2599

Психологическая характеристика подросткового возраста

Шпаргалка

Психология и эзотерика

Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте Подростковый возраст 10-16 лет. Четких границ нет (13-16 мальчики и 12-15 девочки). Относится к числу переходных и критических периодо...

Русский

2012-11-12

210.9 KB

54 чел.

Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте

Подростковый возраст 10-16 лет. Четких границ нет (13-16 мальчики и 12-15 девочки). Относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Основное новообразование - развитие самосознания и чувства взрослости. Развитие личности: Выготский: Центральная проблема – проблема интересов. Начало периода с романтических стремлений, конец периода с с реалистических выборов одного интереса, линии жизни. Выделял доминанты: эгоцентрическая ; доминанта дали; Доминанта усилия. Основное образование – развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Эльконин: Тоже отмечал развитие рефлексии, а также чувство взрослости – потребность в том что бы его считали равным, но подлинной взрослости нет. Ведущая деятельность интимно-личностное общение. Божович: Чувства подростка чрезвычайно напряжены. «Аффект неадекватности» - бурная неуправляемая реакция, не соответствующая по выраженности вызвавшему ее поводу. В основе лежит несоответствие самооценки, как правило, низкой для подростков, их их высокому уровню притязаний. Фельдштейн: переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем переплетены противоречивые тенденции социального развития (с одной стороны негативные проявления, изменения интересов ребенка, а с другой масса положительных факторов – возрастает самостоятельность, многообразны отношения с другими детьми и взрослыми, расширяется и изменяется сфера деятельности.) Главное – выход на новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. 3 уровня развития личности: 1. характеризуется тем что на рубеже 9-10 лет появляется тенденция ребенка к самостоятельности. Типично стремление и потребность быть взрослым «значимым среди взрослых». Осознание себя как личности, отличной от других. Главное получить признание своих новых возможностей- «я тоже взрослый, я месте со всеми». 2. Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на вторую стадию в 12-13 лет, к завершению потребности в общественном признании. Стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, осознание себя общественно значимым существом. «Я для всех».- потребность найти свое место в коллективе. 3. В 14-15 лет стремление применить свои возможности, ведет к осознанию своей социальной приобщенности, поиск путей реального развития предметно- практической деятельности.

На формирование личности подростка социальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологические – опосредованное. Социальные: 1. Переход из начальной в среднюю школу, где занятия веду многие учителя, что меняет учебную деятельность и общение школьников и учителей. 2. Расширение общественной, социально-полезной деятельности школьника в классе ив школе, расширение круга общения со сверстниками. 3. Изменение положения ребенка в семье, где родители больше начинают доверять ему, поручать выполнение более сложной домашней работы и включать в обсуждение домашних проблем. Биологические факторы психического развития: 1. Начало полового созревания, влияние новых гормонов на центральную нервную систему. 2. Бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех органов, тканей и систем организма.

Ведущая деятельность этого возраста – общение со сверстниками. Важно не только быть со сверстниками но и занимать удовлетворяющее положение среди них, часто любой ценой. Родители часто списывают трудности в общение с ребенком с недостатками тех, с кем он общается.

Общение: Со сверстниками- отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Божович – привлекательность занятий и интересы определяют возможность широкого общения со сверстниками. Для подр. важно не просто быть вместе со сверстниками, но и главное занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для них переживание по поводу общения оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными. Родители все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот. Переживание одиночества тяжело и невыносимо для подростка. Стремление привлечь к себе внимание: демонстрация собственных качеств, как прямым способом, так и путям нарушения требований взрослых. Заинтересованность подростков в уважении и признании сверстников делает их чуткими к их мнению и оценкам. Со взрослыми: Общение насыщено проблемами Первый источник этих проблем недопонимание взрослыми их внутреннего мира. Второй – и родители и учителя не умеют увидеть быстрого, интенсивного процесса взросления, всеми силами пытаются сохранить детские формы контроля. Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то он сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Наиболее частыми причинами семейных конфликтов являет: выбор друзей и партнеров, частота посещений школьных вечеров и свиданий, занятия подростка, время отхода ко сну, выбор одежды и прически, выполнение домашней работы и т.д. Стремление к освобождению от опеки ведет к углублению конфликта. Хотя полного освобождения они не хотят, не готовы. Хотя всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки.

Существуют конфликты и в группе: Конфликты со сверстниками в основном являются проявлением борьбы. У мальчиков за лидерство, за успехи в физической или интеллектуальной областях или за чью-то дружбу. У девочек за представителя противоположного пола.

65.Направления и виды работы психолога в школе (НЕПОЛНЫЙ!!!)

Цель психологической службы - обеспечение психологических условий, способствующих максимальному психическому и личностному развитию каждого школьника. Содержание:

1. Психологическое просвещение - приобщение педагогов и родителей к психологическим знаниям.

2. Психопрофилактика - психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии.

3. Психоконсультирование - помощь в решении тех проблем, с которыми приходят учителя, учащиеся и родители.

4. Психодиагностика - проникновение во внутренний мир школьника. Результаты обследования дают информацию по необходимости коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультационной работы.

5. Психокоррекция - устранение отклонений.

Основная идея психологической службы - идея сопровождения, которое должно быть направлено на создание психологических условий для успешного обучения и психологического развития.

Главный принцип организации психологической службы - системность, т.е. психолог должен реализовывать все 5 функции и делать это систематически (составить рабочий план).

67. Психология зрелого и пожилого возрастов.

Зрелость (Фельдштейн, Бодалев, Ананьев)- наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Биррен выделяет – раннюю зрелость (17-25); зрелость (25-50); позднюю зрелость (50-75). Бромлер – ранняя взрослость (21-25); средняя взрослость (25-40); поздняя взрослость (40-45) и предпенсионный возраст. Эриксон – ранняя взрослость (20-40-45); средняя взрослость (40-45-60); поздняя взрослость (свыше 60 лет). Социальная ситуация развития в период зрелости связана с активным включением человека в сферу общественного производства, с созданием семьи, проявлением своей личностной индивидуальности в воспитании детей, творчестве, в трудовой деятельности. Фельдштейн – жизнь взрослого человека это движение, изменение, развитие.Представления о ведущей деятельности сформировал Леонтьев и Эльконин – в зрелом возрасте под этим следует понимать основную цель жизненного пути, в соотношении с которой насыщаются смыслом другие виды деятельности и развивается личность. Изучением реализации сущностных сил человека занимается гуманистическая психология. (Маслоу, Роджерс) – человек наделен потенциями к не прирывному развитию и самореализации. Развитие личности- личность и в зрелом возрасте способна к развитию. В отечественной психологии в качестве важнейших проявлений зрелой личности отмечают ее активность (стремление выходить за собственные пределы), направленность(устойчивая доминирующая система мотивов, интересов, идеалов), глубинные смысловые структуры (обуславливают сознание и поведение личности), степень осознанности отношений к действительности. Зрелая личность обладает развитым самосознанием.

Интенсивность изменения интеллектуальных функций в зрелости зависит от двух факторов:внутренним фактором является одаренность человека, внешним – образование. Образование противостоит старению, затормаживает его процессы. До 35 лет происходит становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период между 35- 46 годами под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями и их показателями происходит снижение возможностей новообразований. Это создает противоречия в том что имеет место высокая интеллектуальная активность и продуктивность в привычных условиях профессиональной работы и вместе с тем серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. (Ананьев)

Период поздней взрослости часто называют геронтогенезом, или периодом старения. С 60 у мужчин и с 55 у женщин. Подразделяются: пожилого, старческого возраста и долгожители. Социальная ситуация развития связана с отходом от активного участия в производительной жизни общества – с уходом на пенсию. Ведущая деятельность (по Пряжникову)- успеть сделать то что еще не успел; передать свой опыт.

Главная особенность возраста – процесс старения, сопровождающийся возрастными изменениями прежде всего ослабление деятельности организма.Когнитивная сфера – сенсорные функции ухудшаются.

Интеллектуальные функции, которые завися от скорости выполнения операций, обнаруживают спад в период поздней взрослости.

Основой памяти является логическая связь, а поскольку логическая память тесто связана с мышлением, то мышление пожилых людей весьма развито.(мудрость, но не у всех)Особенности умственной и познавательной деятельности: снижается острота и скорость восприятия, ослабевают параметры внимания, ухудшается память.

Изменения в эмоциональной сфере: усиление аффективных реакций со склонностью к беспричинной грусти и слезливости. Тенденция к эксцентричности, уменьшение чуткости, погружение в себя и снижение способности справляться со сложными ситуациями.

Мужчины становятся более пассивными, а женщины агрессивными, властными и практичными.

Выход на пенсию изменяет положение и роль в обществе, оказывая влияние на мотивационную сферу , происходит корректировка мотивов и потребностей.

Я-концепция периода взрослости и старения представляет собой сложное образование, в котором записано информация о множестве Я-образов. Это избирательная память личности, отражающая события таким образом, что бы не нарушить сложные личностные позиции. Я-концепцией движет стремление интегрировать свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между событиями собственной жизни.

Физический мир сужается. Возрастает интерес к религии. У многих ориентация на творческую деятельность.

69. Характеристика курса психологии как учебной дисциплины. Основные дидактические принципы изучению психологии.

Предметом курса явл методы, формы и средства обучения пс-гии их специфика и особенность.Цель курса повышение качества обучения пс=гии Задачи МП -- рассмотреть псих. условия эффективности учебной деятельности студента, раскрыть псих механизмы усвоения ЗУН, выполнять ту профессиональную деятельность, к которой он готовится. Цели преподавания психологии:--развитие мировоззрения людей(понимание собственной жизни и своей самоценности ),--принятие общественных ценностей, --понимание др людей и окр мира и умение выстраивать с ними гуманные отношения, -- повышение уровня психологич культуры. Таким образом, общей целью изучения психологии является формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности Где ведется преподавание пс-гии : в ВУЗах, шк, колледжи, в люб организации (тренинги лекции, раб с родит и воспит, семинары), в женск консульт, детск комнаты милиц, в молодежных коллективах.Методы: методы активного обучения -приемы и методы активизирующие мыслит-ю деятельность уч-гося : это 1. Программированного обучения (основа-теория Скинера –стимул,реакция, подкрепление):учебная инф-ция разбитая на фрагменты вводилась в сознание с немедленным подкреплением (вопросы).—«машинные методы»Забывание практически исключено. Контроль прост и информативен Недостаток-мышление не развивается.., принцип угадывания. 2. Метод проблемного обучения не дает готового знания , а ставит уч-гося в ситуацию задачи(условия даны а ответ -нет) , решение которой требует работы мышления, без предъявления готового ответа. Используются противоречия реальной жизни, высказывания разных авторов. 3. Методы интерактивного обучения основаны на взаимодействии уч-ся и уч-ля , которые обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируя и активизирую др друга. У уч-ля важно присутствие личностного отношения к проблеме, однако он должен иметь аргументированную научную т з.,ее он высказывает в порядке извлечения выводов.Преподаватель на равных. Создается обстановка продуктивной творческой деятельности. К интерактив методам относят :Эвристическая беседа—на основе сократических вопросов, Метод дискуссии—свободное обсуждение теор вопросов, Метод мозговой атаки—интенсивные высказывания на сложную проблему приходящих в голову идей,догадок, предположений.Ни чего не критикуется В пс-гии применяется редко , чаще в соц-гии, управлении Метод круглого стола обсуждение проблемы с противоположными мнениями с целью найти точки соприкасновения.Метод деловой игры здесь сильна зависимость уч-ков др от др.

Формы обучения. это способы орг-ции уч-познавательной деятельности и управление ею.1.Группа методов –словесные :рассказ (пр о значении пс-к=гии в жизни чел-ка); беседы (с аудиторией, диалог, катахизическая -на припоминание, эвристическая-на догадке, сократическая -система продуманных вопросов);лекция-краткое изложение мат-ла; работа с книгой—план ;конспектирование ; тезирование-изложение сути прочитанного ; цитирование ; рецензирование ; словесно-схематич изображение, составление матрицы идей ;тезаурус. 2 Практические методы : упражнение -повторение ;лаб раб ; семинары ; решение задач ; игры ; тренинги.3 Наглядные методы :метод иллюстраций(графики схемы модели) и метод демонстраций (применение тех средств) 4 Методы стимулирующие познават деят-ть : снятие оценки, ограничений, демокр-й стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость пед-га, продуктивный,творческий вид работы. 5 Методы контроля и самоконтроля :текущий, периодический, итоговый ; письменный и устный.

Структура усвоения пс знания 1.Мотивация—ориентация на потребность аудитории 2Чувственное познание 3. Осмысление инф-ции 4. Запоминание инф 5.Выработать практ навыки. Важно обеспечить все компоненты при обучении.

2.Таблицы и графики в обучении психологии

5.Реализация принципа наглядности в обучении психологии

17.Технические средства обучения и их виды

19.Лабораторные занятия по психологии.

№ 5 В правильно организованной программе обучения преподаватель должен предоставить чувственное познание материала. Виды: 1. Натуральные : гербарий, муляжи, рисунки, плакаты, фото ( психологов, больных, изображение эмоций, различных ситуаций общения, невербалика в разном возрасте)

2.Репродукции (для исследования св-в памяти, внимания, воображения, проективные рисунки детей)

№2 3.Знаковая наглядность – графики таблицы схемы . Они подходят для объяснения законов психологии , динамики развития пс процессов (колокообразная зависимость, Закон Эббингауза,, пирамида Маслоу). Таким же образом объясняются вопросы зависимости части и целого. ( ИД, Эго Супер эго, ). К знаковой наглядности можно отнести и рисунки: статические ( при объяснении гештальтов) и динамические (феномены Пиаже, рисунки объясняющие экстраполяцию—предвидение) К зн наглядности относят и ученич литературу, и всевозможные матрицы, бланки ответов, тесты.формулы

№19 Лабораторные нужны для изучения и осмысления материала после определенного кол-ва лекций.. Цель иллюстрация к-л положения. В психологии проводятся редко , чаще в целях получения нового пс положения при научной работе. В обычной практике обычно прибегают к демонстрационному эксперименту (преподават работает-уч=ки смотрят) . Применяется в общей , мед психологии (пр блоки зоны мозга)

№17 Технические средства. Магнитофон, камера, видеомагнитофон, слайды, секундомер.. Тех ср-во может использоваться как метод ( просмотр фильма целиком «Человек дождя –аутизм») и как прием (кусок из фильма с демонстрацией аффекта ,изучение продуктов культуры – «Кавказская пленница»). С помощью видео можно изучать приемы НЛП, консультативный процесс, поведение ч-ка, использовать его с целью воздействия на испытуемого. Магнитофон тоже используется в тех же целях , + как обязательный компонент при медитации и аутотренинге.

70. Задачи и специфика обучения психологии средних и высших учебных заведениях.

Обучение психологии в средних учебных заведениях. Одной из заметных тенденции последнего десятилетия во многих странах стало широкое распространение психологии как учебного предмета в средних учебных заведениях. Этот предмет обычно не является обязательным, но школьники выбирают его достаточно часто. Связано это прежде всего с распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям. В 90-х гг. в России значительно возросло количество факультативных курсов по психологии в школах.

В настоящее время существует два основных типа программ обучения психологии в российских школах: 1) предметно-ориентированные; 2) личностно-ориентированные.

В программах предметно-ориентированного типа психология выступает как предмет обучения. Этот предмет имеет программу, определяющую перечень знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в результате его изучения. Содержание программы составляют научно-психологические знания, а также умения их практического использования. Программа может быть научно- пли практически-ориентированной. Знания и умения, которые усваиваются, допускают поурочное планирование и предполагают изучение определенного учебного материала (знаний и умений) на каждом уроке. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение, практические упражнения. Усвоение знаний и умений, перечисленных в программе, может быть оценено и оценивается. Развивающий аспект таких уроков поощряется, как и при изучении других школьных предметов.

В программах личностно-орнентированного типа уроки психологии выступают как система занятий, направленных на развитие учащихся. Задача обучения теоретическим психологическим знаниям непосредственно не ставится (хотя может подразумеваться). Формирование практических психологических умений и личностное развитие учащихся составляют основную задачу такой программы. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Развивающий аспект на таких уроках является центральным, а объективная оценка уровня развития чрезвычайно затруднена. Такие уроки выступают как психологическое сопровождение естественного развития учащихся, направленное на оказание помощи в их личностном развитии.

1. Уроки психологии предметно-ориентированного типа по содержанию и методам проведения являются обычными уроками, как и уроки но леем другим предметам, которые изучаются а школе. Они могут быть обязательными пли факультативными, но всегда ставятся к сетку учебного расписания школы. Обязательной является проверка учителем знаний и умений учащихся, так же как и посещение уроков. 2. Уроки психологии личностно-ориентированного типа по содержанию и методам проведения похожи на внеклассные мероприятия развивающего характера. Такие занятия ставятся обычно вне учебною расписания, а участие в них является добровольным. Формы добровольного участия могут быть разными. В одних случаях предполагается полная свобода: можно приходить (или не приходить) на любое занятие. В других — добровольным является включение в группу, но в этом случае посещение занятий этой группы в течение определенною времени является обязательным (как и во многих психологических тренингах).

В целом можно сказать, что обучение психологическим знаниям и умениям, психологическое просвещение, повышение психологической культуры школьников может осуществляться в разных формах образовательной деятельности школы:

1) уроки психологии предметно-ориентированного типа; 2) уроки по другим школьным предметам; 3) внеклассные занятия личностно-ориентированного типа.

Обучение психологии в ВУЗах. Специальное обучение в высших учебных заведениях США основывается прежде всего на профессиональной ориентации будущих специалистов, направленной на подготовку к научной деятельности или же к практической психологической работе. В связи с этим студентам предлагаются различные учебные курсы, соответствующие общему (General Track) или специальному (Career Track) направлениям подготовки. Студентам предлагается три типа курсов по психологии: 1. обязательные; 2. специальные курсы по интересам; 3. продвинутые интегративные курсы (Володарская, Лизунова)

Особенностью базового психологического образования в России (в отличие от американского и английского) является то, что высшее образование самым тесным образом связано с профессиональной подготовкой студентов. Этим обусловлена, в частности, его большая продолжительность.

Кроме того, российское высшее психологическое образование, как и американское, отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов. За время обучения в вузе студент-психолог изучает широкий круг гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных и психологических дисциплин.

Российское высшее образование по психологическим специальностям и направлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготовку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.

Естественнонаучная и математическая подготовка имеет также большое значение для обучения студентов-психологов. Поэтому они изучают такие предметы, как концепции современного естествознания, анатомия и физиология центральной нервной системы, физиология высшей нервной деятельности, антропология, математика, информатика и вычислительная техника, математические методы в психологии.

В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:

1. «020400 — Психология» с присвоением квалификации «Психолог. Преподаватель психологии» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей.

2. «031000 — Педагогика и психология» с присвоением квалификации «Педагог-психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе педагогических специальностей.

3. «022700 — Клиническая психология» с присвоением квалификации «Клинический психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей. Перечень направлений подготовки и специальностей, 2000:

1. Обучение по специальности «020400 — Психология» предполагает общее психологическое образование и специальную подготовку, позволяющие специалисту работать в разных сферах психологической науки и практики, а также преподавать психологию в учебных заведениях. Деятельность специалиста направлена на изучение и оптимизацию психологических факторов во всех видах деятельности и формах взаимодействия людей. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: * диагностическую и коррекционную; * экспертную и консультативную; * учебно-воспитательную; * научно-исследовательскую; * культурно-просветительную. Студенты, обучающиеся по специальности «психология», могут специализироваться в одной из следующих сфер: 1. Общая психология. 2. Психология личности. 3. Социальная психология. 4. Политическая психология. 5. Психология менеджмента 6. Юридическая психология. 7. Психология труда и организационная психология. 8. Клиническая психология (с 1998 г. стала отдельной специальностью). 9. Психофизиология. 10. Специальная психология. 11. Психология развития и акмеология.12. Педагогическая психология. 13. Психологическое консультирование.14. Психология социальной работы. 15. Спортивная психология.

2. Обучение по специальности -«031000 — Педагогика и психология» предполагает психологическое образование и профессиональную подготовку, позволяющие специалисту осуществлять деятельность, направленную на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие учащихся. Такой специалист может работать в образовательных учреждениях различного типа. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: - коррекционно-развивающую; - преподавательскую; - научно-методическую; - социально-педагогическую; - воспитательную; - культурно-просветительную; - управленческую.

3. Обучение по специальности -«022700 — Клиническая психология» предполагает психологическое образование и профессиональную подготовку широкого профиля, позволяющие специалисту осуществлять практическую и научно-исследовательскую деятельность, направленную на повышение психических ресурсов и адаптационных возможностей человека, на гармонизацию психического развития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую реабилитацию. Клинический психолог работает с людьми, имеющими трудности адаптации и самореализации, обусловленные их физическим, социальным и духовным состоянием. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности в учреждениях здравоохранения, образования, социальной помощи населению, в сфере управления, производства и бизнеса: - диагностическую; - экспертную; - коррекционную; - профилактическую; - реабилитационную; - консультативную; - научно-исследовательскую; - культурно-просветительную; - учебно-воспитательную.

71. Особенности организации и методика проведения занятий по психологии (лекция, семинарские и практические занятия).

Лекция – обобщенный, систематизированный материал. Оказывает эмоциональное воздействие, является одним из трудных методов преподавания.Преподаватель выступает одновременно в нескольких ролях: ученого; педагога; оратора (убеждает); психолога (устанавливает контакт).

Функции лекции: информационная;стимулирующая, воспитывающая; познавательно-развивающая.

Формы изложения лекций: 1)повествовательно-описательные --материал излагается без объяснений, чтение с листа. 2)объяснительная -По ходу лекции объясняются основные понятия, иллюстрируются примерами, экспериментами, применяются доказательства.3) Проблемная. --Одна из самых трудных, требует опыта и специальных знаний, подведение слушателя к самостоятельному выводу. Постановка проблемы, выдвижение гипотез, приведение к доказательству. Методически ее можно провести по-разному: -- преподаватель сам выдвигает проблему и сам ее решает;-- преподаватель выдвигает проблему и решает ее с различных позиций;-- преподаватель выдвигает проблему и предлагает слушателям ее решить. Возможно комбинированное изложение материла.

Эффективность лекций зависит от: содержания; методики изложения; личности лектора.

Содержание Должно обеспечивать интерес и целостное восприятие, обязательно быть научным доступным.и занимательным(наглядность)

Методика изложения Лекция – творческий процесс.7 компонентов: 1. структурность лекции (главные положения, тезисы, блоки); 2.логичность; 3 доходчивость; 4интенсивность; 5 наглядность; 6 осмысленность ( примеры , объяснения, противоречия); 7. оценка усвоения(контр ??).

Структура лекции:

1. Вводная часть – название темы, формулировка задач, литература. 2. Основная часть – изложение материала, анализируется опыт, приводятся исторические справки, перспективы развития. 3. Заключение – основные выводы (тезисно), вопросы. Личность лекторакультура речи; эмоциональность; контакт с аудиторией; индивидуальность – характер личности; использование стимулов (актерское мастерство, требовательность, увлеченность предметом, юмор, опрятная внешность).Недостатки :лживость, высокий темп, директивность. Действенно: компетентность, мастерство, увлеченность, юмор, опрятность.

Методика подготовки к лекции. Выделяют следующие этапы:

  1.  Изучение программы и литературы, специфики аудитории; выбор темы и цели
  2.  Подбор литературы по списку
  3.  Изучение литературы и отбор содержания (стилистическая правка)
  4.  Выбор типа лекции
  5.  Написание плана лекции или самой лекции
  6.  Подбор наглядных пособий

Психологические особенности лекции

  1.  Монологичность
  2.  Сложность и специфичность восприятия (вербальное и невербальное общение)
  3.  Способы чтения (соотношение цели и задач, соотношение всего)
  4.  Динамика работоспособности обучающихся(повторять значимые моменты)
  5.  Не следует делать длинных пауз, т. к. они ослабевают внимание
  6.  Нужно добиваться и поддерживать активное слушание (интерес, чувства, вопросы, сила голоса, тембр голоса)
  7.  Прослеживать историю концепций
  8.  Желательно, чтобы аудитория была однородной, подбирать удобное время.

4. Проблемная лекция

Одна из самых трудных, требует опыта и специальных знаний, подведение слушателя к самостоятельному выводу. Постановка проблемы, выдвижение гипотез, приведение к доказательству. Методически ее можно провести по-разному: 

  1.  преподаватель сам выдвигает проблему и сам ее решает;
  2.  преподаватель выдвигает проблему и решает ее с различных позиций;
  3.  преподаватель выдвигает проблему и предлагает слушателям ее решить.

Возможно комбинированное изложение материла. Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе – это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа – это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы. Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы – с другой. Конечно, далеко не каждая лекция должна быть вовне развернутым диалогом, чаще всего проблемные лекции монологичны и преподаватель включает разные «голоса» имплицитно, не вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа не только уместна. В этом случае она необходима для создания особой интеллектуальной ситуации, особого прецедента – размышления студентов над основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигнутого в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно эвристической беседе предшествует проблемная лекция – монолог, в котором преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и прецедентами ее решения, создавая тем самым почву для последующей проблематизации внешнего Обратная связь должна максимально способствовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подходов, поможет осознать иные возможности решения,

Методы практических занятий.

1. Форма демонстрации или лабораторных занятий (метод группировки)

2.Решение задач

Цель: для осмысления учебного материала.

А) набор составленных заранее вопросов:

- прямые(каков синзитивный период речевого развития ?);

- косвенные.(какие цветы выглядят ярче в сумерках ?)

Б) задачи, требующие специального анализа соответствующей литературы т е ознакомится с теор материалом . Это задачи на сравнение 2-х экспертов, теорий, исследований.(пр: сравнить две периодизации Эльконина и Выготского)

В) задачи профессионального характера, задачи-запросы.(Уч-к плохо учится.Что делать?)

Г) диагностические задачи –для понимания сути явления(любые пс методики обследования)

Д) тестовые задачи:--по принципу програмного обучения.(3 определения –3 ответа в перемешку)

Требование к задачам :1. Должны охватывать все понятия темы. 2. Должны быть разнообразны по форме. 3. Привлекательная и краткая формулировка. 4.Учет возрастных особенностей (мл шк—простые занимательные наглядные ; подростки—определение акцентуаций ; юность—теоретич рассуждения ;взрослые—проф -значимые особенности личности ;)

Семинар.

С лат. «рассадник», групповая форма обучения, используется для обучения наиболее сложных тем. Он не повторяет теорию а углубляет и расширяет ее, приближая к реальным условиям. Уч-ся приходят на сем занятие после опред подготовки по заданным вопросам, у каждого будет свое мнение по данному вопросу. Важен педагогический такт уч-ля ( не высмеивать , не критиковать !)иначе дискуссии не будет.

В зависимости от темы и цели преподаватель должен подобрать вид семинарского занятия.

1. Семинар-беседа - простейший вид семинаров, приглашение к разговору(с род, со шк)

2. Семинар- развернутая эвристическая беседа – метод Сократа. Формулируются вопросы. Цель – научить мыслить. Возможна более сложная тема. Логика решения одной задачи не дает решения на весь вопрос Важен сам процесс поиска.

3. Тематический семинар. Цель – научить свободно выступать в обсуждении какой-либо темы. Должен быть план, регламент (10 мин.) Важно приводить примеры. Задача преподавателя: добиться активности всех студентов. Вопросы типа: «Ваше мнение?», «С чем вы не согласны?» и т.д. при проведении данного семинара могут быть использованы следующие методы:

индивидуальный; бригадный (2-3 человека); групповой ( по 5-6 человек0.

