29660

Психология теоретическая и эмпирическая

Шпаргалка

Логика и философия

Особая дисциплина описывающая и изучающая конкретные явления психической жизни в отличие от рациональной психологии выводящей явления из природы и сущности души. опытная школа в психологии соединила установку на эмпирическое наблюдение конкретный анализ и индуктивное познание психических явлений с учением об особой сущности этих явлений постигаемых только посредством самонаблюдения. Теоретическая психология Теоретическая психология наука предметом которой является саморефлексия психологии выявляющая и исследующая...

Русский

2013-08-21

243.5 KB

16 чел.

Билет 11.

1. Психология теоретическая и эмпирическая.

. Теоретическое – эмпирическое

Отношение теории к опытным данным и критерии, отличающие собственно теоретическое знание, обсуждаются не только в философско-методологических работах, но и в позициях ученых, вырабатывающих эти критерии как обобщения хода научной деятельности. Приведем в качестве примера критерии теории, предложенные великим физиком А. Эйнштейном. Любая научная теория отличается тем, что она должна (цит. по кн.: Помогайбин, 2001): «а) не противоречить данным опыта, фактам; б) быть проверяемой на имеющемся опытном материале; в) отличаться «естественностью», т.е. «логической простотой» предпосылок (основных понятий и основных соотношений между ними); г) содержать наиболее определенные утверждения: это означает, что из двух теорий с одинаково «простыми» основными положениями следует предпочесть ту, которая сильнее ограничивает возможные априорные качества систем; д) не являться логически произвольно выбранной среди приблизительно равноценных и аналогично построенных теорий (в таком случае она представляется наиболее ценной); е) отличаться изяществом и красотой, гармоничностью; ж) характеризоваться многообразием предметов, которые она связывает в целостную систему абстракций; з) иметь широкую область своего применения с учетом того, что в рамках применимости ее основных понятий она никогда не будет опровергнута; и) указывать путь создания новой, более общей теории, в рамках которой она сама остается предельным случаем».

Сложившимся в естествознании методологическим основанием построения теоретического знания служит использование так называемых идеальных объектов. Такие идеальные объекты играют центральную роль в представлении научных законов. Теоретическая модель существенных связей как бы полагается на изучаемую реальность. При этом гипотетическое знание, с одной стороны, оформляется средствами идеализации (включая моделирование и мысленные эксперименты), а с другой – проверяется по отношению к возможности описания и объяснения этой реальности с помощью устанавливаемых законов.

Для гуманитарных наук пути и средства построения теории могут быть иными. Здесь может быть неадекватной как идея полагания (дедуцирования) законов на изучаемую реальность, так и путь построения идеализированных объектов. Но с точки зрения основных средств мышления в гуманитарных науках также используются пути критической проверки обобщений, полагаемых в качеств теоретических предположений.

Психологические теории имеют очень разные структуры, а мышление психологов разных научных школ в разной степени ориентировано на методы, предполагающие оценку истинности теории, а не только демонстрацию соответствующих ей фактов. В науковедении пути, характеризующиеся поиском подтверждающих и, напротив, опровергающих теорию данных, связываются с более ранними и более поздними периодами в развитии науки. Психология чрезвычайно неоднородна с точки зрения уровня и направлений в развитии своих теоретических представлений в различных предметных областях и тем более – в сфере методических путей проверки психологических гипотез. И анализ уже опробованных методологических подходов в рефлексии собственных путей организации исследования – необходимое звено критической оценки психологического знания.

Эмпирическая психология [греч. empeiria — опыт] — особая дисциплина, описывающая и изучающая конкретные явления психической жизни в отличие от рациональной психологии, выводящей явления из природы и сущности души. Термин введен немецким философом XVIII в. Х. Вольфом. Задачей Э. п. считалось наблюдение за отдельными фактами, их классификация, установление проверяемой на опыте закономерной связи между ними. Идея о том, что психологическое познание должно базироваться на опыте, стала краеугольным камнем учения Дж. Локка, однако само понятие об опыте приобрело в этом учении двусмысленный характер. Опыт разделялся на внешний и внутренний. Это стало предпосылкой последующего расщепления Э. п. на два направления — материалистическое (французский материализм) и идеалистическое (Дж. Беркли, Д. Юм). Как следствие этого расщепления сложившаяся в середине XIX в. Э. п. ("опытная школа" в психологии) соединила установку на эмпирическое наблюдение, конкретный анализ и индуктивное познание психических явлений с учением об особой сущности этих явлений, постигаемых только посредством самонаблюдения. Программа "опытной школы" подготовила переход от умозрительной трактовки психики к ее экспериментальному изучению. В дальнейшем многозначность термина "опыт" привела к размежеванию между сторонниками естественнонаучного подхода к психике, понимавшими его как контролируемое наблюдением и экспериментом познание реальных процессов сознания и поведения, и сторонниками "чистого" опыта, сводимого к субъективным феноменам.

