2305

Теория и история развития художественного образования

Конспект

Педагогика и дидактика

Социальная природа художественно-педагогического образования. История развития художеств. образования в древнем мире и средневековье. Советский период художественного образования. Влияние педагогических взглядов П.П. Чистякова на современные тенденции в развитии образовательного искусства в общеобразовательной школе.

Русский

2013-01-06

213 KB

458 чел.

№1.Социальная природа художественно-педагогического образования. 

Программа гармоничного развития личности в нашей стране требует от общеобразовательной школы такой подготовки подрастающего поколения к жизни, чтобы она соответствовала научно - техническому прогрессу, уровню развития современной культуры. Наша общая задача сегодня воспитать сегодня всесторонне, гармонически развитого человека, способного активно, творчески решать стоящие перед ним задачи в любой отрасли народного хозяйства. Развивать творческую активность в людях надо с детского возраста, со школьной скамьи, и в этом деле большую помощь могут оказать занятия изобразительным искусством.

Творчество - это проявление личного начала человека, в какой - либо деятельности. Поскольку творческая деятельность человека всегда опирается на «познание закономерностей объективного мира», т.е. на знания, накопленные человечеством, передающиеся из поколения в поколение, то и все виды творческой деятельности имеют социально - общественную основу.

Художественное творчество, связанное с изобразительной деятельностью, по своей природе явление также общественное.

Исходя из общих задач воспитания, учитель изобразительного искусства ставит своей целью:1.готовить всесторонне развитых, образованных членов общества, способных принять активное участие в различных отраслях государственной, общественной и хозяйственной жизни страны, 2.эстетически воспитывать детей, развивать их художественный кус, 3.помочь детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучать логически мыслить, осознавать виденное, 4аскрывать практическое значение рисунка в жизни человека, научить пользоваться рисунком в трудовой деятельности, в общественно полезной работе, 5.дать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка. Привить навыки и умения в изобразительном искусстве, ознакомить с основными техническими приемами работы. Привить любовь к труду, воспитать аккуратность и настойчивость в работе, 6.развить творческие способности учащихся, дать верное направление их эстетическому восприятию мира. Развить пространственное мышление, образное представление и воображение, 7.ознакомить школьников с выдающимися произведениями русского мирового изобразительного искусства. Привить интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Художественно - педагогическое образование имеет как общечеловеческую, национальную, так и индивидуальную природу. Обучая детей, преподаватель изобразительного искусства помогает каждому учащемуся всесторонне гармонично развиваться, старается воспитать у них способности к полноценному восприятию прекрасного в жизни, природе, искусстве, науке и обществе. Прекрасное воздействует на ум, душу и волю, обогащает духовный мир человека. Эстетическое воспитание приобщает человека не только к искусству, но и ко всем видам и формам прекрасного в жизни.

В процессе эстетического воспитания формируются взгляды, чувства, вкусы и идеалы человека. Эстетически и нравственно воспитанная личность - залог процветания не только поколения, но и целой нации.

Одна из главных задач занятий рисованием - помочь детям познавать окружающую действительность, развивать у них наблюдательность, научить правильно видеть. Обучение рисованию решает две взаимосвязанные задачи: развитие зрительного восприятия учащихся и формирование их умения осознавать увиденное.

Выработка сознательного зрительного внимания способствует и развитию других видов внимания;, что так важно для детей школьного возраста, которые, как правило, обладают вниманием неорганизованным и нестойким.

Преподавание изобразительного искусства ставит своей целью также показать учащимся, какое обширное поле деятельности открывается перед человеком, овладевшим основами реалистического рисунка. Учитель стремится рассказать ребятам, как можно использовать умения рисовать в любом деле, в любом профессии.

Занятия изобразительным искусством в школе ставят своей задачей развить в детях и другие качества - организованность, умение обдумывать порядок работы, логически мыслить, сознательно и по плану работать. Процесс выполнения рисунка является целенаправленным трудом. Развивая целеустремленность в процессе работы, мы тем самым уже на школьной скамье вырабатываем очень важные качества для дальнейшей жизни.

Изобразительное искусство в школе способствует образованию ясных и точных представлений о форме предметов и тем самым благотворно влияет на точность и ясность мысли, а это, в свою очередь, благотворно влияет на творчество, на изобретательство. На занятиях изобразительным искусством учитель знакомит школьников с выдающимися произведениями искусства и их творцами

Конечно, в живом процессе преподавания у каждого педагога вырабатывается своя методика работы, однако она не может быть произвольной и случайной. Индивидуальная система каждого педагога должна быть построена в соответствии с общими задачами школы, целями и направлениями современного развития изобразительного искусства. Кроме того, индивидуальная педагогическая система и методика работы должны быть на уровне современной педагогики.

№2. История развития художеств. образования в древнем мире и средневековье.

Начало приобретения изобразительных навыков человеком, стремление передать окружающий мир средствами рисунка восходит к глубокой древности. Первобытные люди не только умели давать изображения предметов реального мира, но и достигали в этом деле большого искусства. Об этом свидетельствуют рисунки на костях и бивнях мамонта, на стенах пещер. Расположение линий на плоскости является не произвольным и случайным делом, а сознательным и обдуманным актом.

Некоторые ученые предполагают, что изобразительное искусство первобытного человека возникло на основе подражания природе, многократного повторения форм природы. Обводя увиденные на земле или на стене пещеры тень предмета, фигуры человека или животного, отпечаток на земле ноги, руки или всей фигуры, первобытный человек давал вначале абрис (силуэт) этого предмета, а затем вносил уточнения. Многие рисунки являлись формой передачи человеческой мысли.

В истории первобытного изобразительного искусства наблюдается интересный процесс. С одной стороны, реалистическое направление идет по нисходящей линии, изображения становятся все более схематичными и условными. Такой жизненной яркости, выразительности, как в рисунках неолита, уже не встречается. С другой стороны, первобытный художник приобретает способность абстрагировать, обобщать, понимать основу формообразования, подмечать сходство и различие в характере формы предметов.

Реализм следует признать основой развития искусства в древнем мире.

Итак, большинство рисунков эпохи неолита носит геометрический, орнаментальный характер. Они. применялись, главным образом, для украшения талисманов и предметов ремесла. Новое применение изображений изменило и характер построения рисунка. Изменяется и метод обучения рисованию. Так обучение рисованию стало приобретать свои законные права. Художник придерживался определенных канонизированных форм и правил, которым он обучал своего ученика.

Методы обучения рисунку в др. Египте. В этих произведениях художники изображали своих богов, фараона, важнейшие исторические события. Правила изобразительного искусства разрабатывались в соответствии с требованиями заказчиков и религиозными догмами. Обучение рисованию строилось не на основе изучения натуры,. а на заучивании (зазубриваний)выработанных школой правил (канонов). В творениях египетских художников отсутствуют трехмерность изображения, явления перспективы и светотень, все рисунки египетских мастеров носят линейный характер.

Изобразительное искусство Древнего Египта носило ярко выраженный классовый характер.

Рисование в Древнем Египте рассматривалось как общеобразовательный предмет, оно было тесно связано с обучением письменной грамоте, со специфическим характером иероглифического письма, где вместо букв и слов изображались отдельные предметы.

Методы преподавания рисования в др. Греции. В отличие от египтян, греки любили жизнь, находя в ней много прекрасного. Искусство классической Греции реалистично — реальность лежит в основе каждого образа.

Аполлодор впервые ввел светотень и стал моделировать тоном объем формы в рисунке. До Аполлодора греческие художники изображали форму предметов одними линиями и не представляли себе, как можно иначе передать форму предмета на плоскости. В основу преподавания было положено рисование с натуры.

Отметим характерные особенности преподавания: при рисовании соблюдалась ясность и четкость в передаче очертаний предмета. Линия в рисунке играла первостепенную роль. При изображении предмета художник должен был четкими, без, лишних штрихов и росчерков, одними линиями наметить его форму. А этого можно было достигнуть только в результате многолетней работы над натурой. Греческие художники не только владели высокой техникой рисунка, они прекрасно знали форму и строение человеческого тела. Об этом убедительно свидетельствуют произведения вазовой живописи, скульптуры и копии с произведений греческих художников, выполненные римскими живописцами.

