22290

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Лекция

Психология и эзотерика

Другая причина умения и навыки полученные индивидами на ранних этапах своей жизни и обеспечившие их быстрое развитие сохраняются и служат предпосылками развития и в дальнейшем. Все это важные характеристики когнитивного развития человека однако они не являются показателями интеллектуальных способностей. На современном этапе несмотря на то что по проблеме интеллекта было опубликовано более 900 000 работ психология интеллекта стоит лишь в самом начале своего развития.

Русский

2013-08-04

268.5 KB

61 чел.

29

Лекция №5

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Теоретические представления об интеллекте

Диагностика когнитивных (познавательных) характеристик человека традиционно связана с понятием интеллекта. Понятие «интеллект» как объект научного исследования было введено в психологию в конце XIX века англичанином Френсисом Гальтоном. Он называл интеллектом врожденную особенность, не зависящую от опыта и обучения. В чем проявляется эта особенность, какова ее сущность? Этот вопрос интересовал психологов на протяжении всего XX века. Однако однозначного ответа на него не получено и до сих пор.

Можно выделить три наиболее часто встречающихся определения интеллекта:

1) интеллект как способность к обучению;

2) интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями;

3) интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.

Понимание интеллекта как способности к обучению особенно характерно для зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. Так, например, обучение рыб и крыс показало сходство их интеллектуальных характеристик. Исследования Скиннера, Торндайка, Биттермана и др. показали, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, а это позволяет говорить о сходстве проявлений способностей к обучению. Главные различия видовых интеллектов обнаруживаются при определенной схеме построения опыта, когда животное должно «учиться, чтобы научиться» (прежде, чем решить проблему, нужно выучить правила, позволяющие ее решить экономно, а не методом проб и ошибок).

Распространенное в зоопсихологии понимание интеллекта как способности к обучению было подхвачено бихевиористами и использовалось ими для характеристики интеллекта человека. Именно так определяли интеллект А. Бине, Ч. Спирмен, Д. Колвин, А. Хенмон, К. Вудроу, Е. Диаборн и многие другие психологи начала XX века.

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием выступать скорость обучения? По мнению многих, нет. Представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения мультивариантна и зависима от многих обстоятельств (типов задач, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.). Кроме того, в интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализировать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потерпели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успешности обучения  и в интеллектуальных измерениях.

Более основательным является выбор в качестве критериев интеллекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой позиции придерживаются, например, Дж. Хант и Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство. Кроме того, способность к обучению как интеллект рассматривается современными психологами глубже и сложнее, чем это было раньше. В частности, предполагается обучение не только знаниям и умениям решать разные типы задач, но и обучение разным стратегиям, способам работы.

Тем не менее, определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский и юношеский возраст). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем — профессиональных, житейских и других. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример Альберта Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом закончил, получив плохие отзывы на дипломную работу. На отсутствие связи между успешностью учебной деятельности и результатами психологических измерений интеллекта указывают и многие исследования.

Другое известное определение интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкалы Стенфорд-Бине, Э. Торндайк и др.

Однако и понимание интеллекта как способности к абстракции не может устраивать психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение интеллекта указывает на одну из сторон в его проявлениях, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым условиям. Еще У.Штерн определил его как «способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам». Подобных взглядов придерживались Клапаред, Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по существу вновь подчеркивается приспособительная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информации», «способности к использованию различных видов информации». Популярность определений интеллекта, указывающих на его приспособительный характер, объясняется тем, что в них выявляется функциональное значение интеллекта. Но указание функции, цели использования интеллекта не тождественно выяснению его сущности.

Уже в начале века психологи понимали, насколько трудно представить, что все многообразие интеллектуального выполнения объясняется одним общим фактором, одной способностью. Так, Петерсон утверждал, что интеллект, вероятно, не является изолированным и константным фактором, а есть сумма, множество различных способностей и, по-видимому, означает разное в неодинаковых ситуациях, поскольку используются при этом разные способности.

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировалось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение «карты мозга». Эта идея восходит к Францу Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки головы с разными способностями человека. Эти взгляды лежат в основе факторноаналитических моделей интеллекта. Первый тип таких моделей — иерархическая модель структуры интеллекта. Первым психологом, создавшим такую модель, был англичанин Чарльз Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств.

В своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность обусловлена единым общим фактором, названным генеральным, или q-фактором, и множеством специфических, или S-факторов, свойственных только одному виду деятельности. В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых в различных тестах может иметь разные веса. Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с именем которого традиционно связывают исследования в этом направлении, был Л. Терстоун, выделивший 12 факторов, обозначенных им как «первичные умственные способности».

Некоторые психологи пытались систематизировать когнитивные факторы. Одним из первых это сделал Раймонд Кеттелл. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий Спирмена и Терстоуна. Как Спирмен, он признавал наличие генерального фактора, как Терстоун, выделял групповые факторы. Первичных способностей, выделенных Кеттеллом, было 17, среди которых вербальные, счетные, пространственные, индуктивное мышление, дедуктивное мышление и др. Внутри генерального фактора выделились два, один из которых он назвал флюидным интеллектом, а второй — кристаллизованным. Флюидный интеллект независим от опыта и обучения и проявляется в основном в тестах, построенных на образном материале. Кристаллизованный интеллект зависит от культуры, формируется в процессе обучения и лучше всего диагностируется вербальными тестами.

Сходную схему структуры факторов предложил Ф. Вернон.

В интеллекте, который он отождествлял со спирменовским g-фактором, он выделял два групповых фактора, относящихся к вербально-образовательным и практико-механическим способностям. В этих основных факторах имеются более узкие факторы (субфакторы). В вербально-образовательном присутствуют вербальный, числовой и некоторые другие субфакторы; в практико-механическом — субфакторы технической осведомленности, пространственный, навыков ручного труда и др. В ходе последующего анализа можно выделить еще более узкие субфакторы. Подобная иерархическая структура напоминает перевернутое генеалогическое дерево с g-фактором в вершине, S-факторами в основании и постепенно сужающимися групповыми факторами между ними.

Еще один психолог, создавший свою структуру интеллектуальных способностей, — американец Дж. Гилфорд. Его теория представляет собой радикальный отказ от традиций Спирмена-Терстоуна, ее нельзя назвать иерархической. Ведущим положением теории Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способность. Гилфорд выделяет 5 таких операций: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление и оценивание.

Другое измерение — содержание — характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Гилфорд различает 5 типов содержания: изобразительное, символическое, семантическое, поведенческое, слуховое.

Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация отрабатывается испытуемым. Гилфорд называет 6 типов продукта: элементы, классы, отношения, системы, типы преобразования и выводы.

В соответствии с моделью Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют кубообразной моделью структуры интеллекта. Поскольку в ней содержится 5х5х6 категорий, т.е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор. Гилфорд и его коллеги идентифицировали 108 из 150 намеченных факторов и создали 108 тестов. Впрочем, экспериментальные данные самого Гилфорда не подтвердили его теорию. Не менее чем в 76% случаев между тестами были определенные корреляции, что свидетельствует о том, что выделенные им факторы не являются ортогональными, независимыми.

Критике подвергалась не только теория Гилфорда. Все факторно-аналитические модели интеллекта очень быстро перестали устраивать психологов, и причина этого заключалась в том, что найденные с их помощью факторы являются нестабильными, зависимыми от использованной техники факторного анализа и от типов примененных задач.

Все вышеописанные попытки исследовать структуру интеллекта, как и стремление дать определение этой человеческой характеристики, базировались на представлениях о том, что интеллект возможно понять, измеряя его с помощью интеллектуальных тестов.

Интеллект и интеллектуальные тесты

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. По мнению многих психологов начала нашего века, интеллектуальные тесты создают ситуации, предоставляющие человеку выбор, — поступить интеллектуально или неинтеллектуально. Оценивая людей по их возможностям интеллектуально выполнить разные типы проблем, использованные в тестах, можно измерить их интеллект. Поэтому некоторые психологи стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллектуальности стал синонимом интеллекта.

Другая сторона изложенных выше представлений заключалась в признании интеллекта врожденным качеством. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Эти ожидания в значительной степени оправдывались в испытаниях больших групп людей, повторенных через какой-то временной интервал. Однако обнаруживаемое в этих исследованиях относительное постоянство IQ может быть объяснено и другими причинами, а не только врожденностью психологической черты, стоящей за ним. Так, можно назвать, по крайней мере, еще две причины стабильности IQ. Одна из них — относительная неизменность окружающей среды, в которой находятся люди в течение длительного времени (а иногда на протяжении всей своей жизни). Другая причина — умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах своей жизни и обеспечившие их быстрое развитие, сохраняются и служат предпосылками развития и в дальнейшем.

В ходе психологических и психодиагностических исследований накапливались факты, свидетельствующие об изменчивости той психологической характеристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппировать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллектуальных тестов. Среди изученных в этих работах факторов, определяющих интеллектуальные оценки индивидов, были как факторы биологической среды (особенности протекания беременности у матери, осложнения во время родов, вес при рождении, заболевания родителей и пр.), так и факторы социоэкономического положения (доход родителей, профессия отца, занятость матери, количество детей в семье, особенности образования и пр.).

Другое направление работ, пробивших брешь в представлениях о врожденности интеллекта, касалось исследования представителей разных культур. В работах этого направления неизменно обнаруживаются значительные различия по результатам тестовых испытаний между выборками, представляющими разные культуры. Предполагается, что влияние культуры сказывается как на различиях в условиях тестирования, так и, главным образом, на роли содержательной стороны теста, материальной наполненности его заданий.

Зависимость интеллектуальных оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Интеллектуальные тесты не оправдали себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. В настоящее время психологи признают их пригодность для диагностики особенностей его мыслительной деятельности. Все это важные характеристики когнитивного развития человека, однако они не являются показателями интеллектуальных способностей.

Таким образом, многие психологи, понимая интеллект как способность или сочетание способностей, отказались от представления о том, что его можно измерить с помощью интеллектуальных тестов. Интеллект, или ум, или здравый смысл, можно оценить на основе длительных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя его достижения в некоторых видах деятельности. Нет строгих методов его диагностики, так же как нет их пока и для измерения такой способности, как мудрость, рассматриваемой как интеллект взрослого, зрелого человека.

Часть психологов по традиции продолжают называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Но при этом они иное содержание вкладывают в понятие «интеллект», понимая его не как способность, а как характеристику знаний и навыков, приобретенных человеком. Так, Дэвид Мак Клелланд считает, что: «тесты предназначены отразить открыто, безошибочно и полно все, чему обучили человека». Некоторые психологи поэтому называют интеллект «психометрическим», или «тестовым». Как пишет шведский психолог Сванте Боман, «термин в таком понимании говорит не о свойстве индивида, а о его умении давать правильные ответы в тестах».

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют понятия «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «практический интеллект». Первым на это обратил внимание Э.Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абстрактный, социальный и практический. Первый проявляется в способности человека оперировать символами, второй — в способности работать с людьми, а третий — в способности манипулировать объектами. Биологическим интеллектом называют биологические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном и клеточном уровнях. Изучение биологического интеллекта психологи проводят совместно с физиологами, биохимиками, антропологами.

Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать социальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иногда такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать разные типы житейских проблем.

Все вышеизложенное означает, что пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта в настоящее время разошлись. «Тестирование стало технологией, которая привела к утрате соответствия теории, направляющей его» (Л.Херншау). По мнению многих, теорию интеллекта следует разрабатывать на основе генетической психологии, патопсихологии и теории обучения. На современном этапе, несмотря на то, что по проблеме интеллекта было опубликовано более 900 000 работ, психология интеллекта стоит лишь в самом начале своего развития.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух проблем: уточнении содержательной валидности интеллектуальных тестов и ограничении целей их практического использования.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психодиагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависимость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. По этой причине психодиагносты стремятся четко ограничить ту область психического, которая диагностируется каждым интеллектуальным тестом. Рассмотрим вторую проблему подробнее.

Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития. Это явилось основной причиной запрета, наложенного на использование интеллектуальных тестов в школах Нью-Йорка и Вашингтона в конце 60-х годов.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не менее 135.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной успеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0, 50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0, 25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, констатирует А.Анастази (1976), даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о: 1) степени тренированности испытуемого в выполнении тестов; 2) мотивации выполнения теста; 3) эмоциональном состоянии во время тестирования; 4) влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора; 5) предшествующей тестированию деятельности испытуемого; и многом другом.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды. Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальными тестами, широко варьируют в разных колледжах. По мнению психологов, колледжи различаются психологическим климатом, удельным весом теоретической и практической ориентации, степенью участия студентов во внеучебных, внеплановых делах, интересом к общественной деятельности и международным проблемам и многими другими показателями (А. Анастази, 1976). Поэтому американские психологи пытаются вводить индексы, учитывающие характеристики учебных заведений.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности, социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Так, поданным Б.С. Блюма, корреляции между оценками по тестам интеллекта в возрасте 7 и 16 лет могут быть увеличены от 0, 58 до 0, 92, если учитывается уровень образования родителей.

