30085

Специальная психология. Шпаргалка

Конспект

Психология и эзотерика

Принципы психологического изучения аномальных детей. Методы психологического изучения аномальных детей. Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России. Психологопедагогическая характеристика детей с олигофренией.

Русский

2013-08-22

1.04 MB

188 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

1.             Специальная психология как наука (определение и основные понятия)............................5

2.              Предмет и объект изучения специальной психологии.......................................................5

3.              Задачи специальной психологии.....................5

4.                Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками..........................................7

5.             Предметные области специальной психологии .... 7

6.              Принципы психологического изучения аномальных детей...........................................7

7.               Методы психологического изучения аномальных детей...........................................9

8.              История развития специальной психологии как науки в России..........................................9

9.              Современное состояние специальной психологии....................................................... 9

10.               Методологические основы специальной психологии.....................................................11

11.                  Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект».................11

12.            Теории компенсации дефекта. Л. С. Выготский

о дефекте и компенсации..............................11

13.              Современные критерии отклоняющегося развития......................................................... 13

14.               Причины аномального развития психики ... 13

15.             Дети с умственной отсталостью..................13

16.                Формы умственной отсталости...................15

17.             Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России...............15

18.              Олигофрения (понятие, причины возникновения)..............................................15

19.               Классификация олигофрении....................... 17

20.                Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией................................... 17

39.            Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП ."................................29

40.                Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями двигательной сферы ... 31

41.            Дети с нарушениями речи (понятие

и причины возникновения)............................31

42.                Классификация речевых нарушений...........31

43.                Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями...................33

44.            Дети с комплексными дефектами.................33

45.               Проблема интеграции аномальных детей в общество.........................................................33

46.             Специальная педагогика (определение и основные понятия).........................................35

47.             Предмет и объект специальной педагогики.... 35

48.              Задачи специальной педагогики...................35

49.               Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками.............................................37

50.              Отрасли специальной педагогики.................37

51.             История развития специальной педагогики

в России..........................................................37

52.              История развития специальной педагогики

за рубежом......................................................39

53.              Современное состояние специальной педагогики.......................................................39

54.            Технологии и методы специальной педагогики.......................................................39

55.              Дошкольное образование детей с проблемами в развитии................................41

56.                 Школьная система специального образования...................................................41

57.                Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности........................................41

58.                Общая характеристика основополагающих принципов специальной педагогики..............43

70.              Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы.............................................................51

71.                Профессиональная деятельность педагога-дефектолога...................................................51

72.            Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе.............................................................51

73.             Урок - основная форма организации учебного процесса. Требования к современному уроку в специальной(коррекционной) школе..............................................................53

74.           Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации..................53

75.               Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся

в условиях специальной (коррекционной) школы..............................................................53

76.            Организация и содержание коррекционно развивающего обучения детей с ЗПР...........55

77.             Основные направления коррекционно педагогической работы с умственно отсталыми школьниками................................55

78.              Система образования лиц с недостатками слуха в России................................................55

79.            Своеобразие процесса обучения детей

с нарушениями слуха.....................................57

80.              Система образования лиц с нарушениями зрения в современной России......................57

81.              Особенности обучения детей с нарушениями зрения.............................................................57

82.               Методы коррекции детского аутизма...........59

83.               Система помощи детям, страдающим ДЦП ... 59

84.               Образование лиц со сложными нарушениям

и в развитии...................................................59

85.               Психолого-педагогическое сопровождения развития'ребенка со сложным де'ф'ехтом ...: 61

86.                Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной России............................................................61

87.            Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии в России .... 61

88.               Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в России..........63

89.              Проблема интеграции в системе специального образования и пути ее решения в России.... 63

90.               Проблема дифференциации в системе специального образования и пути ее решения в России..........................................................63

59.               Принцип педагогического оптимизма

и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии.................43

60.              Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение.........................................................43

61.           Принцип коррекционно-компенсирующей направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений

и его роль.......................................................45

62.             Сущность принципа социально-адаптирующей направленности специального педагогического процесса.............................45

63.            Характеристика принципа деятельностного подхода и его значение в специальной педагогике.......................................................45

64.             Принцип дифференцированного

и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.................47

65.             Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии..................47

66.               Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы............47

67.              Метод беседы. Своеобразие его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы..................................49

68.            Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы............49

69.                Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы............49

21.            Диагностика олигофрении............................17

22.             Дети с задержкой психического"развития .. 19

23.               Основные варианты задержки психического развития......................................................... 19

24.                 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР...................................................19

25.               Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения)........................21

26.               Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма

как особой формы недоразвития.......................21

27.                Психолого-педагогическая характеристика аутичного ребенка.........................................21

28.             Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической личности..........................................................23

29.            Классификация психопатий. Характеристика типов психопатий............................................23

30.               Психолого-педагогическая характеристика детей с психопатией.......................................23

31.            Дети с нарушением слуха (понятие

и причины возникновения).............................25

32.                Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слуха...........................25

33.              Категории детей с недостатками слуха........25

34.           Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения)................................27

35.               Классификация нарушений зрения...............27

36.                Психолого-педагогическая характеристика слепых детей..................................................27

37.                Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей.......................................29

38.            Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика...................................29

1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

Специальна* психология - раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психологических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.

Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано , из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Известным отечественным психологом Л. С. Выгототтбыло установлено, что психическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормального ребенка. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития ребенка в результате физических или психических отклонений.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и смежных наук является проблема компенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

**

2. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Объектом современной специальной психологии является изучение лиц с отклонениями в развитии. Изучение лиц с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Оно дает неоценимые материалы, необходимые для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. Изучение лиц с отклонением в развитии проводится с учетом целого ряда принципов: принципа комплексного подхода к изучению ребенка, принципа целостного его изучения, принципа динамического изучения ребенка, принципа единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития и др.

Предметом исследований специальной психологии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии, или, как их еще называют аномальные дети. К категории аномальных относят детей, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. В специальной психологии в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонением в развитии и с системой предметных областей специальной психологии в основу классификации по традиции положен характер нарушения. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с нарушением слуха, с нарушением зрения, с тяжелыми нарушениями речевого развития;

с нарушением интеллектуального развития, с комплексными нарушениями психофизиологического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие, ■группы детей с отклонениями в развитии: дети с психо-патоподобными формами поведения, дети с трудностями в адаптации к школе, одаренные дети, страдающие так называемыми школьными неврозами и требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушений в определенной системе организма:

1)            соматические нарушения (хронические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата

идр);

2)           сенсорные нарушения (слуха и зрения);

3)            нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движения, психические и речевые нарушения).

По своему составу группа детей с проблемами в развитии сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании познавательных возможностей детей и трудовой деятельности. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития его познавательной деятельности.

**

3. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

По содержанию практической и научной направленности задачи специальной психологии объединены в соответствующие группы.

1.        Общенаучные теоретические задачи:

1)           раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;

2)           раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;

3)            изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей;

4)         установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.

2.           Изучение нарушений развития конкретных форм психической деятельности у разных групп аномальных детей.

3.          Выявление путей компенсации нарушений развития личности в целом и разных видов психических процессов. Компенсация какого-либо дефекта - это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. В процессе компенсации утраченных или поврежденных психологических функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

4.         Разработка основных видов обучения и воспитания разных групп аномальных детей.

5.        Разработка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нарушений психического развития. Грамотная диагностика

нарушения в развитии является залогом успешной психологической коррекции, целенаправленного обучения и воспитания в рамках специального образовательного учреждения. Однако многие диагностические методики и методы психологической коррекции не отвечают современным требованиям специальной психологии, а потому необходимы их пересмотр, а в некоторых случаях разработка новых методов.

Б. Выявление наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными отклонениями в развитии.                                                                                                                                                                                                                                                                                       •

7.          Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в общество лиц с отклонениями в развитии понимается предоставление такому человеку возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни наравне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения образования лицам с особыми образовательными потребностями как в специальном образовательном учреждении, так и в образовательном учреждении общего назначения. Однако, как уже было подтверждено экспериментами, российское общество пока не готово (в первую очередь психологически) к такого рода образовательным новшествам.

8.           Разработка психологических основ содержания образования, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования.

9.         Взаимодействие специальной психологии с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и специальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

**

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Специальная психология связана со многими другими науками, которые можно объединить в несколько блоков:

1)            медицинский блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2)            гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;

3)          педагогический блок - общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагогикой способствует формированию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Специальная психология самым тесным образом связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанатомией и физиологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологией и некоторыми другими. Психологические и медицинские знания тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития человека, возможность преодоления негативных тенденций в развитии.

Специальная психология вместе со специальной педагогикой способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи меди-

цины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клинические основы для специальной психологии. Кроме того, специальная психология обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие различные анатомо-фиэиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения собственного понятийно-категориального аппарата специальной психологии. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, возможность их дальнейшей профессиональной ориентации.

В построении целостной теории специальной психологии ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, которые позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния специальной психологии возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который рассматривает явления специальной психологии в социокультурном контексте. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной психологии могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов.

**

5. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология (от лат. specialts -«особый») - отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, связанным с врожденными или приобретенными дефектами. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития, их профессиональную консультацию и профессиональный отбор. Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психология стала основой для развития целого ряда отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопсихология - часть специальной психологии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при раз-| ^личных нарушениях зрительной функции.                                                                                                                                                      '(

2.          Сурдопсихология - наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию.

3.          Олигофренопсихология - наука, представляющая собой систему научных знаний о психическом развитии и его особенностях лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопсихологии.

4.           Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии, нейрофизиологии, психологии идру- -гих наук. Основной целью этой отрасли специальной психологии является изучение особенностей развития лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лиц.

5.          Психология детей с задержкой психического развития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной нервной системы.

6.          Психология детей с комплексными нарушениями является частью специальной психологии. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являются поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного тупика.

**

6. принципы психологического

ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с нарушениями в развитии руководствуются определенными принципами.

1.         Принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Этот принцип предполагает проводить всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполагает использование различных психодиагностических методик, что является важной частью общей диагностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психологическое исследование, но и анализ состояния нервной системы ребенка, его сенсорной и двигательной сферы. В соответствии с принципом комплексного подхода обследованием ребенка занимаются психологи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.

2.         Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л. С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии

, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а ц?В?деление причин их возникновения и установления связи между ними. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом.

3.            Принцип динамического изучения ребенка. Основой для выделения этого принципа является положение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л. С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумевала уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.В соответствии с этим принципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциальные возможности детей. Реализация принципа динамического изучения ребенка предполагает использование наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближайшего развития.

4.           Принцип единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональность, последовательность операций, логика, настойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитывается взаимо-свяэь качественных и количественных показателей.

**

7. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Методы психологического изучения - это те

приемы и средства,.с помощью которых психологи и дефектологи получают достоверные сведения об интеллектуальном, речевом и физическом развитии аномальных детей.

1. Самым распространенным и простым методом с точки зрения его организации является наблюдение. Существует несколько вариантов наблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизированное, включенное и стороннее. Применительно к группе аномальных детей применяются все варианты этого метода в зависимости от того, какая цель стоит перед специальным психологом. Внешнее наблюдение удобно в том случае, если исследователь проводит сбор данных о поведении аномального ребенка, выполнении им каких-либо заданий и др. Этот вариант наблюдения удобен и прост, позволяет наблюдать за аномальным ребенком со стороны и без труда определить отклонения в его развитии. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок программы, процедуры его проведения. В ходе свободного наблюдения в зависимости от пожелания исследователя может меняться предмет и объект наблюдения. Оно применяется тогда, когда специальному психологу заранее неизвестны признаки и ход рассматриваемого явления, качества личности аномального ребенка. Стандартизированное наблюдение имеет четкий план, программу проведения и строго следует им независимо от того, что происходит с аномальным ребенком. Включенное наблюдение предполагает участие самого психолога в процессе. Например, он может вступить в общение с аномальным ребенком или принять участие в игре, организованной детьми с отклонением в развитии. Стороннее наблюдение не предполагает личностного участия исследователя в том процессе, который он изучает.

2.              Беседа как метод психологического исследования применяется психологами по отношению к аномальным детям довольно часто. Задавая определенные вопросы, анализируя полученные ответы и реакцию аномального ребенка, исследователь получает информацию о его представлениях об окружающем мире, самом себе, о его отношении к определенным понятиям,явлениям.

3.           Тестирование является удобным методом психологического изучения аномальных детей. Применяя тестирование в лроцессе обследования, можно получить точную количественную или качественную характеристику интеллектуального, речевого и физического развития аномального ребенка. Этот вид психологического исследования предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. Кроме того, тестирование дает возможность давать дифференцированные и сопоставимые оценки уровня сформированности различных сторон личности аномального ребенка, развития его мышления, речи и др. В специальной психологии распространены следующие варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

4.           Эксперимент как метод психического исследования аномальных детей используется не так часто, как наблюдение, беседа и тестирование. Особенность этого метода заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой так или иначе проявляется исследуемое свойство личности или мышления аномального ребенка.

**

8.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологической науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была создана первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория по изучению психики аномальных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д. В. Заикош, под руководством которого шло изучение особенностей учащихся специальной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих детей в условиях специально организованного процесса обучения. Отечественная специальная психология формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности аномального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И. С. Пвва-ивр, Г. Е. СухшрФШой и др. Ими были подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклонениями в развитии от сходных состояний, дано подробное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидактических принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах'отечественных психологов было показано, что для детей с отклонениями в развитии характерна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономерности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В работах Л. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмф нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-логического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятельности совершенствуется. Благодаря работам известных отечественных дефектологов В. Г. Петровой, Г. М. Дульнеша и ряда других были получены данные . о возможности коррекции речи у детей с нарушениями интеллекта в процессе обучения: увеличение объема активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письменной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных детей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности развития мышления. Это подтверждают и исследования Л. С. Выготского о том, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической деятельности.

**

9. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология ребенка с отклонением в развитии -одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной специальной психологии являются:

1)             проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка.

Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;

2)             вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.

Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния.Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектоло-га В. И. Лубовского(«Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В. И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В. И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению.

Проблема дифференцированной диагностики различных отклонений в развитии освещалась и в ряде pa6oTif.il. Коробвйншкошш. Он разработал комплекс экспериментальных заданий для сравнительного изучения олигофрении и задержки психического развития у детей 6-7 лет. М. Н. Стщдмвнжо выпустила пособие по дифференцированной диагностике умственной отсталости и задержки психического развития у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В данный момент £. А. Стрвбв-леи работает над созданием системы раннего выявления умственной отсталости в дошкольном возрасте и ее дифференциальной диагностики от других сходных состояний. Е. А. Стребелевой предложены экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошкольного возраста на каждом году жизни.

**

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе создаваемой им теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления' рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2.              Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3.           Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

**

11. ПОНЯТИЯ «АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие,

позднооглохшие);

2)           с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3)           с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4)           с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5)           с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6)            с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие

группы детей с отклонениями в развитии:

1)           дети с психопатоподобными формами поведения;

2)          дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3)            одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

**

12. ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ О ДЕФЕКТЕ

И КОМПЕНСАЦИИ

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта.

1.               Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур.

2.                  Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации дефекта. Одна из наиболее распространенных теорий | принадлежит австрийскому психиатру и психологу | А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психо-' логической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формиро-| вание личности индивидуума происходит, как правило, ; в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие перио-I ды развития. Человек согласно теории А. Адлера-самое биологически не приспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется~Йаличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной неполноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социуме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л. С. Внготежий проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л. С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л. С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л. С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

**

13. СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В современной дефектологии вряд ли можно найти исчерпывающие однозначные критерии отклоняющегося развития. Особенно это необходимо при определении степени, характера отклонения при ответе на вопрос: лежит ли оно в пределах нормы или является патологическим. Критерии оценки отклонений в детском возрасте предложил английский психиатр И. Рйттфр

1.         При оценке развития ребенка необходимо учитывать, что дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной.

2.           Важно учитывать степень отклонений. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требует категория детей со множественными расстройствами психического развития, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на развитии других сфер.

3.                Частота проявления и тяжесть симптомов. Необходимо выяснить частоту и длительность проявления тех или иных неблагоприятных симптомов. Для детского возраста более характерными считаются умеренно проявляющиеся отклонения, чем серьезные, часто повторяющиеся расстройства.

4.           Ситуационная изменчивость симптома. При выявлении отклонений в развитии необходимо обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется отклонение. И хотя этот критерий считается далеко не самым важным, он может оказать неоценимую помощь при прогнозе динамики развития ребенка с отклонениями в развитии.

5.          В процессе анализа развития ребенка необходимым является сравнение особенностей его развития не только с особенностями, характерными для всех детей данной возрастной группы, но и с особенностями, характерными для этого ребенка. Существенное внимание следует уделять тем проявлениям в развитии, наличие которыхтрудно объяснить законами нормального созревания и развития.

6.         Отдельным критерием является учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка. Как отмечают специалисты, некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

7.          Длительность сохранения определенного отклонения в развитии. Если наблюдаемое отклонение продолжается в течение нескольких месяцев, то под воздействием определенной коррекции его можно сгладить. Если же отклонение длится более года и кор-рекционные усилия оказываются малоэффективными, то это должно вызвать тревогу.

8.            Развитие ребенка никогда не проходит гладко: оно всегда имеет свои пики и свои падения. Также проявление различных отклонений в развитии зависит от обстоятельств жизни ребенка. Неблагополучная семья, потеря родителей, частая смена мест жительства, двуязычная система воспитания, постоянные длительные стрессы - все это может легко стать причиной отклонения в развитии.

Как считает М. Раттар, решая вопрос об отклонениях от нормы в развитии ребенка, необходимо учитывать комбинацию всех вышеперечисленных критериев. Однако в некоторых случаев и их оказывается недостаточно. Как подчеркивал известный отечественный психолог В. В. Зшыюяоай, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным...»

**

14. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причины аномального развития психики многочисленны и разнообразны и могут быть вызваны различными факторами. Их принято делить на три большие группы: воздействия в период внутриутробного развития, в момент родов и в послеродовой период. Кроме того, сочетание внутриутробной и лриродовой патологии называется перинатальным повреждением. Неблагоприятные факторы, действующие в перинатальный период

1)             внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериоз и др.;

2)           внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, эпидемический паротит, ветряная оспа и др. На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингознцефалита;

3J хронические заболевания матери, такие как заболевания почек, сердечно-сосудистой системы, печени и др.;

4)             применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода; плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5)            иммунологический конфликт между ребенком и матерью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6)            вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7)            различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа матери до и в период внутриутробного развития ребенка на вредном производстве, не-

£   благоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон, воздействие ультрафиолета рядоеитых веществ). -Патология родовой деятельности. В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются неквалифицированное оказание акушерской помощи, быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, родовые травмы мозга, асфиксия (обвитие ребенка пуповиной, что приводит к удушью) и др. Постнатальное патологическое воздействие. В постнатальный период вызвать аномальное развитие психики могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит, опухоли мозга, инфекционные заболевания с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга и др. Вероятность аномального развития психики повышается у недоношенных детей, которые родились раньше срока или с недостаточным весом. Также нарушение развития могут иметь место при нарушениях сна и питания детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих 'поражение центральной нервной системы ребенка и общее истощение организма.

Дефекты психического развития могут быть вызваны функциональными причинами, среди которых социально-педагогическая запущенность, ограничение эмоционального положительного общения взрослых с ребенком, ограниченность речевых контактов, двуязычие в семье и др. Нарушения вследствие функциональных причин являются более легкими по сравнению с остальными, и при устранении неблагоприятных факторов, а затем при проведении грамотной коррек-ционной работы ребенок может догнать своих сверстников.

**

15, ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диффузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномальном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболевания матери краснухой, то это станет причиной умственной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся:

1)            внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2)            внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингоэн-£   цефалита; 3)          хронические заболевания матери, такие как заболевания почек, сердечно-сосудистой* системы, печени и др.;

4)           применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5)           иммунологический конфликт между ребенком и матерью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6)            вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7)           различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон,воздействие ультрафиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются родовые травмы мозга, асфиксия и др. В постнатальный период вызвать умственную отсталость могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Вызвать умственную отсталость могут наследственные заболевания, такие как фенилкетонурия (нарушения обмена белка фенилаланина), микроцефалия, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы, наследственные заболевания соединительной ткани. Иногда к умственной отсталости приводят нарушения в строении и числе хромосом: синдром Дауна, синдром Кляйнфельтера, олигофрения с ломкой Х-хромосомы и др.

**

16. ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Категория умственно отсталых - разнородная по своему составу группа. Внутри этой группы выделяется несколько подгрупп в зависимости от времени поражения головного мозга и степени его поражения. 6 том случае, если поражение мозга возникло в пренаталь-ный, натальный и ранний постанатальный период (до 3 лет), специалисты говорят об олигофрении. Это самая значительная часть умственно отсталых лиц. При этом диагнозе наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое носит необратимый тотальный характер. Это проявляется не только в отставании развития от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению. На основе этиопатогенети-ческого принципа Г. Е. Сухшрвшой была разработана следующая классификация олигофрении.

1.          Олигофрения эндогенной природы:

1)          болезнь Дауна;

2)            истинная микроцефалия;

3)           олигофрения, обусловленная выраженными нарушениями обмена веществ;

4J олигофрения, сочетающаяся с кожными и костными поражениями.