К IV веку до н. э. в Греции существовало уже несколько прославленных школ рисунка: Сикионская, Эфесская, фиванская. Эти школы имели различные методические установки, фиванская школа, Основателем которой был Аристид, или Никомах, большое значение придавала светотеневым эффектам, передаче жизненных ощущений и иллюзии. Эфесская школа, создателем которой считается Эфранор из Коринфа, основывалась на «чувственном восприятии природы и на внешней красоте». Эта школа стремилась к иллюзии, но была «небезукоризненна в рисунке». Сикионская школа, основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы. В этой Школе требовалась «величайшая точность и строгость рисунка».

Методы обучения рисунку в др. Риме. Римские живописцы и скульпторы стремились к жизненной правде, к реальности изображений, то есть к точному реалистическому рисунку. Особенно ярко это проявилось в портретном искусстве. На деле римляне не внесли ничего нового в методику и систему преподавания рисования, художники Рима в основном копировали творения замечательных художников Греции. Римляне впервые стали употреблять в качестве рисовального материала сангину.

В эпоху римской империи художник-педагог меньше задумывался над высокими проблемами художественного творчества, его в основном интересовала ремесленно-техническая сторона дела.

Средневековье. В конце средневековья появляется граница между "искусством" и "ремеслом", которой раньше не существовало. Прежнее ремесленное ученичество уже не могло удовлетворить возросшим потребностям, создаются "академии". Первой была "Академия рисунка", основанная во Флоренции. Рассматриваемый период характеризуется отходом от устоявшихся канонов сроков ученичества, принятых в ремесленной среде. Сроки ученичества варьируются. Однако, двадцатилетняя продолжительность срока ученичества может быть принята за среднюю максимальную его величину.

Пространственным измерением выступает отдельная мастерская. Образовательная практика состоит из двух взаимодействующих процессов: учения и обучения. В большинстве имеющихся в источников речь идёт именно о первом процессе. В процессе учения отсутствала его стройная последовательная организация, в основе процесса учения лежало подражание наставнику, направленное на перенимание его художественной манеры и профессиональных навыков.

Овладение рисунком и техникой эскиза было своеобразным ключевым моментом в профессиональной подготовке в области «изящных искусств».

Значение этого периода, заключается, в переходе профессионального образования в области "изящных искусств" на качественно новый уровень развития, связанный с академическим периодом, и формировании атмосферы давления среды как на систему школьного и школьных училищ, так и университетского образования в Европе в эпоху Возрождения и позднего Средневековья.

№3. Эпоха Возрождения и методы преподавания изо искусства.

В средние века не было четкой методики преподавания и теоретической разработки основ изо.Эту работу начали проводить только худ-ки эпохи Возрождения. Она открывает новую эру и в истории развития изо искусства, и в области методов обучения рисованию. Эпоха Возр. принесла большой вклад в теорию методики преподавания рисованию и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабатывают теорию изо искусства, а вместе с тем и методы обучения рисунку.

Над проблемами рисунка начинают работать лучшие мастера изо искусства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и др.

Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру. Учения о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства этого времени. Много ценного внесли в методику обучения рисунку. Они указывали, сто в основу обучения должно быть положено рисование с натуры.

Рассмотрим рисование с натуры при помощи завесы. Метод: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость, кот. могла быть 2-х видов: рама с натянутой прозрачной калькой, на которой худ-к и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитями. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался спец. прибор ( прицел ) ,через который худ-к и вел наблюдение. Эти 2 вида Дюрера. Этот метод имел и недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.

Весьма положительным является также метод закрепления пройденного путем рисования по памяти (Леонардо да Винчи). Особенно большую ценность для обучения рисунка представляет метод обобщения формы(Дюрер)

Художники Возрождения умело использовали данные своих научных наблюдений в практике изо искусства. Они сумели создать высокие образцы как для художников практиков, так и для педагогов. Художники Возрождения указали последующим поколениям художников –педагогов правильный путь развития методики и способствовали становлению рисования как учебного предмета. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания.

№4. Академическая система художественного образования в 16-19 в. в.

Художники Возрождения указали последующим поколениям художников-педагогов правильный путь развития методики и способствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако учебный рисунок самостоятельного значения в ту эпоху еще не получил.

Эту важную работу начали проводить академии художеств, открывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях,

XVII век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений - академий художеств и художественных школ.

В 1724 г. Петр I подписал в Сенате «Проект положения об учреждении Академии наук и художеств». Однако до ноября 1757 г. преемники его оставляли эту прогрессивную идею без внимания. «Учреждение Академии художеств в Петербурге по инициативе такого русского учёного М.Ломоносова и деятеля русского дворянского просвещения Н.Шувалова, который и возглавил Академию, явилось результатом мощного подъема национальной культуры XVIII столетия».

Перед Академией ставились две тесно связанные одна с другой задачи: развитие художественного образования и развитие отечественного изобразительного искусства. Выпускники Академии художеств хорошо владели рисунком, живописным мастерством, лепкой, композицией, знали пластическую анатомию и законы перспективы.

Заслуга Академии художеств состоит в развитии художественного образования в стране, в поддержке тех энтузиастов, которые взяли на себя трудную миссию по созданию начальных рисовальных школ во многих, районах России.

«Когда в XVIII веке создавалась академия, передовым стилевым направлением в Европе являлся классицизм, который в России получил высочайшее развитие, были выработаны эстетические принципы русского классицизма - гражданственность, и воспевание величия подвигов на благо Отечества, которые и стали основой этого направления в России».

Цели, которые ставились в Академии перед слушателями, имели ясно выраженный патриотический характер.

В это время в искусстве складывается новое художественное направление - романтизм. Выпускники Академии создавали произведения в этом стиле, отвечавшем настроениям передовых общественных кругов России. Эти художники внесли значительный вклад в художественное образование. Например, К. Брюллов преподавал в Академии художеств.

 Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели академий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они; искусство, успех художника - это не дар божий, а результат научного познания и серьезного груда. В академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника. Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. 

№5. Рисование как общеобразовательный предмет в общеобраз.учебных заведениях в 17- 19 в.в.

17 век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы - академической

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Я. А.Коменским в его «Великой дидактике»,где он не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог я философ Джон Локк. В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.

Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры.

Гете считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог, - тогда он сможет лучше раскрыть свой предмет.

Однако, несмотря на авторитетные высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в 17, ни в 18 веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале 19 века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоцци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразовательных школах. Особая роль по мнению Цесталоцци, должна принадлежать рисованию в начальной школе. Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать письму.

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно, но впервые рисование как учебный предмет появляется в начале 18 века. В этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, способствующих развитию образного представления и навыков, которые можно применить в любой профессии.

Все учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников-профессионалов, не стремилась приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанникам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в самых разных случаях.

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

№6. Рисование как общеобразовательный предмет на рубеже 19-20 в.в.

Со второй половины 19 века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим.

На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изо искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы-вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной школе.

Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

К 30-г.г. 20-в.в. ведущими теоретиками по вопросам худ. воспитания детей становятся: в Германии-Г.Кершенштейнер, в Америке- Дж. Дьюи, у нас-А.В.Бакушинский.Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-идеей «свободного воспитания», утверждение личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранение учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изо с каждым годом теряет свое значение. Некоторые теоретики детского творчества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, -это задача худ. школы, -а содействовать общему эстетическому развитию ребенка.

В 50-е гг. 20-го в. Во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Рисунок как таковой совершенно исчез, поэтому и методики обучения рисованию в общеобразовательных школах не стало.

Главная тема всех международных симпозиумов- эстетическое воспитание, проблема всестороннего развития человека.

№7. Советский период художеств. образования.

В 20-е гг.20 столетия в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образования. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повели за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены задачи перестройки содержания, форм и методов преподавания. В основу новых программ было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставление детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию.

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них самое широкое распространение получили: методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод обучения.

Ярким представителем "свободного воспитания" и лежащий в ее основе биогенетической теории был А.В. Бакушинский.

В конце 20-х - начале 30-х годов формалистические методы стали подвергаться справедливой критике.

Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе.

В основу программы 1931 года было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Художественная школа встала на пути реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой академии художеств.

Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное внимание и на подготовку педагогических кадров. В 1937 году были открыты Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Московский институт изобразительных искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял ведущее место.

Большинство художников-педагогов приходит к выводу , что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художников.

