27395

Морфемика – изучает состав слова

Доклад

Педагогика и дидактика

Развитие интереса детей к языку через состав слова. Выяснение как сделаны слова в р. Вопрос о причинах ошибок которые допускают дети при разборе слова по составу специально изучали психологи Л.

Русский

2013-08-19

96 KB

27 чел.

№68

Морфемика – изучает состав слова.

Изучение морфемн стру-ры слов имеет значение в развитии лигвистич способностей детей, а также в обучении чтению и письму. Развитие интереса детей к языку через состав слова. Выяснение «как сделаны» слова в р.я. спос-вует мотивации овладению речевой деят-тью.

(Чуковский – от2х до 5ти)

Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе

слов по составу.

Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу специально изучали психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что среди младших школьников немало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые – только внешние признаки (его буквенный или звуковой состав).

Примером ответа «наивного семантика» на вопрос «являются ли родственными слова сторож и сторожка» может служить такой: «Сторож и сторожка – не родственные слова, так как сторож – это человек, а сторожка – домик». На вопрос, входит ли слово часовщик в число родственных к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потому что во всех словах буква ч». – А чашка? – тоже, потому что в часах буква ч и в чашке».

Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связаны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Прежде всего эти ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т.п.

Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонематическая подготовка, а также если они не понимают особенностей русской графики. Так, если школьник не осознает, что в словах рука и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами, у него так и не возникает представления о существительных одного склонения как ос словах, имеющих один и тот же набор окончаний. И значит, он будет затрудняться при проверке безударных падежных окончаний по ударным. Источником ошибок довольно часто служит «замаскированная» морфема. Мы имеем в виду в первую очередь своеобразие передачи при письме звука [й]. если младший школьник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только окончание [у], но и звук [й], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повелительного наклонения и т.д. и т.п.

Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п.

Без систематического обращения к справочной литературе в работе по составу слова учителю не обойтись.

Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности.

Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть – онок (-енок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них исчезнет второй необходимый признак – общее в значении: о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть –онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс.

Умение устанавливать тождество морфем необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, то есть является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Однако установить, действительно ли данные слова (два или больше) имеют в своем составе одну и ту же морфему, далеко не всегда просто. Дело в том, что между морфемами существуют такие же многообразные связи, как и между целыми словами: синонимия, амонимия и т.д. Причем это относится не только к корню, но в равной степени и к аффиксам. Например, корни слов погас и потух – синонимы, то же можно сказать о суффиксах в словах, обозначающих, например, самок животных: -иц- (тигрица), -их- (слониха), -к- (голубка) и т.п. Омонимичными являются корни слов нос и носит, суффиксы в словах чайник и печник, окончания существительных первого склонения в именительном падеже и второго склонения в родительном: рука – стола, окончания –и в трех падежах существительных третьего склонения: тени, приставки в словах закричал – завернул и т.п.

Необходимо четко разграничивать один и тот же корень (приставку, суффикс, окончание) и разные корни (приставки, суффиксы, окончания), которые совпали по звуковому (фонемному) составу. Или, напротив, при разном звучании имеют одно только значение. Таким образом, говорить о такой же морфеме можно при совпадении обоих ее признаков.

Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы – синонимы, амонимичные значимые части и т.п., создает у учащихся представление о неисчерпаемом багаже языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли. Однако нельзя забывать, что почти каждая морфема имеет свои разновидности, связанные с небольшими различиями в ее фонетическом составе.

Конкретные варианты, которыми представлена морфема в речи, называют морфами. Морфы каждой морфемы чередуются в зависимости от грамматической позиции: ходить, но хожу; бродить, но брожу и т.п., то есть перед –ить корень кончается на д, а перед окончанием первого лица д заменяется на ж и т.д. «Чередуются морфы по приказанию следующей морфемы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы объединяются в одну морфему. Так, например, морфы ход- и хож- представляют одну и ту же морфему, один и тот же корень»

Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с рассмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имеют корень снег- (снеж-)».

