24368

Возникновение науки. Две стратегии порождения знаний: обобщение практического опыта и конструирование теоретических моделей

Доклад

Логика и философия

Такой например характер имели геометрические знания древних египтян. Однако по мере развития практики наряду с отмеченными способами познания формируется новый способ построения знания. При таком методе исходные идеальные объекты черпаются уже не из практики а заимствуются из ранее сложившихся систем знаний языка и применяются в качестве строительного материала при формировании нового знания. Таким образом в науке наряду с эмпирическими правилами и зависимостями которые знала и преднаука формируется особый тип знания теория...

Русский

2013-08-09

104 KB

59 чел.

ВОПРОС №14

Возникновение науки. Две стратегии порождения знаний: обобщение практического опыта и конструирование теоретических моделей.

По Радугину (стр 45)

Две стратегии порождения знаний

В истории становления и развития науки специалисты выделяют две стадии, которые соответствуют двум различным методам построения знаний и двух форм прогнозирования результатов деятельности. Первая стадия характеризует зарождающуюся науку - преднауку, вторая - науку в собственном смысле  слова. Преднаука формируется на Древнем Востоке в системе вавилоно-шумерской, древнеегипетской, древнеиндийской и древнекитайской культур. Особенностью преднауки является ее непосредственная вплетенность и подчиненность практическим потребностям (искусству измерения и счета – математика, составлению календарей и обслуживанию религиозных культов – астрология, техническим усовершенствованием орудий производства (механика). Зарождающаяся наука (преднаука) моделирует изменение объектов, включенных в практическую деятельность, предсказывая их возможные состояния. Реальные объекты замещаются в познании идеальными объектами и выступают как абстракции, которыми оперирует мышление. Их связи и отношения, операции с ними также черпаются из практики, выступая как схемы практических действий. Такой, например, характер имели геометрические знания древних египтян. Первые геометрические фигуры были моделями земельных участков, причем операции разметки участка с помощью мерной веревки, закрепленной на конце с помощью колышков, позволяющих проводить дуги, были схематизированы и стали способами построения геометрических фигур с помощью циркуля.

Способ построения знаний путем абстрагирования и схематизации предметных отношений наличной практики обеспечивал предсказание ее результатов в границах уже сложившихся способов практического освоения мира. Однако по мере развития практики наряду с отмеченными способами познания формируется новый способ построения знания. Он знаменует собой переход к собственно научному исследованию предметных связей мира.

Научное исследование в собственном смысле этого слова связано с новым способом формирования идеальных объектов и их связей, моделирующих практику. Теперь они черпаются не непосредственно из практики, а создаются в качестве абстракций на основе ранее созданных идеальных объектов. Построенные из их связей модели выступают в качестве гипотез, которые затем, получив обоснование, превращаются в теоретические схемы изучаемой предметной области. Таким образом, в отличие от преднауки, наука строит фундамент новой системы знаний как бы «сверху» по отношению к реальной практике и лишь после этого, путем ряда опосредований проверяет созданные из идеальных объектов конструкции, сопоставляя их с предметными отношениями практики.

При таком методе исходные идеальные объекты черпаются уже не из практики, а заимствуются из ранее сложившихся систем знаний (языка) и применяются в качестве строительного материала при формировании нового знания. Таким образом, в науке наряду с эмпирическими правилами и зависимостями (которые знала и преднаука) формируется особый тип знания - теория, позволяющая получить эмпирические зависимости как следствие из теоретических постулатов. Благодаря новому методу построения знаний наука получает возможность изучать не только те предметные связи, которые могут встретиться в сложившихся стереотипах практики, но и проанализировать изменения объектов, которые в принципе могли бы появиться в ходе развития практики. А это, в свою очередь предполагает и изменение категориального статуса знаний: отныне они могут соотноситься уже не только с осуществленным опытом, но и с качественно иной практикой будущего. Иными словами, знания уже не формулируются только как предписания для наличной практики, они выступают как знания об объектах реальности «самой по себе», и на их основе вырабатывается рецептура будущего практического изменения объектов.

