереження проводиться протягом нетривалого часу. Якщо воно переривається і регулярно повторюється через певний проміжок часу, його називають дискретним. Безперервне спостереження передбачає постійне, детальне вивчення педагогічного процесу для одержання цілісного уявлення про нього. Як правило, воно буває довгочасним, тобто відбувається тривалий період.

У педагогіці окремо виділяють метод самоспостереження, який дає можливість проникнути у внутрішні сфери життєдіяльності особистості. Його використання потребує розроблення відповідної інструкції. Результати самоспостереження, що мають суб'єктивну забарвленість, завжди порівнюють з більш об'єктивними даними педагогічного спостереження, а також з дослідними матеріалами, добутими іншими науковими методами (опитування, експеримент тощо).

Опитування. Ця група методів охоплює бесіду, інтерную, анкетування. Всі вони характеризуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активними учасникам діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можливих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.

За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).

У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типових помилок:

-  ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись);

-  соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування);

- психологічних (інтерв'юер має упереджувальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).

Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опитування, залучають одного з учасників опитування. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опитуваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за способом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Повне анкетування передбачає опитування всієї генеральної сукупності респондентів. Вибіркове, яке найчастіше практикується у педагогіці, охоплює лише частину опитуваних. За умов особистого анкетування опитуваний безпосередньо контактує з дослідником, що гарантує повернення анкет, дає можливість контролювати процес їх заповнення. Під час заочного анкетування опитувані дають відповіді у відсутності дослідника, що часом приводить до помилок. Групове опитування проводиться одночасно з багатьма респондентами. Саме це надає популярності анкетуванню як методу збору значного обсягу матеріалу при мінімальних витратах часу. В індивідуальному анкетуванні опитування проходить з кожним респондентом по черзі.

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної ("паспортички").

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо. її призначення полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають досліднику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо конкретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкритими вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати респондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише "так" або "ні". При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним є вид запитань з так званим "віялом відповідей", що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтенсивністю оцінки (наприклад: "дуже задоволений", "задоволений", "байдужий", "не задоволений", "зовсім незадоволений"). Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами ("дуже задоволений - 5", "задоволений" -"4" і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати результати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу "інше", в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.

Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої інформації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: "Що Ви думаєте...", "Яка Ваша думка щодо..." та ін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опитуваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: "Уяви собі, що...").

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам:

-  не використовувати запитань "про всяк випадок", що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів;

-  не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати;

- подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді;

- дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Типові недоліки, які зустрічаються в анкетах, соціологи пояснюють так:

-  опитувані відмовились відповідати на поставлені запитання. Можливі причини: не зрозуміли завдань дослідження; не була гарантована анонімність анкетування; залишились недостатньо чіткими правила заповнення анкети;

-  багато респондентів дали відповіді: "не знаю", "не зрозумів".

Можливі причини: рівень підготовки опитуваних нижче, ніж передбачав дослідник; запитання сформульовано не конкретно і занадто складно;

-  відповіді надмірно довгі, розпливчасті, з недоречними примітками.

Можливі причини: нечітке формулювання запитань; недостатня кількість варіантів відповідей; відсутність графи типу "інше";

-  переважна більшість опитуваних відповідає однотипно.

Можливі причини: формулювання запитань стандартне; запитання нецікаві для респондентів, тому вони не вважають за потрібне висловлювати власну думку з цього приводу; зміст та формулювання запитань не спрямовані на вивчення різних точок зору; запитання подані занадто гостро, що насторожує респондентів і заважає їм бути відвертими.

Тест. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і властивостей людини.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тест успішності тест здібностей та індивідуальні тести.

Тести успішно застосовуються для визначення рівня знань або вмінь, фактично здобутих індивідом у певній галузі навчальної чи професійної діяльності.

