27398

Совершенствование речевой деятельности младших школьников

Доклад

Педагогика и дидактика

В начальной школе детей обучают чтению письму речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков то есть видов речевой деятельности. Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а ориентироваться в ситуации общения в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б планировать содержание сообщения; в формулировать собственные мысли и понимать чужие; г осуществлять самоконтроль за речью восприятием ее собеседником а также за пониманием...

Русский

2013-08-19

165 KB

79 чел.

71. Совершенствование речевой деятельности младших школьников

Психолого-лингвистические основы речевой деятельности.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Речь бывает внутренней и внешней.

Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений.

Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической. Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности. 1. Чтение. 2. Слушание. 3. Говорение. 4. Письмо.

Речевая деятельность — это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства, или на восприятие чужих мыслей, переживаний. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь,— это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию, а в другом — понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Методические выводы, которые вытекают из психологической характеристики речевой деятельности:

1. Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

2. Предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

3. Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений: а) над расширением кругозора учащихся; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

4. Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

5. Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Факторы речевого развития.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов), очень много дает исследование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И. Жинкин показал механизм усвоения языка: «При передаче сообщения вводится два вида информации - а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь». Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналоги  в языке. Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Этот разрыв позволяет практически, на уровне «внутренних обобщений» усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может сформулировать.

Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи. Но это не единственный фактор нормального речевого развития человека; можно назвать и другие факторы:

  •  потребность контакта с близким человеком, сначала эмоционального (гуление, лепет), а затем содержательного общения (1 год - 1 год и 3 - 6 мес.) - один из факторов. Речи, общению способствуют также положительные эмоции;
  •  факторы длительной, многолетней тренировки физиологического механизма: произносительного аппарата, мозговых центров, аппарата аудирования, памяти - долговременной и оперативной, координирующих систем, а при развитии чтения и письма - зрительных и рукодвигательных систем;
  •  фактор потребности номинации и обобщения: такая потребность возникает в познании окружающего мира, служит основой не только овладения речью, но и всей учебной познавательной деятельностью человека;
  •  фактор речевой активности ребенка (и взрослого) предполагает общую активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интенсивное построение фразы;
  •  фактор осмысления языка, фактор теории: предполагается изучение грамматики в школе.

Методы развития речи.

Имитативные методы

Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливание частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным, а в литературно-творческих кружках - переводы, подражания, пародии.

Коммуникативные методы

Коммуникативные  методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:

  •  создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;
  •  любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;
  •  рисование картин, ведение записей и дневников; создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных; выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;
  •  «проба пера» - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине метод нередко называют коммуникативно - творческим.

Метод конструировании

Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) установки: новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т.е. на базе теории по такой схеме: общая теория —» правила -» алгоритм действие —» тренинг.

Приемы располагаются по группам: первая из них - работа над словом, или словарная работа:

  •  толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;
  •  работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст;
  •  работа со словарями («словариками»): толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими;
  •  исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменные сочинениях.

Вторая группа приемов — работа над словосочетанием:

  •  составление словосочетании с конкретными словами - для текста или словосочетаний заданного типа;
  •  выверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;
  •  введение, включение словосочетаний в предложение и текст;
  •  обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

Третья группа - приемы работы над п р е д л о ж е н и е м:

  •  составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов - по теме сочинения, рассказа;
  •  составление предложении заданного типа по схемам-моделям;
  •  распространение предложении, перестройка их структуры;
  •  выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах;
  •  интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;
  •  свободное составление предложений, фраз;
  •  редактирование предложении, устранение различных недочетов их построении и пр.

Четвертая группа -логическая:

  •  работа с понятиями и построение их определении, сравнение предметов, явлении природы по их признакам;
  •  построение обобщений, индуктивных и дедуктивныхрассуждений, доказательств;
  •  исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, и т.п.

Пятая группа упражнения, опирающиеся на теорий текста:

  •  моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т.е, редактирование своего текста; отработка типов связи в тексте;
  •  составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных анров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очерка. статьи в газету, письма, пьесы;
  •  передача сюжета в диалогической форме.

Уровни работы по развитию речи учащихся.

Уровень произносительный

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается как результат правильного дыхания и четкой дикции.

Задачи развития речевого дыхания: во-первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха; во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

Дикция: чистота и ясность произношения отдельных звуков, слов, фраз.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка. Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Третье направление работы по развитию речи на произносительном уровне - совершенствование интонационных умений учащихся . Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интонационной пропедевтики.