Обойти явление чередования фонем в морфемах даже на начальном этапе изучения состава слова невозможно, так как ему подвержено подавляющее число слов в русском языке. А от более сложных процессов, происходящих в морфемной структуре слов, желательно оградить младших школьников. Имеется в виду явление опрощения и связанные корни.

Напомним, что в отличие от свободных корней, которые имеют ясно выраженное лексическое значение, в связанных корнях вещественное значение не поддается объяснению с точки зрения современного языка. Например, что обозначает корень –ня- в словах занять, перенять, отнять и т.п? А корень –ул- в словах улица, переулок, закоулок? Для младших школьников, которые стремятся мыслить конкретно, работа с такими словами затруднительна  

Опрощение приводит к тому, что слово, ранее членимое на отдельные значимые части, выступает как исходное, целостное образование. Мы уже упоминали слово прекрасный. В современном языке оно утратило связь со словом красный. Его нельзя трактовать как обозначающее что-то очень красное (сравнить: превкусный – очень вкусный, предобрый – очень добрый и т.п.). поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований вычленять как отдельную морфему.

Другое дело – этимологический анализ этого и иных подобных слов. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Об этом младшие школьники с удовольствием послушают и поймут. Таким образом, мы хотели обратить внимание учителей, на то, что необходимо четко различать при работе со словами два типа разбора: современный и исторический.

Современный анализ структуры слова (синхрония) направлен на выяснение связи между словами, существующих на данном этапе развития языка. Так, например, слово медведь в современном языке связано со словами медвежий, медвежонок, медвежатина, по-медвежьи и некоторыми другими. Если же подойти к тому же слову с позиции истории языка (диахронии), то окажется, что слово медведь имеет связь не только со словом мед, но и со словом еда.

Этимологический анализ часто оказывается существенным подспорьем в работе по орфографии. Например, рассказ о том, что слово карандаш произошло от тюркских слов кара (черный) и даш (камень), то есть черный камень, помогает учащимся запомнить, что в этом слове пишутся три буквы а .

Таким образом, уже в младших классах на уроках могут присутствовать оба вида анализа слов, нужно только, чтобы учитель и ученики при этом отчетливо представляли, о чем идет речь: о слове и его сегодняшних связях или о его происхождении.

Таким образом, как было показано, при разборе слов по составу, как и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения.

Выяснить состав слова – это значит установить

все морфемы, из которых состоит слово, этои естьморфемный анализ

слова (добр-ый, добр-як, добр-о; сказ, рас-сказ, сказ-к-а). Проделать

словообразовательный анализ – это значит найти то исходное слово,

т.е. ту производящую основу, от которой образовано данное, именно это

слово; словообразующие аффиксы и определить, каким способом оно образовано. Так, слово рассылка образовано с помощью суффикса –к- от

производной основы рассыл -, ставшей для данного слова производя-

щей основой. С помощью суффикса –ств - образовано слово пароход-

ство от производящей (производной) основы пароход -.

И, наконец, нужно отметить, что основной принцип морфем-

ного и словообразовательного анализа состоит в том, что, во-пер-

вых, слово должно рассматриваться на фоне родственных и одно-

структурных ему слов, а, во-вторых, оно (слово) должно рассматри-

ваться в совокупности всех присущих ему грамматических форм.

При проведении морфемного разбора нужно соблюдать опре-

деленную последовательность:

1) установить, к какой части речи относится разбираемое слово;

2) если слово изменяемое, выделить основу и окончание;

3) для выделения словообразующих морфем надо сопоставить ос-

нову данного слова с производящей основой, т.е. основой того слова, от

которого образовано данное:

4) для выделения корня сравнить ряд родственных слов.