После Великой Отечественной в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР "О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР". Правительство возложило на Академию художеств неуклонно развивать советское

изобразительное искусство во всех его формах на "базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы".

Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства. В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства.

Обучение ему должно начаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре. В систему преподавания рисунка должно обязательно входить "регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующего никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически "академическое" рисование.

В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.

С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах.

В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о реорганизации Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР. Вместе с ней были реорганизованы и научно-исследовательские институты Академии, в том числе Институт художественного воспитания. Одновременно с этим организуется Научно-исследовательский институт школ при Министерстве просвещения РСФСР со специальной лабораторией по изучению методики преподавания изобразительного искусства.

Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся современных художников привело к тому, что вместо предмета "рисование" возник новый учебный предмет -"изобразительное искусство".

1980 - 90-е годы проводится большая экспериментальная работа целыми коллективами по усовершенствованию и изменению всей системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе, под руководством: Б.М.Неменского, Б.П.Юсова, В.С.Кузина.

Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее, введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству.

№8. Значение методических положений теоретиков и практиков искусства эпохи Возрождения в условиях современного совр. обучения изо искусству.

Мастера эпохи Возрождения активно вступают на путь реалистического мировоззрения, стремятся раскрыть законы природы и установить связь между наукой и искусством. Над проблемами искусства начинают работать лучшие мастера изо искусства, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и др. Учения о пропорциях , перспективе и пластической анатомии находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства. В эпоху Возрождения было восстановлено высокое уважение к рисунку-основе всех искусств.

Обучение изо искусству было построено на практической основе, на непосредственном творческом общении учеников с художником-педагогом, роль и ответственность которого постоянно возрастали. Худ. Мастерские эпохи Возрождения-боттеги-были своеобразными научными лабораториями. Обучение рисованию в боттегах было тесно связано с композицией, в мастерских художников ученик овладевал рисунком в связи с композиционной работой.

Первый по времени труд-«Трактат о живописи» Ченнино Ченнини, где в основу обучения должно быть положено рисование с натуры. Высказывание о содружестве теории и практики: «Как на практике, так и в умственном познании одна вещь учит другую. Всякое искусство по своей природе изящно и приятно, но достигает его только тот, кто упорно к нему стремится».

«Три книги о живописи» Альберти. Трактат рассказывает не столько о живописи и красках, сколько о рисунке и основных правилах построения изображения на плоскости. Несмотря на то, что работа была написана более 500 лет назад, основные положения и выводы, которые делает Альберти, принципиально не расходятся с совр. взглядами и установками академического рисунка. Он пишет, что эффективность обучения рисунку заключается прежде всего в научном обосновании.

Характерной особенностью методики преподавания рисования в эпоху был метод личного показа. Альберти указывает, что он постоянно пользовался методом наглядного обучения. Серьезное внимание Альберти уделяет обобщению формы рисунке.Он первым из художников стал разрабатывать теорию рисунка, положив в основу данные науки.

«Книга о живописи» Леонардо да Винчи, где его отдельные высказывания о методах обучения не утратили своего значения и в настоящее время они обогатили методику преподавания рисования, дали ей верное направление. Леонардо дает советы, как лучше организавать обучение рисованию: «Я говорю и утверждаю, что рисовать в обществе много лучше, чем одному и по многим основаниям».

Справедливые методические установки дает Леонардо для рисования предмета с натуры. Он указывает, что рисунок надо начинать с целого, а не с частей. Представляет интерес и метод закрепления пройденного материала путем рисования по памяти.

По мнению Дюрера, начальный период обучения требует особой методики. Особенно внимательно надо следить, чтобы в период воспитания ничто не ослабляло ум молодого художника, чтобы он не видел ничего плохого, а только хорошее. Эта мысль получит в дальнейшем свое развитие в академии художеств.

При обучении рисованию и законам построения реалистического изображения на плоскости Дюрер на первое место выдвигал перспективу.Результатом многолетних занятий его стал труд «Наставления в измерениях циркулем и линейкой».Второе, наиболее значительное сочинение Дюрера –«Учение о пропорциях человека». Художник пытался найти правила построения человеческой фигуры через геометр. док-во и математические расчеты.

Особенно большую ценность для худ. педагогики представляет разработанный Дюрером метод обобщения формы(обрубовки). Также серьезное внимание он уделяет личному показу при обучении рисованию.

Их труды в области перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения трехмерной формы предметов на плоскости. Много внимания живописцы Возрождения уделяли изучению пластической анатомии. Причем они не только теоритически обоснавали самые актуальные проблемы искусства, но и практически доказали их необходимость. Большой вклад художники этой эпохи внесли в методику преподавания рисования, они направили следующие поколения художников-педагогов по правильному пути и способствовали становлению рисования как учебного предмета.

№9. Значение зарубежных методов обучения рисованию 17-20 в.в. в условиях современного обучения изо искусству.

Основные положения академической системы и методика преподавания рисунка сложились в процессе длительной педагогической практики в частных школах Просперо Фонтаны, Кальварта, а также в Академии рисунка во Флоренции (открыта в 1563 году), Академии ев, Луки в Риме (открыта в 1577 году) и «Академии, вступившей на верный путь» братьев Карраччи (основана между 1585-1588 годами).

Эффективность академической системы художественного образования и воспитания стала очевидной, а ее метод научного подхода к искусству доказывал правильность взятого направления в обучении. Рисунок основа - основ.

Мысль о пользе рисования как общеобразовательного предмета была высказана великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его «Великой дидактике». Обучение рисованию в художественной школе начиналось с копирования образцов, и в общеобразовательной школе, считает Коменский, должна быть эта же система, причем образцы должны подбираться самые лучшие (имелись в виду произведения великих художников).

Жан Жак Руссо (1712-1778) верно указывает, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы.

.Французская академия художеств вносит много нового в академическую систему художественного образования и воспитания. Особое внимание уделяется академическому рисунку и методам преподавания.

Начиная с 18 века и до второй половины 19 века художественные академии Франции, Англии, России, Германии переживают свой «Золотой век». Рисунок как основа основ изобразительного искусства стоит в центре внимания всех академий. Ему придается особое значение как самостоятельному учебному предмету. Эффективность академической системы преподавания заключалось в том, что обучение искусству проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей.

18 век выдвинул новые революционные идеи свободы, равенства и братства. Так началась борьба против догматизма канонизированных форм. Выдающиеся деятели искусства стали писать статьи и выступать с речами в защиту академической системы обучения.

Академическое обучение Рейнольде рассматривал не как схоластическое зазубривание схем и канонов, а как серьезный научный метод обучения искусству, основой которого является изучение натуры. Уделяя серьезное внимание вопросам методики, Рейнольде считал, что для преподавателя изобразительного искусства методика должна быть на первом месте, так как от правильного педагогического руководства зависит успех обучения.

Винкельман считал, что главным содержанием изобразительного искусства должно быть прекрасное. Сущность прекрасного в искусстве, по его мнению, заключается в изображении природы по классическим законам.

Гете сумел выразить первые педагогические идеи своего времени, многие из которых и сегодня не потеряли своей актуальности, в частности, о важности разработки научного обоснования методических положений,<х необходимости овладеть рисунком на классной доске учителями всех предметов.

С конца 18 века академическая система художественного образования и воспитания начинает меняться. Французская академия художеств во главе с Луи Давидом (1748-1825) считая образцом, классические нормы в искусстве, стремится к природе, естественности, правдивости. Он пытался связать воедино классические нормы в искусстве с наукой и природой.

Французские методисты внесли много нового в методику преподавания рисования и, в частности, в методику обучения технике рисунка. Это позволило французской школе рисунка довести академический рисунок до совершенства. В метод. пособиях наглядно показывается, как следует вырабатывать знаменитую штриховую технику рисунка.

В 40-е годы 19 столетия появляются такие новые методы, как стигмографическое рисование и рисование по сетке

К концу 19 века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую - натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии, которая способствует правильности и точности рисунка

Натуральный метод обучения заключается в том, то ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких либо упрощенных форм.

Исследуя методы преподавания рисования в общеобразовательных школах в конце 19 - начале 20 века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисования включал уже четыре вида занятий: рисование с натуры, где занимались рисунком и живописью, декоративное рисование, тематическое рисование и беседы об искусстве.