2.         Эмбрио- и фетопатии:

1)          олигофрения, возникшая обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности;

2)         олигофрения, в результате других вирусных заболеваний, таких как грипп,паротит, инфекционный гепатит и др.;

3)олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом;

4)          олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса;

5)            олигофрения, обусловленная гормональными нарушениями и токсическими факторами в организме матери;

6)             олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.

3. Олигофрения, возникшая в результате различных вредностей, действующих во время родов и в раннем постнанальном периоде:

1)           олигофрения в связи с родовой травмой и асфиксией;

2)            олигофрения в связи с ранней постнатальной черепно-мозговой травмой;

3)            олигофрения в связи с ранними постнатальными менингитами, менингоэнцефалитами и энцефалитами.

По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию.

Если в результате различных травм головного мозга и различных заболеваний(менингита, энцефалита и менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций, то ребенку ставят диагноз «деменция». Таким образом, деменция -это приобретенное слабоумие, возникающее после 2-3 лет. Характерной особенностью деменции является порциальность психических расстройств, которые носят прогрессирующий характер. Принято выделять 2 формы деменции: резидуально-органическую и прогрессирующую.

В особую группу принято выделять категорию лиц, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы. Это такие заболевания, как шизофрения, эпилепсия и др. В случае прогрессирования этих заболеваний умственная отсталость достигает самой тяжелой степени, происходит распад всех психических образований, эмоционально-волевой сферы и всей личности в целом.

**

 

17. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В РОССИИ

Первые программы по обучению и воспитанию детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными дефектологами уже в 60-е гг. XX в. Кроме программы обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (разработана а 1981 г.), была разработана при поддержке Министерства социальной защиты программа обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Согласно этим программам в специальных учреждениях должны проводиться работа по развитию и коррекции всех психических функций такой категории детей, развитие речи детей,привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков, простейших навыков самообслуживания, расширение круга представлений и понятий об окружающем мире и др. В ходе многочисленных отечественных исследований было доказано, что целенаправленное обучение и воспитание таких детей должно начинаться с периода раннего детства. Только в этом случае можно добиться положительного эффекта. При этом надо учитывать, что кор-рекционно-воспитательная работа по содержанию и организации должна быть иной, нежели для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Как правило, дети с глубокой умственной отсталостью проживают и воспитываются в специализированных Домах-интернатах Министерства социальной защиты. В соответствии с существующей инструкцией в такие учреждения принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии „и, кроме того, дети с комплексным дефектом, включающим олигофрению и нарушения опорно-двигательного аппарата. Однако в последнее десятилетие наметилась тенденция семейного воспитания детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Семьи, в которых появился ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, воспитывают его сами, не передают его, как это было распространено ранее, в Дом-интернат системы социальной защиты. Поэтому родители особенно остро нуждаются в квалифицированной психологической, педагогической, дефектологической помощи для полноценного воспитания такого ребенка в семье. К сожалению, система такой помощи родителям с первых дней жизни ребенка отсутствует. Существенную помощь в воспитании и обучении детей с тяжелым нарушением интеллектуального развития оказывают лечебно-педагогические центры. Такие учреждения открыты во многих городах России. Центры оказывают комплексную медицинскую, педагогическую, психологическую помощь детям с выраженной умственной отсталостью и их родителям, обучая родителей воспитательной работе.

Последние отечественные исследования в этой области направлены на изучение возможности открытия специальных школ для детей с глубокой умственной отсталостью. 8 рамках эксперимента открыты уже две такие школы. Программа обучения содержит основные разделы общеобразовательного цикла, а также специальные разделы. Специальные разделы включают ознакомление с окружающим миром, занятия по социально-бытовой ориентировке. Такая направленность обучения позволяет подготовить детей к самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки.

**

I     18. ОЛИГОФРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

j Олигофрении - стойкое, необратимое нарушение ! познавательной деятельности вследствие органиче-; ского поражения головного мозга в перинатальный, натальный и ранний лостнатальный периоды (до 3 лет). Категория лиц с олигофренией оставляет значительную часть умственно отсталых. Лицам с олигофренией свойственны тугоподвижность, инертность психических процессов и стереотипность мышления. Это не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. У детей с олигофренией снижен запас представлений об окружающем мире и самом себе, отсутствуют критичность и адекватная самооценка. Конечно, такие дети не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы, а потому нуждаются в специальном образовании.

Причины возникновения олигофрении многочисленны и разнообразны. Причины любых болезней, в том числе и олигофрении, делятся на 2 группы: предрасполагающие и вызывающие непосредственно саму болезнь. Кроме того, указанные причины зачастую взаимодействуют друг с другом. Факторы, предрасполагающие к олигофрении. Предрасполагающие факторы - это прежде всего отягощенная наследственность, хромосомные, генные и геномные нарушения.

Генные нарушения бывают моногенного и поли генного характера. К моногенным нарушениям относятся наследственные болезни обмена веществ (фенилке-тонурия, галактоэенияидр.). Полигенные нарушения tносят качественный характер и способствуют появлению интеллектуального недоразвития потипуолигофрении, но без нарушений в физиологическом и неврологическом статусе.

К заболеваниям геномного характера относят синдром Шеришевского-Тернера. Лица с этим синдромом не всегда имеют нарушения интеллекта, но обязательным является нарушение в эмоционально-волевой сфере.

В группу хромосомных заболеваний включают: болезнь Дауна, синдром ломки Х-хромосомы и др.

В отечественной олигофренопедагогике принято выделять 4 группы факторов, которые способствуют возникновению олигофрении. Наиболее часто встречается сочетание эндогенных и экзогенных факторов - 80 % случаев, тогда как на чисто эндогенные и экзогенные факторы приходится по 10 % на каждый. К ним относятся:

1)патологическая наследственность(предрасполагающие факторы, о которых говорилось выше);

2)           вредности, действующие в период пренатального развития. Их можно разделить на 3 группы:

а)            биологические факторы (вирусы, бактерии, простейшие; инфекционные заболевания матери такие как коревая краснуха, сифилис, грипп, токсоплазмоэ, хронические заболевания матери, резус-конфликт между матерью и плодом);

б)           химические факторы (лекарственные препараты, некоторые антибиотики, витамины, бытовая химия, алкоголь, никотин, наркотические вещества);

в)           физические факторы (неблагополучная экологическая обстановка, повышенный радиационный фон, воздействие ультрафеолета и др.)

3)            родовой травматизм (асфиксия, неправильное наложение щипцов и др.);

4)           вредности, действующие в период раннего пост-натального развития (мозговые заболевания, инфекции, интоксикации).

**

19. КЛАССИФИКАЦИЯ ОЛИГОФРЕНИИ

В отечественной дефектологии существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению. На основе этиопатогенетического принципа Г.Е.Сухаревой была разработана следующая классификация олигофрении: 1) олигофрения эндогенной природы:

а)болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия;

б)олигофрения, обусловленная выраженными нарушениями обмена веществ: г) олигофрения, сочетающаяся кс ожными и костными поражениями;

2)          эмбрио- и фетопатии:

а)          олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности;

б)           олигофрения, возникшая в результате других вирусных заболеваний, таких как грипп, паротит, инфекционный гепатит и др.;

в)            олигофрения, обусловленная токсоплаэмозом и листериоэом;

г)               олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса;

д)            олигофрения, обусловленная гормональными нарушениями и токсическими факторами в организме матери;

е)            олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных;

3)          олигофрения, возникшая в результате различных вредностей, действующих во время родов и в раннем постнанальном периоде:

а)           олигофрения в связи с родовой травмой и асфиксией:

б)            олигофрения в связи с ранней лостнатальной черепно-мозговой травмой;

в)          олигофрения в связи с ранними постнатальны-ми менингитами, менингоэнцефалитами и энцефалитами.

На основе клиникя-ватогекетичвского принципа М. С. Лейнер и Д. N. Исаева разработали самостоятельную классификацию олигофрении. В основе классификации И. С. Певзнер лежит выделение наряду с интеллектуальными нарушениями ряда нейродинами-ческих психопатологических расстройств, осложняющих олигофрению и по-разному влияющих на нарушение работоспособности и познавательной деятельности в целом. С точки зрения эффективной психолого-педагогической коррекции олигофрении такой подход считается наиболее продуктивным, т. С. Лммцрбыли выделены следующие формы олигофрении:

1)           неосложненная форма олигофрении;

2)           олигофрения, осложненная нарушениями нейро-динамических процессов;

3)           олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

4)           олигофрения, осложненная нарушением функционирования анализаторов;

5)           олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию. Они выделяются на основе количественной оценки их интеллекта (IQ):

1)            нормальное развитие - 71 % и выше;

2)          дебильность - 50-70 %;

3)            имбецильность - 35-49 %;

4)           идиотия - 25 % и ниже.

В США и Западной Европе эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов: врачей, дефектологов, психологов и др. В широкой социальной и педагогической практике за рубежом используется обобщающее определение «труднообучаемые». В России для обозначения данной группы пользуются определениями «атипичные дети», «дети с нарушением развития», «дети с нарушением интеллекта» и др.

Согласно постановлению Всемирной организации здравоохранения каждая форма умственной отсталости по данной классификации включает 4 степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую.

**

20. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ОЛИГОФРЕНИЕЙ

Самую легкую степень олигофрении принято обозначать термином «дебильность», что в переводе с латинского обозначает «слабость», «хилость». Психическая неполноценность проявляется у детей с дебильнсстью гораздо позднее, как правило, в начале школьного обучения. Их интеллект сохраннее, чем у детей с имбецильностью или идиотией. В связи с этим они способны к обучению и получают образование в специальных образовательных учреждениях. В процессе целенаправленных занятий у них увеличивается запас знаний, навыков, развивается фразовая речь. Дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» способны к большему продвижению в развитии, чемимбецилы и идиоты, они обладают большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. У большинства таких детей не отмечается каких-либо ярко выраженных дефектов в физическом развитии. Поэтому людям без специального образования они могут показаться вполне полноценными детьми, хотя это впечатление обманчиво. Центральное место в картине дефекта занимает неполноценность познавательной деятельности. Больше всего страдают психические функции, составляющие основу интеллекта. Это способность к анализу, синтезу, логическому обобщению, классификации, абстракции. Эти особенности делают невозможным усвоение программы средней школы.

Средняя степень выраженности умственной отсталости получила название имбецильность (от лат. -«тот, кто не может обойтись без поддержки и посторонней помощи»). Для мышления этой категории детей характерны косность и тугоподвижность: Логи-че-ские процессы у большинства имбецилов протекают на очень низком уровне, особенно страдает абстрактное мышление. Более успешно имбецилы выполняют задания на обобщение, устанавливают признаки различия между представленными предметами. В некоторых ситуациях им доступен практический синтез, внимание у большинства очень неустойчиво, им трудно концентрировать внимание на одном объекте. Процессы памяти тоже снижены. Только некоторые из них овладевают грамотой и счетом на самом элементарном уровне, а прочитанное они в состоянии воспроизвести только с помощью вопросов. В процессе обучения имбецилы предпочитают делать то, что им дается быстро и легко, они инертны ко всему новому. Речевое развитие, как правило, у таких детей на низком уровне.

Идиотия - самая тяжелая степень олигофрении. Эта категория детей содержится в специальных интернатах. Осознание собственной личности находится на очень низком уровне. Часто они не различают вкуса, цвета, запаха, тянут в рот все, что попадает под руку. Для некоторых характерна неподвижность, другие способны повторять одни и те же стереотипные движения. Речь у идиотов в основном отсутствует, они издают отдельные звуки. Обращенную речь понимают плохо, чаще ориентируются на интонацию. Они способны реагировать на раздражения, поступающие из внешней среды, однако их ответные реакции носят примитивный и однообразный характер. Поведение детей-идиотов зависит от степени удовлетворения их биологических потребностей.

**

21. ДИАГНОСТИКА ОЛИГОФРЕНИИ

Дефектологами неоднократно было доказано/что закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Поэтому диагностика интеллектуальных нарушений должна носить комплексный, системный, многоплановый характер. Она осуществляется психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Эта структура проводит комплексное обследование детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя при этом отклонения в интеллектуальном, физическом и эмоциональном развитии. В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник, педагог, психолог, логопед, де-фектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, невропатолог, психиатр, терапевт, медицинская сестра.

Диагностикой умственной отсталости тоже занимается ПМПК. Центральное место в процедуре обследования ребенка занимает обследование его психических функций. В процессе психологического обследования оценивается состояние интеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональных реакций и др. При этом специалисты ПМПК учитывают возрастные особенности развития психики ребенка. Диагностика интеллектуальных нарушений в рамках психологического обследования начинается с беседы с ребенком с целью выяснения запаса сведений о ближайшем окружении ребенка и точности имеющихся представлений. Как правило, у умственно отсталых детей запас сведений об их ближайшем окружении беден, они не всегда правильно называют свои имя и фамилию, адрес, времена года и др.

Для диагностики зрительного воспр'ЙЙйв используются такие методики, как «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса». Дети с умственной отсталостью справляются с предложенными заданиями только после дополнительного разъяснения требуемых действий, но предложенная помощь не всегда является залогом правильного выполнения задания. Методика «4-й лишний» используется для исследования анали-тико-синтетической деятельности ребенка, его способностей к обобщению понятий. При выполнении таких заданий дети с умственной отсталостью также испытывают ряд затруднений. Они с трудом выделяют существенные признаки, а обобщение строится на отдельных внешних свойствах. Особые трудности вызывают речевые обобщения. Эта категория детей испытывает затруднения и при выполнении заданий на сравнение признаков. Они не могут выявить признаки сходства, иногда подменяют их признаками различия. Задания по типу нелепицы доступны умственно отсталым детям только при легкой форме нарушения интеллекта. В основном они указывают неверные изображения, не проявляя при этом эмоционального отношения. Методики, построенные на нахождении аналогий, предлагать умственно отсталым детям в дошкольном возрасте считается нецелесообразным. При исследовании самооценки испытуемых по методике Г. Дамбе умственно отсталые дети, как правило, завышают свое место, что прежде всего связано с непониманием задания, а также с неадекватными представлениями о своих возможностях.

**

22. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТА*.

Под задержкой психического развития (или ЗПР) понимают нарушение нормального темпа психического развития. Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Как правило, ее выявление совпадает с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или началом обучения в школе. Эта группа детей составляет примерно 50% неуспевающих школьников.

Всестороннее изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития началось в России в 60-х гг. XX в. Это позволило грамотно разграничить ЗПР и умственную отсталость, которые ранее ошибочно отождествлялись. Отличия этих двух нарушений определяются следующими особенностями. У детей с ЗПР нет нарушений отдельных анализаторов и интеллектуальной недостаточности, в то время как отмечается незрелость сложных форм поведения и целенаправленной деятельности при быстрой исто-щаемости, утомляемости и нарушении работоспособности. В отличие от детей с умственной отсталостью у детей с ЗПР более высокий уровень познавательной деятельности, они обладают относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию учебного материала. Эта группа детей способна пользоваться оказанной им помощью, усваивать принцип решения задач и применять его при решении аналогичных заданий. Все это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития.

Патогенетической основой для ЗПР является перенесенное органическое заболевание центральной

нервной системы. Страдают в первую очередь лобные отделы головного мозга. В итоге недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития. Однако при парциальном поражении коры головного мозга потенциальные возможности психического развития у детей с ЗПР гораздо выше, чем у детей с умственной отсталостью. Помимо нарушения познавательной деятельности, у этой группы детей возможно появление энцефалолатических синдромов. Это в свою очередь тоже является доказательством органической недостаточности центральной нервной системы.

ЗПР свойственны прогностическая неоднородность и клиническое разнообразие. Стойкость ее различна и зависит в первую очередь от того, лежат ли в ее основе психический инфантилизм, длительная астения или нарушения познавательной деятельности, связанные с дефицитностью отдельных корковых функций. В настоящее время существует несколько классификаций задержки психического развития. К. С. Лвбидниажаш выделила 4 основных варианта ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного и церебрально-органического происхождения.

В основе классификации В. В. Кошшяашй лежит патогенетический принцип. Он выделяет:

1)          дизонтогенетические формы, при них интеллектуальная недостаточность обусловлена искаженным развитием ребенка;

2)            энцефалопатические формы, в их основе лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах развития;

3)           интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектом анализаторов и органов чувств;

4)            интеллектуальная недостаточность в результате дефектов воспитания.

**

23. ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специалистами предложены 4 варианта ЗПР, в основе выделения которых лежит соотношение двух компонентов - характера нейродинамических процессов и структуры инфантилизма.

1.        ЗПР конституционального происхождения, или так называемый гармонический инфантилизм.

Детям, относимым к этой группе, свойственна более ранняя ступень развития эмоционально-волевой сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. В младших классах у таких детей отмечаются затруднения в обучении,они связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный материал они запоминают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, контролировать свои действия; процессы анализа, сравнения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях интерес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке.

Детям с этим видом ЗПР требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса. При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться с ними.

2.          ЗПР соматогенного происхождения. Выделение этого варианта ЗПР обусловлено наличием длительной соматической недостаточности раз-личного происхождения. К ним относится хронические инфекции", Врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состояния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию соматогенного инфантилизма, что проявляется в неуверенности и боязливости в связи с ощущением физической неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается неправильное семейное воспитание - гиперопека. Круг общения у них ограничен, межличностные отношения нарушены. Это оказывает на ребенка большее влияние, чем сама болезнь. Таким детям в первую очередь необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую зависит от состояния их здоровья.

3.          ЗПР церебрально-органического происхождения.

У детей, относящихся к этой группе, имеется органическое поражение ЦНС, которое носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности. Этот вариант ЗПР считается наиболее часто встречающимся и характеризуется стойкостью и выраженными нарушениями в эмоционально-волевой сфере.

4.         ЗПР психогенного происхождения.

Этот вариант ЗПР возникает вследствие неблагоприятных условий воспитания, препятствующих правильному формированию личности. Рано возникшие неблагоприятные условия среды (неправильное воспитание, алкоголизм родителей и пр.) могут привести к сдвигам нервно-психической сферы ребенка, эмоциональной сферы и нарушению вегетативных функций. Обучение таких детей осуществляется в соответствии с программой коррекционно-разеивающе-го обучения.

**

_24. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СЗПР

Задержка психического развития выражается в отставании развития психической деятельности ребенка вследствие минимальных органических поражений головного мозга. Формирование большинства психических функций у детей с ЗПР не просто замедленно, а идет совершенно иначе. Для них характерны неоднородность нарушений и ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Так, у детей с ЗПР специалисты отмечают низкий уровень развития восприятия по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Таким детям требуется гораздо больше времени на прием и переработку сенсорной информации, что приводит к ограниченности и фрагментарности знаний об окружающее мире. Они не всегда узнают и зачастую смешивают сходные по начертанию буквы, цифры, слова, а похожие предметы воспринимаются ими как одинаковые. Пространственные представления у детей с ЗПР тоже недостаточно сформированы, им сложно ориентироваться в пространстве. Это затрудняет освоение геометрического материала, работу на уроках изобразительного искусства, ручного труда.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, низкой концентрацией и затрудненным переключением с одного объекта на другой. Они с трудом переходит от одной формы деятельности к другой, не способны распределять и концентрировать внимание в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей. Часто неустойчивость внимания ',и снижение работоспособности у детей с ЗПР имеет индивидуальные фор«ы проявлйЖяОВ развитии памяти тоже наблюдаются явные отклонения. Сохранность непроизвольной памяти преобладает над произвольной, причем материал очень часто воспроизводится в искаженном виде. У детей низкий уровень самоконтроля при заучивании и воспроизведении материала. С большим трудом происходит овладение сложными видами памяти.

Специалисты в характеристике детей с ЗПР центральное место отводят своеобразию развития познавательной деятельности. При поступлении в школу у детей с ЗПР мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Наиболее доступные задания для них - задания на аналогии, особенно в том случае, если им предложен образец или они обладают определенным житейским опытом в этой области. Все мыслительные процессы отличаются инертностью. Особенно это проявляется при решении задач, требующих самостоятельного поиска способа решения. Деятельность детей с ЗПР отличается общей неорганизованностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью.

Потребности в общении у этой группы значительно снижена. Это касается общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Они не стремятся обратить за помощью ко взрослому, даже если испытывают сильные затруднения, зачастую просто оставляют ее. Им не важна оценка их действий в развернутой форме, и достаточно услышать просто похвалу и т. п. Контакты детей с ЗПР со сверстниками отличаются простотой и малой продуктивностью. Все это свидетельствует о социальной незрелости детей с задержкой психического развития.

**

25. ИСКАЖЕННОЕ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ(ПОНЯТИЕ

СИНДРОМА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА,

ПРИЧИНЫ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Аутизм как симптом встречается при довольно большом количестве психических расстройств, однако в некоторых случаях он проявляется довольно рано -в первый год жизни, занимает ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на последующее психическое развитие ребенка. В этом случае говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), особом варианте нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются ускоренно, тогда как другие - патологически замедленно. При аутичном расстройстве личности, как правило, отмечаются качественные нарушения в сфере социального взаимодействия и ограниченные повторяющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Частота встречаемости аутизма за последние годы составляет 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. В ходе исследований было выявлено, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового и других факторов. Это подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер РДА как тяжелого психического расстройства. Аутизм встречается гораздо чаще, чем слепота и глухота вместе взятые, данные статистики о распространенности этого заболевания не всегда однозначны. Причины аутизма до конца не выяснены. Общепризнанной считается большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Механизм наследования аутизма тоже до конца не ясен. Ясно одно, что он не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного, а от группы генов. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а лишь предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии «провоцирующего» фактора, который может быть как экзогенного, так и эндогенного происхождения. К экзогенным факторам относятся инфекции, интоксикации, травмы, психотравмы; к эндогенным- конституциональные особенности, возрастной кризис и др. Эта точка зрения лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие РДА.