4. Реферативный семинар. Преподаватель готовит темы для обсуждения, раздает их, студенты готовят рефераты по данным темам и вопросам.

5. Семинар с докладом – освещаются вопросы, которые не затрагивались на лекции. Сначала вступление преподавателя, далее следует доклад, потом время на вопросы- ответы.

6. Семинар-практикум. Цель научить студентов находить самостоятельно ответы на короткие оригинальные вопросы, решать нестандартные задачи. Преподаватель выделяет несколько вопросов, связанных между собой, или ставит несколько нестандартных задач и дает по ним задания. Литературу готовит преподаватель. Может быть обмен мнениями, раскрытие темы в целом.

7. Монографический семинар. Цель:обмен мнениями, найти решения проблем, затронутых в монографии. В монографии раскрывается отдельные глубокие теоретические темы. Заранее дается монография и студент должен быть готов к ее обсуждению. Важно соблюдать строгую последовательность.

8. Проблемный семинар. Цель: поиск путей решения проблемы, которая не получила достаточного освещения в литературе, но является значимой для профессиональной деятельности. Лучше проводить на выпускных курсах. Методы: дискуссии, мозговые штурмы. Важно подготовить студента к обсуждению проблем по которым в литературе существует противоречивое мнение. Группу можно разделить на подгруппы, которые отстаивают свою точку зрения, соответственно преподаватель организовывает поиск решения проблем.

Методы подготовки и проведения семинарских занятий:

Эффективность зависит от уровня специальной подготовки преподавателя, от выбора вида семинара, приемов, средств преподавания, степени подготовки слушателей и от умения преподавателя организовывать ход семинара, активизировать слушателей. Важны тема, ее обоснование, определение ее места в программе курса, цель занятия, задачи, литература. Важно учитывать сложность литературы и ее объем. Составляется план с методическими указаниями, готовятся раздаточные и наглядные материалы. Работа со слушателями.

Структура семинара: I.Введение – организационные вопросы, тема, цели, установка на активную работу, порядок выступлений, регламент. II. Основная часть – организовать выступления слушателей, преподаватель осуществляет руководство методами проведения семинара и применяет различные методические приемы и средства для поддержания активности. III. Итог – заключение, преподаватель подводит итог, дает оценку прошедшему семинару, в какой степени достигнуты цели; дает задания к следующему семинару, указания на доработку.

Рекомендации для проведения семинаров: 1.Вовлекать каждого, задавая вопросы. 2.Добиваться логичного и точного изложения мыслей. 3.Учить ведению дискуссии. 4.Добиваться, чтобы каждый высказывал свое мнение. 5.Работать со всей группой. 6.Такт в общении 7.Исп-ние наглядных пособий.

Методические приемы: 1. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации: А) включение типа противоречий, т.е. какие бывают противоречия между новыми фактами и прежними, между разными аспектами описания одного и того же явления; Б) использование различных средств для выявления противоречий. Перестройка смысла хорошо изложенных фактов за счет введения их в новый контекст; В) конкретизация решения проблемы. 2. Приемы воздействия преподавателя и слушателя. А) изменение позиции лектора и аудитории (вначале спорю, потом сотрудничаю); Б) изменение позиции аудитории с целью перехода с одного этапа на следующий. Стимулировать высказывания студентов, вводить материал, может спровоцировать конфликт.

Дискуссия– групповой метод как способ организации совместной деятельности. Цель: интенсивное и продуктивное решение групповой задачи или прием, позволяющий используя систему логических доводов воздействовать на мнения, позиции, установки участников в процессе их непосредственного общения. Дискуссия позволяет сопоставляя разные точки зрения, или противоположные позиции: - увидеть проблему с разных сторон,; - уточнить взаимные позиции; - нивелировать скрытые конфликты; - выработать групповое решение; - использовать механизм возложения и принятия ответственности; - проявить свою компетентность; - удовлетворить потребность в признании. Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу какой-либо проблемы, случаев из практики, любого рассказа индивида о своих взаимоотношениях с окружающими. Главное действующее лицо в дискуссии – это студенты. Преподаватель должен уметь слушать, соблюдать регламент. Его роль – в управлении дискуссией. Он учит оспаривать мнение оппонента и т.д. Сфера применения дискуссии: -любые формы совместной деятельности, где требуется согласованные групповые действия.

72. Основные направления современной психотерапии.

Психотерапия – система комплексного лечебного вербального и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека при различных заболеваниях (психических нервных, психосоматических) (сфера деятельности врача-психиатра). Это система методов психического воздействия с лечебными и профилактическими целями на психику, а через психику на весь организм и поведение.

Принято разделять:1 симптоматические (направлены на смягчение или ликвидацию симптомов болезни; сюда относится рациональная псих-тер – логическое переубеждение пациента, обучение его правильному мышлению; катарсическая псих-тер – подружение в психосаматическую ситуацию; суггестивная псих-тер – объединяет методы где главным лечебным фактором является внушение и самовнушение. ) 2 патогенетические методы психотерапии (группа методов воздействия на психику а через нее на весь организм, пациент в роли пассивного объекта.).

За рубежом более признаны 3 псих-тер направления:1 психоаналитическое:главная цель помочь осознать безсознательные конфликты, которые основаны на нереализованных детских желаниях и проявляются болезненные симптомы (классический психоанализ, психоаналитическая псих-тер, кратковременная динамическая психотерапия).;2 гуманистическое: усилия психотерапевта направлены на личностный рост и интеграцию личности. Три подхода: Философско-психологический – взаимный диалог – логотерапия. Соматический подход – невербальные техники – биоэнергетика, гештальт.Духовный подход- приобщение к духовному – медитация, психоситнез. ; 3 бихевиаристское или поведенческое направление- личность с точки зрения научения, выработка оперантного условного рефлекса- когнетивная психотерапия- основана на представлениях, в соответствии с которыми поведение человека определяется мыслями о самом себе и его роли в обществе.

73. виды социально-психологического тренинга их характеристика (?????)

Психологический тренинг (социально-психологический тренинг) направлен на изменение негативных, мешающих человеку установок, поведенческих привычек и формирование новых. По типу своего воздействия он находится между психотерапевтическим и навыковым. Чаще всего психологический тренинг используется для повышения коммуникативной компетентности. Например, тренинг «Ассертивность» формирует навык уверенного общения, способов противостояния манипуляции. А большинство тренингов «Личностного роста» рассчитаны на изменение личностных установок, например, формирования личной ответственности каждого участника за свою жизнь.

По форме проведения социально психологический тренинг проходит в групповой форме. Индивидуальное обучение используется обычно в рамках психотерапевтической консультации. В рамках таких тренингов применятся огромное количество видов упражнений - симуляции, обсуждения, совершение реальных действий под наблюдением, социометрические упражнения, телесно двигательные упражнения, танцевальная терапия, методы актерского мастерства и другие. При направленности занятий на повышение коммуникативной компетентности очень важно наличие обратной связи от тренера и группы.

Типы психологического тренинга (социально-психологического):

• Тренинг «Эффективная коммуникация» – направлен на формирование навыков общения, преодоления страхов и не уверенности в этом.

• Тренинг «Личностный рост» / «ЭСТ» (Эрхардовский семинар-тренинг) - серия тренингов ориентированных на улучшение понимания себя, изменения нравственных и личностных установок, не правильных привычек, снижения зависимости от внешней оценки, развития креативности, повышения толерантности к людям и мнениям и другое.

• Эмоциональный интеллект – развитие способности понимать свои и чужие эмоциональные проявления и управлять ими.

• Телесно ориентированные тренинги – тренинги, направленные на развитие свободы движения, дыхания, ощущения, импровизации, танцевальных движений.

• Группы поддержки – группы встреч людей связанных или причастных к одной проблеме, например группа «Анонимные алкоголики» и группа родителей, чьи дети зависимы от наркотиков. Основная задача получение поддержки в преодолении своего недуга или близкихрешение проблемы непонимания в семье и развития навыков межличностного общения с близкими родственниками.

74. Общее представление о психодиагностике. Основные методы психодиагностики.

Психодиагностика (ПД) – это область научных исследований и практической работы психолога, связанная с постановкой психологического диагноза.

Как область научных знаний ПД включает в себя знания о том, каким требованиям должны отвечать методы ПД, каковы научные критерии их оценки, каковы нормы и правила создания, проверки и их применения в практике.

Психодиагностика и теоретическая дисциплина и сфера деятельности психолога.

Общая ПД имеет 3 составные части:

1.ПД связана с общей, возрастной и дифференциальной психологией, таким образом, психология соответствующей предметной области составляет одну из составных частей ПД.

2.Вторая составная часть – психометрика – наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы. Это фундамент ПД.

3 Практика использования психологического знания – т.е. практические сферы приложения психологического знания, которые выдвигают психодиагностические задачи.

Психодиагностика (практическая) – это научная система методов и приемов постановки психологического диагноза.

Классификация методов:

Первый тип классификаций: различают диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ (тесты интеллекта, специальных способностей), или задания относительно которых не существует правильных ответов (большинство личностных опросников).

Второй тип классификации: вербальные (опосредованные речевой активностью обследуемых, задания обращены к памяти, воображению, системе убеждений в языковой форме) и невербальные психодиагностические методики (выполнение задания опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные).

Третий тип классификации – основание – методический принцип, который положен в основу данного психодиагностического приема. По этому основанию различают:

1. Объективные тесты – это методики, в которых возможен правильный ответ.

2. Стандартизированные самоотчеты, которые в свою очередь включают а) тесты опросники (набор пунктов относительно которых испытуемый выносит суждение, делает выбор из 2-3 альтернатив); б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ (не придусматривают стандартных ответов, обработка путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям); в) шкальные техники и методики классификации (оценка объектов по выраженности в них качеств заданной шкалой); г) индвидуально- ориентированные техники идеологического типа репертуарных решеток (параметры которые оцениваются не задаются из вне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого).

3. Проэктивные методики – основаны на том, что в качестве стимула выступает недостаточно структурированный материал, который порождает у испытуемых процессы воображения, в которых раскрываются определенные характеристики (Роршах, ТАТ, Люшер), проэктивные методики требуют хорошей теоретической подготовки и интуиции психолога.

4.Диагностические методики – предполагают что психолог вступает с обследуемым в контакт. И полученный психодиагностический результат зависит от особенностей этого контакта. Например для диагностики семейных затруднений.

ПД- это научная система методов и приемов постановки психологического диагноза.

75. Психологическое консультирование. Виды и методы психологического консультирования.

Психологическое консультирование- это метод воздействия. Это непосредственная работа с людьми направленная на решение различного рода психологических проблем связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа. Это определенный набор стратегий и методов воздействия. Это определенного рода отношения. Это психологический процесс.

Основа консультирования это эмпатия – это глубокое вчувствование в другого человека, временное отождествление себя со своим клиентом. Отношения должны быть конгруэнтными – подлинными, истинными.

Разделение понятий психологическая коррекция и психотерапия: Локус жалобы – направленность. (Если винит всех – к консультанту, если себя к терапевту).

Основная задача: Помочь посмотреть на проблему своими глазами и самому понять проблему ( этого можно достигнуть если, помочь посмотреть на ситуацию шире, с разных точек зрения).Помочь пересмотреть взаимоотношения с другими людьми.

Принципы консультирования: Доброжелательность и безоценочность; Ориентация на нормы и ценности клиента; Запрет давать советы; Анонимность и конфеденциальность; Разграничение личных и профессиональных отношений; Включенность клиента в процесс консультирования.

Позиции консультанта: Позиция равенства; Позиция доминирования; Позиция снизу.

Виды консультирования: Имтимно-личностное (по вопросам личного характера, проблема взаимоотношения с окружающими, личные недостатки); Детское и семейное (проблемы развития ребенка, его поведение, взаимоотношения в семье); Психолого-педагогическое (вопросы воспитания и обучения в семье в дошкольных и школьных учреждениях, взаимоотношения между детьми и взрослыми); Деловое (организация проведения маркетинга, рекламы выборов профессии).

Техники псих. консультирования – это специальные приемы, которые сознательно применяют психологи- консультанты, чтобы добиться поставленной цели ( постановка открытых вопросов, перефразирование и обобщение, Пауза молчания, интерпретация, структурирование и т.д.).

76. Предмет, задачи и социальной психологии. Место социальной психологии в системе научных знаний.

Социальная психология молодая отрасль (середина 60-х годов).

Две особенности: 1. Имеет тесную связь с материнскими дисциплинами (психология и социология). Возникла на стыке этих дисциплин. 2. Решает две задачи теоретическую (уточнение предмета) и практическую (использование в любой сфере деятельности).

Предмет социальной психологии – это изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а так же изучение психологических характеристик этих групп.

История развтия социальной психологии связана с дисскуссией (2 этапа):

1 этап. 20-е годы 20 века. Переход на марксисскую основу (материалистическую основу). Начало положено Челпановым (директор псих. института в Москве).Он предлагал всю психологию разделить на две части. Первая часть – «собственно психология» наука без идиологии. Вторая часть «социальная психология» на материалистической основе. Его выступление имело важное значение. Выдвинули две точки зрения: 1. разделять психологию не надо – она вся должна быть социальной. Социальность – социальная детерминация психических процессов. Блонский: Социальность - особая деятельность людей, связанная с другими группами людей. 2. разделять психологию надо. Бехтерев и Корнилов. Корнилов – предлагал изучать коллективы и на их изучение распространить методы реонтологии: коллектив представляет собой единую реакцию всех членов на общий раздражитель. Бехтерев: «Коллективная рефлексология» - коллектив это новая целостность в которой возникает новое качество. Качества коллектива развиваются по тем же законам, что и качества индивида.

Итоги первого этапа: Социология как самостоятельная наука не появилась (идеологические причины и два понимания предмета).

2 этап: 1959 год. Причины возобновления интереса к социальной психологии: настоятельные запросы практики; развитие отечественной психологии; появление переводных публикаций (Ковалев «Необходимость создание соц.псих.»).обсуждение на 2-м съезде психологов 1963 год.1 вопрос. Предмет и задачи социальной психологии. 3 подхода:1. «Социологический» - социальная психология наука о массовидных явлениях психики (изучает большие группы, формирование общественного мнения, в целом характеристики коллективов).

2.»Психологический» - предметом социальной психологии должна стать личность, в конкретном социальном окружении (положение личности в группе, межличностные отношения, процесс общения, создание типологии личности).3. Синтез двух первых (определение в начале).

Мясищев сформировал задачи: Изучать изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия; изучать особенности группы; изучать психологические стороны процессов происходящих в обществе.2 вопрос: соотношение социальной психологии с материнскими науками: Существует психология, а социальная это ее часть; Существует социология, а социальна ее часть; Промежуточное положение между социологией и психологией; Не имеет собственного проблемного поля, а разрабатывает проблемы психологии и социологии.

Задачи соц.псих ( Барыгин): через отросли соц.псих 1. Раздел занимающийся соц.псих личности. 2. Раздел о психол-ких особенностях общности и общения. 3. Раздел для социальных отношений. 4. Раздел для изучения форм духовной деятельности. Задачи и цели еще не определены до конца. Место соц психол.:4 позиции групирующиеся в два подхода: 1) интеродисциплинарный – соц псих. включается как часть в одну из наук. 2) интнродисциплинарный – соцю псих на стыке социологии и психологии, но при этом разделяется 2 позиции: а) соц псих. решает теже проблемы что психология и социология. Б) имеет собственное проблемное поле.

Методы социальной психологии:1методы исследование: методы сбора данных, совпадают с методами общей псих. (наблюдение (полевое вклеченное), опрос (ведущий способ – анкетирование и интервью), эксперимент, анализ продуктов деятельности (анализ документов), тестовые методы); методы обработки данных (Качественный анализ, количественный - статистика, контент анализ – анализ содержания).

2.методы воздействия: (изменить отношения и установки людей и как процедура сбора данных) метод консультативных бесед; активные методы работы с группой (тренинг, групповая дискуссия).

77. История формирования социально-психологических идей.

Период, о котором идет речь, относится к середине XIX в. К этому времени можно было наблюдать значительный прогресс в развитии целого ряда наук, в том числе имеющих непосредственное отношение к различным процессам общественной жизни. Большое развитие получило языкознание. Его необходимость была продиктована теми процессами, которые происходили в это время в Европе: это было время бурного развития капитализма, умножения экономических связей между странами, что вызвало к жизни активную миграцию населения. Остро встала проблема языкового общения и взаимовлияния народов и соответственно проблема связи языка с различными компонентами психологии народов. Языкознание не было в состоянии своими средствами решить эти проблемы. Точно так же к этому времени были накоплены значительные факты в области антропологии, этнографии и археологии, которые для интерпретации накопленных фактов нуждались в услугах социальной психологии.. Успехи, а вместе с тем и затруднения характеризуют и состояние криминологии: развитие капиталистических общественных отношений породило новые формы противоправного поведения, и объяснение причин, его детерминирующих, приходилось искать не только в сфере социальных отношений, но и с учетом психологических характеристик поведения.

По-иному складывался интерес к социально-психологическому знанию в области социологии. Социология сама выделилась в самостоятельную науку лишь в середине XIX в. (ее родоначальником считается французский философ-позитивист Огюст Конт). Факт присутствия психологической стороны в каждом общественном явлении отождествлялся с фактом детерминации психологической стороной общественного явления. Сначала это была редукция к индивидуальной психике, примером чего может служить концепция французского социолога Г. Тарда. С его точки зрения, элементарный социальный факт заключен не в пределах одного мозга, что есть предмет интрацеребральной психологии, а в соприкосновении нескольких умов, что должно изучаться интерментальной психологией. Общая модель социального рисовалась как взаимоотношение двух индивидов, из которых один подражает другому.

Когда объяснительные модели такого рода отчетливо продемонстрировали свою несостоятельность, социологи предложили более сложные формы психологического редукционизма. Законы социального стали теперь сводить к законам коллективной психики. Окончательно оформляется особое направление в системе социологического знания — психологическое направление в социологии. Родоначальником его в США является Л. Уорд, но, пожалуй, особенно ярко идеи этого направления были сформулированы в трудах Ф. Гиддингса. С его точки зрения, первичный социальный факт составляет не сознание индивида, не «народный дух», но так называемое «сознание рода». Отсюда социальный факт есть не что иное как социальный разум. Его исследованием должна заниматься «психология общества», или, что то же самое, социология. Здесь идея «сведения» доведена до ее логического конца. Таким образом, в развитии двух наук психологии и социологии — обозначилось как бы встречное движение, которое должно было закончиться формулированием проблем, ставших предметом новой науки. Эти взаимные устремления реализовались в середине 19 в и дали жизнь первым формам собственно социально-психологического знания.

Психология народов (М. Лацарус, Г. Штейнталь, В. Вундт). Психология народов как одна из первых форм социально-психологических теорий сложилась в середине XIX в. в Германии. С точки зрения выделенного нами критерия, психология народов предлагала «коллективистическое» решение вопроса о соотношении личности и общества: в ней допускалось субстанциональное существование «сверхиндивидуальной души», подчиненной «сверхиндивидуальной целостности», каковой является народ (нация). Процесс образования наций, который осуществлялся в это время в Европе, приобретал в Германии специфическую форму в связи с необходимостью объединения раздробленных феодальных земель. Эта специфика получила отражение в ряде теоретических построений немецкого обществоведения той эпохи. Определенное влияние она оказала и на психологию народов. Теоретическими источниками ее послужили: философское учение Гегеля о «народном духе» и идеалистическая психология Гербарта, которая, по выражению М.Г. Ярошевского, явилась «гибридом лейбницевской монадологии и английского ассоцианизма» (Ярошевский, 1976. С. 238). Психология народов попыталась соединить эти два подхода.

Непосредственными создателями теории психологии народов выступили философ М. Лацарус (1824—1903) и языковед Г. Штейнталь (1823—1893). В 1859 г. был основан журнал «Психология народов и языкознание», где была опубликована их статья «Вводные рассуждения о психологии народов». В ней сформулирована мысль о том, что главная сила истории — народ, или «дух целого» (Allgeist), который выражает себя в искусстве, религии, языке, мифах, обычаях и т.д. Индивидуальное же сознание есть лишь его продукт, звено некоторой психической связи. Задача социальной психологии — «познать психологически сущность духа народа, открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа». В дальнейшем идеи психологии народов получили развитие во взглядах В. Вундта (1832—1920). Впервые свои идеи по этому поводу Вундт сформулировал в 1863 г. в «Лекциях о душе человека и животных». Основное же развитие идея получила в 1900 г. в первом томе десятитомной «Психологии народов». Уже в «Лекциях» на основании курса, прочитанного в Гейдельберге, Вундт изложил мысль о том, что психология должна состоять из двух частей: физиологической психологии и психологии народов. Соответственно каждой части Вундтом были написаны фундаментальные работы, и вот именно вторая часть была изложена в «Психологии народов». С точки зрения Вундта, физиологическая психология является экспериментальной дисциплиной, но эксперимент не пригоден для исследования высших психических процессов — речи и мышления. Поэтому именно с этого «пункта» и начинается психология народов. В ней должны применяться иные методы, а именно анализ продуктов культуры: языка, мифов, обычаев, искусства.

Вундт отказался от неопределенного понятия «духа целого» и придал психологии народов несколько более реалистический вид, что позволило ему даже предложить программу эмпирических исследований для изучения языка, мифов и обычаев. Психология народов в его варианте закреплялась как описательная дисциплина, которая не претендует на открытие законов. В России идеи психологии народов развивались в учении известного лингвиста А.А. Потебни. Несмотря на различия в подходах Лацаруса, Штейнталя, Вундта и Потебни, основная идея концепции является общей: психология сталкивается с феноменами, коренящимися не в индивидуальном сознании, а в сознании народа, и поэтому должен быть как минимум специальный раздел этой науки, который и будет заниматься названными проблемами, применяя особые, отличные от обычной психологии, методы. Несмотря на известные упрощения, эта концепция поставила принципиальный вопрос о том, что существует нечто кроме индивидуального сознания, характеризующее психологию группы, и индивидуальное сознание в определенной степени задается ею.

Психология масс (Г.Тард, Г. Лебон, С. Сигеле).Психология масс представляет собой другую форму первых социально-психологических теорий, ибо она, по предложенному выше критерию, дает решение вопроса о взаимоотношении личности и общества с «индивидуалистических» позиций. Эта теория родилась во Франции во второй половине XIX в. Истоки ее были заложены в концепции подражания Г. Тарда. С точки зрения Тарда, социальное поведение не имеет другого объяснения, кроме как при помощи идеи подражания. Официальная же, ин-теллектуалистически ориентированная академическая психология пытается объяснить его, пренебрегая аффективными элементами, и потому терпит неуспех. Идея же подражания учитывает иррациональные моменты в социальном поведении, поэтому и оказывается более продуктивной. Именно эти две идеи Тарда — роль иррациональных моментов в социальном поведении и роль подражания — были усвоены непосредственными создателями психологии масс. Это были итальянский юрист С. Сигеле (1868—1913) и французский социолог Г. Лебон (1841 — 1931). Сигеле в основном опирался на изучение уголовных дел, в которых его привлекала роль аффективных моментов. Лебон, будучи социологом, преимущественное внимание уделял проблеме противопоставления масс и элит общества. В 1895 г. появилась его основная работа «Психология народов и масс», в которой и изложена суть концепции.

С точки зрения Лебона, всякое скопление людей представляет собой «массу», главной чертой которой является утрата способности к наблюдению. Типичными чертами поведения человека в массе являются: обезличивание (что приводит к господству импульсивных, инстинктивных реакций), резкое преобладание роли чувств над интеллектом (что приводит к подверженности различным влияниям), вообще утрата интеллекта (что приводит к отказу от логики), утрата личной ответственности (что приводит к отсутствию контроля над страстями) (Лебон, 1896). Вывод, который следует из описания этой картины поведения человека в массе, состоит в том, что масса всегда по своей природе неупорядочена, хаотична, поэтому ей нужен «вождь», роль которого может выполнять «элита». Выводы эти были сделаны на основании рассмотрения единичных случаев проявления массы, а именно проявления ее в ситуации паники. Никаких других эмпирических подтверждений не приводилось, вследствие чего паника оказалась единственной формой действий массы, хотя в дальнейшем наблюдения над этой единственной формой были экстраполированы на любые другие массовые действия.

В психологии масс ярко проявляется определенная социальная окраска. Конец XIX в., ознаменованный многочисленными массовыми выступлениями, заставлял официальную идеологию искать средства обоснования различных акций, направленных против этих массовых выступлений. Большое распространение получает утверждение о том, что конец XIX — начало XX в. — это «эра толпы», когда человек теряет свою индивидуальность, подчиняется импульсам, примитивным инстинктам, поэтому легко поддается различным иррациональным действиям. Психология масс оказалась в русле этих идей, что позволило Лебону выступить против революционного движения, интерпретируя и его как иррациональное движение масс.

Что же касается чисто теоретического значения психологии масс, то оно оказалось двойственным: с одной стороны, здесь был поставлен вопрос о взаимоотношении личности и общества, но, с другой стороны, решение его было никак не обосновано. Формально в данном случае признавался известный примат индивида над обществом, но само общество произвольно сводилось к толпе, и даже на этом «материале» выглядело весьма односторонне, поскольку сама «толпа», или «масса», была описана лишь в одной-единственной ситуации ее поведения, ситуации паники.

5. Теория инстинктов социального поведения В. Макдугалла. Третьей концепцией, которая стоит в ряду первых самостоятельных социально-психологических построений, является теория инстинктов социального поведения английского психолога В. Макдугалла (1871 — 1938), переехавшего в 1920 г. в США и в дальнейшем работавшего там. Работа Макдугалла «Введение в социальную психологию» вышла в 1908 г., и этот год считается годом окончательного утверждения социальной психологии в самостоятельном существовании (в этом же году в США вышла книга социолога Э. Росса «Социальная психология», и, таким образом, достаточно символично, что и психолог и социолог в один и тот же год издали первый систематический курс по одной и той же дисциплине). Год этот, однако, лишь весьма условно может считаться началом новой эры в социальной психологии, поскольку еще в 1897 г. Дж. Болдуин опубликовал «Исследования по социальной психологии», которые могли бы претендовать тоже на первое систематическое руководство.

Основной тезис теории Макдугалла заключается в том, что причиной социального поведения признаются врожденные инстинкты. Эта идея есть реализация более общего принципа, принимаемого Макдугаллом, а именно стремления к цели, которое свойственно и животным, и человеку. Именно этот принцип особенно значим в концепции Макдугалла; в противовес бихевиоризму (трактующему поведение как простую реакцию на внешний стимул) он называл созданную им психологию «целевой» или «гормической» (от греческого слова «гормэ» — стремление, желание, порыв). Гормэ и выступает как движущая сила интуитивного характера, объясняющая социальное поведение. В терминологии Макдугалла, гормэ «реализуется в качестве инстинктов» (или позднее «склонностей»). Репертуар инстинктов у каждого человека возникает в результате определенного психофизического предрасположения — наличия наследственно закрепленных каналов для разрядки нервной энергии.

Инстинкты включают аффективную (рецептивную), центральную (эмоциональную) и афферентную (двигательную) части. Таким образом, все, что происходит в области сознания, находится в прямой зависимости от бессознательного начала. Внутренним выражением инстинктов являются главным образом эмоции. Связь между инстинктами и эмоциями носит систематический и определенный характер. Макдугалл перечислил семь пар связанных между собой инстинктов и эмоций: инстинкт борьбы и соответствующие ему гнев, страх; инстинкт бегства и чувство самосохранения; инстинкт воспроизведения рода и ревность, женская робость; инстинкт приобретения и чувство собственности; инстинкт строительства и чувство созидания; стадный инстинкт и чувство принадлежности. Из инстинктов выводятся и все социальные учреждения: семья, торговля, различные общественные процессы, в первую очередь война.

