2976

Разработка теории личности в отечественной науке первой трети XX века

Научная статья

Психология и эзотерика

Разработка теории личности в отечественной науке первой трети XX века (к 90-летию Психологического института) В этой работе мы предпринимаем попытку оценить вклад научной школы Психологического института и отдельных ученых, ее представляющих, в разв...

Русский

2012-10-22

256 KB

2 чел.

Разработка теории личности в отечественной науке первой трети XX века (к 90-летию Психологического института)

В этой работе мы предпринимаем попытку оценить вклад научной школы Психологического института и отдельных ученых, ее представляющих, в развитие теории личности. Объектом нашего исследования будут закономерности, факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к теории личности и опубликованные в журнальных статьях, монографиях и научных отчетах, подготовленных сотрудниками института. Мы предпринимаем наше исследование в начале ХХI века, поэтому нам предстоит с этой исторически новой точки зрения оценить значение выявленных в рассматриваемый промежуток времени фактов, идей и концепций для современного состояния развития теории личности. В этой связи мы попытаемся переосмыслить некоторые оценки, которые были даны общему ходу развития теории личности и вкладу в нее отдельных ученых теми исследователями, которые проводили подобную работу ранее.

Сегодня в науке принято рассматривать научную теорию как достаточно убедительную попытку познающего субъекта (возможно коллективного) дать научное описание определенной части мира действительности, рассматриваемой в качестве объекта, в форме языковой модели, представленной общепринятым в научном сообществе текстом. В качестве теоретического понятия термин личность сегодня реферирует множество текстов – определений и теорий личности, созданных разными субъектами науки (учеными, группами ученых и научными школами). Анализ этих текстов показывает, что они созданы для решения различных задач на основе различных общетеоретических и методологических предпосылок, с применением различных методов, а полученные результаты изложены с использованием различных систем понятий, категорий и терминов. Поэтому мы видим, что общепринятых в научном сообществе определения и теории личности сегодня еще не создано. В этих условиях мы считаем корректным говорить, во-первых, об общей эволюции идей к развитию теории личности и, во-вторых, об эволюции представлений различных субъектов познания (ученых, научных школ) о теории личности.

В то же время нельзя не отметить, что в научном сообществе сегодня достигнуто и определенное концептуальное единство по проблеме подхода к определению и исследованию личности. Сегодня «личность» – это научное теоретическое понятие, используемое философами, социологами и психологами при изучении человека. Понятие «личность» указывает на некоторую совокупность свойств человека, а человек, живущий и действующий в мире действительности, рассматривается как обладатель, носитель этой совокупности свойств, которые им проявляются, более или менее произвольно, в поступках, которые он совершает на протяжении своего жизненного пути. Проблема личности в психологии рассматривается сегодня как часть более общей проблемы человека, изучаемой практически всей совокупностью гуманитарных и значительной частью естественных наук. При этом необходимо учитывать, что термин «человек» сегодня реферирует не только человека, живущего и действующего в мире; это еще и научный термин, реферирующий обобщающую теорию человека, систему, по отношению к которой теория личности является структурообразующим элементом.

Сегодня общепринятым в науке является мнение, что свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному существу, общественно-историческому человеку, и проявляется это свойство в совокупности его общественных отношений. О «жизни личности» в научном плане сегодня говорят лишь метафорически, имея в виду вполне определенную параллель двух планов. На первом плане предполагается, что человек, живущий в мире действительности, на определенном этапе своего развития достигает достаточно высокого его уровня, который он проявляет в социальном взаимодействии с другими людьми, и именно это позволяет считать его личностью. На втором (общетеоретическом) плане существует множество абстрактно-теоретических моделей человека как личности, и каждая модель, начиная с того момента, когда человек как индивид достигает уровня личности, должна обладать ресурсами, позволяющими отражать изменения, происходящие в личности человека, что подразумевает возможность изменения, трансформации и совершенствования самой модели. На следующем уровне обобщения мы полагаем, что эволюция теории личности как системы моделей человекознания должна предусматривать способность этой системы не только отражать изменения в личности человека как предмете научного познания, но и более общие изменения, происходящие в науке, изучающей человека, и в обществе. Развитие теории личности отражает процессы развития общества, его культуры и науки, поэтому попытка власти увидеть в какой-либо теории личности «единственно верную» - свидетельствует о неблагополучии в обществе, а попытка той или иной научной школы увидеть в собственных концепциях нечто большее, чем предмет философской веры, – о неблагополучии в науке.

С точки зрения современной философии науки исследование теории предполагает анализ истории создания и развития этой теории. Каждая теория представляет собой культурно и исторически обусловленную попытку субъекта познания решить задачу, послужившую ему вызовом, а развитие теории можно представить как результат полилога субъекта познания как внешнего, с оппонентами и союзниками, так и внутреннего, с собственными надеждами и сомнениями. Исследование личности – это всегда многоплановое и многоуровневое исследование, поэтому нам предстоит иметь в виду как общетеоретический уровень проблемы исследования личности, так и уровень исследования отдельных элементов системы «личность». Нам необходимо выявить, как теории более высокого уровня становились теоретико-методологическими предпосылками для более частных исследований, а установленные в частных исследованиях факты и закономерности становились источником идей для теоретических обобщений более высокого уровня. Нам необходимо узнать о тех проблемах, которые на разных исторических этапах волновали ученых Психологического института, о том диалоге и борьбе мнений, в которых осуществлялись попытки найти решение этих проблем. Поэтому мы возвращаемся к моменту создания Психологического института и сведениям из его истории.

* * *

Задачи, стоящие перед учеными Психологического института, совместное участие в решении которых и сформировало, в основном, лицо его научной школы, были очерчены его первым руководителем Г.И. Челпановым. Он видел в Институте не простое «приложение» к Университету, не только и не столько набор лабораторий, в которых студентам демонстрируются опыты, иллюстрирующие учебные курсы, а место проведения научных исследований, где студентов учат «созидать науку». В своей речи при открытии Института Г.И. Челпанов говорит: «Профессор современного университета не может ограничиваться простой передачей знаний. Он должен научить студентов самостоятельному научному исследованию. Пассивное усвоение знаний чуждо духу современного университета. Усвоение знаний должно происходить путем ознакомления с методами научного исследования. Студент должен знать, как научная истина добывается. Для достижения этой цели нужны семинарии, кабинеты, лаборатории, институты, специально приспособленные для целей научного исследования.

Но если признать, что современный университет нуждается для осуществления своей задачи в институтах, то в наибольшей мере в этом нуждается психология, энциклопедический характер которой представляет особенные трудности для научного исследования. Современная психология распадается на такие разнородные части, как общая психология, экспериментальная психология, педагогическая психология, этнологическая психология и зоопсихология. Все эти отрасли требуют самых разнообразных средств для научного исследования» (Полная история Психологического института – www. pirao.ru).

Второй важнейший тезис Г.И. Челпанова связан с необходимостью удержания методологического единства психологии через выработку единого понятийно-категориального аппарата общей психологией: «Но институту принадлежит еще одна функция огромной научной важности. Институт нужен для существования самой психологии как науки. Институт нужен для удержания внутреннего единства психологии.

Психологическое исследование в настоящее время дифференцируется. Психология распадается на такие части, которые совершенно друг с другом не связаны. Вследствие этого психология начинает утрачивать свое единство. Ей грозит распад. Владения психологии так неопределенно сливаются с владениями других наук. Очень многое, что принадлежит психологии, в настоящее время находится в других научных дисциплинах, например, в психопатологии, в физиологии, физике, зоологии.

Нужно принять меры к сохранению единства психологии. Такому объединению может способствовать институт, если в нем первенствующее место отводится общей психологии. Тогда общая психология и ее основные принципы будут иметь руководящее значение для всех возможных видов психологического исследования: для психологии детского возраста, для зоопсихологии и др. Благодаря общей психологии они будут объединены. Пусть при таких условиях психология дифференцируется, пусть возникают различные отрасли психологии. Если различные отрасли психологии разрабатываются под одной кровлей или, по крайней мере, собираются там, то все, что относится к изучению духа и проявлению душевной жизни, будет собираться воедино. Вот задачи современного психологического института..." (там же).

Во второй половине XIX века психология, решающая задачу выделения из философии и разграничения с ней предметной области, в то же самое время решала задачу выбора адекватных методов исследования, заимствуя их не только из философии, но и из области естественных наук, прежде всего из биологии, физиологии и медицины. Поскольку само название «психология» предполагает попытку научного исследования души человека, психологи были вынуждены вступить в дискуссию не только с философами и представителями естественных наук, но и с религиозными деятелями, включившись в старые споры о существовании души, ее природе и принципиальной возможности ее познания. В то время не только многие религиозные деятели, но и некоторые видные философы считали личность той формой, образом, который даруется Богом человеку для осуществления целей Творения, и потому считали попытки дать определение личности или разработать теорию личности делом принципиально бессмысленным или даже абсурдным. Видный философ П.А. Флоренский, например, видел в личности человека сокровенное внутреннее ядро, которое познается человеком только изнутри, в его свободном самооткровении перед лицом Бога, в его диалоге с Богом, возникающем через вопрошание Бога как своего Создателя и молитвенные усилия. В теоретическом плане П.А. Флоренский видит в личности человека не факт, а лишь идеал, некий «предел стремлений и самопостроения». С другой стороны, в психиатрии был известен феномен «раздвоения личности», а в жизни общества всегда можно без труда обнаружить множество носителей «личин», ролевых масок, которые человек использовал для решения ситуационных проблем. При этом под сомнение ставилось не только существование вечной и неизменной души, но и вообще существование сколько-нибудь устойчивой внутренней структуры, делающей поведение человека предсказуемым. Возникал принципиальный вопрос, а есть ли такой предмет для научного исследования как «личность»?

Основное содержание и история конфликта вокруг этой проблемы, а так же вполне определенный вариант ее принципиального решения, определения предмета ведения психологии и ее методологических оснований был предложен Г.И. Челпановым в работе «Мозг и душа» (1900). Здесь Г.И. Челпанов прослеживает весь путь научной мысли от античного материализма и до теоретических построений философов и психологов конца XIX века. Тщательный анализ множества противоположных точек зрения позволяет Г.И. Челпанову прийти к выводу, что с точки зрения философского анализа под душой имеется в виду если и не вечная и неизменная, то весьма устойчивая сущность человека, дающая ему возможность ощущать себя собой в любых невзгодах, быть нравственным и искать истину. Причем такая общность понимания обнаруживалась во множестве проанализированных им концепций и вне зависимости от того, верил ли тот или иной исследователь в божественное происхождение души, или надеялся обнаружить ее, например, в виде морфологической структуры мозга. Говоря языком современной науки, Г.И. Челпанов приходит к выводу о том, что с точки зрения научного исследования под душой следует иметь в виду интегративный принцип, позволяющий объяснить феномены единства сознания и тождества личности человека. Проявление этого феномена Г.И. Челпанов видит в том чувстве ответственности, благодаря которому человек признает себя ответственным за те поступки, которые он совершает на протяжении своей жизни. Именно в этом феномене Г.И. Челпанов видит фундаментальную основу, обеспечивающую существование человеческой цивилизации.

С этих принципиальных позиций Г.И. Челпанов подходит к анализу известного психиатрам феномена раздвоения личности, который его противники приводили в обоснование тезиса о принципиальном отсутствии у человека не только тождества личности, но и души. Именно в том способе, которым познающий субъект решает для себя проблему тождества личности, Г.И. Челпанов видел психологические основания, откуда вульгарные материалисты выводили необходимость отрицания души и понимания психики, например, как суммы «рефлексов», а агностики – тезис о принципиальной непознаваемости и мира и духовной сферы человека методами науки. Отстаивая свою научную позицию, Г.И. Челпанов проводит четкую границу между миром действительности как таковым и его отражением в сознании познающего субъекта. Он пишет: «Нет решительно никакой надобности в признании особой духовной субстанции, когда мы тот же процесс можем объяснить чисто психологически. <…> Идея тождества личности есть продукт умозаключения, а не непосредственного восприятия. Именно, видя незначительные разницы в моем «я» в различные моменты жизни, я игнорирую эту разницу и эти различные «я» подвожу в один класс. Другими словами, я делаю то же самое, что делаю в том случае, когда на основании частичного сходства между вещами я подвожу их в один класс. <…> В различные моменты моей жизни я воспринимаю мое «я» не тождественным, но различным. При несомненном различии между этими «я» имеются и пункты сходства как между отдельными представителями какого-либо класса вещей. Обобщая, я и получаю известное родовое понятие о моем «я»; поэтому вообще не может быть и речи об абсолютном тождестве нашего «я», а потому нельзя ссылаться на этот факт для доказательства абсолютно тождественного «я» или духовной субстанции. Можно говорить только об относительно постоянном «я». <…> Наша личность сегодня и наша личность много лет тому назад – это совершенно различные вещи. Правда, мы признаем их тождество, но это тождество не абсолютное» (Мозг и душа, с. 267-268).