К 30 - м годам 20 века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии -Кершенштейнер, в Америке - Дж. Дьюи, в России - А. В. Бакушинский. Все они объединяются общей идеей — идеей «свободного воспитания».

Говоря о современном состоянии методов преподавания учебного рисунка в художественных зарубежных школах, надо отметить, что в социалистических странах начался поворот к реалистическому искусству.

№10. Значение методических ценностей обучения рисованию в России 18-19 вв. в современных условиях обучения изо искусству.

 Рисование в России широко внедряется в общеобразовательные учебные заведения в 18 веке. Для правильной организации методики преподавания рисования в этих заведениях была издана книга И.Д. Прейслера «Основные правила, или краткое руководство к рисовальному художеству». В основе обучения у Прейслера лежала геометрия, которая помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета. Применение геометрических фигур должно сочетаться со знанием правил и законов перспективы и пластической анатомии, что применяется и в современном обучении рисованию.

В 1758 году по инициативе И.И. Шувалова в Петербурге была основана Академия художеств, где начала формироваться новая методика преподавания рисования Особенно необходимо академическое обучение при овладении рисунком - основой ИЗО ,что не теряет своего значения и по сей день. Основа метода преподавания в Академии -рисование с натуры, большое значение отводилось личному показу. В современных программах обучения ИЗО большое значение также отводиться рисованию с натуры и педагогическому рисунку (Кузин, Тереньтьев, Ростовцев).

Система и методика преподавания в России в 18 веке была отличной от многих академий. Западной Европы и современных художественных учебных заведений. Если в современных учебных заведениях студент обязан выполнить учебную программу в течение года, невзирая на успехи, то в Академии в 18-первой половине 19 веков воспитанники переходили из одного класса в другой только достигнув определенных успехов. Такая методика преподавания заставляла каждого педагога более целенаправленно вести занятия с каждым учеником, учитывать его индивидуальные особенности. С приходом в 1769 году в Академию А.П. Лосенко метод преподавания рисунка стал основываться на серьезном изучении анатомии, пропорций человеческой фигуры, перспективы, что применяется и современных учебных заведениях.

К концу 18 - началу 19 века система методов преподавания строилась на четких дидактических принципах, таких, как принцип научности, воспитывающего обучения, системности и последовательности, которые лежат в основе и современных методик преподавания ИЗО.

К началу 19 века русская школа академического рисунка становиться лучшей в Европе. В этот период в рисовальных классах воспитанники академии досконально изучают натуру, профессора академии следят за тем, чтобы натура была изображена не только правильно, но и выразительно, что является важным требованием и современных условиях обучения ИЗО.

Доскональное изучение натуры было основным условием в академическом обучении рисунку, в тоже время большое значение придавалось умению видеть большую форму.

В этот период начинает получат свое развитие и рисунок по памяти. Следует упомянуть созданную В.К. Шебуевым методику рисования, основанную на «проверочном» рисовании, систему, где научная картинная плоскость применялась как посредник между рисующим и предметом, который он рисует. Метод обучения Шебуева был реалистическим, такое направление было прогрессивным в системе академического образования, в частности последовательное изучение строения человеческой фигуры, рисование частей тела и головы по отдельности, что применяется и в современной системе обучения ИЗО.

В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания для целой сети учебных заведений.

Методика, говорил Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания. Во второй половине 19 века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходяшей.

Много нового внес в академическую традицию обучения К.П.Брюллов. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к каждому ученику.

После 40 годов 19 века в корне меняется и обучение в Академии. В рисунке стала цениться голая виртуозность, техника.

Общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений, что имеет значение и для современных учебных заведений.

Крамской говорил так: «Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки), научить глаз ученика измерению и понимания видимой формы, сосредоточить все свое внимание на развитие в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях, и о законах, от которых они зависят», все эти мысли нашли свое отражение и в современных программах обучения ИЗО.

Чистяков считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и высшей на основе единых принципов,на научной основе.На рисование в общеобразовательной школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет.Хотя мы в общеобр.школе и не готовим хдожников, говорил Чистяков,однако преподавание должно проходить по всем правилам и законам этого искусства.Современная худ. педагогика высоко ценит заслугцП.П. Чистякова и использует основные положения его методики. Недостаток академической школы той поры заключался в том,что она не имела научно обоснованных методов преподавания, не отвечала новым требованиям жизни.

№11 Значение «курса рисования» А.П. Сапожникова в современных условиях обуч ИЗО искусству.

Учебник А.П Сапожникова впервые был опубликован в Санкт-Петербурге в 1834 г. Это было первое методическое пособие по рисованию, для общеобразовательных учреждений автором которого был русский художник. В нем указывались новые направления в преподавании рисования, а само рисование рассматривалось не только как специальный учебный предмет, но и как общеобразовательный

ПО - новому Сапожников подошел и к методике преподавания рисованию. Он поставил своей задачей приучить рисовальщиков во время работы мыслить, рассуждать, анализировать. Этой цели и служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явления перспективы и закона светотени. Немалую роль в этом деле сыграли его занятия с Шебуевым, вместе с которым он изготовил анатомические муляжи.

Метод преподавания рисованию, прежде Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. Обучение рисованию во всех общеобразовательных учебных заведениях до выхода пособия Сапожникова проходило исключительно по книге Прейслера, причем царило сплошное копирование с оригиналов. Рисованию с натуры не уделялось внимание.

Сапожников указывал, что лучшим средством изображения формы какого- либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. В начале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры…»

По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно.

Для достижения этой цели и служат методические модели. Модели у Сапожикова служат не для срисовывания, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях конструкции формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью.

Успех нового метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал самые сложные моменты анализа формы предмета при помощи наглядных средств.

Положительные моменты методики преподавания А.П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время. «Курс рисования» начинает со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего идет освоение различных фигур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонстрировать учащимся с помощью специальных моделей законы перспективы, опять начиная с линии, Затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометр-им телам.

Законы распределения света на поверхности формы предметов Сапожников также объяснял с помощью наглядных пособий. Это белые, согнутые различным образом картонки, а также картонки, поставленные в различных положениях по отношению к падающему свету, служащие для наблюдения света, тени, полутени, рефлексов и падающих теней. Освещение круглых тел объясняется точно так же, как и многогранных. Рисующий представляет себе для этого только грани, постепенно все уменьшающиеся по своей ширине до тех пор, пока они не сольются в одну поверхность.

Заканчивалась первая часть «Курса ...» рисованием головы человека. Вторая часть «Курса ...» посвящена рисованию человеческой фигуры, а также некоторым правилам композиции Сапожников эту часть считал дальнейшей ступенью в обучении рисованию, а также в последующем приобщении любителей искусства к творческо-композиционной работе. Она была приемлема не только для самодеятельных художников, но и для художников-профессионалов и в дальнейшем стала использоваться как учебное пособие в учебных заведениях.

Изложение материала во второй части пособия начинается со знакомства с размерами человеческого тела и скелетом.

Глава «Об основных точках человеческого тела» повествует об узловых точках, на которые рисовальщику надо обратить особое внимание, так как они являются основными ориентирами, в каком бы положении тело ни находилось.

В главе «Равновесие человеческого тела» Сапожников знакомит рисовальщика с законами равновесия тел и правилами изображения человеческой фигуры в движении. Автор наглядно показывает, как надо устанавливать ось равновесия: (вертикально должна пройти от яремной ямки к середине расположения пяток…)

Заканчивается раздел рисования человеческой фигуры методическими указаниями для преподавателей, где автор подчеркивает важность активизации познавательной деятельности учащегося во время рисования с натуры.

Заканчивается «Курс рисования» разделом «Сочинение картин»,в котором автор знакомит учащихся с некоторыми правилами перспективы, необходимыми при создании картин, после чего следует изложение основ композиции. Здесь Сапожников как бы предвосхищает будущее расширение видов занятий изобразительным искусством на уроках рисования в общеобразовательных школах. Навыки в рисовании не только дают необходимую подготовку человеку для успешной работы в различных специальностях, но и содействуют развитию творческой мысли, что также крайне необходимы человеку в жизни. «Художник, выучившийся правильно рисовать с натуры человеческую фигуру в различных положениях, выучился Еще одной азбуке. Ему надобно от простого изображения предметов, как они есть в природе, перейти в область фантазии.