79. Общая характеристика необихевиористской ориентации в зарубежной социальной психологии.

Основной проблемой бихевиористской ориентации традиционно является научение (learning). Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения, за пределы которого исследователи обычно не выходят. В рамках бихевиоризма предложено общее описание хода научения и сформулирован ряд законов, принципов, относящихся к переменным ситуации научения. Пытаясь ответить на вопрос о том, как происходит научение, авторы фокусируют внимание на условиях окружения (среды) — стимулах, которые «ответственны» за приобретение, модификацию, ослабление определенных поведенческих образцов. Научение представляют как установление или изменение ассоциации между реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.

Обычно проводится разграничение между двумя типами научения — научением типа S и научением типа R— соответственно двум вычлененным схемам научающего эксперимента. Схема так называемого классического обусловливания заимствована бихевиористами у И. П. Павлова. В этом случае экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (например, звонком) и подкрепляет его безусловным (например, подачей пищи), т.е. безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции в присутствии поначалу нейтрального стимула. После ряда повторений реакция ассоциируется с этим новым стимулом. Продуктом научения по такой схеме оказывается респондентное поведение — поведение, отвечающее на определенный стимул. Подача подкрепления здесь связана со стимулом, отсюда и обозначение данного научения как «научение типа S».

Схема так называемого оперантного, или инструментального, обусловливания разработана Скиннером. Суть научения по данной схеме состоит в том, что вместо предложения стимула, вызывающего определенную реакцию, экспериментатор, наблюдая за организмом, ждет случайного появления реакции в интересующем его направлении. Ее проявление сразу же подкрепляется. Продуктом научения по данной схеме оказывается оперантное поведение, или оперант. Скиннер так определяет разницу между респондентным и оперантным видами поведения: респондентное поведение вызвано стимулом, «предшествующим ему. Оперант — это поведение, вызванное стимулом, следующим за ним» [Skinner, 1938, р. 2]. В данном случае подкрепляется уже не стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул. Отсюда обозначение такого научения, как «научение типа Я». Схема оперантного обусловливания занимает ведущее место в исследованиях необи-хевиористов в области социальной психологии.

Общность и различия между представителями современного бихевиоризма наиболее полно проявляются в категориальном аппарате. Существует единый набор используемых категорий, объединяющий сторонников данной ориентации. В то же время именно в их интерпретации наиболее рельефно выступают различия между отдельными авторами. В первую очередь это различия между сторонниками скиннеровского подхода и представителями умеренного крыла, которые находят свое проявление и в области социально-психологических исследований.

Понятия «стимул», «реакция» являются базовыми для данного направления в целом. Сторонники скиннеровского подхода определяют стимул как физическое, или материальное, событие, которое должно быть наблюдаемым и манипулируемым.

Сторонники медиаторного подхода уделяют основное внимание разделению стимулов и реакций на внутренние и внешние. Схему S— R они заменяют схемой S—r—s—R. Внутренние, имплицитные r и s выступают как медиаторы (посредники).

Весьма важным в этом словаре является понятие дискримина-тивного, или дифференцирующего, стимула. Это стимул, не вызывающий прямо условной реакции, но как бы сигнализирующий организму о ней. Лишь при наличии в экспериментальной ситуации этого стимула происходит оперантная реакция.

Другим важным термином в словаре бихевиоризма является термин драйв (drive) — побуждение. В скиннеровском подходе драйв определяется совокупностью операций, используемых для его установления. Здесь мы имеем как раз один из ярких примеров проявления операционализма. Драйв — это не реакция, не стимул, ни в коем случае не психологическое состояние, а просто термин для выражения отношения между некоторыми предшествующими операциями экспериментатора и силой ответа организма в результате. По мнению сторонников медиаторного подхода, драйв — это некая сила внутри организма (но не потребность), которая, достигая оптимума, активизирует поведение в направлении подкрепления и, следовательно, редукции драйва, иначе говоря, это импульс к действию. Таким образом, для представителей медиаторного подхода характерен акцент на энергизирующей и, можно сказать, директивной функциях драйва.

Важной парой категорий выступают категории генерализации (обобщения) и дискриминации (различения). Если определять кратко сущность принципа генерализации, то это тенденция реакции, полученной на один определенный стимул, ассоциироваться с другим, новым, но похожим стимулом. Чем более подобны стимулы, тем успешнее генерализация. Это весьма важное объяснительное понятие в теории научения: генерализация оказывается основой объяснения, в частности быстрого овладения языком у ребенка. В социально-психологическом контексте для бихевиоризма встает сложный вопрос о генерализации двух или более стимулов, которые не имеют общих стимульных свойств. Например, внешние физические свойства слов могут быть различны, но их характеризует эквивалентность значений.

Дискриминация (дифференциация) имеет место, когда индивид научается различать подобные стимулы и отвечать на один, но не на другой вследствие дифференцированного подкрепления. «Подобно тому как организмы научаются «экономить» поведение, обобщая стимулы, они научаются специфически реагировать на отдельные стимулы» [Shaw, Constanzo, 1970, p. 34]. Дискриминация затрудняется, когда стимулы становятся слишком похожими. Оба процесса — генерализация и дискриминация — рассматриваются как весьма функциональные и адаптивные для организма.

Следующим важным понятием в бихевиористской традиции является понятие подкрепления. Определения подкрепления в скиннеровском подходе по сути представляют тавтологию. Позитивные подкрепления определяются как стимулы, которые, будучи представленными, усиливают реакции; негативные подкрепления — это стимулы, которые усиливают реакции, будучи устраненными. Определения сторонников медиаторного подхода несколько шире. С их точки зрения, подкрепление приводит к наблюдаемым изменениям во внешних реакциях.

Формы подкреплений могут варьировать от пищи и воды до элементов социального взаимодействия (например, одобрение словом). Последнее особенно характерно для представителей медиаторного подхода. Подкрепление эффективно постольку, поскольку оно сокращает уровень напряжения, создаваемого действием первичных и вторичных драйвов.

Обозначая круг социально-психологических теорий, разработанных в ключе необихевиористской ориентации, следует назвать прежде всего теорию агрессивного гюьсдения, теорию подражания, связанные в первую очередь с именами Н. Миллера, Д. Долларда, А. Бандуры, теорию межличностного взаимодействия, представленную в работах Д. Тибо и Г. Келли, Д. Хоманса.

Подход Н. Миллера и Д. Долларда В конце 30-х годов была сформулирована ставшая впоследствии широко известной в психологической науке гипотеза фрустрации -агрессии. Ее авторами являются Н. Миллер, Д. Доллард, М. Дуб, Д. Маурер и Р. Сиэрс.

Гипотеза: наличие агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации и, наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии. Основные используемые в теории четыре понятия определяются следующим образом. Фрустрация — это любое условие, блокирующее достижение желаемой цели. Агрессия определяется «как поведение, цель которого — разрушить либо сместить фрустрирующий блок» [McDavid, Harary, p. 59]. Понятие «сдерживание» относится к тенденции сдерживать действия «вследствие ожидаемых негативных последствий вовлечения в них» [Steiner, Fishbein, 1966, p. 10], что, кстати, может явиться источником дополнительной фрустрации. «Кроме того, если другие условия препятствуют уничтожению или смещению фрустрации, это подстрекательство к агрессии может быть реализовано на других объектах» [McDavid, Harary, p. 59]. Для обозначения данного феномена используется понятие «смещенная агрессия», т.е. агрессия, направленная не против непосредственного источника фрустрации, а на какой-либо другой, как правило, «безобидный» объект. Эта черта агрессивного поведения обстоятельно анализируется в модели конфликта Миллера.

Со временем не подтвердилось положение о неразрывной, необходимой связи агрессии и фрустрации, т.е. представление о том, что агрессия всегда оказывается результатом действия фрустраторов (барьеров на пути к цели), а фрустрация неизбежно ведет к агрессии.

Другим важным сюжетом теоретических построений Миллера и Долларда является проблема подражания, или имитации. Они рассматривают подражание как объект инструментального научения и объясняют его соответствующими законами. Проблема первых умозрительно-спекулятивных социально-психологических теорий переносится ими на экспериментальный уровень. Основной тезис Миллера и Долларда следующий: подражающее поведение имеет место, если индивид вознаграждается, когда он подражает, и не вознаграждается, когда не подражает. Авторами вполне определенно подчеркивается роль подкрепления как необходимого предшествующего условия приобретения имитирующего поведения. Итак, в целом парадигма всех ситуаций научения, включая подражание, представляет, по Миллеру и Долларду, следующую цепочку: сигнал внутренняя реакция -> драйв -> внешняя реакция вознаграждение.

Эксперимент. Два брата играют в ожидании возвращения домой отца. Обычно отец приходит с конфетой для каждого. Старший, играя, слышит звук шагов у входа. Для него это служит сигналом возвращения отца. Реагируя на сигнал, он бежит к входу. Для младшего ребенка звуки шагов отца еще не служат отличительным сигналом и поэтому не «воодушевляют» его бежать. И часто он продолжал играть, когда старший убегал навстречу отцу. Но в данном случае младший брат побежал за старшим, и каждый получил от отца по конфете. В следующих подобных случаях младший будет чаще бежать, просто увидев бегущего брата. Продолжая получать подкрепление конфетой, поведение младшего стабилизируется: он будет бежать, глядя на брата, во всех случаях, даже если место и время будут варьировать. Таким образом, он научается подражать старшему брату, но шаги отца еще не приобрели для него характера сигнала. Схематично Миллер и Доллард представляют это следующим образам:

Бандура по-иному трактует и роль подкрепления в научении. Он рассматривает подкрепление, скорее, как фактор, способствующий научению, а не вызывающий его. С его точки зрения, во-первых, наблюдатель может научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию модели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления. Многочисленные исследования, в том числе полевые, Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие последствия могут служить активизации поведения, приобретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения. Подчеркивая, что подкрепление не играет доминантной роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит ему центральную роль в усилении и поддержании (сохранении) различных поведенческих тенденций.

Бандура попытался реализовать сформулированные им принципы научения, в частности, в исследовании агрессивного поведения. С точки зрения Бандуры, фрустрация — это только один и необязательно наиболее важный фактор, влияющий на агрессивное поведение. «Фрустрация наиболее вероятно должна провоцировать агрессию в людях, которые научены отвечать на отвратительное обхождение (aversive treatment) агрессивными установками и действиями...» — замечает Бандура [Bandura, 1973, р. 58]. По его мнению, «агрессия вообще лучше объяснима на основе вознаграждающих ее последствий, чем на основе фрустрирующих условий и наказаний, которые она навлекает» [Bandura, 1973, р. 39].

Эксперимент. Бандурой и его коллегами проведен целый ряд исследований, лабораторных и полевых, посвященных, в частности, детской и юношеской агрессивности. Например, широко известны эксперименты с демонстрацией детям фильмов, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). После просмотра фильма, демонстрировавшего определенную манеру обращения взрослого с игрушками, дети оставались одни играть с игрушками, похожими на увиденные ими в фильме. Дети, которые видели в фильме агрессивные модели, обнаруживали значительно более агрессивное поведение в данной ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто их поведение оказывалось просто копией поведения взрослого (модели). Причем дети, наблюдавшие вознаграждаемую агрессивную модель, проявляли большее подражание в агрессии, чем наблюдавшие модель, наказываемую за агрессию. Интерпретируя результаты, Бандура указывает, что, хотя реакция может приобретаться простым наблюдением поведения модели, готовность реализовать эту реакцию во многом определяется тем, вознаграждалась или наказывалась модель за соответствующее поведение.

Рассмотренный подход позволяет заключить, что позиция Бандуры иллюстрирует, пожалуй, наибольшую степень «размягчения», «либерализации» принципов бихевиоризма, с которой мы в настоящее время сталкиваемся в социальной психологии.

Теории межличностного взаимодействия как обмена. Как уже отмечалось, бихевиористская ориентация включает гедонизм в качестве одного из методологических принципов. Доктрина психологического гедонизма, одна из старейших доктрин в психологии, на протяжении истории принимала различные формы. В частности, она нашла воплощение в известном «законе эффекта» Торндайка, в современных вариантах теории подкрепления с ее акцентом на роли «вознаграждения», «удовольствия», «редукции напряжения» и т.п. В социальной психологии, по мнению ряда исследователей, «точка зрения гедонизма обычно выражается в терминах доктрины "экономического человека"» [Deutsch, Krauss, 1965, p. 79]. Эта доктрина рассматривает «человеческое поведение как функцию его платежа; его (человеческого поведения) сумма и вид зависят от суммы и вида вознаграждения и наказания, которые оно приносит» [Homans, p. 13]. Указанная точка зрения лежит в основе известных работ Д. Тибо и Г. Келли, представляющих собой одну из попыток приложения бихевиоризма к анализу групповых процессов. Другой извертной попыткой такого рода является теория социального обмена Д. Хоманса.

80. Общая характеристика психоаналитической ориентации в зарубежной социальной психологии.

Современные психоаналитические представления о групповых процессах своими корнями восходят к социально-психологическим взглядам 3. Фрейда, наиболее концентрированно выраженным в его работе 1921 г. «Массовая психология и анализ человеческого Я» (в английском варианте ее название выглядит несколько по-иному и буквально переводится как «Групповая психология и анализ Эго»). Данная книга Фрейда принадлежит к группе работ, написанных в 20-е годы, в которых он предпринимает усилия по завершению построения своей системы взглядов. Это книги «По ту сторону принципа удовольствия» (1920), названная выше «Групповая психология и анализ Эго» (1921), и «Я и Оно» (1922). Характерно, что в названных работах Фрейд больше не занимается психопатологией, его интерес сосредоточивается на нормальной личности, ее структуре. Особенно важно отметить также представленную в данных работах Фрейда тенденцию выхода за границы собственно психологии личности и обращения к вопросам социальной психологии, социологии, философии, истории, наметившуюся в очерках «Тотем и табу» (1912—1913) Важнейшими методологическими приемами, используемыми в подобных случаях, оказываются аналогия и экстраполяция, т.е. перенос положений и принципов, вычлененных при анализе невротика, на новые области социального знания. В частности, этот прием оказывается основным при раскрытии Фрейдом в работе «Групповая психология и анализ Эго» существа групповых связей, природы групповой динамики.

Известно, что важнейшим путем к объяснению личности невротика для Фрейда было обнаружение психологических механизмов функционирования такой первичной группы, как семья. В дальнейшем эти механизмы положены в основу интерпретации межличностных отношений, по существу, во всякой человеческой группе. В этом смысле Фрейд не проводит различия, в частности, между малой и большой группами. Специфически понятые семейные связи оказываются в равной мере прототипом групповых отношений в том и другом случае. Ключевыми понятиями фрейдовской теории групповой динамики являются понятия десексуали-зированного либидо (сублимированной любви), идентификации. Именно к ним апеллирует Фрейд, отвечая на вопрос о природе сил, связывающих людей в группе.

Существо группы составляет система эмоциональных, либидозных по своему характеру связей. Первичная группа, по Фрейду, представляет собой совокупность индивидов, которые принимают одну и ту же личность — лидера — за свой идеал, идентифицируют себя с ним и лишь постольку, поскольку это происходит, идентифицируют себя друг с другом. Таким образом, устанавливается два ряда эмоциональных связей: между членами группы и между каждым членом группы и лидером. В групповой психологии Фрейда ключевой фигурой оказывается лидер. Именно отношение членов группы к лидеру является связью первого порядка — оно в определенном смысле детерминирует отношения членов группы друг к другу. В случае нарушения связей с лидером группа распадается. С точки зрения Фрейда, психология лидера резко отличается от психологии других членов группы. Он не имеет эмоциональных привязанностей к кому-либо, кроме себя. Он никого не любит, кроме себя, самоуверен и независим, обладает всеми качествами и способностями, которых члены группы не могут достичь, поэтому он становится их идеалом — Я. Именно это качество нарциссизма делает его лидером.

Идентификация с лидером отнюдь не предполагает однозначно позитивных чувств по отношению к нему. Напротив, Фрейд рассматривает идентификацию с лидером как, в частности, механизм защиты против враждебных чувств к лидеру и как косвенный способ «стать» лидером. Подобная логика рассуждений становится понятной, если иметь в виду, что в схеме Фрейда лидер в группе является своего рода изображением отца и отношение с ним строится по модели отношения с отцом. Такие черты регрессивного группового поведения, как повышенную внушаемость, потерю критичности, Фрейд объясняет влиянием сильного лидера, зависимостью членов группы от него. Под действием обаяния сильного лидера член группы уподобляется загипнотизированному индивиду: подобно тому как последний отказывается от своей самостоятельности в пользу гипнотизера, он, по сути, отказывается от интернализованного родительского образа и передает его роль лидеру. Таковы вкратце основные моменты групповой психологии Фрейда. Мы обратили внимание в первую очередь на те из них, которые так или иначе, в том или ином виде воспроизводятся современными последователями психоанализа в зарубежной социальной психологии.

81. Общая характеристика интеракционистской ориентации в зарубежной социальной психологии.

Название интеракционистской ориентации происходит от понятия «интеракция», которое здесь обозначает не любое, а лишь «социальное взаимодействие», т.е. взаимодействие людей в общении, в группе, в обществе. Это понятие является для данной ориентации ключевым, поскольку оно охватывает ее основную проблематику. Как и в других ориентациях ее границы весьма размыты. Наиболее значимым критерием для выделения данной ориентации является ее общий теоретический источник. Этим источником послужили социально-психологические концепции Джорджа Мида, а также отдельные ролевые концепции Линтона (1936), Мертона (1957) и др. Дж. Мид был одним из последних американских теоретиков, который выступал одновременно как философ прагматистского направления, социолог и социальный психолог.

Это обстоятельство обусловило важную специфическую особенность интеракционизма: в отличие от других теоретических подходов в социальной психологии, в основе которых лежат традиционные психологические школы и направления, интеракцио-нистская ориентация пришла в социальную психологию из социологии.

Понятийный аппарат и проблематика интеракционистской ориентации взяты в основном из социально-психологических концепций Дж. Мида. Отправным пунктом анализа здесь является не отдельный индивид, как в других теоретических ориентациях социальной психологии, а социальный процесс, понимаемый как процесс интеракции индивидов в группе, обществе. Что касается представителей интеракционистской ориентации, то их в первую очередь интересует сам процесс социального взаимодействия, анализ которого необходим, с их точки зрения, для понимания социального поведения человека. Они пытаются выяснить, какими специфическими для человека средствами осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Отсюда большой интерес к проблеме коммуникации при помощи символов, языка, к интерпретации ситуации, к проблемам структуры личности, ролевого поведения и референтной группы как источнику формирования норм социального взаимодействия и социальных установок.

В интеракционистской ориентации можно выделить несколько направлений, школ и течений. Причем эти направления отличаются не столько спецификой своего подхода, хотя и она присутствует в определенной мере, но главным образом той проблематикой, которой в них уделяется основное внимание. В этом плане в интеракционистской ориентации можно выделить следующие направления:

1. Символический интеракционизм.

2. Ролевые теории.

3. Теории референтной группы.

Указанное деление является в значительной степени условным, так как эти направления часто тесно переплетаются между собой.

Специфика интеракционизма по отношению к другим ориентациям. Подход к понятию «интеракция» отличается от подходов к акту взаимодействия в других теоретических схемах. В последних интеракция выступает, как правило, в качестве внешнего условия, необходимого для анализа тех или иных специфических феноменов социальной психологии. Так, например, в когнитивистской ориентации в теории сбалансированных и несбалансированных структур Ф. Хайдера [Heider, 1958] и в теории коммуникативных актов Т. Ньюкома [Newcomb, 1953] даются определенные модели взаимодействия. Но авторов этих моделей интересует не столько процесс взаимодействия как таковой, сколько формирование определенных когнитивных структур его участников. Если обратиться к матрицам диадического взаимодействия Тибо и Келли в необихевиористской ориентации [Kelley, Thibaut, 1959], то здесь интеракция выступает как условие, необходимое для анализа реакций участников взаимодействия на те или иные стимулы. Что касается представителей интеракционистской ориентации, то их в первую очередь интересует сам процесс социального взаимодействия, анализ которого необходим, с их точки зрения, для понимания социального поведения человека. Они пытаются выяснить, какими специфическими для человека средствами осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Отсюда большой интерес к проблеме коммуникации при помощи символов, языка, к интерпретации ситуации, к проблемам структуры личности, ролевого поведения и референтной группы как источнику формирования норм социального взаимодействия и социальных установок.

Г. Блумер и М. Кун как представители двух школ символического интеракционизма.

Символический интеракционизм как направление неоднороден. В нем обычно выделяют по крайней мере две школы. Первая — это так называемая Чикагская школа во главе с самым известным учеником Дж. Мида Г. Блумером. Данная школа наиболее ортодоксально продолжает мидовские социально-психологические традиции. Ей противостоит другая — Айовская школа символического интеракционизма во главе с М. Куном, профессором университета штата Айова, где он преподавал с 1946 по 1963 г

В принципе Г. Блумер выступает" против операциональных определений, против применения в социальной психологии таких методов исследования, как тесты, шкалирование, эксперимент и т.п. Это обосновывается тем, что социально-психологические характеристики личности, по мнению представителей Чикагской школы, невозможно и незачем выражать в математических величинах, так как личность испытуемого благодаря воздействию импульсивного Я, а также интеракции с другими людьми находится в процессе постоянного изменения.

Для выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны лишь применяемые в гуманитарных науках описательные методы, которые выявляют лишь наиболее общие характеристики и тенденции. К таким методам относят изучение документов, различного вида наблюдения, интервью и т.п.

Г. Блумер вслед за Дж. Мидом считает, что личность находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным Я и рефлексивным Я, постоянный диалог личности с собой, 9 также интерпретация и оценивание обстановки и поведения других людей. По мнению Блумера, наличие импульсивного Я предполагает индивида, активно противостоящего миру, а не заброшенного в мир, требует воздействия, а не просто реагирования, заставляет индивида не просто осознавать свои поступки, но и конструировать собственное поведение [Blumer, 1966]. Социальные установки личности, возникающие в процессе интеракции, не носят стабильного характера именно благодаря вышеуказанным процессам. Следовательно, невозможно однозначно выделить факторы, детерминирующие поведение личности, поэтому поведение личности можно как-то объяснить, но невозможно предсказать.

М. Кун, хотя и утверждает, что «индивид не является пассивным существом, автоматически реагирующим на объект в соответствии с тем значением, которое ему придает группа» [Hikman, Kuhn, 1956, p. 26], но в своих концепциях и исследованиях он, по существу, игнорирует воздействие импульсивного Я на поведение личности. Кун известен как автор «теории самооценки личности» («self theory»), в которой эта модификация мидовской концепции проявляется особенно явно. Б. Мелтцер и Дж. Петрас отмечают: «Куновская теория самооценки личности не содержит открытого признания импульсивного Я или взаимодействия между импульсивным и рефлексивным Я. Для него поведение детерминируется... тем, как индивид воспринимает и интерпретирует (окружающую действительность. — Авт.), в том числе и себя. Таким образом, личность превращается лишь в рефлексивное Я и поэтому поведение личности (в принципе) можно предсказать на основе интер-нализованных ожиданий. Согласно Куну, если мы знаем референтную группу индивида, мы можем предсказать самооценку личности, если мы знаем самооценку личности, мы можем предсказать ее поведение» [Meltzer, Petras, 1972, p. 50]. Кун и его сторонники рассматривают личность как структуру социальных установок, сформировавшихся на основе интернализованных ролей, и придают им решающее значение в детерминации поведения личности. Кун вводит следующее операциональное определение личности: «Операционально сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы такой?", обращенный к нему другим лицом» [Meltzer, Petras, 1972, р.49]. Это определение было использовано Куном при разработке в 1950 г. так называемого «теста 20 ответов по самооценке» («twenty statements self attitude test»), или теста «кто я» [Кун, МакПартленд, 1984]. Суть теста заключается в том, что испытуемого или группу испытуемых просят в течение 12 мин дать 20 различных ответов на обращенный к самому себе один вопрос: «Кто я такой?» Полученные ответы были подразделены авторами на две категории: а) консесуальные ответы, характеризующие социальный статус и роль испытуемого, его принадлежность к определенной группе; к этой категории относятся ответы такого типа, как «студент», «дочь», «гражданин» и т.п.; б) субкон-сесуальные ответы, относящиеся к индивидуальным характеристикам, например «толстый», «невезучий», «счастливый».

Исследования Куна и МакПартленда показали, что количество получаемых ответов одного испытуемого варьировало от 1 до 20. В среднем давалось по 17 ответов. Абсолютное большинство ответов относилось к первой категории, т.е. к ответам, характеризующим социальный статус и роль личности. Как правило, ответы этой категории шли первыми, ответы же второй категории нередко просто отсутствовали.

На основе проведения этих тестов авторами были сделаны выводы о том, что ролевые позиции являются наиболее значимыми для личности, так как они оказались ведущими в иерархии самооценок. Кроме того, было установлено, что у разных людей наблюдается весьма широкий диапазон самооценок в отношении их ролевых позиций и индивидуальных качеств.

Различие в методологических принципах Чикагской и Айовской школ находит свое отражение и в их подходах к ролевому поведению. Для Блумера и других представителей Чикагской школы ролевое поведение, для обозначения которого ими часто используется термин «делание роли» («role-making»), представляет собой поисковый, динамичный, творческий процесс. Такое понимание ролевого поведения логически вытекает из их концепции личности как активного и творческого существа, которое «конструирует» свои действия в зависимости от того, как оно восприни-1_мает, интерпретирует окружающее. Он считает, что культурные нормы, статусы и ролевые отношения являются лишь определенной сферой, в рамках которой осуществляются социальные действия, но не решающими факторами, определяющими эти действия. В противоположность Чикагской школе Кун, как отмечалось выше, придает решающее значение ролевым факторам. Представители Айовской школы предпочитают говорить не о «делании роли», а об «исполнении», «проигрывании» роли или о «принятии роли», фактически исключая спонтанный, творческий элемент из поведения личности. М. Кун утверждает, что индивид «формирует свои планы поведения в соответствии с исполняемыми ролями и занимаемыми статусами в группах, с которыми он себя идентифицирует, т.е. в его референтных группах. Его отношение к себе как к объекту является лучшим индикатором этих планов поведения... они являются определяющими для самооценок и для оценки других»

С одной стороны, в заслугу интеракционистам следует поставить их попытку вычленить в противовес бихевиористам «специфически человеческое» в поведении человека, стремление подойти к личности как к социальному явлению, найти социально-психологические механизмы формирования личности во взаимодействии с другими людьми в группе, обществе, подчеркнуть активное творческое начало в личности. Однако субъективно-идеалистические позиции интеракционистов приводят к тому, что все социальные связи у них сводятся лишь к межличностному общению, а при анализе общения они игнорируют его содержание и предметную деятельность индивидов, не видя того, что, как пишет И. С. Кон, «в процессе формирования личности включается не только обмен мнениями, но, что особенно важно, обмен деятельностью» [Кон, 1967, с. 55]. Предлагается некая глобальная универсальная модель развития систем символизации и общения безотносительно к конкретным историческим и социально-экономическим условиям, игнорируется их влияние на формирование личности.

Ролевые теории.

В настоящее время, как справедливо отмечает Дж. Хейс [J. Heiss, 1981], в социальной науке имеются два типа ролевых теорий, которые он называет структуралистской и интеракционистской. Структуралистская ролевая теория прочно стоит на социологических позициях. Теоретические основы социологической ролевой теории закладывались многими авторами — М. Вебером, Г. Зимме-лем, Т. Парсонсом и др. Современные интеракционистские ролевые теории опираются на социально-психологические концепции Дж. Мида, связанные с понятием «роль», введенным им в обиход социальной психологии.

