22292

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Лекция

Психология и эзотерика

Поэтому важно заранее еще до начала школьного обучения выяснить насколько психические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Показателями развития мышления до уровня готовности к школьному обучению является способность ребенка осуществлять мыслительные операции анализа синтеза сравнения обобщения в знакомом материале сформированность нагляднообразного мышления до уровня позволяющего выполнять учебные задания характерные для начального периода обучения. Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной...

Русский

2013-08-04

85 KB

5 чел.

9

Лекция №8

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Школьное обучение — один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Часть родителей, воспитателей да и самих детей воспринимает этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Такая оценка события, пожалуй, не лишена смысла, ибо для обучения в школе ребенку понадобится все то, что он приобрел за период дошкольного детства. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Поэтому важно заранее, еще до начала школьного обучения, выяснить, насколько психические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению возникающих в учении трудностей.

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической готовности; основными ее компонентами являются умственная и личностная готовность.

Умственная готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформирован-ность общих интеллектуальных умений.

Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредствованного запоминания. Показателями развития мышления до уровня готовности к школьному обучению является способность ребенка осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения в знакомом материале, сформированность наглядно-образного мышления до уровня, позволяющего выполнять учебные задания, характерные для начального периода обучения. Указанием на речевую готовность к обучению в школе считают способность понимать обращенную к ребенку речь, иметь определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, уметь четко воспринимать и произносить речевые звуки.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики ребенка.

Мотивационная готовность к школьному обучению обнаруживает себя в том, что ребенок хочет учиться, он понимает и обосновывает важность и необходимость учения, ему интересно узнавать то, чему учат в школе. Эмоциональная готовность проявляется, в частности, в разнообразии переживаний ребенка, в способности правильно реагировать на похвалу и порицание, в умении сдерживать, регулировать проявления своих чувств, в преобладании положительных эмоций. Симптомами волевой готовности являются: значительная произвольность поведения и психических процессов, то есть способность ребенка управлять ими и контролировать их, Сформированность воли, позволяющая ребенку выполнять данное ему взрослым не очень интересное задание, проявлять упорство, настойчивость при выполнении трудных заданий, умение доводить работу до конца.

Как видим, даже в самом первом приближении к рассмотрению структуры и содержания психологической готовности видно, что школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому, естественно, возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного школьного обучения, то от ее сформированности зависит, как сложится отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родственниками, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности. Нередко проблемы со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложится его жизнь после школы.

Психологическая готовность может появляться в разном возрасте. Поскольку дети имеют разный темп психического развития, то некоторые из них, в силу тех или иных причин, опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие дети отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников уже и возрасте 6 лет оказывается вполне готова к обучению в подготовительном классе. Основная часть детей лишь к семи годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после семи лет, и даже в ходе обучения в школе.

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация правильно использована.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей в первые же дни обучения формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей, как правило, возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

С другой стороны, возможно и другое, когда ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. Но в случае, если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается вначале с помощью учителя, а затем и самостоятельно преодолевать встречающиеся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Во-первых, это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу; во-вторых, это задача проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению; в третьих, — это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее указанные задачи.

Поскольку сегодня есть возможность начать обучение детей с 6 лет в подготовительных классах школы или детского сада, или с 7 лет в обычных первых классах, то психолог, исходя из результатов определения психологической готовности, может сделать вывод о том, готов ли ребенок к обучению с 6 лет или ему целесообразно пойти в школу после 7. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте 6 лет. Если вовремя не начать обучать такого ребенка, то это затормаживает его развитие. Часто эти дети самостоятельно овладевают счетом, чтением, письмом и затем «скучают» в школе, обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового к обучению ребенка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психическое развитие ребенка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.

В результате диагностики психологической готовности, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывают, что если к 6 годам у ребенка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к 7 годам ребенок приходит в школу и начинает учиться, являясь фактически неготовым к систематическому обучению. Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизировать психическое развитие ребенка и формировать предпосылки готовности к школьному обучению. Конечно, одному психологу такая работа может оказаться не под силу. Но то, что не смогли сделать родители и воспитатели отдельно от психолога, они смогут сделать, объединив свои усилия. А результаты диагностики психологической готовности помогут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка.