В кружках Сапожникова пользуются громаднейшею известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги, как настольные, ничем покуда на русском языке не замененные»

№12 Влияние педагогических взглядов П.П. Чистякова на современные тенденции в развитии образовательного искусства в общеобразовательной школе

П. П. Чистяков (1832-1919) известен не только как художник, но и как выдающийся педагог, многолетняя работа которого в Академии художеств в значительной мере определила судьбы реалистической школы живописи в России конца XIX - начала XX века Педагогические взгляды П.П. Чистякова получили признание уже в советское время и были обобщены в целом ряде искусствоведческих работ.

Несмотря на существование целого ряда трудов, посвященных деятельности Чистякова, его педагогическая система, столь революционная по своему характеру и не находящая аналогий в теории и практике других национальных художественных школ.

Найденное Чистяковым смелое и последовательное решение насущных проблем современного искусства основывалось не на отказе, а на всестороннем использовании существовавших традиций, что позволило ему создать школу.

принципиально новую, воспитавшую крупнейших мастеров русской живописи конца прошлого — начала нынешнего столетия. Система Чистякова не была простым пусть талантливым экспериментом замечательного педагога. Всеми своими сторонами она строилась в перспективе того искусства которое выражала и которому служила. И эта заключенная в ней внутренняя динамита дальнейшего развитии национальной живописи

определила то, что (отдельные ее положения сохранили свое значение и в наше время.! Чистяковская система научна и художественна в самом большом и глубоком смысле этих понятий. Эта система основывалась на полном пересмотре ранее существовавших методов обучения и одновременно служила их систематизации и переосмыслению на основе новых идейных посылок. Ее рождение означало полную революцию художественной школы. Чистяков не отвернулся от самой академической системы, которую полностью отрицали многие его товарищи. Он начал выискивать рассеянные в ней ценные зерна.

В 1872 году Чистяков получил в Академии художеств должность адъюнкт-профессора гипсоголовного и этюдного натурного классов. В этой должности художник проработал 20 лет. В 1890 году его назначили главой мозаичного отделения, таким образом отстранив его от прежней должности.

Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурной и рисующим и помогала, сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков назвал «системой проверочного рисовании».

Рассматривая рисование как серьезный учебный предмет; Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными рассуждениями, он обязан давать достоверные знания

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога и воспитанников. «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дуэт, в случае ошибки, неудачи и пр. старается осторожно разъяснить суть делай ловко

Навести ученика на путь истинный». Обучая учеников рисованию надо стремиться

активизировать их познавательную деятельность. Учитель должен дать направление, обратить внимание на главное, а решить эти задачи ученик должен сам.

Что бы правильно решить эти задачи педагогу необходимо научить воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль. Как и обучение рисунку, науку живописи Чистяков разбивает на несколько этапов.

Первый этап — это овладение образным характером цвета, выработка у молодого художника, умения быть точным в определении цветового оттенка и в нахождении его верного пространственного положения. Второй этап должен научить ученика понимать движение цвета по форме как основное средство передачи натуры, третий — научить решать те ила иные сюжетно-пластические задачи с помощью цвета Начальные упражнения, которые предлагал Чистяков, сводились к тому, чтобы составить палитре красочную смесь, аналогичную приготовленной преподавателем или товарищем.Если в рисунке и живописи образному отношению к натуре уделялось большое внимание, то в композиции подобный подход определял все построение обучения. Но под образным решением Чистяков понимает не суммирование характерных особенностей действительности, а выявление в картине отношения художника к окружающей жизни, которое и обусловливает разработку общего строя композиции и художественных образов живописного произведения П.П. Чистяков входил в состав специальной комиссии при Академии художеств, которая была создана с целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах. Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала:

С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательности в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно;

Начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

Копирование с оригиналов Должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени. Знакомство с перспективой должно быть только наглядное и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся».

Чистяков был подлинным новатором, превратившим педагогику в высокое творчество. Учитывая современные требования искусства, он не только пересмотрел отдельные моменты в обучении, но и полностью последнее революционизировал, начиная с вопроса отношения искусства к действительности и заканчивая профессиональными навыками к умением. Его система преподавания воспитывала художника в подлинном смысле этого слова. Мастерство приходило как зрелость живописца, а не как ремесленная основа его труда Система основывалась на глубоко реалистическом, объективном отражении мира через чувства художника и понимание им жизни. Чистяков одним из первых доказал, что художественный образ это не систематизация живописцем того, что он видит, а выражение собственного переживания.

№13 Значение методов обучение рисунку Д.Н. Кардовского в развитии творческой активности учащихся средней школы.

Д.Н. Кардовского в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей стране специальных художественно- педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы с высшим образованием — художественно-графических факультетах при пединститутах

Уже к началу свой педагогической деятельности Д. Н. Кардовский обладал строгой и глубоко продуманной системой подготовки молодых художников

Как педагог, Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма

Кардовский старался не только «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его

Учитель-П. П. Чистяков, стремился повысить художественную культуру

учащегося. Он давал правильное понимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать., Кардовский поставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее с простейшими геометрическими формами.

. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм.

«Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляёт собой форма? Это —.масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света по перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел» Кардовский уделял большое внимание вопросам методики. Стараясь раскрыть все сложности построения изображения формы на плоскости, он искал методы наиболее доходчивые, помогающие ученикам быстрее усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, заставляло приводить отдельные методические приемы и положения в систему. Конечно, в условиях повсеместного увлечения формалистическим искусством система Кардовского находила поддержку далеко не у всех художников.

Его педагогические принципы сводились к тому, что "задачи школы" всегда отделялись от "задач искусства". И если в школе будущий художник должен был крепко усвоить "то, что идет от закона природы", то в дальнейшем, формируя свой творческий метод, он должен опиратья на другой закон, "который на основе природы" открывает сам, так как "понять этот закон в школе невозможно", - считал Кардовский. Тем самым он не посягал на выбор учеником "собственного пути в искусстве, внимательно относился к поискам индивидуальности уже в ученических работах.

Кардовский призывал учеников не только принимать, но и видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и глубоко ее анализировать. «Линия в природе не существует,- говорил Кардовский. К линии мы прибегаем как к техническому приему — она служит нам условным приемом ограничения формы. В начале рисунка (особенно для начищающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости:, получающие прямые лучи света и не получающие их обрубить форму. Пока не постигните большую форму — никогда не стремитесь вырисовывать мелкие детали

Особенно большое значение придавай Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Он разбирал работы учеников не но частям, а во взаимосвязи:

Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени. Он говорил, что художник не должен копировать действительность, а анализировать ее во всей жизненной конкретности и выражать ее в пластически-художественных образах.

Основная заслуга Кардовского состоит в том, что он учил молодежь внимательно изучать пластическую форму, правильно передавать объемность изображения, видеть и понимать закономерность строения формы. В то время как многие художники, находящиеся под влиянием различных «измов», разрешали пластическую форму, Кардовский поставил задачу восстановить принцип реалистического построения изображения. После многолетней практики Кардовский пришел к выводу, что настающему художнику трудно сразу понять многообразие форм природы, а поэтому ученик должен вначале понять основу формы, а затем уже переходить к уточнению. Например, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить геометрическую основу этой формы — цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре.

Сложную форму предмета ученик так же должен строить исходя из простейшей , есть вначале ее как бы обрубить:

Этим методом Кардовский добивался правильного и закономерного построения изображения трехмерной объемной формы, предмета на двухмерной плоскости листа бумаги.

Считая академический рисунок строгой учебной дисциплиной, Кардовский в то же время не забывал и об индивидуальных особенностях ученика. Так, говоря о живописи, он пишет: «Преподавание живописи требует особой осторожности в отношении методических указаний. Лучше всего, если преподаватель ограничивается ясными общими указаниями и разъяснениями, требуя от учащегося некоторого самостоятельного выполнения и давая возможность ученику самому доходить до решения вопросов и задач живописи, так как эти задачи индивидуальны и субъективны». Вместе с тем, возможно в пылу полемики с художниками-формалистами, Кардовский не избежал и крайности. Прежде всего это слишком большое преклонение перед обрубовкой, ради чего Кардовский жертвует важными моментами рисования - выявлением характера формы, пропорции и т. п. Он 'пишет: «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка.