По Тарасову (стр. 97-100)

Механизм порождения научного знания

Людей, интересующихся теорией познания, всегда занимал вопрос, существуют ли общие законы, общий механизм порождения нового знания. Кроме того, наука сегодня достигла такого уровня зрелости, что ее дальнейшее развитие невозможно без усиления «саморефлексии» по поводу механизмов и движущих сил эволюции научного знания.

«Начиная со времен Бэкона и Декарта в философии  и естествознании бытовало представление о возможности найти строгий, единственно истинный путь познания, который бы в любых ситуациях и по отношению к любым  объектам гарантировал формирование истинных теорий» (72. С. 387). Вскоре выяснилось, что под единственно истинным путем познания ученые понимают разное. Однако большинство исследователей этой проблемы сходятся во мнении, что научно-познавательная, творческая деятельность - это развертывающийся во времени процесс, которому присуща этапность, стадиальность. Что касается количества и содержания этапов - мнения разделись.

Так, существует известная схема познавательной деятельности с точки зрения представленности в ней чувственного и рационального (см. рис. 1).

Согласно этой схеме познание начинается с ощущения, когда имеет место отражение отдельных свойств объекта с помощью зрительных, звуковых, осязательных, вкусовых, обонятельных образов.

Каждый из этих органов чувств играет разную роль в зависимости от возрастной стадии становления человека. Так, для формирующегося человека ведущим является осязание. Взрослый человек большую часть информации усваивает с помощью зрения и слуха.

Все пять органов чувств, с помощью которых субъект воспринимает информацию об окружающем мире, претерпели сложную историческую эволюцию в плане совершенствования. К Маркс по этому поводу писал: "Образование пяти внешних чувств - это работа всей до сих пор протекшей всемирной истории".

Следующим подэтапом в познании является восприятие, где отдельные ощущения сливаются в целостный образ. Поэтому на этом подэтапе возникает цельный, многоаспектный чувственный образ, в нем есть вся совокупность непосредственных признаков и свойств объектов. Следовательно, восприятие есть более высокий уровень отношения человека к объекту, чем ощущение.

Третий, высший подэтап чувственного отражения - представление. Оно тесно связано с памятью и воображением. Прошлый опыт, включаясь в наличную ситуацию, как бы "достраивает" чувственный образ недостающими элементами. Поэтому представление есть чувственный обобщенный образ непосредственно не наблюдаемого объекта, оно дает возможность отхода от наличной ситуации, позволяет перекомбинировать имеющиеся наглядные образы в новые образы. Например, представляя куб, человек никогда не может видеть все шесть его сторон, тем не менее, мысленно создает такой образ. Необходимо также отметить, что содержание представлений нежестко связано с объектом, отдельные незначительные признаки или свойства здесь могут не учитываться.

Этап рационального познания с помощью абстрактного мышления включает в себя следующие подэтапы: понятие, суждение, умозаключение (рис. 1). Они характеризуют рациональную часть познания (мышления). В мышлении осуществляется дальнейшее допостроение ранее полученного чувственного образа. Например, к таким чувственным характеристикам предметов, как форма, цвет, движение, добавляются такие свойства, как структурность, системность и т.д.

В понятии отображается всеобщее и существенное в предметах, фиксируются все свойства предмета, известные на данный момент. Суждение -  эта такая форма мышления, в которой что-либо утверждается или что-либо отрицается. В суждении выражается отличие данного предмета от других, вырабатываются новые представления о свойствах предмета.

Умозаключение есть логические связи между суждениями, ведущие к получению новых суждений. Именно в умозаключении выражена способность нашего мышления получать новые знания. Умозаключение является основой теории - относительно замкнутой и достаточно обширной системы знаний.