В результате Г.И. Челпанов приходит к обобщенному пониманию интегративного принципа, проявляющегося и на уровне организма, и на уровне душевной жизни человека: «Нельзя сказать, что в нашей жизни все текуче, что наша душевная жизнь представляет из себя только изменяющийся процесс. В нашей душевной жизни есть и нечто постоянное. <…> Нашему духовному миру присуще постоянство еще и потому, что он представляет единство. Это единство мы можем пояснить лучше всего сравнением его с тем единством, которое мы видим в организмах. Ведь относительно последних мы тоже можем сказать, что их части соединены в одно единство. Организм тоже представляет нечто сложенное из отдельных составных частей. Но это соединение есть своеобразное, это не есть простое механическое соединение отдельных элементов. Точно таким же образом и наш психический организм не представляет простого механического соединения отдельных частей, а тоже представляет нечто целое, единое, вроде организма» (Человек и мозг, с. 275). Эти мысли Г.И. Челпанова предвосхищают основные идеи философии холизма (Я. Смитс), развивавшиеся в психологии А. Адлером, и идеи организмической психологии (А. Ангъял, К. Гольдштейн, А. Маслоу). Несомненно и то, что в современных психологических исследованиях этот интегративный принцип, проявляющий себя и на уровне организма, и на уровне психического организма именуется личностью, а Г.И. Челпанов доказывает существование такого предмета для научного исследования.

Положительно решив принципиальный вопрос о наличии такого предмета исследования как личность, Г.И. Челпанов приступает к разработке вопроса о методологии и методиках исследования, развивая экспериментальную психологию («Введение в экспериментальную психологию» (1915г)). Не отрицая важности исследования процессов ощущения и восприятия, памяти и представлений, он приходит к выводу, что экспериментальные исследования в современной психологии должны быть сконцентрированы на проблемах анализа мышления. По его мнению, исследования должны проводиться на основе метода самонаблюдения и дополняться данными эксперимента, сравнительной и генетической психологии. Он считал, что именно этот путь открывает психологической науке не только ясную программу преодоления остро ощущавшегося методологического кризиса, но и путь к построению феноменологии познания через чисто психологические эксперименты, в духе передовой для того времени феноменологической программы Э. Гуссерля. Ведущая роль самонаблюдения, по мнению Г.И. Челпанова, связана с тем, что многие факты душевной жизни являются трансцендентными, а потому не поддающимися изучению методами позитивной науки и объяснению в духе объективизма и вульгарного материализма. Трансцендентными и субъективными, с его точки зрения, являются не только такие категории, как пространство и время, но и цвет и звук. Г.И. Челпанов считал психологию «чисто эмпирической» наукой, предметом которой является изучение именно тех субъективных состояний сознания, которые так же реальны, как и другие события внешнего мира, но не могут быть выведены из чисто физиологических явлений или сведены к ним. В этой связи понятен высокой интерес Г.И. Челпанова к Вюрцюбургской школе, перешедшей от изучения элементарных психических процессов к изучению высших познавательных функций.

Принципиальная позиция Г.И. Челпанова по вопросам предмета и метода психологического исследования имеет глубокие корни в общефилософской традиции исследования личности, которая была заложена В.С. Соловьевым, оказавшем значительное влияние на умы большинства деятелей науки и культуры в конце ХIХ – начале ХХ века. В.С. Соловьев дает следующее определение: Личность – это внутреннее определение единичного существа в его самостоятельности, как обладающего разумом, волей и своеобразным характером при единстве самосознания (ФС В Соловьева, Р-н/Д, 1997, с.245). В.С. Соловьев проводил в своих работах мысль о неразрывной взаимосвязи личности и общества: «бесконечное содержание, потенциально заключающееся в личности, действительно осуществляется в обществе, которое есть расширенная, или восполненная личность, так же как личность есть сосредоточенное или сжатое общество». Личность рассматривается В.С. Соловьевым как ключевой элемент, определяющий прогресс общества от «низших форм общественности к высшим <…> в силу присущего ей неограниченного стремления к большему и лучшему». Общество рассматривается В.С. Соловьевым прежде всего как носитель консервативных тенденций, как «внешнее ограничение» для положительных стремлений личности. В философской концепции Соловьева личность, осознающая наличие такого противоречия, «становится носительницей высшего общественного сознания, которое рано или поздно упраздняет данные ограничения и воплощается в новых формах жизни, более ему соответствующих» (ФС, с.245-247).

Основное содержание «мирового процесса» и роль в нем человека В. Соловьев видит так: «Как результатом первой (астрофизической и геологической) стадии мирового процесса было образование сверх-механических тел, или живых организмов, как затем вторая биологическая стадия имела своим результатом появление сверх-животного организма, или разумно мыслящей и действующей человеческой личности, так, наконец, из третьей, исторической своей стадии мировой процесс явно направляется к образованию сверх-личного человека или собирательного нравственно-общественного целого – и в этом отношении наука, занимающаяся человечеством, справедливо названа социологией. Внешним образом общее направление исторического процесса может быть определено как постепенное расчленение и индивидуализация частных сфер человеческой жизни, при возрастающем взаимодействии людей и объединении целого человечества. Поскольку этот результат достигается не преднамеренным действием какого-нибудь единичного лица в человечестве, а координацией всех частных действий, всемирная история подходит под общее понятие естественного процесса, хотя особый характер элементов этого процесса не позволяет переносить на него всецело аналогии из области жизни органической» (ФС., с.287).

Идеи Г.И.Челпанова никогда не находились в противоречии с идеями, вызревавшими в естественнонаучных исследованиях психических явлений, как это часто декларировалось историками психологии ранее. Так, общий замысел «Рефлексов головного мозга» И.М. Сеченова сводился отнюдь не к тому, чтобы разрушить систему представлений о душе и таким образом полностью освободить человека от ответственности за свои поступки. Наоборот, И.М. Сеченов видел цель объективной науки в том, чтобы научиться формировать таких людей, которые «в своих действиях руководствуются только высокими нравственными мотивами, правдой, любовью к человеку, снисходительностью к его слабостям и остаются верными своим убеждениям, наперекор требованиям всех естественных инстинктов» (Человек, 1998, №2, с. 47). Для И.М. Сеченова научное исследование и наука были отнюдь не самоцелью, а только средствами решения проблем отдельного человека и человечества: «Только при развитом мною воззрении на действия человека в последнем возможна последняя из добродетелей человеческих – всепрощающая любовь, т.е. полное снисхождение к своему ближнему» (там же).

Знаменитый физиолог И.П. Павлов полагал, что они с Г.И. Челпановым по отношению к изучению человека и его психики делают одно общее дело, но с разных сторон. И.П. Павлов сам разрабатывал теорию физиологических оснований функционирования сознания и считал, что работы Г.И. Челпанова открывают путь к проведению такого эксперимента, который даст сведения, способные дополнить «со стороны внутреннего мира» модель внешнего поведения. Отношение сознания к поведению мыслилось И.П. Павловым по «принципу дополнительности»: неразделимости, с одной стороны, и неслиянности - с другой. Именно это позволило знаменитому физиологу предоставить психологии право «на формулировку явлений нашего субъективного мира». В поздравлении, направленном им Г.И. Челпанову в связи с открытием психологического института сказано: «Я, исключающий в своей работе над мозгом малейшее упоминание о субъективных состояниях, от души приветствую Ваш Психологический институт и Вас, как его творца и руководителя, и горячо желаю Вам полного успеха».

Г.И. Челпанов пытался найти подход к решению и тех проблем, которые были поставлены перед научным сообществом В.И. Вернадским. Общий замысел В.И. Вернадского, связанный с изучением развития сознания через изучение истории развития научного мировоззрения, просматривается в одном из его писем: «Меня завлекает мысль о возможности этим историческим путем глубже проникнуть в основы нашего мировоззрения, чем это достигается – путем ли философского анализа или другими отвлеченными способами. Вначале, перед изложением хода развития науки, мне хочется разобрать некоторые отдельные вопросы, которые сами по себе важны, - таковы вопрос о наследственности, о значении личности и уровня общества (политической жизни) для развития науки, о самих способах открытия научных истин (особенно любопытно изучить тех лиц, которые делали открытия задолго до их настоящего признания научного). Мне кажется, изучая открытия в области науки, делаемые независимо разными людьми при разной обстановке, возможно глубже проникнуть в законы развития сознания в мире. С этой точки зрения интересны биографии таких лиц, как Леонардо да Винчи, Роджер Бэкон, Роберт Гук и т.д. Здесь все интересно и то, что отдельная личность среди общей тьмы была в состоянии сделать за сотни лет правильные выводы и т.д. Очень интересны и вопрос о лживом и его значании в развитии науки» (В. Вернадский, цит. по Яншина, с.23).

Выделим некоторые тезисы В.И. Вернадского:

1. научное мировоззрение представляет собой такое же проявление человеческой мысли, как и религиозное мировоззрение, искусство, общественная и личная этика, социальная жизнь, философия;

2. лишь очень небольшая часть явлений и законов, которые мы считаем неопровержимой истиной, действительно является неопровергаемыми, поэтому всегда есть различие между представлением об окружающем нас мире или «формальной действительностью», и действительностью как таковой;

3. «отделение научного мировоззрения и науки от одновременно или ранее происходившей деятельности человека в области религии, философии или общественной жизни или искусства невозможно. Все эти проявления человеческой жизни тесно сплетены между собою, и могут быть разделены только в воображении» ;

4. « религия поднимается в такие высоты и спускается в такие глубины души, куда наука не может за ней следовать»;

5. научное мировоззрение непостоянно во времени, оно все время изменялось и продолжает изменяться. «Для изучения этого изменения надо иметь твердые пункты. Исходя из современного научного мировоззрения, для его понимания необходимо проследить его зарождение и развитие».

Не было серьезных противоречий на момент создания Института между позициями Г.И. Челпанова и В.М. Бехтерева. Позиция В.М. Бехтерева по проблеме личности определялась практическими потребностями психиатрии, которая, по его мнению, совершенно не нуждалась в многокрасочных описаниях индивидуальных проявлений сознания больных людей. Психиатрия остро нуждалась в ориентированной на практику лечения теории личности, позволявшей классифицировать болезни, причем именно как болезни личности, достоверно определять вид и прогноз развития заболевания у конкретного больного и, на этом основании, назначать ему научно обоснованное лечение.

В работе «Личность и условия ее развития и здоровья», написанной на основе его выступления на II съезде русских психиатров в Киеве, в 1905 году, Бехтерев пишет, что личность – это то объединяющее и направляющее начало, «которое руководит мыслями, действиями и поступками человека. Таким образом, кроме внутреннего объединения и координации личность, как понятие, содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий» (цит. по Психология личности, с.15). В.М. Бехтерев особо подчеркивает, что психическая жизнь «есть не только ряд субъективных переживаний, но она вместе с тем выражается всегда и определенным рядом объективных явлений. В этих объективных явлениях собственно и содержится то обогащение, которое вносит личность в окружающий ее внешний мир. Мы скажем более! Только объективные проявления личности доступны внешнему наблюдению, и только они одни составляют объективную ценность… Мы не погрешим против истины, если скажем короче: личность с объективной точки зрения есть психический индивид со всеми его самобытными особенностями – индивид, представляющийся самодеятельным существом по отношению к окружающим внешним условиям… Итак, личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и с индивидуальным отношением к окружающему миру» (там же, с 16). Именно центром по изучению личности считал В.М. Бехтерев созданные по его инициативе и при его непосредственном участии Психоневрологический институт (1907г.) и Педологический институт (1909г.).