Все другие задачи построения рисунка, как, например, пропорции, характер и т.д., должны быть изучаемы, но эта задачи в начале обучения имеют второстепенное значение» С этим нельзя полностью согласиться. С первых же шагов обучения приучить ученика правильно видеть характер,

В противном случае он будет стремиться к излишней стилизации рисунка, к нарочитой обрубовке.

№14«Геометральный метод» Его суть, распространение, издержки и достоинства. Возможность исполнения в современной общеобразовательной школе.

(Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования». )

геометральном методе, его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. (При геом. метод обуч. рисунку основ. на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геом-ой точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруж геом фигура или тело) Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем врисовать в нее живую форму натуры.

С 1888 г геом метод был введен во всех общеобразовот. школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее. Однако очень скоро нашлись учителя, котор стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукоризненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вычерчивание геометрических фигур. Многие учителя неправильно понимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Геом. фигуры стали изуч-ся отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

В дальнейшем методика стала еще более искажаться. (конце XIX — начале XX века) Не к. методисты умудрились перевести геом. метод в копировальный. Стали предлагаться метод обуч. рис по клеткам. Широк распростронен. получило стегмографическое рисование, т.е. постр. изобр. по заран. растав. точкам. Все это привело к тому, что оснавн масса преподавателей рисов обратилась к опыту сторонников натурального метода.

Между тем правильно используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку. В архиве Академии художеств хранится большое количество письменных (курсовых) работ слушателей педагогических курсов, посвященных анализу преподавания И. Песталоцци, П. Шмида, братьев Дюпюи, А. Сапожникова и других.

№15. «Натуральный метод». Его суть,пречины распростронения,Достоинств, издержки, приемств.в современ шк.

Со второй половины 19 века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики преподавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи.

К концу 19 века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую – натурального.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы, без всякой геометрической основы построения рисунка. Различные упражнения по выработке технических приемов работы карандашом, навыков по графике считались «ремесленничеством», мешающим проявлению творчества детей в изобразительной деятельности. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира. В обучении детей рисованию они опирались на «природные силы» учеников, их воображение, творчество.

В конце 19 – начале 20 века представители натурального метода преподавания – Ф. Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд – издают обширную литературу по методике рисования. Литература этих авторов противоречива как в основных положениях о правилах рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении, другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения. Единства взглядов натуральный метод не имел.

Для России в это время был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями этих методов.

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством народного просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы – развитие творческих сил и самодеятельности – значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становиться непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно отступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников высказался следующим образом, что действующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают развития всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, поэтому новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены устарелых форм, предоставлять возможный простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.

Однако Академия, понимая методическую ценность «геометрического» метода и в то же время положительные стороны «натурального» метода, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то Академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным». Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт искусств в России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

В натуральном методе отражалось многообразие течений нового формалистического искусства. Широкое распространение получила в это время теория биогенетиков, отрицавшая необходимость систематического обучения (и по существу отрицавшая школу) и требовшая полной свободы детского творчества, отстранение учителя от руководства изобразительной деятельности детей.

№16 «Копировальный метод» ,его суть, использование в истор. методики. Допустим ли этот метод в современной шк.

 

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине возник очень давно. За историей его развития мы можем проследить в двух направлениях — за рисованием как общеобразовательным предметом и как специальным, связанным с подготовкой профессиональных художников.

Например, рисование как общеобразовательный предмет и методы его преподавания в Древней Руси были связаны в основном с обучением грамоте (рукописная книжная графика и миниатюра) вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком.

Сегодня трудно с полной определенностью сказать, как проходило обучение рисованию и какие методы препода¬вания для этого использовались. Скорее всего, в основу был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, и обучали этому вначале греческие и византийские учителя, а в дальнейшем представители русского духовенства.

Методы нанесения изображений близки к приемам работы древнегреческих художников — методам работы стилусом на буковых дощечках, покрытых воском. Здесь также изображения и буквы процарапаны острой палочкой по свежей поверхности бересты. Метод работы на буковых дощечках был широко распространен среди художников почти всей Европы в течение двух тысяч лет. Рисовали на буковых дощечках и художники эпохи Возрождения.

Сложность приготовления буковых дощечек для учебных работ заставила заменить их берестой. Берестяные листы не требовали особой обработки и всегда были под рукой. В X—XII веках на берестяных листах ученики рисовали острой палочкой, в дальнейшем (с XIV века) стали употреблять гусиное перо и чернила, а также кисть и краски [5].

Каждый вид работы (стилусом, пером, кистью) требовал своей методики обучения. Эти навыки ученики приобретали в основном в монастырских школах (мужских и женских).

Особенно уверенное владение рисунком было необходимо мастерам иконописного дела, которые изображали человеческие лица и фигуры людей.

Для организации учебной работы ведущие мастера составляли сборники правил и законов построения изображения — иконописные (лицевые) подлинники. Вначале обучение ограничивалось копировкой подлинников, а затем уже переходили к самостоятельному рисованию. Наиболее сложным и ответственным делом была графья. «Словом “графья” обозначали контурные линии, продавленные в грунте для облегчения мастеру фрески (или иконы) заполнения определенных мест цветом» [6]. Ученики долго обучались техническим приемам, чтобы легко и свободно, но уверенно наносить абрис фигур на свежий грунт левкаса или сырую штукатурку.

Правильность и четкость рисунка была обязательной. Сначала рисунок наносили кистью или углем, а затем уточняли и закрепляли твердым инструментом, то есть процарапывали контур. Начиная с рисунка на левкасе и кончая обработкой готовой иконы узорочьем, рисунок строго соблюдался, тщательно прорисовывались детали лица и фигуры, складки одежды.

Для приобретения уверенных навыков в работе ученики в основном рисовали кистью и пером, так как этот вид рисунка требует особенно твердой руки.

Для изучения особенностей иконописного рисунка, а также для копирования использовались специальные тетради и альбомы рисунков-подлинников. Примером подобных пособий может служить альбом Антониева-Сийского монастыря, составленный в XVII веке художником-монахом Никодимом, который содержит линейные рисунки с икон Прокопия, Чирина и других.

Однако к копированию с образцов ученик приступал не сразу, здесь существовала своя методика обучения. Вначале он должен был научиться копировать изображение через прозрачную бумагу — кальку, то есть механически калькировать рисунок, затем научиться работать с образцов-прорисей. Прориси — это рисунки-подлинники, где все линии проколоты иголкой. Ученик должен был вначале угольным порошком перевести через проколы рисунок на чистый лист бумаги (припорохом), а затем прорисовать его согласно образцу. Только после этого ученик мог приступить уже к непосредственному копированию с подлинников.

Со второй половины XVII века в древнерусском искусстве формируются новые требования к рисунку и методам преподавания — помимо четкости и слаженности, рисунок должен был быть правдоподобным. Эти зачатки реалистического подхода к рисунку, в основе которого лежало изучение натуры, встречаются в высказываниях Иосифа Владимирова и Симона Ушакова.

Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически: «...главнейшим недостатком должно признать почти повсемест¬ное копирование с оригиналов, причем ученики работают бес¬сознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков в ущерб сущест¬венному изучению».

На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на обще¬образовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими пред¬метами»; «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного обра¬зования».

№17. Идеи «свободного воспитания» в историиобучения изо искусству.

В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кертенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребёнком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер против геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

В основу своей теории КершенштеЙнер кладёт биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребёнка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определёнными историческими, социально - экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определённые фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребёнка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии -Кершенштейнер, в Америке - Джон Дьюи, у нас - Л.В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную её трактовку, все они вдохновляются общей идеей - идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребёнка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения продолжает существовать и до сих пор. Поклонники теории свободного воспитания по -прежнему культивируют метод предоставления ученику полной свободы, а педагог отодвигается на задний план.

Пабло Пикассо писал:

«Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки. Л в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере».

№18.Становление худ. образования на Дону в 19 нач. 20 в.

 

«В 1805 г. на базе Народного училища в Черкасске открывается войсковая (на правах губернской) гимназия - первое среднее учебное заведение на Дону. Это была одна из первых гимназий в России. Она сыграла значительную роль в культурной жизни Донского края, став его культурным центром».