В реальном процессе познания нет этапа чистого чувственного познания и этапа чистого абстрактного мышления, а следовательно, не следует думать, что этап абстрактного мышления строго следует за чувственным отражением. На самом деле они дополняют друг друга, сложно взаимосвязаны друг с другом. Это, в частности, проявляется в том, что мышление присутствует в каждом подэтапе чувственного познания.

Субъекту для построения чувственного первоначального образа не нужно обилия той чувственной информации, которая может "войти" в него из внешней окружающей среды. Из всего многообразия ему нужны конкретные данные о каком-то предмете, но, чтобы отфильтровать нужные ощущения, у него предварительно должно быть сформировано знание об этом предмете  (предметное знание,  или предметный смысл) (Рис. l). Без этого невозможен акт познания.

Так, у еще не сформировавшегося ребенка нет знаний об объекте, а следовательно, и нет выборочного восприятия, для него окружающий мир есть поток неосознанных впечатлений.

У взрослого человека уже есть знание о предмете или предметах (картина мира). Но эта картина мира по степени глубины у всех разная. Отсюда и восприятие (создание чувственного образа), и дальнейшая его достройка в мышлении в  какой-то степени индивидуальны, представляют собой сложный процесс соединения непосредственно чувственной и уже существующей смысловой информации о познающем предмете. Так, возникающая у нас «картинка» дома является итогом обработки поступающей на нервные окончания глаза светового потока и результата предшествующих знаний о «домах».

Предварительные знания об изучаемом объекте, а также знания вообще, соотнесенные с ценностным представлением о вещах, предметах мира являются источником эмоционального отношения к миру, являющегося в определенной степени основой «запуска» познавательного процесса, познавательной активности, например в форме «удивления» - чем больше удивлен познающий, тем выше вероятность доведения познавательной процедуры до желаемого результата.

В целом же принципиальные смысловые предметные образы и связи при всем их индивидуальном наполнении обладают общезначимым характером и выражаются теорией предмета.

Однако простого присутствия чувственной информации и предметного знания еще недостаточно для осуществления акта познания, восприятия, необходима еще определенная «отработанность» механизма сопоставления чувственной информации со знанием. Например, практика (в частности офтальмологического хирургического вмешательства) показывает, что люди, увидевшие мир после операции, на первоначальных порах его не видят, т. е. они еще не научились пропускать поток зрительной информации через предметное знание. В более мягкой форме это выражается в том, что иногда мы не можем применить имеющиеся знания при восприятии какого-либо предмета.

С точки зрения опыта и методов решения мыслительных задач, процедур добывания предварительной информации и др. также существуют варианты моделирования исследовательского процесса.

Так, А. Пуанкаре в работе «Наука и метод» (цит. по 51. С. 41- 43) рассматривает творческий процесс как чередование сознательной и бессознательной деятельности по решению задач. Первоначально на этапе сознательной деятельности предпринимается ряд «самовольных усилий», которые не дают результата. На этапе бессознательной деятельности с помощью интуиции приходит  внезапное озарение-решение. Затем вновь «включается» сознательная деятельность: имеет место вывод следствий из полученного результата и т.д.

Г. Уоллес (44. С. 106) выделяет четыре фазы творчества: а) подготовка  - здесь имеет место бессознательная деятельность ума по оперированию известной информацией; б) созревание - «нащупывание» решения; в) озарение - «вспышка гения», взлет мысли, нахождение решения; г) проверку  полученного решения.

Б. М. Кедров предложил схему познавательного процесса, состоящую из трех стадий (44. С. 106-107): а) подготовительной стадии; б) рождения новой идеи; в) разработки полученной идеи.

В четырехфазной схеме исследовательского процесса Ф. Гонсета выделяются (44. С. 108): а) постановка научной проблемы; б) выдвижение гипотезы; в) проверка гипотезы; г) формирование окончательного результата.

