27954

Задатки, одаренность и талант. Психологические особенности одаренных

Шпаргалка

Логика и философия

Психологические особенности одаренных Задатки генетические программы определяющие развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида. Способности это такие индивидуальнопсихологические особенности человека которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям умениям навыкам. Они тесно связаны с общей направленностью личности с мерой устойчивости склонностей человека некоторой деятельности. Способности это индивидуальнопсихологические...

Русский

2013-08-20

39.64 KB

1 чел.

Экзаменационный билет № 37

  1.  Задатки, одаренность и талант. Психологические особенности одаренных
  2.  Природа и структура общения. Общение как восприятие и понимание людьми друг друга
  3.  Понятия «фасилитация» и «ингибиция». Фасилитативная функция социального психолога в консультативно – тренинговой деятельности.

  1.  Задатки, одаренность и талант. Психологические особенности одаренных

Задатки - генетические программы, определяющие развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида.

Одаренность - "системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми".

Талантом называют "одаренность, приносящую творческие плоды".

Континуум: Крайний полюс - "гений". Это, буквально, дух; частица бога в человеке. Определение, не поддающееся формализации и анализу. "Талант" близок в своем библейском смысле к понятию дара. Дар - это нечто, данное человеку свыше, определенное преимущество, возможность. Близок к понятию "возможность" и термин "способность". И то и другое подразумевает потенцию, возможность чего-то.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям, навыкам. Способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или тем видам деятельности,' которыми она занимается дополнительно (рисование, музыка...). Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выполнения, но и для развития способностей.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, способности не могут быть врожденными, врожденными могут быть лишь задатки, т.е.' анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. Задатки в развитии способностей входят лишь как исходным момент. Способности, развивающиеся на их основе, обуславливаются, но не предопределяются ими.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развитие способностей, которые формируются пожизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обуславливают:

Разные пути формирования способностей;

Влияют на уровень достижения, быстроту развития.

В психологии принято различать общие и специальные способности.

Общие - или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих визах и областях деятельности, в том числе и в учении.

Специальные - это способности к отдельным видам деятельности, например, к тем или иным видам искусства, к языкам и т.д. Специальные способности органически связаны с общими.

Способности стали предметом специального психологического изучения в 19 вехе. Ф Гальтон в своих работах положил начало экспериментальному и статистическому исследованию человеческих различай.

Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с мерой устойчивости склонностей человека некоторой деятельности.

Предполагается, что формирование способностей происходит на основе задатков. Качественный анализ способностей направлен на выявление индивидуальных характеристик необходимых для эффективного выполнения конкретного вида деятельности. .Количественные измерения способностей характеризуют меру их выраженности. Самая распространенная форма оценки меры выраженности способностей - тесты (тест достижений, тест интеллекта, тест креативности).

Уровень и степень развития способностей выражают понятия таланта и гениальности.

При определении структуры способностей как свойств личности всегда нужно учитывать генетические механизмы и особенно те свойства нервных процессов, кои непосредственно сказываются на динамике развития процессов психических и их свойств. Но нужно учитывать, что способности не выступают изолированно от развили всех других систем, входящих в личность как составляющие,

Способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний.

Нередко человек вынужден заниматься некоторой деятельностью, не имея способностей к ней. При этом он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности.

Показателями способностей могут быть:

* Темп продвижения в овладении деятельностью;

* Широта переноса формирующихся психических качеств;

* Соотношение нервно-психических затрат и конечного результата деятельности.

Б.М.Теплов предложил эмпирические признаки способностей:

1. Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2. Это те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей.

3. Способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Наличие специальной способности, особого, достаточно яркого выявившегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой специальной способности. Факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая способность".

Более детально проработана проблема нейрооснов общей одаренности в трудах В.Д.Шадрикова. Он считал одаренность "интегральным проявлением способностей в целях конкретной деятельности".. Деятельность раскладываема на психические функции, осуществляемые функциональными системами. Способности - характеристика функционирования систем. Способности - свойство функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Функциональные системы (свойствами которых являются способности) - подсистемы мозга. Следовательно, в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи, то есть важную роль играют свойства нейронов и нейронных модулей. Их (эти свойства) Шадриков определяет как специальные задатки. Зато активность, работоспособность, непроизвольную и произвольную регуляцию, мнемические способности, зависящие от свойств нервной системы, так же как и вербально-невербальные способности, зависящие от билатеральности, относит к общим задаткам.