Более 50 лет в связи с этиологией аутизма рассматривается органическое поражение центральной нервной системы. Как показывают исследования, у большинства детей с диагнозом РДА обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение установить довольно сложно. В рамках психоаналитического подхода а США и Западной Европе рассматривается психогенный фактор. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. По современным представлениям психогенный фактор может:

1)            быть манифестным для всех форм РДА;

2)            служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах депривацион-ного психического развития;

3)             вносить вклад в формирование третичных образований РДА при достаточном уровне интеллекта и самосознания.

**

26. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СТРУКТУРА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

КАК ОСОБОЙ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ

В клинико-психологической структуре раннего детского аутизма многое остается неясным. Основными признаками синдрома РДА, по Л. Кшмвру, является триада симптомов:

1)            аутизм с характерными переживаниями;

2)            стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;

3)           своеобразные нарушения речевого развития. Главная проблема состоит в том, что не выявлен

первичный, биологический по своей природе дефект. Существуют самые разные точки зрения о том, что же такое основной дефект: сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии, дезорганизованность восприятия, нарушение соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы. Однако ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно. Наиболее интересна и научно обоснованна первая теория, принадлежащая В. В. Лвбтдит-сжомуи О. С. Нмжомьежой. В соответствии с этой теорией низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением. Оно наступает так быстро, что больной как бы выхватывает из окружающей действительности не связанные между собой фрагменты. Таким образом формирование непрерывной, целостной картины становится затрудненным, а часто просто невозможным. Такой разорванный, несоединимый в единое целое мир непонятен, труднообъясним и легко становится источником страхов.

Большой интерес для ученых представляет интеллектуальная сфера детей с РДА. Главная его особенность состоит в неравномерности и парциальности развития. При этом нельзя отождествлять РДА и интеллектуальное недоразвитие. Это следует уже хотя бы из того, что дети с диагнозом РДА успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и иногда достаточно высоко поднимаются по служебной и социальной лестнице. Примерами могут послужить австралийский писатель Д. Уильямс, общественный деятель И. Юханссон, профессор биологии в университете Северного Колорадо.

Что касается сенсорной сферы, то многие вполне обычные, легко переносимые большинством людей воздействия становятся для аутистов источниками неприятных ощущений и дискомфорта. При этом для больных становятся труднопереносимыми и эмоционально насыщенные явления или объекты (в первую очередь сам человек, его лицо и взгляд). Поэтому в ситуации, когда окружающее пугающе и непонятно, когда оно становится источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутичный барьер надежно защищает ребенка от трудностей окружающего мира. По образному выражению К. С. Лебединской, ребенок «забирается в аутизм, как улитка в раковину», ведь ему там гораздо спокойней и приятней. Но за аутичным барьером он одновременно оказывается лишенным необходимого для последующего психического развития потока информации. Если ребенок оказывается лишен своевременной квалифицированной помощи специалистов, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом на всю оставшуюся жизнь.

**

-27, ВСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Психолого-педагогическая картина аутичных расстройств личности сложна и многообразна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет. К числу наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно отнести следующие: 1)аутичный ребенок не в состоянии фиксировать взгляд на лице другого человека и не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

2)            первая улыбка появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно;

3)           своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточной эмоциональной реакции не проявляет. В поведении ребенок с РДА стремится к сохранению привычного постоянства. Эта особенность получила название «феномен тождества». Согласно этому феномену внешние реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, гиперактивности, агрессии, расстройствах внимания и рассредоточении. Для больного характерно многократное повторение одних и тех же действий, стремление к жесткому постоянству в бытовых привычках, повторение одних и тех же слов, звуков, обнюхивание и облизывание совершенно неподходящих для этого предметов и т. п. Стереотипность проявляется и в игре, когда ребенок бессмысленно перебирает одни и те же предметы. Если игрушки используются, то, как правило, не по назначению. Страхи появляются довольно рано, причем могут носить как диффузный, неконкретный характер, так и быть дифференцированными. В последнем случае перечень объектов страха поистине бесконечен: шум электроприборов, собаки, машины, подземные

' переходы, игрушки и др. Общей особенностью всех страхов при РДА вне зависимости от'йЗ'с'одержания и происхождения являются их сила, стойкость и труднопреодолимость.

Неравномерность развития при РДА находит свое отражение в особенностях моторики. Движения аутич-ных детей, как правило, вычурные, угловатые, несоразмерные по силе и амплитуде. Иногда отдельные сложные движения дети выполняют гораздо успешнее, чем более легкие, а тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая. Другой особенностью внутреннего мира детей с РДА являются аутичные фантазии. Они характеризуются оторванностью от реальности, слабой и искаженной связью с окружающим миром. Эти фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, отражают страхи больного, являются следствием нарушения сферы влечений и интересов и др.

Среди особенностей речевого развития, приводимых различными авторами, чаще всего встречаются:

1)           мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;

2)          эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

3)           отсутствие обращений в речи; 4)нарушение семантики;

5)            нарушения звукопроизношения;

6)           нарушения грамматического строя речи;

7)           большое количество слов-штампов, фраз-штампов, так называемая попугайность речи, что при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи. Все перечисленные выше отклонения в речевом

развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при раннем детском аутизме большинство из них имеет определенные характерные особенности и, как правило, обусловлено недоразвитием коммуникативной функции речи.

**

28. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ. ПСИХОПАТИЯ КАК ФОРМА

ДИСГАРМОНИЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Моделями дисгармонического психического развития являются психопатии и патологическое формирование личности. В их основе лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сферы.

1.           Патологическое формирование личности обусловлено неблагоприятными условиями воспитания ребенка и наличием в его жизни длительных психо-травмирующих ситуаций. В патогенезе патологического формирования личности основная роль принадлежит двум факторам:

1)           закреплению патологических реакций, представляющих собой форму реакции на психотравмирующую ситуацию. Эти реакции становятся устойчивыми свойствами личности;

2)            непроизвольному воспитанию у ребенка таких патологических черт характера, как возбудимость, неустойчивость, инертность, негативизм и др.

В. В. Кошшивш выделил основные варианты патологического формирования личности: 1 {аффективно-возбудимый тип;

2)          тормозимый тип;

3)            истероидный тип;

4)            неустойчивый тип;

5)            невропатический тип.

2.          Под психопатией понимают стойкие врожденные особенности склада личности, препятствующие полноценной адаптации к окружающей среде. Это заболевание предполагает стойкий дисгармонический склад психики. Этиология психопатий связана как с генетическими и наследственными факторами, так и с экзогенными факторами. К ним относятся различные патологические факторы, действующие на ранних этапах онтогенеза. Некоторые виды психопатии могут возникать в результате действия как наследственных, так и экзогенных факторов. В отдельную группу выделяют психопатии приобретенного характера вследствие органических поражений центральной нервной системы и других заболеваний. Дети с психопатией отличаются от остальных групп детей не только дисгармонией характера. Им свойственна значительно большая чувствительность к влиянию ряда внутренних, соматогенных, психогенных и социальных факторов. Этим и обусловлено многообразие динамики психопатии. Основными видами психопатии являются фазы и патологические состояния. Отдельной проблемой специальной психологии является дифференциация психопатии от постпроцессуальных резидуальных состояний и про-гредиентно текущих заболеваний. Психопатиям не свойствен большой динамизм проявлений, сопровождающийся расширением клинической картины и возникновением новых расстройств.

Ведущую группу психопатий составляют конституциональные психопатии, имеющие наследственное происхождение. К этой группе относятся шизоидная психопатия, эпилептоидная, циклоидная,психастеническая и истерическая психопатии. Шизоидную и эпи-лептоидную психопатии следует отличать от шизофрении и эпилепсии. Шизофреническая психопатия имеет больше сходств с ранним детским аутизмом, но в отличие от последнего у ребенка не наблюдается столь грубых нарушений мышления, речи, расстройств эмоционально-волевой сферы. При эпилептической психопатии отсутствуют судорожные припадки, свойственные эпилепсии.

Органическая психопатия связана с ранним поражением центральной нервной системы в перинатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. К группе органических психопатий относят возбудимый и бестормозной типы.

**

29. КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОПАТИЙ. ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПОВ ПСИХОПАТИЙ

В отечественной дефектологии выделяют следующие типы психопатии: шизоидные, эпилептоидные, психастенические, истерические, циклоидные, возбудимые и бестормозные.

1.        Шизоидные психопаты. Ребенку с шизоидной психопатией присущи черты аутизма. Они избегают общения; одиночество и мир фантазий предпочитают обществу сверстников. Для эмоциональной сферы шизоидных психопатов характерны, с одной стороны, повышенная чувствительность и ранимость, а с другой стороны, безразличие по отношению к родным и близким, эмоциональная холодность. При этом типе психопатии нет грубых нарушений мышления, речи, нарушения в эмоционально-волевой сфере также отсутствуют.

2.          Эпилептоидная психопатия. Такой тип психопатии имеет внешнее сходство с эпилепсией, хотя при эпилептоидной психопатии отсутствуют судорожные припадки и отмечаются лишь стойкие характерологические особенности в виде эмоциональной вязкости и инертности. У детей с эпилептоидной психопатией наблюдаются трудности перехода от одного настроения к другому или склонность к немотивированным его колебаниям, заострение внимания на плохом настроении.

3.          Циклоидная психопатия. При этом типе психопатии наблюдается склонность к немотивированным колебаниям настроения от пониженного депрессивного до повышенного маниакального. Педагогическая работа с такими детьми сложна из-за их гиперактивности и неугомонности.

4.           Психастеническая психопатия. Дети с таким типом психопатии склонны к тревожности и мнительности. В школьном возрасте у них отмечаются навязчивые сомнения и патологическая нерешительность, а качестве некоторой компенсации возникает склонность к порядку и неизменному режиму дня.

5.           Истерическая психопатия. Такой тип психопатии наблюдается у девочек. Для них характерны эгоцентризм, повышенная возбудимость, неспособность к волевому усилию. В раннем возрасте такие дети склонны к капризности, в дошкольном возрасте им свойственны жажда признания, желание быть в центре внимания, в подростковом возрасте - тяга к интригам, вымыслу, кокетству.

6.          Возбудимый тип (относится к группе органических психопатий). Возбудимый тип диагностируется чаще у мальчиков, чем удевочек. Для него характерна аффективная и двигательная возбудимость. Уже в раннем возрасте у мальчиков с возбудимым типом психопатии возникают аффективные вспышки с нескрываемой злобой, агрессией, упрямством, негативизмом. Эта группа детей считается трудной с точки зрения воспитательной работы с ними: они неуправляемы. Обижают более слабых детей, грубят взрослым. В ответ на малейшие замечания возникают бурные реакции протеста, возможны побеги из дома, школы.

7.            Бестормозной тип (относится к группе органических психопатий). Для детей с таким типом психопатии характерны повышенный, даже эйфорический тон настроения, постоянная отвлекаемость на раздражители, отсутствие критичности при достаточно сохранном интеллекте. Любое впечатление вызывает бурную эмоциональную реакцию. В школьном возрасте отсутствие критичности и волевой регуляции вызывает развитие склонности к бродяжничеству, импульсивным сексуальным поступкам и др.

**

30. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПСИХОПАТИЕЙ

В современной дефектологии к психопатиям относят такие особенности личности, которые характеризуются дисгармоничностью ее психического склада. Они относительно постоянны, практически необратимы и тотальны, оказывают сильное влияние на определение всей психической структуры человека. Выло выявлено, что патологические личностные особенности выражены настолько значительно, что препятствуют дальнейшей полноценной социальной адаптации и самоопределению личности. Считается, что определенный клинический тип психопатии формируется не ранее 18 лет. В связи с этим постановка диагноза «психопатия» ребенку неправомерна. Действительно, в большинстве случаев до начала юношеского возраста патологические черты характера лишены двух главных признаков психопатии: стабильности и тотальности. Но при этом достаточно очевидным является третий признак психопатии - школьная диэ-адаптация,которая у детей с разными типами психопатии протекает по-разному.

У детей с шизоидной психопатией уже в раннем возрасте наступает несоответствие между ускоренным умственным развитием и недоразвитием двигательной сферы. Развитие речи у таких детей обгоняет развитие моторики. Они с трудом овладевают навыками самообслуживания, отказываются принимать участие в подвижных играх. В начальных классах школьники с шизоидной психопатией испытывают значительные трудности при овладении письмом. В стар-| ших классах их увлечения довольно своеобразны, оригинальны и чаще всего односторонни. Особенности мышления детей с психопатией нередко находят отражение в необычных, оригинальных, творческих работах. Иногда имеет место одаренность, и тогда дети достигают определенных успехов, особенно на поприще абстрактных наук. В то же время им чужды нормальные человеческие потребности, они равнодушны к нуждам семьи.

Детямс психастенической психопатией свойственно обладание хорошими интеллектуальными способностями, иногда бывает даже одаренность в определенных сферах науки или искусства. Несмотря на это, многие из них учатся средне ли ниже среднего. Причина кроется в характерологических особенностях детей с психастенической психопатией. Они педантично и скурпулезно подходят к подготовке домашнего задания, но в то же время чрезмерно волнуются при устных ответах, находятся 8 состоянии паники при написании контрольных и проверочных работ, постоянно сомневаются в правильности полученных результатов и тратят большее количество времени на перепроверку.

Характерными особенностями детей и подростков с циклоидной психопатией являются колебание настроения от бодрого, приподнятого до подавленного, появление апатии, резкого снижения умственной и физической активности. В таком состоянии дети и подростки испытывают серьезные затруднения при обучении в школе. Иногда они прекращают посещать школу, избегают общества друзей, быстро устают от общения с людьми, предпочитая проводить все время дома перед компьютером или телевизором. Такие состояния продолжаются 1-3 недели и сменяются у детей обычным настроением или приподнятым настроением с повышением активности и ощущением физической бодрости и силы.

**

31. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

По данным отечественной и зарубежной статистики число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха постоянно увеличивается, в то время как для полноценного развития ребенка особую значимость имеет нормальная функция слухового анализатора. В первую очередь и в наибольшей степени при нарушениях слухового анализатора страдает речь, а также происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Так, первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые впоследствии станут причиной возникновения других отклонений.

Медицинские исследования показывают, что причинами нарушения слуха являются инфекционные заболевания, токсические поражения, механические, акустические, контузиционные травмы, сосудистые расстройства и др. Также нарушения слуха возникают и в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее, внутреннее ухо или слуховой нерв. Значительное место в числе причин занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки, к которым относят хронический насморк, аденоидные разращения и связанную с этими заболеваниями непроходимость евстахиевой трубы. Наиболее серьезное отражение этих заболеваний на слухе происходит в том случае, если они возникают в раннем возрасте. Поэтому важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста. Это можно установить посредством тщательного изучения анамнестических данных.

На состояние слуховой функции оказывают отрицательное влияние неблагополучные роды. Кроме того, причинами нарушения деятельности слухового анализатора могут послужить алкоголизм матери во время беременности или вирусные заболевания, перенесенные матерью в этот период. К ним относят краснуху, корь и грипп. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, среди которых расщелины губы и неба или недоношенность. Неблагоприятным фактором могут послужить желтуха или неврологические расстройства ребенка в период новорожденное™. К группе риска относят детей с различными хромосомными и наследственными заболеваниями. Отдельное место занимает возможность наследственной передачи нарушений слуха, однако процент этот не настолько велик, как принято считать.

Специалистами была установлена зависимость между причинами различных видов тугоухости и определенной возрастной группы. Согласно этой теории на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты (или тугоухости), тогда как в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. К ним относят последствия воспалительных заболеваний органов слуха, неправильное применение ряда медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей. Примером последнего может послужить широко распространенное использование среди молодежи современной аудиотехники.

**

32. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

К категории слабослышащих относятся дети, слух у которых снижен, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. У слабослышащего ребенка происходит частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов, этим он значительно отличается от нормально развивающегося ребенка. Психическое развитие такой группы детей протекает с отклонениями от нормы. Физический недостаток (нарушение деятельности слухового анализатора) приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход дальнейшего развития ребенка, у которого зачатки речи только сформировались, а мышление в своем развитии не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Нарушенным становится взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным. Это мешает нормальному становлению речевых механизмов, при дальнейшем развитии приводит к недоразвитию речевой деятельности и препятствует формированию речи.

У категории детей с нарушением слуха и вследствие этого с речевым недоразвитием изменяется ход общего развития. Речевое недоразвитие - это вторичный дефект, который возникает и существует как функциональный на фоне аномального развития психики в целом. Это становится главной сложностью социального взаимодействия слабослышащего ребенка. Зачастую создается неправильное впечатление, что слабослышащий ребенок может полностью понимать I речь. Когда же становится ясным, что ребенок не ' понимает смысла сказанного, это расценивается какс «^интеллектуальная недостаточность. Конечно, на развитие познавательной деятельности накладывается отпечаток основного дефекта, выражающийся в бедности речевого запаса и искаженном характере речи. У этой категории детей часто обнаруживаются следующие особенности:

1)            недостатки произношения;

2)           ограниченный запас слов;

3)             недостаточное усвоение звукового состава слова, которое находит свое отражение не только в неточностях произношения, ной в ошибках при написании слов;

4)            неточное понимание и неправильное употребление слов и понятий;

5)             нарушения грамматического строя речи;

6)            ограниченное понимание как устной речи, так и читаемого текста;

7)            сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире;

8)            расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в заторможенности, излишней робости, застенчивости, нежелании отстаивать свои интересы, идти на контакт с окружающими.

У детей с нарушениями слуха возникают проблемы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Далеко не все дети умеют на должном уровне пользоваться жестовой речью или читать с губ. Они с трудом идут на контакт, особенно со взрослым человеком. Поэтому речь педагога или родителя должна быть не быстрой, размеренной, состоять при этом из коротких и ясных предложений. Очень помогает таким детям выразительная эмоциональная речь с использованием жестов, мимики, особой интонации, а общий эмоциональный фон должен быть мягким и благожелательным, вызывать у ребенка с нарушением слуха желание общаться и сотрудничать.

**

33. КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Существуют различные классификации лиц с нарушениями функционирования слухового анализатора. Необходимость такой дифференциации обусловлена важностью создания ориентиров для деятельности врачей, родителей, педагогов и психологов, направленной на диагностику, лечение, коррекцию и профилактику того или иного заболевания.

Предложенная Я. В. Ивйышном классификация нарушения слуха удетей получила широкое распространение. Согласно этой классификации устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500,1000, 2000, 4000 Гц). Диагноз «глухота» ставится при меньшей степени потери слуха (75-80 дБ). Несмотря на простоту и важность медицинской классификации, педагоги и психологии всегда подчеркивали необходимость разработки психо-лого-педагогической классификации, которая могла бы вслед за диагностикой нарушения функций слухового анализатора обеспечить рациональный выбор наиболее эффективных коррекционных мероприятий и методов обучения.

Автором педагогической классификации детей с нарушениями слуха стала ученица Л. С. Выготского Р. Ы. Босою В основу ее классификации легли следующие критерии:

1)            степень поражения слуховой функции;

2)         уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

3)            время возникновения нарушения слуха.

Р. И. Воеаю выделила две категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. Глухота- это стойкая потеря слуха, при которой невозможно разборчивое восприятие речи на максимально близком расстоянии от уха и самостоятельное овладение ею. Глухота (по аудиометрическим данным) -снижение слуха выше 80 дБ, а также потеря или снижение слуха на различных частотах. Таким образом, к катего-рии глухих специалисты относят тех детей, которые в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты лишены возможности само-стоя-тельно овладеть словесной речью. В отличие от глухих у слабослышащих детей слух снижен, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. Разграничение глухих и слабослышащих происходит по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Это происходит посредством звукоусиливающей аппаратуры и чтения с губ и с лица собеседника. Слабослышащие дети в состоянии овладевать восприятием на слух речи громкости, приближенной к разговорной, в процессе естественного общения с окружающими. Специалистами была выявлена закономерность: чем тяжелее нарушение слуха, тем возрастает значение зрительного восприятия речи. Отдельную группу детей, выделенную Р. М. босою, составляют поэдно-оглохшие дети: к моменту наступления у них нарушения слуха у них уже была сформирована речь. Все эти дети имеют навыки словесного общения и сформировавшееся словесно-логическое мышление при разной степени нарушения слуха. Однако после возникновения нарушения слуха без специальной поддержки словесная речь у позднооглохших детей начинает распадаться.

**

34. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Нарушения зрения у детей могут возникать как во время внутриутробного развития, так и после рождения. На основе этого принято выделять несколько категорий детей: слепорожденные, раноослепшие и дети, лишившиеся зрения после 3 лет. Эта дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет большое значение для последующего развития ребенка. Слепорожденные, например, не имеют тех зрительных образов в памяти, которыми в той или иной мере пользуются ослепшие. Помимо этого, время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Существует следующая закономерность: чем раньше наступила слепота, тем больше заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития.

Причины нарушения зрения многочисленны и разнообразны. Значительное место в патогенезе нарушений зрения отводится наследственному фактору. Типичными причинами нарушений функционирования зрительного анализатора считается воздействие вредных факторов во время внутриутробного развития, во время родов или в период раннего постна-тального развития, самыми распространенными причинами нарушений зрения становятся инфекционные заболевания матери во время беременности: сифилис, грипп, коревая краснуха и пр. В связи с травматическими или токсическими повреждениями мозга могут быть поражены зрительный нерв или глазницы. Опасность поражения органов зрения возникает в случае недоношенности ребенка, когда применяется так называемое кислородное лечение. Наиболее распространенными причинами нарушений зрения у пожилых людей считаются такие заболевания, как катаракта, глаукома и дегенерация сетчатки (возрастные изменения в желтом пятне).