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых мыслительных умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Имеются многие исследования условий, способствующих повышению или уменьшению IQ. Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмешательств извне Психологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны изменениями в структуре семьи, увеличением или уменьшением семейного дохода, переездом на новое место жительства, посещением детского сада и т.д. Увеличение IQ может быть результатом так называемых компенсаторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х годов для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение.

Некоторые данные по этой проблеме приводит Л.Стрикэнд.

Он сообщает о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3-4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями, позволили через 4 года получить оценки IQ у некоторых детей около 135 при норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на IQ генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.

Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, показатель степени культурных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.

Представления об умственном развитии и его показателях

Многолетнее эффективное использование интеллектуальных тестов за рубежом для решения вышеописанных проблем заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять интеллектуальные тесты у нас в стране в целях оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы, создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет в себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Поэтому весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования, является диагностика уровня умственного развития ребенка.

• Что может выступать в качестве показателей умственного развития, применяемых в психологии? Это зависит от содержания теоретических концепций умственного развития, выдвигаемых разными авторами.

• Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности детей, осуществляемой в процессе обучения, к характеристике целостной учебной деятельности. Тогда в качестве показателей уровня умственного развития рассматриваются: интериоризация, т.е. преобразование практических, внешних, предметных действий в умственные действия (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), способность усваивать знания, приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев); обучаемость, характеризуемая «темпом продвижения» (З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова- Меллер).

Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня умственного развития.

• Часть исследователей ищут показатели умственного развития в особенностях психических процессов индивидов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, что и является в конечном счете целью функционирования когнитивной сферы человека. Так, выдвигаются в качестве показателей умственного развития знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н. И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными понятиями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В. В. Давыдов, Я.А. Зак); усвоение логических суждений, их применение (Н.Н. Поспелов); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л. В. Занков); способность действовать в уме — внутренний план действий (Я.А. Пономарев).

Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие уровень умственного развития: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (O.K. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение за пределами требований конкретной задачи поиска новых знаний (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев);   прогнозирование,   целеполагание   (А. В. Брушлинский, О.К. Тихомиров).

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, «не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры» (Л.С. Выготский, 1984).

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А.Н. Леонтьев, К.М. Гуревич, Н.С. Лейтес и др.), согласно которым оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам диагностики интеллектуального развития в отечественной науке резко возрос в 60-70-е годы. К этому времени за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем требованиям, которые психодиагностика применяет к своим методам. Можно ли было воспользоваться ими для оценки умственного развития наших испытуемых? Чтобы ответить на этот вопрос, следует рассмотреть влияние культуры на результаты тестирования.

Культура и интеллектуальные тесты

Выявить влияние культуры на интеллект пытались еще в прошлом веке. И хотя были психологи, считавшие, что «примитивная культура формирует примитивный ум» (Спенсер, 1874), большинство все же придерживались той точки зрения, что верна доктрина психического единства, заключающаяся в том, что психические процессы людей одинаковы, универсальны и свойственны всему роду Homo sapiens. Впрочем, уже тогда возникли представления об отсутствии единства вида вследствие различий культуры. Так, ученик В. Вундта Ф. Боас на основе собственного анализа разных культурных групп пришел к выводу о том, что каждая культура представляет собой комбинацию специфических и ограниченных особенностей, сочетание которых определяется особыми условиями, в которых живет народ. Поэтому интеллектуальные достижения являются продуктами культуры, а их уровень будет зависеть от преобладающих видов деятельности.

Однако в первые десятилетия XX века систематических исследований о связи культуры и интеллекта не проводилось. Интерес к ним возник в 30-е годы. Тогда появились первые данные о влиянии культуры на IQ. Но кросскультурные исследования были затруднены из-за отсутствия необходимых диагностических инструментов. Интеллектуальные тесты оказались неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед исследователями встала проблема создания таких интеллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния культуры. При создании таких тестов попытались прежде всего исключить основные параметры, по которым различаются культуры. Наиболее известный параметр — язык, другой параметр — скорость выполнения теста, третий — наличие информации, специфичной для некоторых культур. Принимая во внимание эти различия между культурными группами, психологи разрабатывали свои тесты неязыковыми (невербальными), не использовали в них информацию, специфичную для некоторых культур, и стремились чаще всего исключать из них влияние скорости.

Первым таким тестом был «Бета» из Армейских тестов, разработанных американцами в период первой мировой войны. Бета предназначался для испытания солдат-иностранцев и неграмотных. Он состоял из заданий, материал которых был представлен в графической форме. Среди субтестов были такие, как «Лабиринты», «Завершение картинок», «Нарисованные нелепости».

Еще один тест такого типа — «Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры», разработанный Р. Б. Кеттеллом в 1958 г. Это тест типа «карандаш-бумага», охватывающий 3 возрастных интеллектуальных уровня: от 4 до 8 лет и умственно отсталых взрослых, от 8 до 13 лет и взрослых средних умственных способностей, от 10 до 16 лет и взрослых с высокими умственными способностями.

В отечественной психодиагностике применяется второй вариант этого теста — для детей от 8 до 13 лет. Как и всякий групповой тест, он имеет две параллельные формы А и Б. Каждая форма состоит из двух частей, включающих по 4 идентичных субтеста: «Серии», «Классификации», «Матрицы» и «Условия». Все задания имеют графическую форму. Время их выполнения ограничено 3—4 минутами, а общее время выполнения всех заданий равно 30 мин. Первичные баллы переводятся в школьные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме. Имеются данные о надежности и валидности данного теста.

Интересным примером теста, «свободного от влияния культуры», является тест Гудинаф-Харриса, в котором испытуемому (старше 5 лет) дается задание «нарисовать мужчину» (первая форма) и «нарисовать женщину» (вторая форма). Надежность этого теста велика, порядка 0, 90. Теоретическая валидность, найденная по корреляциям с другими интеллектуальными тестами, немного превышает 0, 50. Однако авторы этого теста, рассмотрев исследования, относящиеся к нему, пришли к выводу, что предложенный ими тест в большей степени зависит от различий в культурном окружении, чем это первоначально ожидалось. Они высказали мнение, что поиск свободного от культуры теста интеллекта — иллюзия.