Взаимоотношения способностей и задатков. Способности не формируются на основе задатков. Способности - свойства функциональных систем, задатки - свойства компонентов этих систем. Общие задатки - свойства суб- и суперсистем.

До сих пор и науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность.

1: одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их.

2: одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции; поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота.

Эти разногласия - своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии уже трудно найти сторонников указанных полярных точек зрения, но тенденция к признанию более существенной роли биологических факторов или факторов воспитания сохраняется.

Согласно определению одаренности, разработанному отделом образования США, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в современной отечественной литературе. Дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.

Психомоторные способности тесно связаны со скоростью, точностью н ловкостью движений, кинестезически-моторной и зрительно-моторной координацией и т.д

Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития (как правило, речь идет о высоком показателе коэффициента интеллекта IQ).

Академическая одаренность определяется успешностью обучения.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении.

Духовная одаренность в значительно большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом (без которых немыслимы люди типа матери Терезы, но без которых мы вполне подставляем себе преуспевающего бизнесмена).

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструктами, на которых базируется само понимание творчества. Выделяют в этой области четыре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Для каждого из этих направлений характерны свое понимание творческой одаренности.

Психологические особенности одаренных.

Дети с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений.

потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них.

способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей в является их раннее речевое развитие. Отсюда - быстрота к схватыванию сущности, смысла, характерная для них.

Среди незаурядных детей есть "фанаты" умственных увлечений: им жалко терять время на занятия в школе, которые отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. В этом выступает одна из показательных черт характера такого ребенка - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.

У рано созревших детей признаки формализма мышления иногда обнаруживаются в особенностях их нравственного сознания. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или что те, кто мало смеется, - плохие люди. Такого рода "теоретизирование" обосновывается ссылками на то, что они слышали или читали. Тем самым в их умствованиях наряду с формальной отчетливостью суждений выступает и схематизм, односторонность.

Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может обусловливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.

Исследования ряда авторов показывают, что у одаренных детей самооценка и социальная уверенность часто бывают ниже, чем у их "ординарных" сверстников. Отмечаются также резкие изменения к самооценке одаренных детей в ответ на малейшие неудачи. Таким образом, складывается парадоксальная ситуация. Вместо позитивного самовосприятия, которое, казалось бы, должно развиться у одаренного ре6снка под влиянием его выдающихся успехов и мнения окружающих, приходится сталкиваться с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния и самоунижения.

Среди факторов, влияющих на описанные особенности самооценки у одаренных детей, называют следующие:

завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности, возникающее в случаях, когда полученные результаты оказываются ниже;

чрезвычайно высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием, в основном, скрытых, неосознаваемых высоких родительских ожиданий, критичное отношение к себе и мучительное ощущение своего несоответствия этим требованиям, страх не оправдать ожидании окружающих; (как следствие - такие качества, как стремление доводить все до совершенства (перфекционизм), чрезмерная соревновательность, информационная перегруженность и др.)

одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их Я. Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.

ответная реакция на неуспех в школьном обучении (известно, что высокая творческая и интеллектуальная одаренность может сочетаться с низкой успеваемостью в школе);

обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников.

объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект "белой вороны"), феномены "социального" и "эмоционального дисбаланса", при которых высокий уровень развития интеллектуальных и творческих способностей не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов):

несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен "моторного дисбаланса").

Как показывает опыт работы с одаренными детьми, перечисленные факторы не только создают для них неблагоприятный эмоциональным фон, но часто выступают в виде специфических психологических преград как для проявления способностей, так и на пути их позитивного развития.

Немалая часть детей с ранним подъемом способностей в конечном счете как-то приспосабливается к общим требованиям (например, школьным). Но происходит это, в сущности, за счет ослабления (если не потери) некоторых ценных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены, становясь менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и порывы к творческим проявлениям. Их особые возможности в эти годы остаются невостребованными.