Теоретическая психология

Теоретическая психология — наука, предметом которой является саморефлексия психологии, выявляющая и исследующая ее категориальную систему (биоцентрические, протопсихологические, базисные, метапсихологические, социоцентрические категории), объяснительные принципы (детерминизм, системность, развитие), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития психологии (психофизическая проблема, психогностическая проблема и др.), а также само психологическое познание как особый род деятельности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1998, 2000). Термин "Т. п." встречается в трудах многих авторов, однако до последнего времени он не был использован для оформления особой научной отрасли. Элементы Т. п., включенные в контекст как общей психологии, так и прикладных ее отраслей, представлены в трудах российских и зарубежных ученых. Анализу подвергались многие аспекты, касающиеся природы и структуры психологического познания. Саморефлексия науки обострялась в кризисные периоды ее развития. Так, на одном из рубежей истории, а именно в конце XIX — начале ХХ вв., разгорелись дискуссии по поводу того, на какой способ образования понятий должна ориентироваться психология — либо на тот, что принят в науках о природе, либо на тот, что относится к культуре. В дальнейшем с различных позиций обсуждались вопросы, касающиеся предметной области психологии в отличие от других наук и специфических методов ее изучения. Неоднократно затрагивались такие темы, как соотношение теории и эмпирии, эффективность объяснительных принципов, используемых в спектре психологических проблем, значимость и приоритетность самих этих проблем и др.

Наиболее весомый вклад в обогащение научных представлений о своеобразии самой психологической науки, ее состава и строения внесли российские исследователи советского периода Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов. В последующий период — М.Г. Ярошевский, Л.М. Веккер, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др. Однако до конца 1990-х гг. не выделялись собственные составляющие Т. п. из содержания различных отраслей психологии, где они существовали с другим материалом (понятиями, методами изучения, историческими сведениями, практическими приложениями и т. п.). Так, С.Л. Рубинштейн в своем капитальном труде "Основы общей психологии" дает трактовку различных решений психофизической проблемы и рассматривает концепцию психофизиологического параллелизма, взаимодействия, единства. Но этот круг вопросов не очерчивается им как предмет изучения особой отрасли, отличной от общей психологии, которая обращена прежде всего к анализу психических процессов и состояний. Т. п., т. о., не выступила для Рубинштейна (как и для других ученых) в качестве особой интегральной научной дисциплины.

Особенностью формирования Т. п. в настоящее время является противоречие между уже сложившимися ее компонентами (категориями, принципами, проблемами) и ее непредставленностью как целостной области, как системы психологических категорий. В настоящее время сделана попытка устранить это противоречие.

В контексте Т. п. возникает проблема соотношения эмпирического знания и его теоретического обобщения. При этом сам процесс психологического познания рассматривается как особого вида деятельность. Отсюда, в частности, возникает также проблема соотношения объективных методов исследования и данных самонаблюдения (интроспекции). Неоднократно вставал сложный в теоретическом отношении вопрос о том, что фактически дает интроспекция, могут ли результаты самонаблюдения рассматриваться наравне с тем, что удается обрести объективными методами (Б.М. Теплов). Не получается ли так, что, заглядывая в себя, человек имеет дело не с анализом психических процессов и состояний, а только лишь с внешним миром, который в них отображен и представлен?

Важной стороной рассматриваемой отрасли психологии выступают ее прогностические возможности. Теоретическое знание является системой не только утверждений, но и предсказаний по поводу возникновения различных феноменов, переходов от одного утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту.