Чем объясняется этот вывод, который разделяют все психологи, исследующие проблему интеллекта?

Интеллект является неопределенным, аморфным понятием, но если принять за его глобальное определение «адаптабельность к различным ситуациям, способность решать разные типы проблем», то логично признать, что главное проявление интеллекта — мыслительная деятельность, мышление — основная функция интеллекта. А способность думать развивается в определенном социально-культурном контексте. Требования окружения порождают различия в мыслительных особенностях, а разные типы проблем, характерные разным обществам, требуют формирования разных способов их решения, разных мыслительных стереотипов, привычных разным культурам. Это же подтверждается и работами, касающимися истории развития интеллекта разных обществ. Так, Д. Кэлхоун в работе «Интеллект народов» провел исследование истории развития интеллекта американцев от колониальных времен до конца XIX века и показал, что в этот период произошло снижение вербальной культуры, относительный упадок вербального интеллекта и усиление наглядного мышления, а это привело к достижениям американцев в строительстве мостов и кораблестроении. Изменения интеллекта он фиксировал по стилистическим изменениям проповедей, читаемых в церкви, которые отражали не только стиль проповедников, но и ожидания слушателей.

Если обратиться к интеллектуальным тестам, то нельзя упускать из виду, что поведение в тестовых ситуациях, способы решения тестовых задач специфичны для разных культур. Дж. Берри предположил, что привычные интеллектуальные навыки присутствуют в социальной группе в той степени, в которой предсказываются на основе анализа экологических требований к ней и культивируемых способов приспособления к ним. Он предположил, что культурные группы, для которых важна охота как способ существования, будут отличаться высоким уровнем развития восприятия, наглядного мышления, что и проявится при выполнении ими соответствующих тестов (например, теста включенных фигур). Вывод подтвердился.

Дж. Берри распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил их ранги по этой характеристике с показателями интеллектуальных тестов, диагностирующих особенности восприятия и наглядного мышления (тесты Равена, включенных фигур, кубики Кооса). Как и предполагалось, чем важнее охота в жизни народа, тем лучше оценки по этим тестам.

Дж. Берри, использовав индексы экологических факторов, факторов окультуривания и факторов социальной дифференциации, выделил 18 культурных групп. Для экологических индексов он использовал предложенную Мердоком классификацию народов в зависимости от способов добывания ими средств к существованию (охота, земледелие, животноводство и пр.), а также вида поселений и жилищ. Факторы окультуривания определялись по уровню наемного труда и особенностям системы обучения. Социальная дифференциация устанавливалась по особенностям политической организации общества, а также по характеру семьи. Все выделенные культурные группы различались по выполнению ряда интеллектуальных тестов, а также тестов, диагностирующих когнитивный стиль. На основе своих исследований Берри пришел к выводу, что люди с разной культурой и экологией стремятся формировать разные комплексы умений и навыков, вследствие чего понятие интеллекта или его эквивалента будет различным для разных обществ.

Все вышеизложенные исследования были проведены с помощью невербальных тестов. Еще более значительным становится влияние культуры, когда применяются тесты, диагностирующие вербальное мышление. Поэтому понятие «культура» приобрело особую значимость с возникновением в 50-е годы XX века когнитивной психологии. Представители этого направления показали, что нельзя рассматривать человека как «единичного и аутичного носителя психических процессов» (выражение Дж. Брунера, 1990). Он — участник общественных процессов, и в этом качестве усваивает значения и понятия языка, знания морально-нравственных норм, правил, традиций. Как считает Дж. Брунер, психология остановится, пытаясь быть «свободной от культуры», в своей системе объяснений. Культура стала главным фактором формирования ума тех, кто живет в ней.

Поэтому в отношении валидности тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния культуры», сведения неутешительны. Эти тесты обладают малой валидностью в любой культуре, так как конструируются из элементов, равно знакомых (насколько возможно) во многих культурах, и, следовательно, измеряют тривиальные функции. По существу, устранение культурных различий из тестов означает исключение из них интеллектуальных компонентов. «Свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта» (Дж. Брунер, 1977).

Итак, можно с полной определенностью утверждать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые результаты не представляется возможным. Каждая культура стимулирует развитие одних способностей и образцов поведения и не поощряет, а подавляет развитие других. Как показывают многие исследования, тесты испытывают степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Поэтому даже совершенный перевод и адаптация теста не изменяют того важного обстоятельства, что он является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени несправедливым по отношению к ее членам.

Некоторые психологи при переносе теста в новую культуру ищут выход в том, чтобы провести его рестандартизацию; при этом чаще всего происходит изменение норм в сторону их уменьшения.

Однако такой выход не может устроить полностью. Психодиагносту важно понять специфику интеллектуального развития в каждой культуре, а не степень ее сходства с другой.

Проблемы отечественной психодиагностики умственного развития

Интерес к вопросам психологической диагностики в отечественной науке резко возрос в 60-70-е гг. Практическое применение психологических знаний требовало надежных объективных методов оценки психических функций и состояний. Работы в поисках таких методов ведутся двумя принципиально разными способами.

Один подход состоит в применении традиционных зарубежных тестовых систем. При этом заимствование иностранного теста означает не просто его перевод, но и тщательное его адаптирование, проверку надежности и валидности, разработку норм. Этим путем идут, в частности, петербургские психологи.

В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича в начале 80-х гг. также была проведена работа, направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов — Группового теста Дж. Ваны (для учащихся 10—12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были адаптированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены достаточно высокие показатели их надежности и валидности.

Тест Р. Амтхауэра. Это один из известнейших групповых тестов, широко используемых в немецкоязычных странах. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Во всех группах заданий, за исключением IV—VI субтестов, используются задачи закрытого типа.

Субтест 1. Логический отбор: исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого заключается в том, чтобы закончить предложение одним из приведенных слов. Пример задания: Противоположностью понятия «верность» является ...

а) любовь; б) ненависть; в) дружба; г) предательство; д) вражда.

Субтест 2. Определение общих черт: исследование способности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых четыре объединены определенной смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и следует выделить в ответе.

Пример: а) рисунок; б) картина; в) графика; г) скульптура; д) живопись.

Субтест 3. Аналогии: анализ комбинаторных способностей. В заданиях предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова — прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два.

Пример: дерево — строгать, железо: — а) чеканить; б) сгибать; в) лить; г) шлифовать; д) ковать.