Согласно Дж. Миду, «принятие роли другого», т.е. умение посмотреть на себя со стороны глазами партнера по общению, является необходимым условием для успешного осуществления любого акта взаимодействия между людьми.

Значительный вклад в развитие ролевой теории внес социальный антрополог Р. Линтон. Он предложил так называемую статусно-ролевую концепцию [Linton, 1936]. По мнению Линтона, для определения связи индивида с различными системами общества очень удобны такие термины, как «статус» и «роль». Статус, по мнению Линтона, — это то место, которое индивид занимает в данной системе. А понятие роль используется им для описания всей суммы культурных образцов поведения, связанных с определенным статусом. По мнению Линтона, таким образом роль включает установки, ценности и поведение, предписываемое обществом для каждого из всех людей, имеющих определенный статус. В связи с тем что роль представляет собой внешнее поведение, она является динамическим аспектом статуса, тем, что индивид должен сделать, для того чтобы оправдать занимаемый им статус.

М. Дойч и Р. Краусс отмечают, что ввиду различных подходов к пониманию роли в социальной психологии нецелесообразно пытаться искать всеобъемлющее определение, а достаточно указать те аспекты социального поведения, которые имеются в виду большинством авторов, когда они говорят о роли. Ссылаясь на работы Дж. Тибо и Г. Келли, а также Р. Ромметвейта [Kelley, Thibaut, 1959; Rommetveit, 1955], они выделяют следующие аспекты:

1. Роль как существующая в обществе система ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение, в его взаимодействии с другими индивидами. 2. Роль как система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение, т.е. как он представляет модель своего собственного поведения во взаимодействии с другими индивидами. 3. Роль как открытое, наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное положение.

Иначе говоря, в первом случае речь идет о представлениях других людей о том, как должен себя вести индивид, занимающий определенное положение, во втором — о его собственном представлении, как он должен себя вести в том или ином положении, и в третьем — о наблюдаемом поведении индивида, занимающего определенное положение, во взаимодействии с другими людьми.

Классификация ролей. Т. Шибутани подразделяет роли на «конвенциональные», т.е. такие, в отношении которых у членов общества имеются общепринятые, конвенциональное представления о том, каково должно быть поведение исполнителей этих ролей, и на «межличностные», в отношении которых нет подобных более или менее единых представлений.

Широко распространено предложенное Тибо и Келли деление ролей на «предписанные» («prescribed»), т.е. внешне заданные, не зависящие от усилий индивида, и «достигнутые» («achieved»), т.е. те, которые достигнуты благодаря личным усилиям данного индивида [Kelley, Thibaut, 1959].

Р. Линтон выделяет роли активные и латентные. Это деление обусловливается тем, что индивид как член общества участвует во многих отношениях и является одновременно носителем многих ролей, но в каждый данный момент он может активно выполнять лишь одну роль. Именно она будет активной, а другие будут оставаться латентными, каждая из которых может стать активной в зависимости от вида деятельности индивида и конкретных обстоятельств.

Большое число теоретических и эмпирических работ в области ролевых теорий посвящено анализу факторов, воздействующих на восприятие и выполнение индивидом той или иной роли. При этом можно выделить следующие группы факторов: 1) знание роли, или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью, т.е. когнитивный аспект; 2) значимость выполняемой роли, т.е. эмоциональный аспект; 3) умение выполнять данную роль, т.е. поведенческий аспект; 4) способность рефлексировать свое ролевое поведение. Исследование этих факторов имеет прямое отношение к изучению ролевого конфликта.

Ролевые конфликты. Под ролевым конфликтом обычно понимается ситуация, в которой индивид, имеющий определенный статус, сталкивается с несовместимыми ожиданиями [Gross, Mason, McEchern, 1958]. Иначе говоря, ситуация ролевого конфликта вызывается тем, что индивид оказывается не в состоянии выполнять предъявляемые ролью требования. В ролевых теориях принято выделять конфликты двух типов: межролевые и внутриролевые [Merton, 1957] . К межролевым относят конфликты, вызываемые тем, что индивиду одновременно приходится исполнять слишком много различных ролей и поэтому он не в состоянии отвечать всем требованиям этих ролей, либо потому, что для этого у него нет достаточно времени и физических возможностей, либо потому, что различные роли предъявляют ему несовместимые требования.

Анализ внутриролевого конфликта также занимает значительное место в социально-психологических исследованиях. Он выявляет, как правило, противоречивые требования, предъявляемые к носителям одной роли разными социальными группами. Классическим в данной области считается исследование М. Комаровской, которое было проведено среди студенток одного из американских колледжей. Результаты исследования показали противоречивость ожиданий-требований, предъявляемых к студенткам колледжа со стороны родителей и студентов колледжа. Если родители ожидали от студенток высоких показателей в учебе, то студенты мужского пола неодобрительно относились к хорошей учебе студенток, так как в этом случае они зачастую рассматривали их как своих конкурентов.

«Социальная драматургия» И. Гоффмана

Особое место среди представителей ролевых теорий занимает"' И. Гоффман. Суть ее заключается в том, что он проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением. Гоффман рассматривает реальных членов общества как актеров и, пользуясь театральной терминологией, очень подробно исследует «технологию» повседневного ролевого поведения, обращая особенно большое внимание на символические формы ролевого поведения.

Гоффман совершенно не обеспокоен проблемой выбора адекватных методов исследования и неопределенностью используемых им терминов, расплывчатостью определений и употребляемых понятий. Для подтверждения своих положений он в основном использует метод наблюдения. Кроме того, он широко пользуется примерами, взятыми из художественной литературы, мемуаров, автобиографий, газет и журналов и даже из личных бесед.

Абстрагируясь от целостных личностных характеристик индивида, Гоффман рассматривает его лишь как носителя самых различных ролей, заданных извне, не связанных ни между собой, ни с особенностями личности, ни с содержанием осуществляемой им деятельности, ни с объективными социально-историческими условиями. При этом Гоффман исходит из того, что человек в процессе социального взаимодействия способен не только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать собственное поведение в соответствии с ожиданиями другого, с тем чтобы создать о себе наиболее благоприятное впечатление и добиться наибольшей выгоды от этого взаимодействия.

Сводя весь смысл ролевого поведения, по существу, лишь к созданию определенного впечатления о себе у партнера по взаимодействию или у «аудитории», Гоффман самым тщательным образом анализирует те факторы ролевого поведения, которые служат этим целям [см.: Гоффман, 1984]. Он исходит из того, что для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь информацию друг о друге. Средствами такой информации служит их внешность, предыдущий опыт взаимодействия с подобными индивидами и то окружение, в котором находится индивид. Однако наиболее значимая информация содержится в словах и делах партнеров по взаимодействию. Гоффман считает их наиболее важными не только из-за их значимости, но и потому, что индивид в значительной степени способен держать эту информацию под своим контролем. Управляя своими словами и поступками, он может в определенных рамках создавать нужный «имидж» в глазах партнеров по взаимодействию.

При описании ролевого поведения Гоффман пользуется в ос-v. новном понятиями, взятыми из театрального обихода. Он вводит понятие «фасад» («front») исполнения роли, под которым понимает стандартные выразительные средства, намеренно или непроизвольно используемые индивидом во время исполнения роли. Весьма существенным Гоффман считает место ролевого взаимодействия индивидов, выделяя «авансцену», где непосредственно осуществляется это взаимодействие, и «кулисы», где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнителю роли, [ но недоступная для глаз аудитории.

Критика: Его справедливо критикуют за слишком прямолинейную аналогию между социальной действительностью и театральным действием, за нестрогость применяемых методов исследования.

Теории референтной группы

В работах последователей этих теорий не дает-п ся однозначного общепринятого определения референтной группы, однако абсолютное большинство авторов связывают это понятие с обозначением группы, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на ее ценности и нормы. Данная группа служит своеобразным стандартом, системой отсчета для оценки себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных ориентации индивида.

82.Общая характеристика когнитивистской ориентации в зарубежной социальной психологии.

В самом общем виде сущность когнитивистского подхода может быть охарактеризована как стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов, характерных для человека. В противоположность бихевиоризму когнитивисты обращаются прежде всего к психической деятельности, к структурам психической жизни. Главный акцент в исследованиях делается на процесс познания (cognition). Общая линия связи между этим процессом и социальным поведением прослеживается следующим образом: впечатления индивида о мире организуются в некоторые связные интерпретации, в результате чего образуются различные идеи, верования, ожидания, аттитюды, которые и выступают регуляторами социального поведения. Таким образом, это поведение целиком находится в контексте некоторых организованных систем образов, понятий и других «менталистских» образований.

При объединении этих образований в связанную структурированную систему человеку неизбежно приходится принимать некоторое решение, первым шагом на пути к которому является отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу явлений, т.е. соотнесение его с определенной категорией. Процесс категоризации предполагает избирательное отнесение к той или другой категории, что требует в свою очередь особой тщательности в определении значения воспринимаемого предмета. Поэтому главными проблемами социальной психологии становятся перцепция, аттракция, формирование и изменение аттитюдов и т.д.

Именно эта, пока самая общая, характеристика когнитивистской ориентации позволяет понять, почему ее теоретическими источниками выступают гештальтпсихология и теория поля К. Левина. Гештальтпсихология, как известно, явилась одним из вариантов «психологии сознания» [Ярошевский, Анцыферова, 1974, с. 209], где на место реального человека и его взаимодействия с окружающим миром ставится сознание, а деятельность сводится к деятельности сознания.

Это прежде всего относится к идее образа, рассмотренного в гештальтпсихологии в качестве целостного образования. Выступив против психологического структурализма, где восприятие понималось как мозаика ощущений, а целостность в лучшем случае интерпретировалась как целостность дискретных элементов, гештальтпсихология предложила новый подход к восприятию, где утверждался его изначально целостный характер.

Другая идея, которая была заимствована из гештальтпсихологии, — это идея изоморфизма, интерпретированного Кёлером как структурное подобие между материальными и психологическими процессами.

Идея имманентной динамики гештальта, служащая основанием для процесса преобразования познавательных структур субъекта — «реорганизации», «перегруппировки», по Вертгеймеру, — также достаточно прямо проявляется в когнитивных теориях социальных психологов.

Для этих же теорий соответствия большое значение имела идея господства «хороших фигур», простых, симметричных, уравновешенных и замкнутых, для которых действует закон прегнантности. Факторы, организующие восприятие и выступающие в качестве перечня того, что должно подлежать группировке в воспринимаемом объекте, перечисленные Вертгеймером, почти полностью потом воспроизводятся Ф. Хайдером, когда в его концепции рассматриваются принципы группировки людей, воспринимаемых в системе межличностных отношений. Хотя термин «прегнантность» здесь и не употребляется, однако принцип использован при раскрытии понятия «баланс».

В весьма своеобразном виде когнитивисты принимают и идею ассимиляции и контраста, используя ее при исследованиях специфики восприятия человека человеком, когда речь идет о различных этнических группах (человек воспринимается или путем ассимилирования его с группой, или, напротив, по контрасту с ней).

Таким образом, весь традиционный набор идей гештальтпсихологии широко представлен в работах социальных психологов когнитивистской ориентации.

Концептуальный аппарат когнитивных теорий является второй основой для объединения их в единую ориентацию. Главным понятием выступает здесь понятие «когнитивной организации», или «когнитивной структуры». Р.Зайонц понимает под этим «любую форму взаимодействия между когнитивными элементами (независимо от их определения), которая имеет мотивационные, аффективные, установочные, поведенческие или когнитивные след- ствия» По вопросу о том, что же выступает в качестве «элементов» когнитивной структуры, идет оживленная дискуссия. Для Фестингера, например, такими элементами, или «когнициями», являются «любые знания, мнения, убеждения об окружении, о себе, о чьем-то поведении» [Festinger, 1957, p. 200J. Дж. Брем предпочитает называть эти элементы «пунктами информации», что, в общем, мало проясняет дело. Внутри когнитивной структуры можно различить три основных процесса: дифференциацию, интеграцию, соотнесение элементов. Индивид использует эти процессы, чтобы отличить друг от друга или, напротив, идентифицировать отдельные частные явления.

Другой важной парой понятий в исследованиях когнитивистов являются понятия «стимул» и «ответ». Стимул в этой традиции, в отличие от бихевиоризма, понимается как сложное образование, связанное с когнитивными процессами индивида. Можно выделить три значения этого понятия: а) физический объект, б) пространственное поле, вызывающее возбуждение нервной системы, н) феноменологическое представление географического объекта. Чаще понятие «стимул» употребляется в первом значении, хотя настойчиво подчеркивается специфика и этого употребления: стимул—это не просто объект, но объект как элемент общей ситуации, объект в его отношениях. Что же касается «ответа» (понятие употребляется реже), то оно имеет совершенно однозначное содержание: ответ—это процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под воздействием стимула.

К когнитивным теориям относятся: 1) теории когнитивного соответствия (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Л. Фестингер, Ч. Осгуд, П. Тан-ненбаум, Р. Абельсон, М. Розенберг); 2) теории С. Аша, Д. Креча и Р. Крачфилда, использующие основные понятия когнитивизма, но не принимающие идеи соответствия. Рассмотрим более подробно содержание этих теорий.

83. Понятие социальной установки в западной и отечественной социальной психологии.

Проблема социальной установки – важнейшая проблема социальной психологии. Процесс формирования социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках?

Понятие социальной установки в определенной степени объясняет выбор мотива поведения.

Д.Н. Узнадзе занимался исследованием установок, но здесь необходимо развести то, что он понимал под установкой и социальные установки. Для Д.Н. Узнадзе установка – это целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности к определенной активности, обуславливаемое двумя факторами – потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в отличие от ситуативной. Но данное понимание установки не связано с пониманием социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением индивидом социального опыта.

Идея выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался В.Н. Мясищевым в его концепции отношений. Отношение, понимаемое как «система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами», объясняет как раз направленность будущего поведения личности. Отношения есть своеобразная предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия.

Л.И. Божович рассматривает проблему направленности, говоря о том, что направленность складывается как внутренняя позиция личности по отношению к социальному окружению, к определенным объектам социальной среды. И хотя все эти позиции различны по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в них можно выделить общую тенденцию, которая доминирует, давая возможность прогнозировать поведение. Направленность личности может быть рассмотрена в качестве особой предрасположенности личности действовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жизнедеятельности. В таком понимании направленность может быть рассмотрена как понятие однопорядковое с понятием социальной установки.

У А.Н. Леонтьева можно связать понятие «личностный смысл» с понятием направленности. Личностный смысл определяет направленность поведения в зависимости от того, какой личностный смысл приобретает для данного человека предмет его деятельности.

Традиции изучения социальных установок сложились в западной социальной психологии и социологии. На западе вместо понятия социальная установка используется термин «аттитюд».

В истории исследования аттитюдов в западной социальной психологии выделяют четыре периода:

1. от введения этого термина в 1918 году до второй мировой войны (характерная черта этого периода – бурный рост популярности проблемы и числа исследований по ней);

2. 40-50-е гг. (характерная черта – упадок исследований по данной проблематике в связи с рядом обнаруживающихся затруднений и тупиковых позиций);

3. 50-60-е гг. (характерная черта – возрождение интереса к проблеме, возникновение ряда новых идей, но вместе с тем признание кризисного состояния исследований);

4. 70-е гг. (характерная черта – явный застой, связанный с обилием противоречивых и несопоставимых фактов).

Рассмотрим некоторые детали общей картины.

В 1919 году У. Томас и Ф. Знанецкий, изучая адаптацию польских крестьян, эмигрировавших из Европы в Америку, установили две зависимости, без которых нельзя было описать процесс адаптации: зависимость индивида от социальной организации и зависимость социальной организации от индивида. Исследователи предложили характеризовать две стороны этих отношения при помощи понятий «социальная ценность» (для характеристики социальной организации) и «социальная установка» (для характеристики индивида). Таким образом, впервые понятие аттитюд было определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта) или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности». Далее произошел бум в исследовании аттитюда, но все исследователи выделяли его общие черты:

1.определенное состояние сознания и НС;

2.выражающее готовность реакции;

3.организованное;

4.на основе предшествующего опыта;

5.оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.

Методом, которым исследовался аттитюд, были специальные шкалы, предполагающие вербальные самоотчеты индивида.

Было выделено 4 функции аттитюда:

  1.  приспособительная – аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей;
  2.  функция знания – аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту;
  3.  функция выражения – аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности;
  4.  функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.

Все эти функции аттитюд способен выполнить потому, что обладает сложной структурой:

  1.  когнитивный компонент – осознание объекта социальной установки;
  2.  аффективный компонент – эмоциональная оценка объект, выявление чувства симпатии или антипатии к нему;
  3.  поведенческий компонент – последовательное поведение по отношению к объекту.

Теперь социальная установка определялась как осознание, оценка, готовность действовать.

Было проведено много исследований аттитюдов, но нерешенным оставался вопрос о том, что же все-таки измеряют шкалы, и какова связь выявленного в экспериментальных условиях аттитюда и реального поведения.

Последнюю проблему исследовал Р. Лапьер. Он с двумя студентами-китайцами путешествовал по США. Они посетили 252 отеля и почти во всех случаях встретили в них нормальный прием, соответствующий услугам сервиса. После завершения путешествия он обратился в эти отели с письмами, в которых содержалась просьба, может ли он надеяться вновь на гостеприимство, если посетит отель в сопровождении тех же двух китайцев, его сотрудников. Ответ пришел из 128 отелей, причем только в одном содержалось согласие, в 52% был отказ, в остальных – уклончивые формулировки. Лапьер интерпретировал эти данные так, что между аттитюдом и реальным поведением существует расхождение.

В дальнейших исследованиях были попытки объяснить это противоречие. Так, М. Рокич высказал идею о том, что у человека существуют одновременно два аттитюда: на объект и на ситуацию. Включаться может то один, то другой. Д. Кац и Э. Столенд предположили, что в разных ситуациях может проявляться то когнитивный, то аффективный компонент аттитюда, поэтому результат будет разным.

Дальнейшие исследования восстанавливали идею целостности социальной установки. В.А. Ядов разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения личности.

Основная идея, лежащая в основе этой концепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции основаны иерархически. Определение уровней диспозиционной регуляции социального поведения личности осуществляется на основании схемы Д.Н. Узнадзе, согласно которой установка возникает всегда при наличии определенной потребности, с одной стороны, и ситуации удовлетворения этой потребности – с другой. Но обозначенные Узнадзе установки возникали при встрече лишь элементарных человеческих потребностей и довольно несложных ситуаций их удовлетворения.

В.А. Ядов предположил, что на других уровнях потребностей и в более сложных ситуациях действуют иные диспозиции, притом они возникают всякий раз при встрече определенного уровня потребностей и определенного уровня ситуаций их удовлетворения.

Прежде, чем рассказать об общей схеме всех диспозиций, рассмотрим иерархии потребностей и ситуаций, в которых может действовать человек.

Потребности классифицируются по одному единственному основанию – с точки зрения включения личности в различные сфера социальной деятельности, соответствующие расширению потребностей личности. Первой сферой, где реализуются потребности человека, является ближайшее семейное окружение, следующей – контактная (малая) группа, в рамках которой непосредственно действует индивид, далее – более широкая сфера деятельности, связанная с определенной сферой труда, досуга, быта, наконец, сфера деятельности, понимаемая как определенная социально-классовая структура, в которую индивид включается через освоение идеологических и культурных ценностей общества. Таким образом, выделяется 4 уровня потребностей, соответственно тому, в каких сферах деятельности они находят свое удовлетворение.

Ситуации же структурированы по длительности времени, в течение которого сохраняется основное качество данных условий. Низшим уровнем ситуаций являются предметные ситуации, быстро изменяющиеся, относительно кратковременные. Следующий уровень – ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы. Более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сферах труда, досуга, быта задают третий уровень. Наконец, более долговременные устойчивые условия деятельности свойственны наиболее широкой сфере жизнедеятельности личности – в рамках определенного типа общества, широкой экономической, идеологической, политической структуры его функционирования. Таким образом, структура ситуаций, в которых действует индивид, может быть так же изображена при помощи характеристики ее ступеней.

Иерархия уровней различных диспозиционных образований буде строиться следующим образом: каждой диспозиции будет соответствовать пересечение уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. Выделим 4 уровня диспозиций:

1. первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, как их понимал Д.Н. Узнадзе: они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях в условиях семейного окружения, и в самых низших предметных ситуациях.

2. более сложные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, соответственно, - социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарными фиксированными установками имеют сложную трехкомпонентную структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты).

3.третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, или базовые социальные установки (формируются в тех сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная работа, конкретная область досуга и пр.) 4. Высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентаций личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам удовлетворения этих целей, т.е. к обстоятельствам жизни личности, детерминированным общими социальными условиями, типом общества, системой его экономических, политических, идеологических принципов.

Данная иерархия выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности. Можно соотнести каждый из уровней диспозиций с регуляцией конкретных типов проявления деятельности: первый уровень означает регуляцию непосредственных реакций субъекта на актуальную предметную ситуацию (поведенческий акт); второй уровень регулирует поступок личности, осуществляемый в привычных ситуациях; третий уровень регулирует уже некоторые системы поступков или то, что можно назвать поведением; четвертый уровень регулирует целостность поведения, или собственно деятельность личности. Целеполагание на этом высшем уровне представляет собой некий жизненный план, важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека – в области труда, познания, семейной и общественной жизни.

Одна из главных проблем, возникающих при изучении социальных установок, это проблема их изменения.

Исследования Уоша показали, что установки меняются в результате необходимости адаптироваться к требованиям реальной ситуации. В этих исследованиях было обнаружено, что установки слабее реальности, и человек может в значительной степени отказываться от установок в значимых для него областях поведения большой пласт исследований связан с различными гендорными, этническими и т.д. установками. Показано, что в установках часто закрепляются и сохраняются представления, которые не соответствуют реальности.

Установка предопределяет поведение, если:

  1.  уменьшены другие влияния
  2.  установка соответствует действию
  3.  если установка является сильной, важно, чтобы она входила в личный опыт жизни
  4.  доведение установки до сознания.

Чтобы усилить связь между установкой и поведением, нужно чаще упоминать об установке.

Выдвинуто много различных моделей объяснения процесса изменения социальных установок. Наиболее крупные – модели бихевиористской и когнитивистской ориентаций.

В бихевиоризме в качестве объяснительного принципа для понимания факта изменения аттитюдов используется принцип научения: аттитюды человека изменяются в зависимости от того, каким образом организуется подкрепление той или иной социальной установки. Меняя систему наказаний и поощрений, можно менять характер социальной установки.

В когнитивистской традиции: изменение установки всякий раз происходит в том случае, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие, например, сталкивается негативная установка на какой-нибудь объект и позитивная установка на лицо, дающее этому объекту позитивную характеристику. Стимулом для изменения аттитюда является потребность в восстановлении соответствия

84. Понятие о взаимодействии в социальной психологии. Типы взаимодействий.

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия. Основной идеей осуществления такого описания – было фиксирование некоторых компонентов взаимодействия: люди, их связь, взаимодействия друг на друга и, как следствие, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Примером того, как реализовывалась эта идея, может служить теория Парсонса, в которой была предпринята попытка, наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она – результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них в последствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: 1. Деятель. 2. «Другой» (объект, на который направлено действие). 3. Нормы (по которым организуется взаимодействие). 4. Ценности (которые принимает каждый участник). 5. Ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении другого деятель развивает систему ориентаций и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Критика. Методологически некорректным здесь явился сам принцип – выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, так как она задается содержанием социальной деятельности в целом.

Другая попытка построить структуру взаимодействия, связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит (Щепаньский). Для Щ. Центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: 1. Пространственного контакта. 2. Психического контакта (взаимная заинтересованность). 3. социального контакта (совместная деятельность). 4. взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера»). 5. социального отношения (взаимно сопряженных систем действий). Однако и данная схема не снимает предшествующей погрешности.

Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе – направлении, предлагающего регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуации и стиля взаимодействия. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Позиция Ребенок может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого – объединение «Хочу» и «Надо». Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, то есть совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться.

Типы взаимодействия Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация -- необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности между участниками; б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают. Каким же образом соединяется непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности? Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Поэтому экспериментальные исследования кооперации чаще всего имеют дело с анализом вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. При изучении конфликта социальной психологией прежде всего необходимо определение собственного угла зрения в этой проблеме, поскольку конфликты выступают предметом исследования и в ряде других дисциплин: социологии, политологии и пр. Вывод по типам: При анализе различных типов взаимодействия принципиально важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. Так можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков — совместного ограбления, кражи и т.д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Кооперация и конкуренция лишь формы «психологического рисунка» взаимодействия, содержание же и в том и в другом случае задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому при исследовании как кооперативных, так и конкурентных форм взаимодействия недопустимо рассматривать их обе вне общего контекста деятельности.

Экспериментальные схемы регистрации взаимодействий (Бейлс) Дихотомическое рассмотрение видов взаимодействия оказывается недостаточным для экспериментальной практики. Поэтому в социальной психологии существуют поиски и иного рода — выделить более «мелкие» типы взаимодействия, которые могли бы быть использованы в эксперименте в качестве единицы наблюдения. Одна из наиболее известных попыток такого рода принадлежит Р. Бейлсу, который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды взаимодействия в группе. Бейлс фиксировал при помощи метода наблюдения те реальные проявления взаимодействий, которые можно было увидеть в группе детей, выполняющих некоторую совместную деятельность. Первоначальный список таких видов взаимодействий оказался весьма обширным (насчитывал около 82 наименований) и потому был непригоден для построения эксперимента. Бейлс свел наблюдаемые образцы взаимодействий в категории, предположив, что в принципе каждая групповая деятельность может быть описана при помощи четырех категорий, в которых зафиксированы ее проявления: область позитивных эмоций, область негативных эмоций, область решения проблем и область постановки этих проблем. Тогда все зафиксированные виды взаимодействий были разнесены по четырем рубрикам:

Область позитивных эмоций

1) солидарность 2) снятие напряжения 3) согласие

Область решения проблем

4) предложение, указание 5) мнение 6) ориентация других

Область постановки проблем

7) просьба об информации 8) просьба высказать мнение 9) просьба об указании

Область Негативных эмоций

10) несогласие 11) создание напряженности 12) демонстрация антагонизма

Получившиеся 12 видов взаимодействия были оставлены Бейлсом, с одной стороны, как тот минимум, который необходим для учета всех возможных видов взаимодействия; с другой стороны, как тот максимум, который допустим в эксперименте.

Критика: Самое элементарное возражение состоит в том, что никакого логического обоснования существования именно двенадцати возможных видов не приводится, равным образом как и определения именно четырех (а не трех, пяти и т.д.) категорий. Возникает естественный вопрос: почему именно этими двенадцатью характеристиками исчерпываются все возможные виды интеракций? Второе возражение касается того, что в предложенном перечне взаимодействий нет единого основания, по которому они были бы выделены: в списке присутствуют вперемешку как чисто коммуникативные проявления индивидов (например, высказывание мнения), так и непосредственные проявления их в «действиях» (например, отталкивание другого при выполнении какого-то действия и т.д.). Главный аргумент, не позволяющий придавать этой схеме слишком большого значения, состоит в том, что в ней полностью опушена характеристика содержания общей групповой деятельности, т.е. схвачены лишь формальные моменты взаимодействия.

