29666

Характеристика дескриптивной методологии

Шпаргалка

Логика и философия

Декартовское представление о дуализме души и тела и понимание механистической детерминации как основы причинного объяснения породили тот тип рациональности который на долгие годы определил использование в психологии критериев научности взятых из парадигмы классической науки. Возникшие позже другие типы рациональности неклассические и постнеклассические еще только осваиваются в новых исследовательских парадигмах психологии. В рамках одной и той же исследовательской методологии оформлялись разные теоретические концепции научной психологии....

Русский

2013-08-21

60.5 KB

5 чел.

Билет 18.

1. характеристика дескриптивной методологии.

Структурная организация методологического знания прямо связана с теми функциями, которые оно выполняет в процесс е научного познания. Рефлексия над процессом научного познания не является совершенно необходимым его компонентом. Основная масса знаний применяется, так сказать, автоматически, без специального размышления по поводу их истинности, их соответствия объекту. В противном случае процесс познания был бы вообще невозможен, ибо каждый раз уходил бы в дурную бесконечность. Но в развитии каждой науки бывают периоды, когда сложившаяся в ней система знаний не обеспечивает получения адекватных новым задачам результатов. Главным сигналом необходимости методологического анализа системы знаний является возникновение различных парадоксов, главный из которых заключается в противоречии между теоретическими предсказаниями и реально получаемыми эмпирическими данными.

Приведенное положение относится к ситуациям, когда необходима рефлексия над категориальным строем и объяснительными принципами целой науки, т.е. над сложной и объективированной системой знания. Но рефлексии могут требовать и познавательные ситуации более мелкого масштаба – несостоятельность той или иной частной теории, невозможность решения новой задачи имеющимися методами, наконец, неудачные попытки дать решение актуальной прикладной задачи. Если провести аналогию с процессами разного уровня контроля человеческой деятельности, можно сказать, что научная рефлексия того или иного уровня, так же как и осознание человеком своих собственных действий, требуется там, где имеющиеся автоматизмы не обеспечивают получения необходимых результатов и нуждаются в перестройке или дополнении.

Рефлексия и осознание нужны тогда, когда ставится задача построения нового научного знания или формирования принципиально нового поведенческого акта.

Чем же здесь может помочь методология, каковы ее функции в процессе конкретно-научного познания? Анализируя различные ответы на этот вопрос, можно встретиться как с недооценкой, так и с переоценкой роли методологии. Недооценка ее роли связана с узко эмпирическими тенденциями, игнорирующими ее философско-мировоззренческую основу. Эти тенденции характерны, как мы уже указывали, для позитивистски ориентированных подходов. Но и здесь, в новейших вариантах постпозитивистской философии науки, наблюдаются сдвиги в сторону признания важности философии и мировоззрения для научного исследования (см. п. 2.9). Рост интереса к методологическому знанию и повышение его роли в современной науке являются совершенно объективным и закономерным процессом, в основании которого лежат такие причины, как усложнение задач науки, появление новых организационных форм научной деятельности, увеличение числа людей, вовлекаемых в эту деятельность, рост затрат на науку, усложнение используемых средств. Одна из главных причин естественного роста «спроса на методологию» связана с превращением занятий научной деятельностью в массовую профессию, в методологии начинают искать фактор, обеспечивающий эвристическую компенсацию – восполнение продуктивных возможностей среднестатистического индивида.

При этом часто складывается наивное представление, что все в науке сводится к отысканию подходящих методов и процедур, применение которых автоматически обеспечит получение значимого научного результата. Действительно, часто для решения проблемы необходимо именно найти адекватный метод, но сделать это, особенно если речь идет о новом методе, невозможно только за счет движения «сверху». Становится все более ясно, что сама по себе методология не может решать содержательных научных задач. Недостаточное осознание этого факта порождает «потребительское» отношение к методологии как к набору рецептов, которые достаточно просто усвоить и применить в практике научного исследования. Именно в этом и заключается опасность переоценки роли методологии, что, в свою очередь, по закону маятника может привести к ее мнимой дискредитации и как следствие к недооценке ее значения. Использование методологических принципов есть процесс сугубо творческий. «Как показывает история науки, познание обычно остается удивительно индифферентным к навязываемой ему извне методологической помощи, особенно в случаях, когда эта последняя предлагается в виде детализированного, скрупулезно разработанного регламента. Поэтому и новый концептуальный каркас может возникнуть и действительно возникает не как результат проводимой кем-то сверху методологической реформы, а как продукт внутренних процессов, совершающихся в самой науке. Что же касается методологических исследований в специальном смысле этого слова, то они в лучшем случае могут выступать катализаторами этих процессов, интенсифицируя самосознание науки, но ни в коем случае не подменяя его» [Юдин, 1978, с. 122].