Для психологически неготовых к обучению в школе детей необходимо организовать специальные индивидуальные или групповые занятия, на которых в игровой форме развивать внимание и память, мышление и речь. Важно сформировать у ребенка положительное отношение к школе, снять имеющий иногда место страх перед ней. Это можно сделать на экскурсии по школе, во время которой познакомить ребят с их будущими учителями. Очень полезно поиграть с ребенком «в школу», чтобы он сам мог попробовать себя в роли учителя и ученика. Необходимая для обучения произвольность поведения может быть сформирована как на занятиях с воспитателем, в играх по правилам, так и при выполнении несложных домашних обязанностей – ухаживании за цветами, покупке продуктов, уборке квартиры и т.п. Некоторую работу по исправлению и развитию речи ребенка может провести логопед.

У детей, не имеющих грубых форм неготовности, уже за один-два месяца целенаправленной работы может сформироваться психологическая готовность. В случае с более сложными и стойкими явлениями психической неготовности возможно потребуется отложить на год поступление ребенка в школу и проводить с ним развивающую работу в течение нескольких месяцев.

Специфической формой психологического консультирования является работа с учителем. Задача психолога состоит в том, чтобы заранее, желательно еще до начала учебного года, познакомить учителя с результатами психологического изучения детей – будущих первоклассников. Особое внимание следует обратить на случаи психологической неготовности, так как именно они вызывают у учителей наибольшие затруднения. Учитель должен достаточно хорошо представлять себе, с какими учениками он имеет дело для того, чтобы самостоятельно или с помощью психолога выбрать тактику общения и обучения. При обучении психологически неготовых к школе детей целесообразно на первых порах отказаться от неудовлетворительных отметок, не скупиться на похвалу в адрес старающихся учеников, специально создавать ситуации успеха ребенка в учении, активно использовать игровые приемы и методы, чаще переключать внимание и деятельность детей, давать им больше возможности двигаться в ходе урока, индивидуально объяснять и помогать в выполнении учебных заданий и так далее.

Соответствующая консультативно-профилактическая работа проводится и с воспитателями школы, и, главное, с родителями.

Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом в весенне-летний период, непосредственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Существуют самые разные варианты организации этой работы, однако лучше, если детей диагностируют не в школе, а в привычных для них условиях детского сада, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Положительной является попытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, что особенно важно при необходимости показать родителям имеющиеся у ребенка трудности выполнения заданий. Но в этом случае важно проинструктировать родителей и расположить их в комнате так, чтобы они минимально влияли на поведение ребенка, например, посадив их за его спиной.

Более надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть получены, если психолог встретиться с ребенком не один раз и если он не ограничится беседами и экспериментами с ребенком, но и поговорит с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного воспитания и тому подобное. Дополнительная информация поможет психологу правильнее понять результаты диагностики психологической готовности.

Выбор варианта организации диагностики психологической готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых психодиагностических методов.

От того, какими методами воспользуется психолог, в значительный мере зависят и полученные им результаты. В настоящее время для диагностики психологической готовности методики объединяют в блоки, батареи или исследовательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Но, поскольку взгляды психологов на структуру и содержание психологической готовности оказываются различными, то различными являются и предлагаемые ими программы изучения готовности к обучению.

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, которые можно с определенной долей условности разделить на три группы: 1) программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной  деятельности; 2) программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью; 3) смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и

предпосылки учебной деятельности.

К первой группе можно в первую очередь отнести Ориентацион-ный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Он направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое — рисование по памяти мужской фигуры; второе — срисовывание письменных букв;

третье — срисовывание группы точек. Методика стандартизирована; результат выполнения каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл, 5 — низший балл). Итоговая оценка получается путем сложения оценок всех трех заданий. Развитие детей, получивших в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 — как нормальное, среднее;

от 12 до 15 — ниже нормы.

Я. Йирасек исследовал связь успешности выполнения этого теста и успеваемости в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Но плохой результат в тесте еще не означает, что ребенок не может хорошо учиться. Поэтому Я. Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода о школьной незрелости (неготовности к школе). Отчасти это объясняется недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты психического развития, как интеллектуальное и речевое. По этой причине позднее Йирасек ввел в тест вербальную часть, позволяющую оценивать информированность, понятливость, умение рассуждать, знание некоторых общественных норм.

Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости представляет программа X. Бройер и М. Войффен (1986). Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух методик: «Проверка способности к дифференциации» и «Краткий метод проверки уровня развития устной речи». Первая из этих методик диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Программа диагностики речевого развития X. Бройер и М. Войффен ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития. Поэтому она проводится дважды: первый раз примерно за год до поступления ребенка в школу, второй раз — незадолго до поступления. После первого диагностирования выявляются дети, нуждающиеся в целенаправленной развивающей работе. Второе диагностирование предназначено установить, насколько успешным было использование коррекционно-развивающих программ.