Психофизическое развитие слепорожденных имеет те же закономерности, что и развитие нормальных детей, но отличается рядом особенностей. Так, отсутствие визуальной ориентировки наиболее заметно сказы вается на двигательной сфере и на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого ребенка служит реакция на звук как, и для нормального видящего ребенка в раннем возрасте, однако для незрячего звук является основным фактором ориентировки. Потеря зрения является причиной своеобразия эмоционально-волевой сферы и характера. Так, у незрячего ребенка возникают трудности в игре, учении, овладении профессиональной деятельностью. Кроме того, у детей с нарушением зрения возникают различные проблемы бытового характера, что часто вызывает переживания и негативные реакции. Слепой ребенок имеет все возможности для познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые и являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия. Компенсация слепоты представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающих ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира, создающую возможность овладения различными формами деятельности на каждом возрастном этапе.

**

35. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена заболеваниями или повреждениями плода в период внутреутробного развития или является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота возникает вследствие заболевания таких органов зрения, как сетчатка, роговица, заболеваний центральной нервной системы, осложнений после общих заболеваний организма, травматических повреждений мозга или самих глаз.

По характеру протекания заболевания зрительного анализатора разделяют на прогрессирующие и непрогрессирующие. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Зрение может снижаться при появлении мозговых опухолей, а при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят миопию (близорукость) и гилерметропию (дальнозоркость).

Близорукость- это такое нарушение зрения, при котором человек хорошо видит предметы, расположенные на близком расстоянии, и плохо - предметы, удаленные от него. Близорукость как нарушение зрения встречается очень часто, по статистическим данным ею страдает каждый третий житель Земли. К причинам возникновения близорукости относятся следующие факторы: наследственность, родовые травмы и травмы головного мозга, ослабление или перенапряжение мышц глаза, чрезмерная нагрузка на глаза 'вследствие долгого пребывания за компьютером,,

чтение в движущемся транспорте и др. У близорукого человека нарушается сумеречное зрение, возникают сильные головные боли, усталость. Самое тяжелое осложнение миопии - отслоение сетчатки. При этом зрение начинает резко падать вплоть до слепоты.

Дальнозоркость - это такое нарушение зрения, при котором человек хорошо видит предметы, расположенные на дальнем расстоянии, и плохо - предметы, приближенные к нему. Причиной дальнозоркости служит аномалия рефракции, когда лучи, исходящие от предметов, собираются за сетчаткой. Причины возникновения дальнозоркости приблизительно те же, что и причины возникновения близорукости. При таком нарушении зрения человек испытывает головные боли и неприятные ощущения в глазах, быстро утомляется; чтение становится затруднительным, а иногда и совсем невозможным.

Заболевания называют непрогрессирующими, если в течение значительного промежутка времени ухудшение зрительных функций не происходит. Так, к этой группе заболеваний относят врожденные пороки зрительного анализатора - астигматизм и катаракту.

Астигматизм - это патология рефракции глаза, при которой нарушается сферичность роговицы. Человек при этом видит предметы искаженными, изображение предметов нечеткое, прямые линии выглядят изогнутыми и наоборот. Причины возникновения астигматизма до конца не изучены. В подавляющем большинстве случаев такое нарушение зрения носит врожденный и наследуемый характер. Иногда причинами могут стать операции или травмы глаз. Проявляется астигматизм в детском возрасте. Астигматизм, кроме дефектов зрительного восприятия, сопровождается быстрой утомляемостью глаз и головными болями.

**

36. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

По степени нарушения зрения различают больных с абсолютной слепотой на оба глаза и больных, у которых имеются светооощущение или остаточное зрение. При абсолютной (тотальной) слепоте полностью утрачиваются зрительные восприятия, а остаточное зрение позволяет воспринимать свет, цвет, силуэты, контуры предметов. Таким образом, слепыми или незрячими называют подкатегорию лиц с нарушением зрения, у которых полностью отсутствую зрительные ощущения, имеются светоощущение или остаточное зрение, и, кроме того, лиц с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения с остротой зрения до 0,08. Большое значение имеет время наступления слепоты. Чем раньше произошло нарушение зрения, тем большее влияние на развитие ребенка оказывают вторичные дефекты. Категория слепых детей отличается своеобразием в психофизическом развитии. Вообще психофизическое развитие слепых детей имеет те же закономерности, что и развитие детей с нормальным зрением, но отсутствие ряда зрительных образов, визуальной ориентировки не может не сказываться на социальном опыте ребенка, его понимании окружающего мира.

Потеря зрения, анализатора, поставляющего наибольшую часть информации о мире, формирует своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы ребенка, его характера в целом. В первые месяцы жизни слепой ребенок пассивен в своих реакциях и попытках изучения окружающих предметах, «комплекс оживления» у него отсутствует. Поэтому уже в этом возрасте необходимо стимулировать познание |мира другими способами, искать оптимальный для данного ребенка компенсаторный путь,-иначе окна всю жизнь останется в социальном тупике. Так как зрение в значительной степени управляет развитием моторики и обусловливает общение с окружающими, то крайне необходимо стимулировать функциональное развитие разных органов чувств. Только при условии грамотно построенной работы родителей и тифлопедагогов с ребенком можно скорректировать отклонение в развитии ребенка.

У слепых детей отмечаются трудности в игре и много-численные бытовые проблемы, которые зачастую вызывают сложные переживания и негативные реакции. Игровая деятельность слепых детей бедна, для игры они часто используют неподходящие предметы. Большое значение имеет обучение ребенка игре, правильному взаимодействию с окружающими. Ведущую роль при этом играет голос, его звуковая окраска, так как слепые не способны видеть невербальное сопровождение речи. Неправильное воспитание ребенка в семье приводит к тому, что он не способен к самообслуживанию, эгоцентричен, требователен и капризен. Родителям необходимо сделать все возможное, чтобы слепой ребенок как можно меньше зависел от взрослых и мог вступать в нормальные социальные контакты с ровесниками. При малейших трудностях в процессе обучения он может проявлять негативные реакции по отношению как к педагогу, так и к сверстникам или замыкаться в себе. В связи с наличием дефекта у слепого ребенка резко сужен контакт с другими детьми и со взрослыми. Но чтобы адекватно понять реальную действительность, слепым детям необходим большой конкретный опыт.

**

37. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

К слабовидящим относят категорию лиц с нарушениями зрения, острота зрения которых составляет от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекций обычными очками. У этой группы детей зрение остается ведущим анализатором, однако зрительное восприятие сохранено лишь частично и не является полноценным. У них нарушено цветоощущение, а цветовые характеристики воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличии косоглазия затруднено бинокулярное зрение. При резко выраженной дальнозоркости или близорукости ребенок не способен выделить признаков, необходимых для характеристики предмета. Остаточное зрение слабовидящего ребенка оказывает существенное влияние на его дальнейшее развитие, формирование познавательной, игровой, трудовой деятельности и всей личности в целом. Поэтому необходимо прилагать максимальные усилия для его сохранения, т. е. нужны регулярная диагностика, консультирование у офтальмолога, психолога, тифлопедагога.

При воспитании слабовидящего ребенка в семье необходимо создать условия, соответствующие его возможностям. При общении со слабовидящим ребенком необходимо комментировать свои действия, чтобы он приучался соотносить название совершаемых действий с их словесным обозначением. Создание неоправданной опеки или чрезмерно щадящего режима может отрицательно сказаться на характере ,

ребенка. Он может стать капризным, требовательным, плаксивым, при любой неудаче замыкаться в себе. У ряда слабовидящих детей отмечаются двигательная расторможенность, неадекватная оценка собственных возможностей, наоборот, у других - пассивность, замкнутость, неуверенность в своих действиях и поступках. Частые колебания в настроении могут стать причиной неусидчивости, невнимательности ребенка, что находит свое выражение в нежелании выполнять предложенные задания. Слабовидящие дети с осторожностью относятся ко всему новому, неизученному, далеко не во всех случаях идут на контакт со взрослыми или сверстниками. Уэтой категории детей отмечаются трудности в фиксации взора на объекте, оценке линейных и условных величин, в наблюдении за движущимися объектами. Это происходит из-за нарушения глазодвигательной функции мышц глаза. Целенаправленная коррекционная работа со слабовидящими детьми направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения предметов и явлений с опорой на сохранные анализаторы: слух, обоняние, осязание. В ее процессе у ребенка можно развить некоторые элементы зрительного восприятия: способность видеть предметы вдали и вблизи, различать цвет и форму предмета, наблюдать за движущимися предметами, ориентироваться в пространстве и др. Возможность овладения этой категорией детей предметной, игровой, трудовой, профессиональной деятельностью зависит от уровня сформированности пространственного мышлении, наглядно-образных представлений и ориентировки в пространстве.

**

38. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Нарушения функций двигательной сферы наблюдаются у 5-7 % детей и носят как врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата:

1)           заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит;

2)            врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, аномалии развития позвоночника, косолапость и другие деформации стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти;

3)           приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного и головного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез и опухоли скелета), системные заболевания скелета (рахит).

У детей с нарушением двигательной сферы наблюдаются сходные проблемы. Двигательный дефект является ведущим в клинической картине. Самым распространенным заболеванием опорно-двигательного аппарата считается детский церебральный паралич (89 %). При ДЦП двигательные нарушения сочетаются с отклонениями в развитии познавательной деятельности и сенсорных функций, что в первую очередь связано с органическим поражением нервной системы. Все дети с нарушением двигательной сферы нуждаются в особых условиях жизни, обучения, воспитания и трудовой деятельности. Помимо двигательного дефекта, у них наблюдаются речевые нарушения, которые, как правило, имеют органическую природу и усугубляются в дальнейшем из-за дефицита общения. У большой части детей с нарушением двигательной сферы отмечаются нарушение поведения, неадекватное отношение к своему дефекту и окружающим их людям. Расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости или раздражительности, двигательной расторможенное™ или заторможенности. Причиной этих нарушений, помимо двигательного дефекта, является неправильное воспитание ребенка в семье. Поэтому все дети с нарушением двигательной сферы, кроме лечебной и социальной помощи, нуждаются в психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В последнее десятилетие значительно расширилась сеть специальных учреждений для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Это в первую очередь специальные ясли-сады, школы-интернаты, санатории, реабилитационные центры и др. Во всех этих учреждениях успешно применяются современные методики обучения и воспитания, способствующие психолого-педагогической и логопедической коррекции детей с такой патологией. В школах-интернатах для детей с нарушением двигательной сферы открываются подготовительные классы. В них создаются необходимые условия для подготовки учащихся к дальнейшему обучению, для разработки индивидуальных коррекци-онных программ в соответствии со структурой нарушений познавательной деятельности. Педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения. Это особенно важно потому, что далеко не все дети с нарушением двигательной сферы способны усвоить программу общеобразовательной школы.

**

39. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП). ПРИЧИНЫ И ФОРМЫ ДЦП

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее страдают большие полушария коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию произвольных движений, речь и другие корковые функции.

В настоящее время в ходе многочисленных исследований было доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно их действие в период до 4 месяцев внутриутробного развития. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

1)            инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз);

2)            сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения матери;

3)         токсикозы беременности;

4)          физические травмы, ушибы плода;

5)            несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

6)физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации;облучение);

7)            некоторые лекарственные препараты;

8)            экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, различных синтетических добавок). В настоящее время существует несколько классификаций ДЦП, но наиболее удобной в практической деятельности принято считать классификацию К. А. Сеченовой Согласно ей выделяется пять форм.

1.           Спастическая диплегия.

Наиболее часто встречается (более 50 % больных). При этой форме поражены и верхние, и нижние конечности. Основным признаком является повышение мышечного тонуса в конечностях, ограничение силы и объема движений. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах. Нарушения психики обнаруживается у большинства детей, часть детей имеют умственную отсталость разной степени.

2.          Двойная гемиплегия.

Это самая тяжелая форма ДЦП. При ней имеет место тотальное поражение мозга. Установочные выпрямительные рефлексы почти или совсем не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. У большинства детей отмечается выраженная умственная отсталость. Как правило, дети с диагнозом «двойная гемиплегия» не обучаемы.

3.           Гемипаретическая форма.

Эта форма характеризуется повреждением конечностей тела (руки и ноги) только с одной стороны тела. Степень интеллектуальных нарушений варьируется от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта.

4.           Гиперкинетическая форма.

Эта форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений - гиперкинеэов. Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах ДЦП. Интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно.

5.        Атонически-астатическая форма.

При данной форме ДЦП имеет место поражение мозжечка. Наблюдается низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе. Интеллектуальные нарушения проявляются в различной

**

40. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Для детей с ДЦП характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Специфической особенностью познавательной деятельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных психических функций. У них наблюдаются повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, а также сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми, затруднением в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в познавательной сфере встречаются крайне редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с органическим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-пе-дагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной отсталости нарушения психических функций чаще всего носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются довольно часто и проявляются в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушного, безучастного отношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действием биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребенка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, недостаточной ориентированности 8 бытовых и практических вопросах. Трудность социальной адаптации способствует формированию робости, застенчивости, неумению постоять за свои интересы, выражается в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физический дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

**

41. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Дети с нарушениями речи, как правило, имеют функциональное или органическое отклонение в состоянии центральной нервной системы. Для нормальной речевой деятельности необходимы целостность и сохранность всех структур мозга, а также нормальное функционирование слуховой,зрительной и моторной систем. Самыми распространенными нарушениями речи принято считать: дислалию, дизартрию, ринола-лию, заикание, алалию, афазию, нарушение голосо-образования и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают две группы: биологические и социальные.

Биологические причины. В возникновении речевых расстройств большая роль отводится экзогенно-органическим факторам - различным неблагоприятным воздействим на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этой группы факторов можно выделить внутриутробную патологию, патологию родов и воздействие различных вредностей в первые годы жизни ребенка. Патология внутриутробного развития часто сочетается с повреждением нервной системы при родах. Это может возникать в результате заболеваний матери во время беременности, инфекций, интоксикаций, токсикозов беременности, а также в следствие так называемой акушерской патологии. Однако главенствующая роль отводится асфиксии и родовой травме. Они еще больше усугубляют возникшие еще во внутриутробный период нарушения развития мозга. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору может привести к специфическим ^нарушениям произносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. Заболевание беременной женщины краснухой, токсикоплаэмоэом и другими вирусными инфекциями способствуют возникновению тяжелых речевых нарушений. Отдельную группу причин речевых нарушений составляют прием лекарственных препаратов, воздействие ионизирующей радиации, вибрации,алкоголизма, курения, неблагоприятная экологическая обстановка.

Наследственные факторы тоже могут стать причиной нарушений речи, особенно если они сочетаются с экэогенно-органическими и социальными факторами риска. Примером может послужить болезнь Дауна, при которой отмечается значительное недоразвитие речи, или, например, фенилкетонурия - наследственное заболевание обмена веществ, связанное с нарушением обмена фенилаланина. При этом заболевании также отмечаются специфические речевые нарушения.

Если говорить о социальных факторах, то в первую очередь они связаны с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие ребенка оказывают недостаточное эмоциональное и речевое общение с ним, педагогическая запущенность в целом, неправильное воспитание. Не приносят положительных результатов излишняя стимуляция речевого развития ребенка, усвоение в дошкольном возрасте сразу двух языковых систем, мешают речевые дефекты в речи окружающих. Одним словом, причиной нарушений разных сторон речи может стать отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка.

**

42. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Существует две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (или педагогическая). В рамках этих двух классификаций рассматриваются одни и те же нарушения речи, однако они представляют явления с разных точек зрения, не являются при этом противоречивыми, а, наоборот, дополняют друг друга.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

Все речевые нарушения разделены на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен.

Нарушения устной речи могут в свою очередь быть разделены на два типа: расстройства внешнего (фонационного) оформления высказывания и расстройства внутреннего (структурно-семантического) оформления высказывания.

1. Расстройства внешнего оформления высказывания. Они могут быть разделены в зависимости от нарушенного звена. Это нарушения голосообразования, интонационно-мелодической, звукопроиэносительной организации, темпоритмической организации. Они могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях. В связи с этим выделяются следующие виды нарушений:

1) дисфония (или афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата;

2)дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

3)            брадилалия - патологически замедленный темп речи;

4)          тахилалия - патологически ускоренный темп речи;

5)            заикание - нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состояни6)         дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

7)          ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопро-износительной стороны,обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. 2. Расстройства внутреннего оформления высказывания:

1)           афазия - полная или частичная утрата речи в результате локальных поражений головного мозга;

2)          алалия - отсутствие или недоразвитие речи, обусловленное органическими поражениями речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем постнатальном периоде развития ребенка. Нарушения письменной речи подразделяются на две

группы в зависимости оттого, какой вид ее нарушен:

1)         дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения;

2)          дисграфия - частичное специфическое нарушение письма.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

Этот подход ориентируется на особенности обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Выделяют две большие группы: 1 { нарушения средств общения:

а)           общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы;

б)            фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем;

2) нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое в данной группе рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

**

43. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Количество детей с нарушениями речи растет с каждым годом. Поэтому работа логопедов и дефектоло-гов направлена на поиск эффективных форм обучения и воспитания таких детей.В основе разнообразных нарушений речи лежит поражение коры головного мозга на различных этапах развития ребенка (перинатальном, натальном, постнатальном периодах развития). В связи с этим у многих имеются различные двигательные нарушения, такие как нарушение равновесия, координации движений, отсутствие недифференцированное™ артикуляционных движений и моторики рук. Дети быстро утомляются и пресыщаются любым видом деятельности. Утомление накапливается в течение всего дня, а также к концу недели. Оно сказывается не только на умственной деятельности, но и на поведении и самочувствии ребенка. Это может проявляться в виде сильных головных болей, вялости, сонливости, или,напротив, в расстройстве сна и повышенной двигательной активности. Двигательная расторможенность последних выражается в проявлении двигательного беспокойства во время занятий, дети могут вставать с мест, ходить по классу или выбегать в коридор. Во время перемены они возбуждаются, а после с большим трудом сосредоточиваются на материале урока и не выказывают необходимой реакции на замечания со стороны учителя.

Внимание у детей с нарушениями речи снижено, особенно страдают функции удерживания внимания на одном объекте и распределения внимания. Учащиеся с трудом понимают словесные инструкции, не всегда в состоянии комментировать собственные действия. Специалисты отмечают низкий уровень контроля детей с нарушениями речи за собственной деятельностью. Нарушения познавательной деятельности сочетаются с плохой памятью и низкой умственной работоспособностью. Педагог, обучающий такую группу детей, должен большое внимание уделять своей речи, так как от этого зависит качество восприятия учебного материала ребенком. Кроме того, дети с нарушениями речи нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Речевые инструкции, которые тяжелы для усвоения учащимися с этим видом нарушений, должны быть доступными для понимания и выполнения.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется неустойчивостью. Детям свойственны быстрая смена настроения, иногда даже проявление агрессии, навязчивости, беспокойства. Они не могут спокойно сидеть на уроке, плохо переносят жару, духоту, длительные поездки в общественном транспорте, жалуются на головные боли, головокружение, тошноту.

Детям с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы свойственны невротические реакции и даже в некоторых случаях расстройства из-за плохой отметки, замечание со стороны учителя, неоднозначное отношение со стороны одноклассников. Одним свойственны агрессивное поведение, повышенная возбудимость, в то время как другим- застенчивость, робость, пугливость.

**

44. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ ДЕФЕКТАМИ

Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание умственной отсталости и слепоты, ДЦП и нарушения речи, глухонемота и т. п. В отечественной дефектологии у этого понятия появилось множество синонимов: сложное нарушение, сложный дефект, комбинированное нарушение и др. По данным последних исследований эта группа детей составляет приблизительно 35-40 % от всего контингента обучающихся в специальных учреждениях. В зависимости от структуры дефекта принято выделять несколько соответствующих труп п.

1.          К ней относятся дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых способно вызвать отклонение в развитии (например, умственно отсталые глухие дети и т. п.).

2.           В эту группу включают детей, у которых имеется одно ведущее психофизическое нарушение и одно сопутствующее ему. Второе нарушение выражено не так ярко, но заметно отягощает ход дальнейшего развития. В таких случаях специалисты говорят об осложненном дефекте.

3.           В эту группу включают детей с так называемыми множественными нарушениями. У них имеется три (или более) нарушения первичного характера, выраженные в разной степени, однако приводящие к серьезным отклонениям в развитии ребенка. Примером могут послужить умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам относят сочетание у одного лица ряда небольших нарушений, которые в свою очередь тоже оказывают отрицательное влияние на дальнейшее развитие. Так, например,,

'при сочетании незначительных нарушений слуха, зрения и моторики, может развиться общее недоразвитие речи.

Огромное значение отводится ранней диагностике комплексных дефектов. Современная медицинская техника позволяет на ранних этапах развития ребенка диагностировать наличие нарушений различной степени выраженности. Отдельное место в этой системе занимают нейрофизиологические методы исследования. Грамотная и своевременная постановка диагноза позволяет как можно раньше начать лечение, воспитание и обучение такого ребенка по специально разработанным программам.