Итак, первой может быть выделена функция катализации, стимулирования процесса познания как одна из основных функций методологического анализа. Близко к ней примыкают такие функции, как проблематизация и критическое осмысление функционирующих в культуре идей, формирование творческой личности ученого за счет расширения его кругозора, воспитания культуры мышления.

Вторая функция методологии связана с организацией и структурированием научного знания как целого за счет его интеграции и синтеза, разработки общенаучных средств и форм познания – общенаучных понятий, категорий, методов, подходов, а также за счет выделения единых философско-мировоззренческих принципов познания. Одним из следствий рефлексии методов той или иной науки является возможность их переноса и использования в других науках, что позволяет методологии при определенных условиях выполнять и непосредственно эвристическую функцию.

Определенную роль играет методология в выработке стратегии развития науки, оценке перспективности того или иного научного направления, особенно при планировании комплексных исследований, обосновании целевых программ. Можно сказать, что методология здесь выступает в роли своеобразного «предзнания», которое должно указать наиболее вероятный путь к успеху, предвосхищая результат, который будет получен в будущем. Главное место в таком обосновании занимает именно характеристика методов и способов движения к цели, соответствие их общим требованиям, сложившимся не только в науке, но и в обществе на текущий момент.

Важной функцией методологии (ее философского уровня) является мировоззренческая интерпретация результатов науки с точки зрения той или иной картины мира.

Перечисленные функции можно отнести к функциям методологии преимущественно дескриптивного типа, т.е. имеющей форму ретроспективного описания уже осуществленных процессов научного познания. Даже когда мы осуществляем выбор и обоснование направления научного исследования, пытаясь предвосхитить будущие результаты, мы опираемся на рефлексию ранее пройденного пути к знанию в надежде выбрать оптимальный путь дальнейшего движения. Принципиально иной, конструктивный характер имеет нормативное методологическое знание, включающее в себя положительные рекомендации и правила осуществления научной деятельности.

2. Психология как самостоятельная наука.

Уже на стадии замкнутой теоретической науки1 нашлось место для понятия души как особой неуничтожимой сущности, перевоплощающейся в различные живые существа согласно определенным числовым закономерностям. Однако вплоть до XIX в. психология, по мнению большинства историков науки, находилась на стадии донаучного развития. Психологическое знание накапливалось и развивалось в формах житейского, художественного, религиозного и прежде всего философского знания, которое принципиально отличается от научного в собственном смысле этого слова.

Декартовское представление о дуализме души и тела и понимание механистической детерминации как основы причинного объяснения породили тот тип рациональности, который на долгие годы определил использование в психологии критериев научности, взятых из парадигмы классической науки. Картезианство поставило такие проблемы перед методологией исследования, позитивное решение которых не совершилось по сей день; в первую очередь мы имеем в виду психофизическую и психофизиологическую проблемы. Возникшие позже другие типы рациональности – неклассические и постнеклассические – еще только осваиваются в новых исследовательских парадигмах психологии.

В рамках одной и той же исследовательской методологии оформлялись разные теоретические концепции научной психологии. Так, представление о человеке как субъекте познания лежит в основании ряда психологических школ – вюрцбурской школы мышления, гештальтпсихологии, современной когнитивной психологии. Представление о субъекте как деятеле оформлено в других концепциях (от бихевиоризма до деятельностных подходов). Переход от деятельностной парадигмы к личностной или субъектной также характеризует многие направления. А. В. Юревич предлагает называть такие общие направления разработки психологического знания, не связанные тесно с превалирующим методом исследования, метадигмами (Юревич, 1999].