Подчеркнем ту особенность ситуации, в которой развивалась психологическая мысль в России, как открытость: не только к идеям, вызревавшим в конкурирующих и дополняющих друг друга в сотрудничестве российских научных школах, но и к общемировому научному процессу. В то время многие молодые россияне получали образование за границей или после окончания учебного заведения в России выезжали на стажировку в ведущие университеты и лаборатории Европы, к светилам мировой науки. Так, С.Л. Рубинштейн и И.Н. Шпильрейн учились в Марбургском университете у Г. Когена, Г.Г. Шпет – в Парижском, Берлинском, Эдинбургском и в Геттингенском университете у Э. Гуссерля. Перед открытием Психологического института летом 1910 года Г.Г. Шпет и Г.И. Челпанов посетили ведущие психологические лаборатории немецких университетов (Штумпфа в Берлине, Кюльпе в Бонне, Марбе в Вюрцбурге) и ознакомились с их работой для того, чтобы вновь создаваемый институт был по своей технической оснащенности, количеству лабораторных исследований и применявшихся технологий как минимум на уровне самых передовых в Европе.

Необходимо отметить, что в начале ХХ века между теми направлениями в исследовании человека и личности, которые в истории психологии как правило считаются не просто конкурирующими, но даже непримиримо антагонистическими, не только не существовало непроходимых барьеров, но, более того, их представители нередко объединялись для решения научных задач. Так, например, большую известность получила «Программа исследования личности в ее отношении к среде», в которой для решения научной задачи объединились ученик В.М. Бехтерева и его сотрудник в Психоневрологическом институте А.Ф. Лазурский и профессор С.Л. Франк, считавшийся одним из лидеров идеалистического или даже религиозно-мистического направления в философии. Программа была опубликована в журнале «Русская школа» (1912, январь-февраль), ее результаты нашли отражение в работе С.Л. Франка «Душа человека. Опыт введения в философскую психологию» (1917), и в работе А.Ф. Лазурского «Классификация личности», текст которой начал публиковаться в 1915 году в «Журнале министерства народного просвещения».

А.Ф. Лазурский не только выделяет во всей совокупности проявлений личности ее внутренние и внешние характеристики, но и пытается установить связь и взаимозависимость между эндо- и экзопсихическими проявлениями, открывая тем самым линию дискуссии о том, действует ли внешнее через внутренее, или внутренее проявляет себя через внешнее, и о механизмах взаимодействия внешнего и внутреннего. Отметим, что под внешним Лазурский понимает главным образом социальные и культурные влияния, оказывающие все возрастающее влияние на детей по мере их взросления и развития. А.Ф. Лазурский приходит к выводу, что «идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не только субъективные особенности данного человека, но так же его мировоззрение и социальную физиономию, поскольку, конечно, они стоят в связи с его характером; другими словами, классификация личностей должна быть не только психологической, но психосоциальной в широком смысле этого слова» (Л.с.8). Поэтому в основу своей классификации А.Ф. Лазурский кладет принцип активного приспособления личности к окружающей среде; при этом «понятие «среды» берется нами в самом широком смысле этого слова, включая сюда, следовательно, не только вещи, природу, людей и человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т.п.» (Л. с.8). Ядро личности в концепции Лазурского составляют темперамент и характер.

А.Ф. Лазурский вводит в представление о развитии человека понятие уровней или ступеней развития: «известно, что всякий человек в своем физическом и духовном развитии проходит последовательно целый ряд определенных ступеней, причем каждая последующая ступень характеризуется большим богатством и интенсивностью душевной жизни по сравнению с предыдущей. Этот процесс «психического роста», или «психического развития», отличается наибольшей стремительностью в первые годы жизни ребенка, а так же в отороческом и отчасти в юношеском возрасте. По мере же приближения к 25-30 годам он постепенно замедляется и, наконец, совершенно останавливается; основное ядро личности окончательно определилось, психический уровень человека более или менее выяснился. В дальнейшем ему предстоит, быть может, еще развить крайне интенсивную и разнообразную деятельность, но это будут лишь обнаружения уже сформировавшейся личности, сводящиеся преимущественно к ее экзопроявлениям, в то время как совокупность свойственных ему основных психических функций (эндопсихика) остается в дальнейшем более или менее неизменной» (Л. с. 11-12).

В книге «Психология и марксизм» (1925), написанной после увольнения из Университета и Института Г.И. Челпанов обосновывает тезис о том, что самонаблюдение, интроспекция как метод вполне совместима с новой марксистской психологией, так как ни К. Маркс, ни Ф. Энгельс не отвергали субъективность психики, принимая реальность и самостоятельность сознания и его влияние на жизненные процессы. Он акцентирует внимание на первом тезисе К. Маркса о Л. Фейербахе, в котором главным недостатком раннего материализма названо понимание чувственного мира как объекта созерцания, а не как объекта практического действия человека. В этом тезисе К. Маркса Г.И. Челпанов увидел подтверждение своим взглядам на необходимость интроспективного исследования содержания сознания и подчеркнул, что в его понимании вся психология построена именно на понимании субъективности и связи активности сознания с активностью людей, практическая деятельность которых направляется их идеями, мыслями.

Г.И. Челпанов развивает мысль о том, что сущность человека представляет собой совокупность общественных отношений, т.е. Я человека по сути является его «социальным Я». Поэтому, подчеркивал он, марксистская психология является в первую очередь социальной психологией и должна изучать, каким образом общественные отношения, в которые вступает человек, формируют его сознание. При изучении личности, души человека, как и при изучении искусства, Г.И. Челпанов предлагал использовать метод вчувствования, полагая, что единственный способ по-настоящему понять нечто заключается в том, чтобы самому это нечто пропустить через себя и таким образом пережить. Если познание человеком объекта всегда есть познание чего-то во внешнем мире, то познание личности человека, его души, - всегда есть акт самопознания. Сознание человека не есть нечто раз и навсегда данное, оно развивается в связи с познанием внешнего мира. Самосознание человека, осознание им наличия своего внутреннего мира и его содержания, тесно связывается в концепции Г.И. Челпанова с волевыми процессами. Самосознание начинается с того момента, когда какое-то движение тела не просто воспринимается человеком как движение, но осознается им как движение, основанное на собственном желании. Впоследствии каждое произвольное движение дает основание человеку осознавать тело «своим», потому что оно подчиняется его Я. Расширенный образ Я, в котором объединяются представления человека о своем внутреннем мире с представлением о своем теле, Г.И. Челпанов считает личностью.

Некоторые критики до сих пор утверждают, что Г.И. Челпанов отстаивал в своих работах если не «реакционную», то «устаревшую» идею психофизического параллелизма, хотя сегодня видно, что он, скорее всего, пытался лишь провести четкую границу между миром действительности как таковым и системой представлений о мире, включающей объяснительные принципы. Он действительно считал тот материализм, который не умеет различить материю и атом как таковые от понятий о материи и атоме, непригодным для «разведения» материи головного мозга, с одной стороны, и субъективного переживания, с другой. И именно в этом плане выявляется, по его мнению, преимущество дуализма в качестве объяснительного принципа для прояснения содержания психических явлений. Его основными заслугами по отношению к развитии теории личности являются: установление наличия такого предмета научного исследования как личность; концепция личности как интегративного принципа, лежащего в основе целостности психических проявлений человека; идея связи сознания личности и его развития с нравственностью и поведенческими проявлениями человека.

* * *

Следующий важнейший этап развития идей к теории личности связан с исследованием механизмов взаимодействия личности, коллектива и общества; сознания индивида и культуры группы, общества; сознания, личностного смысла и поведения человека. Важнейший вклад в исследование этих вопросов был внесен Г.Г. Шпетом, чьи научные интересы и мировоззрение приобрели внутреннее единство и выстроились в логически непротиворечивый ряд как раз к открытию Психологического института. Центральной проблемой его научного поиска становится взаимосвязь человека и культуры, их взаимовлияние, его волнует прояснение вопроса о том, как происходит превращение человека как биологического индивида - в человека культурного, в социально-историческую личность.

В книге «Явление и смысл» (М., 1914) Г.Г. Шпет открывает центральную для себя психологическую тему: исследование путей образования смысла, мотивирующего человека в его жизни, причем его интересует не столько абстрактно-философское истолкование понятия «смысл», сколько конкретно-исторический процессе его формирования с позиции психологии. Он приходит к выводу, что «бытие разума», сознания человека, заключается в выполнении «герменевтических функций», и раскрывшийся познающему субъекту смысл предмета исследования находит свое внешнее проявление в таких формах социальной реализации «духа» в гегелевском его понимании, как язык, культ, искусство, техника. Анализ работы сознания человека Г.Г. Шпет проводит как исследование механизмов «смысловой», или как принято говорить сегодня, смыслообразующей деятельности человека в искусстве, литературе, науке, религии в их исторической динамике. Эта тема в дальнейшем развивается в Институте А.Н. Леонтьевым в концепции пятого, «смыслового» измерения мира действительности, в работах В.Э. Чудновского по исследованию устойчивости смысла как психологического новообразования, в работах А.А. Бодалева по акмеологии, Б.С. Братуся по проблемам психологического здоровья личности, этической и христианской психологии.

Г.Г. Шпет пишет: «Феноменология с ее методом редукции и различением установок открывает новые миры бытия, но не по ту сторону от нашего действительного бытия, а в нем самом, точно так же усматриваемые интуитивно всяким «не слепым по отношению к идеям», - платоновское царство идей раскрывается нам как наше царство. С разрешением вопроса об отношении общего и единичного устанавливается или, вернее, вновь обнаруживается то непосредственное единство их, в котором мы живем и действуем, и само содержание жизни одушевляется не только через открывающиеся в нем значения, но и через тот внутренний смысл, благодаря которому возникает в нас чувство собственного места в мире и всякой вещи в нем. Ужасы, которые рассказывает Бергсон, были бы на самом деле, и философия не могла бы спастись от них, если бы в самом бытии, как в целом, и за кошмарными и чудовищными сторонами его не открывалась возможность уловить смысл и значение. Бытие есть бытие не только потому, что оно констатируется, но оно должно быть и оправдано, и это оправдание не в законах его, а в осмысленности» (1914, с.217-218).

В последующих работах 1916 – 1922 г.г. «Сознание и его собственник», «Введение в этническую психологию» и «Очерк развития русской философии», Г.Г. Шпет фокусирует свое внимание на конкретных проблемах смыслообразующей деятельности человека в исторически определенной социально-культурной среде и детерминантах этой деятельности. Он пытается проследить, как в истории развития общественного сознания формируются новые смыслы, побуждающие к действию индивида, группу, класс, общество в целом; понять механизмы, определяющие историю развития философского сознания в рамках отдельной национальной культуры.

В работе "Сознание и его собственник" (1916 г), Г.Г. Шпет исходит из положения о том, что каждое действие человека является следствием определенной работы его сознания, а само сознание – есть сопричастное к знанию «Я» человека. Он проводит в анализе работы сознания четкое различие между содержанием психического акта и его результатом и определяет субстанцию сознания как совместное поле деятельности уникальных «Я». Рассматривая феномен «Я», Г.Г. Шпет подчеркивает уникальность каждого единичного Я, не допускающую обобщений в его изучении: «о Я, как таком, не может быть никаких теорий, и, как такое, Я - необъяснимо. Оно подвергается только истолкованию, т.е. "переводу" на язык другого я или на некоторый условный, "искусственный" язык поэтического творчества» (Ш, с.27-28). Он намечает программу анализа личности субъекта, как своего рода объекта, как «социальной вещи». В этом плане каждый человек не только носитель и пользователь знаков, но и сам есть лицо, - своеобразный социальный знак: «Лицо субъекта выступает, как некоторого рода репрезентант, представитель, «иллюстрация», знак общего смыслового содержания, слово (в его широчайшем символическом смысле архетипа всякого социально-культурного явления) со своим смыслом» (Ш, с.242). Важнейшим качеством, превращающим человека в личность, он считает личную ответственность: «Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг [в] друга в единстве вины и ответственности» (Ш, с.7). И еще: только «там, где есть совесть, развивается психология и, следовательно, - сама наша возможность говорить о поступках на языке психологии; это и будет осмысленный язык» (Ш, с.31).