На відміну від тестів успішності, призначення яких полягає в оцінці вже наявних знань або вмінь, тести здібностей прогнозують той рівень знань або вмінь, досягнення яких є імовірним для досліджуваного за певних умов навчання. За своїм змістом тести здібностей поділяються на дві підгрупи: тести загальних здібностей або тести інтелекту і тести спеціальних здібностей, до яких належать тести, орієнтовані на вивчення музичних здібностей.

Індивідуальні тести призначені для виявлення й оцінювання якостей темпераменту та характеру особистості. Оскільки індивідуальні тести спрямовані на виявлення поведінки, типової для певної особи, досліджуваний має дати не швидку та правильну відповідь, як у тестах успішності й тестах здібностей, а широко, правдиво викласти факти, точно виконувати інструкції тощо. Крім того, діагностичне завдання в індивідуальних тестах може розкриватися досліджуваному (прямий підхід) або приховуватись від нього через систему опосередкованих запитань (непрямий підхід), бо йдеться про суб'єктивні мотиви поведінки, внутрішню позицію індивіда, оцінку тих рис і якостей особистості, що з усією очевидністю або схвалюються або, навпаки, засуджуються прийнятими суспільними нормами.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості служить реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування є такі:

- обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань;

-   чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування;

наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпретації одержуваних результатів;

-  під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.

Окремий вид тестів складають проективні методики. Наприклад, тести Роршаха. Вони передбачають інтерпретацію досліджуваними багатозначних малюнків, аморфних зображень і спрямовані на виявлення тенденцій, спрямувань, емоційного стану та інших якостей особистості.

Експертна оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентніших фахівців. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивного аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.

Різновидом експертизи є метод педагогічного консиліуму - колективна оцінка наявних даних особистості та визначення прогнозу її подальшого розвитку. Учасниками консиліуму, як правило, виступають експериментатор, класний керівник, учителі та інші працівники школи (лікар, організатор виховної роботи та ін.), котрі за визначеними ознаками оцінюють певну досліджувану якість школяра.

                           Види експерименту

Педагогічній експеримент — це важливий і трудомісткий  етап педагогічного дослідження, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

Оскільки на педагогічний процес, що досліджується, впливає багато факторів (наприклад, склад учнів, методи навчання й виховання, умови їх використання), важко уявити  як окремо діє кожний із них. Для цього треба змінити один з факторів (той, який вивчається), а інші залишити такими, як були, і зафіксувати ті зміни, котрі виникли у досліджуваному явищі. В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними,   пасивними.

За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констатуючі (діагностичні, контрольні), пошукові     та      формуючі (перетворювальні).

Природний, експеримент проводиться в звичайній, "природній" обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу. Це обмежує можливості експериментального пошуку. Втім одержані результати є готовими для безпосереднього впровадження у педагогічний процес.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.). Завдяки зазначеним умовам дослідник може маніпулювати з незалежними змінними (активними факторами) та ізолювати педагогічні явища, що вивчаються (залежні змінні) так, аби вони виявилися найбільш чітко, і дали матеріал для надійних вимірів. Разом з тим штучність лабораторного експерименту, умови його проведення не дають змоги переносити отримані результати в навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки в природних експериментах.

Констатвальний (діагностичний)    експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Останнє зауваження свідчить, що цей емпіричний процес не є в повному значенні експериментом. Тому його нерідко називають констатуючим або діагностичним  зрізом  даних  про  стан  досліджуваного педагогічного явища. Констатвальних зрізів може бути кілька: початковий, проміжний, кінцевий. Враховуючи те, що проміжний і кінцевий зрізи використовуються з метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій, їх визначають як контрольні.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається досить рідко.

Формвальний експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.

Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (учні, класи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі учні у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) - експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні класи.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в класі, вік учнів, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчила ефективність педагогічного впливу.

               

2. Переваги експерименту перед іншими методами дослідження

Екпертом в науці називають штучну зміну або відтворення явища з метою ивчення його в найбільш сприятливих умовах. При експерименті досліднк активно втручається в звичний хід педагогічного процесу.