Выделение Т. п. в особую сферу научного знания обусловлено тем, что психология способна собственными силами, опираясь на собственные достижения и руководствуясь собственными ценностями, постичь истоки своего становления, перспективы развития. Между тем в недавнем прошлом "методология (здесь имелся в виду диалектико-материалистический метод) решала все", хотя процессы возникновения и применения методологии могли не иметь с психологией ничего общего. У многих до сих пор сохраняется вера в то, что предмет психологии и ее основные категории могут быть изначально взяты откуда-то извне — из области внепсихологического знания. Огромное число распространенных методологических разработок, посвященных проблемам деятельности, сознания, общения, личности, развития, написаны философами, но при этом адресованы именно психологам. Последним вменялось в обязанность особое видение своих задач — в духе вполне уместного в конце XIX в. вопроса "Кому и как разрабатывать психологию?". Ответ на него находился в поиске тех областей научного знания (философии, физиологии, теологии, социологии и т. д.), которые созидали бы психологическую науку. Поиск психологией в себе самой источников своего роста, "ветвлений", расцвета и появления ростков новых теорий был бы абсолютно немыслим вне обращения психологов к специальным философским, культурологическим, естественнонаучным и социологическим работам. Однако при всей значимости той поддержки, которую оказывают психологии непсихологические дисциплины, они не способны подменить собой труд самоопределения психологической мысли. Т. п. отвечает на этот вызов: она формирует образ самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.

Т. п. не равна сумме психологических теорий. Подобно любому целому, она представляет собой нечто большее, чем собрание образующих ее частей. Различные теории и концепции в составе Т. п. ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их. Т. о., перед нами — место "встречи" этих теорий.

До сих пор ни одна из общепсихологических теорий не могла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Т. п. изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как материалом для развития специальных психологических теорий и концепций служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом Т. п. являются сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях.

Неразрывно связанные области психологической науки — история психологии и Т. п. — тем не менее существенно различаются по предмету исследования. Задачи историка психологии состоят в прослеживании путей развития исследований и их теоретического оформления в связи с перипетиями гражданской истории и во взаимодействии со смежными областями знаний. Историк психологии следует от одного периода становления науки к другому, от характеристики взглядов одного видного ученого к анализу воззрений другого. В отличие от этого Т. п. использует принцип историзма для аналитического рассмотрения результата развития науки на каждом его (развития) этапе, вследствие чего становятся явными составляющие современного теоретического знания в наиболее значимых характеристиках и подходах. Исторический материал в этих целях привлекается для осуществления теоретического анализа.

А.В. Петровский

2. Типы рациональности в классической, неклассической и постнеклассической психологии

9.4.1. Классическая и неклассическая психология

Пять грехов классической психологии указываются авторами, выступившими в психологии против задаваемых ею ограничений: сциентизм как узко понятая научность (так, психоанализ не столько наука, сколько искусство толкования), универсализм (поиск общих законов), индивидуализм, механистическое понимание каузальности в разделении внешнего-внутреннего и субъективного-объективного.

А. Г. Асмолов отнес к неклассическим подходам и теориям в психологии столь разные направления, как психоанализ (с его разработкой концепции бессознательного), теорию установки Д. Н. Узнадзе, культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского, деятельностный подход (теории А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна). «Принципиальная новизна этих различных направлений методологии психологии состоит в прорыве за границы «постулата непосредственности» и поиске того «опосредствующего звена», которое, порождая психические явления, само бы к сфере психического не принадлежало» [Асмолов, 2002, с. 446]. В работах его ученицы Гусельцевой более четко были прописаны те принципы, которые связывались уже не только с неклассической, но и с постнеклассической картиной мира, на которую могли ориентироваться психологические теории.

Это, в частности, такие предпосылки, как уход от противопоставления естественно-научного и гуманитарного познания; возникновение сетевых концепций, противопоставляемых основным положениям теории систем (анализ соответствующих «бутстрэпных» концепций в разных областях знания представил В. Капра [Капра, 1996]); революционная роль новой информационной культуры; движение навстречу идеям, отличающим познание мира и человека на Западе и Востоке. Сюда же относятся идеи «гуманизации мира языком» (В. Гумбольдт), переходящим с уровня функции (обслуживания) на уровень сущности (возвышения человека) [Гусельцева, 2003, с. 113], рассмотрения взаимоотношений человека и природы в диалоге и контексте ноосферогенеза; обращение к понятиям неопределенности (в том числе «духовной неопределенности») и незавершенности как ценности. Эти и ряд других представленных критериев могут служить основанием изменения парадигмальной сути психологических подходов или теоретической психологии в целом, если таковая когда-либо возможна.