Уровень лексический (словарная работа)

Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексикосемантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Грамматический уровень

Виды речевых упражнений со словосочетаниями: установление связей внутри словосочетании, фиксация этих связей на письме; толкование значений словосочетаний вне предложения или в нем; схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, т.е. моделирование; составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчиненных слов но ассоциации; выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи; исправление речевых ошибок в словосочетаниях, допущенных учащимися класса; редактирование собственного текста (или подготовленного учителем).

Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложении) и синтетические - их построение, конструирование. По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

а) чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбора слов, изобразительных средств;

б) заучивание стихов и прозы, выделение предложений, анализ и пр,;

в) составление предложений по вопросам;

г) составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения:

а) восстановление деформированного текста;

б) деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания в их конце;

в) ступенчатое, по вопросам, распространение данного небольшого предложения;

г) то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

д) соединение двух-трех простых предложений в одно;

е) построение предложении заданного типа или по модели (с однородными членами и т.п.);

ж) выражение одной и тон же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения:

а) задастся тема, предлагается картина: это облегчает работу школьников и исключает шаблон;

б) даются опорные слова пли сочетания, фразеологизмы;

в) задается жанр или тип речи: загадка, пословица, художественное описание и т.п.

Текст как основное лингвистическое понятие методики развития речи.

Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.

Признаки текста:1) наличие группы предложений; 2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития; 3) структурная связность предложений,

Умения, которые важно формировать у младших школьников в ходе учебной работы: понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой.

Детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений:

а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ, близкий к тексту образца, пересказ сжатый, выборочный, творческий, драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение;

б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (преимущественно устные);

в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок по рассказом, стихотворений и т.п.;

г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

д) записи по наблюдениям, ведение дневников погоды, природы, личных дневников;

е) письменные с тщательным редактированием изложения образцовых текстов;

ж) различные виды драматизации; инсценирование рассказов, сценическое исполнение и т.п.;

з) сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией;

и) отзывы о прочитанном, о спектаклях,  статьи, письма дружеские и деловые, документы…

Типы  речи.

В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждения. Повествование - самый подвижный, динамичный тип речи, считается, что он наиболее доступен детям.

В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, о писан и с картины и пр. Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым».

Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод. Рассуждение - наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явлений: доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений и пр.; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами.

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками».

Общая характеристика содержания и способов речевой работы.

Все обучение по развитию речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: 1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма)

  1.  Умение ориентироваться в ситуаций общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается.
  2.  Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.
  3.  Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.
  4.  Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е, оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения)

  1.  Умение осознавать свою коммуникативную задачу.
  2.  Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение,
  3.  Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведении, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения.
  4.  Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Речевые   ошибки учащихся, их диагностика и исправление.

Характеристика лексических ошибок

Принято считать, что эти ошибки самые частотные. Могут быть отчетливо выделены их типы.

  1.  Неоправданные повторы слов.
  2.  Употребление слов в несвойственном им значении.
  3.  Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов. Например: «Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный, болотистый - паронимы).
  4.  Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например: «Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие танцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте.
  5.  Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи.

Морфологические ошибки

  1.  Пропуск морфем, обычно - суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся.
  2.  Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе. «У защитников крепости не хватало оружии» (надо: оружия).
  3.  Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без н в начале слова; «Саша спросил у ее».
  4.  Использование диалектных и просторечных форм: «они хо-чут», «он хотит» и место они хотят, он хочет.

Синтаксические ошибки

  1.  Часто встречается ошибка в глагольном управлении - предложном и беспредложном: «В сказках всегда добро побеждает над злом»; нужно: добро одерживает победу над злом; или добро побеждает в борьбе со злом. 
  2.  Реже встречаются ошибки в согласовании прилагательных, причастий с именами существительными (сказуемого с подлежащим, глагола с именем существительным; определения, выраженного прилагательным, с определяемым словом - существительным). «На вершине сосны бегала и прыгала две белка».
  3.  Неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или затемняющий смысл: «Какая холодная стала погода» (благозвучнее: Как стало холодно).
  4.  Несоотнесенность местоимений, например: «Петя бросился на помощь Мише, а Клава кричала ему: «Осторожнее!» Кому ему - неясно, предложение нуждается в перестройке.
  5.  Местоименное удвоение подлежащего: «Петя - он был самый сильный среди ребят».
  6.  Употребление глаголов, не соотнесенных по виду и времени: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался».
  7.  Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Он сломал ростки тополя».