Субтест 4. Классификация: оценка способности выносить суждение, обобщать. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.

Пример: дождь — снег. Правильным ответом будет слово «осадки».

Субтест 5. Задания на счет: оценка уровня развития практического математического мышления, сформированности математических навыков.

Пример: Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 часов, если его скорость 40 км в час?

Субтест 6. Ряды чисел: анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами. В заданиях требовалось установить закономерность числового ряда и продолжить его.

Пример: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24,?

Субтест 7. Выбор фигур: исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенным частям.

Субтест 8. Задания с кубиками: исследуется то же, что и в 7-м субтесте. В заданиях предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появляются новые неизвестные испытуемому грани. Необходимо определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

Субтест 9. Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям, например, цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Время заучивания — 3 минуты. Затем тетради с заданиями собираются, и

испытуемым выдаются листы с вопросами такого типа: с буквы

«б» начиналось слово: а) растения, б) инструменты, в) птицы,

г) произведения искусства, д) животные.

Тест имеет две формы (А и Б), которые проверялись на взаимозаменяемость. Общее время выполнения теста (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) — 90 минут. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут.

В нашей стране адаптированный вариант теста Амтхауэра был использован при обследовании учащихся 8-11-х классов городских и сельских школ. Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста (Акимова М. К. с соавторами 1984).

Групповой тест Дж.Ваны (ГИТ). Он разработан словацким психологом и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы. Тест содержит 7 субтестов:

1 — исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления); 2 — арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 —дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами); 4 — определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков); 5 — числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации); 6 — установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии); 7 — символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1, 5 до 6 мин.)

Для оценки индивидуальных результатов теста Амтхауэра и ГИТ используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы, показатели границ нормы для каждого образовательно-возрастного уровня 3, 5 и 6 (для ГИТ) и 8, 9, 10 и 11-х классов средней школы получены на выборках российских школьников. Помимо общего балла по тестам, авторы отечественной модификации ГИТа и теста Амтхауэра предлагают способы оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально-логических операций, скоростных характеристик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

ГИТ рекомендуется использовать для диагностики уровня умственного развития учащихся 3-6-х классов. Тест Амтхауэра хорошо показал себя в качестве методики оценки умственного развития учащихся 8-11-х классов.

Основные цели, для достижения которых могут применяться названные тесты, таковы:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития;

в) определение индивидуальных направлений коррекционной работы с учащимися;

г) определение причин школьной неуспеваемости;

д) отбор учащихся в спецклассы и спецшколы;

е) выявление учащихся, способных обучаться по индивидуальной программе;

ж) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания, оценка работы отдельных учебных заведений, разных педагогов.

В чем несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов?

Как уже говорилось выше, тесты выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.М. Гуревич по этому вопросу писал: «Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование» (Гуревич К.М. Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. С. 22). Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени «несправедливым» по отношению к ее членам.

В связи с вышеизложенным отечественные психологи разрабатывают собственные методики диагностики, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л.А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровней умственного развития детей 3—7 лет и уровня подготовленности дошкольников шестилетнего возраста к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованны. Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках. Исследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддьяковым, Л.А. Венгером, позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий и проходит ряд стадий. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте Л.А. Венгер и его сотрудники выделили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий:

трех типов перцептивных (идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования) и двух мыслительных (действия по построению и применению схематизированных образов, отражающих связи и отношения реальных вещей, и действия по выделению и соотнесению существенных параметров объектов).

Диагностические методики должны были оценивать выделенные показатели умственного развития. При их конструировании психологи руководствовались следующими принципами: 1) возрастные нормы развития устанавливались с учетом воспитания и условий жизни детей; поэтому они были неодинаковыми для детей одного календарного возраста, а выводились для детей, воспитывающихся в определенной возрастной группе детского сада;

2) выявление уровня умственного развития сочетало качественную характеристику способов решения диагностических задач и количественную оценку, отражающую результат их решения;

3) диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной им форме, включены в характерные виды детской деятельности (игру, конструирование). Диагностические методики, разработанные под руководством Л.А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской (М., 1978).

Усилия другого научного коллектива (под руководством В.И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка, — с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В последние десятилетия в Психологическом институте РАО коллектив, руководимый К.М. Гуревичем, занялся созданием отечественных диагностических методик, направленных на оценку уровня умственного развития учащихся. В рамках разрабатываемой К.М. Гуревичем концепции социально-психологического норматива был создан Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся 7—9-х классов.

Согласно этой концепции психическое развитие происходит под воздействием системы требований, которые предъявляет общество к каждому своему члену. Комплекс этих требований, называемый социально-психологическим нормативом, может выступать критерием оценки индивидуального и возрастного развития. Воплощенный, в частности, в школьных образовательных программах, он может стать источником содержания теста умственного развития (т.е. определить состав слов и понятий, а также логические действия с ними). В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.

Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2-й — на общую осведомленность, 3-й — на установление аналогий, 4-й — на классификацию, 5-й — на обобщение и 6-й — на установление закономерностей в числовых рядах (Подробнее о ШТУР см.: Психологическая коррекция умственного развития учащихся. — М., 1990).

В 1997 году была осуществлена новая редакция теста (ШТУР-2); в нее также вошли два субтеста на пространственные представления.

В этой главе мы остановимся лишь на нескольких принципиальных особенностях, отличающих ШТУР от традиционных тестов. Первое отличие — особое содержание, которое было в заданиях (не житейские, а школьные понятия, обязательные для усвоения). Второе отличие — иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу). Третье отличие — коррекционность методики, возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении таких задач, как: 1) анализ успешности развития по мере перехода из класса в класс; 2) сравнение групп учащихся, отобранных в соответствии с какими-либо целями; 3) сравнение эффективности различных программ и методов обучения; 4) отбор в спецклассы и спецшколы; 5) диагноз причин школьной неуспеваемости; 6) отбор учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития; 7) оценка эффективности работы разных педагогов и педагогических коллективов; 8) выявление учащихся, нуждающихся в индивидуальных программах обучения; 9) профориентационная работа с учащимися.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО был разработан специальный тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Т.П. Логинова, A.M. Раевский, Н.А. Ференс).

Тест включает 8 субтестов: 1) Осведомленность; 2) Двойные аналогии; 3) Лабильность; 4) Классификация; 5) Обобщение;

6) Логические схемы; 7) Числовые ряды; 8) Геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы («лабильности — инертности»). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов, например:

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово...