Вызывает определенное сомнение утверждение о том, что для полной реализации и раскрытия способностей необходима стабильная позитивная "Я-концепция". Этому, например, противоречат многочисленные примеры из жизни знаменитых людей. В письмах, мемуарах, воспоминаниях современников отмечаются и резкие переходы от ощущения "я - гений" к мучительной неуверенности в своих силах, сознанию ограниченности своих возможностей. Следствием высокой чувствительности к мнению и оценкам окружающих являлись попытки доказать равнодушному, а иногда и враждебно настроенному окружению справедливость своих идей. Эта борьба (как с окружающими, так и самим собой), по свидетельству самих великих людей, имела не только негативное, но и важное стимулирующее значение для развития их творчества. В таких явлениях отражается двойная роль психологических преград для развития способностей. С одной стороны, наличие преграды несомненно мешает проявлению и развитию способностей, но с другой - препятствия стимулируют попытки их преодоления, активизируют компенсаторные механизмы психики и, если последние не направлены по пути ложной или фиктивной компенсации, могут оказать мощное воздействие на развитие способностей.

  1.  Природа и структура общения. Общение как восприятие и понимание людьми друг друга

О. - 1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной Д.; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. 2) Осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной Д. и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый мотивами совместной деятельности.

Общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется так или иначе всеми исследователями. В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности: если там важен анализ предмета деятельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.

К структуре О. можно подойти по-разному. Мы предлагаем характеризовать структуру О. путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона в узком смысле состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона О. означает процесс восприятия и познания др. друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от других.

Понятие социальной перцепции. Термин введен Дж. Брунером в 1947 г.

С.П. вначале понималась как социальная детерминация восприятия объекта (как включение человека в социокультурный контекст влияет на восприятие им действительности). Восприятие человека человеком.

В настоящее время С.П. - процесс восприятия социальных объектов (люди, социальные группы, большие социальные общности).

В процессе общения должно присутствовать взаимопонимание м/у участниками этого процесса. Само вз/понимание м.б. здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по вз-ю, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако во всех случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, т.е. процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения.

Основные отличия социальной перцепции от перцепции:

1. Социальный объект активен, он сам влияет на субъект восприятия.

2. Внимание в процессе С.П. концентрируется не на прохождении образа и его характеристиках, а на смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия.

3. Бо?льшая слитность когнитивных эмоциональных компонентов и бо?льшая зависимость от мотивационно-целевого компонента Д.

Варианты социально-перцептивных процессов.

Существует 8 вариантов С.П. Эта схема включает в себя различные варианты не только объекта, но и субъекта восприятия.

Когда субъектом восприятия выступает индивид (И), то он может воспринимать др. индивида, принадлежащего к "своей" группе (1); другого И, принадлежащего к "чужой" группе (2); свою собственную группу (3); "чужую" группу (4).

Еще сложнее обстоит дело в том случае, когда в качестве субъекта восприятия интерпретируется не только отдельный индивид, но и группа (Г). Тогда к составленному перечню процессов С.П. следует еще добавить: восприятие группой своего собственного члена (5); восприятие группой представителя др. группы (6); восприятие группой самой себя (7); восприятие группой в целом другой группы (8).

Для более точного обозначения интересующего нас плана, целесообразно говорить не вообще о С.П., а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии. Именно эти процессы непосредственно включены в общение в данном значении.

Восприятие социальных объектов обладает такими многочисленными специфическими чертами, что само употребление слова "восприятие" кажется здесь не совсем точным. В отечественной психологии можно встретить синоним "восприятия другого человека" - "познание другого человека". Это более широкое понимание термина обусловлено специфическими чертами восприятия др. человека, к которым относится восприятие не только физических характеристик объекта, но и поведенческих его характеристик, формирование представления о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т.д. Кроме того, в содержание этого же понятия включается формирование представления о тех отношениях, которые связывают субъект и объект восприятия.

Другой подход к проблемам восприятия связан со школой транзактной психологии. Здесь особенно подчеркнута мысль о том, что активное участие субъекта восприятия в транзакции предполагает учет роли ожиданий, желаний, намерений, прошлого опыта субъекта как специфических детерминант перцептивной ситуации, что представляется особенно важным, когда познание др. человека рассматривается как основание не только для понимания партнера, но для установления с ним согласованных действий, особого рода отношений.

В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

Механизмы взаимопонимания в процессе общения. На основе внешней стороны поведения мы как бы "читаем" другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения: 1) познавая другого, формируется и сам познающий индивид, 2) от меры точности "прочтения" др. человека зависит успех организации с ним согласованных действий.

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Представление о себе ч/з представление о другом формируется обязательно при условии, что этот "другой" дан не абстрактно, а в рамках достаточно широкой социальной Д., в которую включено вз-е с ним. Индивид "соотносит" себя с другим не вообще, а прежде всего преломляя это соотнесение в разработке совместных решений. В ходе познания др. человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная окраска др., и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.