Д. Б. Эльконин первым в 1981 г. назвал теорию Выготского неклассической психологией сознания в связи с рассмотрением ею социального не как воздействующего фактора или условия, а как источника развития личности. А. Г. Асмолов развил далее метафору перехода от культуры полезности к культуре достоинства как направление в построении психологической теории, предполагающему существование избыточности, непредсказуемости, изменчивости в обществе и аксиологически включающей нравственный императив личностного развития (как преобразования культуры в мир личности и порождения культуры).

Гораздо более широкий спектр неклассического понимания психологии дают некоторые авторы, которые вообще полагают в качестве признака неклассичности наличие взаимодействия между субъектом познающим и представляющим (поставляющим) некоторую психологическую реальность. Тогда чуть ли не вся психология, начиная с Джеймса, подводится под понятие неклассической парадигмы (Помогайбин, 2001). Такое комплексное объединение принципиально разных психологических подходов только скрывает существенные различия между ними, связанные с ориентацией на разные – классическую и неклассическую – парадигмы построения научного знания. Другое дело – поиск в рамках конкретной психологической концепции того содержательного или методического аспекта, который свидетельствует о преодолении классических для старой психологии постулатов (например, постулатов реактивности или «непосредственности»). Тогда можно говорить и о концепции Джеймса как содержащей неклассические элементы в понимании сознания человека.

Другой вариант неоправданного объединения психологических подходов – не по их содержательным и объяснительным принципам – представляет фиксация только на методе и цели, исключающая (как старый хлам) представленность в парадигме также и представлений психолога о его предмете. Например, это растворение предмета в порождающей его процедуре взаимодействия психотерапевта и клиента.

Возникновение так называемых неклассических ситуаций – более строгий (и адекватный представлению о смене научных парадигм) критерий или важный аспект выявления тех особенностей ситуаций в психологии, которые свидетельствуют о невозможности построения переходов от теории к эмпирии в рамках классического причинного и «объектного» отношения к человеку.

Наиболее продуктивный путь, на наш взгляд, заключается в выявлении оснований, которые могут быть рассмотрены как преодоление той или иной психологической концепцией классического (новоевропейского) пути познания. Но для этого необходимо и четкое выделение критериев новейших (неклассических или постнеклассических) схем мышления в построении исследований, необходимо связанных с критериями того, как понимается в разных парадигмах научность познания. Галилеевский способ мышления, пришедший на смену аристотелевскому, по Левину [Левин, 1990], соответствовал классическому пониманию причинности и законообразности. Современная психология в рамках своих неклассических теорий преодолевает этот способ и разрабатывает новые. Методологические поиски психологии связаны не только с изменением классической картины мира, но и необходимостью соответствовать таким «вызовам современности», как философия постпозитивизма, культура постмодернизма, информационная культура, сетевой принцип организации знаний и др.

При этом следует учитывать гетерохронность развития психологических теорий, одновременное сосуществование различных принципов конструирования предмета изучения. Для неклассической парадигмы важнейшим завоеванием стало признание учета субъективности наблюдателя и невозможности изучения свойств объекта вне взаимодействия свойств субъекта и объекта. Действительность порождается субъект­объектным взаимодействием. В естествознании это пример квантовой механики – с порождением корпускулярных или волновых свойств микрочастицы в процедуре ее исследования. В гуманитарном знании – пример психоаналитической традиции, предполагающей конструирование у пациента того мира, который задан психоаналитической теорией. «Пациент до анализа» невозможен – этот тезис означает необратимость интерпретационной картины мира, образуемой у него, независимо от ее истинности или ложности.

9.4.2. Неклассическая психология и методологические заимствования

Какие ловушки подстерегают психологов, без должного понимания использующих новые (неклассические) каноны естествознания в обосновании множественности психологических парадигм, специально обсудила Е. Завершнева [Завершнева, 2001, 2002]. Так, психологи часто ложно понимают и представляют принципы неопределенности и дополнительности, сформулированные в квантовой физике. Дополнительность ими связывается с дополнением положений одной теории завоеваниями другой. Неопределенность же как понятие используется совсем в других значениях, чем это задавалось формулой физика В. Гейзенберга.