а) неудачный;

б) спорный;

в) важный;

г) случайный;

д) положительный.

2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например:

Стол: х = чашка: у

а) мебель — кофейник

б) обеденный — посуда

в) мебель — посуда

г) круглый — ложка

д) стул — пить.

Правильным ответом, будет «мебель — посуда».

3. Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: «Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

4. Классификация. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица. Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.

5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для ответов. Например, «дождь — град». Правильным ответом будет слово «осадки».

6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой, например: а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель.

7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда. Например: 2 4 6 8 1012??.

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность.

Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного факультета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математического цикла теста, вторые — задания естественнонаучного цикла и последние задания общественно-гуманитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами проходных баллов, был равен 0, 70 при уровне значимости 0, 01. Все это подтверждает правомерность использования АСТУР для отбора студентов на разные факультеты высших учебных заведений.

В рамках концепции социально-психологического норматива была также сконструирована методика диагностики умственного развития учащихся начальных классов (авторы Е.М. Борисова, В.П. Арсланьян). Ее отличительная особенность состоит в том, что с ее помощью можно оценить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логические операции: аналогии, классификации.., обобщения.

Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) предназначен для учащихся 2 — 4-х классов. Он состоит из двух блоков.

1-й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического мышления (разработаны два варианта А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «осведомленность», «классификация», «аналогии», «обобщения» и два математических субтеста.

2-й блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т.д. В этот блок входят следующие субтесты: «классификация», «аналогии», «обобщения», «последовательные картинки», «геометрические аналогии».

Апробация теста проводилась на выборке учащихся 2—4-х классов (300 человек) школ г.Москвы и г.Сергиева Посада.

Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных субтестов они оказались в пределах от 0, 58 до 0, 78, а для общего балла г = 0, 82.

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0, 5 до 0, 8 — для вербального теста и от 0, 52 до 0, 84 — для невербального.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т.е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые составили от 0, 88 до 0, 92 — для вербального теста и от 0, 79 до 0, 87 — для невербального.

Корреляции между отдельными субтестами методики оказались в пределах от 0, 38 до 0, 62 — для вербального блока методики и от 0, 39 до 0, 52 — для невербального блока.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0, 75, а прагматическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) —0, 53 (для невербального теста) и от 0, 5 до 0, 69—для вербального.

Степень тесноты связи между результатами выполнения вербального и невербального блока методики оказалась равна: для 2-го класса — 0, 77, для 3-го класса — 0, 86, для 4-го класса — 0, 57.

Все полученные данные позволяют считать, что разработанный тест умственного развития младшего школьника соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

Диагностика памяти и внимания

Уровень интеллектуального развития является комплексной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь — особенности мышления, отчасти восприятия. Вместе с тем, успешность выполнения интеллектуальных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от памяти его (часто требуется проявить свою информированность, т.е. умение вспомнить то, что человек приобрел в своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты включаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Векслера и Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых разрабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторение цифр» и «Повторение предложений» в шкалах Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тесте Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях профконсультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что «память в действительности не интеллект, а только «великий имитатор его».

В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у индивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково: показатели непроизвольной и механической памяти не являются показателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опосредуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием. Однако главный фактор все же мышление: от него зависит произвольное и смысловое запоминание, поэтому можно ограничиться диагностикой мышления.

Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание — специфическая психическая функция; его показатели определяются интересами, склонностями человека. Если при выполнении деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом, и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.

Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми, помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это особенно важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умственной отсталости, вызываемых органическими повреждениями центральной нервной системы, а также соматических заболеваний. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания. В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1, 5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении несложного текста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.

Память имеет многие характеристики, различаясь по наличию или отсутствию установки на запоминание (непроизвольная и произвольная), по времени сохранения (кратковременная и долговременная), по характеру запоминаемого материала (вербально-логическая, образная и эмоциональная), по способу запоминания (механическая и смысловая). Одним из самых важных показателей памяти, по которому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми, для оценки объема кратковременной памяти.

Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковременной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями. Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы — 10 сек. Затем испытуемому немедленно предъявляют вторую таблицу, где выделенные им 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Узнавание оценивается по коэффициенту узнавания» который подсчитывается по формуле:

где М— число правильно узнанных фигур; N— число неправильно узнанных фигур.

Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.

Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурией, выявляет объем кратковременной памяти, когда материалом для запоминания выступают слова. Слова должны быть достаточно простыми и не иметь между собой связи. Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С.Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако, известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 ± 2 единицы информации.

Методику «Заучивание 10 слов» С.Я. Рубинштейн предлагает использовать также для характеристики процесса запоминания.

  •  Для этого одни и те же слова зачитываются 5 раз, и столько же раз соответственно испытуемый должен повторить их. Инструкция перед вторым и следующими прочтениями такая: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их—и те, которые уже назвал, и те, которые пропустил, — все вместе, в любом порядке». По полученным результатам составляется «кривая запоминания», которая также может служить для дифференциации здоровых и умственно отсталых детей. У здоровых детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов, у умственно отсталых этот рост не выражен, воспроизводится меньшее число слов, могут появляться «лишние слова».

Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом их число снижается (кривая запоминания не возрастает, а снижается), значит он отличается повышенной утомляемостью. Для определения объема кратковременной памяти можно использовать также субтест «Повторение цифр» из шкалы Векслера. Его описание приведено в руководстве к методике Векслера. Е.Л. Яковлева, используя данные только первой части этого субтеста («Прямой счет»), приводит нормативы для детей разного возраста. Для 5—7-летних детей объем кратковременной памяти равен 3—6 единицам; для 10—11 лет — 4—7 единицам, для 14 лет — 5—9 единицам (норма взрослого человека).

Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической обработки запоминаемого материала, так как это позволяет компенсировать ограниченность ее объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая) обработка материала состоит в нахождении общего в элементах информации и объединении их на этой основе.

Методика «Запоминание двух рядов слов» используется для выяснения того, владеет ли испытуемый способом смысловой обработки запоминаемого. Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Примерный материал к методике приведен ниже.

Первый ряд

курица – яйцо

ножницы – резать

кукла – играть

лампа – вечер

груша – компот

книга – читать

корова – молоко

ученик – школа

паровоз – ехать

речка – писать

лед – коньки

щетка – зубы

снег – зима

лошадь – сани

бабочка - муха

Второй ряд

спички – кровать

жук – кресло

синица – сестра

рыба – пожар

шляпа – пчела

ботинки – самовар

лейка – трамвай

компас – клей

мухомор – диван

небо – рак

дерево – овца

гребенка – ветер

бусы – земля

пила № - журнал №

график - туман

Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда. Интервал между парами — 5 сек. После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 сек., а ребенок воспроизводит слова правой половины ряда. Аналогично проводится обследование с помощью второго ряда слов.