Однако в эти процессы включены как минимум 2 человека, и каждый из них является активным субъектом. И сопоставление себя с другим осуществляется с 2-х сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Т.о., при построении стратегии вз-я каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя ч/з другого включает 2 стороны: идентификацию и рефлексию.

Идентификация - отождествление себя с другим человеком или группой.

Близкое по содержанию понятие - эмпатия (см. ниже).

Процесс идентификации включает 3 области:

- объединение себя с другим или с группой на основе эмоциональной связи. Принятие норм, ценностей др. или группы как своих собственных (осуществляется с помощью подражания).

- видение др. человека как продолжение себя самого. Наделение этого человека своими чертами, особенностями (проекция).

- постановка себя на место др. Погружение в его внутреннее пространство, усвоение его личностных смыслов.

Эмпатия. Рассматривается как состояние, качество личности, процесс и механизм восприятия др. человека (способность).

Эмпатия - способность понять эмоционально-чувственный мир др. человека. Аффективное понимание.

Эмоциональная природа: ситуация др. человека не столько "продумывается", сколько "прочувствуется". Отличие от идентификации: взглянуть на вещи с чьей-то т.з. не обязательно отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот "другой". Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному. Результат действий будет различным: 1 - понять партнера по общению, встав на его позицию, действуя с нее, 2 - понять его, приняв в расчет его т.з., даже сочувствуя ей, но действуя по-своему.

2 формы эмпатии:

- сопереживание (переживание таких же чувств)

- сочувствие (испытывание своих чувств по поводу чужих чувств)

+ содействие (отражение чувств).

Виды эмпатии:

1. Эмотивная (эмоциональное сопереживание)

2. Когнитивная (сочувствие)

3. Предикативная (волевая) - предвосхищение дальнейших событий, содействие.

Оба случая (идентификация и эмпатия) требуют решения: как будет партнер по общению понимать меня.

Рефлексия. В философии - процесс и результат самопознания.

В психологии - понимание, осознание, анализ того, как нас понимает или воспринимает др. человек или группа.

Дж. Холмс: 6 возможных субъектов диадного восприятия:

1. Джон, какой он есть

2. Джон, каким он видит себя

3. Джон, каким его видит Генри

(и еще 3 со стороны Генри).

Кули:

4. Джон, каким он думает, его видит Генри

Представление всего комплекса этих представлений др. к др. - сложный процесс, требующий специальных усилий. Одним из средств является здесь разновидность социально-психологического тренинга, ориентированного на повышение перцептивной компетентности.

Содержание и эффекты межличностного восприятия. 1) изучение содержания межличностной перцепции (характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и пр.); 2) изучение самого процесса межличностной перцепции (анализ ее механизмов, сопровождающих ее эффектов).

Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное вз-е, имеющее 2 стороны: оценивание др. друга и изменение каких-то характеристик др. др. благодаря самому факту своего присутствия. В первом случае вз-е можно констатировать по тому, что каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную систему интерпретации его поведения, его причин. Интерпретация поведения др. человека может основываться на знании причин этого поведения (задача науки). В жизни люди, как правило, не знают действительных причин поведения др. человека или знают их недостаточно. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать др. др. как причины поведения, так и сами образцы поведения. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации. Т.о., возникает система способов такого приписывания (атрибуции).

Каузальная атрибуция анализирует именно эти процессы (Г. Келли, Э. Джонс, К. Дэвис, Д. Кенноуз, Р. Нисбет, Л. Стрикленд). Исследования К.А. изучение попыток обыкновенного человека понять причину и следствие тех событий, свидетелем и участником которых он является. Это включает интерпретацию своего и чужого поведения, что и выступает составной частью межличностного восприятия. Сам феномен возникает тогда, когда у человека есть дефицит информации о другом человеке: заменить ее и приходится процессом приписывания.

Мера и степень приписывания зависят от степени уникальности или типичности поступка и от степени его социальной "желательности" или "нежелательности". Типичное поведение предписано ролевыми образцами и легче поддается однозначной интерпретации. Уникальное поведение допускает множество различных интерпретаций и дает простор приписыванию его причин и характеристик. Социально "желательное" поведение соответствует социальны и культурным нормам и сравнительно легко и однозначно объясняется. При нарушении таких норм диапазон возможностей объяснений расширяется.