Принципы морфемного анализа 

Вводные замечания
Морфемный анализ имеет своими целями:

  •  сегментацию высказывания на кратчайшие речевые сегменты, могущие обладать значением, т.е. выделение морфов;
  •  установление морфемной идентичности выделенных морфов, т.е. выявление их статуса как представителей тех или иных морфем, которые характеризуются как абстрактные, инвариантные сущности и могут трактоваться как классы, включающие множества морфов в качестве своих элементов (алломорфов);
  •  инвентаризацию морфем;
  •  их распределение по различным формальным и семантическим классам.

Морфема выделяется при членении высказывания на значимые единицы как предельная составляющая. Она не может быть расчленена на более короткие единицы, обладающие и означаемым, и означающим. На фонемы членится не сама морфема (или морф), а только экспонент морфа. При этом ни одна из фонем, составляющих этот морф, не "наследует" какой-то доли его значения. Значение морфа линейно нечленимо.
В языкознании разработан ряд формальных исследовательских приёмов, служащих морфемной сегментации.

Методики морфемной сегментации
С именем А.М. Пешковского связан
ассоциативный анализ по двум рядам - вертикальному и горизонтальному. Так, членение слова стекло на две значимые части поддерживается возможностью заполнить каждый из этих рядов:

стекл о, окн о, весл о, сукн о, долот о и т.д.
стекл а
стекл янный
стекл яшка
стекл ышко

Вертикальный ряд иллюстрирует возможность выделения составляющей (а именно корневой морфемы) стекл-, обладающей вещественным (лексическим) значением ('прозрачное твёрдое вещество, получаемое при остывании расплава кварцевого песка с добавлением некоторых других веществ'). Горизонтальный ряд показывает возможность выделения составляющей (аффиксальной морфемы) о, обладающей грамматическим значением 'существительное, им. или вин. пад., ед. ч.'

Формирование умения проводить морфемно-орфографический анализ слова.

Приведу только несколько направлений в работе, которые не получили пока широкого применения в школьной практике, но которые обладают высокой эффективностью и способствуют формированию умения проводить морфемно-орфографический анализ слова:

  •  поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;
  •  работа с корнями-омофонами;
  •  орфографический анализ слова на основе словообразовательной модели.

Коротко охарактеризуем каждое из названных направлений в орфографической работе на уроках русского языка в начальной школе.

1. Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 2-3 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до записи его.

Поморфемное проговаривание в начальной школе лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу - по-слоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слово (сливового сока) и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность "увидеть" морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова (лис-ят-а, пере-чит-а-ешъ) и после этого безошибочно записать его по морфемам.

сначала запиши слово -> затем выдели в нем значимые части.

В ходе поморфемного письма и по-морфемного проговаривания отрабатывается важное умение совмещать в процессе записи слова морфемный и орфографический анализ. При такой работе лучше запоминается графический образ многих морфем, они быстрее "узнаются" в слове.

2. Работа с корнями-омофонами

Анализ слов-омофонов (спеш у - с пиш у), а также слов с корнями-омофонами (при мер ять - при мир ять) помогает в процессе орфографического анализа обратить внимание школьников на структурно-семантические отличия данных слов (по сид етъ - по сед етъ, про жи ватъ - про жев атъ). Работа с такими словами способствует усилению семантической направленности в обучении орфографии.

Данный аспект в преподавании, как мы знаем, является чрезвычайно важным, поскольку ученики, как правило, не осознают, что "роль значения можно свести к роли "стоп-сигнала", запрещающего относить некоторые слова к данному корню". Работа с такими словами направлена на то, чтобы привлечь внимание ребенка к семантике морфем, добиться того, чтобы они ощутили, "увидели" этот "стоп-сигнал" и научились им пользоваться в процессе письма.

Довольно часто эти омофоничные морфемы находятся в словах, не полностью совпадающих по звучанию (вылезать - вылизать, преподающие - припадающие, махать - моховик, могучий - магический). Но именно потому, что корневая часть этих слов звучит одинаково, школьники часто устанавливают ложные семантические и словообразовательные связи между ними, что и приводит к ошибкам.