Обработка результатов состоит в подсчете количества правильно воспроизведенных слов и ошибочных воспроизведений (отдельно для каждого из двух рядов слов). Коэффициент смысловой памяти подсчитывается так: количество запомнившихся слов первого ряда делится на общее количество слов этого ряда. Коэффициент механической памяти подсчитывается путем деления количества запомнившихся слов второго ряда на общее количество слов в этом ряду. Сопоставление коэффициентов смысловой и механической памяти позволяет определить, владеет ли и в какой степени ребенок приемами смысловой обработки запоминаемого материала. Впрочем, нет данных относительно стандартизации этой методики, вследствие чего нельзя установить, какие показатели соотношения смысловой и механической памяти являются нормальными для разных возрастных групп. Кроме того, не установлено, какая величина преобладания коэффициента смысловой памяти над коэффициентом механической памяти может свидетельствовать о владении испытуемого способами смысловой обработки информации, а не является результатом действия случайных факторов (например, разной трудности применяемых слов).

Еще одна методика, используемая для диагностики умения смысловой обработки запоминаемого материала, «Группировка» (А.К.Маркова и др, 1992). Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Материал предъявляется и воспроизводится трижды. Инструкция для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!» Слова читаются с паузой в 1 секунду между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его воспроизведение. Все воспроизведенные ребенком слова записываются. Затем предлагается послушать еще раз весь ряд слов. Инструкция для второго воспроизведения:

«Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»

После того, как испытуемый воспроизвел запомненные слова, дается инструкция для третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови все слова, что ты говорил первый и второй раз, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!» После этого испытуемый воспроизводит слова в третий раз, и опыт заканчивается.

Слова, предлагаемые для запоминания:

  1.  Солнце
  2.  Тополь
  3.  Чашка
  4.  Заяц
  5.  Луна
  1.  Шапка
  2.  Медведь
  3.  Сосна
  4.  Ложка
  5.  Юбка
  1.  Липа
  2.  Блюдце
  3.  Звезда
  4.  Лиса
  5.  Платье
  1.  Небо
  2.  Елка
  3.  Белка
  4.  Кружка
  5.  Кофта

Обработка результатов заключается в подсчете воспроизведенных слов; кроме того, определяется их объединенность в группы. При первом предъявлении объем кратковременной памяти равен у детей 7—8 лет 4 ± 1 слово, а для 14-летних—7 ±2. Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором воспроизведении появляются 1—2 частично сформированные группы (обычно из 2 слов). При третьем воспроизведении появляются 3—4 группы по 2—3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп, в старшем — четыре группы. Общий объем воспроизведенных слов соответственно увеличивается.

Перейдем к описанию методик, диагностирующих внимание. Основными характеристиками его являются концентрация, устойчивость и распределение. Для оценки концентрации и устойчивости внимания используются разные виды корректурной пробы (буквенная, цифровая и фигурная). Наиболее известная корректурная проба с использованием букв была предложена Б. Бурдоном в 1895 г. Испытуемому предлагается в бланке зачеркивать либо букву (или буквы), либо цифру (цифры), либо фигуру (фигуры). По сигналу экспериментатора испытуемый начинает выполнять задание и через 5 минут его заканчивает. По истечении каждых 30 секунд работы экспериментатор произносит: «Черта!», а испытуемый должен вертикальной чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся непроверенными. Обработка результатов состоит в подсчете количества ошибок (пропущенных и неправильно вычеркнутых), допущенных в течение каждого 30-секундного интервала, а также количества обнаруженных знаков (за каждый 30-секундный интервал) и количество проработанных строк таблицы (за 2 минуты).

Коэффициент точности выполнения рассчитывают по формуле Уиппла:

,

де N общее количество обнаруженных стимулов, р — количество пропущенных стимулов, г — количество неправильно обнаруженных стимулов.

Коэффициент концентрации внимания выражается по формуле:

,

где S число строк таблицы, проработанных испытуемым, п — количество ошибок (р+ г).

Показатель темпа выполнения подсчитывается по формуле:

,

где 3 — количество знаков в проработанной части таблицы, t — время выполнения.

Сопоставляя коэффициенты концентрации внимания и коэффициенты точности выполнения, характеризующие разные интервалы выполнения (каждые 30 секунд на протяжении всего опыта), можно оценить устойчивость внимания. Лучше всего это сделать с помощью графика, откладывая по оси абсцисс 30-секундные интервалы, а по оси ординат коэффициенты точности или концентрации внимания.

Можно оценить также показатель концентрации внимания в условиях помех. Для этого следует на 2-й и 4-й минутах опыта, не предупредив испытуемого, ввести помехи, которыми являются называемые экспериментатором в течение 15 секунд какие-либо буквы алфавита. Показателем концентрации внимания в условиях помех будет отношение коэффициента точности в условиях помех к коэффициенту точности, полученному в отсутствие помех:


Еще одним известным методом оценки устойчивости внимания служат таблицы Шульте. На этих таблицах, разделенных на (5х5) клеток, в случайном порядке размещены числа от 1 до 25. Испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. Инструкция испытуемому: «Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вам следует с помощью указки показывать мне числа в порядке возрастания от 1 до 25. Работайте как можно быстрее». Возможно и групповое испытание. В этом случае в таблицах рядом с числами помещают специальные символы, которыми могут служить буквы латинского или русского алфавита. Например, 19ж, 24л и т.д. Испытуемый должен записывать в лист для ответов символы чисел в порядке их возрастания. Инструкция к групповому испытанию: «Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вы должны отыскивать числа в возрастающем порядке и записывать в лист для ответов их символы (буквы, расположенные рядом с числами)». Для проверки результатов группового эксперимента используется заранее составленная последовательность правильных ответов (например, клвсбж... и т.д.).

В этом эксперименте основным показателем, фиксируемым экспериментатором, является время выполнения каждой таблицы. По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. Для этого по оси абсцисс откладываются порядковые номера таблиц (1, 2, 3 и т.д.), а по оси ординат — время выполнения каждой таблицы.