Логические ошибки

  1.  Повторы фактов, событий.
  2.  Пропуски чего-то существенного.
  3.  Нарушение причинно-следственных связей.
  4.  Нарушение временной последовательности, если это не вызвано смысловыми целями.
  5.  Употребление несоотносимых вещей, понятий разных уровней в одном ряду.

Композиционные ошибки

  1.  неудачное построение вводной или заключительной части сочинения (или их неоправданное отсутствие);
  2.  длинные или, наоборот, слишком краткие части сочинения (скомканное изложение чего-то важного);
  3.  существенные отклонения от темы, отвлекающие внимание читателя;
  4.  слабая аргументация в рассуждении, недостаточность посылок, доказательств;
  5.  неоправданное отклонение от заранее составленного плана.

Исправление и предупреждение речевых ошибок

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи;

в) определение типов ошибок и их причин (диагностика);

г) классная работа над общими типичными ошибками на уроках обсуждения сочинений;

д) индивидуальная или групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;

е) показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву;

ж) система стилистических и иных упражнений, в которых предусматриваются трудные ситуации, вероятные ошибки;

з) языковая подготовка перед сочинением, изложением или устным выступлением;

и) обучение самопроверке написанного и его редактированию;

к) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем; например, при изучении личных местоимений сообщается их функция в тексте и т.п.

Ошибки исправляются самим учеником, с помощью учителя. Исправление состоит в перестройке предложения, текста, в замене слов и т.п. В трудных случаях учитель сам исправляет ошибку, а в легких - использует условные знаки: П - «повтор», З.с. - «замени слово», V - «пропуск», порядок слов обозначается цифрами нал словами.

Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по развитию речи.

Рассмотрим возможности реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка, а конкретно – роль учебника как ведущего средства обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие». Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.

Учебники «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи.

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова – это названия предметов. Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.

Системно-концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м – 4-м классах. Изучение раздела «Слово. Части речи» направлено на поэтапное формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение» и на развитие умений употреблять их в речи. Во 2-м классе от общего понятия «слово» (как названия предмета или действия предмета) учащиеся переходят к знакомству с особенностями каждой из указанных групп слов. В 3-м классе исходным является понятие «часть речи», на базе которого изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводится ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом каждая часть речи изучается исходя из тех признаков, которые уже на ранних этапах позволяют сравнивать части речи между собой, устанавливать общее для всех и характерное для каждой из них. В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит и материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении. Преемственность и перспективные связи реализованы в разделе «Предложение». Начинается изучение предложения во 2-м классе с наблюдений за употреблением предложений в речи. Первоначальное представление о предложении как единице речи формируется у учащихся в процессе создания собственных высказываний, то есть в условиях функционирования предложения в тексте. Систематически в течение всего года проводится работа по составлению предложений и их анализу, что формирует умение выделять в предложении главные члены и слова, связанные по смыслу. В 3-м классе знания о связи слов в предложении расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения словосочетаний. Не менее важным является так же ознакомление с видами предложений по цели высказывания и по интонации. В 4-м классе в связи с изучением падежных форм имён существительных и имён прилагательных знания о словосочетаниях несколько углубляются, практически происходит ознакомление с типами связи слов в словосочетании: с управлением и согласованием. Новым для учащихся 4-го класса является изучение предложений с однородными членами.

В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:

- понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

- тема текста, умение определять тему текста;

- основная мысль текста, умение её определять;

- заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

- построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

- связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

- изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

- виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

- понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

- понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Теперь проанализируем характер материала учебников. Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках данного автора присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Языковой материал текстов учебника способствует развитию у младших школьников творческого и воссоздающего воображения. Читая поэтические строки, учащиеся воссоздают в воображении картины, навеянные этими строками. Упражнения учебника заставляют задуматься над значением слов, уместностью их употребления в речевых ситуациях. Например, при изучении темы «Сочетание ЧК, ЧН», читая строки из стихотворения А. Блока «Вербочка», дети размышляют над тем, когда мы так говорим: верба и вербочка, свечка и свечечка.