Подход к взаимодействию в концепции «символического интеракционизма»

Это направление связано с именем Г. Мида, который дал направлению и имя — «символический интеракционизм». Выясняя социальную природу человеческого «Я», Мид вслед за В. Джемсом пришел к выводу, что в становлении этого «Я» решающую роль играет взаимодействие. Мид использовал также идею Ч. Кули о так называемом «зеркальном Я», где личность понимается как сумма психических реакций человека на мнения окружающих. Однако у Мида вопрос решается значительно сложнее. Становление «Я» происходит действительно в ситуациях взаимодействия, но не потому, что люди есть простые реакции на мнения других, а потому, что в этих ситуациях формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Моделью таких ситуаций является игра, которая у Мида выступает в двух формах: play и game. В игре человек выбирает для себя так называемого значимого другого и ориентируется на то, как он воспринимается этим «значимым другим». В соответствии с этим у человека формируется и представление о себе самом, о своем «Я». Вслед за В. Джемсом Мид разделяет это «Я» на два начала (здесь за неимением адекватных русских терминов мы сохраняем их английское наименование), «I» и «те». «I» -это импульсивная творческая сторона «Я», непосредственный ответ на требование ситуации; «те» -- это рефлексия «I», своего рода норма, контролирующая действия «I» от имени других, это усвоение личностью отношений, которые складываются в ситуации взаимодействия и которые требуют сообразовываться с ними. Постоянная рефлексия «I» при помощи «те» необходима для зрелой личности, ибо именно она способствует адекватному восприятию личностью себя самой и своих собственных действий.

Таким образом, центральная мысль интеракционистской концепции состоит в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями, и механизмом этого процесса является установление контроля действий личности теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих. Несмотря на важность постановки такой проблемы, в теории Мида содержатся существенные просчеты. Критика: Главными из них являются два. Во-первых, непропорционально большое значение уделяется в этой концепции роли символов. Вся обрисованная выше канва взаимодействия детерминируется системой символов, т.е. поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлено символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации. И хотя в известной степени с этим утверждением можно согласиться, поскольку в определенной мере общество действительно регулирует действия личностей при помощи символов, излишняя категоричность Мида приводит к тому, что вся совокупность социальных отношений, культуры — все сводится только к символам. Отсюда вытекает и второй важный просчет концепции символического интеракционизма — интерактивный аспект общения здесь вновь отрывается от содержания деятельности, вследствие чего все богатство макросоциальных отношений личности по существу игнорируется.

85. Конфликт: функции и структура, динамика, типология.

Конфликт – обострение отношений, когда позиции и цели сторон становятся не совместимыми или воспринимаются таковыми.

Функции конфликта: диструктивная (распад отношений) и конструктивная (отношения сохраняются и переходят на новый этап). Любой конфликт – обе функции. Структура конфликта:

1. Участники – или стороны конфликта (люди- межличностный, группы- межгрупповой, внутриличностный, личность и группа).2. Условия протекания – к ним относятся не только непосредственное окружение но и более широкий социокультурный контекст. Участники разных групп и протекание разное и исход разный.3.Образы конфликтных ситуаций – система представления каждого участника о самих себе, о апанентах, о исходах конфликта и о той ситуации в которой конфликт разворачивается.4. Возможные действия участников – конкретные стратегии, которые выбирают и демонстрируют участники.5. Исходы конфликтных действий – включение в конфликт на 2-х уровнях: 1. реальный - реальные исходы конфликтных действий. 2. идеальный уровень – уровень идеального исхода (или уровень представлений).

Динамика конфликта (этапы):1. Возникновение объективной конфликтной ситуации – стремление одного к достижению цели препятствует другому, для достижения его цели. Эта ситуация сразу не осознается участниками (тогда потенциальный конфликт - может быть, может не быть). 2. Осознание объективной конфликтной ситуации - переход к реальному конфликту.3 варианта: Адекватно-понятый конфликт – конфликтная ситуация существует и стороны воспринимают ее адекватно или правильно.Неадекватно-понятый – конфликтная ситуация существует, но участники воспринимают ее с отклонением от действительности.Ложный конфликт – конфликтной ситуации не существует, но отношения воспринимаются как конфликт (конфликт как следствие ошибки понимания).3. Переход к конфликтному поведению – стадия открытого конфликта. Очевидна для наблюдателей. Каждый из участников осуществляет действия которые называются конфликтными. Их специфичность в том, что они направлены на то чтобы блокировать достижение противником его цели (диструктивная направленность). 4. Разрешение конфликта - может произойти либо за счет преобразования конфликтной ситуации. Снизить ценность желаемой цели. Разрешение может быть полным и частичным (внешне действий нет, а внутри продолжается конфликт).

Для конфликта не обязательно прохождение всех этапов. По мере развития конфликт может переходить из одной формы в другую.

Типы конфликтов: (классификация Дойча ).1.Подлинный конфликт – адекватно понятый.2. Случайный или условный – сам факт его существования зависит от легко изменяющихся обстоятельств, но как правило это не осознается участниками конфликта. (в транспорте из-за места, а рядом еще одно свободное).3. Смещенный – существует явный наблюдаемый, но за ним стоит более глубокий, который и является истинной причиной.4. Неверно приписанный – между ошибочно - понятыми сторонами, одна из которых как посредник (ребенок между родителями).5. Латентный – (скрытый), внешне не проявляется так как участники не осознают его причины. Проявляется в недовольстве. Объяснить не могут.6. Ложный конфликт - ошибка понимания.

86. Способы психологической работы с конфликтом.

Работа с конфликтом может проходить: прямые методы (третейский судья- его решение обязательно к исполнению участниками, может быть группа); косвенными методами- консультативный прием (привлечение специалиста психолога, действия не направлены на принятие решения по конфликту, а цель изменить поведение участников, систему их представлений, отношения). Принцип выхода чувств: при работе с парой – конфликт в присутствии консультанта для выяснения модели поведения и снятия напряжения; коррекционный этап: принцип обмена позициями, принцип принудительного слушания аппанента с повтором последней фразы, упор на слушание

87. Понятие группы в социальной психологии. Классификация групп.

Группа – это ограниченная в размерах общность людей выделяется из социального целого на основе следующих признаков:

1. Включенность группы в более широкий социальный контекст систему общих отношений.

2. Наличие у членов группы значимой причины сообща находиться в ней, причем причина должна соответствовать интересом всех участников группы.

3. Сходство участи состоящих в группе людей, в том случаи если они разделяют события и условия групповой жизни.

4. Длительность существования группы достаточная для возникновения не только внутри групповой коммуникации но и групповой субкультуры, традиции, истории группы.

5. Разделение между членами группы функциональных ролей, обусловленное характером групповой деятельности.

6. Наличие у группы специальных инстанций, планирования, координации и контроля за выполнением групповой деятельности, индивидуального поведения.

7. Осознание членами группы своей принадлежности к ней и возникновении на этой основе чувства «мы» и чувства «они» с тенденцией переоценивать достоинства первых и недостатки вторых, особенно в ситуации межгруппового конфликта.

8. Признание группы ее социальным окружением.

Классификация групп: (по Данцову) – эта классификация относится к реальным группам, он выделяет ряд оснований для выделения видов групп и по каждому критерию он выделяет полюса, предполагая, что между ними есть контилиум.

1 основание – размер группы (кол-во участников): 1. Группы большие, 2. группы малые.

2 основание – непосредственность взаимоотношения и взаимодействия в группе: 1. первичные группы (непосредственные отношения - семья), 2. вторичные группы (опосредованные отношения – завод вторичные, а цех первичные).

3 основание – способ образования групп: 1. спонтанные , 2. официальные.

4 основание – длительность существование группы: 1.временные группы, 2. постоянные группы.

5 основание – степень регламентации внутригрупповой жизни: 1. организованные группы, 2. неорганизованные группы.

6 основание – проницательность границ – 1. открытые группы, 2. закрытые группы.

7 основание – личностное значимость группы для человека: 1. референтные группы, 2. не референтные группы.

8 основание – уровень развития группы: 1. диффузные группы (находятся в начале развития). 2. развитие группы (коллективы).

По Андреевой условные и реальные. Реальные на лабораторные и естественные. Естественные на большие и малые Большие на стихийные и условные. Малые на становящиеся и развитые.

88. Понятие малой группы. Основные направления исследования малых групп.

Малой группой называют (МГ)- немногочисленную по составу общность, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном общении. Что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов. Минимальный размер – диада, триада. Верхние пределы количественного выражения не имеют – если в группе постоянно создается ситуация непосредственного контакта всех ее членов, то такая группа считается малой.

Характеристики МГ: Включенность в систему общественных отношений; Наличие у членов группы причин находится в ней; Сходство участников группы; Длительность существования достаточная для групповой сплоченности; Разделение функциональных ролей в группе; Наличие в группе инстанции планирования; Осознание членами группы своей принадлежности к ней; Признание группы ее социальным окружением.

Эксперименты по изучению сравнения эффективности индивидуальной деятельности в присутствии других людей или в полной изоляции. Чаще фиксируется элемент фацилитации – присутствии других облегчает действия одного, ускоряет его. Ингибиция – присутствие других тормозит действие одного, работает медленнее. Это связано с типом задания ( если задание алгоритмичное то фацилитациия, а если творческое - ингибиция). Группа решает задачи быстрее и совершает меньше ошибок на ранних этапах.

Три направления в изучении малых групп:

1. Социометрическое направление (Марено)- создание бесконфликтного общества. Он создал социометрический тест (соотношение приятных и неприятных людей в окружении). В настоящее время это направление изучает структуру непосредственных отношений в малой группе, выявление статусных групп в малой группе. Структура эмоциональных отношений.

2. Социологическое направление (Мэйо) – начало этому направления дали Хотторнские эксперименты. При проведении экспериментов получили новый факт – существование в малой группе двух типов структур: формальной и неформальной. Была создана технология использования не формальных отношений между сотрудниками.

3Школа групповой динамики (Курт Левин) - изучение групповой динамики это изучение процессов происходящих в малой группе и означающих ее переход от одной стадии к другой. В социальной психологии к динамическим процессам (процессы происходящие в МГ и означающие ее переход от одной стадии к другой) относят: процесс образования МГ; лидерство; принятие группового решения; процесс развития МГ.

Процесс образования малой группы: 2 линии 1. принятие норм уже существующей группы новым ее членом (влияние группы на члена – эксперименту АШ – подставная группа и результат принятие группового решения, комфорное поведение) : виды момфорности (внешнее, внутреннее, негативизм).60 – е годы влияние меньшинства на группу Москвиси :Если в группе существует меньшинство (с твердыми позициями), то группа рассматривает более количество вариантов, влияние меньшинства информационное.

2. Групповая сплоченность: 4 подхода – Социометрический (% взаимных выборов); как сумма всех действующих сил на членов группы (Фестенгер); Ньюк – согласие всех членов группы относительно значимых для них ценностей; Петровский стратометрическая концепция – уровневая сплоченность

Лидерство: Теория черт (определенный набор личностных качеств); ситуативная теория (0продукт ситуации; Системная теория (лидер как субъект управления процесс организации межличностных отношений в группе); Концепция целостного обмена (лидер идентифицируется с более полным набором групповых ценностей)

89. Динамические процессы в малой группы. Проблемы групповой сплоченности.

Динамические процессы- это процессы происходящие в малой группе и означающие ее переход от одной стадии к другой.

Школа групповой динамики (К. Ливин):

В социальной психологии к динамическим процессам относятся: 1. Процесс образования малой группы. 2. Лидерство. 3. Принятие группового решения. 4. Процесс развития малой группы.

Образование малых групп: ( изучается в двух направлениях)

1.Каким образом осуществляется принятие норм уже существующей группы новым членом. Феномен группового давления: американский психолог АШ- классические эксперименты (Сравнении длинны линии с эталоном. Подставная группа- неправильный но единый ответ, отвечают первыми – 37% принимают групповое решение). Это поведение получило название - комфорное. Степень комфорности – это мера подчинения человека групповому давлению.

Виды комфорности: 1. Внешняя комфорность (внутри не согласен). 2. Внутренняя комфорность (полное согласие). 3. Негативизм (отрицание групповых стандартов).

Влияние меньшенства на группу 60-е годы (Москвиси): Если в группе существует меньшинство с твердыми позициями, то группа рассматривает большее количество возможных вариантов. Влияние меньшенства информационное.

2.Изучение групповой сплоченности: Изучение процесса формирования особого типа связей которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность. ( существует 3 подхода)

1 подход – социометрический – групповая сплоченность определяется через % взаимных выборов основанных на симпатии (чем больше % тем выше уровень сплоченности, самая сплоченная диада- выбор друг друга).

2 подход – групповая сплоченность определяется как сумма всех сил действующих на членов группы, чтобы удержать их в ней. (стиль лидерства, стиль руководства, зарплата, возможность роста, привлекает состав группы). (Фестенгер)

3 подход Ньюк – согласие всех членов группы относительно значимых для них ценностей.

4 подход – зафиксирован в рамках стратометрической концепции Петровского: «Теория деятельственного опосредования межличностных отношений в группе». Уровневая сплоченность.

Структура малой группы по Петровскому – это три слоя отношений он назвал их стратами:

Внешний слой «В» - непосредственные эмоциональные отношения между членами м.г.

Средний слой «Б» - это отношения которые опосредованы совместной групповой деятельностью и строятся на совпадении у членов группы основной системы ценностей, имеющих отношение к групповой деятельности.

Слой «А» - это ядро групповой структуры, отношения этого слоя еще больше опосредованно групповой деятельностью. И определяющим является совпадение целей членов группы.

Каждый слой соответствует уровню групповой сплоченности:

1 уровень «В» - групповая сплоченность определяется с эмоциональным отношением. (взаимные симпатии)

2 уровень «Б» - уровень ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) - групповая сплоченность понимается как совпадение ценностных ориентаций имеющих отношение к групповой деятельности.

3 уровень «А»- определяется через единство целей группы совпадающих с целью групповой деятельности.

Чаще второй уровень. Эти уровни можно рассматривать как 3 уровня развития малой группы. От В --------- А. Основным критерием развития группы будет степень опосредования отношений в группе, совместной групповой деятельностью.

90. Феномен группового давления. Экспериментальные исследования конформизма и современные представления о групповом влиянии.

Первые эксперименты 1940 –е годы американский психолог АШ – его эксперименты классические. Суть: На первом этапе в индивидуальном решении задачи (сравнение длинны линии с эталоном). Но втором этапе вводится подставная группа из 7-8 человека. Они находятся в сговоре с экспериментатором – должны давать единый, неправильный ответ. Отвечают первыми. В результате 37% принимают групповое решение. Это поведение получило название комфорное. Степень комфорности - это мера подчинения человека групповому давлению.

Виды комфорности: 

1. Внешняя конфорность – мнение группы принимается внешне, внутреннее несогласие.

2. Внутренняя – групповая норма принимается и внутренне и внешне.

3. Негативизм – отрицание группового стандарта, мнение прямо противоположное тому, что в группе.

Так же проводились эксперименты по изучению сравнения эффективности индивидуальной деятельности в присутствии других людей, или в полной изоляции.

Чаще фиксируется элемент фацилитации.

Фацилитация – присутствие других облегчает действие одного, ускоряет его.

Ингибиция – присутствие других тормозит действия одного, работает медленнее.

Это связано с типом задания (если задание алгоритмичное то фацилитация, а если творческое – ингибиция). Группа решает задачи быстрее и совершает меньше ошибок на ранних этапах.

93. Основные направления социально-психологической работы с персоналом в организации

1. Социально-психологическое исследование 

Производится с помощью уже разработанных - или разрабатываемых "под заказ" - опросников.В результате руководитель получает самую разнообразную информацию. Например, о том, существует ли в его организации корпоративное единство, удовлетворены ли сотрудники условиями труда, в полной ли мере используется творческий потенциал персонала, готов ли он к инновациям, достаточна ли мотивация на принесение максимальной пользы фирме и т.д.

Социометрическое исследование небольших групп позволяет выявить социально-психологический климат в коллективе, оценить взаимоотношения между сотрудниками и возможные "точки напряжения", определить социальную роль каждого.

Такие исследования позволяют грамотно корректировать кадровую политику, выстраивать оптимальные социальные программы, адекватно распределять функциональные обязанности сотрудников и определять их место в иерархической структуре, а также предупреждать возникновение конфликтных ситуаций.

2. Индивидуальное тестирование 

Определенный набор методик позволяет весьма точно описать индивидуально-характерологический портрет человека: особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы, типичный способ реагирования на стресс, поведение в конфликте, уживчивость, ком-промиссность, управляемость, стрессоустойчивость, коммуникабельность, способность принимать решения, ответственность и пр.

Эти знания дают возможность осуществлять индивидуальный дифференцированный подход к использованию кадров. Очевидно, что лучше поручить переговоры человеку более гибкому, коммуникабельному и находчивому, а составление ведомости - аккуратному, организованному, с хорошей концентрацией внимания. Идеальных людей не существует, поэтому грамотный руководитель будет использовать по назначению сильные стороны своих подчиненных, по возможности обходя слабые. В результате, повышается эффективность труда, и не возникают лишние конфликты. Кроме того, появляется возможность избежать бессмысленных рокировок внутри коллектива.

Подобные исследования уместны при решении вопросов различных назначений, распределения обязанностей и формирования кадрового резерва.

3. Индивидуальное консультирование руководителей 

Руководители из "продвинутых" и сами не брезгуют протестироваться для того, чтобы трезво оценить свои потенциальные возможности, а также особенности, мешающие им продуктивно работать. Им представляется важным понять причины каких-то неудач и затруднений прежде, чем это сделают их подчиненные, они стремятся к более высокому уровню самопонимания для того, чтобы более эффективно воздействовать на окружающих.

В этом случае психолог, проанализировав результаты таких исследований, может дать рекомендации по усилению позиций руководителя, формированию оптимальной для него модели поведения.

Иные руководители осознают необходимость коррекции своего имиджа не только для самопрезентации внутри фирмы, но и вне её. Не всем удается производить то впечатление, к которому они стремятся. Психолог может подсказать средства, с помощью которых будет достигнут желаемый результат.

4. Обучение персонала 

Под обучением персонала чаще всего подразумевается повышение квалификации (бухгалтерское дело, финансы, компьютер, иностранные языки и пр.). Но узкопрофессиональный рост не всегда достаточен для успешной карьеры и эффективной работы, т.к. люди должны еще уметь взаимодействовать друг с другом. Это и отношения внутри коллектива, и работа с клиентами, и общение с конкурентами. Мало знать свой предмет, надо еще давать себе отчет в неких закономерностях поведения окружающих, ориентироваться в их индивидуально-типологических различиях, иметь навыки разрешения сложных и конфликтных ситуаций, уметь убеждать, слушать, спорить, критиковать. Подобного рода обучение проходят, как правило, в форме семинаров и психологических тренингов.

Вот, пожалуй, основные направления деятельности психологов в организациях (хотя есть еще собственно кадровый отбор, работа с конфликтными группами, развитие корпоративных отношений. И каждое из этих направлений может быть адаптировано к потребностям определенной фирмы.

Если руководитель осознает наличие некоторых проблем и при этом понимает, в чем состоит функция психолога, возможно плодотворное и конструктивное сотрудничество. Но есть еще один важный момент: доверие. Так же как вы доверяете мнению программиста или бухгалтера, которые для выполнения своих задач выдвигают свои условия и требования, так же надо доверять и психологу. И ему нужно соблюдать определенную последовательность операций, набрать репрезентативное количество обследуемых, затратить какое-то время на изучение ситуации, обучение и т.д.

Каждый человек уверен, что он хорошо разбирается в политике, медицине и - психологии. Разумеется, жизненный опыт и здравый смысл заставляют нас полагаться на свое знание людей, удачи вселяют в нас уверенность в своих силах, а позитивные оценки окружающих убеждают нас в собственной непогрешимости. Но полноценная работа с психологом возможна только тогда, когда в нем видят не инструмент, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а профессионала, соратника, готового решать посильные проблемы, используя свои известные только ему средства.

97. Руководство и лидерство в малых группах. Теория происхождения лидерства. Стили лидерства.

Малой группой называют – немногочисленную группу член которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личностном общении, это является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов. Качества вождя по Лебону: 1. глубокая вера в какую либо идею; 2. воля; 3. престиж (ореол успеха вокруг человека, может быть личным и приобретенным).

Теории происхождения лидерства.

Теория черт – концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера.

Лидером может быть тот человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. (1940 год Борд составил список из 79 черт).

Ситуационная теория – основа лидерства – продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других в каком-то качестве. Но так как, это качество становится необходимым, этот человек становится лидером.

Системная теория – лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер как субъект управления этим процессом. Лидерство инрерпритируется как, функция группы и изучать ее надо с точки зрения целей и задач группы, хотя должна и учитываться структура личности лидера.

Кричковский разработал концепцию целостного обмена – как механизма выдвижения лидера. В ходе взаимодействия членов группы выдвигается такой ее член, который идентифицируется с более полным набором групповых ценностей.

Стили лидерства: Авторитарный (лидер вне группы); Демократический (внутригрупповая позиция лидера); Попустительский (нет сотрудничества, позиция лидера независима от группы). В жизни смешение стилей.

Различия лидера и руководителя:

1. Лидер призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, а руководитель осуществлять регуляцию официальных отношений группы как социальной организации.

2. Лидерство в условиях микросреды, руководство макросреда.

3. Лидерство возникает стихийно, руководство или назначается или избирается под контролем социальной среды.

4. Лидерство мене стабильно.

5. У руководителя больше санкций. (система поощрений и наказаний)

6. Процесс принятия решения руководителем сложнее. (интересы организации в целом)

И лидеры и руководители призваны стимулировать работу группы, нацеливать ее на решение задач, заботится о средствах с помощью которых эти задачи решаются.

Лидерство – психологическая характеристика. Руководство - социальная характеристика

98. Социально-психологические аспекты управления.

Психология управленияодна из важнейших отраслей современной социальной психологии, изучающей проблемы взаимодействия людей в различных социальных структурах, закономерности управления как своей деятельностью, так и деятельностью других людей, групп, коллективов, закономерности социально-психологического влияния, воздействия на людей, на их мотивацию, мысли, чувства, настроения, поведение.

Объектом социально-психологической теории управления являются формы взаимодействия людей в структурах, группах и коллективах, реализующих правоохранительные, экономические, политические, производственные задачи. В центре внимания психологии управления находятся именно психологические аспекты отношений между людьми, группами и организациями людей.

Процессы управления имеют место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов. Управление можно определить как комплекс необходимых мер влияния на группу, общество или его отдельные звенья с целью их упорядочения, сохранения качественной специфики, усовершенствования и развития.

Анализируя структуру социальной системы управления, необходимо выделить следующие основные компоненты: субъект управления, объект управления, цель управления, управленческие взаимоотношения, функции управления, механизм управления и др.

Субъект управленияэто структурно обозначенные объединения людей и руководители на персональном уровне, наделенные управленческими полномочиями и осуществляющие управленческую деятельность. Объект управленияэто отдельные люди или группы, на которые направлены организованные, систематические, планомерные воздействия субъекта управления. Целью такого воздействия является направление объекта по определенному пути развития, придание ему состояния организованности, соответ-ствования определенным требованиям. Объект управления можно рассматривать в двух аспектах: элементно-структурном (как совокупность людей, крупных отраслевых организаций и т. п.) и функциональном (как определенное поведение индивидов и групп людей).

Управленческая деятельность — системообразующий фактор, обеспечивающий целостное функционирование, сохранение и развитие группы людей, организации. Без управления организации не существует. Менеджмент выступает как система действий, обеспечивающих слаженную работу коллективов людей с оптимальными экономическими результатами. Цель менеджмента — создать эффективную организацию и затем менять ее так, чтобы она соответствовала меняющимся задачам и обстоятельствам. Менеджер — профессионально подготовленный руководитель, специалист, занимающийся организацией работ коллектива людей на основе специальных методик и процедур. Управленческая деятельность менеджера базируется на управленческих функциях: целеполагания, прогнозирования, планирования, организации, мотивации и контроля. Эти функции объединены связующими процессами — коммуникацией (общением, обменом информацией) и принятием решений.

Постановка целиобозначение желаемого результата, который должен быть получен после осуществления действий управления. Процесс целеполагания является определяющим условием эффективности управленческой деятельности руководителей и руководящих структур. Цель — это будущее желаемое состояние объекта воздействия, конечный ожидаемый результат процесса управления, т. е. основной целью управления является заранее обозначенное, запрограммированное состояние системы, достижение которого в процессе управления позволяет решить нужную проблему.

В психологии принято различать два вида целей: стратегические (отдаленные), т. е. направленные на какой-либо более общий, социально значимый конечный результат (например, повышение качества учебного процесса в вузе), и тактические (более близкие во времени), решение которых позволит постепенно приблизиться к основной стратегической цели.

Прогнозв управлении — это предвидение субъектом конечного результата работы системы в будущем, построение образа цели и способов, необходимых для ее достижения. Высокие способности к прогнозированию — важнейшее качество руководителя, которое обеспечивает оптимальную стратегию действий — выбор целей и способов их достижения, распознавание возможных негативных последствий тех или иных тенденций в развитии руководимой системы или в окружающей действительности.

Планирование — это разработка решения о том, каковы должны быть конкретные результаты, их исполнители, этапы исполнения, пути достижения. Планирование — это начало и основа управленческой деятельности. Готовые планы показывают, что, как, когда и кем будет выполнено. Планирование предполагает рассмотрение прошлого развития, анализ настоящей ситуации и постановку реальных задач на будущее. Стратегическое планирование — управленческий процесс создания и поддержания соответствия между целями фирмы, ее потенциальными возможностями и шансами в сфере маркетинга.

Принятие решенияэто пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию, которое осуществляется в соответствии с планом. Выполнение действий, предусмотренных планом, требует осуществления ряда организационных, функций:— общеорганизационной;— материально-технического обеспечения;— экономико-финансового развития;— политико-правового обеспечения;— социального обеспечения и социальной защиты работников;— функции мотивации;— учета и контроля.

Среди конкретных форм организации деятельности можно выделить: 1) делегирование полномочий; 2) создание организационной структуры предприятия — структуры подчинения и ответственности; 3) регламентирование прав, обязанностей, профессиональных функций работников (юридическое оформление прав и обязанностей в должностных инструкциях, трудовых контрактах); 4) нормирование трудозатрат и сроков выполнения определенных работ (установление научно обоснованных нормативов выполнения работ); 5) инструктаж работников: 6) принятие управленческих решений, выдача распоряжений, командование.

Контроль — одна из основных управленческих функций. Если контроль плохой или отсутствует, то в целом снижаются результаты работы коллектива, предприятия, но с другой стороны, контроль — не панацея от безответственности и неспособности управлять (если принять неверное управленческое решение, то контроль не поможет достичь успеха). Контроль обеспечивает обратную связь, т. е. дает фактическую информацию о достижении объектом управления поставленных перед ним целей. Выделяют три основные формы контроля: 1) текущий контроль по отклонениям; 2) упреждающий контроль; 3) результирующий контроль.

Мотивация и регулирование (руководство, взаимодействие с людьми) — решающий фактор успеха в управлении предприятием. Поэтому должны быть созданы условия для моральной и материальной заинтересованности работников при исполнении своих обязанностей. Выделяют следующие методы стимулирования результативности труда: 1) экономические методы (денежное поощрение либо наказание в виде лишения премий, штрафов); 2) целевой метод (постановка перед подчиненными конкретных и новых трудовых целей повышает его эффективность); 3) метод расширения и обогащения работ («Расширить работу — это значит дать работнику больше работы того же типа, тогда как для обогащения труда ему поручают «более сложную» или «более высокого порядка» работу, более разноообразную, значимую, самостоятельную»); 4) метод соучастия или привлечения работников (партисипативный стиль) (работники участвуют в совместном принятии решений, что повышает их активность и удовлетворенность работой.)