Задания можно разделить на такие типы, связанные с разнообразными направлениями в работе со словообразовательными моделями слов:

  •  зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку;
  •  накопление групп одноструктурных слов;
  •  образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели;
  •  поиски загаданного слова по модели-подсказке;
  •  графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей;
  •  поиски слов одной словообразовательной модели в тексте.

Приведу примеры заданий по каждому из названных направлений в работе со словообразовательными моделями на уроках русского языка в начальной школе.

1. Зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку.

Именно с заданий этого типа лучше всего начать работу со словообразовательными моделями в начальных классах. Особенностью этих заданий является необычная графическая подача словообразовательной модели: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают морфемную структуру слова в целом.

Такая работа в большей степени имеет пропедевтическое значение, поскольку на самых ранних этапах работы со структурой слова в начальных классах дети еще имеют довольно смутное представление об аффиксах, затрудняются в их выделении, опознавании, а основное внимание в такой работе уделяется корню.

Вместе с тем в процессе анализа модели-рисунка идет накопление информации о возможном строении слов в русском языке, запечатлевается графический образ многих суффиксов, приставок и окончаний, а также постепенно перед учениками раскрывается одно из самых важных свойств морфем: это не простое сочетание букв (или звуков), это смыслы, значения, которые передают важную информацию о слове.

2. Накопление групп одноструктурных слов

Это очень важное направление в работе со словообразовательными моделями. Заключается оно в том, что постепенно учащиеся накапливают определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с ними перечней корней.

Начинается такая работа с анализа, например, записи, которую учитель делает на доске.

енький :

-бодр-

-голуб-

-мал-

-слад-

-стар-

Характер записи определяет существо учебной деятельности учащихся. Во-первых, нужно внимательно рассмотреть словообразовательную модель и попробовать отгадать слова, которые "спрятаны" в этой записи. Во-вторых, нужно соотнести словообразовательную модель с перечисленными корнями. Предлагаемый список корневых морфем (кстати, на уроке можно использовать не весь список, а, к примеру, только два корня) помогает ученику еще до записи "увидеть" в словообразовательной модели зашифрованные слова. И, наконец, третье - это запись зашифрованных слов с указанием их морфемного состава.

Со временем перечень слов, соответствующих одной словообразовательной модели, ученики могут под руководством учителя дополнять другими примерами.

3. Образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели

На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать, например, так:

- от слов ... образуйте имена существительные (прилагательные, глаголы) по указанной модели;

- напишите слова, которые образуются по данной модели; разберите эти слова по составу.

Для примера приведу несколько моделей и слова, от которых можно образовать по данным моделям новые.

ник (орех, осина, береза);

няк (береза, ива, дуб, известь);

Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного запаса учащихся начальных классов, так как при образовании слов по моделям дети не только узнают новые для них слова, но и уточняют значение (а значит, и написание, строение) слов известных.

4. Поиск загаданного слова но модели-отгадке

 

 

 

 

 

 

 

 

Загадка как специфический вид дидактического материала довольно часто используется на уроках русского языка в начальных классах

В качестве подсказки может служить и словообразовательная модель. При этом привычная работа с загадками и разнообразными словесными играми приобретает особый обучающий смысл, так как нацеливает не только на поиски загаданного слова, но и дает при этом смысловые ориентиры, то есть грамматические и словообразовательные значения, выражаемые аффиксами. Работа может сопровождаться дополнительными заданиями типа:

рассмотрите словообразовательную модель. Как вы думаете, какой частью речи будет загаданное слово. Можно ли что-нибудь сказать о значении этого слова?

используя словообразовательную модель, расскажите, существительным какого рода и какого склонения должно быть загаданное слово.

- назовите два слова той же модели, что и слово-отгадка. Что общего во всех этих словах? Покажите, какой значимой частью слова они отличаются (корнем).

5. Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей

Несмотря на то, что в графическом изображении словообразовательной модели не указывается звуко-буквенный состав корня, можно проводить интересную работу именно с однокоренными словами на основе использования этой специфической формы записи слов. Работу по составлению гнезд однокоренных слов с использованием графической записи словообразовательных моделей можно сопровождать разнообразными заданиями, например, такими:

  •  внимательно рассмотрите запись. Найдите спрятанные в ней слова и запишите их буквами, обращая внимание на правильное написание корней.
  •  определите, какими частями речи являются зашифрованные слова.
  •  найдите слова с нулевым окончанием. Определите, какой частью речи является каждое из таких слов.
  •  напишите зашифрованные слова. Что их объединяет и в чем состоит их различие?

6. Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте

Упражнения этого типа являются более сложными для выполнения, так как опознание одноструктурных слов происходит на уровне текста, что осложняет работу учащихся, поскольку требует чтения и смысловой обработки текста. Для подобного анализа можно предлагать детям такие, например, тексты.

Формирование фонетико-графических умений на 1 ступени. Звуки и буквы русского языка. Буквы гласных звуков. Буквы согласных звуков.Изучение орфограмм,основанных на фонетико-графическом анализе: ЖИ-ШИ, ЧУ-ЩУ,ЧА-ЩА, ЧК-ЧН-ЧТ. Способы обозначения мягкости согласных звуков. Способы обозначения звука Й. Развитие фонематического слуха. Звуко-буквенный анализ. Наглядный материал.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

80739. The Etimology of English words 26.49 KB
  Etimology study the origin of words and word equivalents. Acc. to the origin all present-day Eng. Words can be divided into two groups: native words, which have been part of the Eng. Vocabulary since the old Eng. period; borrowed words (loan words) which were taken from another lang-ge at a certain stage of Eng. history.
80741. Title as the coding unit of text 27.42 KB
  Lets begin with the units used in titles. Usually these are nouns in the niminative position in singular or plural, combined with position or without it (Mother, Devils, War and Peace) But there may be verbs used in the imperative mood (Live with Lightning), in the firm of the infinitive (to let)...
80742. Syntax and its object. The problem of sentence definition 28.07 KB
  The problem of the definition of S. remains unsolved. There exist 400 different definitions of a S. which fall into 4 main types: psychological, logical, phonetical, structural. The following definition of a S.5 that the S. is a minimal unit of communication is adopted by almost every grammarian.
80743. Paradigmatic structure of the sentence 28.45 KB
  Paradigmatic finds its expression in a system of apposition s making the corresponding meaningful (functional) categories syntactic oppositions are realized by correlated sentence patterns, the relations between which can be described as “transformations”, i.e. transitions to another partern of certain notional parts...
80744. Categorial Structure of the Word 29.65 KB
  The most general meanings rendered by L. expressed by systemic correlations of word-forms are interpreted as categorial grammatical meanings. The forms themselves are identified within definite paradigmatic series. The categorial meaning (e.g. the gram. number) unites the individual meanings of the correlated paradigmat...
80745. Verb. Grammatical category of voice 27.15 KB
  The verbal category of voice shows the direction of the process as regards the participants of the situation perfect in the syntactic construction. The voice of the English verb is expressed by the opposition of the passive form is the combination of the auxiliary “be” with past participle of the verb.
80746. LANGUAGE VARIETIES 28.23 KB
  The actual situation of the communication has two varieties of languages - the spoken and the written. The situation in which the spoken variety of language is used and in which it develops can be described as the presence of an interlocutor. The absence of an interlocutor.
80747. The semantic structure and semantic changes of English words 28.43 KB
  Meaning can be described as a component of the word through which a concept is communicated. The complex relationships between referent (object, denoted by the word), concept and word are represented by a triangle: No immediate relation between word and referent it is established only through the concept.