Младшие школьники знакомятся с этимологией ряда слов: как появилось слово в нашем языке, из какого языка оно пришло. Так выполняя упражнение № 48 (2-й класс), дети узнают, что в слове карандаш первая часть – «кара» – означает чёрный, а вторая – «даш» – означает камень. Этимология этого слова помогает детям правильно написать непроверяемую безударную гласную «а» в корне слова. В других упражнениях дети узнали, что слово «пальто» пришло к нам из французского языка, познакомились с образованием слова «алфавит» или «азбука», узнают, почему снегиря так назвали, что означает слово «фамилия». Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м – 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов («что», «скучно»), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи («магазин», «свёкла», «шофёр», «поняла»), учатся правильному употреблению в речи слов «одел», «надел», «оделся» и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так выполняя упражнения № 41, 75, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно-выразительные средства языка и умело использовать их в речи.

Так упражнения № 41, 47, 56 (3-й класс) формируют умение определять тему и главную мысль текста, упражнения № ? требуют от учащихся подбора заголовка или соотнесения заголовка с текстом, в упражнениях № 32, 40, 45 (3-й класс) дети проводят наблюдения над структурой текста (вводная, основная, заключительная часть), развивается умение выделять эти части, устанавливать последовательность и связь предложений в частях текста и частей в тексте. При выполнении упражнений № 65, 67, 72 (4-й класс) у учащихся формируется общее представление о типах текста, умение различать эти тексты.

В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.

Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.

Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г. Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.

Образовательная программа «Школа 2100» предусматривает овладение письменной речью, культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, имеются разделы «Предложение» и «Текст», «Развитие речи». Однако он не выделен в качестве специального раздела для изучения, но является ведущим направлением работы по русскому языку в курсе начальной школы и выражается в с следующем:

- количественное и качественное обогащение словаря детей в ходе наблюдения за лексическим значением слов, подбора групп однокоренных слов, тематических групп слов, синонимических рядов и т.д., а также в ходе работы со словарными статьями из толкового словаря, словаря синонимов;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи: наблюдение над связью слов в предложении, над построением простых и сложных предложений, предложений с прямой речью, с однородными членами; над правильностью употребления форм слов, их грамматической сочетаемостью. Самостоятельное конструирование словосочетаний, предложений, текстов;

- развитие связной и письменной речи. Использование свободных диктантов, изложений и сочинений (в том числе по сюжетным картинкам) в качестве упражнений для развития связной речи и одновременно в качестве неспециальных орфографических и пунктуационных упражнений;

- развитие орфоэпических навыков, а также умения говорить и читать с правильной интонацией.

Учебник из серии «Свободный ум» - составная часть комплекта учебников и предметных программ непрерывных курсов, реализующих образовательную программу «Школа 2100». Органичное сочетание принципов научности, систематичности, перспективности, а вместе с тем доступности и увлекательности, которые заложены в учебных пособиях авторской серии, формирует у ребенка особый стиль учебной деятельности: Побуждает его задавать вопросы, размышлять, вызывать потребность учиться.

Одна из особенностей новых учебников по русскому языку для начальной школы состоит в том, что ведущим направлением учебной деятельности является овладение не просто письменной речью, а культурой письменного общения. Поэтому в ряд основных разделов, изучаемых в каждом классе, выделяются разделы «Предложение», «Текст» и «Слово». Помимо названных разделов, в учебниках присутствует «Развитие речи», необозначенный как специальный раздел, но, безусловно, являющийся сквозной линией всего русского языка.

В учебный материал заложены такие виды заданий (тема «Слово»):

Проверочное списывание. Прочитай текст. Спиши текст правильно и красиво.

Сентябрь

По утрам нынче холодно. Солнце долго прогревает воздух.

Но никто не подает вида. Васильки, как летом, равняются на небо. Ромашки - на солнце.

А яблоки даже краснеют…

Одни каштаны от холода ежатся.

(По В. Хмельницкому)

· Составь свое предложение по схеме и запиши.

сентябре ____ ____ ____ ____. 

· Составь предложения по схемам. Запиши предложения:

а) (кто?) (что делает?) (какой?) (что?) (где?)

б) (какой?) (кто?) и (какая?) (кто?) (что делали?) (что?)

в) (какие?) (что?) (что сделают?)

Тема «Предложение»:

Составь предложение из слов. Запиши. Помни о правилах записи предложений!

а) осен(н)ий, круж(и, ы)т, лист(ь)я, ветер, опавшие

б) медленно, по, тучи, п(о, а)лзут, серому, небу

в) урок, в, чтения, кла(с, сс)е, нач(а, я)лся, нашем

· Прочитай текст и определи границы предложений

· Запиши текст. Помни о правилах записи предложений!

Звенит будильник я открываю глаза за окном яркое солнечное утро на разные голоса распевают птицы легкий ветерок гуляет по комнате у меня с утра очень хорошее настроение!