По мнению специалистов, занимающихся проблемами комплексных дефектов, психическое развитие детей при сочетании двух или более нарушений не является суммой особенностей психического развития при каждом из нарушений. Напротив, они образуют новую сложную структуру нарушений и требуют индивидуального психолого-педагогического подхода, который существенно отличается от подходов к другим категориям аномальных детей. Примером этой закономерности может послужить категория слепо-глухих детей. В результате нарушения слуха и зрения ребенок находится как бы в изоляции от внешнего мира. В связи с этим его психика не получает должного развития, познание окружающего мира резко ограничено, а формирование навыков, норм поведения и возможности общения с другими людьми сильно нарушено. Неудивительно, что некоторые причисляют таких детей к умственно отсталым, хотя в отличие от последних слепоглухие дети обладают значительными потенциальными возможностями умственного развития.

**

45. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВО

Под интеграцией в общество лиц с особыми общеобразовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни на равных условиях с остальными членами общества. Если останавливаться на понятии «интеграция в образовании», то оно означает возможность получения образования как в специальном образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми образовательными потребностями. В основе процесса интеграции лежит концепция нормализации, в которой говорится о том, что жизнь этой категории людей должна быть как можно более приближена к условиям жизни всего общества. Принципы нормализации на сегодняшний день закреплены следующими международными правовыми актами: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии. Это означает следующее:

1)            ребенок с аномалией в развитии имеет право на реализацию своих потребностей, главная из которых - потребность в любви и благоприятной для дальнейшего развития обстановке;

2)           жизнь аномального ребенка должна быть максимально приближена к нормальной;

3)            аномальные дети по возможности должны воспитываться в своих семьях;

4)           аномальные дети, какими бы тяжелыми ни были их нарушения развития, должны получить соответствующее специальное образование.

Процесс интеграции начался в нашей стране не так давно, лишь в 90-х гг. XX в. Проблема интегрированного обучения является главным вопросом многочисленных дискуссий. Это связано с тем, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные стороны. На данный момент в России получили развитие две формы интеграции: интернальная и экстерналь-ная. Под интернальной интеграцией подразумевается интеграция только внутри системы специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образования. Но главное препятствие на пути интеграции -отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии.

Однако в последние годы на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение». Этот термин в большей степени отражает современные взгляды на образование и место человека (обществе. В настоящий момент специальное образование пока еще не соответствует международным нормам, ведь оно не имеет экономической поддержки,специальных кадров. Кроме того, общество не готово в целом к интеграционным процессам и к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Более того, закрытие специальных образовательных учреждений с целью достижения скорейшей интеграции не решит постановленных задач. Однако, как уже неоднократно было доказано специалистами, интеграция аномальных детей и подростков в общество необходима и является залогом их дальнейшей успешной жизни.

**

46. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

Специальная педагогика является одним из направлений общей педагогики. В нашей стране синонимами понятия «специальная педагогика» принято считать такие понятия, как «коррекционная педагогика», или «дефектология». Однако термин «специальная педагогика» считается более предпочтительным, так как он принят в обращение в международной педагогической теории и практике. Таким образом, под специальной педагогикой как наукой понимается обучение и воспитание лиц с отклонениями в психическом и физическом развитии, для которых получение образования в обычных педагогических условиях невозможно. В отличие от зарубежных стран специальное образование в России охватывает образование большей категории детей. В эту группу включают всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и группу одаренных детей. Но в действительности педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, которая оказывает педагогическую помощь вышеназванной категории детей только в определенный период развития. Кроме того, специальная педагогика охватывает весь жизненный путь человека с ограниченными возможностями. Но большинство зарубежных специалистов понимают под специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных определенным нарушением психофизического развития. В ходе длительной практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями накапливалась совокупность знаний. В начале из-за отсутствия собственной педагогической терминологии использовалась общепринятая медицинская терминология. В качестве педагогических терминов стали употребляться слова, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной педагогики. В связи с тем что современная специальная педагогика является составной частью педагогики, большее распространение получила общепедагогическая терминология. Сейчас современная педагогика располагает собственным понятийным аппаратом, терминологией, задачами, принципами, методами, средствами организации процесса специального образования, которые отражают ее специфику. Также существует группа понятий, которые обозначают тех, кому адресована специальная педагогика. В настоящий момент специалисты в области специальной педагогики проводят глубокий научный анализ понятийно-категориального аппарата, которым располагает специальная педагогика. Для этого им необходимо переосмысление следующего:

1)             ряд новых явлений и фактов могут приходить в специальную педагогику с обозначениями, полученными в других смежных со специальной педагогикой отраслях;

2)             множество используемых сегодня понятий уже не вмещает новый опыт, накопленный с развитием специальной педагогики и смежных с ней отраслей, в связи с чем требуется смена терминов.

**

47. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предметом специальной педагогики является теория и практика специального образования. Предмет специальной педагогики включает в себя:

1)             изучение особенностей развития и образования категории лиц, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности;

2)             изучение особенностей становления и социализации личности категории лиц, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности;

3)             использование полученных знаний для нахождения наилучших средств, условий, путей коррекции психических или физических недостатков;

4)            организацию компенсации деятельности нарушенных органов и систем организма человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

5)            образование такого человека, достижение его социальной адаптации и интеграции в современное общество;

6)            обеспечение лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимальной независимости и самостоятельности.

Под объектом специальной педагогики понимают специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Субъектом педагогической помощи является человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, имеющий особые образовательные потребности.

Общая и специальная педагогика имеет единую конечную цель - это достижении развивающейся личностью самореализации и социализации. Однако специальная педагогика делает акцент на достижений человеком с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной самостоятельной и независимой жизни как предпосылки для дальнейшей самореализации и социализации. Однако ни самореализации, ни социализации человека с ограниченными возможностями невозможно достичь без следования системе целей специальной педагогики. К более общим целям специальной педагогики относят:

1)            коррекцию психического или физического недостатка;

2)            компенсацию имеющегося недостатка педагогическими средствами;

3)           реабилитацию, т. е. применение целого комплекса мер различного(социального, медицинского, образовательного, профессионального) характера с целью достижения человеком наивысшего уровня его функциональных способностей;

4)             реабилитацию детей младенческого и раннего возраста, когда речь идет о формировании какой-либо функции организма или утраченной способности. Достижение вышеперечисленных целей возможно

только при условия достижения конкретных целей обучения, воспитания и образования. Большое значение имеют положительные результаты коррекции и компенсации дефекта. Так, например, для людей с нарушением слуха это овладение навыками восприятия устной речи в результате чтения с губ говорящего, использование остаточного слуха, для категории лиц с нарушением зрения под этим понимается овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки и передвижения в пространстве и др.

Кроме того, специальная педагогика обладает специфическими целями, одной из которых является личностная реабилитация. Под личностной реабилитацией понимают преодоление чувства неполноценности, воспитание чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения и др.

***

48. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальная педагогика - это отрасль педагогики, объектом которой является человек, развивающаяся личность с отклонениями в соматической, психической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевой или поведенческой сфере, которые ограничивают или затрудняют возможность социализации, нормальной жизни в обществе, трудоспособность и жизнедеятельность.

Первые исследования в области специальной педагогики, посвященные детям, доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов.

Для достижения ряда целей, без которых невозможны конечная социализация и реабилитация лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности, специальная педагогика решает целую систему задач:

1)           обоснование и определение построения педагогических классификаций категорий лице ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;

2)             изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограничения возможности жизнедеятельности;

3)            определение коррекционных и компенсаторных возможностей индивидуума с конкретными нарушениями в соответствии с их структурой и социально-личностными условиями их проявления;

4)             изучение закономерностей специального образования, прогнозирование возникновения новых педагогических систем, а также развитие уже существующих педагогических систем образования различных категорий лиц с ограниченными возмож-

£   ностями здоровья и жизнедеятельности;

5)изучение и реализация процессов средового и социального адаптирования, реабилитации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями;

6)          организация интеграции лиц с ограниченными возможностями в современное общество на различных ступенях жизненного цикла;

7)            разработка научных основ содержания образования, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования;

8)           разработка и реализация различных программ, направленных на коррекцию, компенсацию и образование лице ограниченными возможностями;

9)            взаимодействие с рядом смежных наук, в частности с социальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

10)      разработка и реализация программ профессионального консультирования, профессиональной ориентации, профессиональной подготовки лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовой адаптации;

Преследование, разработка и реализация средств и механизмов профилактики возникновения нарушений развития;

12) взаимодействие с общей педагогикой с целью разработки и реализации концепции интеграции в образовании и социальной среде лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

13)оказание квалифицированной эффективной психо-лого-педагогической подготовки и помощи родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;

14)формирование представлений об общих и специфических принципах и методах коррекционно-пе-дагогического воздействия в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии.

**

49. ВЗАИМОСВЯЗЬ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная педагогика связана со многими другими науками, которые могут быть объединены в несколько блоков:

1 { медицинский блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2)          гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;

3)            педагогический блок- общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. Специальная педагогика самым тесным образом

связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанатомией и физиологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией, оториноларингологией и некоторыми другими. Специальная педагогика способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клинические основы для специальной педагогики.

Кроме того, медицине специальная педагогика обязана большинством используемых терминов: «патология», «коррекция», «олигофрения»,«психопатия», «имбецильность», «постнатальный» и др. Медицинские и педагогические знания плотно взаимодействуют, многие явления получают как медицинскую, так и педагогическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития человека, возможность преодоления негативных тенденций s росте и развитии.

Взаимосвязь педагогики с медициной и психологией позволяет успешно устранить односторонность каждой из этих дисциплин и способствует формированию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений в развитии. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, их профессиональные консультации и профессиональную ориентацию.

В решении основной задачи - построении целостной теории специальной педагогики - ведущая роль отводится философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной педагогики могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов. Понимание современного состояния специальной педагогики возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который изучает явления специальной педагогики в социокультурном контексте.

**

50.ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для всех предметных областей объединяющим началом является специальная педагогика, которая оформилась как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Тогда начали складываться предметные области современной специальной педагогики. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1.         Тифлопедагогика является частью специальной педагогики, это наука об обучении и воспитании лице нарушениями зрения. Основными задачами тифлопедагогики являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при различных нарушениях зрительной функции.

2.          Сурдопедагогика - наука об обучении и воспитания лице различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопедагогики являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, проведение соответствующей педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию.

3.        Олигофренопедагогика - наука, представляющая собой систему научных знаний об обучении

£и воспитании лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопедагогики, такие как дошкольная олигофренопедагогика и ряд других.

4.         Логопедия - наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактики средствами специального обучения и воспитания. Логопедия базируется на психологии, педагогике, нейролинг-вистике и некоторых других науках. Эти дисциплины позволяют разрабатывать и использовать методы развития, исправления и восстановления речи.

5.         Отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии,нейрофизиологии, психологии и других наук. Основной целью этой отрасли специальной педагогики является создание особых условий жизни и обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лице целью дальнейшей их социальной адаптации.

6.         Отрасль специальной педагогики применительно к лицам со сложными нарушениями в развитии является частью специальной педагогики. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главной целью этой предметной области является поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурной адаптации.

Каждая из перечисленных выше предметных областей организована по такому же принципу, как и общая педагогика. Таким образом, педагогика каждой предметной области имеет свою историю, теорию и практику воспитания, методики, а также внутреннюю дифференциацию по возрастным периодам.

**

51.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотворительности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Марии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гном по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушениями психического и физического развития не предпринимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в основном медики. Среди них В. Ш. Бехтерев, В. П. и П. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Коша-лшшекийи многие другие. В 1880г. Российское общество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически больных детей, однако осуществить свою мечту они смогли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреждения стали функционировать в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, ^Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образования впервые стала частью государственной образовательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолированным от семьи, нормально развивающихся сверстников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л. С. Выготский, А. И. Гршворош, В. П. Кащенко, В. К. Гршч»шш, И. К. Крупскшш, Ы. П. Постош-смм, И. А. Ршуи многие другие.

В 1936 г. рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В конце 1950 - начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и проведения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В период с конца 70 - начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психического развития. К 1990 г. в сети специальных дошкольных учреждений находилось более 300 тыс. детей, а общее число специальных школ составило 2789.

**

52. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

В период Античности лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности не считались гражданами государства, а их статус приравнивался к статусу рабов. С момента установления законов Л и кур га эта категория лиц безжалостно уничтожалась. Права на существование не имели лица с ограниченными возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возможностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы несколько приютов для этой категории лиц при христианских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченными возможностями инквизицией организовывались гонения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIVXVI вв.) осуществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями.

Кардинальное изменение в отношении государства к лицам с ограниченными возможностями произошло во второй половине XVIII в. В первую очередь это коснулось Франции, одной из просвещенных западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав людям с различными сенсорными нарушениями и открытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии.

Следующий этап специальной педагогики приходится на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских систем специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта и сенсорных нарушениями. В первой половине XX в. произошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматривающих обучение детей с нарушением интеллекта, слуха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом совершенствовалась система специального образования: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможностями и др. В последние десятилетия большое распространение получили интегративные подходы к специальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время увеличивается число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии. Примером таких поселений могут послужить «кемпхиллские деревни», которые представляют собой искусственные микросоциумы, где создаются условия для самостоятельной жизни.

**

53. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Лишь в 90-е г. XX в. Россия вошла в мировое информационное и образовательное пространство. Но на сегодняшний день специальное образование в нашей стране не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. В СМИ и в сфере образования заявлено о возможности реализации интеграционных процессов, но при этом у системы образования отсутствуют какая-либо экономическая поддержка и социальная готовность. Однако сейчас во многих российских общеобразовательных школах обучаются дети с проблемами в развитии. Это так называемая вынужденная интеграция, обусловленная такими причинами,как:

1)           отсутствие специальных образовательных учреждений для данной группы детей с особыми образовательными потребностями в данном регионе;

2)          удаленность специального образовательного учреждения от места проживания ребенка и его семьи;

3)            нежелание родителей отдавать своих детей в специальные образовательные учреждения;

4)             решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения вызывает многочисленные споры. Это происходит из-за того, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои плюсы и минусы. Интеграционные процессы дадут возможность детям с недостатками в развитии стать полноценными членами современного общества. Однако массовая школа пока не готова принять детей с аномалиями. Под неготовностью массовой школы понимают целый ряд проблем: отсутствие целого ряда специалистов для того, чтобы психологически совместить разные группы детей и оказать им должную психолого-педагогическую помощь; невозможность-организации условий для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни и учебе в массовой школе и др. Ко всему сказанному следует добавить отношение родителей разных групп детей к интеграционным процессам, особенно в принудительном варианте. И все же в последние годы в крупных городах нашей страны, таких как Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург и других началась работа по практическому психолого-педагогическому сопровождению группы детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе.

Интернальная интеграция происходит только внутри системы специального образования. Так, например, категория лиц с тяжелыми нарушениями речи и категория лиц с нарушениями слуха (слабослышащие) могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности подобной интеграции, особенно если подобные категории детей обучаются s разных, но находящихся в непосредственной близости корпусах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образования.

**

54. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В коррекционно-педагогическом процессе принципы специального образования реализуются в методах, приемах и образовательных технологиях. В современной специальной педагогике центральное место отводится образованию человека с особыми образовательными потребностями. При этом принято различать такие понятия, как специальные образовательные технологии, методы обучения и учения, методы воспитания.

1.           Под методами обучения понимают упорядоченные способы взаимодействия учителя и учеников с целью передачи знаний, умений и навыков, развития познавательных способностей. В соответствии с наиболее распространенной классификацией методов обучения выделяют методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения используются в специальной педагогике с учетом особых образовательных потребностей ученика и специфики коррекционно-педагогической работы с ним. Важным пунктом является взаимодополняемость методов. На начальных этапах обучения детей с особыми образовательными потребностями ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения, тогда как на более поздних этапах обучения в основном используются словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

2.           Методы учения - это способы учебно-познавательной деятельности самих обучающихся.

3.                Система методов Специального воспитания включает психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности ребенка с огра-ниченными возможностями жизнедеятельности. В специальной педагогике процесс воспитания решает не только общепринятые воспитательные задачи, но и обеспечивает удовлетворение особых потребностей в воспитании каждой категории лиц с отклонениями в развитии. Кроме того, процесс воспитания направлен на формирование социальных, коммуникативных, поведенческих и других навыков, личностных качеств.

4.         Процесс становления,развития и социализации ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности подразумевает под собой процесс его образования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Именно такое устойчивое представление сформировалось в педагогическом сознании в современных условиях. Разделение способов обучения и способов воспитания становится в случае их разделения искусственным. Поэтому для интегрирующего обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся используют понятие «образовательная технология». Под образовательной технологией в современной дефектологии понимают последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Только в таком контексте можно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования категории лиц с особыми образовательными потребностями.

**

55. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Новая типология специальных образовательных учреждений была введена в действие вследствие принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании» ив 1995 г. Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской федерации "Об образовании"». В связи с этим произошли изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие документы открыли новые возможности для работы широкой сети образовательных учреждений для детей дошкольного возраста со специальными потребностями.

Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии в выбранном учреждении условий для коррекционной работы. Прием производится только на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей а возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях идет по специальным коррек-ционно-развивающими программам, разработанными дефектологами для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Комплектация групп вспециальном ДОУ идет в зависимости от вида нарушений и возраста детей:

1)           с тяжелыми нарушениями речи - от 6 до 10 человек;

2)          с фонетико-фонематическими нарушениями речи (только в возрасте старше 3 лет) - до 12 человек;

3)           глухих - до 6 человек (для обеих возрастных групп);

4)           слабослышащих - от 6 до 8 человек;

5)            с нарушениями опорно-двигательного аппарата -от 6 до 8 человек;

6)           с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) - от 6 до 10 человек;

7)          с задержкой психического развития - от 6 до 10 человек;

8)          с глубокой умственной отсталостью (только в возрасте старше 3 лет) - до 8 человек;

9)            слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп;

10)    слабовидящих, детей с амблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек;

11)      с туберкулезной интоксацией - от Юдо 15 человек;

12)    часто болеющих - от 10 до 15 человек;

13)     со сложными (комплексными) дефектами - до 5 человек для обеих возрастных групп.

В том случае, если по ряду причин дети с отклонениями в развитии не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия в таких группах проводятся преимущественно индивидуально в присутствии родителей. Таким образом, происходят социальная адаптация детей, формирование у них предпосылок к учебной деятельности, а также своевременное оказание им психолого-педа-гогической помощи и методическая поддержка их родителей.

**

56. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или в домашних условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в течение XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями.

Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. В официальных и нормативно-правовых документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру во избежание вынесения названия диагноза в реквизиты школ. Эта система раньше была представлена иначе: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п. К таким учреждениям относятся:

1)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

2)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

3)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение II! вида (школа-интернат для незрячих детей);

4)            специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

5)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей

с тяжелыми нарушениями речи

6)           специальное1'(коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

7)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития); -

8)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется

постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также Письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Выпускники специальных (коррекционных)образовательных учреждений получают образование, соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует определенная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании специального коррекционного образовательного учреждения независимо от вида учащимся выдаются документ государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторного типа (лесные) для хронически болеющих или соматически ослабленных детей.

**

57. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

И АДАПТАЦИЯ ЛИЦС ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для детей и подростков с ограниченными возможностями жизнедеятельности работа по профессиональной ориентации и профессиональному консультированию проводится уже в процессе обучения и воспитания 8 специальном образовательном учреждении. Конечно, специфика такой работы с каждой категорией лиц различна и зависит от структуры и выраженности того или иного дефекта. В то же время существуют общие закономерности в организации и проведении такой работы. Как правило, подростку с ограниченными возможностями трудно самому сделать ответственный выбор интересующей его сферы деятельности. В этом ему должны оказать квалифицированную помощь педагоги и психологи. В первую очередь необходимо установить характер и степень выраженности нарушений органа, анализатора или целой системы органов, выяснить психофизические и интеллектуальные особенности подростка, выявить его личные интересы и склонности. Большое значение имеют выявление социально-психологического статуса подростка с отклонением в развитии, развитие его речевой системы и коммуникативных навыков. Психологами было установлено, что наличие врожденного или приобретенного дефекта нередко становится причиной психологической травмы, осознание неполноценности ведет к неадекватной самооценке. В связи с этим им трудно правильно оценить свои возможности и способности и потому сделать верный профессиональный выбор. Поэтому уже в рамках школьного обучения проводится лрофориентационная работа', исключающая поверхностный(Юдход к выбору профессии.

Кроме педагогов, квалифицированную помощь в подборе профессии для лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности могут оказывать службы профориентации и диагностики профессиональной пригодности. В своей работе эти службы используют современные информационные технологии. Они позволяют быстро и эффективно оценить возможности и способности обратившегося, а также организовать трудоустройство человека с ограниченной трудоспособностью. В компьютерной системе службы профориентации содержится перечень различных профессий, а также их кодирование по факторам трудовых ограничений. Происходит соотнесение возможностей обратившегося с параметрами конкретной профессии и рабочего места. Такая программа позволяет предоставить человеку с ограниченной трудоспособностью перечень профессий, соответствующих его возможностям. Эта система постоянно пополняется сведениями о вакантных рабочих местах в каждом регионе. Главным плюсом рассмотренной технологии является то, что она основывается на принципе партнерства и на основе такого диалога со всеми заинтересованными сторонами позволяет решить проблему трудоустройства.