Для оценки переключаемости внимания используются таблицы Шульте, модифицированные Ф.Д. Горбовым (1959). В таблице Горбова (7х7) квадратов, в которых расположены в случайном порядке черные от (1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа. Испытуемый на первом этапе отыскивает черные числа в возрастающем порядке, на втором этапе — красные числа в убывающем порядке. На третьем этапе он должен выполнять обе процедуры поочередно. Инструкция к третьему этапу: «В таблице 25 черных и 24 красных числа. Каждое число имеет свой буквенный символ. Необходимо одновременно вести счет красных и черных чисел, попеременно записывая в протоколе символы сначала черного цвета, затем красного, затем вновь черного, пока счет не будет закончен. При этом черные числа нужно считать в возрастающей последовательности, а красные — в убывающей» Экспериментатор фиксирует время выполнения задания на каждом этапе. Обработка результатов заключается в том, что время выполнения задания третьего этапа делят пополам, — это будет время выполнения заданий по нахождению черных и красных чисел раздельно. Затем проводится сравнение времени выполнения заданий первого и второго этапов со временем выполнения раздельных заданий на третьем этапе. Вычисляется скорость выбора стимула на каждом из трех этапов. Для этого время работы на каждом этапе делят на число стимулов:

Показателем переключения внимания будет отношение скорости выбора стимула на третьем этапе к средней скорости выбора стимула на первых двух этапах:

Описанные методики (с таблицами Шульте и их модификациями) можно использовать для работы с детьми, начиная со второго класса. Для детей дошкольного возраста и учащихся первого класса можно использовать иную методику, диагностирующую концентрацию и устойчивость внимания (Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова, 1994). Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены перепутанные линии, концы которых обозначены цифрами. Ребенку предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Выполнять задание следует, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом. Экспериментатор фиксирует время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задание в целом, а также остановки в деятельности испытуемого и правильность выполнения задания.

Для исследования распределения внимания у детей школьного возраста (умеющих считать) можно использовать методику Т.Е. Рыбакова (там же). Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены 6 строчек, с изображениями кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, расположенных в случайном порядке). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков. Учитывается, сколько времени требуется испытуемому на выполнение всего задания, а также все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволяет сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.

Все описанные методики, диагностирующие разные показатели внимания, не имеют критериев, на основе которых можно было бы сделать вывод об уровне развития соответствующей характеристики внимания (т.е. нельзя оценить, хорошим или плохим вниманием обладает испытуемый). Это затрудняет их использование в практических целях. Поэтому для того, чтобы оценить внимание ребенка, рекомендуется сделать следующее: подобрать группу детей того же возраста и воспитывающихся в сходных условиях, продиагностировать их с помощью выбранной методики и распределить в порядке убывания их показателей. Группа должна состоять не менее чем из 50 детей. Затем следует выделить подгруппу детей с самыми высокими показателями (20%), подгруппу с самыми низкими показателями (20%), а у оставшихся 60% детей, расположенных в середине всей группы, отметить самый низкий и самый высокий показатель по методике. Эти показатели можно рассматривать как границы наиболее типичных для данного возраста детей, которые поэтому можно назвать нормальными. Если результат интересующего психолога ребенка лежит в этих границах, можно считать, что соответствующий показатель внимания у него является нормальным. Если он ниже нижней границы центральной подгруппы детей, следует признать внимание ребенка по этому показателю плохим, не соответствующим его возрасту. Если показатель ребенка выше верхней границы центральной подгруппы, следует считать его внимание очень хорошим, лучше развитым, чем у большинства детей его возраста. Этим же способом определения возрастных критериев сформированности психической особенности можно воспользоваться и в работе с другими нестандартизированными методиками.

Креативность и ее диагностика

Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х годов выделилось и приобрело большую популярность изучение особых способностей, названных креативностью (от лат. creatio — создание, сотворение). Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 года, выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие: «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).

Исследуя, различные ли способности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальным и тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.

Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Вернон, Ц. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получали более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимостиp < 0, 01).

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению с более формальными школами.

Подобные исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным «просеиванием» идей, а Г. Домино показал, что креативные дети имеют матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е годы. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14тестов. В первых 10 от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4 составить ответ на основе изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:

1. Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

2. Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...).

Пример изобразительного задания:

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов.

Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не яляются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик (А. Анастази, 1982).

Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.

В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П. Торренса. Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.

Торренс разработал три типа методик для диагностики креативности. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на картинке. В 4-м субтесте следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В 5-м субтесте требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. 7-й субтест требует представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой и Н.П. Щерба. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Первый субтест «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В 3-м субтесте нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения каждого субтеста ограничено 10 минутами (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).

Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативности, проявляемой в действии и движении, для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя  креативности, что и в других тестах Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, то есть были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — не учет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие психологи считают, что измерить креативность с помощью тестов невозможно. Творческие достижения в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности требуют сложного сочетания разнообразных способностей (в том числе интеллектуальных и специальных) и свойств личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Мы отметим лишь исследование, проведенное Д.Б. Богоявленской (1983).

Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». В соответствии с гипотезой, Д. Б. Богоявленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными. Принципы «креативного поля»: 1) отказ от внешнего побудителя и предотвращение оценочной стимуляции;

2) отсутствие «потолка» в исследовании объекта — неограниченное поле деятельности; 3) длительность эксперимента.

Литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. — М., 1982.

2. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. — Обнинск, 1993.

3. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. — М., 1911.

4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.

5. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. — М., 1992.

6. Маркова А.К., Лидерc А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

23995. Выживание в экстремальных ситуациях. Перечень вопросов для определения дальнейших действий 15.52 KB
  Всё снаряжение тоже отнести безопасное место. если ваше место положения не известно то придерживались ли вы маршрута если обнаружат ваше отсутствие то будут искать на том маршруте по которому вы шли хорошо ли виден ваш лагерь с воздуха или окружающихся возвышенностей. знаете ли вы точно своё место нахождение если да то насколько оно близко к населённому пункту. Решение оставаться на месте: сигналы бедствия переданы место происшествия точно не определено местность не знакомая и трудно проходимая неизвестно расстояние до...
23996. Сооружение временного укрытия 18.84 KB
  Направление ударов должно быть таким чтобы искры попадали на трут легковоспламеняющийся или тлеющий материал. Поэтому трут можно заготовить заранее и носить с собой в герметической упаковке. Сделать трут несложно пропитав концентрированным раствором калиевой селитры и хорошо просушив кусок медицинской ваты. Трут можно изготовить также из куска чистошерстяной или хлопчатобумажной ткани.