То, что человек, в соответствии со своим выбором и усилиями по его реализации в поступках может стать уникальным Я, личностью, а может и не стать, создает для каждого живущего экзистенциальную по существу проблему ответственности за свой выбор. Г.Г. Шпет пишет о том странном сочетании предопределенности и свободы на жизненном пути человека, которое позволяет ему раскрыть свою индивидуальность и, тем самым выполнить свое предназначение, только путем усилий, направляемых и координируемых разумной мотивацией. Но пределы самореализации личности обусловлены наличием других Я, личностей, руководствующихся иными мотивами. Прибегнув к метафоре, Г.Г. Шпет пишет, что каждое Я как бы «вплетается» вместе с этими другими Я в какое-то общее «собрание», в котором становится «членом», занимая «свое, только ему предназначенное и никем не заменимое место» (Ш, с. 39-40). Поэтому только «собрание», некое множество Я, и только своим скоординированным совместным действием может «уничтожить» пределы, ограничивающие возможность самореализации индивида, открывая каждому Я путь к свободе. В этих размышлениях Г.Г. Шпета можно увидеть не только отголосок поиска принципа общественной гармонии, чем была занята отечественная философия начала ХХ века, но и очерк постановки актуальной проблемы, над которой и сегодня работают социальные и индивидуальные психологи, акмеологи.

Работа Г.Г. Шпета «Введение в этническую психологию», вышедшая из печати в 1927 году, была в основном закончена им осенью 1916 года (Шпет, с. 548, примечание), а ее фрагменты в виде журнальных публикаций печатались в 1919 – 1922 годах. В этой работе он не только анализирует понятийный аппарат и методологию современной ему философии и психологии, но и подвергает обоснованной критике позицию современной ему индивидуальной психологии, пытавшейся рассматривать феномен сознания человека изолированно от реальностей его бытия и исторической динамики его формирования. В той же мере он подвергает критике позицию тех исследователей в области социальной психологии, которые пытались отыскать субстанциальную основу, определяющую некоторые феномены поведения людей в группе или «психологию народа». В отдельных фрагментах этой работы даны весьма содержательные идеи к пониманию механизма самоидентификации, разработке теории переживания и теории речевой коммуникации.

Г.Г. Шпет убедительно показывает, что термины «душа» и «дух» в научной литературе уже практически «очищены от метафизических пережитков», и не связываются более с гипотезой души как субстанции. Это позволяет ему поставить теоретическую задачу: придать каждому из этих терминов «некоторое положительное содержание вспомогательного для науки «рабочего» понятия – того, что физики называют «моделью» <…> Только при этом условии оба термина в серьезном смысле могут толковаться как субъект (material in qua) – чего от духа требовал уже Гегель <…> А этим, в свою очередь, окончательно преодолевается традиционное представление о субъекте как индивидуальной особи – туманном биологическом прикрытии все той же гипотезы субстанциальности» (Ш., с.478). Решение этой задачи позволяет ему демистифицировать «рассуждения о «духе» и «душе» коллектива», что открывает путь к пониманиюличности как продукта коллективного воздействия и всего материала психологии в этом смысле как всецело объективного. Г.Г. Шпет определяет коллектив как «субъект совокупного действия», проявляющий себя в «общей субъективной реакции на все объективно совершающиеся явления природы и его собственной социальной жизни и истории» и предостерегает от таких крайностей в понимании значения этого термина, как «беспорядочное множество» индивидов (или «куча песка»), или абсолютной упорядоченности («библиотека»). Он пишет: «Каждый исторически образующийся коллектив – народ, класс, союз, город, деревня и т.д. – по-своему воспринимает, воображает, оценивает, любит и ненавидит объективно текущую обстановку, условия своего бытия, само это бытие – и именно в этом его отношении ко всему, что объективно есть, выражается его «дух», или «душа», или «характер» в реальном смысле» (Ш.,с.479). Отсюда, по мнению Г.Г. Шпета, открывается возможный путь к научному изучению механизмов взаимодействия человека и его культурного окружения, роли языка в этом взаимодействии, разграничению предметов философии, языкознания, семиотики и психологии.

Г.Г. Шпет пишет: «осуществление идеи, в действительности, объективно, как и сама идея – объективна, - и здесь психологии делать нечего, здесь объективные же законы. Но она осуществляется субъектами, и только через это в объективацию всякого труда вносится субъективное и психологическое. Любое явление культурной и социальной жизни может рассматриваться как необходимое осуществление законов этой жизни, но идея проходит через головы людей, субъективируется, и в самое объективацию вносится субъективизм. Культурное явление как выражение смысла объективно, но в нем же, в этом выражении, есть сознательное или бессознательное отношение к этому «смыслу», оно именно – объект психологии. Не смысл, не значение, а со-значение, сопровождающие осуществление исторического субъективные реакции, переживания, отношение к нему – предмет психологии <…> Труд и творчество субъектов в продуктах труда и творчества запечатлены и выражены объективно, но в этом же объективном отражено и субъективное. Реально – единый процесс, научные объекты – разные» (Ш, с.480).

Поскольку сегодня Психологический институт является ведущим научным учреждением Российской академии образования, мы не можем не упомянуть хотя бы кратко о взгляде Г.Г. Шпета на систему образования, педагогику и ее проблемы. Г.Г. Шпет высказывает убеждение, что воспитание воли представляет собой основу воспитания социализированной культурной личности. Он считает, что социальная педагогика должна изучать последовательность этапов социализации, анализировать техники, позволяющие сформировать волю, т.е. произвольное, осознанное и личное поведение человека. Физическая культура, упражнения, волевая регуляция могут быть одними из первых этапов становления такого поведения. Однако оно не станет истинно личным, если не будет основываться на усвоенных нравственных эталонах, принятых в данном обществе. Такое присвоение не может быть осуществлено ни с помощью упражнений, ни под угрозой наказаний, но только на основе сформированного эмоционального отношения к этим нормам, а это может быть достигнуто только воспитанием через искусство. При этом ни в коем случае нельзя разводить эмоциональный и когнитивный планы: красота ощущается чувствами, но познается и понимается умом. Эти мысли Г.Г. Шпета близки к идеям современной концепции эмоционального опосредствования.

Задачу педагогики Г.Г. Шпет видел в том, чтобы «очищать личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и может за нас разрешить наши волнения, словом от лени властвовать над собою. Педагогика, по его мнению, является всецело отрицательным учением, она должна осуществляться всегда вновь и вновь, и должна, таким образом, в точности отражать отрицательный характер самого «искусства жизни». Это кажущееся на первый взгляд парадоксальным утверждение основывается на идее о том, что сообщество людей в перспективе должно действовать согласованно, реализуя позитивные идеалы в совместных действиях. И в этих согласованный действиях группы каждый человек должен занимать свое особое место, решая стоящие именно перед ним задачи и реализуя в напряженной творческой работе свое предназначение и потенциал, и именно к такой жизни должны готовить детей педагоги. Поэтому и педагоги в своей работе обязаны быть новаторами: отрицательная философия педагогики не отрицает, а предусматривает вполне разумную положительную программу эстетического и волевого воспитания ребенка.

Наиболее ценными для педагогики Г.Г. Шпет считает эмоциональные переживания, возникающее у человека при восприятии художественных произведений. Однако обучение искусством не может заключаться в чтении книг и основываться на чисто вербальных объяснениях, здесь необходимо собственное творчество обучаемых, поэтому в ГАХН А.В. Бакушинским под общим руководством Г.Г. Шпета разрабатывалась уникальная система эстетического воспитания, конечная цель которой виделась в воспитании культурной и способной к самостоятельному творчеству личности. Эта система включала специально разработанные программы обучения детей художественному творчеству и восприятию произведений искусства. На разных ступенях или этапах этой программы, включающей занятия по развитию ощущений, памяти и технических приемов в различных формах проявляется собственная творческая активность детей, которая и помогает постижению ими сущности искусства. А.В. Бакушинский подчеркивал, что, хотя далеко не все дети становятся профессиональными художниками, каждый человек должен стать творцом в области избранного им дела. Именно в этом и состояла задача его уроков, которые формировали и направляли творческую активность детей.

Размышляя о судьбах психологической науки, Г.Г. Шпет исходил из того, что ее будущее заключается в межкультурном и междисциплинарном взаимодействии. По его мнению, отдельные научные дисциплины, «расчленяя» объекты мира действительности с целью нахождения собственных предметов исследования, теряют не только взаимосвязь друг с другом, но и взаимосвязь отдельных элементов полученного знания с тем целостным объектом, для познания которого и предпринимается исследование. Возврат к полноте и целостности знания возможен лишь в междисциплинарном подходе и лишь при выборе искусства в качестве основного предмета исследования, так как именно в нем соединяется все то, что было разорвано, разъединено в поисках отдельных объяснительных принципов - как принципов естественных и гуманитарных наук, так и «житейских принципов». Отсюда Г.Г. Шпет выводит общеметодологические требования к психологическому исследованию, и концентрирует свое внимание на языке человека и языке культуры, видя в нем «не рядовой пример, а наиболее полную «объективацию», наиболее полное «выражение». По его мнению именно на примере анализа языковой структуры выражения «можно с наибольшей ясностью раскрыть все ее члены как объективного, так и субъективного порядка. Язык – не просто пример или иллюстрация, а методический образец» (Ш, с.482). В этих рассуждениях Г.Г. Шпета можно увидеть черты общей стратегической линии исследований, характерной для культурно-исторической школы в психологии, что не в последнюю очередь связано с тем, что Г.Г. Шпет вел активную преподавательскую работу. Он преподававл и в Народном университете А.С. Шанявского, где в его семинаре в течение нескольких лет систематически занимался Л.С. Выготский, и во 2-м Московском университете, где у него — и у Л.С. Выготского — учились Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. Многие идеи Г.Г. Шпета были в дальнейшем тщательно проработаны ими и развиты в имеющие самостоятельное теоретическое и практическое значение концепции, важнейшей из которых является «культурно-историческая теория» развития высших психических функций.

* * *

Изложив наиболее общие положения, лежащие в основании изучения личности, разработанные ведущими учеными Психологического института, необходимо вернуться к более частным исследованиям, которые в нем проводились. Эти более частные исследования, с одной стороны, являлись источником тех эмпирических фактов, которые должна была упорядочить и объяснить общая теория личности; с другой стороны, теория личности всегда была не только общим контекстом, в котором проводились частные исследования, но и общеметодологической базой этих эмпирических исследований. Еще один важный момент заключается в том, что данные частных эмпирических исследований являются источником содержательных идей для разработки гипотез о сущности явлений и феноменов, относящемуся к более общему плану исследований; сведения об элементах системы в той или иной степени могут характеризовать систему в целом.

Для того чтобы понять тематику эмпирических исследований в психологии начала ХХ века необходимо смоделировать тот ответ, который психологи давали в это время на вопрос о том, что позволяет человеку проявлять себя в мире в качестве отличной от других людей личности. В свете изложенного ранее ясно, что ответ выглядел так: человек становится личностью совершая поступки как акты своего поведения и деятельности, и принимая на себя за них ответственность. Предпосылками поступков человека являются акты его сознания, в свою очередь во многом определяемые психологическими процессами ощущения и восприятия, позволяющими человеку особым образом, индивидуально воспринимать окружающий мир действительности; процессами памяти, позволяющими человеку с разной степенью произвольности запоминать те или иные события и факты, удерживать их в памяти и воспроизводить запомненное в тех или иных формах. В связи с изучением процессов восприятия и памяти в поле зрения психологов оказались психические процессы внимания, отражающее способность человека к избирательности в восприятии и воли, в связи со способностью человека сознательно концентрировать свое внимание на тех или иных процессах, событиях и фактах. Поэтому в первую треть ХХ века в исследовании психологии личности на первом плане были проблемы ощущений и восприятия, памяти, внимания и воли. Несколько позже активизируется исследование процессов мышления и речи, а также взаимосвязи между отдельными психическими процессами и качественных изменений в них (развитие и деградация, этапы и закономерности развития). Так обстояло дело и в исследованиях, проводившихся в Психологическом институте до середины 30-х – начала 40-х г.г., когда в фокусе внимания исследователей оказывается проблема взаимодействия и интеграции психических процессов в тех видах деятельности, в которые вовлечена личность.

В этой связи в начале ХХ века формулировка педагогической задачи «воспитание человека», подразумевающей развитие всех присущих индивиду свойств, постепенно заменяется формулировкой «воспитание личности», понимаемой как целенаправленное развитие наиболее ценных задатков человека – интеллекта, сферы восприятия, эмоций и воли, при непременном условии гармонии этих сфер, которая достигается высокой нравственностью. Особую ценность понятию личности уже в то время придавало указание на самодеятельное начало как важнейшее свойство, присущее личности, и специальной задачей становится активизация этого начала как исходного пункта сознательного творения человеком собственной личности. Именно поэтому считалось необходимым постоянное продуманное руководство процессом воспитания личности, состоящее в поощрении развития ее «здоровых» наклонностей и подавлении наклонностей «дурных», побуждении ее к самосовершенствованию.