В процессе осуществления функций управления сотрудники вступают в определенные управленческие отношения. Управленческие отношения как необходимый компонент механизма управления имеет свою структуру, в которой выделяют отношения централизма и самостоятельности, субординации и координации, ответственности, соревнования и др.

Отношения централизма вытекают из наличия иерархии субъектов управления. Они являются формами связи между высшими и низшими субъектами в процессе реализации управленческих функций, когда высшие органы управления имеют право и обязанности определять содержание и направленность деятельности низших структур для достижения основной общей цели в пределах единой системы управления. Отношения самостоятельности предполагают наличие у субъектов управленческих отношений своих прав и обязанностей, которые дают им возможнбсть определять содержание и направленность деятельности в соответствии со своими интересами, не игнорируя при этом общие интересы. Отношения субординации выражают подчиненность одного субъекта другому в процессе управления единым объектом. Отношения субординации прежде всего необходимы для достижения совместных интересов, общих целей, взаимосвязанных с особыми конкретными интересами с помощью определенной их взаимоподчиненности.Отношения ответственности обеспечивают взаимную ответственность между субъектами управления в процессе использования прав и выполнения обязанностей для достижения цели управления.Отношения соревнования представляют собой связи между самостоятельными субъектами управленческих отношений при выборе наиболее эффективных способов достижения общественно необходимых целей.

Методы управления— это совокупность приемов и процедур подготовки и принятия, организации и контроля выполнения управленческих решений. В управлении используются разнообразные методы, адекватные характеру решаемых профессиональных задач. Так, с позиций системного анализа управленческой деятельности можно выделить 4 группы методов в соответствии с этапами управленческого процесса: методы подготовки, принятия, организации, контроля за выполнением управленческих решений. По характеру влияния на исполнителей различают 4 основные типа методов управления: экономические, организационно-распорядительные, правовые и социально-психологические. Таким образом, психология управления системно изучает закономерности влияния, воздействия, общения и управления деятельностью человека и взаимодействия между людьми в различных социальных группах.

99. Психология межгрупповых отношений

Актуальность

В значительной степени этому способствовал и гипертрофированный интерес к изучению малых групп, который был характерен для развития социальной психологии в 20 — 30-е гг.: вся исследовательская стратегия строилась таким образом, чтобы сконцентрировать внимание на динамических процессах, происходящих внутри них. Конкретным выражением утраты социального контекста социальной психологией явилась, в частности, недооценка проблематики межгрупповых отношений.

История зарубежных теорий

Переломным моментом можно считать начало 50-х годов, хотя окончательное оформление принципиальная позиция, призывающая к утверждению самостоятельной области межгрупповых отношений в социальной психологии, получила позднее, когда она была сформулирована в работах А.Тэшфела. Большое внимание этой проблеме уделено также в работах В.Дуаза и в концепции «социальных представлений» С.Московией и др. (Донцов, Емельянова, 1987).

Однако ранее всего экспериментальные исследования в этой области были проведены М.Шерифом (1954) в американском ла- ; гере для подростков. Эксперимент состоял из четырех стадий. На первой подросткам, приехавшим в лагерь, была предложена общая деятельность по уборке лагеря, в ходе которой были выявлены стихийно сложившиеся дружеские группы; на второй стадии подростков разделили на две группы так, чтобы разрушить естественно сложившиеся дружеские отношения (одна группа была названа «Орлы», другая «Гремучие змеи»). При этом было замерено отношение одной группы к другой, не содержащее враждебности по отношению друг к другу. На третьей стадии группам была задана различная деятельность на условиях соревнования и в ее ходе был зафиксирован рост межгрупповой враждебности; на четвертой стадии группы были вновь объединены и занялись общей де-, ятельностью (ремонтировали водопровод). Замер отношений «бывших» групп друг к другу на этой стадии показал, что межгрупповая враждебность уменьшилась, но не исчезла полностью.

Шериф предложил собственно «групповой» подход к изучению межгрупповых отношений: источники межгрупповой враждебности или сотрудничества отыскиваются здесь не в мотивах отдельной личности, а в ситуациях группового взаимодействия. Это было новым шагом в понимании межгрупповых отношений, но при предложенном понимании взаимодействия были утрачены чисто психологические характеристики — когнитивные и эмоциональные процессы, регулирующие различные аспекты этого взаимодействия. Не случайно поэтому, что впоследствии критика исследований Шерифа велась именно с позиций когнитивистской ориентации.

А. Тэшфел

В рамках этой ориентации и были выполнены эксперименты А. Тэшфела, заложившего основы принципиального пересмотра проблематики межгрупповых отношений в социальной психологии. Изучая межгрупповую дискриминацию (внутригрупповой фаворитизм по отношению к своей группе и внегрупповую враждебность по отношению к чужой группе), Тэшфел полемизировал с Шерифом по вопросу о том, что является причиной этих явлений. Настаивая на значении когнитивных процессов в межгрупповых отношениях, Тэшфел показал, что установление позитивного отношения к своей группе наблюдается и в отсутствие объективной основы конфликта между группами, т.е. выступает какуни-версальная константа межгрупповых отношений.

В эксперименте студентам показали две картины художников В.Кандинского и П.Клее и предложили посчитать количество точек на каждой картине (поскольку это позволяла манера письма). Затем произвольно разделили участников эксперимента на две группы: в одну попали те, кто зафиксировал больше точек у Кандинского, в другую — те, кто зафиксировал их больше у Клее. Группы были обозначены как «сторонники» Кандинского или Клее, хотя, в действительности, их члены таковыми не являлись. Немедленно возник эффект «своих» и «чужих» и были выявлены приверженность своей группе (внутригрупповой фаворитизм) и враждебность по отношению к чужой группе. Это позволило Тэшфелу заключить, что причина межгрупповой дискриминации не в характере взаимодействия, а в простом факте осознания принадлежности к своей группе и, как следствие, проявление враждебности к чужой группе.

Отсюда был сделан и более широкий вывод о том, что вообще область межгрупповых отношений — это преимущественно когнитивная сфера, включающая в себя четыре основных процесса: социальную категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную (межгрупповую) дискриминацию.

Проблема межгрупповых отношений в рамках принципа деятельности

Предлагаемый подход к анализу межгрупповых отношений является дальнейшим развитием принципа деятельности: межгрупповое восприятие, которое было выделено как специфически социально-психологический предмет исследования в области межгрупповых отношений, само по себе интерпретируется с точки зрения конкретного содержания совместной деятельности различных групп. Разработка этой проблемы на экспериментальном уровне позволяет по- новому объяснить многие феномены, полученные в традиционных экспериментах.

Агеев

В серии экспериментов, выполненных в рамках изложенного подхода, проверялось предположение о зависимости межгруппового восприятия, в частности, его адекватности, от характера совместной групповой деятельности.

В первой серии экспериментов, проведенных на студенческих группах одного техникума в период экзаменационной сессии (Агеев, 1983), в качестве конкретных показателей адекватности межгруппового восприятия выступали: 1) прогнозирование групповой победы в ситуации межгруппового соревнования; 2) объяснение причин победы или поражения своей и чужой групп в этом соревновании; 3) представление о потенциальных успехах своей и чужой групп в различных сферах деятельности, не связанных непосредственно с экспериментальной ситуацией. Мерой адекватности служила степень предпочтения по указанным параметрам, которая демонстрируется по отношению к своей группе. Эксперимент заключался в следующем: две группы студентов должны были одновременно сдавать зачет по одному и тому же предмету одному и тому же преподавателю. В двух экспериментальных группах студентам сообщалось, что та группа, которая продемонстрирует в процессе семинарского занятия хорошие знания, получит «автоматический» зачет, члены же другой группы останутся и будут сдавать зачет обычным путем (каждый будет отвечать индивидуально). Им объяснялось также, что общая групповая оценка будет складываться в ходе семинарского занятия из оценок индивидуальных выступлений, каждое из которых получит определенную сумму баллов. Однако в ходе эксперимента сумма баллов оставалась для испытуемых неизвестной; экспериментатор лишь называл лидирующую группу. Причем в первой ситуации экспериментатор умышленно называл лидирующей все время одну и ту же группу, а во второй ситуации — обе группы попеременно. В третьей группе (выступавшей в качестве контрольной) студентам сообщалось, что автоматический зачет получит не та или иная группа в целом, а лишь часть наиболее успешно выступивших на семинаре студентов независимо от их групповой принадлежности.

Результаты этой серии экспериментов в целом подтвердили выдвинутые гипотезы: экспериментальные ситуации по сравнению с контрольной показали, что в условиях межгруппового соревнования наблюдалось: а) значительно большее количество выступлений и реплик в поддержку членов своей группы; б) значительно большее количество попыток регуляции выбора выступающих (стимулирование выступлений тех членов группы, которые увеличивают ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование наиболее слабых выступлений представителей другой группы); в) давление на экзаменатора (на его выбор выступающих). Кроме того, в экспериментальных ситуациях, т.е. в условиях межгруппового соревнования, гораздо чаще по сравнению с контрольной ситуацией употреблялись местоимения «мы» и «они», что само по себе является показателем идентификации с группой.

По всем трем параметрам межгруппового восприятия данные двух первых ситуаций значимо отличались от контрольной. Особенно показательно это было при объяснении причин победы или поражения своей и чужой групп: успех своей группы объясняли, как правило, внутригрупповыми факторами, а неудачи — факторами внешними (случайными), успех и неудачи чужой группы объясняли строго противоположным образом. В эксперименте было установлено, что присутствует феномен внутригруппового фаворитизма. Пока из этого можно было сделать вывод о том, что межгрупповое восприятие зависит от характера совместной групповой деятельности; в ситуациях соревнования обе экспериментальные группы выбрали стратегию внутригруппового фаворитизма, т.е. их восприятие другой группы оказалось неадекватным. В определенном смысле результаты подтвердили данные Шерифа.

Теперь нужно было ответить на вопрос о том, при всяких ли условиях межгрупповой деятельности будет избрана такая стратегия во взаимодействии. Ведь в первой серии экспериментов совместная межгрупповая деятельность была организована по принципу «игры с нулевой суммой» (одна группа полностью выигрывала, другая — полностью проигрывала); кроме того, внешние критерии оценки достижений группы носили амбивалентный характер (не были достаточно ясными для участников, поскольку каждому не сообщался балл его успешности и давалась лишь общая неаргументированная оценка деятельности группы).

Во второй серии экспериментов условия межгрупповой совместной деятельности были существенно изменены. В этот раз эксперимент проводился в пионерском лагере, где отрядам два раза задавались ситуации соревнования с различной его организацией: в первом случае в середине лагерной смены дети участвовали в спортивном соревновании, во втором случае в конце лагерной смены совместно трудились, оказывая помощь соседнему совхозу. Параллельно с осуществлением двух этапов эксперимента вожатые отрядов по просьбе экспериментатора проводили определенную повседневную работу с детьми: перед спортивным соревнованием всячески подчеркивали состязательные моменты, а перед работой в совхозе этот акцент был снят. В результате проведенных экспериментов было выявлено, что в условиях спортивного соревнования наблюдался резкий рост внутригруппового фаворитизма, а на этапе совместной деятельности в совхозе, напротив, его резкое уменьшение.

При интерпретации этих результатов было принято во внимание следующее: 1) тип межгруппового соревнования на обоих этапах второй серии отличался от типа межгруппового соревнования в первой серии — здесь не имела места модель «игры с нулевой суммой», поскольку не было однозначной победы или однозначного поражения (отряды просто ранжировались по степени успеха). Кроме того, на каждом этапе критерии оценки были очевидными и наглядными; 2) два этапа второй серии также различались между собой: на втором этапе межгрупповая деятельность (труд в совхозе) приобрела самостоятельную и социально-значимую ценность, не ограничивающуюся узкогрупповыми целями в межгрупповом соревновании. Отсюда можно заключить, что важнейшим фактором, который привел к снижению уровня внутригруппового фаворитизма и тем самым неадекватности межгруппового восприятия, явилась не сама по себе ситуация межгруппового взаимодействия, но принципиально новая по своей значимости деятельность, с отчетливо выраженным содержанием и стоящая над узкогрупповыми целями.

При сравнении данных второй серии с данными первой серии можно заключить, что негативная роль такой формы межгруппового взаимодействия, которое организовано по принципу «игры с нулевой суммой» (что приводит к неадекватности межгруппового восприятия), может быть компенсирована иным характером совместной межгрупповой деятельности. Средством такой компенсации являются более общие («надгрупповые») цели, ценности совместной социально значимой деятельности. При этом имеет значение и такой факт, как накапливаемый группами опыт совместной жизнедеятельности. Понятным становится расхождение полученных данных с данными А. Тэшфела, ибо в его экспериментах фигурировали искусственно созданные лабораторные группы, не знакомые ранее друг с другом, между тем феномен внутри-группового фаворитизма был представлен как «универсальный».

На основе предложенного подхода принципиальная схема генезиса межгрупповых процессов может выглядеть следующим образом:

1.Объективные условия совместной межгрупповой деятельности 2.Характер непосредственного межгруппового взаимодействия 3.Параметры процессов межгруппового восприятия

Наличие трех звеньев в этой схеме позволяет по-новому объяснить соотношение внутригруппового фаворитизма как стратегии межгруппового взаимодействия и как характеристики межгруппового восприятия. Межгрупповое восприятие оказывается неадекватным (феномен внутригруппового фаворитизма) в таком межгрупповом взаимодействии, которое оторвано от социально значимой совместной деятельности групп. Стабилизация неадекватных представлений о других группах может, следовательно, быть преодолена, если группы включить в деятельность с общими для них целями и ценностями.

Вывод: В более широком, методологическом плане эти данные важны для понимания того, что малая группа не может ни при каких обстоятельствах рассматриваться как изолированная система: для объяснения любого внутригруппового процесса необходимо выйти за рамки малой группы. Тезис о детерминированности всех процессов малой группы более широкой системой общественных отношений получает свое раскрытие и конкретизацию: ближайшей сферой таких отношений являются отношения между группами. Возникает своеобразный «межгрупповой контекст», который есть разновидность социального контекста. Перспектива исследований психологии межгрупповых отношений должна включить в себя два сечения: отношения между группами «по горизонтали», т.е. между группами, не связанными отношениями подчинения, а существующими как бы «рядом» (школьный класс со школьным классом, бригада с бригадой, если речь идет о малых группах, или нация с нацией, демографическая группа с демографической группой, если речь идет о больших группах, и т.д.). Вариант этого сечения — взаимоотношения разных, но не соподчиненных групп: семья, школа, спортивная секция и т.д. Второе сечение — отношения между группами «по вертикали», т.е. в системе некоторой их иерархии: бригада, цех, завод, объединение и т.п. Этот второй случай логично позволит включить в проблематику межгрупповых отношений также относительно новый раздел социальной психологии — психологию организации.

100. Общая характеристика общения. Виды, функции и стороны общения. Общение как обмен информацией.

Общая характеристика. Общение это такой вид контактов, когда взаимодействующими сторонами являются живые существа (в широком смысле).Межличностное общение – это процесс, который осуществляется с помощью средств речевого и неречевого воздействия, предполагает взаимодействие между несколькими людьми, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения между участниками (в узком смысле).

Существует множество теорий, где рассматриваются виды общения. Если за критерий берется содержание процесса, то мы можем выделить следующие виды: 1. Материальное общение – обмен предметами деятельности. 2. Когнитивное общение – обмен знаниями. 3. Эмоциональное общение – обмен эмоциональными состояниями. 4. Мотивационное общение – обмен всеми составляющими мотивационной сферы личности. 5. Деятельностное общение – обмен действиями. Если за критерий берется мотив общения: 1. Модальное общение – мотивы участников лежат в самом общении. 2. Диктальное общение - мотивы участников лежат вне пределов общения – инструментальное. Если за критерий берется средство общения: 1. Непосредственное и Опосредствованное. 2. Прямое и косвенное – наличие личного контакта (прямое). Через посредника – косвенное. 3. Вербальное и невербальное.

Функции общения: 1. Контактная – установление состояния готовности к приему и передаче сообщения, а также поддержанию взаимосвязи.2. Информационная – обмен информацией.3. Побудительная – стимулирование определенной активности партнера по общению с тем, чтобы он реализовал определенный вид деятельности.4. Координирующая – осуществление взаимно координирующих действий при выполнении совместной деятельности.5. Функция понимания – адекватное понимание друг друга.6. Эмотивная – благодаря общению мы можем изменять и создавать определенные эмоциональные состояния у себя или у партнера.7. Функция установления отношений – благодаря общению каждый из нас может осознавать и фиксировать свое место в системе отношений.8. Функция оказания влияния – мы можем менять поведение, мнение, установки партнера.

Функции общения по Добровичу:

1. Регуляция совместной деятельности. 2. Общение как инструмент познания. 3. Общение как первоначальный инструмент формирования сознания. 4. Общение возникает как средство самоопределения личности. Структурный анализ общения: Аналитическая модель процесса общения выявляет три взаимодействующие стороны: 1. Коммуникативная сторона – обмен информации. 2. Интерактивная сторона – общение как взаимодействие. 3. Перцептивная сторона – восприятие и понимание партнерами друг друга. 1.1. Более подробно. Специфика человеческой коммуникации: А) Субъект субъектный процесс – в человеческом общении идет активный обмен информации, информация не просто передается и принимается, но и развивается, то есть формируется, меняется. Активная обратная связь. Б) Взаимовлияние партнеров – воздействие. В) Партнеры в условиях успешной коммуникации должны обладать общим пониманием ситуационного контекста. Г) Существование особых человеческих коммуникативных барьеров:

- Социальный коммуникационный барьер – сам факт принадлежности к той или иной социальной группе может способствовать или не способствовать к коммуникации.

- Психологический коммуникационный барьер – индивидуально-психологические характеристики партнеров.Д) Особенности поведения в акте общения – утаивание некоторой информации от партнера, то есть ее дозирование.

103. Социальная перцепция. Механизмы и эффекты межличностного восприятия. Каузальная атрибуция.

Термин социальная перцепция ввел Брунер.

Социальная перцепция – это социальная обусловленность процесса восприятия.

Социальная перцепция в социальной психологии – это процесс восприятия и понимания социальных объектов (других людей, групп, социальных явлений). Основные проблемы соц. Перцепции: 1. Формирование первого впечатлени;2 Промлема влияния прошлого опыты на процесс межличностного восприятия;3 изучение факторов: пол, возр, профессия.

1. субъект восприятия индивид, объект восприятия тоже индивид, они члены одной группы.2. субъект восприятия индивид, объект другой индивид, но они члены разных групп.3. субъект восприятия группа, объект восприятия индивид, но он член другой группы.4. субъект группа, объект другая группа.5.субъект группа, объект тоже группа - самовосприятие.6.субъект группа, объект кто-то из членов этой группы.7. субъект индивид, объект другая группа.8. субъект индивид, объект группа, членом которой он является.

Наиболее изучены 1 и 2 вариант. Это ситуации межличностного восприятия в ситуации межличностного общения. Это осознание образа другого, на основании которого делается прогноз собственного поведения и поведения партнера.

Механизмы понимания: 1. Идентификация – уподобление себя партнеру и понимание его. 2. Эмпатия – эмоциональное сопереживание.3. Рефлексия – осознание того как воспринимает информацию партнер по общению.

Формирование первого впечатления (эффекты межличностного восприятия):1. эффект ореола – (галоэффект) тенденция преувеличивать однородность личности партнера, переносить впечатления с одного качества, на личность в целом (впечатление может быть объективным и субъективным).2. Эффект первичности и новизны – речь идет о значимости порядка информации пре5дъявляемой о другом человеке. Этот эффект распадается на две части: Первичности – на незнакомых людей, наиболее значимой при построении образа другого человека становится первая информация о нем. Новизны - наиболее значимой для изменения представлений становится новая, не обычная информация о знакомом человеке.3. Эффект проекции - суть в склонности приписывать другим собственные качества, которые являются неприемлемыми.

Основой создания образа другого – является социальный стереотип – условный образ какого либо явления или человека свойственный представителям той или иной группы.

Стереотипы являются продуктом группы и усваиваются отдельными людьми. Человек получает возможность экономить время в ситуации межгруппового общения. Еще 2 функции: 1.оправдание несуществующих межгрупповых отношений. 2. сохранение существующих отношений.

Стереотипы меняются в зависимости от отношения в группе (на протяжении жизни не один раз).

Каузальная атрибуция - это приписывание причины поведения другого человека.

Исследования каузальной атрибуции – это исследования интерпритации (понимания поведения другого).

Келли «Теория каузальной атрибуции». «Каждый человек обладает каузальным постранством из которого он и черпает причины наблюдаемых действий и выбирает наиболее вероятные».

Три вида атрибуции (причины0: 1. Личностная (причина действия приписывается субъекту который его совершил); 2. Объектная (причины находятся в объекте над которым совершено действие); 3. Обстоятельственная (причина действия приписывается обстоятельствам в которых оно совершается).

Ошибки атрибуции:1. Недооценка ситуационных факторов и переоценка личностных факторов при интропритации поведения другого. Действует когда мы выступаем наблюдателем. (это фундаментальная ошибка)

2.Лложные кареляции – это произвольное соединение некоторых личностных характеристик как обязательно сопутствующих друг другу. При восприятии одной характеристики автоматически приписываем существование другой. У каждого свой набор ложных кареляций.

3. Ошибка неравных возможностей – в некоторых ролевых позициях человеку проще проявить определенные позитивные качества, а наблюдатель приписывает их личности а не требованию роли.

4. Игнорирование определенной ценности не случившегося – ориентируемся только на то, что произошло, но не учитываем, что могло произойти.

104. Основные методы исследования межличностных отношений.

Традиционная социальная психология обращала преимущественно свое внимание на межличностные отношения, поэтому относительно их изучения значительно раньше и полнее был разработан арсенал методических средств. Главным из таких средств является широко известный в социальной психологии метод социометрии, предложенный американским исследователем Дж. Морено (см. Морено, 1958), для которого она есть приложение к его особой теоретической позиции. Хотя несостоятельность этой концепции давно подвергнута критике, методика, разработанная в рамках этой теоретической схемы, оказалась весьма популярной.

Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т.е. иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные > о таких «выборах» заносятся в особую таблицу — социометрическую матрицу или представляются в виде особой диаграммы — социограммы, после чего рассчитываются различного рода «социометрические индексы», как индивидуальные, так и групповые. При помощи данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений. Изложение подробностей методики сейчас не входит в нашу задачу, тем более, что этому вопросу посвящена большая литература (см.: Волков, 1970; Коломинский, 1979; Лекции по методике... 1972). Суть дела сводится к тому, что социометрия широко применяется для фиксации своеобразной «фотографии» межличностных отношений в группе, уровня развития позитивных или негативных эмоциональных отношений в ней. В этом качестве социометрия, безусловно, имеет право на существование. Проблема заключается лишь в том, чтобы не приписывать социометрии и не требовать от нее больше, чем она может. Иными словами, диагноз группы, данный при помощи социометрической методики, ни в коей мере не может считаться полным: при помощи социометрии схватывается лишь одна сторона групповой действительности, выявляется лишь непосредственный слой отношений.

Возвращаясь к предложенной схеме — о взаимодействии межличностных и общественных отношений, можно сказать, что социометрия никак не схватывает ту связь, которая существует между системой межличностных отношений в группе и общественными отношениями, в системе которых функционирует данная группа. Для одной стороны дела методика пригодна, но в целом для диагностики группы она оказывается недостаточной и ограниченной (не говоря уж о других ее ограниченностях, например, о неспособности устанавливать мотивы совершаемых выборов и т.д.).

105. Психология больших групп и массовидных явлений.

Структура больших социальных групп.

Большие в количественном отношении образования людей разделяются на два вида: случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности, куда относятся толпа, публика, аудитория, и в точном значении слова социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем существовании. К этому второму виду следует отнести прежде всего социальные классы, различные этнические группы (как их главную разновидность — нации), профессиональные группы, половозрастные группы (с этой точки зрения в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и т.д.).

Для всех выделенных таким образом больших социальных групп характерны некоторые общие признаки, отличающие эти группы от малых групп. В больших группах существуют специфические регуляторы социального поведения, которых нет в малых группах. Это — нравы, обычаи и традиции. Их существование обусловлено наличием специфической общественной практики, с которой связана данная группа, относительной устойчивостью, с которой воспроизводятся исторические формы этой практики. Рассмотренные в единстве особенности жизненной позиции таких групп вместе со специфическими регуляторами поведения дают такую важную характеристику, как образ жизни группы. Его исследование предполагает изучение особых форм общения, особого типа контактов, складывающихся между людьми. В рамках определенного образа жизни приобретают особое значение интересы, ценности, потребности. Не последнюю роль в психологической характеристике названных больших групп играет зачастую наличие специфического языка. Для этнических групп — это само собой разумеющаяся характеристика, для других групп «язык» может выступать как определенный жаргон, например, свойственный профессиональным группам, такой возрастной группе, как молодежь.

Однако общие черты, свойственные большим группам, нельзя абсолютизировать. Каждая разновидность этих групп обладает своеобразием: нельзя выстраивать в один ряд класс, нацию, какую-либо профессию и молодежь. Значимость каждого вида больших групп в историческом процессе различна, как различны и многие их особенности. Поэтому все «сквозные» характеристики больших групп должны быть наполнены специфическим содержанием.

Структура психологии большой социальной группы включает в себя целый ряд элементов. В широком смысле это — различные психические свойства, психические процессы и психические состояния, подобно тому как этими же элементами обладает психика отдельного человека. В отечественной социальной психологии предпринят ряд попыток определить более точно элементы этой структуры. Почти все исследователи (Г.Г. Дилигенский, А.И. Горячева, Ю.В. Бромлей и др.) выделяют две составные части в ее содержании: 1) психический склад как более устойчивое образование (к которому могут быть отнесены социальный или национальный характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы и т.п.) и 2) эмоциональная сфера как более подвижное динамическое образование (в которую входят потребности, интересы, настроения). Каждый из этих элементов должен стать предметом специального социально-психологического анализа.

Характеристика и типы стихийных групп.

При общей классификации больших социальных групп уже говорилось о том, что существует особая их разновидность, которую в строгом смысле слова нельзя назвать «группой». Это кратковременные объединения большого числа лиц, часто с весьма различными интересами, но тем не менее собравшихся вместе по какому-либо определенному поводу и демонстрирующих какие-то совместные действия. Членами такого временного объединения являются представители разных больших организованных групп: классов, наций, профессий, возрастов и т.д. Такая «группа» может быть определенной степени кем-то организована, но чаще возникает стихийно, не обязательно четко осознает свои цели, но тем не менее может быть весьма активной. Такое образование никак нельзя считать «субъектом совместной деятельности», но и недооценивать его значение также нельзя. В современных обществах о действий таких групп часто зависят принимаемые политические и социальные решения. Среди стихийных групп в социально-психологической литературе чаще всего выделяют толпу, массу, публику. Как отмечалось выше, история социальной психологии в определенной степени «начиналась» именно с анализа таких групп (Лебон, Тард и др.).