Принцип неопределенности как закон микромира был выведен этим выдающимся ученым исходя из корпускулярной теории, а Э. Шредингером – из разработки волнового аспекта бытия частиц в микромире, которое само вспыхивает только в момент его изучения. Речь идет о неопределенности как невозможности полного познания объекта, искажаемого мерностью измерительного устройства и, значит, влиянием познающего субъекта на выявляемые свойства объекта. В физике принцип неопределенности означает количественное соотношение, связующее воздействие измерительного средства на объект измерения, причем в рамках допустимой его величины (так называемая «постоянная Планка»), и применим этот принцип только по отношению к микромиру, но не к классической картине макромира. Принцип же дополнительности означает «двойственную природу вещества», допускающую два разных способа его описания, но не одновременную представленность их в одном и том же эксперименте [Завершнева, 2001, с. 73]. Здесь речь идет о том, что в разных экспериментах устанавливаются как корпускулярные, так и волновые свойства микрочастиц. Принцип дополнительности, разработанный в физике, нельзя понимать как принцип взаимодополнительности разных научных подходов или включения субъекта познания в процедуру измерения и воспроизводства изучаемой реальности.

Таким образом, принцип дополнительности – это никак не принцип дополнительности теорий, как и неопределенность – не мера хаоса. Если учитывать это, то следует признать, что психологи неправомерно подкрепляют свои воззрения мифологией названных принципов, а отнюдь не декларируемой опорой на новейшие достижения в построении картины мира. Открытость человека – то радикальное отличие, которое не позволяет проводить прямые аналогии в возникновении неклассических ситуаций в рамках физики и психологии. Для психологии такой неклассической ситуацией становится изучение регулирующей функции эмоций или структурирующей функции мотива в мыслительной деятельности, что в классической психологии рассматривалось бы как невозможная проблема, поскольку аффект и интеллект описывались как исключающие друг друга психологические реалии. Ориентация на критерии открытости и сетевого принципа как в понимании психологической регуляции, так и в организации психологических знаний (в рамках отдельной или метатеории) могла бы выступать основанием оценочного отношения к реализуемым, а не просто декларируемым принципам неклассической и постнеклассической парадигм.

9.4.3. Постнеклассическая парадигма как определенная картина мира

По Степину [Степин, 2000], на постнеклассическом этапе развития науки теряется подразделение наук о природе и наук о духе, и разные типы рациональности делят между собой сферы влияния. Междисциплинарные исследования становятся ведущими. Рефлексируется не только связь знания с особенностями методических процедур, но и с ценностно-целевыми контекстами (рефлексируется всеми средствами ума, и не только с точки зрения целевой направленности гуманитарной парадигмы).

В работах М. С. Гусельцевой постпозитивистская картина мира и наука на стадии постмодернизма характеризуется как соответствующая следующим противопоставлениям по отношению к позициям, заявленным в предыдущих (классическом и неклассическом) типах рациональности:

• многомерность мира и разных логик его исследования;

• повышенная рефлексия и чувствительность к контекстам;

• принцип сетевой организации знаний, отмена иерархий;

• междисциплинарный дискурс;

• принятие идеи неопределенности как связующей этапы развития любых систем;

• недоконцептуализированность понятий, творчество в терминологии;

• принцип «благоговения перед развитием».

Автор ввела анализ отличий культурно-исторической психологии в более широкий контекст различия культурных эпох. Начавшаяся в ХХ в. эпоха постмодернизма отличается особым мироощущением, которое задано опровержением классических канонов в построении физической картины мира и развитием новой ментальности: «Наступает эпоха мезальянса, и постмодернизм – как стиль неопределенности, размытости, избыточности смыслов – наиболее репрезентативен для неклассического мироощущения» (Гусельцева, 2003, с. 100].

Новейшая эпоха связана, таким образом, с духовными течениями века. Мир в эту эпоху начинает осознаваться как рукотворный; в способах его описания начинают превалировать не каузальные связи, а смысловые, энергетические, синхронные, структурные. «Мы живем в реальности, где Порядок вечно сражается с Хаосом» (Гусельцева, 2003, с. 101]. И поэтому не случайны популярность теории самоорганизации нобелевского лауреата И. Р. Пригожина, развитие идей толерантности (на всех уровнях ее представленности), внелогического предпочтения теорий, сетевой парадигмы (вместо детерминистской картины мира).