В отчете за первый год работы Психологического института представлено две подробно разработанные программы. В теоретическом семинарии это программа изучения личности, а в семинарии по экспериментальной психологии – программа измерения внимания. В теоретическом семинарии были прочитаны следующие доклады:

1.Учение Вундта о личности (Сычев П. А.).

2.Единство сознания по Гартману (Петровский Н. В.).

3.Учение Липпса о личности (Марков И. К.).

4.Липпс о личности (Марков И. К.).

5.О личности по Липпсу (Попов П. С.).

6.Учение Шуппе о личности и единстве сознания (Дъяков И. Н.).

7.Личность по Риккерту (Шенрок С. В.).

8.Изменение личности по Бине (Трухачев Н. С.).

9.Личность по Жане (Столяров М. П.).

10.О подсознательности (Бережков С. Е.).

11."Я" по Остеррайху (Дале П. К.).

12.О подсознательном по Фрейду (Милицын В. А.).

13.Учение Бергсона о личности (Локс К. Г.).

14.О Бергсоне (Дъяков И. Н.).

15.Учение Бергсона о личности (Мурашев Г. В.).

В следующем, втором году работы Института, в теоретическом семинарии изучались проблемы функциональной психологии, а в семинарии по экспериментальной психологии - проблемы исследования воли. Было сделано 10 докладов в теоретическом семинарии и 7 - в экспериментальном. В дальнейшем диапазон экспериментальных исследований в Институте последовательно расширяется: в программу исследований включаются память, мышление, внимание, представление, реакции. Продолжалось и интенсивное исследование ощущений и восприятия. В 1914/15 учебном году в экспериментальном семинарии разрабатывалось уже 28 тем. Из них 6 тем относились к вопросам методического и методологического характера, 6 - по психологии мышления, 5 - ощущения и восприятия, 3 - вопросы психологии воли. Приведем для примера темы экспериментальных исследований волевых процессов: "Исследование реакций по динамометрическому методу" (К.Н. Корнилов); "Волевое усилие и пульс" (Каэлас); "Исследование феноменологической стороны волевого акта" (П.А. Шеварев). В отношении исследования памяти были выполнены следующие работы: "Логическая и механическая память" (Н.А. Рыбников); "О типах представления (В.М. Экземплярский); "О детерминированном и ассоциативном течении представлений" (А. А. Смирнов). Уже в начале 1914 года Психологический институт опубликовал первый том своих Трудов, в который вошли результаты проведенных исследований.

Для того, чтобы чуть более полно дать представление читателю о тех ученых, которые работали в Институте и какими именно исследованиями они занимались приведем некоторые сведения о чреде его реорганизаций в 20-х – 30-х гг. В 1921 году была проведена первая реорганизация Института: он был разбит на четыре секции, а всем сотрудникам были присвоены разряды. Секцией общей психологии и истории психологии руководил избранный и утвержденный директор Института Г. И. Челпанов. В секции экспериментальной и физиологической психологии в это время работали А. Н. Бернштейн, К. Н. Корнилов, В. К. Хорошко, В. М. Экземплярский; в секции генетической психологии - П. П. Соколов и Н. Н. Ладыгина-Котс; секцией прикладной психологии руководил Б. Н. Северный. Первый разряд был присвоен таким сотрудникам Института, например, как А. А. Смирнов и П. А. Шеварев; «по второму разряду» прошли А. Н. Бернштейн, Н. Ф. Добрынин и В. М. Экземплярский. Первая реорганизация оказалась далеко не последней. Наметим лишь некоторые точки, связанные с серьезным изменением личного состава сотрудников института и изменением направления исследований.

К. Н. Корнилов так описывает структуру и состав Института по состоянию на 1924 год: 1) подсекция по общей психологии: действительные члены К. Н. Корнилов и П. П. Блонский; сотрудники 1-го разряда - А. Р. Лурия и В. Е. Смирнов и еще 6 сотрудников 2-го разряда; 2) по психопатологии: действительный член А. Б. Залкинд, один сотрудник 1-го разряда и один сотрудник 2-го разряда; 3) по социальной психологии: действительный член М. А. Рейснер и I сотрудник 2-го разряда; 4) по психотехнике: сотрудники 1-го разряда И. Н. Шпильрейн и С. П. Геллерштейн и I сотрудник 2-го разряда; 5) по зоопсихологии: сотрудник 1-го разряда В. М. Боровский и I сотрудник 2-го разряда; 6) по детской психологии: сотрудник 1-го разряда С. Н. Шпильрейн.

Характеризуя содержание работы Института в 1924 году, К. Н. Корнилов выделяет 6 направлений, главным из которых была подготовка сборника работ "Психология и марксизм". Тематика научных и экспериментальных работа Института в этот год направлена на выполнение прямых заказов РКИ, Санупра, Реввоенсовата и ПУРа. Предполагалось, например, проведение обследования красноармейцев и изучение их словаря. Предполагалось проведение открытых конференций с чтением докладов сотрудниками Института, а так же проведение практикума по экспериментальной психологии со студентами ФОНа и занятий с учителями Московского уезда по педагогической психологии. Финансирование Института было в этот год более, чем скромным, поэтому многие сотрудники работали практически бесплатно, на голом энтузиазме.

Многие научные проблемы, разработка которых началась еще в первые годы существования Института, оказались важными и перспективными для психологической науки. Исследования этих проблем продолжались годами и десятилетиями, благодаря чему были написаны монографии, до сих пор имеющие научное значение для психологии. Из них мы постараемся выделить и кратко изложить результаты, которые имеют важное значение для изучения того, какие психические процессы и как именно причастны к тому, что человек индивидуально воспринимает мир действительности и проявляет себя в нем своими поступками в качестве уникальной личности.

Особое место в изучении ощущений принадлежит работам С.В. Кравкова и его группы, проводившимся в 30-х годах. А.Н. Леонтьев пишет, что «Принципиальное значение этих исследований состоит в том, что они экспериментально показали наличие постоянного взаимодействия органов чувств, осуществляющегося, в частности, уже на низших неврологических уровнях; этим они разрушили взгляд на ощущения как на самостоятельные элементы, объединение которых является исключительно функцией мышления, сознания» (с. 151-182). В дальнейшем группой С.В. Кравкова были проведены исследования взаимодействия ощущений в процессе их ассоциирования, изменяющего уровень чувствительности анализатора, ведущего в данной ассоциации ощущений. Так, например, экспериментально было выявлено снижение на 20% чувствительности ахроматического зрения при одновременном раздражении слухового анализатора сильным шумом авиадвигателя. При действии продолжительно действующего но средней громкости звукового раздражителя был выявлен факт повышения чувствительности цветового зрения. Результаты этих исследований легли в основу монографии С.В. Кравкова «Взаимодействие органов чувств» (1948).

Б.Г. Ананьев в работе «Психология чувственного познания» (1960) отмечает, что некоторые работы по исследованию зрительных ощущений, начатые Б.М. Тепловым, А.А. Смирновым и П.А. Шеваревым в 20-е годы так же «имеют важное теоретическое значение и для современной психологии. В них впервые была выделена группа факторов пространственной динамики зрительных ощущений и восприятий в зависимости от угла зрения, взаимодействия ощущений в общей структуре зрительного восприятия и т.д. Из этих исследований выросли затем ценные труды по теории зрения, охватывающей психологию и физиологическую оптику» (с. 84).

В работах Н.Ф. Добрынина изучались вопросы колебания и темпа внимания, типы внимания. Полученные результаты позволили Н.Ф. Добрынину поставить под сомнение чисто биологическое объяснение феномена внимания, его отнесение к чисто периферическим и сугубо физиологическим процессам. Н.Ф. Добрынин экспериментально установил, что возможна длительная и даже «неопределенно длительная» концентрация внимания, зависящая от силы и прочности поддерживающих это внимание связей и прежнего опыта. Это однозначно указывает на определенную степень произвольности внимания, обусловленную личностью человека и вполне определенное соотношение периферических и центральных факторов в регулировании внимания.

Важным направлением в исследовании памяти было проведенное Н.А. Рыбниковым сравнение продуктивности механической и логической памяти, выявившее большое преимущество последней [1923] и его же исследование качественного анализа процессов запоминания и репродукции осмысленных текстов различного содержания [1930]. А.А. Смирнов отмечает, что «эти работы обозначили особенности исследования памяти, ставшие затем характерными для многих работ в этой области, проводившихся советскими психологами: изучение главным образом осмысленного запоминания (причем не только рядов отдельных слов, но связных текстов) и качественный анализ самих процессов запоминания и воспроизведения. Как в том, так и в другом отношении работы советских психологов существенно отличались от подавляющего большинства исследований зарубежных ученых того времени» (Смирнов А.А., с. 192).

Важнейшее методологическое и практическое значение для психологии имеет «методика двойной стимуляции» А.Р. Лурия, названная им моторной сопряженной или отраженной методикой. Эта методика была предложена им для изучения психических процессов, не поддающихся непосредственному наблюдению. Теоретической предпосылкой этой методики было положение об организме как сложной структуре, элементами которой являются «сопряженные сферы», находящиеся в определенных взаимоотношениях друг с другом. Идея методики заключалась в возможности образования в рамках экспериментальной работы двумя или более сопрягаемыми явлениями некоторой единой системы, в которой роль доступных прямому наблюдению индикаторов выполняют активные двигательные процессы. Тогда объективная фиксация этих периферических двигательных процессов должна вполне однозначно отражать сопряженные с ними «центральные» процессы, подлежащие изучению. Обосновывая эту методику А.Р. Лурия писал: «Единственная возможность изучить механику внутренних, «скрытых» процессов, - сводится к тому, чтобы соединить эти скрытые процессы с каким-нибудь одновременно протекающим рядом доступных для непосредственного наблюдения процессов поведения, в которых внутренние закономерности и соотношения находили бы себе отражение. Изучая эти внешние, доступные отражению корреляты, мы имели бы возможность тем самым изучать недоступные нам непосредственно «внутренние механизмы и соотношения» (Сб. «Проблемы современной психологии», т.3, 1928, с.46).

А.А. Смирнов, оценивая основные направления исследований советских психологов в 20-е – 30-е годы, пишет, что «в ряде опытов, проведенных Лурия (частично с А.Н. Леонтьевым), «сопрягались» свободные словесные ассоциативные реакции (произнесение испытуемым первых пришедших ему «на ум» слов в ответ на слова, сказанные экспериментатором) с двигательными реакциями руки – с одновременным нажатием на пневматический приемник в ответ на каждое слово-раздражитель. Применение этой методики позволило более объективно подойти к изучению аффективных процессов, определяющих собой как содержание словесных реакций, так и скоростные и динамические показатели реакций руки. В итоге был выявлен ряд существенных фактов в области эмоциональных конфликтов, которые Лурия справедливо считал аналогичными «сшибке» нервных процессов, вызывавшейся и изучавшейся в опытах Павлова» (Смирнов А.А. , с. 187).

Хорошим примером эффективности этой методики для исследования процессов памяти является сравнительное исследование памяти больных и здоровых детей, проведенное в 1917-28гг. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым в Медико-педагогической станции Наркомпроса, которой руководил в то время Л.С. Выготский («Вопросы дефектологии», 1928, №4). Исходя из полученных данных А.Н. Леонтьев сформулировал теорию поэтапного развития памяти. Первым этапом ее развития является развитие естественной способности к запечатлению, что характерно для дошкольника. Второй этап, типичный для начальных классов школы, - этап доступности опосредствованного запоминания, но только с помощью внешних средств. Третий этап – это этап сформированной способности к запоминанию с помощью внутренних средств.

Именно на основе обобщения экспериментально полученных данных о развитии памяти, восприятия и мышления Л.С. Выготский сформулировал основную концепцию своей теории развития высших психических функций, которую его последователи впоследствии распространили и на развитие личности. Л.И. Божович дает следующую сжатую формулировку концепции Л.С. Выготского: «В ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же, как воду нельзя разложить на водород и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление» (Божович Л.И. Избранные психологические произведения, 1995, с.63).