К сожалению, в нашей стране такие категории лиц не всегда имеют равные права для получения профессионального образования. Однако в последнее время большое место отводится экспериментам по интеграции молодежи с ограниченными возможностями жизнедеятельности в образовательное пространство вуза и созданию системы специального вузовского образования для такой категории лиц.

**

58. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Основополагающие принципы специальной педагогики позволяют реализовать образовательную, воспитывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогических условиях. С этой целью в специальной школе создаются следующие условия:

1)         длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвоению системы общеобразовательных навыков;

2)        трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистичной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем получаемых в специальной школе знаний гораздо меньше, тем не менее он представляет собой определенную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет использовать их на практике.

Принцип научности в обучении.

Умственно отсталые дети с их особенностями познавательной деятельности не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Поэтому в течение долгого времени специалистами проводились исследования, в процессе которых был выявлен тот оптимальный минимум общеобразовательных предметов и их содержание, которое формирует элементарное научное представление учащихся об окружающем их мире.

Принцип доступности.

Этот принцип тесно связан с принципом научности в обучении, так как неоправданное упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения. И наоборот, в связи с особенностями интеллектуального развития и познавательной деятельности учащихся не стоит перегружать процесс обучения излишними научными понятиями и сведениями.

Принцип наглядности обучения.

В ходе многочисленных исследований была доказана большая роль наглядного материала в процессе обучения. Без него усвоение материала становится неполным, особенно у умственно отсталых учащихся, абстрактное мышление которых развито слабо.

Принцип прочности усвоения знаний.

Этот принцип считается одним из самых важных в процессе обучения в специальной школе. Он состоит в том, чтобы определенный минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. В дальнейшем этот минимум должен стать базой, на которой необходимо формировать или углублять знания, умения и навыки, являющиеся необходимыми для успешной социальной реабилитации и интеграции.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность в связи с тем, что психофизические причины аномального развития ребенка способствуют углублению индивидуальных особенностей его личности. Принцип дифференцированного подхода реализуется в разделении класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая.

**

59. ПРИНЦИП ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПТИМИЗМА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

В ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Принцип педагогического оптимизма опирается на современное гуманистическое мировоззрение, в соответствии с которым признается право каждого человека быть включенным в образовательный процесс независимо от его индивидуальных особенностей и огра-ниченных возможностей жизнедеятельности. В рамках специальной педагогики закрепилось мнение, что учиться в состоянии все категории детей. Причем под способностью к обучению понимается не только освоение практических и теоретических знаний по общеобразовательным предметам, но и освоение любых доступных данной категории лиц навыков жизненной компетенции, способствующих его социальной адаптации и достижению самостоятельной и независимой жизни. По данным многочисленных исследований дети с особыми образовательными потребностями учатся довольно медленно, но некоторые в итоге могут достигать высоких результатов.

В основе принципа педагогического оптимизма лежит идея выдающегося отечественного ученого Я.С Выготского о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это те знания, умения, навыки, которые ребенок с особыми образовательными потребностями сможет усвоить при помощи взрослого в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса и в специально организованных условиях. Так, в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона t ближайшего развития с течением времени становиться зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующей учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков. На основе идеи о зоне ближайшего развития строится учебно-воспитательный процесс в специальных образовательных учреждениях. Педагог-дефектолог строит свою коррекционно-воспитательную работу с ребенком, опираясь как на имеющийся актуальный уровень развития, так и учитывая потенциальные возможности ребенка. При этом установка делается на положительный результат обучения. Специалисты в области современной специальной педагогики утверждают, что необучаемых детей не существует. Поэтому принцип педагогического оптимизма не принимает теорию так называемого потолка, согласно которой ряд категорий детей не способен к обучению. В соответствии с этой теорией развитие любого лица с ограниченными возможностями здоровья как бы останавливается на одном месте, выше которого они не в состоянии подняться.

В развитии ребенка с особыми образовательными потребностями ведущая роль отводится обучению, и благодаря многочисленным исследованиям в этой области стало возможным прогнозирование начала, особенностей протекания и результатов индивидуальных коррекционно-разаивающих программ. Педагогическое искусство'вкупе с современными коррекцией-но-образовательными технологиями могут творить по истине чудеса, особенно если педагог проявляет терпение и настойчивость, любовь и уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых необучаемых детей с тяжелыми комплексными дефектами.

**

60. ПРИНЦИП РАННЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Одним из главных условий успешной коррекцион-но-педагогической помощи в современной специальной педагогике является обеспечение наиболее раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. До 60-х г. XX в. необходимость особой индивидуальной помощи обнаруживалась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспеваемости. Как правило, это было связано с отсутствием:

1)           системы обязательного дошкольного образования, когда как школьное образование было обязательным;

2)          тесного взаимодействия и сотрудничества педагогических и медицинских структур;

3)           у родителей информации о возможностях помощи их ребенку.

В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование предусматривает:

1)           максимальное сокращение разрыва между выявлением первичного нарушения в развитии и началом целенаправленной коррекционно-педагоги-ческой помощи ребенку;

2)            предоставление специальных образовательных услуг начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни.

В основе реализации принципа ранней педагогической помощи лежит понятие так называемых сензи-тивных периодов (критических периодов). Они наиболее благоприятны для развития определенных психических процессов. В сензитивный период развитие  определенной психической функции происходит быстро и легко, но при условии наличия адекватной окружающей среды или препятствия со стороны индивидуального развития ребенка. Такие периоды характеризуются недолговременностыо, и поэтому если по каким-либо причинам предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания благоприятного периода потребуется приложить много усилий, чтобы ее сформировать. Как отмечают специалисты, многие сензитивные периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе. Примером может послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в этом случае своевременно не предпринимались меры по созданию необходимых условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи, который приходится как раз на ранний и дошкольный возраст, проходит у такого ребенка впустую. Поэтому коррекцион-но-педагогическая работа будет начата в более поздние сроки и будет не столъ эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение процесса формирования и развития речи станет причиной замедления всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на взаимодействии с окружающим миром и на всей личности ребенка в целом. На данном этапе развития специальная педагогика обладает современными диагностическими и коррекционными технологиями и программами, которые позволяют предотвратить все нарушения развития личности детей раннего возраста.

**

61.ПРИНЦИП

КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА СПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ЕГО РОЛЬ

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенсации того или иного дефекта. Так как причина первичного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановление утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить действие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и компенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого организма велики и разнообразны. У специальных психологов и педагогов существует большой набор различных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, казалось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая компенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушениями в развитии включится в образовательное пространство. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефекте, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не является новостью умение слепых читать с помощью кончиков пальцев, для глухих - читать по губам обращенной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность действовать руками, работают и обслуживают себя, используя функции других частей тела.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций организма создает коррекционная работа,которая направлена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования реализуется за счет использования современной системы специальных технических средств обучения и коррекции, современных информационных технологий, технических и аудиовизуальных средств обучения. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуально-дифференцированный поход к учащимся и др.

**

62. СУЩНОСТЬ ПРИНЦИПА

СОЦИАЛЬНОАДАПТИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В процессе специального образования коррекция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и независимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с нарушением в развитии из так называемого культурного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окружающего предметно-материального и социального мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта человечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окружающего мира, уменьшить его «социальное выпадение» позволяет социальноадаптирующая направленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долговременную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентировке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

1)            общепринятых корм поведения и жизнедеятельности (правильное поведение в общественных местах и т. п.);

2)            элементарных гигиенических, бытовых и коммуникативных навыков;

3)           социокультурных, философских и нравственно-этических навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком. Нормально развивающийся ребенок оказывается в массовой школе с уже развитой речью, с сформированной системой социально-бытовых понятий. Во взаимодействии со сформировавшимися уже структурами постепенно развиваются словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения. Поэтому любой дефект умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка речи, коммуникативных навыков, и наоборот.

В рамках специального образования занятия, имеющие социально адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической подготовленности лица с ограниченными возможностями к жизни в социокультурной среде, поиску той социальной ниши, в которой бы ограниченные возможности максимально компенсировались и позволили вести достойный образ жизни (независимый материально и социально).

**

63. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятельность». В становлении и развитии личности ребенка большое значение отводится предметно-практической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятельность является эффективным средством обеспечения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Кроме того, предметно-практическая деятельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматриваемый принцип применим к любой категории детей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, на уроках по общеобразовательным предметам, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было доказано, что предметно-практическая деятельность является мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с отклонениями в развитии. В процессе предметно-практической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют такие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеобразовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе специально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В своей реализации предметно-практическая деятельность опирается на сохранные возможности ребенка, на его так называемые пути здоровья. В специальном образовательном учреждении получили распространение различные виды предметно-практической деятельности. Дети могут работать как в группе, так и индивидуально, как под руководством педагога, так и самостоятельно. Особое воспитательное и коррекционное значение имеет коллективная предметно-практическая деятельность. Это может быть работа парами, бригадами, инициативными группами и т. п. Она создает естественную среду для речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Развитие мотивированного общения способствует овладению всей системой родного языка: фонетической, грамматической, лексической синтаксической и др. Вслед за овладением языком следует овладение различными мыслительными операциями, включение в различные ситуации общения и социального взаимодействия. Таким образом, предметы, которыми оперируют дети с отклонениями в развитии, становятся источником устойчивой мотивации деятельности. В процессе предметно-практической деятельности они узнают о назначении этих предметов, способах действия с ними, получают недостающую информацию об окружающем их предметном мире.

**

64. ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА,

ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совместную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических особенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы той или иной группы учащихся невозможно преподать им определенный материал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обучении в специальной школе реализуется в двух направлениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую процедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуальной помощи. В этом случае речь заходила о диагностировании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или определении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инструкциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцированного подхода в обучении касается содержания образования. Так, в зависимости от географического положения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда предметов. Например, содержание профессионально-трудового образования, уроков истории, географии в крупных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

**

65. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направленный на передачу знаний, умений,развитие познавательных способностей. Существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, описание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией методов обучения детей с нарушениями в развитии считается классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Словесные методы.

Самыми распространенными словесными методами изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В какой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образцами устной речи, являются важными формами общения учителя с учениками, обогащают речь учеников, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися .развивает интерес к изучаемому предмету и способствует пониманию речи окружающих.

Наглядные методы.

К наглядным методам обучения детей с нарушениями в развитии относят демонстрацию, показ и др. В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представленного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использовании наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.

Практические методы.

Эффективность образовательного процесса повышается в том случае, если наглядные методы сочетаются с практическими. К практическим методам обучения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирования учения, а в старших классах способствуют закреплению полученных теоретических знаний.

**

66. МЕТОД РАССКАЗА И ОБЪЯСНЕНИЯ.

ОСОБЕННОСТИ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ - это устная форма изложения учебного материала, которая представляет собой словесное описание событий, фактов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся информацию о научных открытиях, исторических событиях, явлениях природы или поделиться впечатлениями об экскурсии, прочитанной книге или просмотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятельное место так и быть включенным в процесс объяснения. К рассказу в коррекционной школе предъявляются следующие требования:

1)           единство темы и содержания. Рассказ учителя всегда запоминается и усваивается учениками гораздо легче, если все сообщаемые сведения объединены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и продуманно;

2)           четкость структуры. Рассказ как метод сообщения информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теоретических доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, развитие событий, кульминацию, финал;

3)          эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на

[   личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступным для понимания умственно отсталыми учащимися. При учете учителем психологических особенностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обобщает знания по представленной в рассказе теме.

Объяснение - особый метод овладения теоретическим материалом, главной особенностью которого являются теоретические доказательства. К объяснению в специальной школе предъявляются следующие требования:

1)          тщательный отбор теоретического материала;

2)           определенная форма рассуждений, включающая следующие процессы: анализ, синтез, наблюдения, выводы, индукцию и дедукцию;

3)           использование грамотного иллюстративного материала: схем, блоков, рисунков, картин;

4)           включение при необходимости дополнительных разъясняющих моментов, особенно когда необходимо подчеркнуть связи с конкретной ситуацией;

5)           обязательная формулировка выводов.

При подготовке к объяснению учебного материала необходимо предвидеть появление каких-либо трудностей в понимании и потому готовить различные варианты работы. Составить представление учителя о понимании учащимися предлагаемого учебного материала помогает установление так называемой обратной связи. Она реализуется за счет постановки вопросов, побуждающих учащихся к высказыванию своего понимания предложенного материала. Наличие обратной связи в процессе объяснения помогает учителю вносить необходимые изменения в процесс объяснения по ходу урока.

**

67. МЕТОД БЕСЕДЫ.

СВОЕОБРАЗИЕ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рамках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулировать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны способствовать повторению и закреплению пройденного учебного материала. Беседа на уроке может проводиться в нескольких вариантах:

1)         учитель опрашивает учеников устно;

2)         учитель оформляет свои вопросы на доске и просит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3)          учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

К беседе в специальной школе предъявляется ряд требований, главным из которых является продумывание строгой системы вопросов и предполагаемых ответов учеников. Все задаваемые учителем вопросы быть подчинены основной идее, но при этом не терять взаимосвязи между собой. Учитывая тот факт, что ученики могут дать неверные ответы, учителю необходимо подготовить ряд дополнительных наводящих вопросов, которыми могли бы воспользоваться ученики. Каждый задаваемый вопрос должен быть грамотно сформулирован и понятен учащимся. Вопрос должен подчиняться четкой структуре и внутренней логике, не содержать при этом два и более вопросительных слова, не быть многозначным и не содержать внутренних противоречий. Нельзя одновременно задавать несколько вопросов, так какучащиеся могут растеряться и в результате не дать ответ ни на один поставленный вопрос.

Вопросы в процессе беседы должны различаться по своему содержанию, т.е. одни могут быть предметными, другие направлены на выяснение пространственных, причинно-следственных и временных связей и отношений. Так как временные, пространственные и причинно-следственные связи между предметами воспринимаются детьми с проблемами в развитии с большим трудом, чем все остальные, то на вопросы, направленные на выяснение этих отношений, учителю следует обратить более пристальное внимание. Как правило, форма и сложность вопросов зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей учащихся. Изучение того или иного объекта требует различного по своему содержанию вопросов.

В процессе беседы вопрос надо задавать не одному ученику, а всему классу. Ученики с нарушениями в развитии принимаются за обдумывание поставленного вопроса только в том случае, если каждый из учеников может быть вызван учителем для ответа. Учитель должен очень внимательно относиться к ответам учащихся и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки. Дети с проблемами в развитии в основном ограничиваются односложными утвердительными или отрицательными ответами. Учителю необходимо добиться, чтобы ученик отвечал на вопрос полным предложением с использованием лексики вопроса.

**

68. МЕТОД РАБОТЫ С КНИГОЙ. СПЕЦИФИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Метод работы учащихся с книгой является одним из наиболее распространенных и действенных методов овладения учебным материалом. Сформированные в процессе школьного обучения умения и навыки работы с книгой остаются на всю оставшуюся жизнь. К этому методу предъявляются следующие требования:

1)            каждый ребенок должен иметь свою книгу, уметь находить необходимую страницу и тот материал, который изучается;

2)            в результате обучения учащиеся должны усвоить, что в процессе работы с учебником необходимо находить опорные пункты, но никак не стараться запоминать весь представленный материал;

3)            в процессе работы с учебником учитель должен давать четкие инструкции по выполнению задания, както: найти необходимый абзац, прочитать задание, правило, сформулировать основную мысль текста и др.

Этот вид учебной деятельности предполагает работу со всеми его структурными компонентами: самим текстом параграфа, иллюстративным материалом, материалом, выделенным для запоминания, а также аппаратом организации усвоения и аппаратом ориентировки, под которыми понимается работа по ознакомлению учащихся с оглавлением, заголовками, введением, различными шрифтовыми выделениями. Навык ориентирования учащегося в пределах учебника позволяет ему использовать текстовый материал при формулировании ответов. В этом случае учебник выступает как основной источник информации и эффективное средство формирования навыков.

учебной работы. Неудивительно, что опыт работы с книгой у детей с проблемами в развитии вырабатывается постепенно. Поэтому работа с учебником должна проводиться на всех этапах процесса усвоения знаний. Отдельным этапом должно стать знакомство учащихся со структурой учебной статьи. Сведения, которые им необходимо знать:

1)           элементы, составляющие название раздела, параграфа, пункта и др. Учащиеся должны четко уяснить, что название сообщает об основном содержании повествования и позволяет понять, о чем пойдет речь;

2)           текст состоит из нескольких абзацев. Учащиеся должны запомнить, что каждый абзац текста выражает законченную мысль;

3)           жирным шрифтом выделены термины, определения, выводы, которые необходимо запомнить;

4)            вопросы и задания .содействующие усвоению текста параграфа могут быть расположены как в его начале, так и сбоку или в конце.

В связи с тем что данная категория учащихся, как правило, имеет сравнительно низкие навыки чтения, учителю необходимо использовать различные формы работы с учебником:

1)           беседа - объяснительное чтение;

2)             рассказ-объяснительное чтение;

3)            объяснительное чтение - составление плана;

4)             рассказ- пересказ.

Вся работа с учебником должна проводиться на уроке под наблюдением и четким руководством со стороны учителя. В связи с тем что параграфы учебника информационно насыщены, их необходимо делить на сравнительно небольшие логически завершенные фрагменты. Нельзя давать учащимся с проблемами 9 развитии на самостоятельную работу непрочитанные и непрокомментированные параграфы учебника.

**

69. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ.

ОСОБЕННОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Обучение детей с проблемами в развитии строится на широком применении средств наглядности. Чаще всего применяются: картины, карты, иллюстрации, схемы, плакаты, макеты, аппликации, диафильмы, диапозитивы,кинокартины.

Основные задачи использования метода демонстрации сводятся к следующим: вводить работу по развитию у учеников круга элементарных представлений, систематизировать уже полученный опыт, способствовать развитию умений наблюдать явление или предмет и выделять в них главные черты, обобщать, сравнивать, устанавливать свое отношение к объекту.

К демонстрации как к методу в специальной школе предъявляют следующие требования:

1)            расположение демонстрируемого объекта должно быть таким, чтобы его хорошо было видно со всех мест класса;

2)           учитывая особенности внимания умственно отсталых учащихся, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие. После объяснения его нужно убирать;

3)            каждый ученик должен действовать согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращая внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми данными;

4)           словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности и формировать логическую, правильную, обоснованную речь;

5) необходимо добиваться, чтобы учащиеся могли формулировать подаваемый материал и итоги наблюдений на доступном для них уровне. В настоящее время в учебных учреждениях широко употребляются разнообразные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать различные кино- и диафильмы, слайды и т. л. Такая демонстрация активизирует умственную деятельность учеников, служит дополнительным источником данных. Показ не должен превышать 10-15 мин, а урок нельзя превращать в киноурок или кинолекцию. Однако необходимо учитывать, что ученики часто отвлекаются на произведение, внешнюю фабулу, описательную сторону явления и теряют нить изучаемых понятий. Поэтому при анализе впечатлений основное внимание следует уделять тому, как эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Одним из наиболее ценных методов коррекционно-го воспитания является рисование на классной доске. Этот процесс вовлекает в активную работу сразу несколько анализаторов ребенка: зрение, слух, моторику. Рисунок, выполненный учителем на доске, может существенно дополнить карту или иллюстрацию. Особенно интересны и доступны учащимся зарисовки различных простых схем в рамках классной доски или тетради, выполненные цветными мелками или карандашами. Рисование учителем на доске развивает наблюдательность у детей, вызывает живой интерес и желание подражать. Учитывая последнее, можно задавать учащимся нарисовать дома иллюстрации к различным произведениям, наблюдаемым процессам и др. Лучшие детские рисунки можно использовать на уроках, а в конце года устроить выставку.

**

70. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ.

ИХ ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практические методы обучения-тесно связаны со словесными и наглядными методами. Использование в процессе работы практических методов позволяет усвоить новые знания и выработать практические умения для их усвоения и последующего применения. К практическим методам относят: наблюдение, проведение опытов, экспериментов, лабораторных и самостоятельных работ, работы по определению и описанию объектов, работы с различными приборами и др.

Лабораторные работы.

Основной целью лабораторных работ в специальной школе является развитие навыков самостоятельной работы учащихся, развитие их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть самыми разнообразными. В основе лабораторной работы может лежать несколько видов деятельности. Первый вид лабораторных работ - подтверждение правил, выводов, положений, сформулированных учителем. Второй вид лабораторных работ строится на основе наблюдений. В процессе наблюдений учащиеся накапливают определенный фактический материал, позволяющий сделать логически обоснованные выводы.

Практические и самостоятельные работы.

Эти формы работы на уроке предполагают самостоятельную практическую деятельность учащихся по приобретению и усвоению полученных знаний. По своей форме практические работы могут быть индивидуальными, групповыми и фронтальными. Независимо от формы практические работы направлены на распознание и определение натуральных объектов природы, процессов, явлений, закономерностей, происходящих в окружающем мире. Для достижения этой цели на уроках используются макеты, различные приборы, коллекции и др. Практические работы могут быть частью урока, а могут проводиться во внеурочное время, во время экскурсий. Общим для всех практических работ является непосредственное участие детей в выполнении определенной работы с одновременным ее осмыслением.

Работа с приборами.