На відміну від вивчення педагогічних явищ в природних умовах шляхом безпосереднього спостереження, експеримент дозволяє:

  •  штучно відокремлювати явища, що вивчаються від іншого;
  •  цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на досліджуваних;
  •  повторно відокремлювати педагогічні явища, що досліджуються в відносно тих же умовах.

І так, педагогічний експеримент – це своєрідний  комплекс методів дослідження, спрямований  на об’єктивну і аргументовану перевірку достовірності педагогічних гіпотез. Він дозволяє глибше ніж інші методи, установлювати характер звязків  між різними компонентами педагогічного процесу, між факторами, умовними і результатами впливу.

Форми і методи проведення експерименту в максимально можливій мірі повинні для конкретних умов відображати досліджувані явища, процеси.

2.Уточнення, конкретизації гіпотези, щоб вона вимагала експериментального доказу новизни незвичності.

3.Конкретне визначення мінімально необхідної кількості експериментальних обєктів – вибіркової сукупності.

4.Визначення мінімально необхідного терміну проведення експерименту.

5.Ефективної організації безперервної циркуляції і формації між суб’єктом і об’єктом дослідження.

6.Заступності для практики висновків і рекомендацій проведеного експерименту.

4.Умови ефективного проведення експерименту.

1.Попередній ретельний теоретичний аналіз явища, його історію, вивчення масової практики з метою максимального звуження поля експерименту і його задач.

 

                                    ЛЕКЦІЯ 6.

ТЕМА: Методика і техніка проведення експерименту в педагогічних дослідженнях

                                                         План

1.Мета і місце експерименту в загальному дослідженні

2.Визначення контрольної і експериментальної груп.

3.Вибір методів збору, аналізу, узагальнення і фіксації результатів експерименту.

4.Етапи експерименту. Проведення констатувального і формувального експериментів.

5. Визначення критеріїв оцінки результатів експерименту.

                                     ЛІТЕРАТУРА


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

71461. Методы наблюдения и измерения стереопар снимков. Основы монокулярного и бинокулярного зрения 174 KB
  Монокулярное зрение зрение одним глазом. Качественно оно оценивается разрешающей способностью глаза или остротой зрения. Различают остроту зрения первого и второго рода. Остротой монокулярного зрения первого рода называют минимальный угол под которым наблюдатель различает две отдельные точки раздельно.
71462. Создание цифровых фотопланов 2.21 MB
  Для создания фотоплана используются цифровые трансформированные снимки с одинаковым размером пикселов и имеющие координаты начал систем координат цифровых изображений O1 и O2 кратные размеру пиксела. Координаты начала системы координат цифрового фотоплана XOM принимаются равными...
71464. Создание цифрового ортофототрансформированного снимка 99.5 KB
  Принципиальная схема цифрового ортофототрансформированния снимков представлена на рис.8 Исходными материалами при цифровом ортофототрансформировании снимков служат: цифровое изображение исходного фотоснимка; цифровая модель рельефа в большинстве случаев используется...
71465. Внутреннее ориентирование снимка в системе координат цифрового изображения 113.5 KB
  Для определения параметров внутреннего ориентирования снимка измеряют координаты изображений координатных меток снимка в системе координат цифрового изображения oC xC yC. Если в результате фотограмметрической калибровки съемочной камеры были определены координаты координатных меток...
71466. Наблюдение и измерение цифровых изображений 3.72 MB
  Координаты центров пикселов в левой прямоугольной системе координат цифрового изображения оC xC уC .1 началом которой является левый верхний угол цифрового изображения определяются в так называемых пиксельных координатах единицей измерения в этом случае является пиксел.
71467. Назначение и области применения цифрового трансформирования снимков 27.5 KB
  В частном случае если при трансформировании снимков не учитывается влияние кривизны Земли и проекции карты на положение контуров трансформированное изображение представляет собой ортогональную проекцию местности на горизонтальную плоскость.