Рациональность западной философии проявилась, как уже было отмечено, в классическом критерии рациональности применительно к научному познанию. Вместе с тем психологические знания древности и в восточных культурах используют другие описания, для которых европейские категориальные и схематические представления оказываются неадекватными. Возникает проблема «культурных органов», отсутствие которых мешает взаимопониманию и «диалогу опытов». Ряд категорий современной европейской (в том числе и отечественной) психологии имеют в восточной психологии свои обратные аналоги. Так, категории деятельности можно противопоставить категорию «не-деяния» (китайское «у-вэй») как совсем иного понимания принципа активности. Это не бездействие или молчание, а предоставление всему совершаться согласно его природе. Анализ этих непривычных форм психологического знания является актуальным направлением развития культурно-исторической психологии, а не только якобы закрытой для теоретического осмысления области психопрактик.

Изучение ноосферогенеза в контексте развития духовности, выдвижение на первый план не субъекта или объекта познания, а взаимоотношения, взаимосвязи – другие аспекты утверждения постнеклассической парадигмы в исследовательском сознании.

Для психологии важнейшем последствием принятия постнеклассической картины мира является признание ее многопредметности, а значит, сосуществования множества теорий. Кроме того, обоснование постнеклассической парадигмы как общей ситуации в науке предполагает, что любая психология, любая психологическая школа может стать ведущей для определенной задачи и определенного исследовательского контекста. Это соответствует второй из двух моделей развития психологии как науки, которые приводятся Гусельцевой [Гусельцева, 2002, с. 125]. Эти две модели развития психологической науки по их наглядному изображению представляют «пирамиду» (а) и «сеть», паутину (б) (рис: 4).

Рис. 4. Идеальные модели развития науки

Первая модель предполагает принцип монизма, а значит наличие вершины в качестве ведущей методологии. Собственно, Л. С. Выготский отстаивал такую точку зрения, рассматривая создание общей психологии как путь выхода из кризиса. Однако именно его концепция стала рассматриваться в качестве переходной ко второму типу организации психологического знания. Преимущество культурно-исторической (культурно­аналитической, культурно-деятельностной) концепции стали видеть, в частности, с точки зрения ее коммуникативной функции между разными способами организации пути (метода) психологического исследования. Речь идет не о коммуникациях разных методологий между собой, а о выделении из ряда психологических школ такой, посредством которой представители разных направлений могут услышать друг друга. Эта коммуникативная функция явно обозначилась в дискуссии, приводимой нами в последней главе учебного пособия (т.е. сама дискуссия и есть ее подтверждение). Все это говорит о том, что культурно-деятельностная психология имеет основания претендовать на статус постнеклассической.

Открытым остается вопрос о том, в какой степени критерии постнеклассической рациональности касаются отдельных теорий или перестройки всей системы психологической науки и практики в целом.

9.4.4. Ценностный аспект как характеристика психологического знания на постнеклассическом этапе психологии

Выше были изложены разные представления об исследовательских парадигмах в психологии. Парадигма связывалась с уровнем научной теории, с превалированием используемого метода, а также имела более широкий контекст звучания как образца классической или неклассической науки. Один из аспектов такого широкого понимания парадигмы связан с отношением к ценностным аспектам познания. В первой части книги мы уже рассмотрели позицию В. Степина, согласно которой включение ценностного контекста в познание рассматривается как завоевание постнеклассической науки. Этот контекст выделялся в понимании гуманитарной парадигмы, в проблеме соотнесения методов исследования и методов психологической практики; за скобками анализа остались содержательные контексты включения ценностного отношения в содержание психологических теорий.