Недостатком этой программы, как и программы Керна-Йирасека, является ее односторонний характер. Хотя речевая функция чрезвычайно важна для успешного школьного обучения, все же ее диагностика недостаточна для прогноза учебной деятельности школьника

Диагностические методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, основываются на сформулированных Д. Б. Элькониным положениях о том, что в переходном возрасте (от дошкольного к младшему школьному) следует оценивать как сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (развитие игровой деятельности, наглядно-образного мышления), так и появление симптомов, характеризующих наступление нового переходного периода — учебной мотивации, развитие самоконтроля и других. Предметом диагностики являются уже не отдельные психические функции (восприятие, моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.

Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить «Узор» Л.И. Цеханской (1988), «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (1988), «Рисование по точкам» А.Л. Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных умений и навыков. «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» — ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Материалом методики «Узор» служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний из квадратов, средний из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки — в промежутке между ними. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу:

соединять треугольники и квадраты через кружки. При этом он должен слушать устные указания экспериментатора, определяющие, какие фигурки и в каком порядке следует соединять. Нормы к методике не указаны.

Методика «Графический диктант» проводится так: ребенку выдают тетрадный лист в клетку, на котором с левой стороны ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали—7 клеток). С этих точек начинается рисование узора под диктовку экспериментатора, который сообщает, на сколько клеточек и в каком направлении следует провести линию. Для этой методики определены показатели высокого, среднего, низкого уровней выполнения. В методике «Рисование по точкам» требуется воспроизводить фигуры-образцы, соединяя нанесенные на листе точки линиями, следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми «точками»). «Точки» представляют собой крестики, кружочки и треугольники, а образцами служат неправильные треугольники, ромб, неправильная трапеция, квадрат и четырехлучевая звезда. Нормы по методике не приведены.

Три вышеописанные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности—ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна дополняться сведениями, полученными другими методиками. Группа психологов под руководством А.Л. Венгера подготовила диагностическую программу, в которую наряду с методиками «Графический диктант» и «Образец и правило (срисовывание точек)» вошли методики, диагностирующие вербальное и наглядно-образное мышление, речевое развитие, отношение к школе, информированность, развитие движений (Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов, 1989). На наш взгляд, диагностическая программа А.Л. Венгера, Е.А.Бугрименко и других стала отличаться избыточностью информации, перенасыщенностью разнообразными методиками, объединенными идеей «узнать понемногу обо всем». 'Представляется, что нарушен принцип разумной достаточности оценивания самых важных, определяющих будущую учебную деятельность моментов психического развития.

Еще одна диагностическая программа, о которой следует упомянуть, разработана эстонским психологом П.Я. Кеэсом (1983). Она состоит из 5 тестов, диагностирующих внимание, память, представления, наглядно-образное мышление. Задания всех субтестов выполнены в графической форме. Данные о валидности и критериях психологической готовности к школе по этому тесту не приведены. Кроме того, следует обратить внимание на то, что в этом тесте не оцениваются такие важные стороны психического развития, как вербальное и речевое, не анализируются мотивация и произвольность. В то же время диагностируются память внимание, в отношении которых известно, при отсутствии органических поражений нервной системы уровень развития этих психических функций находится в пределах нормы

Автор еще одной методики onpeдeления готовности к школьному обучению М.Н. Костикова считает, что наиболее прогностичным будет такое обследование ребенка, которое позволит получить информацию о процессе решения диагностических заданий и о тех помощи, которые необходимы для успешного их выполнения. Особое внимание при этом обращается на анализ затруднений, испытываемых детьми (остановки в выполнении заданий, неправильные решения, превышение среднего временного показателя). При  возникших у ребенка затруднениях ребенку оказывается индивидуальная помощь в таком объеме и такого количества, которые необходимы ему для преодоления затруднений.

М.Н. Костикова выделяет 5 видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. Стимулирующая помощь заключается в воздействии психолога, направленном на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь представляет собой оценочные  суждения психолога, выражающие одобрение или порицание действий ребенка. Направляющая помощь состоит в такой организации умственной  деятельности ребенка, когда экспериментатор направляет его ориентировку в задании, но не вмешивается в сам процесс решения. При организующей помощи исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль — психологом. Oбyчaющaя помощь оказывается в тех случаях, когда все другие виды помощи неэффективны, и требуется обучение ребенка новому для него виду деятельности.