В других работах показано, что характер атрибуции зависит и от того, выступает ли субъект восприятия сам участником к-л события или его наблюдателем. Т.о., избирается различный тип атрибуции.

Г. Келли выделил 3 таких типа:

- личностная атрибуция (причина приписывается лично совершающему поступок)

- объектная а. (причина приписывается объекту, на который направлено действие)

- обстоятельная а. (причина приписывается обстоятельствам).

* приписывание причин успеха и неудачи: участник действия винит в неудаче преимущественно обстоятельства, а наблюдатель - самого исполнителя.

Атрибутивные процессы составляют основное содержание межличностного восприятия (эта т.з. разделяется не всеми).

Процесс К.А. определяется особенностями субъекта восприятия: одни люди склонны в большей мере в процессе межличностного восприятия фиксировать физические черты, и тогда "сфера" приписывания значительно сокращается, другие воспринимают преимущественно психологические характеристики окружающих, т.о., открывается простор для приписывания.

Выявлена зависимость приписываемых характеристик от предшествующей оценки объектов восприятия. "Плохим" людям всегда приписываются плохие поступки, а "хорошим" - хорошие. Наряду с этим в теориях К.А. уделяется внимание и идее контрастных представлений, когда "плохому" человеку приписываются отрицательные черты, а сам воспринимающий оценивает себя по контрасту как носителя самых положительных черт.

Был поставлен вопрос о роли установки в процессе восприятия человека человеком. Особенно значительна эта роль при формировании первого впечатления о незнакомом человеке. *эксперимент: описать словесно фото человека (преступника и крупного ученого).

Практическое значение К.А.: обучение точному адекватному восприятию, повышение эффективности общения.

Выделяются различные "эффекты" возникающие при восприятии людьми др. др. Наиболее исследованы: эффект ореола ("галоэффект"), эффект новизны и первичности, стереотипизация.

Эффект ореола. Формирование специфической установки на воспринимаемого ч/з направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке, категоризируется определенным образом, а именно - накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший, выполняет роль "ореола", мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия.

Э.о. проявляется при формировании первого впечатления о человеке в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неизвестных качеств воспринимаемого и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок. Э.о. наиболее ярко проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств.

Эффекты первичности и новизны. Оба касаются определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. При восприятии незнакомого человека возобладает предъявленная ранее информация о нем - эффект первичности. В ситуациях восприятия знакомого человека действует эффект новизны, который заключается в том, что последняя, более новая информация оказывается наиболее значимой.

В более широком плане все эти эффекты можно рассмотреть как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком - процесса стереотипизации.

Термин "социальный стереотип" был введен У. Липпманом в 1922 г. и понимался как ложность и неточность представлений.

В более широком смысле стереотип - это некоторый устойчивый образ к-л явления или человека, которым пользуются как известным "сокращением" при взаимодействии с этим явлением. Как правило, С. возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления строить выводы на базе ограниченной информации. Часто С. возникает относительно групповой принадлежности человека, например, к к-л профессии. Тогда ярко выраженные профессиональные черты у встреченных в прошлом представителей этой профессии рассматриваются как черты, присущие всякому представителю этой профессии ("все учителя назидательны"). Здесь появляется тенденция "извлекать смысл" из предшествующего опыта, строить заключения по сходству с этим предшествующим опытом.

Следствия С.:

- Определенное упрощение процесса познания другого человека. Штамп, но в то же время сокращение процесса познания.

- Возникновение предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого ограниченного опыта, а опят этот был негативным, всякое новое восприятие представителя той же группы окрашивается неприязнью. * этнический С.

Проблема точности в межличностной перцепции. Социально-психологический тренинг как средство повышения точности межличностного восприятия. СМ. Б. 16.2

Межличностная аттракция. СМ. Б. 17.2

  1.  Понятия «фасилитация» и «ингибиция». Фасилитативная функция социального психолога в консультативно – тренинговой деятельности.

Фасилитация - проявление межличностных отношений в группах, выражающееся в облегчении в присутствии других взаимодействия людей, снятии психологических барьеров, повышении индивидуальной активности и работоспособности.

Стадии процесса фасилитации.