Другими философами постмодернистская стадия в развитии науки не рассматривается таким уж безусловным завоеванием. Кроме указания на социокультурный фактор моды постпозитивистских идей В. Лекторский отметил такое ее следствие, как определенная угроза общеевропейским ценностям. «Одна из таких ценностей, идущая от христианства, лежащего в основании этой культуры (европейской), – это признание субъективного мира, «внутреннего человека», независимого в своих решениях от конкретной ситуации и от давления социальных обстоятельств (декартовское понимание внутреннего мира как чего-то принципиально отличного от мира внешнего – лишь одна из версий этой идеи). Вместе с тем нельзя не признать, что постмодернисты совершенно справедливо отмечают: «Я», Субъект с его внутренним миром является не чем-то непосредственно данным; как это полагали в течение долгого времени многие представители европейской философии, а в известном смысле чем-то созданным, сконструированным. Они правы и в другом: ситуация в современной культуре такова, что «Я» как единство сознания и как центр принятия решений оказывается под угрозой» [Лекторский, 2004, с. 17]. Однако вернемся к иному предмету ценностных отношений – к психологическим исследованиям и теориям.

Возрастание роли субъекта и конструктивная роль ценностного отношения к человеку и изучению его бытия в мире характеризует разные теории верхнего уровня. Примером являются методологические разработки С. Л. Рубинштейна в его работе «Человек и мир», где он обсуждал недостаточность идеи познающего субъекта, узость картины мира, выстроенной по принципу «субъект-объектного противопоставления». Обращение к характеристикам человеческого бытия предполагает введение новых онтологических категорий в психологию. А. В. Брушлинский продолжил развитие этой идеи в его психологии субъекта как методологии понимания человеческого бытия. «По сравнению с «классическим» рубинштейновским вариантом субъектно-деятельностного подхода в психологии субъекта существенно расширены представления о содержании активности как фактора детерминации психики» [Знаков, 2003, с. 97]. Одним из критериев субъекта для него выступала сформированность у человека способности осознавать совершаемые поступки как «свободные нравственные деяния» и готовность нести за них ответственность перед собой и обществом. Этот пример не является единственным. Но он показывает, что сам факт обращения к ценностному аспекту в психологии неоправданно относится только к прерогативе гуманитарной парадигмы.

В психологии это также проблема смысла – не только изучаемого, но и направляющего работу психолога. Понятно, что рассмотрение системы надындивидуальных смыслов не означает возрождения концепции Шпрангера, поскольку современные теории обсуждают иные источники их становления в культуре, науке и индивидуальном творчестве. Вопрос заключается сейчас в другом. Если это ценностное предосмысление воссоздаваемой ситуации позитивно трактуется применительно к психотехническим практикам, то остается непонятным, почему это должно трактоваться негативно (как антигуманизм) применительно к исследовательской процедуре в научной психологии.

К. Роджерс (1902 – 1987) писал о практических успехах психологии, выражая опасения по поводу ее возможного могущества, поскольку при чрезвычайных возможностях манипулирования сознанием достигаются цели не только созидания, но и разрушения. Совсем не случайно в последнее десятилетие возникли представления о том, что психологическая практика может по-разному оцениваться: так, возникли оценки разных практик как конструктивной и деструктивной психотерапии. В то же время В. П. Зинченко позитивно оценил такую особенность эксперимента, как создание условий для развития «человека возможного» [Зинченко, 2003]. Итак, не по критерию ценностного опосредствования проходит линия разграничения психологического эксперимента и психотехнического действа как психологических методов. Цели экспериментирования могут быть самыми гуманными, а, главное, практическая помощь наиболее очевидна там, где речь идет о хорошо (а значит, экспериментально) апробированной теории. «Хорошо» означает, здесь максимальную критичность исследователя в способах достижения поставленных целей.

Обсуждение такого методологического аспекта психологических теорий, как включенность в них ценностных отношений, предполагает последующий анализ того, как это связано со структурой теории и установками в отношении получения и использования научного знания. Можно сопоставить две сложившиеся в методологической литературе ориентировки на соотношение целей познания и других, хотя и основных ценностей: добра, красоты, святости, пользы и др. Согласно Василюку, без определения в этой группе ценностей психологическое взаимодействие невозможно [Василюк, 2003]. Согласно Роджерсу, «субъективный выбор ценности, рождающей научное исследование, всегда находится вне этого исследования и не может стать составляющим элементом этой науки» [Роджерс, 1994, с. 455]. Но у Роджерса речь идет о смыслах использования получаемого знания – обогащать, манипулировать, разрушать и т.д.