Основной недостаток разработанной  М.Н. Костиковой методики состоит в ее трудоемкости, громоздкости, недостаточной стандартизации, что усложняет процедуру эксперимента и требует от психолога высокого профессионализма и специальной обученности.

Наиболее у дачной в отношении практического исполъзования представляется методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной. Ее достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

Эта диагностическая программа состоит из 4 частей, оценивающих мотивационно-потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферы развития детей.

Для исследования аффективно-потребностной сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов. Она состоит в следующем. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку, интересную для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется — поиграть с игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать сказку, а дети с игровыми интересами — поиграть с игрушками.

Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методика «Сапожки», позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «I» (единицей), нет сапожек — «О» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правила кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы с цветными картинками, в эксперименте используется белый лист бумаги с изображениями геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Экспериментатор анализирует характер допускаемых ребенком ошибок, имеет право задавать ему наводящие вопросы (чтобы выяснить, сможет ли он решить задачу с помощью взрослого), а также вопросы, позволяющие уточнить характер обобщений (эмпирическое или теоретическое). Методика не имеет нормативных показателей, ее результаты подвергаются качественному анализу.

Для оценки интеллектуального компонента психологической готовности используется и еще одна методика «Последовательность событий». В качестве экспериментального материала в ней используются 3 сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Выполнить это задание можно при наличии достаточного уровня логического мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас.

Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика «Звуковые прятки». Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, для примера произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие:

каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с».

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо; если допущена одна ошибка — задание выполнено средне; если ошибок более одной — задание выполнено плохо.

Для диагностики произвольной сферы Н.И. Гуткина использует две методики — «Домик» и «Да и нет». Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которых составлены из элементов прописных букв. Задание выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных ошибок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психические характеристики.

Методика «Да и нет» применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ребенку задаются вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет», но произнесение этих слов считается ошибкой. Задание считается выполненным на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки; если допущена одна ошибка — это средний уровень, более одной ошибки — плохой уровень выполнения.

Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой методики определяется отсутствием для многих заданий количественных показателей и нормативных границ. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

Заканчивая обсуждение диагностических методик, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, еще раз подчеркнем, что их использование позволит выявить особенности психического развития ребенка, а это первый шаг на пути создания условий оптимизации периода школьной адаптации первоклассников и предотвращение неуспеваемости.

Литература

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.

2. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1989.

3. Й.Шванцара. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

77559. Градостроительный комплекс в Екатеринбурге в Границах улиц Челюскинцев -Шевченко - Еремина - Братьев Быковых 36.86 KB
  Основной идеей данного проекта было воплотить актуальные на сегодняшний день государственные программы по расширению территорий детских садов, и благоустройству дворовых пространств.
77561. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО РАСЧЕТА ПЛАНИРОВАНИЯ УСТАНОВКИ СИСТЕМЫ ВИДЕОНАБЛЮДЕНИЯ 2.65 MB
  В зависимости от типа используемого оборудования системы видеонаблюдения делят на аналоговые и цифровые. Аналоговые системы видеонаблюдения используют там, где необходимо организовать видеонаблюдение в небольшом числе помещений и информацию с видеокамер записывать на видеомагнитофон.
77562. Реабилитационные процедуры в процессе несостоятельности по законодательству Великобритании и России: сравнительный анализ 414.5 KB
  Отсутствие действительно оригинальных исследований зарубежных нормативных актов и зарубежной доктрины служит причиной ошибок в юридической литературе, в частности, в исторических и сравнительно-правовых экскурсах.
77563. Розробка імпульсного блоку живлення з цифровою індикацією 810.72 KB
  Transformer 3000 це програма яка розраховує один з основних елементів імпульсного блоку живлення (ІБЖ) — імпульсний трансформатор Від точності його розрахунку і якості виготовлення залежать найважливіші параметри ІБЖ: ККД, маса, габарити, надійність.
77566. Модернизации части оборудования ЦРП-3 ОАО «Орскнефтеоргсинтез» 2.4 MB
  Данный проект позволит расширить возможности ЦРП-3, тем самым позволив подключить потребителей вновь строящегося объекта и догрузить имеющиеся трансформаторы рассматриваемой подстанции до необходимого показателя, повысить надежности электроснабжения всех потребителей подстанции...