В 1805 г. в столице Области Войска Донского - Черкасске появился выпускник Академии художеств Ефим Копылов, который был рекомендован Советом Академии в первую Донскую гимназию учителем рисования. Однако в 1814 г. Копылов оставил преподавание в гимназии и полностью посвятил себя портретному творчеству, создав целую галерею парадных портретов донской военной знати, которые хранятся в Новочеркасском областном музее истории донского казачества и Старочеркасском историко-архитектурном музее-заповеднике.

Официальный отсчет истории художественного образования на Дону ведется от 1896 г., когда Артистическое общество основало художественные классы, которые перешли позже в ведение «Ростово-Нахичеванского общества изящных искусств». Руководил художественной школой в Ростове-на-Дону выдающийся донской художник Андрей Се-менович Чиненов (1855-1934), один из тех энтузиастов, которые взяли на себя трудную миссию по созданию начальных рисовальных школ в провинциальных городах России.

Художник-педагог А.С.Чиненов направлял свою деятельность на развитие школы высокого реалистического мастерства, придерживаясь академической системы обучения.

В 10-20-е гг. XX в. на Дону свою деятельность также осуществляли: художествен¬ная школа им. М.А.Врубеля (г. Нахичевань-на-Дону), в работе которой принимали уча¬стие С.Н.Агаджанян, М.С.Сарьян, Н.Е.Лансере, А.К.Ованесов, Д.А-Федоров; художест¬венные классы академика И.И.Крылова, которые были им открыты в 1908 г. в г. Ново¬черкасске; художественная студия красноармейских курсантов кавалерийских курсов, где преподавал рисование М.Б.Греков в 1920-1923 гг. (г. Новочеркасск); художественная студия в Каменске-Шахтинском, которую открыл известный передвижник Я.Д.Мин-ченковв 1924 г.

Преемником рисовальной школы А.С.Чиненова является художественное училище им. М.Б.Грекова, организованное в Ростове-на-Дону во второй половине 20-х гг. Оно более семидесяти лет было единственным средним специальным учебным заведением, го-товяпщм художников-педагогов для Ростовской области по учебным планам и програм-мам, утвержденным Министерством культуры РСФСР.

Е.Е.Лансере много делал для формирования новой художественной школы респуб¬лик Кавказа. В течение двенадцати лет (с 1922 по 1934 гг.) он был профессором живопи-си в Академии художеств в Тбилиси, а с 1924 по 1930 гг. - деканом живописного фа-культета. За творческую и педагогическую деятельность Лансере был удостоен звания заслуженного деятеля искусств Грузинской ССР.

Уроженцы Донского края выезжали до 1917 г. учиться в Петербург, Москву и дру¬гие культурные центры России у больших мастеров, что способствовало передаче эста¬феты традиций художников-передвижников, художников «Мира искусства», художни¬ков-академистов в художественную жизнь юга России. В 20-30-е гг. эти художники вели серьезную работу художественного воспитания молодежи, постоянно работали творчески, щедро отдавали людям свои знания, талант и душевное тепло.

№19. Становление художественного образования на Дону в 30-50-е гг.20-го в.

До 1917 года уроженцы Донского края выезжали учиться в Петербург, Москву и другие культурные центры России у больших мастеров, что способствовало передаче эстафеты традиций художников-передвижников, художников «Мира искусств», художников-академистов в художественную жизнь юга России.

В 20-30- гг. эти художники вели серьезную работу художественного воспитания молодежи, постоянно работали творчески, щедро отдавали людям свои знания, талант и душевное тепло.

Официальный отсчет истории художественного образования на Дону ведется от 1896 года, когда Артистическое общество основало художественные классы под руководством Андрея Семеновича Чиненова (1855-1934). Позднее приемником рисовальной школы А.С. Чиненова стало художественное училище им. Грекова, организованное в Ростове-на-Дону во второй половине 20-х гг. Оно более семидесяти лет было единственным средним специальным учебным заведением, готовящим художников-педагогов для Ростовской области по учебным планам и программам, утвержденным Министерством культуры РСФСР.

Многие донские художники с самого начала Великой Отечественной войны с оружием в руках ушли на фронт.

Некоторые участники Великой Отечественной войны, начав учёбу в 1940 г., заканчивали её в конце 40-х гг., продолжив затем учебу в Москву и Ленинграде. У большинства из них дипломные работы были посвящены событиям, в которых они участвовали, будучи на фронте.

В послевоенные годы, особенно в середине 50 гг., в Ростовском художественном училище (РХУ) занималось много студентов из Дагестана и республик Северного Кавказа. Это были талантливые и трудолюбивые молодые люди, страстно желающие познать тайны реалистического искусства.

В послевоенные годы Ростовское художественное училище (РХУ) располагалось в трехэтажном здании по Университетскому переулку. Первый и третий этажи занимали мастерские по живописи, рисунку, скульптуре и учебные аудитории, а весь второй этаж - Ростовский областной музей изобразительных искусств. Формированию художественного вкуса и развитию творческих способностей учащихся художественного училища способствовало такое сочетание учебного заведения и музея.

Также стоит отметить, что внес определенную лепту в подготовку специалистов художественного образования и город Каменск-Шахтинский Ростовской области, где в Каменском педагогическом училище, эстафету традиций русского реалистического искусства в 1922 году принёс Я. Д. Минченков - художник-пейзажист, один из уполномоченных по выставкам художников-передвижников, выпускник Московского училища живописи, ваяния, зодчества.

Что касается Северного Кавказа, первый факультет, где начали подготовку учителей рисования, черчения и труда, был открыт в г. Краснодаре в 1959 г. Организатором этого факультета стал Георгий Васильевич Беда, выпускник МГПИ им. Ленина, доктор педагогических наук, профессор, ученик и друг Николая Николаевича Ростовцева.

Министерство образования СССР в 1958 г. предложило Г.В. Беде открыть первый художественно-графический факультет на юге России. Первоначально художник собирался сделать это в Таганрогском государственном педагогическом университете. По каким-то причинам для открытия в 1959 г. художественного-графического факультета Георгий Васильевич выбрал Краснодарский государственный педагогический университет.

№ 20. Художественное образование в Ростовской области на современном этапе.

В настоящее время существует до 40 худ. школ и школ искусств, где работают выпускники училищ им. Грекова и нашего ХГФ. Преподаватели работают по учебным программам, утвержденным Министерством Образования России ( нормативные документы). Есть школы с углубленным обучением по искусству. В Ростове это 35 гимназия, где углубленное изучение предметов искусства, в частности, изо.

Регулярно в ростовской области ИПК и переподготовки работников образования проводит для учителей изо курсы, где рассматриваются содержание, проблемы обучения и улучшения качества преподавания, качества изо с средней школе.

В 2006 г.официально утверждена программа регионального компонента по изо, где конкретно определены: тематика, объем и практические занятия материала.

В РО с20-х гг. в настоящее время существует Каменский педагогический колледж, где с 50-х гг.открыт ХО. Очень хорошо оборудованы, высокий уровень преподавания в Новошахтинске, Сальске, Каменске, Новочеркасске, Таганроге.

Если рассматривать художественное образование по области только на ХГФ ПИ ЮФУ есть возможность поступить в ВУЗ после успешного участия в олимпиаде, полученные оценки равносильны оценкам вступительных экзаменов.

Сарьян Мартирос Сергеевич ( 1880- 1972).

Живописец -народный художник СССР, член АХ ССС Родился в Нахичевани-на Дону.

В 1904 г. окончил Московское училище живописи, ваяния и зодчества, учился у Серова и Коровина. Мастер пейзажа, портрета, натюрморта, книжной иллюстрации, театрально –декорационного искусства.

Участвовал в выставках. Присуждены Ленинская премия, Гос премия СССР, Гос премия Армянской ССР, «Гран При» Международной выставки,серебряная медаль Министерства культуры СССР.

С 1946 по 1952 преподавал на кафедре живописи Ереванского театрально- художественного института. В В 1947 г. утвержден в звании профессора.

№ 21.Сравнительный анализ совр. пед. Коцепций в художеств. образовании.

1. Концепция "Школа рисунка - графическая грамота" (Авторы концепции Ростовцев Н.Н. и Кузин B.C.) продолжает традиции зародившиеся в дореволюционной методики рисования. В основе концепции лежит подход к обучению разработанный для Академии Художеств. Одной из главных задач которого является обучение рисованию с натуры и реалистической передаче объектов.