В познавательной деятельности учащихся специфическую роль играет использование различных приборов и инструментов. Такой вид деятельности способствует раскрытию закономерных связей и отношений изучаемых объектов, а также позволяет убедиться в правильности теоретических положений. В процессе обучения приборы и инструменты выполняют следующие функции: являются источниками знаний, служат средством познания окружающей действительности и позволяют получить объективную информацию об окружающем мире. Все приборы можно разделить на три основные группы в зависимости от их назначения:

1)            приборы и инструменты, необходимые для проведения измерительных работ;

2)            приборы и измерения, необходимые для проведения картометрических работ;

3)           средства, используемые для определения качественных или количественных показателей явлений природы. Их применяют для наблюдений за погодой и во время проведения экскурсий. К этой группе относятся приборы для определения температуры и влажности воздуха, атмосферного давления, силы и направления ветра и др.

**

71. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

Ребенок с особыми образовательными потребностями, как и нормальный ребенок, имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи. Для этого недостаточно обычной педагогической подготовки. Оказать неоценимую помощь в получении специального образования может только специально подготовленный педагог-дефектолог. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога направлена на содействие лицу с ограниченными возможностями в его интеграции и социальной адаптации посредством специального образования. Педа-гоги-дефектологи работают как в специальных образовательных учреждениях, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, так и в общеобразовательных массовых учреждениях. В обязанности педагога-дефектолога входят ведение коррекционно-педагогической работы с разными категориями учащихся и в некоторых случаях обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях в индивидуальном порядке.

Только глубокое и разностороннее образование является залогом дальнейшей успешной деятельности педагога-дефектолога. Квалифицированный педагог-дефектолог располагает практическими и теоретическими знаниями в разных областях. Зачастую педагогу-дефектологу приходится осваивать широкий спектр педагогических специальностей, таких как: 1) специальная дошкольная педагогика, позволяющая вести работу с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

2)          логопедия, так как нарушения речи наблюдаются практически у всех категорий лиц с отклонениями в развитии;

3)           тифлопедагогика, сурдопедагогика для обучения и воспитания с детьми с комплексными дефектами. В последнее время в общеобразовательных массовых учреждениях возросла потребность в педаго-гах-дефектологах в связи с дифференцированным подходом к обучающимся и возможной скорой интеграции лиц с особыми образовательными потребностями. Неудивительно, что учитель массовой школы испытывает значительные затруднения в обучении в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, тогда как для педагога-дефекто-лога это не составляет большого труда в силу его профессионального образования. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога не ограничивается только обучением и воспитанием лиц с особыми образовательными потребностями. Педагог-дефекто-лог может заниматься педагогической диагностикой и консультированием, преподаванием в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, вести научно-исследовательскую деятельность в области специальной педагогики и смежных с ней областях знаний.

К состоянию здоровья педагога-дефектолога предъявляются повышенные требования, в первую очередь это состояние сенсорной сферы, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Безусловно, ему нужно иметь правильную речь и произношение звуков без ярко выраженных дефектов. Наравне с теоретическими и практическими знаниями педагога-дефектолога ценятся и другие качества: терпение, доброта, ответственность, доброжелательность, уважение и любовь к своим воспитанникам.

**

72. ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основными формами организации учебного процесса в специальной школе являются: индивидуальная, индивидуально-групповая,классно-урочная, групповая формы работы. Исторически сложившаяся форма организации учебного процесса лиц с особыми образовательными потребностями - индивидуальная. Существует множество примеров попыток индивидуального обучения слепых или глухих детей в домашних условиях, при монастырях, общинах и др. В рамках современной специальной педагогики индивидуальное обучение применятся в тех случаях, когда какая-либо другая форма невозможна по ряду объективных причин. Продолжительность индивидуального занятия составляет приблизительно 20-30 мин. Индивидуальная форма обучения рекомендуется:

1)               когда ребенок с особыми образовательными потребностями имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии. В этом случае групповая форма организации обучения является малоэффективной, так как особенности его познавательной и эмоционально-волевой сферы требуют непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля;

2)             когда в связи с особенностями дефекта и возрастными особенностями ребенок нуждается в индивидуальной коррекционной помощи. Как правило, она дополняет уже существующую систему групповых занятий.

Самая распространенная форма организация учебного процесса как в массовой, так и в специальной (школе - классно-урочная форма. Она позволяет организовать все виды развивающей деятельности детей. В рамках одного урока могут сочетаться стразу несколько видов деятельности учащихся: индивидуальная, групповая, фронтальная деятельность. Отличительными особенностями классно-урочной формы являются следующие:

1)          деятельность каждого ученика организуется с учетом его возможностей и индивидуальных особенностей;

2)          учебной деятельностью всех учащихся руководит учитель;

3)           состав группы учащихся в основном постоянен;

4)          учащиеся овладевают знаниями непосредственно на уроке.

Как правило, на начальных этапах обучения уроки в специальном образовательном учреждении строятся по смешанному типу. Это необходимо в связи с тем, что младшие школьники с особыми образовательными потребностями не могут усваивать новый материал большими порциями. 8 связи с этим объяснению нового материала предшествует пропедевтический этап, на всех этапах урока необходимым является пошаговый и индивидуальный контроль. Но уже в средних классах уроки приобретают классические черты.

Дополнительными формами организации педагогического процесса в специальном образовательном учреждении являются экскурсии, самоподготовка, различные формы педагогической работы, к которым относят внеклассное чтение, дополнительные занятия. К вспомогательным формам организации педагогического процесса относят кружковую и факультативную работу, олимпиады, конкурсы,соревнования, викторины, тематические вечера, экспедиции и походы.

**

73. УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок. Каждый урок осуществляет какую-либо часть общих задач учебно-воспитательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидактическим принципам. Помимо вышеперечисленного, урок считается определенным этапом в формировании знаний, умений,навыков, развитии положительных качеств учащихся. В отличие от общеобразовательной в коррекционной школе урок имеет коррекционную направленность. На общеобразовательных уроках, уроках труда, профессионально-трудового обучения происходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания- коррекция недостатков двигательной сферы и общее развитие организма, а на уроках рисования, музыки, ручного труда-развитие фонематического слуха, пространственного и цветового восприятия.

Требований, предъявляемые к уроку в коррекционной школе:

1)            соответствие урока теме, целям и задачам, поставленным учителем;

2)            правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы планирования;

3)             коррекционная направленность урока;

4)           достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с окружающей действительностью;

5)             научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в выборе форм

и методов работы на данном уроке

6)            контролирование учебной деятельности учащихся, чтобы определить понимание, усвоение учениками материала и уровень сформированности умений и навыков;

7)           доступность предлагаемого материала и формируемых знаний у учащихся, с учетом особенностей и возможностей познавательной деятельности учащихся;

8)учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;

9) соответствие оборудования урока его дидактической цели,рациональное использование средств наглядности иТСО.

Не менее важным компонентом считается структура урока. Под этим понимается соотношение и последовательность проведения частей,этапов урока,способствующих решению поставленных задач. Для каждого типа урока существует определенная структура. Общими для всех типов урока являются следующие элементы; организация началаурока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, объяснение нового материала, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над ним, оценка знаний учащихся.

В процессе работы учащихся на уроке необходимо опираться на их личный жизненный опыт. В этом случае ученикам интереснее и легче изучать материал, особенно если он связан со знаниями, которые стали их личным достоянием. Большое значение отводится воспитывающей направленности учебной деятельности, которая создается благодаря содержанию урока, его определенной организации, методам и приемам.

**

74. ТИПЫ УРОКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ, СПЕЦИФИКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

На каждомуроке в коррекционной школе решаютм три основные задачи: образовательная, воспитательная и коррекционная. На основании образовательной задачи в специальной школе выделяют следующие типы уроков:

1)             вводный урок. На нем осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала, выявляются знания учащихся по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для восприятия и осмысления нового материала;

2)          урок сообщения новых знаний. На нем основное внимание сосредоточивается на изучении нового материала;

3)           урок формирования и закрепления умений и навыков. На нем большая часть времени отводится практической деятельности учащихся;

4)           обобщающий урок. В течение этого урока систематизируется материал, полученный по определен-нымтемам и разделам;

5)             контрольный урок. На нем учащиеся выполняют проверочные и контрольные работы различного характера;

6)            комбинированный урок. Здесь сочетаются различные виды работы - объяснение, закрепление, проверка знаний, подведение итогов и пр. Остановимся на характеристике каждого типа урока чуть подробнее.

Главная часть урока сообщения новых знаний -объяснение нового материала.Закрепление знаний здесь играет вспомогательную роль и проводится с диагностическими целями. Учителю крайне необходимо получить информацию о том, правильно ли дети поняли и усвоили сообщаемый материал. В связи с этим закрепление включается в ряд упражнений, специальных заданий. Они подбираются таким образом, чтобы в них был представлен новый материал.

Урок повторительно-обобщающего типа сложен по своей структуре. Его главная особенность заключается в точном определении со стороны учителя границ учебного материала, выносимого для повторения, и подборе соответствующих вопросов и заданий. Процесс систематизации и обобщения заключается втом, что сам учитель говорит и объясняет мало, а в основном руководит познавательной деятельностью учащихся. Это способствует коррекции таких форм мыслительной деятельности учащихся, как обобщение, классификация, выявление закономерностей. При повторении того или иного материала усиливается внимание к воспитательной стороне обучения. Домашнее задание на уроке повторительно-обобщающего типа дается с целью закрепления основных понятий учебного материала.

На уроках закрепления знаний происходит выработка таких качеств, как усидчивость, самостоятельность, работоспособность. В начале таккого урока необходимо проверить готовность каждого учащегося к работе, так как хорошее проведение организационной части способствует созданию рабочей обстановки и обеспечивает проведение всего урока в целом. Основная часть урока закрепления знанаий отводится под практические задания или самостоятельную работу. Комбинированный урок представляет собой комбинацию всех основных элементов урока, имеющих в этом случае равноценное значение. Сочетание разнообразных форм работы в рамках одного урока делает его эффективным в коррекционной школе за счет преодоления однообразия и стимуляции познавательной деятельности учащихся.

**

75. СВОЕОБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МЕТОДОВ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Знания и умения учащихся с особыми образовательными потребностями оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. При оценке деятельности учащихся учитывается ряд особенностей. Во-первых учитываются требования программы специальной школы,во-вторых, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы учащихся, их способности усваивать и затем воспроизводить учебный материал. Кроме того, на учеников оценка всегда оказывает большое воспитывающее влияние. При правильной воспитательной работе с учеником воспитательная роль оценки значительно повышается, становится стимулом к дальнейшей работе. Для этого учителю необходимо разъяснить ребенку с особыми образовательными потребностями значение оценки, научить его правильно оценивать результаты собственней деятельности, понимать объективную оценку знаний, умений и навыков, даваемую учителем. Учителю помогает грамотное сочетание различных видов текущей и итоговой проверки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся с отклонениями в развитии в идеале осуществляется на каждом уроке. Она позволяет своевременно обнаружить пробелы в знаниях отдельных учащихся и затем принять меры по устранению этих пробелов, что в свою очередь может предупредить неуспеваемость по тому или иному предмету, разделу.

Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется при учете повседневных инд«видуальных и фронтальных опросов, различных учебных заданий, классных и домашних работ. Большую информацию об усвоении того или иного учебного материала можно получить в результате проведения текущих и итоговых контрольных работ. Цель текущих контрольных работ заключается в проверке усвоения изучаемого материала. Содержание текущих контрольных работ определяется самим учителем.

В отличие от текущих контрольных работ цель итоговых контрольных работ заключается в установлении объективного уровня овладения учащимися необходимыми знаниями, умениями, навыками, которые обеспечивают в дальнейшем успешное продвижение в обучении. Итоговые контрольные работы проводятся после изучения основных разделов различных предметов, а также в конце учебной четверти, полугодия и года. В связи с индивидуальными особенностями интеллектуального развития и эмоционально-волевой сферы учащихся с отклонениями в развитии задания для контрольных работ должны носить дифференциальный характер. Так, ученику с низким уровнем интеллекта нужно предложить более легкий вариант по сравнению с другими учениками. В то же время не следует снижать оценку за письменную работу ученику, страдающему нарушением моторики. В порядке исключения, оценивая работы некоторых учащихся, можно повысить оценку на балл, но только в том случае, если оценка выступает в качестве эффективного стимула дальнейшей учебной деятельности. Время и количество контрольных работ должно определяться учителем и завучем, а также заноситься в общешкольный график во избежании перегрузки учащихся.

**

76. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

К0РРЕКЦИ0НН0-РАЗВИВАЮЩЕГ0

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Для обучения детей с ЗПР создано специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Процесс обучения такой группы детей идет в соответствии со специальной двухступенчатой программой.

Под первой ступенью понимается общее начальное образование, срок его действия - 3-5 лет. Вторая ступень представляет собой основное общее образование, срок освоения которого составляет 5 лет. Прием детей с ЗПР в коррекционную школу VII вида происходит на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии,только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Если дети ранее не обучались в общеобразовательных учреждениях или показали недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, их принимают в 1 класскоррекционной школы,ас шестилетнего возраста- в подготовительный класс. Перевод учеников из коррекционной школы в общеобразовательную происходит по мере коррекции отклонений в развитии. В том случае, если необходимо уточнение диагноза, ученик может находиться в коррекционной школе в течение 1 года.

Как правило, основная масса детей с ЗПР обучается в общеобразовательных школах в так называемых классах выравнивания (или классах коррекционно-раэвивающего обучения). Механизм направления детей в эти классы тот же, что и в коррекционные школы, В этих классах обучение детей происходит по учебникам общеобразовательной массовой школы, но по специальным программам.

Задачи специальной коррекционной работы с детьми с ЗПР состоят в следующем:

1)             оказывать необходимую помощь при овладении разнообразными знаниями об окружающем мире;

2)            развивать у них активность, наблюдательность, опыт практического обучения;

3)             формировать умение самостоятельно усваивать учебным материал и пользоваться им при решении поставленных задач.

Только при условии индивидуальной систематической и комплексной психолого-педагогической коррекции можно добиться положительного эффекта. При этом необходимо учитывать неравномерность проявлений познавательной активности ученика с ЗПР. Опора при обучении и воспитании такого ребенка осуществляется в основном на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается активность. Коррекционное обучение с ряде случаев нужно сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями, а при особо тяжелых вариантах ЗПР должны быть созданы специальные условия обучения. Важным моментом является постоянное наблюдение за продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть созывают малый педсовет или консилиум. В процессе обучения учителю необходимо подбирать такие задания, которые требуют для их выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а для их закрепления требуются многократные упражнения. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных занятий, где ребенок занимается какой-либо практической деятельностью. Так, в результате этого вида деятельности формируются яркие и четкие образы реальных предметов, представленные в разнообразных связях друг с другом.

**

77. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

Раннее начало коррекционно-педагогической работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально сгладить дефект и предотвратить появление вторичных дефектов. Однако не всегда коррекционную работу можно начать в раннем возрасте, так как не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в этом возрасте. В большинстве случаев умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье. Коррекционная работа с такими детьми осуществляется при активном участии родителей. Она ведется под руководством дефектологов, что значительно облегчает работу родителей и очень часто при грамотном построении этого процесса в целенаправленном развитии ребенка могут быть достигнуты значительные успехи.

Детей, оставшиеся без попечения родителей, помещаются сначала в дом ребенка, а затем переводят по достижении 3-4 лет в специализированные детские дома. В этих учреждениях коррекционно-пе-дагогическая работа проводится в условиях доброжелательного отношения со стороны взрослого и сотрудничества с ним,стимулирования психомоторного и эмоционального развития, исследования предметного мира.

Для категории лиц с умственной отсталостью существуют специальные дошкольные образовательные учреждения, где с ними проводится систематическая комплексная коррекционно-педагогическая работа под руководствомдефектолога, логопеда, психолога, .осуществляются лечебно-профилактические занятия.'

В специальных ДОУ при работе с этой категорией детей соблюдается щадящий охранительный режим, при котором учитываются особенности каждого ребенка, создается доброжелательная атмосфера. Кроме того, в специальном ДОУ на протяжении всех лет пребывания ребенка осуществляется подготовка к обучению в школе.

Следующий этап коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми проходит в рамках школьного образования. Дети с 7-8 лет обучаются в коррекционных школах VIII вида. Обучение в них ведется по специальным программам, в основе которых лежит специальный образовательный стандарт. Основными задачами такого образовательного учреждения являются: максимальная коррекция имеющихся дефектов, социальная адаптация в условиях современного общества, профессиональная ориентация. Умственно отсталым школьникам преподаются как общеобразовательные предметы, к которым относят русский язык, чтение, математику, историю, биологию, географию, так и коррекционные. К коррек-ционным занятиям принято относить уроки по развитию речи, уроки по ознакомлению с окружающим миром, занятия по ритмике, а в старших классах занятия по социально-бытовой ориентировке. Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия ЛФК, занятия по развитию моторики и сенсорных процессов. В результате грамотного специального образования выпускники достаточно хорошо подготовлены к жизни в современном обществе, получают работу по специальности, создают семьи и являются законопослушными гражданами.

**

78. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В РОССИИ

Система специального образования лиц с недостатками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследования со стороны инквизиции до создания типовых программ для школ слабослышащих и разработки методических основ их образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависимости от степени выраженности своего дефекта. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, соответствующую требованиям государственного образовательного стандарта. Это достигается соблюдением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого лежит коррекционно-развивающий принцип обучения. Особенностями педагогического процесса является,направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массовых школах. Однако педагогический процесс в массовой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреждение, снижение слуха у него должно быть компенсировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обеспечить педагогической помощью специалиста-сурдопедагога.

Образование глухих детей происходит в специализированных учреждениях (или классах) по двум основным педагогическим системам.

Билингвистический подход применятся в образовании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка. Оба эти языка считаются равными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-технические, реже экономические, медицинские и педагогические.

**

79. СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения детей с нарушением слуха. Сегодня некоторые передачи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопереводом. Широко вошли в использование видеотелефоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с нарушениями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер является средством оптимизации учебного процесса, в школе для слабослышащих и глухих он служит для преодоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенсации нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут получить своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные программы построены таким образом, чтобы позволять сурдопедагогу целенаправленно работать над (

развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в коррекции и последующем развитии. Разработаны и широко вошли в применение многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования навыков чтения с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр.

В перспективе работы программистов создание компьютерных программ профотбора, профориентации, профессионального образования по различным специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направленность. Конечным результатом этого процесса является социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происходило развитие и становление личности ребенка с нарушением функции слухового анализатора, существенно влияет на формирование социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глухой, не владеющий жестовым языком, часто не принимается в субкультуре глухих, а в обществе с нормальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной идентификации и интеграции встает в среде молодежи и напрямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

**

80. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Для обучения детей с нарушением зрения в России существует разветвленная сеть специальных образовательных учреждений, которые функционируют на осноее принципов, присущих только этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. В некоторых общеобразовательных школах также имеются классы для слабовидящих. Образовательные государственные учреждения для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса обучения и воспитания в рамках специальной школы происходит устранение недостатков познавательной деятельности в условиях дефекта и формирование активной жизненной позиции,адекватной самооценки учащихся. В учебно-воспитательном процессе в специальной школе для детей с нарушениями зрения имеются следующие особенности:

1)            обязательный учет общих закономерностей и специфических индивидуальных особенностей развития учащихся;

2)              изменение учебных планов и программ в соответствии с особенностями этой группы детей;

3)            опора при работе с детьми с нарушениями зрения на сохранные возможности;

4)             применение разработанных специалистами соответствующих форм и методик работы,тифлотехни-ки, нестандартных учебных пособий и наглядного

'    материала;   

5)            создание необходимых санитарно-гигиенических условий;

6)            организация лечебно-восстановительной работы, социально-трудовой адаптации и самореализации. В связи с тем что восприятие учебного материала

учащимися с нарушением зрения уступает восприятию нормально развивающихся ровесников, в программе отводится дополнительное время на проведение опытов, экспериментов, экскурсий и предметных уроков. В процессе обучения слепых и слабовидящих детей используются средства коррекции и компенсации дефекта зрения, тифлоприборы, оптические приспособления, рельефно-графические пособия.

Специальные школы III и IV видов включают в себя три ступени. Первая - начальная школа, вторая - неполная средняя школа, третья - средняя школа. Обучение на первой ступени ведется по специальным планам, программам, учебникам. В соответствии с ними учащиеся приобретают навыки учебной деятельности, обучаются счету, письму, чтению,правильному восприятию изображений, элементарным приемам и способам самообслуживания, пространственной ориентировке и др.

На второй ступени обучения продолжается работа по коррекции познавательной, двигательной сферы, охране и укреплению здоровья. Учащиеся получают необходимые знания для продолжения образования и последующей социальной адаптации.

На третьей ступени обучения происходит получение и накопление знаний по различным предметам, также продолжается работа по охране и укреплению здоровья. Программа обучения направлена на то, чтобы последующая социальная адаптация учащихся прошла наиболее успешно.

**

81. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от 3 до 7 лет. Основными задачами ДОУ для детей с нарушениями зрения принято считать воспитание, лечение, развитие нарушенных функций зрения и подготовка к обучению в школе.

Педагогическая работа в ДОУ для детей с нарушениями зрения ведется по специальным программам на основе программ обучения и воспитания в массовых детских садах. В рамках педагогической работы идет всестороннее развитие ребенка, насколько позволяет уровень нарушения зрения в том или ином случае. Большое внимание уделяется физическому и психическому развитию такой группы детей. Отдельно проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, которое играет немаловажную роль в процессе подготовки ребенка к школе. В связи с этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения, а также обучение пользованию очками. Работа со специалистами направлена на развитие у них всех элементов зрительного восприятия: наблюдение за движущимися предметами и предметами, находящимися в покое, способность различать форму и цвет предметов, рассматривать картинки. Использование в работе специально разработанных программ на занятиях ритмикой, изобразительным искусством, лепкой способствует развитию у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется на этих занятиях развитием всей компенсирующей системы, прехде всего слуха и осязания.