О другом аспекте – недопустимости включения любых других ориентиров в принятие решения, кроме мыслительных (разумных) оснований, писал К. Поппер [Поппер, 1992]. Согласно Попперу, любые апелляции к любым ценностям – дело аморальное, если речь идет об интеллектуальных решениях; а именно такие являются результатом интеллектуальной научной деятельности. «Аморальное» означает здесь как раз приоритет какой-то «другой» ценности – веры, классового интереса, пользы момента и т.д.

Связь метода психологического исследования с той или иной трактовкой ценностных отношений также включена в дискуссии о нарождающихся новых психологических парадигмах. И в связи с этим также встает проблема использования психологического знания в тех или иных целях – внешних по отношению к цели познания (но не по отношению к человеку). Отметим пока только следующее. Активность экспериментатора как осуществляющего вмешательство в изучаемые процессы является куда менее значительной, чем активность психотехника, созидающего ситуацию межличностного взаимодействия с клиентом с заведомой ценностной направленностью целей «помощи». Однако психологические тренинги или развивающее обучение не рассматриваются как негуманные методические средства. Значит, дело в ином: в системе ценностей, с которыми психолог приходит к экспериментальной или иной ситуации взаимодействия.

Таким образом, обсуждение такого методологического аспекта психологических теорий, как включенность в них ценностных отношений, предполагает последующий анализ того; как это связано со структурой теории и установками в отношении получения и использования научного знания.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

38116. ЭКОНОМИКО-СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАЗАТЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННОЙ СТРОИТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 569 KB
  Целью экономической статистики является получение информации для принятия решений органами государственного управления в вопросах регулирования экономики и разработки экономической политики.
38117. ФИРМА В РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЯХ РЫНКА 231.5 KB
  Издержки производства, их структура. Экономическая и бухгалтерская прибыль. Закон убывающей предельной производительности (отдачи). Совершенноконкурентный производитель: определение цены и объема производства. Фирма в условиях несовершенной конкуренции: определение цены и объема производства.
38118. Соціально-психологічні риси військового колективу 80 KB
  Військовий підрозділ як мала соціальна група Заняття №4: Соціальнопсихологічні риси військового колективу Час: 2 год. Мета заняття: З’ясувати загальна характеристика військового навчання. Усвідомити закономірності та принципи військового навчання.
38119. Основні методи вивчення психології військового колективу 210.5 KB
  Письмове або усне опитування курсантів: 1 варіант: соціометрія як метод дослідження; особливості методу спостереження; 2 варіант: експеримент як метод дослідження; особливості психологічної бесіди анкетного методу та опитування. Обговорення третього питання: Спостереження та експеримент. Практичне проведення спостереження. Вирішують проблемне питання Відповідають на запитання Приймають участь у дискусії Проводять спостереження 6.
38120. Характеристика військового колективу 138.5 KB
  Характеристика військового колективу Час: 2 години Мета заняття: 1. РОЗПОДІЛ ЧАСУ №зп СТРУКТУРА ЗАНЯТТЯ Час хв. Перевірка готовності курсантів до заняття. Підведення підсумків і закінчення практичного заняття оголошення завдання на самостійну підготовку.
38121. Морально-психологічний вплив на війська в ході наступальних і оборонних дій 135.5 KB
  Мета заняття: ознайомити курсантів із психологічною стійкістю колективу в бою; – надати курсантам знання щодо стану страху та шляхів його подолання. Обговорення другого питання: Стан страху шляхи його подолання 40 хв. Мета заняття: ознайомити курсантів із психологічною стійкістю колективу в бою; – надати курсантам знання щодо стану страху та шляхів його подолання. Основна частина 80 Психологічна стійкість колективу в бою 40 Стан страху шляхи його подолання 40 3.
38122. Військове виховання 136.5 KB
  Виховання – це процес планомірного і цілеспрямованого впливу на свідомість, почуття і волю воїнів з метою формування у них наукового світогляду, навичок і звичок поведінки у відповідності до вимог моралі, підготовки їх до виконання військового обов’язку.
38123. Навчання у військах як військово-дидактичний процес 153.5 KB
  Військовопедагогічні процеси Заняття № 12: Навчання у військах як військоводидактичний процес Час: 2 години Мета заняття: 1. Обговорення першого питання: Форми організації навчання 30 хв. Обговорення другого питання: Методи навчання 30 хв. Обговорення третього питання: Контроль та оцінка військового навчання.