Отметим также, что термин «парадигма» продолжает употребляться в психологии как указание и на преимущественно используемый метод исследования (экспериментальная парадигма, формирующая, диагностическая и т.д.), и на мировоззренческие позиции в понимании путей построения теоретического знания (с апелляцией к теориям верхнего уровня как парадигмальным основаниям построения систем собственно психологических знаний). Такие названия, как «психология сознания», «психология понимания» и др. относятся к разным содержательным теориям, но указывают на общность в выделении предмета изучения и методологии познания. Психология сознания стала первой парадигмой зарождающейся психологии.

По мере развития подхода и более четкой кристаллизации парадигмы, а также в зависимости от тех акцентов, которые привносили в него новые авторы, он получал дополнительные названия-характеристики: ассоцианизм (по основному объяснительному принципу); интроспекционизм (по основному методу исследования); атомизм (по основной задаче – поиску простейших элементов психического); механицизм (по выбору науки в качестве образца для построения психологии); структурализм (по второй и более поздней задаче – изучению типов связи элементов и механизмов их объединения в новые целостности); функционализм (также по задаче – выявлению функций сознания в реальной жизни человека).

Фактически единой или общепризнанной научной или исследовательской парадигмы, аналогичной парадигме классического естествознания, в психологии сознания не существовало. Наблюдался и достаточно солидный временной разрыв между началом использования тех или иных исследовательских схем и рефлексией их парадигмальных основ. Они скорее формулировались постфактум историками науки, и именно в силу этого, а также в силу неоднородности, рыхлости, внутренней противоречивости вопрос о том, действительно ли мы имеем дело с первой научной парадигмой в лице психологии явлений сознания, большинством ученых оставлен открытым. Но то же можно сказать и относительно всех последующих парадигм, что позволяет некоторым авторам говорить о «допарадигмальной» стадии развития психологической науки в целом, которая длится по настоящее время.

Главным методологическим недостатком психологии сознания являлась установка на понимание законов, регулирующих работу сознания, как имманентных (внутренне присущих) самому сознанию, а не порождаемых в процессе взаимодействия человека с миром. Следующие особенности метода были осмыслены как предпосылки последовавшего кризиса психологии. При этом речь шла именно о кризисе психологии сознания, который отчетливо проявился в конце XIX в. и был вызван следующими ее недостатками.

Метод интроспекции требовал участия в опытах специально подготовленных людей, чаще всего самих психологов, что резко ограничивало объем потенциальных объектов исследования.

Процедура интроспекции в принципе недоступна животным, детям, психически больным людям.

Обнаружилось, что огромная область психических процессов вообще недоступна сознательной рефлексии (бессознательное).

Самонаблюдение часто изменяет и даже разрушает те процессы, на которые оно направлено и которые подлежат изучению.

Субъективный характер оценок, сделанных в процессе самонаблюдения, настолько сильно выражен, что не удается соблюсти основные требования, предъявляемые к научному методу, – повторяемость и воспроизводимость результатов в одних и тех же условиях.

Разрушение единой методологической основы и формирование множества разных психологий (как антитез психологии сознания) выступило основанием заключения о кризисе в психологии. Острое состояние этого кризиса рассматривалось в работе Л. С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса», где был подведен такой итог: «Кризис разрушителен, но благотворен» (Выготский, 1982а, с. 373]. Отсутствие общепринятого предмета психологии и вновь возрождающиеся поиски соответствия метода и предмета свидетельствуют в пользу перманентного кризиса, который иногда рассматривается как специфика психологической науки в целом, а не свойство стадии ее развития.

Наличие открытого и общепризнанного кризиса в психологии, который, по Т. Куну, является важнейшим условием смены парадигм в науке, говорит в пользу того, что мы действительно имеем дело в психологии с процессами, аналогичными процессам роста и развития научного знания в более «продвинутых» областях науки. Но своеобразие психологии, как мы уже отмечали, состоит в том, что вновь появляющиеся парадигмы не приводят к уходу со сцены прежних, которые продолжают сосуществовать и развиваться параллельно с новыми, что позволяет говорить о сегодняшней стадии как поли- или мультипарадигмальной психологии.