Создание благоприятной атмосферы на занятиях

Первый аспект помощи взрослым учащимся состоит в создании на занятиях такой атмосферы, в которой они будут чувствовать себя комфортно и, следовательно, будут способны к научению. Это особенно важно в том случае, когда для развития коммуникативных навыков мы используем методы экспериенциального обучения. В отличие от обычных методов обучения в классе экспериенциальный подход предлагает учащимся попытаться выполнить определенные действия и при этом не бояться риска и свободно экспериментировать. Раз уж вы работаете в рамках экспериенциального подхода, вы обязаны создать на занятии атмосферу взаимного доверия и понимания.

Приступая к созданию такой атмосферы, нужно убедиться, что для этого имеются все необходимые условия.

Кроме того, в начале тренинга или семинара полезно потратить некоторое время на знакомство учащихся друг с другом. Для этой цели многие тренеры, работающие в рамках экспериенциального метода, используют "разогревающие" упражнения. "Разогревающие" упражнения - это упражнения, выполняемые в группе и придуманные специально для того, чтобы дать людям возможность снять напряжение и чуть-чуть "приоткрыться". Они способствуют созданию спокойной атмосферы на занятиях и помогают расслабиться, что приводит к большей эффективности обучения коммуникативным навыкам. Кроме того, "разогревающие" упражнения повышают активность учащихся и способствуют запоминанию имен каждого члена группы.

После того как участники группы познакомятся друг с другом, тренер должен с помощью "разогревающих" или каких-либо других вводных упражнений (см. выше) обсудить ряд организационных вопросов, касающихся самой группы. К ним относятся:

• построение учебного дня: время маленьких пауз, перерыва на обед и завершения работы группы;

• обсуждение цели занятий;

• обсуждение "принципа добровольности": члены группы должны сами решать, будут они принимать участие в выполнении упражнений, предлагаемых тренером, или нет. При этом ни один из учащихся не должен испытывать давления со стороны тренера или остальных членов группы. Нельзя заставлять делать упражнения. Если человек видит, что он один не принимает участия в работе группы, нужно объяснить, что в этом нет ничего страшного и он не должен оправдываться;

• обсуждение вопросов, касающихся курения в классе (если в группе есть курящие);

• обсуждение любых других проблем, поднятых либо тренером, либо членами группы.

Создание базы обучения

Цель следующей стадии развития группы заключается в выявлении уже имеющихся навыков, которые и должны стать базой дальнейшего обучения. В качестве таких навыков могут выступать, например, специальные навыки консультирования, навыки работы с определенными группами (например, с потребителями и клиентами, студентами, пожилыми людьми, подростками, ВИЧ-инфицированными и т. д.), а также уже имеющийся опыт участия в работе группы.

Как только эти навыки будут выявлены, используйте их при каждом удобном случае.

Управление группой

Как только создана благоприятная для учебного процесса атмосфера, а у членов группы уже выявлены базовые навыки, все, что остается тренеру, - это постепенно переводить группу от одного упражнения к другому. Целью всех упражнений является стимуляция процесса обучения.

в этой части семинара можно выделить следующие этапы.

1. Знакомство с теоретическим материалом (небольшим по объему).

2. Характеристика упражнений, которые будет выполнять группа.

3. Обсуждение каждого упражнения с членами группы.

4. Выполнение упражнения.

5. Обсуждение накопленного опыта (включая проведение опросов).

Процесс обсуждения, осуществляемый после выполнения упражнения, включает в себя те мыслительные операции, которые как раз и требуют большого количества времени. Этот процесс не нужно ускорять искусственным путем. Тренер не должен рассказывать о том, каких результатов могли достичь учащиеся, выполняя упражнение. В рамках более традиционных систем обучения учителя часто задают вопросы, начинающиеся со слов: "Заметили ли вы, как...?" или "Большинство людей, выполняя подобное упражнение, обнаруживают..."

В пределах нашей системы обучения такие вопросы не совсем уместны. Наша цель заключается не в том, чтобы вести учащихся в каком-то заданном направлении, а в том, чтобы дать им возможность подумать и принять самостоятельное решение - будут они делиться своим опытом с другими людьми или нет. При фасилитации лучше использовать следующие вопросы: "Что вы заметили...?", "Кто-нибудь хочет рассказать о своих ощущениях во время выполнения упражнения?" или "Что еще произошло...?"