Многие работы, проводившиеся в Институте в 20-е годы, были направлены на изучение личности ребенка. Это были не только работы практической направленности, связанные с необходимостью определения пригодности ребенка к обучению в массовой школе или направлением его в специальную школу для детей с дефектами в развитии, но и научные работы, направленные на изучение возрастных психологических характеристик детей. Это работы А.А. Смирнова [1926-30гг], В..А. Артемова [1929], Л.С. Выготского и П.П. Блонского.

Необходимо отметить, что значение некоторых исследовательских программ и полученных в их рамках фактических данных, неоднократно подвергалось ревизии и переоценке. Наиболее наглядным примером являются работы К.Н. Корнилова. Б.Г. Ананьев пишет: «обратимся к реактологии К.Н. Корнилова. Ее несостоятельность как общепсихологической концепции была признана и самим автором, который убедился, что она противоречит принципам марксизма, за которые он боролся. Но, к сожалению, не только критики, но и сам К.Н. Корнилов предали забвению ценные факты, которые были неправильно истолкованы в реактологической концепции <…> Главные из них – факты, являющиеся доказательством того, что сенсорные и моторные реакции имеют общую природу, переходят, при определенных условиях, друг в друга и образуют целостный акт поведения. <…> примененный К.Н. Корниловым метод изучения силы реакции в сочетании с фактором времени дает возможность выявить сигнальное значение сенсорных процессов для двигательных актов» (с. 80).

Важным для исследования сензитивности как свойства личности является исследование простых реакций и реакций выбора у одних и тех же людей при действии на них световых, звуковых и других раздражителей, проведенное К.Н. Корниловым. Выявив два крайних типа скорости реакции, сенсорный и моторный, он обнаружил у разных по типу реакции людей существенные различия в переходе от одного типа реакции к другому. Было установлено, что лица сенсорного типа реакции в случае постановки перед ними задачи, требующей моторного типа реакции достаточно легко переходят к ней. В то же время у людей с моторным типом реакции переход к сенсорному типу реакции затруднен или вовсе не происходит даже в случае необходимости. Таким образом К.Н. Корнилов установил, что сенсорный тип реакции более изменчив, более гибок, и при решении определенного класса задач легче осуществить ускорение типа реакции, чем ее замедление. При исследовании сложных реакций К.Н. Корнилов на первом этапе их исследования обнаружил, что интенсивность реакции находится в обратном отношении к сложности включаемых в процесс реакции мыслительных процессов. В дальнейшем, при изучении влияния фактора времени на сложную реакцию им было установлено, что снижение силы моторной реакции происходит только в первый момент времени, до момента преодоления торможения в реагирующем органе. После чего происходит значительное, «взрывное» усиление реакции, которую К.Н. Корнилов определили как аффективную. Он установил, кроме того, что нередко, при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противоречия между различными видами чувствительности в общей сенсорной организации человека.

* * *

Мы уже показали, что личность человека как интегративный принцип, определяющий его поведение, формируется в сложнейших процессах социального взаимодействия и сочетает в себе свойства пластичности и устойчивости. Кроме того, крайне редко возникают ситуации, в которых человек может ярко и наглядно проявить все имеющиеся в наличии на определенный момент времени личностные качества, поэтому судить о его личности можно лишь анализируя большой массив информации о его поступках в типологически различных ситуациях, в которых человеку приходится решать разнообразные проблемы. Задача накопления и анализа такой значимой для исследования личности информации решается Н.А. Рыбниковым в биографическом методе исследования личности.

Вначале это была программа систематического наблюдения за ребенком, с целью проследить развитие у него движений, умственных способностей, эмоциональной и волевой сфер. В этой программе особое внимание уделялось изучению развития речи и влияния книги на жизнь ребенка, тому, как формируются у него интересы, как в его рисунках проявляются особенности детской психики и мировосприятия. Первый ее этап отражается в работах Рыбникова «Деревенский школьник и его идеалы. Очерки по психологии школьного возраста» (1916), «Как изучать ребенка» (1916). Программа привлекла к работе многих вдумчивых, педагогически и психологически подготовленных родителей. По результатам ее вышла серия дневников развития ребенка (А.Ф. Левоневский, 1914; Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, 1916; Е. Кричевская, 1916), представляющие большую научную ценность.

Далее на основе полученных данных Н.А. Рыбников разрабатывает собственный проект организации педологического института (1917), и пишет «Очерк биографического метода изучения личности в психологии» (1918). Дальнейшая разработка темы жизненного пространства личности, биографического измерения личности, созвучная как теоретическим идеям Э. Гуссерля и Г.Г. Шпета, так и практическим общественным потребностям, приводит к разработке Н.А. Рыбниковым проекта Биографического института (1921), выходу работ «Изучение биографий» (1922), «Автобиографии рабочих и их изучение» (1930).

На протяжении сложнейшего, переломного десятилетия изучалась сфера интересов школьников {«Идеалы гимназисток» (1916), «Деревенский школьник и его идеалы» (1916), «Интересы современного школьника» (1926)}. В этих исследованиях были установлены некоторые важные закономерности развития сферы интересов личности и выявлены интереснейшие факты, связанные с устойчивостью этих интересов.

Прежде всего, Н.А. Рыбниковым было установлено, что для детей младшего школьного возраста в мотивационной сфере характерно преобладание «местных идеалов», связанных с тем примером, каковым являются для детей прежде всего их родители, затем ближайшие родственники, затем «местные деятели» - учитель, агроном и т.д. И только в более старших возрастных группах место «местных идеалов» занимают «историко-литературные идеалы».

Кто же являлся идеалом для российских школьников? В 1913 году это Л.Н. Толстой (3,0), Пушкин (2,5), Ломоносов (2,5), Петр I (2,0), Суворов (1,5), Гоголь (1,5), Эдисон (0,9), Наполеон (0,7), Кутузов (0,5), Шерлок Холмс (0,3). В 1924 году это Ленин (4,9), Пушкин (2,5), Лермонтов (1,1), Троцкий (1,0), Маркс (0,9), Гоголь (0,6), Эдисон (0,5), Стефенсон (0,5).

Для сравнения Н.А. Рыбников приводит данные по Германии, Франции и США. Особо отметим, что в отличие от России во всех этих странах аналогичные исследования выявили наличие несомненных единоличных лидеров. В США ими оказались Вашингтон (19,5) и Линкольн (8,3); во Франции – Пастер (9,7); в Германии – Лютер (8,8). Остальные «знаковые» фигуры получили следующие «рейтинги»: в США – Эдисон (3,2), Лонгфелло (2,4), Рузвельт (1,6), Вильсон (1,2), Колумб (1,1); в Германии – Бисмарк (2,6), Вильгельм II (2,3), Фридрих Великий (1,2), Шиллер (1,0), Вильгельм Телль (0,8), Цепеллин (0,6), Гете (0,4); во Франции – Наполеон (2,8), Гюго (2,3), Ламартин (1,2), Вашингтон (1,0), Эдисон (0,9), Кольбер (0,9), Генрих IV (0,75), Сократ (0,6).

Исследования Н.А. Рыбникова выявили еще одну важную особенность: если в других странах религиозные фигуры в совокупности признавались идеалом в среднем 15% школьников, и самая низкая цифра была выявлена в США – 6%, то у русских школьников это были единичные ответы. Н.А. Рыбников отметил: «невольно бросается в глаза скудность религиозных идеалов у русских школьников» (с. 15).

Н.А. Рыбниковым было выявлено, что как и в 1913 году, в 1924 году самой престижной профессией, к овладению которой стремилось наибольшее число школьников, была профессия учителя: «как и во всех наших предшествующих анкетах – на первом месте стоит профессия учителя – о ней, главным образом, мечтают и современные школьники, и школьники недавнего прошлого» (1926, с. 13). И это – не смотря на объективные трудности переходного периода, низкую оплату труда. Причем по данным Н.А. Рыбникова к профессиям учителя и врача (третьей по привлекательности) стремились главным образом те школьники, которые считались наиболее одаренными. В то же время второй по притягательности была профессия «конторщика» (чиновника), к которой стремились школьники, получившие очень низкую оценку своих способностей со стороны учителей (последнее место). В целом к овладению профессиями, связанными с интеллектуальным трудом в 1924 году стремилось 24.4% российских школьников, что значительно больше, чем, например в Швейцарии, где к профессиям интеллектуального труда в те году стремилось 6,5% мальчиков и 10,9% девочек.

Приведем данные Н.А. Рыбникова о привлекательности профессий за 1924 год

( в %% к общему числу выбравших интеллектуальный труд)

Профессия Оба пола мальчики девочки

Учитель 10,4; 3,9; 18,6;

Конторщик 8,9; 8,8; 8,7;

Доктор 6,4; 2,9; 10,7;

Инженер 5,6; 9,3; 1,4;

Ученый 3,1; 3,2; 3,1;

Музыкант 2,9; 1,2; 6,7;

Агроном 2,7; 4,5; 0,6;

Артист 2,4; 0,7; 4,2;

Писатель 1,4; 1,3; 1,4;

Тема жизненного пути личности позже нашла свое отражение и развитие в работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Целая научная дисциплина – акмеология – сегодня изучает, опираясь на биографический метод, вершины жизни человека и пути их достижения. Биографический метод является основой и реализуется в методиках П. Ржичана и Н.А. Логиновой, Е.И. Головахи и А.А. Кроника. В работах В.И. Ковалева и К.А. Абульхановой-Славской исследуется феномен психологического времени, понимаемого как время переживания событийной организации жизненного пути личности. По их мнению, биографический масштаб, в котором осуществляется функционирование психологического времени, отличен от ситуативного, в котором происходит непосредственное восприятие и переживание отдельных событий. В этом плане психологическое время – это время осмысления событий в контексте всей жизни человека.

* * *

С точки зрения современной теории науки важнейшее значение для поступательного развития каждой научной дисциплины имеют ученые, способные к систематической критике, направленной на поиск слабых мест и «дыр» в теориях и концепциях, укрепление связи между задачами науки и потребностями практики. Даже в том случае, если им не удается обессмертить свое имя созданием собственных фундаментальных теорий, они вполне обоснованно занимают свое почетное место в истории науки. Но еще более почетное место занимают те ученые, которым удается сочетать критические выступления с позитивной работой по созданию собственных концепций. Именно к этой категории ученых относится П.П. Блонский, которого долгое время представляли исключительно в качестве критика отживших традиций в педагогике и борца за перестройку психологии на основе марксистско-ленинской философии. В работах П.П. Блонского особое внимание сконцентрировано на биогенетических детерминантах развития человека и его психики. Не отрицая значения общения и культуры для развития личности ребенка, он подчеркивает, что усвоено на уровне личности может быть только то, для усвоения чего уже готов организм и психика ребенка. Еще один крайне важный акцент в его работах поставлен на способности личности к саморазвитию и условиях реализации этой способности.

Вклад П.П. Блонского в развитие теории личности непосредственно связан с его работами, направленными на подготовку реформы системы образования. Во многих трудах по истории педагогики и психологии можно прочитать, что «слабым местом» системы образования в дореволюционной России являлось отсутствие научных оснований воспитания. Отсутствие научного подхода доказывалось тем фактом, что центральной проблемой считалось воспитание человека нравственного, а нравственность понималось в ее христианском истолковании, вне связи с какими-либо социально-экономическими проблемами, эмпирическими и научными данными. Первоочередной задачей реформы образования в послереволюционные годы считалось изгнание «религиозного духа» из системы образования и внедрение в учебный процесс «духа прагматизма».

П.П. Блонский предлагает реорганизовать систему образования на принципах «народной школы», которая «должна быть местом воспитания народных масс и дать им то, самое необходимое ныне для России, что не может дать ни семья, ни окружающая среда» (Б., 1916, с.1). Он пишет: «Всякая школа, кроме высшей, и в 1917, и в 2001, и в 5300 году должна иметь одинаково одну и ту же цель – воспитание человека как человека» (Б., 1917, с.22). Центральной проблемой школы он видит воспитание не человека нравственного, а человека культурного, поэтому через народную школу должна стать доступной всему народу вся сокровищница человеческой культуры. Но и культура сама по себе – не самоцель, а только средство для воспитания в народе способности к «самодеятельности»: именно в этом качестве человека П.П. Блонский видит залог светлого будущего России. Система образования должна создать простор для творческого развития личности учащегося, что возможно лишь при свободе личности как учащего, так и учащегося, – вот тот девиз, который П.П. Блонский считал необходимым воплотить в жизнь, именно для этого нужна реформа образования.