Основные задачи действующей программы:

-овладение учащимися знаниями элементарных основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению, ознакомление с особенностями работы в области декоративно-прикладного и народного искусства, лепки и аппликации;- развитие у детей изобразительных способностей, эстетического восприятия, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетического чувства и понимания прекрасного, воспитание интереса и любви к искусству.

К имевшимся в ранее существующей программе четырем типам учебных занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве сейчас добавились также - иллюстрирование (композиция), лепка, аппликация с элементами дизайна.

2. Программа "Изобразительное искусство и художественный труд"

разработана в 1970-1975 годах в НИИ художественного воспитания АПН СССР (ныне НИИ художественного образования РАО) группой ученых: Гросул Н.В., Коротеева Е.И., Михайлова Н.Н., Фомина Н.Н., Чернявская М.С. Научный руководитель - Неменский Б.М. В основе программы лежит концепция: "Формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной". . Одной из главных задач программы является развитие у учащихся способности сопереживать, понимать, осознавать свои переживания в контексте истории культуры.

Программа является целостным интегрированным курсом, который включает в себя разные виды искусства: живопись, графику, скульптуру, архитектуру и дизайн, народные декоративные искусства, современные виды зрелищных и экранных искусств. Программа знакомит учащихся с тремя основными видами художественной деятельности (для визуальных пространственных искусств), тремя способами художественного освоения действительности: конструктивной, изобразительной, декоративной деятельностью.

Основные принципы программы 1. Принцип "искусство как духовная культура"; 2. Принцип "от родного порога в мир общечеловеческой культуры"; 3. Принцип обязательного приобщения к трем группам искусства:

изобразительной, декоративной и конструктивной; 4. Принцип связи с жизнью; 5.Блоко-тематический принцип; 6.Принцип единства формы и содержания

3. «Целостный подход к художественному воспитанию человека через категорию «художественный образ»» (Б. Юсов).". Автор концепции Юсов Б.П. Согласно данной концепции, главной целью организации художественной деятельности является развитие у учащихся фантазии и воображения, которые стоят над творчеством. Искусство выступает как фактор целостного воспитания. При этом само искусство воспринимается целостно, но не как сумма искусств, а как организованное определенным способом взаимодействие. В противовес традиционной практике, основанной на равнозначности искусств, концепция основывается на иерархичности искусств - иерархической и полимодальной системе художественного развития ребенка. Согласно которой существует приоритетность определённых видов искусств в разные возрастные периоды. Такая иерархия существует как в рамках одного вида искусства, так и во всем комплексе искусств. Например, "первичное ознакомление ребенка с искусством (художественно-образной творческой деятельностью) начинается с описания словами, с беседы, с овладения словом (письменным и устным), с его звучанием, восходимым - по степени обобщенности - на уровень образной речи н поэтического слова, которые опосредуют и делают осознанным другие, невербальные сенсорные модальности: жесть, мимику, движение, визуальные качества формы и цвета, звук. Через ... слова вводятся - на несловесном, сенсорном уровне - театрализации как искусство мимики и жеста, пластические движения, переходящие в танец ..., затем - визуальные модальные формы и цвета как способы предметного описания явлений окружающего мира, сохраняющие их наглядность, и, наконец, - музыкальное звучание,... развивающееся в пространстве, и цвете как светопись" Учебно-воспитательный процесс строится на освоении нескольких видов искусств одновременно - как в комплексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетая монохудожественный подход с полихудожественным, интегративным подходом к освоению культуры и искусства.

4.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

77516. Межвидовые взаимоотношения, опосредованные сигнальными веществами. Алломоны и кайромоны 547 KB
  Межвидовые взаимоотношения опосредованные сигнальными веществами. К первой группе относятся: метаболиты выделяемые потенциальным грибомхозяином индуцирующие и направляющие рост гиф паразита; вещества выделяемые паразитическим грибом и вызывающие рост гиф хозяина по направлению к колонии микопаразита. Ко второй группе относятся вещества с помощью которых оказывается противодействие паразитам: антифунгальные вещества и антибиотики обладающие антифунгальным действием синтезируются как грибами которые являются непосредственными...
77517. Химические основы коммуникации у человека 461 KB
  Химические основы коммуникации у человека. Вомероназальный орган его происхождение и функции у позвоночных и человека. Феромонная коммуникация у человека. У млекопитающих животных и человека вкусовые органы помещаются главным образом на сосочках языка и отчасти на мягком нёбе и задней стенке глотки.
77518. Предмет изучения курса ХОК. Коммуникация в живой природе 120 KB
  Понятие об общеорганизменной регуляторной химической коммуникации Предмет изучения курса ХОК. Что составляет предмет нашего изучения Сравните: Химические основы коммуникации Основы химической коммуникации Интуитивно понятно что химические основы коммуникации ≠ основы химической коммуникации. Действительно в обоих случаях речь идет о коммуникации. Но в первом мы говорим о химических основах =принципах коммуникации в то время как во втором – о химической коммуникации и только на базовом уровне.
77519. Колониальная организация и межклеточная коммуникация у микроорганизмов: общие представления о структуре микробных колоний и факторах межклеточной коммуникации 285.5 KB
  Колониальная организация и межклеточная коммуникация у микроорганизмов: общие представления о структуре микробных колоний и факторах межклеточной коммуникации. Общее представление о колониальной организации у микроорганизмов. Общее представление о колониальной организации у микроорганизмов. Эволюцию взглядов на колониальную организацию микроорганизмов можно схематично представить следующей чередой тезисов: прямолинейное уподобление микробной колонии многоклеточному организму; представление о микробной колонии как надорганизменной...
77520. Коммуникативные сигналы бактерий 238 KB
  Коммуникативные сигналы бактерий. Коммуникация у бактерий и в бактериальных образованиях. К числу описанных процессов протекающих лишь при достаточно высокой плотности популяции относятся следующие явления: биолюминесценция у морских бактерий Vibrio fisheri и V.hrveyi; агрегация клеток миксобактерий и последующее формирование плодовых тел со спорами; споруляция у бацилл и актиномицетов; стимуляция роста у стрептококков и ряда других микроорганизмов; конъюгация с переносом плазмид у Enterococcus feclis и родственных видов а также у...
77521. Коммуникация на органно-тканевом и организменном уровне 318.5 KB
  Регуляция процессов пролиферации и апоптоза клеток ткани. Гормоны как и другие сигнальные молекулы обладают некоторыми общими свойствами: выделяются из вырабатывающих их клеток во внеклеточное пространство; не являются структурными компонентами клеток и не используются как источник энергии; способны специфически взаимодействовать с клетками имеющими рецепторы для данного гормона; обладают очень высокой биологической активностью эффективно действуют на клетки в очень низких концентрациях около 1061011 моль л. Признаки по которым...
77522. РЕБРИСТЫЕ МОНОЛИТНЫЕ ПЛОСКИЕ ПЕРЕКРЫТИЯ С ПЛИТАМИ БАЛОЧНОГО ТИПА 1.43 MB
  Ребристое перекрытие с плитами балочного типа состоит из плиты, работающей по короткому направлению как неразрезная балка, второстепенных и главных балок (ригелей). Нагрузка через плиту передается на второстепенные балки. Последние передают ее на главные балки, которые опираются на колонны.
77523. Классификация бетонов 1.04 MB
  К прочностным свойствам относятся нормативные и расчетные характеристики бетона при сжатии и растяжении сцеплении бетона с арматурой; к физическим – водонепроницаемость морозо-жаростойкость коррозионная стойкость огнестойкость; к деформативным – сжимаемость и растяжимость бетона под нагрузкой ползучесть и усадка набухание и температурные деформации. Физико-механические свойства зависят от способа изготовления бетона и материалов и определяются структурой бетона и условиями твердения. Классификация бетона: Бетоны классифицируются по...
77524. Классификация нагрузок и сопротивлений бетона и арматуры в МПС 19.01 KB
  Расчетные факторы нагрузки и механические характеристики бетона и арматуры временное сопротивление предел текучести обладают статистической изменчивостью разбросом значений. Нагрузки и воздействия могут отличаться от заданной вероятности превышения средних значений а механические характеристики материалов от заданной вероятности снижения средних значений. Нагрузки а также механические характеристики материалов и расчетные коэффициенты нормируют. Нагрузки в зависимости от продолжительности действия делят на постоянные и временные...