Дебрифинг

Когда мы открываем в себе что-то новое (и не вполне очевидное), мы вкладываем в свои действия определенные эмоции. Зачастую человеку требуется некоторая смелость для того, чтобы открыто говорить о себе и своем опыте в присутствии других людей. Иногда чувства просто захлестывают человека. Поэтому в конце каждого задания необходимо обсуждать то, что участники семинара испытывали в процессе выполнения данного упражнения. Эта стадия известна под названием "время дебрифинга". В ролевой игре термин "дебрифинг" имеет несколько иное значение. Там время "дебрифинга" - это время, когда учащиеся снимают с себя роли, которые они исполняли. Например, студент, игравший старшего менеджера, после окончания игры возвращается к своей настоящей, повседневной роли.

Иногда людям бывает сложно это сделать. В таких случаях полезно сказать следующее: "Теперь постарайтесь вернуться из вымышленного мира в реальный. Может быть, вам будет легче это сделать, если вы просто назовете нам свое имя и скажете, чем вы обычно занимаетесь, когда не принимаете участия в подобных тренингах".

Конец занятий

Наиболее традиционный способ - подведение итогов за прошедший день.

Или так:

1. Все участники по очереди коротко рассказывают о том, что им меньше всего понравилось (в этот день или за время всего тренинга). Затем они отмечают то, что им больше всего понравилось. Учащиеся не должны каким-либо образом аргументировать свои слова. Их высказывания воспринимаются как личные (субъективные) оценки приобретенного опыта и испытанных эмоций.

2. Все участники по очереди кратко говорят о трех любых навыках, которыми, как им кажется, они овладели. После этого может следовать обсуждение прошедших занятий.

3. Сессия "незавершенных дел". Членов группы просят прокомментировать события, произошедшие в последний день или за все время тренинга. Эти комментарии могут носить самый разный характер - позитивный или негативный. Такие сессии помогают учащимся освободиться от сдерживаемых эмоций и усиливают ощущение сплоченности группы.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

73923. The critique of modern democracy. Alternatives: participatory approach 44 KB
  In modern world we can often here such an expression as “democratical processes”. In general it is used with undoubted positive illumination, promoted like panacea in the field of political organization of the society.
73924. Вартість та оптимізація структури капіталу 111.5 KB
  Капітал є однією з фундаментальних економічних категорій, сутність якої наукова думка досліджує протягом багатьох століть. Серед основних харектеристик, які формують економічну сутність капіталу, слід виділити...
73925. УПРАВЛІННЯ ІНВЕСТИЦІЯМИ 311 KB
  Оцінка ефективності інвестиційних проектів. Тому передусім слід відзначити помилковість віднесення до форм інвестицій реінвестиції які характеризують не об’єкт вкладення капіталу а процес використання доходу отриманого від інвестиційних операцій у процесі реінвестицій згідно з цим же законом інвестиційний доход може бути використано на здійснення як капітальних так і фінансових інвестицій.
73926. Аналіз фінансових звітів 462.5 KB
  Аналіз ліквідності та фінансової стійкості підприємства. Аналіз прибутковості підприємства. При вивченні теми про аналіз фінансових звітів необхідно приділити увагу сутності цілям та задачам аналізу фінансового стану підприємства. Для забезпечення якісного та детального аналізу фінансових звітів необхідно оволодіти загальними концептуальнометодичними принципами підходів і трактовок фінансового стану підприємства.
73927. ВНУТРІШНЬОФІРМОВЕ ФІНАНСОВЕ ПРОГНОЗУВАННЯ ТА ПЛАНУВАННЯ 442.5 KB
  Фінансова стратегія підприємства. Прогнозування показників фінансової звітності підприємства. Головна мета фінансового плану підприємства полягала у виявленні невикористаних ресурсів і визначенні суми платежів у бюджет величина якої відповідала перевищенню доходів підприємства над його витратами. За ринкової економіки значно підвищується матеріальна відповідальність керівника підприємства за його фінансовий стан.
73928. Антикризове фінансове управління підприємством 138.5 KB
  Необхідність оволодіння основами антикризового фінансового управління зумовлена тим що в умовах ринкової економіки підприємства здійснюють свою фінансовогосподарську діяльність знаходячись під постійним впливом несприятливих внутрішніх та зовнішніх чинників які можуть призвести до фінансової кризи та банкрутства.
73930. Система забезпечення фінансового менеджменту 84.5 KB
  Фінансовий менеджмент є невід\'ємною складовою частиною загальної системи управління підприємством. Тому його організаційне забезпечення має бути інтегроване з загальною структурою управління підприємством.