Толпаобразуется на улице по поводу самых различных событий: дорожно-транспортного происшествия, поимки правонарушителя, недовольства действиями представителя власти или просто проходящего человека. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента: толпа зевак может разойтись, как только элемент зрелищности ликвидирован. В другом случае, особенно, когда это связано с выражением недовольства каким-либо социальным явлением (не привезли продукты в магазин, отказались принимать или выдавать деньги в сберкассе) толпа может все более и более возбуждаться и переходить к действиям, например к движению в сторону какого-либо учреждения. Ее эмоциональный накал может при этом возрастать, порождая агрессивное поведение участников, в толпе могут возникать элементы организации, если находится человек, который сумеет ее возглавить. Но если даже такие элементы возникли, они очень нестабильны: толпа легко может и смести возникшую организованность. Стихия остается основным фоном поведения толпы, приводя часто к его агрессивным формам.

Массаобычно описывается как более стабильное образование с довольно нечеткими границами. Масса может выступать не обязательно как сиюминутное образование, подобно толпе; она может оказаться в значительно большей степени организованной, когда определенные слои населения достаточно сознательно собираются ради какой-либо акции: манифестации, демонстрации, митинга. В этом случае более высока роль организаторов: они обычно выдвигаются не непосредственно в момент начала действий, а известны заранее как лидеры тех организованных групп, представители которых приняли участие в данном массовом действии. В действиях массы поэтому более четки и продуманы как конечные цели, так и тактика поведения. Вместе с тем, как и толпа, масса достаточно разнородна, в ней тоже могут как сосуществовать, так и сталкиваться различные интересы, поэтому ее существование может быть неустойчивым.

Публикапредставляет собой еще одну форму стихийной группы, хотя элемент стихийности здесь слабее выражен, чем, например, в толпе. Публика — это тоже кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем — на трибуне стадиона, в большом зрительном зале, на площади перед динамиком при прослушивании важного сообщения. В более замкнутых помещениях, например в лекционных залах, публику часто именуют аудиторией. Публика всегда собирается ради общей и определенной цели, поэтому она более управляема, в частности в большей степени соблюдает нормы, принятые в избранном типе организации зрелищ. Но и публика остается массовым собранием людей, и в ней действуют законы массы. Достаточно и здесь какого-либо инцидента, чтобы публика стала неуправляемой.

Психологические особенности масс.

Массы как носители массового сознания, по определению Б. А. Грушина, — это «ситуативно возникающие (существующие) социальные общности, вероятностные по своей природе, гетерогенные по составу и статистические по формам выражения (функционирования)» (Грушин, 1987).

Основные виды масс выделяются по ряду ведущих признаков. Соответственно, массы делятся на: 1) большие и малые; 2) устойчивые (постоянно функционирующие) и неустойчивые (импульсные); 3) сгруппированные и несгруппированные, упорядоченные или неупорядоченные в пространстве; 4) контактные и неконтактные (дисперсные); 5) спонтанные, стихийно возникающие, и специально организуемые; 6) социально однородные и неоднородные. Однако это — всего лишь теоретическое разделение.

Среди качеств массы важнейшими являются следующие. Во-первых, это статичность — то есть аморфность массы, ее несводимость к самостоятельному, системному, структурированному целостному образованию (группе), отличному от составляющих массу элементов. Во-вторых, это ее стохастичная, вероятностная природ; есть открытость, размытость границ, неопределенность состава массы в количественном и качественном отношении. В-третьих, это ситуативность, временность ее существования. Наконец, в-четвертых, выраженная гетерогенность состава массы.

Массовое сознание — это своего рода внеструктурный «архипелаг» в социально-групповой структуре общественного сознания, образование не устойчивое, а как бы «плавающее» в составе более широкого целого. Сегодня этот архипелаг может включать одни острова, но уже завтра — совсем другие. Это особого рода, как бы «надгрупповое» сознание.

1. Главное отличие масс от классически выделяемых социальных групп, страт, классов и слоев общества заключается в наличии особого, самопорождающегося, неорганизованного и плохо структурированного массового сознания. Это обыденная разновидность общественного сознания, объединяющая представителей разных классических групп общими переживаниями. Такие переживания возникают при особых обстоятельствах, объединяющих членов разных групп и одинаково для них значимых, причем настолько значимых, что эти переживания приобретают надгрупповой характер.

2. В отличие от классических групп, устойчивых и структурированных, массы выступают как временные, функциональные общности, разнородные по составу, но объединенные значимостью психических переживаний входящих в них людей. Общность переживаний в массе становится более важной, чем все параметры приобщения к классическим социальным группам. Массы подразделяются в зависимости от основных своих особенностей. К главным особенностям, различающим массы между собой, относятся их размеры, устойчивость их существования во времени, степень компактности их нахождения в социальном пространстве, уровень сплоченности или рассеянности, преобладание факторов организованности или стихийности в возникновении массы.

3. Масса всегда изменчива и ситуативна. Ее психология определяется масштабом событий, вызывающих общие психические переживания. Массовое сознание может распространяться, захватывая все новых людей из разных классических групп, а может и сужаться, уменьшая размеры массы. Такая динамичность размера и изменчивость границ массы затрудняет создание типологии массового сознания. Единственным продуктивным выходом считается построение комплексных, многомерных, сферических моделей массового сознания. Только на пересечении разных координат можно вычленить разные реально существующие типы массового сознания.

4. К основным психологическим свойствам массового сознания относятся эмоциональность, заразительность, мозаичность, подвижность и изменчивость. В качестве ведущих макроформ массового сознания выделяются общественное мнение и массовые настроения.

Общественное мнение, пропаганда.

Общественное мнение следует рассматривать как некий коллективный продукт, но в качестве такового оно не является каким-то единодушным мнением, с которым согласен каждый составляющий общественность индивид, и не обязательно - мнением большинства. Общественное мнение всегда движется по направлению к какому-то решению, пусть даже оно и не бывает иногда единодушным.

Универсальность речи. Формирование общественного мнения происходит через открытие и принятие дискуссии. Аргументы и контраргументы становятся средством, при помощи которого оно оформляется. Чтобы этот процесс дискуссии развивался, для общественности существенно иметь то, что было названо универсальностью речи, т.е. владеть каким-то общим языком или способностью соглашаться относительно значения каких-то основных терминов.

Заинтересованные группы. Общественность обычно состоит из заинтересованных групп и какого-то более отрешенного и незаинтересованного корпуса схожих со зрителями индивидов. Проблема, которая созидает общественность, обычно ставится состязающимися заинтересованными группами. Эти заинтересованные группы обладают некой непосредственной частной озабоченностью относительно способа решения этой проблемы, и поэтому они стараются завоевать поддержку и лояльность со стороны внешней незаинтересованной группы. Это ставит незаинтересованную группу, как отметил Липман, в позицию судьи или арбитра Именно ее расположение и определяет обычно, какой из соревнующихся планов скорее всего и наиболее широко будет учтен в результирующем действии.

Роль публичной дискуссии. Ясно, что качество общественною мнения в большой степени зависит от эффективности общественной дискуссии. В свою очередь эта эффективность зависит от доступности и гибкости механизмов массовой коммуникации, таких, как пресса, радио, общественные собрания. Основой их эффективного использования является возможность свободной дискуссии.

Пропаганда может пониматься как умышленно спровоцированная и направляемая кампания с целью заставить людей принять данную точку зрения, настроение или ценность. Ее особенность состоит в том, что, стремясь достичь эту цель, она не предоставляет беспристрастного обсуждения противоположных взглядов. Цель доминирует, а средства подчинены этой цели.

Таким образом, мы видим, что первичной характеристикой пропаганды является попытка добиться принятия какой-то точки зрения не на основе ее достоинств, а апелляцией к каким-то иным мотивам. Именно эта черта делает пропаганду подозрительной. В сфере общественной дискуссии и общественного обсуждения пропаганда функционирует с целью формирования мнений и суждений не на основе достоинств данного предмета, а главным образом играя на эмоциональных установках и чувствах. Ее цель -навязать некую установку или ценность, которая начинает восприниматься людьми как нечто естественное, истинное и подлинное и, таким образом, как нечто такое, что выражается спонтанно и без принуждения.

Основные процедуры пропаганды. Выделяютсятри основных способа, которыми пропаганда, как правило, достигает своей цели. 1. Первый состоит в простой подтасовке фактов и предоставлении ложной информации. Суждения и мнения людей, очевидно, формируются теми данными, которые им доступны. Манипулируя фактами, скрывая одни и искажая другие, пропагандист может максимально, способствовать формированию какой-то определенной установки. 2. Пропагандист должен стремиться заставить людей отождествить его взгляды с их внутригрупповыми настроениями, а противоположные взгляды - с их внегрупповыми установками. Именно наличие этого внутригруппового/внегруппового антуража и объясняет исключительную эффективность пропаганды во время войны. 3. Использование эмоциональных установок и предрассудков, которыми люди уже обладают. Его задача в этом случае - выстроить ассоциацию между ними и его пропагандистской миссией. Таким образом, если он сумеет связать свои взгляды с определенными благоприятными установками, которыми люди уже обладают, эти взгляды завоюют признание.

Слухи — это особые виды функционирования недостоверной информации или искажения любой информации, придающие ей специфические особенности, передающиеся исключительно в устной форме, как бы неформально и «по секрету». С социально-психологической точки зрения, это массовый феномен межличностного обмена искаженной эмоционально окрашенной информацией. Обычно слухи возникают при отсутствии полной и достоверной информации по актуальному для людей вопросу. Это специфический вид межличностной коммуникации, в ходе которой сюжет, до известной степени отражающий реальные или вымышленные события, становится достоянием обширной диффузной аудитории, массы.

Сплетни — ложная или истинная, проверенная или неподдающаяся проверке, но всегда неполная, пристрастная, хотя и правдоподобная информация о вещах и обстоятельствах, которые могут рассматриваться как личные, но имеют широкий социальный резонанс потому, что касаются закрытых сторон жизни замкнутых, элитных социальных групп. Сплетни выполняют шесть основных социально-психологических функций: информационно-познавательную, аффилиативно-инте-грационную, развлекательно-игровую, проекционно-компенсаторную, функцию социального контроля над элитой и тактическую функцию в социальной борьбе.

Социальные движения, проблема лидера и лидеров.

Социальные движения — особый класс социальных явлений. Социальное движение представляет собой достаточно организованное единство людей, ставящих перед собой определенную цель, как правило, связанную с каким-либо изменением социальной действительности. Социальные движения обладают различным уровнем. Социально-психологические механизмы возникновения массовых движений связаны с такими ситуациями, в которых часть людей не может удовлетворить свои потребности. При этом различными могут быть как потребности (экономические, политические, культурные и др.), так и причины их неудовлетворенности. Неудовлетворенные потребности вызывают недовольство, фрустрацию, переключение энергии, мобилизованной на удовлетворение потребности, на новые задачи — борьбу против реальных или виртуальных препятствий. В результате возникает состояние эмоционального напряжения, беспокойство, которое, распространяясь, может приобретать социальный характер. Широкое социальное беспокойство проявляется в дискуссиях, неформальных обсуждениях, связанных с поисками способов разрешения беспокоящей ситуации. Это и является основой возникновения массовых движений.

Каким бы уровнем социальное движение ни обладало, оно демонстрирует несколько общих черт. Прежде всего оно базируется всегда на определенном общественном мнении, которое как бы подготавливает социальное движение, хотя впоследствии само формируется и укрепляется по мере развития движения. Во-вторых, всякое социальное движение имеет в качестве цели изменение ситуации в зависимости от его уровня: то ли в обществе в целом, то ли в регионе, то ли в какой-либо группе. В-третьих, в ходе организации движения формулируется его программа, с той или другой степенью разработанности и четкости. В-четвертых, движение отдает себе отчет в тех средствах, которые могут быть использованы для достижения целей, в частности в том, допустимо ли насилие как одно из средств. Наконец, в-пятых, всякое социальное движение реализуется в той или иной степени в различных проявлениях массового поведения, включая демонстрации, манифестации, митинги, съезды и пр.

Чрезвычайно важными, с точки зрения социальной психологии, являются три следующих вопроса: механизмы присоединения к движению, соотношение мнений большинства и меньшинства, характеристика лидеров.

В современной, преимущественно социологической, литературе предложены две теории, объясняющие причины присоединения индивида к социальному движению. Теория относительной депривации утверждает, что человек испытывает потребность достижения какой-либо цели не в том случае, когда он абсолютно лишен какого-то блага, права, ценности, а в том случае, когда он лишен этого относительно. Иными словами, потребность эта формируется при сравнении своего положения (или положения своей группы) с положением других. Критика справедливо отмечает упрощение проблемы в этой теории или, как минимум, абсолютизацию фактора, который в действительности может иметь место. Другая теория — мобилизация ресурсов — делает акцент на более «психологические» основания присоединения к движению. Здесь утверждается, что человек руководствуется потребностью в большей степени идентифицироваться с группой, ощутить себя частью ее, тем самым почувствовать свою силу, мобилизовать ресурсы. В данном случае также можно сделать упрек в односторонности и переоценке лишь одного из факторов.

Вторая проблема касается соотношения позиций большинства и меньшинства в любом массовом, в том числе социальном движении. Эта проблема является одной из центральных в концепции С. Московией.

В концепции С. Московией предлагаются характеристики условий, при которых меньшинство может рассчитывать на влияние в движении. Главное из них — последовательный стиль поведения. Под этим понимается обеспечение последовательности в двух «сечениях»: в синхронии (единодушие участников в каждый данный момент) и диахронии (стабильность позиции и поведения членов меньшинства во времени). Только при соблюдении таких условий переговоры меньшинства с большинством (а это неизбежно во всяком движении) могут быть успешными. Необходима проработка также и самого стиля переговоров: умение достигать компромисса, снимать излишнюю категоричность, готовность к продвижению по пути поиска продуктивного решения.

Третья проблема, возникающая в социальном движении, — это проблема лидера или лидеров. Понятно, что лидер такого специфического типа массового поведения должен обладать особыми чертами. Наряду с тем, что он должен наиболее полно выражать и отстаивать цели, принятые участниками, он должен и чисто внешне импонировать довольно большой массе людей. Имидж лидера социального движения должен быть предметом его повседневного внимания. Как правило, прочность позиции и авторитета лидера в значительной мере обеспечивает успех движения. Эти же качества лидера способствуют и удержанию движения в принятых рамках поведения, не допускающих легкости изменения избранной тактики и стратегии действий

106. Основные направления деятельности социального психолога-практика

Сфера управления:

Своеобразной сквозной темой прикладных исследований является проблема управления. Основные проблемы: это проблема соотношения стиля руководства и эффективности групповой деятельности, проблема разрешения конфликтов, возникших на психологическом уровне, проблема оптимизации процесса принятия группового решения и многие другие. Что же касается качеств руководителей, то и здесь важно обозначить кое-какие подходы, не вступающие в противоречие с разработкой вопроса на теоретическом уровне: например, анализ совместимости руководителя и коллектива, выявление роли «обратной связи» (знание руководителем того, как он воспринимается подчиненными) в эффективности управления и т.д. Распространенным методом таких исследований является составление психологического портрета руководителя, включающего его способность к восприятию нововведений, его гибкость в применении разных форм и контроля и т.д. (Кричевский, 1993).

Особо важной является проблема оптимизации делового общения для руководителей разного ранга. Эта область включает в себя не только совокупность прикладных исследований, но и разработку практических занятий для руководителей, в которых отрабатываются стратегия и техника делового общения, его правила и нормы. Психолог-практик выступает в данном случае не только как эксперт и консультант, но и как руководитель практических занятий, например, по организации деловой беседы, совещания. В этом случае особенно эффективна организация специальных деловых игр (Жуков, 1988).

Задача психолога, работающего в сфере управления — не просто проведение прикладных исследований по предлагаемым темам, но и своего рода пропаганда социально-психологических знаний с целью формулирования своей проблематики. Смысл этой деятельности должен заключаться в том, чтобы объяснить заказчику, что в состоянии предложить ему социальная психология и так, чтобы эти предложения базировались на действительных возможностях науки. Именно здесь он должен доказать и необходимость, и возможность, и обоснованность определенного набора проблем.

Сфера развития организации

Самостоятельный блок проблем в связи с психологией управления представляет относительно новая область социальной психологии, получившая название «развитие организации*, или «организационноеразвитие». Эта проблематика возникла первоначально не в недрах социальной психологии, в ее создании принимали участие и виднейшие социологи, и социальные психологи: А. Маслоу, Ф. Херц-берг, К. Арджирис и др.

В самом широком смысле слова организационное развитие означает создание особой культуры по использованию различных технологий для совершенствования поведения индивидов и групп в организации, особенно в том, что касается принятия решений, разрешения конфликтов, развития сети коммуникаций. В более узком смысле организационное развитие предполагает обеспечение таких условий, при которых организация становится самообновляющейся системой, изменяющейся в зависимости от изменения ее целей, когда разработан механизм непрерывного совершенствования структуры с учетом требований ростй организации, повышения ее эффективности.

Наряду с этим в программу организационного развития входит и огромная работа с персоналом: развитие доверия, обеспечение большей информированности сотрудников о деятельности организации, умножение возможностей участия каждого в принятии решений. Все в целом призвано интегрировать методы управления в единую систему, что и послужит повышению эффективности, в частности тому, что организация должна лучше справляться с изменениями, которые могут происходить в окружающей среде (Базаров, 1994).

Весь этот комплекс задач должен быть выполнен при помощи внутренних и внешних «агентов изменения». Здесь-то и начинается работа психолога: именно он может выполнить роль как внешнего, так и внутреннего «агента изменения». Перед ним встает задача обеспечения трех видов изменений: 1) «изменение» людей, что подразумевает изменение стиля их поведения в соответствии с новыми условиями в организации, их квалификации, ценностных ориентации и т.п.; 2) изменение управленческих технологий, что включает в себя совершенствование методов принятия решений, формирования команд и пр.; 3) изменение самой структуры организации, что предполагает изменение ее целей для лучшей адаптации к изменениям во внешней среде, совершенствование системы коммуникаций и т.д. Существуют различные подходы к соотносительной оценке каждой из названных задач. Одни авторы (К. Арджирис) считают, что главный фокус в работе психолога должен быть обозначен в области изменений личностных качеств сотрудников, другие полагают (И. Кац и Р. Кан), что главным является разработка стратегии изменения организации как таковой.

Служба семьи

Социальная психология традиционно уделяла большое внимание семье, рассматривая ее как пример естественной малой социальной группы. Все особенности такой группы приобретают в семье определенную специфику, но тем не менее знание закономерностей функционирования и развития малых групп может обусловить известный вклад в развитие оптимальных форм взаимоотношений и в этой микроячейке общества. Можно выделить несколько классов задач, которые могут быть решены и решаются на практическом уровне.

1. Первая часть таких задач связана с подготовкой молодых людей к созданию семьи. 

А) Первой формой приложения социальной психологии к этой области могут стать ее просветительская функция, включение элементов подготовки молодежи к семейной жизни.

Б) Вторая форма такого приложения: обеспечение так называемой службы знакомства.

Но есть и другая сторона проблемы: возникновение у молодых людей определенных психологических барьеров, мешающих им по каким-то причинам устанавливать взаимоотношения с представителями другого пола. Здесь сплошь и рядом нужна помощь психолога.

2. Вторая часть задач в системе службы семьи относится к уже существующим семьям. Главный вопрос здесь —регулирование семейных взаимоотношений, способствующее повышению устойчивости семьи. Среди разных причин увеличения числа разводов, проанализированных неоднократно в специальной демографической литературе, в качестве важной причины отмечается неумение строить повседневные взаимоотношения между супругами. Это означает, что важнейшей формой прикладных социально-психологических исследований должны стать исследования, выясняющие формы и структуру семейных конфликтов, способы их разрешения.

Сфера политики

Важно отдавать себе отчет в тех специфических трудностях, которые стоят перед психологом, работающим, например, консультантом у какого-либо крупного политического деятеля (Гоз-ман, 1994). Во-первых, это совмещение в политике двух качеств: возможности (в частности, финансовой) приглашать психолога и желания сделать это (т.е. понимания важности такой работы). Во-вторых, это проблема времени для исследования и консультирования, и доступа к данным: политические решения часто должны быть приняты в сжатые сроки, а часть данных является секретной. В-третьих, психолог, дающий личные рекомендации политическому деятелю, должен в той или иной мере разделять его концепцию, его взгляды, т.е. встает проблема соотнесения профессиональной и гражданской позиции психолога. В-четвертых, нужно преодолеть негативное отношение к психологической службе в политике, которое иногда имеет место среди общественности («политик не должен жить подсказками» и т.п.).

Обобщения первых опытов такого рода позволили выделить следующие направления (Гозман, 1994).

1. Участие в разработке и принятии решений. Беда многих политических решений в том, что при их разработке не принимали в расчет такой фактор, как восприятие этих решений гражданами. Иными словами, не учитывались психологические последствия принимаемых решений. Коррекцию политического решения с этой точки зрения и должен осуществлять психолог: учесть ожидания граждан, построить прогноз восприятия документа разными слоями населения.

2. Второе направление практической деятельности психолога (как, впрочем, и социолога) — это систематический анализ динамики общественного мнения. Здесь речь идет не об отношении к каждому конкретному решению, а об общем представлении в массовом сознании тех или иных политических, экономических и социальных реалий. В дополнение к традиционным методам изучения общественного мнения, принятым в социологии, социальный психолог может проводить серию глубоких интервью, получая специфические «срезы» мнений отдельных групп по отдельным вопросам.

3. Третье направление — это прямое консультирование политических деятелей перед их публичными выступлениями. Работа, которая выполняется при этом, сходна с работой в рекламе: она обозначается как создание имиджа, т.е. определенного образа. Имидж политика это не прихоть, а важное условие его популярности.

4. Четвертое направление работы — создание психологических портретов оппонентов, а в более широком смысле — психологическое обеспечение различного рода переговоров.

111. Опрос как метод сбора первичной вербальной информации

Опросом называют метод сбора первичной вербальной информации посредством обращения с вопросами к определенной группе людей. Опрос - это наиболее распространенный метод исследования, с помощью которого добывается 90% социологических данных. Опрос можно разделить на два вида: очный и заочный опрос. При очном опросе происходит непосредственный контакт

социолога и респондента, в котором оба участника воздействуют друг на друга. Наиболее распространенной разновидностью очного опроса является интервью. Сфера применения интервью чрезвычайно обширна, начиная статистики и медицины и заканчивая педагогикой и управлением. Но во всех этих сферах можно выделить две функции интервью как исследовательского метода: получение информации о событиях, явлениях, фактах, процессах и воздействие на респондента. В социологии и социальной психологии метод интервью служит для получения информации об особенностях социальных процессов и явлений, при этом по частоте применения во всем мире этот метод занимает лидирующее положение. В чем же его достоинства? Во-первых, при использовании метода интервью существует возможность получения глубинной информации о мнениях, мотивах, представлениях респондентов. Во-вторых, ситуация интервьюирования, по форме близкая к обычному разговору, способствует возникновению непринужденной обстановки общения и повышению искренности ответов.

В-третьих, существует возможность вести наблюдения за психологическими реакциями респондента, ситуацией интервью и в случае необходимости проводить корректировку соответственно возникающим переменам. В-четвертых, общение интервьюера с респондентом, обладающее подчеркнуто личностным характером взаимодействия, обеспечивает более серьезное отношение респондента к опросу. И, наконец, вербальный характер общения устраняет проблему непоследовательного незапланированного восприятия вопросов. Но тут же можно отметить и минусы интервьюирования: этот метод требует больших материальных и временных затрат по сравнению с анкетированием. Достаточно долгое время (если верить литературе, практически весь "советский"

период) в отечественной социологии наиболее популярным методом опроса являлось анкетирование и его разновидности: групповой (аудиторный) опрос и почтовый опрос. Под групповым опросом понимается метод единовременного, но индивидуального анкетирования опрашиваемых, собранным в определенно месте в одном помещении, а почтовый опрос подразумевает рассылку анкет по почте с последующим ее возвратом. Как и любой из методов социологического исследования, анкетирование имеет ряд жестких принципов для его проведения, начиная от количества вопросов, и заканчивая техникой заполнения анкеты. Так, по установившимся правилам, бланк анкеты должна содержать ответы на вопросы: кто проводит анкетирование, цель проведения, объяснение как заполнять анкету, как будет использована информация и т.д. Кроме того, анкета должна составляться по принципу: введение в анкету, (содержащее простые вопросы), основные вопросы, и, наконец, личные вопросы. Помимо этого, анкета должна содержать так называемую "паспортичку" - блок, где респондент указывает свои данные. И это, пожалуй, наиболее простое в подготовке анкеты. А наиболее сложное – это правильная подборка, формулировка и расположение вопросов. Ведь что такое анкета - это основные рабочие гипотезы, переведенные на язык вопросов. Причем эти вопросы должны быть выстроены в четком порядке и правильно поданы. Лишь при соблюдении этих условий мы можем получить объективные количественно-качественные характеристики предмета анализа. Вопросы по форме могут быть открытыми и закрытыми. Закрытым называется такой вопрос анкеты, на который предложен полный набор вариантов ответа, а открытый вопрос предполагает самостоятельное формулирование ответа опрашиваемым. Используются прямые и косвенные вопросы. Нередко в анкету включаются контрольные вопросы, которые позволяют уточнить правдивость ответа. Даже после того, как анкета составлена с учетом всех правил и нюансов, ее запускают в предварительное опробование - пилотажное исследование. Опыт показывает, что только в ходе анализа ответов лиц, участвующих в пилотажном исследовании, можно учесть технические недоработки документа, неудачные формулировки и т.д. Одним из наиболее бесспорных и общепризнанных достоинств анкетирования, как в групповом, так и в почтовом опросе, является его экономичность.

113. Анкетирование как вид заочного опроса

Анкетирование — это метод получения первичной социологической информации путем письменных ответов респондентов на систему стандартизированных ответов анкеты. Анкетирование является наиболее распространенным в практике прикладной социологии видом опроса. Виды анкетирования многообразны и группируются попарно в соответствии с несколькими признаками. В зависимости от количества опрашиваемых различают два вида анкетирования: сплошное и выборочное. Сплошное анкетирование предусматривает опрос всей генеральной совокупности изучаемых лиц, а при выборочном анкетировании опрашивается лишь часть генеральной совокупности — выборка. Именно этот вид анкетирования является наиболее распространенным. В зависимости от способа общения исследователя с респондентом различают личное и заочное анкетирование. Личное анкетирование предусматривает непосредственный контакт исследователя с респондентом, когда анкета заполняется в его присутствии. Этот способ анкетирования имеет два преимущества: во-первых, гарантирует полный возврат анкет и, во-вторых, позволяет контролировать правильность их заполнения. Личный опрос может носить групповой и индивидуальный характер. Заочное анкетирование характеризуется тем, что респондент отвечает на вопросы анкеты в отсутствии исследователя. По способу вручения анкет респондентам различают почтовое, прессовое и раздаточное анкетирование. Почтовое анкетирование сводится к тому, что анкеты рассылаются респондентам и возвращаются исследователю по почте. Преимущества его заключаются в простоте распространения анкет, возможности получения значительной выборки, возможности привлечь к опросу одновременно большое количество людей, проживающих в различных регионах и труднодоступных районах. Недостатком почтового анкетирования является низкий процент возврата анкет, искажение намеченной выборки и отсутствие уверенности в том, что анкеты заполнялись самостоятельно. Существует методика повышения процента возврата анкет, заключающаяся в психологически грамотном обращении к респондентам, вложении конверта с написанием обратного адреса, рассылкой напоминаний о необходимости возврата заполненной анкеты и др.