Фактически все последующие «парадигмальные упражнения» строились на критике и определенном преодолении перечисленных выше недостатков психологии сознания. Бихевиоризм вырос из попытки преодолеть субъективность ее основного метода исследования (интроспекции) и последовательно реализовать позитивистский критерий научности. При этом Дж. Уотсон обосновал отказ от использования понятия «сознание». Поведенческая парадигма в российской науке начала ХХ в. дала иные интерпретационные подходы к пониманию психики – не как «черного ящика», а как средства приспособления организма к среде.

Психоанализ пытался изменить сам объект исследования, поставив бессознательное на место сознания. С точки зрения метода изучения здесь была принята прямо противоположная бихевиоризму позиция – не устранения исследовательских интерпретаций (и самого исследователя как воздействующего фактора в экспериментальной ситуации), а их прямое включение в способы сбора эмпирических данных о пациенте. Психоаналитик, по Фрейду, «конструирует» историю болезни2. При этом он выступает не столько в роли дешифровальщика истины о причинах невроза, сколько в роли созидателя той психологической реальности, которая заведомо предлагается в качестве истины (эдипов комплекс и другие «гипотетические конструкты»).

В рамках парадигмы «познающего субъекта» специфическую направленность экспериментирования разработала гештальтпсихология. Ее методические приемы реализовывались в рамках «стимульно-реактивной» парадигмы, но в отличие от старой схемы психофизического эксперимента гештальтпсихология сосредоточилась на борьбе с атомизмом, провозгласив примат свойств целого над свойствами составляющих его частей.

Иной тип включения активности психолога как необходимого звена в психологическом исследовании дала школа К. Левина, впервые использовавшая эксперимент в целях изучения мотивации и целевой регуляции поведения человека. При несомненной сциентистской направленности ее методология существенно изменила представление о сути психологического закона (более подробно об этом в п. 4.2.3). Феномены, продемонстрированные ее основателем и его учениками, можно наблюдать только при условии создания определенного «жизненного пласта» отношений между экспериментатором и испытуемым (уровень притязаний, динамика развития гнева, лучшее запоминание прерванных задач и т.д.). В 70-е п. ХХ в. польские психологи стали обозначать подобные типы исследовательских ситуаций описательным термином «эксперимент как психологический театр». В отечественной литературе общим стало указание на специфику экспериментирования в школе Левина с точки зрения редкого сочетания теоретических гипотез и возможностей демонстрации объяснительного принципа «квазипотребности» В ситуациях поля, вызываемых к жизни именно действиями экспериментатора, активно общающегося с испытуемым и формирующего у него намерения.

Французская психологическая школа и культурно-историческая психология сконцентрировали свои усилия на преодолении механистических установок психологии сознания и в целом ее ориентации на построение парадигмы психологического знания по аналогии с парадигмами естественных наук произошло сближение психологии с социальными и гуманитарными науками, что повлекло за собой изменение и предмета, и методов исследования. На первое место выдвинулись проблемы генезиса индивидуальной психики, отодвинув на второй план ее функциональный анализ. Психологическая теория деятельности внесла большой вклад в разработку конкретных путей перехода от социально-культурных форм существования психического к индивидуальной психике конкретного человека. Система детерминант такого перехода раскрывалась в структуре и динамике человеческой деятельности, порождающей и развивающей индивидуальное сознание. Когнитивная психология с ее компьютерной метафорой сделала значительный шаг вперед в изучении функционирования психики с помощью современных методов количественного анализа, в частности методов теории информации. Наконец, гуманистическая психология дала образцы наиболее полной и последовательной реализации гуманистической парадигмы в построении психологического знания.