В работе «Личность ребенка и воспитание» (1917г.) П.П. Блонский пишет по поводу проблемы воспитания: «самое действенное и плодотворное воспитание такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри» (Б, 1917, с.4). Он подчеркивает, что личность всегда следует рассматривать не как окончательно сложившуюся, застывшую, но как всегда находящуюся в процессе становления, складывающуюся. Именно поэтому усилия воспитателей не всегда пропадают даром. Воспитатель должен быть всегда чуток и с вниманием относиться ко всем проявлениям личности ребенка, пытаясь открыть не столько отдельные его черты, сколько их соотношения, задающие основное направление развитию личности. П.П. Блонский особо подчеркивает, что это внимание к зарождающейся личности ребенка ни в коем случае не должно стать культом детской личности, неустойчивой, несложившейся, неуравновешенной. Исходная позиция воспитателя должна быть направлена на управление складыванием здоровой и уравновешенной личности будущего культурного человека через выявляемые наукой динамические законы формирования личности (Б., 1917, с.15).

Воспитание, по мнению П.П. Блонского, не является процессом, в котором активность проявляет только одна сторона. Он пишет: «Неестественно, если учитель, более знающий, старший, устраняется от руководства слабыми умами малознающих детей, но так же неестественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пассивны» (Б., 1979, с.64). При этом он особо подчеркивает особую, решающую роль влияния личности учителя как образца, на умственное развитие ребенка: «Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения – самый поучительный для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление» (Б, 1979, с.79).

Крайне вредным и дилетантским считал П.П. Блонский лозунг «Школа должна учить жизни!» и называл его «великой педагогической ложью». Как философу, ему были хорошо известны работы А. Введенского, доказавшего, что никому не дано знать будущего ни страны, ни всех особенностей конкретного ребенка, поэтому нельзя в принципе построить на научной основе программу подготовки «одного неизвестного к другому». Поэтому чисто прагматические соображения требовали всемерно развивать природные силы ребенка, по мере их проявления им, давать ему все необходимое для развития сегодня, в данный момент времени, организовывать его нормальную жизнь в настоящем: «Итак, и с точки зрения психологии, и с точки зрения социального идеала, и с точки зрения сущности профессий данного века, скажем: надо воспитывать ребенка как ребенка и давать ему то, что ему нужно для теперешней, а не будущей жизни» (Б, 1917, с.20-21). А этим «самым нужным» в равной мере и для ребенка, и для заводского рабочего, в силу некоторой культурной отсталости России, является, по мнению П.П. Блонского, приобщение к общечеловеческой культуре через изучение общеобразовательных предметов. Анализируя характер общего образования, П.П. Блонский отмечал, что русский учитель часто недооценивает образовательное значение филологии, истории и обществоведения. Но жизнь ребенка, особенно в городе, есть прежде всего общественная жизнь, протекающая на фоне природы, измененной человеческим трудом и техникой. Поэтому школьная программа, в основе которой лежит изучение природы самой по себе, отрывает ребенка от реальной жизни, непосредственно его окружающей, которая есть, по своему существу, жизнь культурная. Но и трудовое воспитание в существующем виде, когда школа превращалась, подчас, в мастерскую, а ребенок – в подмастерье, – категорически не устраивает П.П. Блонского. Считая человека «существом общественным», П.П. Блонский предлагал на смену труду как «мануализму» его более широкое понимание как «социального труда». Это понятие свыязывается П.П. Блонским с широким контекстом социально-гражданского воспитания личности в школе, где формирование «человека как Человека» должно быть главной целью, где развитие гуманистических взаимоотношений должно стоять на первом плане. «Человек должен быть чутким к человеку, и именно на человеческую жизнь должен быть преимущественно обращен взгляд ребенка. Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача – создавать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке» (Б., 1917, с.59).

В жизни человека Блонский выделяет три этапа: детство, размножение и угасание. Детство рассматривалось им как эпоха прогрессирующего роста и делилось на 3 периода, разграничиваемых процессами смены зубов. Изучение закономерностей и естественных оснований развития психики приводит Блонского к выводу о том, что в основе этого процесса лежит биологический фактор. Наследственность задает факторы биологического роста и созревания ребенка, а его болезни и среда лишь в той или иной мере тормозят или стимулируют этот рост. При этом темпы умственного развития ребенка, по его мнению, связаны в первую очередь не со свойствами пластичности нервной системы, а пропорциональны темпам соматического развития структур мозга и определяются внутренней, генетической логикой этого соматического развития. Соответственно, в развитии выделяются при этом определенные стадии, причем «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь один признак, а своеобразная связь признаков» характеризует ту или иную стадию. Периодизация психического развития и развития личности связывается Блонским с соматической конституцией и темпераментом ребенка. По его мнению на каждом возрастном этапе развития существует типичный для всех детей черты темперамента, определяющие и личные качества ребенка. Так, упрямство и негативизм 2-3 летних детей, и скрытность, неуверенность в себе подростков Блонский связывал именно с возрастными особенностями темперамента.

В этой связи педагогические идеи П.П. Блонского связываются с идеей генетического метода обучения, который должен помочь ребенку понять логику формирования науки и обеспечить естественность развития сознания ребенка. Педагоги должны сосредоточить свое внимание на развитие естественно проявляемых ребенком, по мере их созревания, способностей, не заставляя ребенка повторять все те ошибки и заблуждения человеческого интеллекта, которые известны из истории развития науки и мышления, они не должны и пытаться забегать вперед, пытаясь «ускорить развитие». Поэтому необходимо сохранить и применять в обучении и воспитании и игры, и сказки, в общем все то, что позволяет ребенку адекватно пережить каждый этап своего развития. Смысл культурного развития Блонский видит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами, и позволяет ему шире использовать это окружение» (цит. по Марцинковская, 1998, с.236).

В 1920 году выходит книга П.П. Блонского «Реформа науки», проникнутая духом тотального отрицания отживших направлений в науке, и многочисленных «атавизмов мысли», им свойственных. Особо критически П.П. Блонский отзывается о философском идеализме, который, по его словам, является «сплошным атавизмом мысли» и оказывается «в решительном противоречии с обыкновенным здравым смыслом». Отвергая идеалистическую философию, П.П. Блонский считает связанную с ней идеалистическую психологию «мифологической наукой» и призвает к ее коренной перестройке. По его мнению, психология должна быть перестроена на естественнонаучных принципах объективизма: «Научная психология, — пишет П.П. Блонский, — есть наука о поведении человека, то есть о движениях его как функциях некоторых переменных». Здесь он формулирует следующие тезисы: «Научная психология есть социальная психология» и «Человек есть homo technicus». Поведение человека, утверждал он, «не может быть иным, как социальным», и, «с генетической точки зрения сопоставляя деятельность человека с деятельностью других животных, мы можем характеризовать деятельность человека как деятельность такого животного, которое пользуется орудиями».

Эти идеи развиваются в вышедшей в 1921 году «Очерк научной психологии». Здесь П.П. Блонский развивает идеи поведенческой, или объективной, психологии, ставшие ведущими для первого послереволюционного периода истории советской психологии. Многие положения, ставшие потом прочным достоянием советской психологии, получили путевку в жизнь именно в этой книге. Блонский подробно повествует о предмете научной психологии и ее методах, дает общую характеристику поведения живых существ и человека, останавливается на социально-экономических основах человеческого поведения, на формах инстинктивно-эмоционального и рассудочного поведения.

* * *

Важный вклад в развитие теории личности внес Л.С. Выготский. Ему пришлось работать в то сложное, переломное время, когда стало ясно, что торжество революции во всемирном масштабе не осуществилось, и в обозримом будущем и обществу и властям необходимо будет изо дня в день заниматься прозаическими проблемами выживания в условиях полуразрушенной страны, находящейся во враждебном окружении. В это время неприятным открытием для власти стало то, что политическая и даже военная победа над врагами вовсе не означают победы революционной идеологии в сознании собственного народа. Внезапно обнаружилось, что даже самый «передовой» пролетариат заинтересован, прежде всего, в улучшении своего материального положения и не в состоянии осознать свои политические интересы такими, какими хотела их видеть власть. Следовательно, на повестку дня встал вопрос о возможности «перевоспитания» целого народа и о поиске методов, которыми задача могла быть решена. При этом в фокусе зрения неизбежно оказались психология и особенно такие ее практически ориентированные ветви, психоанализ и психотехника.

М.Г. Ярошевский (1987) пишет, что «в это время требовалась новая философия личности, иная эстетика и психология – материалистическая. После социалистической революции она прочно утверждается в русском общественном сознании. В столичных научных центрах – Москве и Петрограде шел интенсивный поиск новых подходов к психологии <…> В те годы рушилась субъективная эмпирическая психология, считавшая своим предметом феномены или акты сознания, какими они открываются субъекту в его внутреннем опыте. Будучи беспомощным перед диктуемой практикой задачей причинного анализа психических процессов, управления ими, этот тип науки изжил себя. Взамен него утверждалась психология, требующая изучать реальное поведение, следуя строгим и точным методам естествознания. В 1923 году вышла книга И.П. Павлова «Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных». Она была воспринята как окончательная победа естественнонаучной мысли над отжившей свой век идеалистической психологией, погрязшей в распрях между школами» (Яр, Послесловие, с.410).

К этому времени у Л.С. Выготского уже сложилось собственное понимание феномена сознания, в котором он усматривал особый уровень организации деятельности человека – его реакцию на собственные рефлективные действия. В этой связи он полагает, что психологам, для того, чтобы описать человека во всей полноте его бытия, следует преодолеть не только ограниченность субъективного идеализма, но и ограниченность объективизма в рефлексологии. А для этого необходима новая методология объективного анализа целостного человеческого поведения, в том числе и таких его высших форм, как особые эмоциональные состояния, вызываемые творениями искусства. Идея необходимости такого синтеза стала для Л.С. Выготского центральной в работе над «Психологией искусства» (1925).

Но глобальной его целью является открытие системы социальных детерминант, участвующих в создании психического мира личности, и механизма его формирования, в котором, по его мнению, ведущая роль принадлежит слову. Слово рассматривается им как особый раздражитель, вызывающий особую, эстетическую реакцию, однако Л.С. Выготский не выводит знаки и их отношения из свойств индивидуальной психики создателя текста, он считает их компонентами целостной системы взаимоотношений человека с миром культуры, что позволяет трактовать его как предшественника «кибернетического подхода» к семиотике. Однако для Л.С. Выготского знак есть орудие, через которое получает объяснение широкий спектр изменений в человеческом организме как психофизиологическом целом. Изучая в своих ранних работах отдельные психические функции и опираясь на данные других исследователей, он приходит к выводу о том, что каждая из них при определенных условиях развивается, и в своем развитии может достигать нового качества высшей, культурно обусловленной психической функции. Главное различие между натуральными и высшими психическими функциями состоит в степени их произвольности (управляемости). В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются произвольной регуляции, высшими психическими функциями человек может сознательно управлять (в определенных пределах). Эта возможность сознательной регуляции связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредование совершается стимулом-средством (или знаком), который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом S и реакцией человека R. Благодаря развитию высших психических функций человек «овладевает» своим поведением, из реактивного существа постепенно становится субъектом деятельности, способным сознательно и целенаправленно совершать поступки, личностью.

Непосредственно к исследованию проблемы личности Л.С. Выготский подходит через исследование психологии ребенка. Идеи к теории личности получают свое оформление в его работах «Очерк (история) культурного развития нормального и ненормального ребенка», датируемой 1929 годом, и «История развития высших психических функций», опубликованной в 1931 году.

В рукописи 1929 года Л.С. Выготский определяет личность в связи с процессом развития ребенка. Он пишет: «Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле… Под мировоззрением мы так же не склонны понимать какую-то логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир и его важнейшие составные части. Мы склонны употребить это слово в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле его нет у ребенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимает ее на высшую ступень. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом» .

Л.С. Выготский далее признает правильной мысль Пиаже о том, что у новорожденного ребенка отсутствует «даже самое примитивное Я, т.е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно. Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязывания личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в действиях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной стороны, весь находится во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле».