Модель исследовательского процесса Россмана включает в себя семь этапов (44. С. 108): 1) наблюдение трудности (проблемы); 2) анализ проблемы; 3) обзор всей доступной информации; 4) формулирование целевых решений; 5) критический анализ решений; 6) рождение идеи; 7) проверку идеи.

А. С. Майданов предлагает следующую стадиальную модель творческое процесса в науке: 1) возникновение проблемной ситуации; 2)подготовительный этап - определяется тип проблемы (эмпирическая или теоретическая), класс познавательных задач (поиск, конструирование, преобразование и т.д.; 3) поисковый этап - поиск решения; 4) верификационный этап - операции проверки полученного результата; 5) этап логической реконструкции порождающей структуры; 6) этап развития полученного результата - получение из полученного результата возможных следствий; 7) композиционный этап формирование промежуточных результатов; 8) методологический и эвристический анализ творческого процесса - извлечение познавательного опыта из осуществленного познавательного процесса.

При всем многообразии стадиальных схем, их названия, содержания, включаемого в них, можно выделить и нечто общее, что всех их объединяет. Это общее четко просматривается при укрупненной схематизации стадий исследовательской деятельности. В самом общем виде применима следующая логика познавательной деятельности: 1) постановка проблемы; 2) решений проблемы; 3) развитие полученного результата. Остановимся подробнее на каждом из этих этапов и проследим динамику порождения нового знания.

4

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

27229. Определите методику работы с картой в зависимости от выбранного типа урока истории 30 KB
  Создание представлений об историческом пространстве ведется с помощью исторической карты. Школьная историческая карта будучи разновидностью исторической карты вообще служит для наглядного пространственного изображения тех событий явлений и процессов знакомство с которыми осуществляется в рамках преподавания истории. приступая к изучению истории какойлибо страны надо при помощи карты показать географическую обстановку этой страны с точки зрения влияния природных условий на хозяйство быт населения. Также правилами работы с картой для...
27230. Продумайте методику работы с понятиями разной широты обобщения в зависимости от выбранного типа урока истории 23 KB
  Виды понятий Пути формирования понятий ИНДУКТИВНЫЙ Изучение фактов формирование представлений Выделение существенных признаков понятий Определение понятия Применение ДЕДУКТИВНЫЙ: сначала дается теория затем понятия раскрываются при помощи множества различных фактов постепенно обогащаются из темы ктеме конкретизируются фактическим материалом.
27231. Предложите приемы проблемного обучения на конкретном уроке истории 23 KB
  Предложите приемы проблемного обучения на конкретном уроке истории ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемнопредставленным содержанием обучения в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Достоинства проблемного обучения: 1.
27232. Покажите приемы использования метода Шаталова на уроке истории 23 KB
  Покажите приемы использования метода Шаталова на уроке истории КОНСПЕКТ представляет собой наглядную схему в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации представлены различные связи между ними а также введены знаки напоминающие о примерах опытах привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Таким образом опорный конспект – система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта представляющего собой наглядную конструкцию заменяющую систему фактов понятий идей как взаимосвязанных элементов целой части...
27233. Продемонстрируйте возможности использования проектного обучения на уроке истории 24 KB
  Разработка проектного задания которая может включать публикации для родителей или какойлибо другой аудитории с целью распространения информации о начале проекта его целях и задачах информацией о возможной помощи родителей своим детям. Для успешного завершения проекта группы должны иметь равноценный состав.Разработка проекта.Оформление результатов проекта.
27235. Определите возможности использования дебатов на уроке истории 24.5 KB
  определите возможности использования дебатов на уроке истории ДЕБАТЫ чётко структурированный и специально организованный публичный обмен мыслями между двумя сторонами по актуальным темам. Классификация дебатов на уроках истории: а проблемные дебаты предусматривают знакомство участников с историографическими концепциями затрагивают ключевые дискуссионные проблемы например Роль варягов в образовании Древнерусского государства Влияние ордынского ига на историческое развитие Руси; б экспрессдебаты по минипроблемам дебаты в...