27961

Соотношение внешней и внутренней деятельности

Шпаргалка

Логика и философия

Соотношение внешней и внутренней деятельности. Интериоризацией называют как известно переход в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же вещественными предметами преобразуются в процессы протекающие в умственном плане в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации обобщаются вербализуются сокращаются и главное становятся способными к дальнейшему развитию которое переходит границы возможностей...

Русский

2013-08-20

20.64 KB

11 чел.

Экзаменационный билет № 4

  1.  Соотношение внешней и внутренней деятельности.
  2.  Соотношение обыденного и научного знания. Социальная психология и здравый смысл.
  3.  Проектирование в образовании. Этапы по В.В. Давыдову.

__________________________________________________________________________________________

  1.  Соотношение внешней и внутренней деятельности.

Начало переориентации прежней психологии было положено постановкой проблемы о происхождении внутренних психических процессов.

Положение о том, что внутренним умственным действиям генетически предшествуют внешние, стало едва ли не общепризнанным. С другой стороны, т. е. двигаясь от изучения поведения, была выдвинута гипотеза о прямом, механически понимаемом переходе внешних процессов в скрытые, внутренние; вспомним, например, схему Уотсона: речевое поведение - > шепот - > полностью беззвучная речь. Однако главную роль в развитии конкретно - психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операция сыграло введение в психологию понятия об интериоризации.

Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Это, если воспользоваться краткой формулировкой Ж. Пиаже, - переход, "ведущий от сенсомоторного плана к мысли". В советской психологии понятие об интериоризации ("вращивании") обыч - но связывают с именем Л. С. Выготского и его последователей, которым при - надлежат важные исследования этого процесса. Последние годы последова - тельные этапы и условия целенаправленного, "не стихийного" преобразова - ния внешних (материализованных) действий в действия внутренние (умствен - ные) особенно детально изучаются П. Я. Гальпериным.

Соответственно Выготский выделял два главных взаимосвязанных момента, которые должны быть положены в основание психологической науки. Это орудийная ("инструментальная") структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Они - то и определяют собой особенности психологических процессов у человека. Орудие опосредствует деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. Отсюда и проистекает, что психические процессы человека (его "высшие психологические функции") приобретают структуру, имеющую в качестве своего обязательного звена общественно - исторически сформировавшиеся средства и способы, передаваемые ему окружающими людьми в процессе сотрудничества, в общении с ними. Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса невозможно иначе, как во внешней форме - в форме действия или в форме внешней речи. Другими словами, высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интерпсихологические, а лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интрапсихологические.

К положению о том, что внутренние психические деятельности происходят из практической деятельности, исторически сложившейся в результате образования человеческого, основанного на труде общества, и что у отдельных индивидов каждого нового поколения они формируются в ходе онтогенетического развития, присоединялось еще одно очень важное положение. Оно состоит в том, что одновременно происходит изменение самой формы психического отражения реальности: возникает сознание - рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. Но что такое сознание? Сознание есть сознание, но лишь в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при наличии общественного сознания и языка, являющегося его реальным субстратом. В процессе материального производства люди производят также язык, который служит не только средством общения, но и носителем фиксированных в нем общественно - выработанных значений. Психологически мышление (и индивидуальное сознание в целом) шире, чем те логические операции и те значения, в структурах которых они свернуты. Значения сами по себе не порождают мысль, а опосредствуют ее - так же, как орудие не порождает действия, а опосредует его.

Итак, внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней.

  1.  Соотношение обыденного и научного знания. Социальная психология и здравый смысл.

Зна́ние — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе. Выделяют различные виды знания: научное, обыденное (здравый смысл), интуитивное, религиозное и др. Обыденное знание служит основой ориентации человека в окружающем мире, основой его повседневного поведения и предвидения, но обычно содержит ошибки, противоречия. Научному знанию присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость результатов, проверяемость, стремление к устранению ошибок и преодолению противоречий.

Если обыденное познание отражает только те объекты, которые в принципе могут быть преобразованы в наличных исторически сложившихся способах и видах практического действия, то наука способна изучать и такие фрагменты реальности, которые могут стать предметом освоения только в практике далекого будущего. Она постоянно выходит за рамки предметных структур наличных видов и способов практического освоения мира и открывает человечеству новые предметные миры его возможной будущей деятельности.
Эти особенности объектов науки делают недостаточными для их освоения те средства, которые применяются в обыденном познании. Хотя наука и пользуется естественным языком, она не может только на его основе описывать и изучать свои объекты. Во-первых, обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека (наука же выходит за ее рамки); во-вторых,
понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл чаще всего обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом. Наука же не может положиться на такой контроль, поскольку она преимущественно имеет дело с объектами, не освоенными в обыденной практической деятельности. Чтобы описать изучаемые явления, она стремится как можно более четко фиксировать свои понятия и определения. Наличие специфических для науки норм и целей познавательной деятельности, а также специфических средств и методов, обеспечивающих постижение все новых объектов, требует целенаправленного формирования ученых специалистов.

  1.  Проектирование в образовании. Этапы по В.В. Давыдову.

В современной образовательной системе сложилось рассогласование между возросшими потребностями педагогической практики обучения и воспитания в формировании социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и слабыми теоретическими, экспериментальными и прикладными возможностями психологической и педагогической науки эти потребности удовлетворить. Выход из создавшегося положения исследователи видят: в разработке теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в исследованиях пограничных областей знаний; в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс.

Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции.

В конце 50-х начале 60-х годов коллектив психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова предпринял цикл теоретических и экспериментальных исследований, в результате которых к началу 80-х годов была разработана целостная концепция развивающего обучения.

Своеобразие этой системы состоит в том, что ее применение специально направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического мышления на основе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности.

Основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъект, заинтересованного в самоизменении. В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

  1. Предметом усвоения являются общие способы действия — способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.

  2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением — информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".

  3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.

Выявление стартовых возможностей детей начинается в рамках курса “Введение в школьную жизнь”, который позволяет ребёнку успешно пройти период адаптации в школе.

Первоклассники обучаются предметам через коллективную распределенную деятельность.

Обучение в данной системе делится на 3 этапа:

1 этап. 1-4 класс.

Цель: развитие познавательных интересов, формирование умения решать учебные задачи в сотрудничестве с учителем и другими учениками, осуществлять контроль и оценку своей деятельности.

2 этап. 5-9 классы.

Цель: Формирование у учащихся потребности к самообразованию; развитие элементов творчества с учётом интересов и склонностей ученика; освоение нравственных норм и ценностей.

3 этап. 10-11 классы.

Цель: Создание оптимальных условий для самоопределения учащихся; подготовка к продолжению образования в ВУЗах.

В системе Д.Б Эльконина- В.В. Давыдова особое внимание уделяется специально организованной системе контроля и оценки деятельности учащихся, которая провозглашает категорический отказ всех педагогов от пятибальной системе оценивания знаний учащегося (система отметок).


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

62023. Учет особенностей местной художественной культуры и народных традиций при разработке национально-регионального компонента в типовых программах по изобразительному искусству 19.27 KB
  Конспект открытого занятия по Методике преподавания изобразительного искусства в школе. Воспитание интереса к урокам изобразительного искусства. Лекция: Сегодня как никогда активизировался процесс развития системы художественного образования и воспитания...