Своеобразие дошкольного образования детей с нарушениями зрения заключается в тесном контакте между родителями ребенка и всем персоналом кор-рекционного ДОУ. Родителям необходимо постоянно посещать консультации специалистов ДОУ: психолога, тифлопедагога, дефектолога и др. Только единообразная система воспитания и коррекции ребенка с нарушением зрения может привести к конечной цели -социальной адаптации и успешному обучению в соответствующей школе. Но, как правило, воспитание ребенка в семье идет по ошибочному пути. Это непосредственно связано с его дефектом. Родители, родственники, знакомые неустанно жалеют ребенка, постоянно высказывая свое отношение вслух. В результате ребенок становится центром внимания, жалость, забота негативно сказываются на формировании его самооценки и взаимоотношении с окружающими. Поэтому совсем не лишним будет участи родителей в занятиях с психологом и тифлопедагогом вместе с их ребенком. На них создаются условия, наиболее соответствующие возможностям ребенка. Во время практической или игровой деятельности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т. е. как бы видеть с помощью слуха. Занятия по компенсаторной перестройке анализаторов продолжаются родителями дома по специально разработанной вместе с тифлопедагогом системе.

**

82. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Впервые система помощи лицам с аутизмом начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Дании в 20-х г. XX в, задолго до окончательного формулирования понятия «ранний детский аутизм». Сегодня в методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны, хотя на практике наиболее успешно зарекомендовали себя операитное обучение и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение получило широкое распространение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает создание внешних условий, направленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, развитии речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение по этой программе проводится в основном индивидуально. Эффективность данного метода формально достаточно высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается.

Программа ТЕАССН широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной. Особенности психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру. По мнению сторонников программы ТЕАССН, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительности, а на создание соответствующих его особенно-стямусловий существования. В основе методик лежит четкое структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, программа ТЕАССН практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальности, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Из отечественных методов коррекции аутизма наиболее известна методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции К. С. Лвбодти-екой и О. С. Никольской В основе этой методики лежат представления об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Здесь большое значение отводится, в отличие от зарубежных методов, комплексности, т. е. постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. В рамках этой методики основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы и на эмоциональное тонизирование ребенка. Этот метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами весьма проблематично.

Специальных образовательных учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому большинство детей и подростков с данным диагнозом находятся в других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

**

83. СИСТЕМА ПОМОЩИ ДЕТЯМ, СТРАДАЮЩИМ ДЦП

Детский церебральный паралич - тяжелое заболевание мозга, возникшее под влиянием различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. В последнее время оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. По данным статистики 6 из 1000 новорожденных в России страдают ДЦП. В связи с этим возросла необходимость создания поэтапной эффективной системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП. В основе такой системы лежат раннее выявление среди новорожденных всех детей с нарушением двигательной сферы и оказание им специальной помощи. В нашей стране существует сеть специализированных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты. В нее входят поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, Дома ребенка, специализированные санатории и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляются восстановительное лечение и квалифицированная помощь специалистов, среди которых логопеды, дефектологи, психологи, воспитатели. Однако работа таких учреждений нала жена в настоящее время только в крупнейших городах России.

В систему помощи детям дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппарата входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В них проводятся лечение, обучение, воспитание, психолого- педагогическая коррекция различных отклонений в развитии и подготовка к школе данной категории детей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания в таких ДОУ является всестороннее развитие ребенка в соответствие с его возможностями, адаптация к окружающей действительности, создание базы для дальнейшего школьного обучения. Закрепление достигнутых результатов осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Здесь учебно-воспитательный и лечебный процесс сочетается с трудовым обучением и профессиональной ориентацией. Такое образование получают самостоятельно передвигающиеся дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью.

После окончания школы дети с ДЦП могут продолжить профессиональное обучение в училищах, техникумах или высших учебных заведениях, при поступлении в которые они имеют определенные льготы. Кроме того, существуют специализированные профтехучилища Министерства социальной защиты. При трудоустройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям медико-социальных экспертных комиссий.

**

84. ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недостаточно изученной проблемой коррекционной педагогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было предоставить какой-либо эффективной систематической помощи. В настоящий момент все еще преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии, однако некоторые виды помощи уже наладили свое функционирование. В коррекционных школах соответствующих типов действуют специальные классы, как и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты, для умственно отсталых глухих и слабослышащих, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей с сенсорными нарушениями и др. Но все же для большинства лиц с комплексным дефектом довольно сложно организовать обучение в рамках государственного образовательного учреждения.

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ достаточно долгое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствующим профилю школы дополнительным нарушением. Для этой категории учащихся разработаны специальные учебные программы с 1 по 8 классы. Но на практике дети с комплексными дефектами, принятые в школу, определяются на ограниченное по времени надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуются индивидуальный подход и разработка соответствующей программы обучения.

В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обучение в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последние десятилетие известность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах различных религиозных конфессий. Если семья ребенка с комплексным дефектом располагает определенными средствами, то в такой ситуации вполне возможно получить индивидуальное образование, помощь и поддержку квалифицированных специалистов в негосударственных учреждениях. К ним относятся различные частные психолого-педагогические, медико-социальные и другие подобные центры.

Ряд детей с комплексными дефектами получает образование в детских домах. Одним из таких является Детский дом для слепоглухих детей в городе Сергиев Посад Московской области. В нем воспитываются и обучаются дети с комбинированными сенсорными нарушениями в возрасте отЗдо 18 лет. В последние несколько лет в детский дом стали поступать дети с комплексными нарушениями, где в качестве одного из компонентов может быть умственная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата, аутичные черты личности. Воспитание и обучение их в этом детском доме проводится в соответствии с разработанными в Институте коррекционной педагогики программами и учебными планами.

**

85. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

Под понятием «сложный дефект» подразумевается сочетание двух или более психофизических нарушений у одного и того же ребенка. Общей закономерностью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Результатом наличия двух или более первичных дефектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою очередь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и общей задержке психического развития. В ряде случаев положение усугубляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, направленную на активную стимуляцию его психического развития, его так называемая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей. Поэтому для категории детей со сложным дефектом крайне необходимой становится компенсация аномалий развития, которая приобретает всеобъемлющий характер.

Как отмечают исследователи, психическое развитие детей при двойном или тройном дефекте не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого подхода. Характерным для этой категории детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся , дефектов вследствие сложных нарушений. Так, например, при глухоте восприятие ребенком окружающего мира идет зрительное и тактильно-кинестетическое восприятие, при слепоте - через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специалистам, работающим с этими категориями детей, приходится искать какой-либо другой альтернативный компенсационный путь.

Основной задачей психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с комплексным дефектом является решение вопроса изоляции его от окружающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития дефектологи считают включение ребенка 8 процесс образования, его культурное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом процессе занимает овладение ребенком языком. Зачастую возможности умственного развития ребенка со сложным сенсорным дефектом признают ограниченными, хотя разрешение этой проблемы зависит от состояния специальной педагогики как науки в целом. Конечно, в процессе развития высших психических функций ребенка затрагивается вопрос и о степени сохранности интеллекта. Как уже было сказано выше, умственная отсталость может являться одним из компонентов сложного дефекта. В этом случае возможность компенсаторного развития резко снижается, однако никогда не равняется нулю. В настоящий момент утверждается новая прогрессивная точка зрения, касающаяся развития детей с сенсорными нарушениями, имеющими еще и олигофрению в степени дебильности.

**

86. ПРОБЛЕМА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Одна из самых первостепенных задач на современном этапе развития российского общества - достраивание отсутствующей системы раннего выявления нарушений в развитии ребенка. Поэтому на сегодняшний день вопросы ранней диагностики отклонений в развитии ребенка решают медицинский персонал родильного дома, детской поликлиники, в которой наблюдается новорожденный.

Большую помощь при диагностике физических и психических дефектов у детей по всей территории России создается сеть постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций. Количество ПМПК зависит от количества детей, проживающих на территории данного региона, имеется соотношение: 1 ПМПК на 100 тыс. детей. Председателем ПМПК является председатель комитета народного образования. В состав ПМПК входят следующие специалисты:

1)            врачи: терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулист и отоларинголог;

2)             педагоги специальных образовательных учреждений: дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог;

3)            психолог;

4)             юрист;

5)            представитель соответствующих органов управления образованием,здравоохранением и социальной защиты.

Присутствие этих специалистов крайне необходимо для грамотного процесса обследования детей и де лает этот процесс более организованным и продуктивным, а также позволяет получить более точные результаты обследования. Так, были получены данные, согласно которым 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, а около 70% имеют поражение нервной системы в ранний постнатальный период.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    *

Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носит комплексный, системный характер, необходим учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологиче-ского обследования. К сожалению, на практике это требование не всегда выполняется, а отсутствие комплексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказаться на эффективности дальнейшего коррекционного воздействия. Основной материал о состоянии ребенка в процессе раннего выявления отклонений в развитии поставляет медицинский персонал входе медицинской диагностики. Данные получают в результате осмотра ребенка, сбора и анализа анамнестических сведений, оценки его соматического, психического, неврологического состояния. Иногда сведения, собранные врачом, дополняются лабораторными исследованиями, среди которых очень важны занимают компьютерная томография, энцефалограмма, рентгенография черепа и др. Особое внимание уделяется диагностике интеллектуального, психического, речевого и эмоционального развития ребенка.

**

87. СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИКИ, ДИАГНОСТИКИ И ОКАЗАНИЯ РАННЕЙ

КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В РОССИИ

На современном этапе развития общества и системы образования в целом крайне необходима реформа системы специального образования. На новом этапе развития система специального образования должна включать:

1)             изменение временных границ начала специального образования (от 4-7 лет до первых месяцев жизни);

2)             максимально ранняя диагностика нарушений развития у ребенка;

3)            сокращение интервала между моментами определения нарушений в развитии ребенка и моментом начала целенаправленной коррекционной помощи;

4)            обязательное включение родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционный процесс при условии выявления положительн ых сторон семьи и активизации ее положительного потенциала в дальнейшем;

5)            разработка необходимых коррекционно-педагоги-ческих программ обучения, использование специфических приемов, методов и средств обучения. Одной из первостепенных задач современной специальной психологии является создание отсутствующей структуры - системы раннего выявления и ранней комплексной помощи в развитии ребенка. В поиске эффективного решения сложившейся проблемы большую роль сыграло переосмысление на современном уровне трудов выдающегося психолога Л. С. Выготского и его учеников. Проведенные учетными исследования и эксперименты доказали, что в случае грамотной организации эффективной ранней комплексной помощи можно предупредить появление вторичных отклонений в развитии и обеспечить в дальнейшем возможность включения в процесс образования на более раннем возрастном этапе. Сопоставление отечественного и зарубежного опыта показало необходимость создания единой государственной системы ранней комплексной помощи. В то же время создание этой системы не предполагает полного отказа от уже созданных учреждений. В этом направлении уже сделаны первые шаги. Проведенные медиками и дефектологами еще в конце 80-х гг. XX в. исследования позволили создать единую государственную систему ранней комплексной помощи только для одной категории детей. Это дети с нарушенной функцией слуха первых 3 лет жизни.

В соответствии с созданной системой проведение коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом осуществляется в сурдологических центрах, группах надомного обучения и группах кратковременного пребывания , которые создаются при специальных образовательных дошкольных учреждениях. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания помощь работа с ребенком до 1 года ведется в домашних условиях. Когда же ребенку исполняется 1 год, он начинает посещать занятия со специалистом 2-3 раза в неделю. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом начинается с первого года жизни и осуществляется 1 раз в месяц. Таким образом, организация системы ранней комплексной помощи для детей с нарушениями слуха является своеобразным примером эффективного раннего вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии.

**

88. ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИИ

Под социально-педагогической помощью лицам с ограниченными возможностями понимают непрерывный организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности с ограниченными возможностями и требований общества. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями осуществляется при участии всех социальных институтов и предусматривает особое построение образовательного пространства. Развитие системы социальной защиты в России началось в 1990 г., когда был организован Комитет по делам семьи и демографической политике при Совете министров РФ. В это же время начинает складываться мнение, что в данной экономической ситуации необходимо создать систему социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. В связи с этим вышел ряд правительственных документов, которые способствовали оформлению правовой базы системы социальной защиты в РФ. Таким образом, существовавшая до этого момента советская модель социального обеспечения была реорганизована в современную систему социальной защиты населения.

Стратегия государственной социальной политики в настоящий момент направлена на создание помощи долгосрочного характера тем слоям населения, которые по объективным причинам не в состоянии самостоятельно преодолеть ограничения их жизнедеятельности и трудоспособности. Важнейшей ее (

ностью является изменение способов оказания социальной помощи с денежных выплат на оказание прямых социальных услуг. В рамках социально-педагогической помощи обычно различают два понятия: социальная защита и социальное обслуживание. Социальное обслуживание носит нематериальный характер и представляет собой поддержку индивидуального характера при решении психологических, правовых, медицинских, социальных проблем. Социальное обслуживание осуществляется через сеть социальных служб. Под социальной защитой понимается функционирование системы чрезвычайных мер, направленных на обеспечение человеку с ограниченными возможностями принятых в обществе минимальных стандартов потребления.

Основное место в функционировании современной государственной системы социально-педагогической защиты отводится целевым программам. Эти программы ориентированы на помощь прежде всего наименее защищенным слоям населения, к которым и относятся лица с ограниченными возможностями. Для лиц с ограниченными возможностями действуют следующие программы: «Дети-инвалиды» и «Социальная защита инвалидов».

Программа «Дети-инвалиды» направлены на создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностями, а также оказание социально-педагогической помощи семьям, в которых воспитываются такие категории детей.

Главная цель программы «Социальная защита инвалидов» - создание комплексной социальной помощи, направленной на решение проблем детей-инвалидов, а также создание ряда необходимых условий для полноценной социализации.

*

89. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции аномальных детей: экстернальная и интернальная. Под интернальной интеграцией понимается интеграция системы коррекционного образования. Примером интернальной интеграции может послужить обучение детей с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих детей одним и тем же составом соответствующих специалистов. Дети с комплексными дефектами могут быть интегрированы в специальные учреждения для слепых или глухих детей (слабовидящих или слабослышащих), но в отдельные классы. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности и эффективности такого вида интеграции при условии расположения различных категорий детей в разных зданиях, находящихся в пределах одного специального учреждения.

В отличие от интернальной интеграции экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Так, у российских специалистов имеется практический опыт подготовки детей с нарушениями сенсорной сферы к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы. Раньше эти категории детей попадали в массовые образовательные учреждения очень редко и, как правило, случайно. Такая вынужденная интеграция была крайне неэффективна и в некоторых случаях осуществлялась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных образовательных учреждений. В данный момент процесс интеграции детей с нарушениями сенсорной 'сферы становится вполне привычным, даже регуляр ным явлением, расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде. В основном этот процесс касается таких категорий детей, как глухие, слабослышащие, слепые и слабовидящие.

Рассмотрим процесс интернальной интеграции детей с нарушениями слуха,                                                                                                                    »

Выбор массового общеобразовательного государственного учреждения родителями глухих и слабослышащих детей осуществляется по разным причинам. К наиболее распространенным причинам можно отнести:

1)             нежелание родителей отдавать ребенка в специальную школу, которая в большинстве случаев является учреждением интернатного типа;

2)            так называемая непрестижность специального образовательного учреждения;

3)             готовность ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой общеобразовательной школе;

4)             отсутствие достаточной информации у родителей о системе специального образования для ребенка с нарушением слуха.

В том случае, если ребенок с нарушением слуха по объективным причинам обучается в массовой школе, ему крайне необходимо получение специальной сурдопедагогической помощи, которую должны оказывать дефектологические кабинеты и консультативные пункты. Какие бы уважительные причины ни определяли выбор родителей, необходимо помнить, что интеграция детей с нарушением слуха в массовые школы эффективна лишь для небольшой части этой категории детей. Это те дети, чей уровень общего и речевого развития приблизился к возрастной норме благодаря ранней диагностике и своевременным грамотным кор-рекционным занятиям.

**

90. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В России в настоящее время действует система интеграции специальных классов в общеобразовательные учреждения. Следующие категории детей могут принять участие в этом процессе:

1)           так называемые группы риска школьной адаптации, или классов компенсирующего обучения. В них входят дети, потенциально способные к освоению массовых образовательных программ, но испытывающие учебные или адаптационные трудности временного характера. В эту группу входят дети с ослабленным здоровьем;

2)          дети с нарушением интеллекта, особенно в тех регионах, где отсутствуют специальные образовательные учреждения для этой группы детей;

3)             классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Они необходимы в случае отсутствия школ для данной категории детей.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоящее основными в массовом школьном образовании. Детский организм зачастую не приспособлен к быстрой адаптации в условиях постоянно увеличивающегося потока информации, социальных требований и норм. Ко всему этому, как правило, добавляются проблемы, связанные со здоровьем ребенка вследствие ряда причин, среди которых неблагоприятная экологическая обстановка, резкая смена погодных условий и др. С другой стороны, большое влияние на ребенка оказывают условия обучения в современной общеобразовательной школе: классно-урочная система,оценки,необходимость усвоения большого объема знаний в установленный промежуток времени и т. п. Общеобразовательная школа не в состоянии быстро перестроиться, дабы облегчить процесс образования и социализации ребенка в новых условиях. Однако в России и за рубежом давно разработано большое количество программ, направленных на смягчение адаптационных процессов. В нашей стране к их числу можно отнести так называемое дифференцированное обучение учащихся массовой школы. В рамках дифференцированного обучения осуществляется подбор формы организации и методов образования для каждого ребенка в индивидуальном порядке, учитывая состояние его здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические особенности и возможность адаптации.

На практике дифференцированное обучение реализуется в функционировании системы классов с щадящими условиями образования и учетом индивидуальных особенностей учеников.

Классы компенсирующего обучения (или классы педагогической поддержки) открываются в соответствии с Законом об образовании и Приказом Министерства образования РФ №333. Согласно этим документам вопрос об открытии такого класса в школе решается педагогическим коллективом и утверждается органами образования местного значения. Количество учеников в таком классе может варьироваться от 10 до 15 человек. Основной контингент классов компенсирующего обучения - дети группы педагогического риска. Такой класс может быть сформирован с первого года обучения. Дети направляются в классы компенсирующего обучения по результатам школьной педагогической комиссии.

**


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

48473. Виробничий менеджмент. Конспект лекцій 464.5 KB
  Все це вимагає від керівників глибокої теоретичної підготовки та вміння ефективного управління організаціями. Тому на сьогоднішній день актуальною стає проблема підготовки спеціалістів з управлінням виробництвом. Це поьребує від фахівців виробничої сфери чітко усвідомити закони принципи і методи ефективного управління оперативною діяльністю всього відтворювального циклу. Менеджмент передбачає управління всією різноманітною функціональною діяльністю організації.
48474. ДЕНЬГИ. КРЕДИТ. БАНКИ 1.15 MB
  Необходимость возникновение сущность и функции денег Происхождение денег и их эволюция. Предпосылки появления денег и их значение и необходимость. Сущность и функции денег Роль денег в экономике и социальной сфере. Особенности проявления роли денег при разных моделях экономики Лекция 2.
48475. Компьютерная (машинная) графика 418.5 KB
  Таким образом появляется возможность хранить не все точки изображения а координаты узлов примитивов и их свойства цвет связь с другими узлами и т. это требует пересчета сравнительно небольшого числа координат узлов. Таким образом любой цвет можно разложить на оттенки основных цветов и обозначить его набором цифр цветовых координат. Векторы представляют собой математическое описание объектов относительно точки начала координат.
48476. ДОКУМЕНТАЦИЯ БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЕТА 130 KB
  Первичные документы Для непрерывного отражения объектов бухгалтерского учета необходимо фиксировать каждую хозяйственную операцию. Затем осуществляются регистрация и экономическая группировка их данных в системе синтетических и аналитических счетов бухгалтерского учета. Формы регистров бухгалтерского учета разрабатываются и рекомендуются Министерством финансов РФ органами которым федеральными законами предоставлено право регулирования бухгалтерского учета или федеральными органами исполнительной власти.
48477. Основные понятия налогообложения участников внешнеэкономической деятельности 152.5 KB
  Резиденты: а физические лица являющиеся гражданами Российской Федерации за исключением граждан Российской Федерации признаваемых постоянно проживающими в иностранном государстве в соответствии с законодательством этого государства; б постоянно проживающие в Российской Федерации на основании вида на жительство предусмотренного законодательством Российской Федерации иностранные граждане и лица без гражданства; в юридические лица созданные в соответствии с законодательством Российской Федерации; г находящиеся за пределами территории...
48478. Земельное право, курс лекций 927 KB
  Предмет правового регулирования является важнейшим фактором, предопределяющим обособление той или иной отрасли права. Первый учебник, в котором содержалось определение предмета земельного права
48479. Распределенные информационные системы 2.91 MB
  Основные задачи распределенной обработки Какие основные задачи распределенных систем Основная задача – облегчение доступа к удаленным ресурсам и контроль совместного использования этих ресурсов компьютеров файлов данных в БД. Цель – скрыть разницу в способах представления и передачи данных между разными типами ПК и ОС способах представления имен файлов правил работы с ними и др. Особенно это касается проверки данных на форме т. эффективнее переместить на сторону клиента проверку данных всех полей формы.