Однако называть психологические школы самостоятельными парадигмами не вполне правомерно. Общность целевой и методической ориентаций – сциентистской и экспериментальной – позволяет говорить об общей классической парадигме применительно к разным школам, отличавшимся в первую очередь выделенным предметом изучения и пониманием основных психологических законов. Другой, более распространенный взгляд предполагает выделение в современной психологии двух основных парадигм – естественно-научной и гуманитарной (см. главу 9).

«Важным моментом является и понимание того, что в методологии разных сфер психологии – в частности, когнитивной, клинической психологии (наиболее объективной и ориентированной на данные естественных наук), психологии личности и социальной психологии (наиболее ориентированных на гуманитарное знание) – существуют как различия, так и точки соприкосновения. Таким образом, можно сказать, что сама структура психологического знания доказывает важность сочетания естественно-научных и гуманитарных подходов в исследовании и понимании психики» [Марцинковская, 2004, с. 64].

В. В. Знаков пишет о смещении к, концу ХХ в. акцента с познавательной парадигмы исследования на экзистенциальную. Экзистенциальный подход предполагает изучение конкретных ситуаций бытия человека и целостного их понимания. Сознание и деятельность, мысли и поступки субъекта оказываются не только средствами преобразования бытия; в мире людей они выражают подлинно человеческие способы существования. В психологии эта позиция связана прежде всего с развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как относительно самостоятельной области психологической науки. «К основателям психологии человеческого бытия следует отнести прежде всего В. Франкла и С. Л. Рубинштейна» [Знаков, 2000, с. 92].

Далее в специальной главе мы вернемся к пока еще лишь названной проблеме кризиса в психологии.

1 В качестве примера таковой в главе 2 упомянуто учение Пифагора.

2 Г. Айзенк в своем выступлении в 1996 г. на факультете психологии МГУ отметил при этом такую свободу в психоаналитических реконструкциях Фрейда, которая привела его (Айзенка) к необходимости выбора совсем иного пути – поведенческой психотерапии. Айзенк проехал по Европе и перепроверил все приводимые Фрейдом данные о случаях излечения пациентов (включая знаменитый случай «человека-волка». Оказалось, что пятьдесят процентов данных из истории болезни, приводимых Фрейдом, реально не содержалось в историях болезни пациентов, а случаев излечения – как связанных с процедурой психоанализа – было и того меньше, если они вообще имели место. Такой способ познания, включивший наполовину художественную литературу, по Айзенку, не может удовлетворять критериям научности познания.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

58640. Невдачі (обмеження) ринку як причина державного регулювання економіки 51 KB
  Державне регулювання економіки це цілеспрямована діяльність держави зі створення правових економічних і соціальних передумов необхідних для найбільш ефективного функціонування ринкового механізму і мінімізації його негативних наслідків.
58641. Простые и составные числительные 61.5 KB
  Цели урока: Образовательная цель: познавательная цель: познакомить учащихся с обозначением числительного одним и несколькими словами их правописанием рассказать о происхождении сложных числительных практическая...
58642. Гласные и согласные звуки 822 KB
  Сегодня мы попомним что звуки на письме обозначаются с помощью букв повторим какие звуки есть в русском языке и по каким признакам они различаются. Как звуки обозначаются на письме Чем звуки отличаются от букв Звуки мы слышим и произносим.
58643. Как надо действовать, чтобы правильно написать безударную гласную 55 KB
  Цель: Развитие умения работать по алгоритму чтобы правильно писать безударную гласную в корне слова познакомить с новым значением омонимы воспитывать самостоятельность пополнять словарный запас.
58645. Склонение личных местоимений в единственном и множественном числе 56 KB
  Цели: образовательные: совершенствовать умение склонять личные местоимения в единственном и множественном числе употреблять их в речи; развивающие: развивать орфографическую зоркость внимание мышление память...
58648. Формирование синтаксических умений при разборе простого и сложного предложения на грамматическом уровне развития речи младших школьников на уроках русского языка 58 KB
  Синтаксический анализ предложения. Из предложения текста: Крепкий лёд незаметно сковал реку. Назвать сочетание слов которое не является словосочетанием определить и охарактеризовать грамматическую основу предложения лёд сковывает А теперь давайте поиграем.