Тема «Текст»:

· прочитай и озаглавь текст, запиши заглавие.

Пошел дождь. Все звери попрятались, а любопытный ежик вылез из своей норки. Он очень хотел посчитать, сколько у дождя ног. Оказалось, что гораздо больше, чем иголок. Ежик совсем промок и залез обратно в норку. Он сидел, сушился и думал, что хорошо было посчитать, сколько грибов вырастет после дождя.

(По В. Хмельницкому)

· Прочитай. Как надо поменять местами части, чтобы получился текст? Пронумеруй части. Озаглавь текст.

Наконец стихи были готовы, и он сказал:

- Послушайте, братцы, какие я стихи сочинил.

Сначала стихи про Знайку.

Незнайка пришел домой и сразу принялся сочинять стихи.

Целый день он ходил по комнате, глядел то на пол, то на потолок. Держался руками за подбородок и что-то бормотал про себя.

· Прочитай. Расставь предложения по порядку, чтобы получился текст. Запиши текст. Озаглавь текст.

На ней много-много цветов. Большие цветы золотыми головками качают. Есть у нас во дворе клумба. Эти маленькие цветы очень похожи на бабочек. А маленькие цветы лепестками машут.

· Составь текст, используя в нем данные слова: класс, Анна, Кирилл, Элла, коллектив, грамматика, орфограммы, иллюстрации, граммы и килограммы, сумма.

· Озаглавь и запиши текст

· Проверь себя. Найди знакомые орфограммы и подчеркни их.

Такие задания закрепляют изученные темы: «Слово», «Предложение» и «Текст», тем самым не только совершенствуют навык каллиграфии, орфографической зоркости, но и развивают речь. В пособии включены упражнения не только на списывание, но и осложненные, выборочные. Предусмотрены также упражнения, выполняя которые дети самостоятельно записывают предложения и тексты.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

47163. Загальна характеристика судової системи України. Місцеві державні адміністрації, їх повноваження 66 KB
  Конституційний Суд України є єдиним органом конституційної юрисдикції в Україні. Система судів загальної юрисдикції відповідно до Конституції України будується за принципами територіальності і спеціалізації. Систему судів загальної юрисдикції складають:1 місцеві суди;2 апеляційні суди Апеляційний суд України;3 Касаційний суд України був визнаний неконституційним за рішенням Конституційного Суду України;4 вищі спеціалізовані суди;5 Верховний Суд України.
47164. Предпринимательские функции государства. Особенности функционирования государственных предприятий и их виды 71.9 KB
  Теория безработицы. Причины и формы безработицы. Последствия безработицы закон Оукена. Взаимосвязь инфляции и безработицы.
47166. Региональный уровень организации управления 72 KB
  Многозначность понятия региона отражена в нормативных актах Российской Федерации например в утвержденных 3 июня 1996 года Основных положениях региональной политики в РФ. В данном документе регион трактуется как часть территории Российской Федерации обладающая общностью природных социальноэкономических национальнокультурных и иных условий. Регион может совпадать с границами территории субъекта федерации либо объединять территории нескольких субъектов Российской Федерации. Регионы как субъекты федерации в федеративном государстве...
47168. Предложение, его закон, факторы и эластичность 73.5 KB
  Предприятие представляет собой первичное звено народного хозяйства в системе общественного разделения труда. разделения труда. Общее разделение труда. Частное разделение труда.
47169. Понятие труда. Трудовой процесс и его элементы 72.5 KB
  Понятие труда. Труд: Рассмотрение труда как экономической категории труд как экономический ресурс впервые это затронул Маршалл. Характерные черты труда: Целесообразная деятельность Осознанная деятельность Общественнозначимая деятельность; удовлетворение личных и общественных потребностей Трудовой процесс совокупность действий исполнителей по преобразованию предмета труда в продукт труда выполняемых на рабочем месте. Основные составляющие: Предмет труда Орудие труда Средства труда Работник.
47170. Сестринское дело в педиатрии 72.5 KB
  Заполнение палат новорожденных происходит 1 хаотично 2 по половому признаку 3 циклично 2.При лечение рахита применяют лечебные ванны 1 крахмальные 2 ванны с чередой 3 соленые хвойные 4 ванны с корой дуба 15. Симптомами бронхоспазма при бронхиальной астме являются 1 затрудненный вдох 2 затрудненный выдох 3 урежение дыхания 4 дыхание Куссмауля...