 Прессовое анкетирование — это вид анкетирования, при котором анкеты публикуются в печати. Данный вид анкетирования характеризуется также низким процентом возврата анкет и практически исключает возможности исследователя влиять на формирование выборочной совокупности. Раздаточное анкетирование предусматривает личное вручение анкеты респонденту. Преимущества его состоят в личном контакте исследователя с респондентом, который повышает заинтересованность последнего в исследовании, дает возможность проконсультировать респондента о правилах заполнения анкеты, оценить соответствие респондента намеченной выборке. Недостатки раздаточного анкетирования заключаются в сравнительно низком проценте возврата анкет (хотя и более высоком, чем при почтовом опросе), в отсутствии уверенности в том, что анкеты заполнялись респондентом самостоятельно. Эффективность анкетирования во многом зависит от грамотного построения и содержания анкеты.

114. Качественные методы в социально-психологических исследованиях

Как отмечается авторами, несмотря на то, что количественные методы по- прежнему сохраняют несомненное первенство в опросах общественного мне- ния и в исследованиях средств массовой коммуникации, они все чаще испыты- вают сильное давление со стороны более гибких, качественных методов [8]. «Хотя применение количественного подхода со времен Конта – синоним науч ности, главная причина разочарования в традиционных жестких методах иссле- дования – неудовлетворенность фрагментарностью получаемых данных» [31]. Исследователи выделяют несколько различных форм качественного знания в социальных науках. К типам качественного оценивания можно отнести: 1) опыт самих участников, который можно трактовать как наиболее прими- тивное и распространенное качественное знание; 2) качественная оценка, производимая специалистами-экспертами (она может содержать как личный профессиональный опыт исследователя, так и участие эксперта в регистрации и сопоставлении опыта исследуемых в виде интервью, обмена мнений и т.п.); 3) системный анализ как альтернативу и дополнение количественному экс- периментальному подходу, для которого характерна связь с другими системами, пристальное внимание ко всем участвующим процессам, разносторонний анализ ситуаций, что позволяет избежать ограниченности многих количествен- ных оценок. Среди основных отличительных особенностей качественных методов исследования в сравнении с количественными методами выделяются следующие

Во-первых, качественные методы, в отличие от количественных, опирающихся на статистические процедуры, носят нестандартизованный характер. Они направлены на широкое изучение всего спектра проявлений объекта и непрослеживают его количественные закономерности, ориентируясь на раскрытие причинно-следственных связей и анализ самого процесса изменения и

взаимодействия изученного объекта как внутри себя, так и с окружающей его реальностью. Эти качественные методы избегают жесткой формализованной схемы сбора данных и не представляют результаты в виде статистических математических выкладок, давая тем самым возможность для более глубокого и полного понимания и объяснения социально-психологических явлений. Во-вторых, положительная сторона качественных методов исследования состоит в том, что смысл вопросов, предлагаемых любыми формализованными опросниками, могжет не совпадать с имеющимися в сознании респондента ка-

теориями, которыми он оперирует при восприятии и оценке того или иного средства массовой коммуникации, той или иной статьи или программы. Хотя в результате исследования респондент принимает и оценивает предложенную ему структуру, исследователь, тем не менее, получает неполную информацию. Возможность высказаться совершенно свободно предоставляется респонденту

лишь в качественных неформализованных методах исследования. В-третьих, еще одним достоинством качественных методов является аппеляция к активности аудитории, в результате чего создаются условия для наблюдения за значениями индивида. В дополнение к функциональной ценности информации люди наделяют ее значением, т. е. как-то относятся к ней и к ком- муникаторам. У людей формируются образы различных социальных явлений. В ситуации качественного исследования, максимально приближенной к жизненной, респондент, свободно высказывающий свое мнение, решает творческую

задачу представления своих образов в том виде, как они влияют на мотивацию. Цель исследователя – открыть мотивационные аспекты поведения человека, его ожидания, представления, аттитьюды, ценности и т.п. и сделать их доступными для творческого процесса. Использование групповых форм работы делает качественные методы более экономичными и эффективными.

Таким образом, к а ч е с т в е н н ы е м е т о д ы – это комплексные методы исследования, подробно выявляющие не статистические количественные закономерности, а реальное содержание мотивационных и эмоциональных аспектов восприятиинформации. И эти методы определенным образом позволяют [5]:

1) преодолеть субъект-объектную дихотомию естественнонаучной парадигмы исследования, используя как субъективное, так и объективное пoзнание;

2) преодолеть дискретность информации, получаемой количественными методами, т.е. достичь целостности в описании и понимании изучаемого явления;

3) получить информацию, соответствующую категориальному аппарату, используемому индивидом при восприятии и оценке информации;

4) достичь углубленного понимания исследуемых явлений, не ориентируясь на массовый сбор данных;

5) представлять результаты и давать практические рекомендации в доступной, понятной заказчику форме;

6) получать богатый объем данных быстрее и дешевле, чем при помощи

традиционных количественных методов.

Конечно, несмотря на многие преимущества, применение качественных методов вызывает много споров из-за отсутствия статистических обоснований полученных результатов, что нередко вызывает сомнения в их валидности. В этой связи можно сослаться на высказывание Лапьера о том, что количественные измерения, конечно, точны, качественные, конечно, имеют субъективные ошибки, тем не менее, представляется более ценной тонкая догадка, чем аккуратное исследование по не относящемуся к делу явлению. Дж. Кэмпбелл указывает, что качественные методы наряду с возможностями количественной проверки, полученной на их основе информации, обладают и внутренними механизмами валидизации, хотя эти механизмы до настоящего времени остаются недостаточно изученными. На это же указывают и другие исследователи. Тем не менее, очевидные достоинства качественных методов, открывшиеся в уже многолетнем опыте их применения, все больше привлекают ученых.

115. Контент-анализ как метод изучения документов

В социальных науках документами называют специально созданные предметы, предназначенные для передачи или хранения информации о фактах, событиях, явлениях объективной действительности и мыслительной деятельности человека. Информация может фиксироваться в рукописном или печатном тексте, на магнитной ленте, на фото-, кино-, видеопленке, на дискете и т.д. Поскольку возникают все новые средства фиксации информации, документ – это любая специально зафиксированная информация. Документ, если он не имеет даже отношения к праву, может содержать сведения, интересующие юридическую психологию. Анализ документа – это такой метод, кторый позволяет добыть необходимые сведения.

Анализ – это выделение в познаваемом предмете отдельных сторон, свойств, элементов, расчленение его на определенные составляющие компоненты. При психолого-правовом анализе устанавливаются причинные связи с внешними и внутренними факторами и преступным поведением, а также поведением потерпевшего в криминогенной ситуации. Преступление и его субъект, виктимное поведение и потерпевший предстают перед психологом как единое целое, однако для овладения предметом познания необходимо расчленить его, выделить главные, определяющие черты.

В процессе изучения правовых норм, регулирующих, скажем, уголовно-процессуальную деятельность, психологический анализ помогает понять требования, предъявляемые к профессии следователя, судьи, обнаружить в этих нормах отражение психологических закономерностей, принятых во внимание при производстве ряда следственных действий (например, для опознания, допроса несовершеннолетнего лица и т.д.).

Важным представляется анализ комплекса документов, содержащихся в уголовных и гражданских делах. Информация для исследования содержится в показаниях свидетелей, потерпевших, обвиняемых, подсудимых, гражданских истцов и ответчиков; в характеристиках по месту жительства и работы, в результатах проведенных экспертиз, следственных экспериментов и т.п. Анализ документов направлен на изучение системы доминирующих отношений изучаемого лица, типичных поступков и мотивов.

Кроме качественного анализа юридических документов, применяются количественный, формализованный анализ, выделение и обработка единиц информации. Наиболее распространенным из них является контент-анализ.

Контент-анализ (анализ содержания) заключается в том, что его процедура предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний тех или иных смысловых единиц исследуемого текста, а затем по соотношению этих частот делаются психологические выводы. Первоначально метод был разработан для социально-психологического анализа газетных текстов, но затем его принцип распространился и на другие варианты вербальной (речевой) продукции человеческой деятельности (художественная литература, письма, дневники, конспекты, доклады, записки и т.п.).

С появлением более совершенной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение и высказывания однозначно зафиксированы и могут быть многократно воспроизведены для формально-статистического анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов.

Метод контент-анализа возник как альтернатива традиционным методам, основанным на общих логических операциях анализа и синтеза, сравнения, оценивания, осмысления. Формализованные количественные методы позволяют уменьшить долю субъективизма (например, субъективные смещения в восприятии и интерпретации содержания юридических и иных документов). Их причинами могут быть некоторые психологические особенности исследователя – устойчивость внимания, памяти, утомляемость; неосознаваемые защитные реакции на содержание документов – выделение «приятных» и пропуск «неприятных» аспектов; установки с обвинительным уклоном и т.п.

Отличительной особенностью современного периода является все более широкое применение компьютеров в контент-анализе. Пресса и телевидение всегда уделяет достаточное внимание правовой тематике. В ней находят отражение различные сферы общественного мнения, знать которые всегда интересно юридическому психологу, поскольку это позволяет составить представление об уровне развития правосознания, правовой культуры населения в целом и отдельных его слоев, о престиже права в обществе и т.д.

116. Психология семейных отношений

Трудности в изучении семьи: «замкнутость» объекта исследования; В исследовании семьи отсутствует общий подход; семь очень закрытая группа и трудно подобрать испытуемых.

Два подхода к знаниям о семье: сциентистский – некоторая сумма знаний об институте семьи; психотерапевтический подход – представлены технологии работы с семьей (коррекция семейных отношений).

Семья – это объединенная узами родства или свойства группа лиц, совместно проживающих и имеющих общий бюджет.

Семья – это первичная социальная группа в которой рождаются индивиды и которая обеспечивает их первоначальную социальную, психологическую и физическую защиту через интимные отношения.(это особый вид малой группы)

Особенности семьи: гетерогенная по полу и возрасту группа; внутрисемейные процессы нормативно заданы и контролируются со стороны общества; вход и выход фиксирован; закрытость; наличие отношений особого типа; включение в семью носит тотальный характер; наличие роста из-нутри; долговременная группа; полифункциональность; не имеет совместной деятельности.

Типы семейных структур: нуклиарная (двухпоколенная, ядро супружеская пара, отношения свойства) и традиционная (три больше поколений, ведущая ось отношение родства).Формы брака: моногамия; полигамия (полигиния и полиандрия); групповой брак.Типы властных структур: патриархальная; матриархальная; эголитарная (власть поровну).

Правила выбора партнера: 1. Правило экзогамии (партнер член другой группы) 2. правило эндогамии (член той же группы) Запрет на Энцест ( биологические причины - боязнь генетических последствий и психологические – двойственность отношений в семье).

Выбор места жительства: неолакальное проживание (отдельно от родителей); патрилакальное (в семье мужа); матрилакальное (в семье жены).

Функции семьи это такая сфера ее жизнедеятельности которая связана с удовлетворением ее членов и общества: 1. функций столько сколько потребностей семья удовлетворяет. 2. а) специальные (воспроизводство населения и функция социализации) б) экономические функции. 3. Традиции а) воспитательная функция б) хозяйственно бытовая в) первичного социального контроля г) социально-эротическая д) эмоциональная е) передача статуса.

Размеры семьи – тенденция к уменьшению. Формы брака: Промискуитет (нерегулируемые связи); Переход к групповому браку (нестабильная форма); Полигамия ; Моногамия.

Отличия нестандартной семьи от стандартной: в стандартной наличие детей; стандартная стабильна; стандартная семья – гомогенная власть, нестандартная – эголитарная структура власти; стандартная семья – сексуальная верность; Стандартная – моногамна. Формы нестандартных семей: Сознательное одиночество; Незарегистрированное сожительство; Сознательная бездетность; Нестабильный брак; Групповой брак; Гомосексуальный брак.

Динамика развития семьи: Семейный цикл – развитие от момента создания до завершения. 7 стадий (Дюваль): бездетные; младший ребенок до 1 года; семья с дошкольниками; семья школьников; семья запускающая детей в жизнь; семья которая заканчивает воспитательные функции; стареющая семья. По Васильевой: зарождение семьи; рождение и воспитание детей; окончание выполнения семейно-воспитательной функции; хотя бы один из детей не имеет собственной семьи; супруги живут одни.

Виды стрессаров: Сильны и слабые; хронические и кратковременные; по источнику возникновения. Реагирование семьи на стресс: Акккомуляция стрессоров --- Внутрисемейное напряжение---- результаты адаптации (+ -).Семейный кризис – период в жизни семьи, когда требования предъявляемые стрессорами в семье и напряжением внутри семьи должны быть сбалансированны возможностями самой семьи. Должен быть переход к новому этапу семейного цикла. (критические периоды от3 до 7 лет и от17 до 24).

Супружеские роли: Ответственность за материальное обеспечение; Хозяин-хозяйка; Роль ответственного по уходу за младенцами; Роль воспитателя; Сексуальный партнер; Роль организатора развлечения; Роль организатора семейной субкультуры; Роль ответственного за поддерживание родственных связей; Роль психотерапевта.

Влияние работа женщины на детей и мужа.

Вопрос власти в семье – способность влиять на других членов семьи и изменять их поведение(связано с распределением ролей, больше ролей больше власти).

Влияние работы женщины: На семью- Физически работающая женщина более здорова. У не высокая самооценка, высокий уровень удовлетворенности жизнью, но при этом неуверенность в роли хозяйки. На мужа- он обладает меньшей властью, на нем больше домашней работы, зависит от образования мужа, отношение на прямую связано со временем уделяемым ему. На детей- дети воспринимают как норму, помогают по хозяйству, мучше относятся к матери (особенно подростки). Сыновья – в зависимости отуровня достатка в семье. Дочери – не зависимо от уровня обеспечения.

Удовлетворенность браком_- социальные представления о оценке брака в первую очередь связано со стабильностью. Это субъективная оценка супругами своего брака, определяется как степень согласия супругов по вопросам которые касаются наиболее важных сфер жизнедеятельности. Модели качества брака: 1. Модель (Кутсар)- Удовлет. браком можно рассматривать с точки зрения общества и с точки зрения личности (уровень внебрачной адаптации определяется наличием контактов семьи и общества., теснотой контактов и их информированностью).2 Модель (Тавит)-на кач.бр. оказывает влияние: наличие эмоциональной поддержки супругами друг друга; взаимная информированность; вне семейные отношения.

Общение в семье- служит созданию психологического климата. Идет формирование норм супружеского взаимодействия, устанавливаются границы и задаются способы взаимодействия с окружающим миром. Вацславик – критерии успешного внутрисемейного общения: 1. Открытость. 2. подтверждение в ходе общения самооценок друг друга. 3. Внутрискмейное общение должно представлять собой активный трансактный обмен. 4. ситуативная адекватность.

Работа с конфликтом может проходить: прямые методы (третейский судья- его решение обязательно к исполнению участниками, может быть группа); косвенными методами- консультативный прием (привлечение специалиста психолога, действия не направлены на принятие решения по конфликту, а цель изменить поведение участников, систему их представлений, отношения). Принцип выхода чувств: при работе с парой – конфликт в присутствии консультанта для выяснения модели поведения и снятия напряжения; коррекционный этап: принцип обмена позициями, принцип принудительного слушания аппанента с повтором последней фразы, упор на слушание.

117. Техники семейного консультирования. Традиционно основным методом психологического консультирования считается интервью, т.е. терапевтическая беседа, направленная на социально-психологическую поддержку семьи и помощь ей. Однако сегодня в практике консультирования (в том числе и семейного) широко применяется все богатство методов и приемов, разработанных в различных психотерапевтических школах: диалогическое общение, поведенческие методы, психодрама и ролевое моделирование, репертуарные решетки Келли, анализ истории семьи, генограмма, а также методы групповой терапии. Для обеспечения обратной связи используются видеозаписи и такие психотехники, как «социограмма в действии», «семейная скульптура», «семейная хореография» (они представляют собой нечто подобное «живым картинкам», когда члены семьи, выбирая позы и расположения в пространстве, пытаются изобразить свои взаимоотношения в статике или динамике).

Во многом выбор методов и контактных техник определяется тем уровнем, на котором осуществляется консультационный процесс. Принято выделять внешний и внутренний уровни консультирования.

Работа на внешнем уровне вполне достаточна для решения неглубоко укоренившихся личных и семейных проблем. Она часто применяется на первой встрече (особенно при консультировании семейной пары). Здесь широко используются технологии создания помогающих отношений, разработанные в гуманистической психологии (К.Роджерс, Ф.Василюк и др.). Доверительные отношения, создаваемые при этом, порождают открытость, которая помогает каждому члену семьи высказать все, что у него на уме, и выразить свои подлинные чувства. Это первый шаг к прояснению проблемы, шаг к себе самому и к другому человеку.

Используются на этом уровне и различные техники, разработанные в поведенческой психологии. В частности, бихевиористская модификация «контрактной терапии», когда супруги договариваются вознаграждать друг друга за то поведение, которого они ожидают от партнера.

На более глубоком уровне (при работе с проблемами соза-висимости, перераспределения власти и т.п.), когда необходимо оказать воздействие на менее осознанные процессы, используются методы, разработанные в психоанализе, гештальттерапии и психодраме.

Такой эклектизм вполне уместен, но лишь при определенных условиях. Во-первых, выбирая средства, необходимо помнить известное методологическое положение, которое Дж. Пол сформулировал как вопрос: «Какая помощь, кем осуществляемая и в каких условиях наиболее эффективная для этого клиента с этими конкретными проблемами?» А во-вторых - не забывать, что основным средством психологического консультирования становится не та или иная психотехника, а особая форма взаимоотношений в системе «психолог -клиент», основанная на сознательном использовании базового двуединого механизма бытия и развития личности - идентификации - обособления (B.C.Мухина). Именно эти взаимоотношения создают условия для переживания, объективации, рефлексии и реконструкции образа мира клиента и его отдельных фрагментов в период консультаций и групповых занятий.

118. Психологические аспекты детско-родителских отношений

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:

 характер эмоциональной связи: со стороны родителя  эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка  привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

•мотивы воспитания и родителъства;

 степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

•удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

 стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

 способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

 социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

 степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

•родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

 тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

 образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребенка в системе детско-родительских отношений обусловлено тем, что ребенок, как и родитель, является их активным участником.

Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребенку как объекту воспитания к гуманистической установке  ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти XX в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самого ребенка как активного творца этих отношений.

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.

119. Предмет и задачи этнопсихологии. Основные направления этнопсихологических исследований

Предмет и задачи этнопсихологии. Основные направления этнопсихологических исследований.

Этнопсихология- это наука, возникшая на стыке социальной психологии, социологии и этнографии, которые также в той или иной мере изучают национальные особенности человеческой психики.(Андреева Г.М.) Это наука изучающая закономерности развития и проявления национально психологических особенностей людей как представителей конкретных этнических общностей. Философия и социология теоретически осмысливают психологическое своеобразие этнических групп и прежде всего наций и специфику его влияния на межнациональное общение людей.

Этнос (этническая общность) – реально существующая группа людей, которая возникает, функционирует, взаимодействует и умирает. Гумилев говорил, что этнос – это тот или иной коллектив людей, противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам, имеющим особую внутреннюю систему и оригинальный стереотип поведения. Этнос по Ю. Бромлею – это исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего отличия от других подобных образований.

Предмет. Это чувство принадлежности к этносу. (этническая принадлежность) Этничность- это социологическая категория, принадлежность к этносу по определённым признакам (место рождения, язык, культура)

Задачи этнопсихологии как науки. Этнопсихология как отрасль научных исследований имеет свои конкретные задачи, включающие:

1. Всестороннее осмысление и обобщение данных о факторах и источниках формирования национально-психологических особенностей представителей конкретных этнических общностей; выявление на этой основе специфики социально-политического, экономического, исторического и культурного развития наций и народов, определившей в окончательном итоге своеобразие зарождения, развития и функционирования их психологии.

2. Изучение специфики мотивационной сферы национальной психики представителей тех или иных этнических общностей с целью анализа своеобразия проявления деловитости, инициативности, степени усердия и других подобных качеств, определяющих важнейшие показатели эффективной деятельности людей.

3. Исследование национальных характеристик интеллектуально- познавательной активности людей конкретной национальности, проявляющихся в своеобразно сочетающихся в ходе трудовой деятельности, степени приверженности к логике, глубине абстрагирования, скорости мыслительных операций, организации интеллектуальных процессов, глубине восприятий, полноте и оперативности представлений, концентрации и устойчивости внимания и т.д.

4. Анализ и выявление закономерностей протекания национальных чувств, организация наблюдений за спецификой выражения эмоций представителями конкретных этнических общностей с целью констатации закономерностей их эмоциональной жизни.

5. Изучение специфики национальных установок на волевую активность, функционирующих в национальном характере того или иного народа или нации; выявление устойчивости волевых процессов, своеобразия волевых усилий, которые способны проявлять представители той или иной нации, народа.

6. Исследование своеобразия коммуникативной сферы этнической психологии людей, функционирующей в форме специфических для них взаимодействия, общения и взаимоотношений и оказывающих влияния на характер протекания социально-психологических процессов в группах и коллективах, их иерархию и особенности.

7. Сравнительное (кросскультурное) изучение национально-психологических особенностей различных народов мира с целью выявления закономерностей функционирования национальной психологии и составления психологических характеристик этих народов.

8. Выявление отличительных национальных черт психологии различных классов, слоев и других конфессиональных групп общества с целью обобщения закономерностей (национальных, социологических, культурных и т.п.) их развития и функционирования.

9. Обоснование важнейших направлений учета и использования национально-психологических особенностей людей в интересах повышения эффективности политической, воспитательной, просветительской, социальной и культурно-массовой работы.

10. Исследование национально-психологических предпосылок совершенствования качества организации трудовой, учебной, воинской и других видов деятельности.

11. Выработка рекомендаций для руководителей предприятий, педагогических работников, других административно-хозяйственных кадров с целью совершенствования управления и руководства многонациональными трудовыми и производственными коллективами.

12. Всестороннее изучение психологии многочисленных наций и народностей страны, социально-психологических условий и специфики межнациональных отношений в различных регионах государства, форм экономического, культурного и политического сотрудничества между народами.

13. Социальное и психологическое прогнозирование развития социально-политических, национальных и других процессов в разных регионах страны на основе учета психологии различных наций и народностей, ее влияния на характер и содержание происходящих событий.

Направления этнопсихологических исследований.

Решение задач, строящих перед этнопсихологической наукой, достигается разными способами. Во-первых, осуществляется планомерная и тщательная разработка теоретических и методологических проблем этой отрасли знаний как в нашей стране, так и зарубежом.

Во-вторых, широкое поле для исследовательской деятельности этнопсихологов представляет изучение конкретных национально-психологических особенностей людей нашего государства, одного из самых полиэтнических в мире. Народы его существенно различаются по своей численности, культуре, экономике и национальной психологии. Исследование последней велось совершенно недостаточно, тормозилось в годы культа личности и период застоя. И если бы современно проводился всесторонний и глубокий учет национально-психологических особенностей участвующих в происходящих сейчас межнациональных конфликтах сторон, многие трудности могли быть преодолены гораздо легче. Долг всех ученых нашей страны, а не только этнопсихологов, состоит в том, чтобы изучить, обобщить и точно описать национально-психологические особенности наций и народностей, проживающих у нас, и тем самым способствовать решению многих проблем, развитию дружбы и взаимопомощи людей разной национальной принадлежности.

В-третьих, решение ряда задач этнопсихологии может осуществляться в рамках других наук, с которыми она тесно связана, т.к. имеет сходный объект – явления, происходящие среди людей, в процессе их взаимодействия и общения.

Этнопсихология совместно с политической псих. может заниматься анализом социальных явлений, возникающих в обществе тщательно фиксируя:

1. Какие потребности, мотивы и ценностные ориентации жителей того или иного национального региона нашей страны имеют свои специфические этнические особенности, своебразие функционирования которых существенно влияет на формы проявления самосознания данного народа в политической деятельности;

2. находятся или нет эти потребностно-мотивационные компоненты национальной психологии в противоречии с функционирующими в общественном сознании традиционно формируемыми нормами политического и межнационального взаимодействия между людьми;

3. каковы механизмы защиты политического самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнационального общения.

Участвуя в деятельности по изучению политического самосознания людей разной национальной принадлежности в нашей стране, этнопсихологи предоставляют по мере необходимости конкретные методики и общую методологию анализа, адаптируют их к своеобразию изучаемых феноменов.

Этнопсихология должна развиваться во взаимодействии с педагогической наукой. Воспитательная работа, особенно среди представителей различных наций и народов, имеет свою специфику, которую необходимо принимать во внимание.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

67518. Учение о биосфере. Ресурсы биосферы и пути их рационального использования 100.5 KB
  Правильно понять найти рациональное решение проблемы взаимодействия системы общество техника природа помогает учение о биосфере принадлежащее русскому ученому Владимиру Ивановичу Вернадскому. К ним относятся: энергия Солнца и ветра почвы земельные ресурсы растения животные минеральное сырьё вода и др.
67519. Уравнения и характеристики двигателя постоянного тока независимого возбуждения. Управление напряжением якоря 131.5 KB
  Механические характеристики двигателя рассматривались без учета реакции якоря, т.е. влияния тока якоря на основной магнитный поток. Различают поперечную, продольную и коммутационную реакции якоря. Поперечную реакцию якоря можно учесть зависимостью...
67520. Жесткость механической характеристики. Управление реостатное и магнитным потоком 116.5 KB
  Для управления электродвигателем последовательно с обмоткой якоря включают реостат или изменяют ток возбуждения и магнитный поток. На рис. 3.2 показана схема включения двигателя постоянного тока с двумя управляющими реостатами.
67521. Уравнения и характеристики двигателя постоянного тока последовательного возбуждения. Управление напряжением и реостатное 225.5 KB
  Схема включения двигателя последовательного возбуждения показана на рис. Схема включения двигателя последовательного возбуждения Уравнение баланса напряжений и выражения для ЭДС и электромагнитного момента имеют вид: U = rя rв I Eя; 4. Механические характеристики двигателя последовательного возбуждения...
67522. Причины и признаки экологического кризиса. Глобальные экологические проблемы 114 KB
  По ходу развития цивилизации перед человечеством неоднократно возникали сложные проблемы порою планетарного характера. В полной мере эти проблемы проявились уже во второй половине и в особенности в последней четверти XX века то есть на рубеже двух веков и даже тысячелетий.
67523. Управление шаговым двигателем с реактивным ротором и линейным шаговым двигателем с постоянным магнитом 273.5 KB
  Фазы обмотки питаются прямоугольными импульсами напряжения. В ответ на каждый импульс ротор поворачивается на определенный угол и останавливается в ожидании следующего импульса. Показаны пути замыкания магнитного потока Ф созданного фазой А при подаче на нее импульса напряжения U0.
67524. Моменты синхронного двигателя и его пуск при питании от инвертора частоты. Синхронизирующий момент 595.5 KB
  Схема включения обмоток синхронного двигателя Вращающееся магнитное поле статора увлекает за собой ротор-индуктор который в установившемся режиме вращается синхронно с полем. Рассмотрим СД ротор которого имеет неявно выраженные полюса с постоянным магнитным потоком...
67525. Моментный электропривод с синхронным двигателем и синусно-косинусным вращающимся трансформатором 364.5 KB
  В целом электропривод ведет себя как электромеханическая система с пропорциональным управлением и гибкой тахометрической обратной связью. Следует обратить внимание, что амплитудно-модулированные сигналы и синусно-косинусный вращающийся трансформатор СКВТ были применены для получения двойной информации...
67526. АНТРОПОГЕННЫЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА БИОСФЕРУ. ЗАГРЯЗНЕНИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ 258.5 KB
  По объектам загрязнения различают загрязнение поверхностных и подземных вод загрязнение атмосферного воздуха загрязнение почв и т. Источниками антропогенного загрязнения наиболее опасного для популяций любых организмов являются промышленные предприятия химические металлургические целлюлозно-бумажные...