Решающим моментом в развитии личности ребенка Л.С. Выготский считает осознание им своего Я. Это осознание необходимо требует овладения речью, «которая становится универсальным средством воздействия на мир» и «приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций». Далее Л.С. Выготский пишет: «Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность – есть социальное в нас <…> Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно – это то, что, при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сфере в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой из них.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые устойчивая форма личности и мировоззрения….только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется личность ребенка. Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи». (цит. по Психология личности. МГУ., 1982)

Заключительная, 15 глава «Истории развития высших психических функций» (1931) посвящена попытке синтеза общей картины развития человека. Те формулировки, которые в рукописи 1929 года выглядят еще эскизными, приобретают здесь большую точность и ясность. В этой главе Л.С. Выготский ставит перед собой цель обобщить все ранее сделанные им в более частных исследованиях выводы, считая необходимым сделать это «во-первых, потому, что только взятые в перспективе факты могут быть поняты до конца и оценены во всем их значении. Во-вторых, потому, что без завершающего, синтетического, хотя бы и схематического охвата многие факты оказываются лишенными единства, разрозненными и немало теряют в научной выразительности» (В., с.745).

Л.С. Выготский пишет, что «по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка <…> Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (В., с.745-746).

Далее Л.С. Выготский подчеркивает, что все частные исследования памяти, речи, мышления и динамики этих психических функций, показывают, что изменения в каждом из них не носят изолированного, независимого от изменений в других функциях характера. Он пишет: «Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процессе тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития <…> Сам характер культурного развития в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они не находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т.е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и представить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживаем этим самым и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше (примечание - выделено автором)» (В., с.746-747). В заключении Л.С.Выготский еще раз возвращается к определению личности: «Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас» (с. 752).

Л.С. Выготский оставил только эскиз теории личности, который пытались превратить в законченную картину его соратники, ученики и даже оппоненты. Далее в тексте этой главы Вы познакомитесь с некоторыми такими попытками. Отметим еще несколько содержательных идей Л.С. Выготского, которые нашли применение в дальнейших исследованиях проблемы личности.

Прежде всего, это идея периодизации развития в связи с критическими и литическими периодами развития. Л.С. Выготский писал о развитии ребенка как о внутренне драматическом процессе, как об «истории в терминах драмы». Он считает кризис непременным этапом полноценного развития ребенка и проводит связь между разрешением кризиса и приобретением им тех или иных психических новообразований.

Не мене важной представляется идея Л.С. Выготского о значении социальной ситуации в развитии и положение о зоне ближайшего развития, которая занимает промежуточное положение между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он полагал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, а уровень актуального развития отражает его обученность. Отсюда выводится идея развивающего обучения, опережающего уровень актуального развития, но не выходящего за пределы зоны ближайшего развития.

Исследуя работы Л.С. Выготского А.В. Петровский в работе «Психология в России. ХХ век» (2000, с. 158 - 163) и В.А. Петровский в статье «Предпосылки психологии личности в свете идей Л.С. Выготского» (1981), выделяют четыре идеи, представляющие значительный интерес и оказавшие огромное влияние на разработку психологической концепции личности.

Первая идея – это идея возврата человека в психологию, причем в качестве носителя активности. Критикуя механистические схемы типа «стимул – реакция» Л.С. Выготский пишет: «Человека забыли!», и обращает свое внимание на проблему свободного обращения индивида к внешнему орудию, рассматриваемому как возможная точка применения его сил. Сам индивид рассматривается Л.С. Выготским как носитель интеллектуальной активности. Он развивает идею Б. Спинозы о том, что «интеллект, путем прирожденной ему силы, создает себе интеллектуальные орудия, с помощью которых приобретает новые силы для новых интеллектуальных творений, а путем этих последних – новые орудия или возможности к дальнейшим изысканиям, и таким образом постепенно идет вперед, пока не достигнет наивысшей точки мудрости» (цит. по В, с.80).

А.В. Петровский пишет, что «в инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность. Сама суть разработанного им (Выготским – прим автора) метода – по крайней мете в плане возрастного подхода – как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида – «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов» (П., с.159).

Вторая идея – это концепция опосредованного характера психологических феноменов. Здесь речь идет о применении человеком знаков к самому себе, в интересах собственного развития. Это процесс рассматривается как опосредующая деятельность, в корне перестраивающая психику человека, и, тем самым, создающей предпосылки к дальнейшему развитию.

Третья идея – это концепция интериоризации социальных отношений. А.В. Петровский пишет: «При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях. Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение, рассматриваемое им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в этом ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе - с трансляцией прежде всего субъективных качеств индивидов? И тогда (в иных терминах) первое – трансляция значений, второе – личностных смыслов и переживаний <…> Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов» (П, с.160-161).

Четвертая идея – это идея наличия состояний личности «в-себе-», «для-других-», «для-себя-бытия». Через переходы между этими состояниями совершается развития и становление личности: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других. Это и есть процесс становления личности» (В., Собр. Соч. т.3, с.144)

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 2001

3. Бехтерев В.М. Будущее психиатрии. Введение в патологическую рефлексологию. – СПб.: Наука, 1997

4. Блонский П.П. Психология как наука о поведении // Психология и марксизм: Сб. статей / Под ред. К.Н. Корнилова. Л., 1925. С. 225-229

5. Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание//Психология и дети. – 1917. - №1

6. Блонский П.П. Реформа науки. – М., 1920

7. Блонский П.П. Психологические очерки. – М., 1927

8. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований теории личности// Избранные психологические труды. – М., 1995

9. Будилова Е. А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX - начало XX в.). М.: Изд-во АН СССР, 1960.

10. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

11. Выготский Л.С. История развития высших психических функций//Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избранные психологические труды. – Москва-Воронеж, 1996

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6тт. – М.: 1982-84гг.

13. Ждан А.Н. История психологии от античности к современности. – М.: Российское педагогическое общество, 1997

14. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 1999.

15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, М.: Педагогика, 1983

16. Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: AcademA, 2001

17. Многомерный образ человека: Комплексное междисциплинарное исследование человека/Отв. ред. И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин. – М.: Наука, 2001

18. Никольская А.А. Основные этапы развития научной деятельности Психологического института // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 5-21.

19. Никольская А.А. Институт психологии в Московском университете // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 66-76.

20. Никольская А.А. О психологических воззрениях П.П. Блонского//Вопросы психологии. – 1974. - №3. – с.3-20.

21. Никольская А.А. Проблемы педагогической психологии в трудах П.П. Блонского//Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. - №352. – М., 1969. – с.78-113.

22. Петровский А.В. Психология в России ХХ век. – М.: УРАО, 2000

23. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: Инфра-М. 1998

24. Психология личности. Тексты/ Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А. Пузырей. – М.: Изд-во МГУ, 1982

25. Психология личности в трудах отечественных психологов/ Составитель Л.В. Куликов. – СПб.: Питер, 2000

26. Радзиховский Л.А. Г.И. Челпанов—организатор Психологического института // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 47-60.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998

28. Рубинштейн С.Л. Пути и принципы развития психологии//Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997

29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1887

30. Рыбников Н.А. Историография советской психологии (к 25-летию советской психологии) // Советская педагогика. 1943. № 1. С. 39-43.

31. Смирнов А.А. 50 лет института психологии // Советская педагогика. 1963. № 6. С. 129-141.

32. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.

33. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000

34. Теплов Б.М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947.

35. Философский словарь Владимира Соловьева. – Ростов н/Д: Феникс, 1997

36. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: В 2 т. Т. 1. М.: Правда, 1990.

37. Франк С.Л. Реальность и человек. – М.: Республика, 1997

38. Челпанов Г.И. Душа и мозг. М.: Изд-во ПИ РАО, 1994

39. Челпанов Г.И. Введение в экспериментальную психологию. – М., 1915

40. Челпанов Г.И. Психология и марксизм. – М., 1925

41. Шпет Г.Г. Явление и смысл. – М., 1914

42. Шпет Г.Г. Сочинения. – М.: Правда, 1989

43. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.: "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

44. Яншина Ф.Т. Развитие философских представлений В.И. Вернадского. – М.: Наука, 1999

45. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины ХХ века. – М.: AcademA, 1998

46. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский как исследователь проблем психологии искусства// Выготский Л.С. Психология искусства. – Р.-н-Д.: Феникс, 1998


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

45342. Проблемы и перспективы нейронных сетей 48 KB
  Проблемы интерпретируемости приводят к снижению ценности полученных результатов работы сети а проблема размерности – к очень жестким ограничениям на количество выходных нейронов в сети на количество рецепторов и на сложность структуры взаимосвязей нейронов с сети. уже сегодня искусственные нейронные сети используются во многих областях но прежде чем их можно будет применять там где на карту поставлены человеческие жизни или значительные материальные ресурсы должны быть решены важные вопросы касающиеся надежности их работы. Некоторые...
45343. Процедурные модели предоставления знаний 74.5 KB
  Здесь имя или порядковый номер продукции во множестве продукций хранящихся в памяти системы. Q – сфера применения продукции описывающая предметную область или ситуацию. Это позволяет систематизировать продукции что облегчает работу с системой продукций. Р – условие применимости ядра продукции.
45344. Технология разработки экспертных систем 36 KB
  К разработке экспертных систем привлекаются специалисты из разных предметных областей а именно: эксперты той проблемной области к которой относятся задачи решаемые системой; инженеры по знаниям являющиеся специалистами по разработке систем искусственного интеллекта; программисты осуществляющие реализацию экспертной системы. Инженеры по знаниям помогают экспертам выявить и структурировать знания необходимые для работы экспертной системы выполняют работу по представлению знаний выбирают методы обработки знаний проводят выбор...
45345. Архитектура системы работы со знаниями 48 KB
  Различие между уровнями заключается в языке применяемом для представления знаний. Для работы со знаниями на любом из этих уровней используются следующие базовые компоненты: база знаний; редактор базы знаний; база данных со своей СУБД; решатель; подсистема настройки и управления; подсистема объяснения; диалоговая подсистема. В некоторых источниках совокупность средств обеспечивающих работу со знаниями называют системой управления базой знаний СУБЗ по аналогии с СУБД.
45346. Персептрон Розенблатта 53 KB
  В первоначальных вариантах исполнения персептрона соединения идущие от сузлов формировались случайным образом еще в процессе конструирования системы поэтому они определяли некоторые случайные свойства изображения. Как и в пандемониуме при обучении персептрона вычислялись данные о ценности каждого аузла. Как аузлы так и рузлы персептрона представляли собой математические нейроны которые были рассмотрены ранее. Веса синапсов идущих к рузлам изменялись в процессе обучения персептрона.
45347. КОМПЬЮТЕРНОЕ ТВОРЧЕСТВО 32 KB
  Например каждое слово поэмы состоит из букв которые могут быть закодированы 33 цифрами. При таком соответствии одна длинная строка цифр может рассматриваться как кодированная запись поэмы. Полотно картины можно расчертить на мельчайшие клетки и цвет каждой клетки закодировать цифрами.
45348. Моделирование в музыке 40.5 KB
  В памяти композитора существует множество различных мелодий накопленных им в течение жизни. И естественно полагать что фрагменты этих мелодий отдельные музыкальные фразы музыкальные инварианты осознанно или неосознанно используются композитором в его творческом процессе. Далее следует прочитать следующую за найденной фразой ноту приписать ее к текущей музыкальной фразе а первую ноту из этой фразы выдать в файл формируемых мелодий и вычеркнуть из текущей фразы так чтобы в ней попрежнему оставалось четыре ноты. В результате в файле...
45349. Модели представления знаний 64 KB
  Декларативная модель представления знаний основывается на предположении что проблема предоставления некоторой предметной области решается независимо от того как эти знания потом будут использоваться. Такую модель можно разделить на две части: статически описательные модели знаний и механизм вывода оперирующий этими структурами и практически независимый от их содержательного наполнения. Декларативные модели представления знаний Семантические сети Семантические сети были предложены американским психологом Куиллианом.
45350. Инструментарии построения экспертных систем 30 KB
  Инструментальное средство разработки экспертных систем – это язык программирования используемый инженером знаний или и программистом для построения экспертной системы. Оболочки экспертных систем Системы этого типа создаются как правило на основе какойнибудь экспертной системы достаточно хорошо зарекомендовавшей себя на практике. При создании оболочки из системыпрототипа удаляются компоненты слишком специфичные для области ее непосредственного применения и оставляются те которые не имеют узкой специализации.