3077

Инновации в обучении метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта

Книга

Инновационные исследования

Авторский замысел этой книги включал несколько задач. Одна из них состояла в том, чтобы представить свод практических, инструментальных подходов, созданных в мировой педагогике. Еще одна задача — выявление глубинных основ, заложенных в приметах...

Русский

2012-10-24

2.02 MB

88 чел.

Авторский замысел этой книги включал несколько задач. Одна из них состояла в том, чтобы представить свод практических, инструментальных подходов, созданных в мировой педагогике. Еще одна задача — выявление глубинных основ, заложенных в приметах порождающего их научно-педагогического сознания. Я считал также важным получить обобщенные представления об устойчивых чертах дидактических поисков как для теории (задачи понимания, анализа), так и для практики (задачи проектирования, конструирования). Речь идет об обобщенности по отношению: (а) ко времени (выявление черт, устойчивых на протяжении ряда десятилетий); (б) к социокультурным особенностям и различиям практики обучения (по регионам, типам учебных заведений, ступеням обучения и т. д.); (в) к содержанию обучения (различные учебные предметы и уровни обучения).

В соответствии с замыслом в книге представлена картина не столько формально очерченных, "институциализированных" течений педагогической теории и практики, сколько представление о тенденциях в понимании учебного процесса, разработке способов его построения. Подбор материала, способ его анализа, характер вопросов, которые предлагаются читателю для размышлений, — все это — авторское ви́дение. Однако в книге собран обширный материал, отражающий многолетний труд большого числа ученых-исследователей и педагогов-практиков. Отчасти поэтому, как дань академической традиции, отчасти как приглашение к совместным размышлениям, в тексте употребляется безличное "мы", но это не отменяет моей личной ответственности за мои собственные суждения и интерпретации.

Особую задачу для меня составляло конструирующее (в зависимости от контекста, возможно и реконструирующее) понимание того, какими могут быть границы применимости и еще не реализованные возможности моделей обучения, т. е. такое понимание, которое дает возможность достраивать то, что еще концептуально не определено в их собственных границах, в рамках их самоописания. К пониманию смысла я отношусь как к его порождению, тем самым придавая известному "герменевтическому кругу", или "герменевтической спирали" (М. Хайдегер, Х.-Г. Гадамер)1, конструктивную направленность. Таким

5

образом, я стремился выйти за рамки воспроизводящего анализа самоописаний и, сохраняя корректность по отношению к исходному материалу, строить на его основе новую идейную конструкцию. Мой замысел состоял также в том, чтобы эта конструкция выступала не только как предмет теоретического интереса для изучающих развитие педагогики, но и как работающий концептуальный инструментарий для тех, кто движет это развитие в живой практике обучения.

Выражение признательности

Благодарю коллег, которые проявили интерес и доброжелательное профессиональное внимание к идеям и материалам, положенным в основу этой работы, и сделали ценные замечания в ходе ее подготовки: Владимира Михайловича Кларина, Ефима Григорьевича Осовского, Галину Федоровну Похмелкину. Особая, сердечная и печальная признательность — замечательному человеку и ученому Исааку Яковлевичу Лернеру, память о котором помогала мне завершить эту книгу.

Моя работа была бы еще более далека от совершенства, если бы не терпение и помощь моей жены и друга Ирины Немировской.

Благодарю всех, кто оказал помощь в поиске источников, использованных при написании этой книги: Норберта Вебера (Германия), Жака Карпея (Голландия), Томаса Кинни (США), Тимоти Кошманна (США), Петера Крейтсберга (Эстония), Эдгара Крулля (Эстония), Сару Ньюкомб (США), Роберта Славина (США), Джоди Спиро (США).

ВВЕДЕНИЕ.

МЕТАФОРЫ И МОДЕЛИ В ОБУЧЕНИИ

Метафора как средство познания

В этой книге мы обращаемся к взгляду на метафору как на гносеологический инструмент, средство познания, в отличие от традиционного понимания метафоры как одного из средств поэтического мышления и языка. В последние годы анализ познавательных процессов показывает метафорический характер познания вообще и научного познания в частности. Метафора опосредует переход к новому знанию, помогая устанавливать в нем сходное, аналогичное, близкое уже известному1. По утверждению Ортеги-и-Гассета, научное познание "начинает с полного отождествления двух объектов, заведомо различных, чтобы прийти к утверждению их частичного тождества, которое и будет признано истинным"2. Если учесть не только рациональную, но эмоционально-ценностную сторону познания, в поле нашего внимания попадает и такая важная сторона метафоры как обращение к значимым ценностям человека3-4. Внимание к последнему обстоятельству характерно для современной методологии научного познания, которая стремится выявить "необъективный" (в традиционном гегелевском смысле слова) характер познания, утвердить представление о многовариантности истины.

Метафоры педагогического сознания

Не углубляясь в методологическую проблематику, отметим, что в научной педагогике — гуманитарной не только по ряду своих методов, но и по своему предмету, с особенной силой проявляются закономерности как "строго научного", верифицируемого знания, так и особенности гуманитарного познания5. Признание метафоричности познания — частный случай признания принципиальной относительности научной истины. Оно способно ослабить позиции науки как общепризнанного

7

"объективного знания"6 и вместе с тем сосредоточивает наше внимание на анализе выбора гносеологических оснований и его следствий.

Проявление метафор в сфере образования, в понимании и конструировании педагогических явлений только начинает привлекать внимание исследователей7. К числу метафор, используемых в этой сфере, относятся, например, метафора познания какотражения истины, метафора школы как фабрики или конвейерного производства, метафоры роста (как естественного развития) и лепки (формирования как придания формы извне)8.

Применительно к процессу обучения метафоры еще не становились предметом исследования, хотя их использование не вызывает сомнений. На наш взгляд, для образования в целом и, в частности, для обучения как его основного средства распространенными являются метафоры передачи и приобретения — социокультурного опыта, знаний и т. д. Именно эти метафоры используются для фразеологического оформления дефиниций образования, образовательного процесса, обучения.

В ходе становления массовых образовательных систем (начальной школы в конце XIX — начале XX века, средней — в середине XX века, высшей — в последние десятилетия) происходил пересмотр традиционного обучения, который выражался в изменении его базовых метафор. Метафорический ряд, связанный с производством, фабрикой, конвейером, нашел продолжение в технологической метафоре (обучение кактехнология). Метафорический ряд, связанный с ростом, естественным развитием, нашел продолжение в метафоре поиска (обучение как поиск). Далее мы рассмотрим то, каким образом эти основные метафоры реализуются в дидактических поисках, определяют инновационные подходы к обучению.

Традиционное и инновационное в обучении

Понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений9. В этой книге в качестве инновационных рассматриваются подходы, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных

8

и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования10. Но по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовном виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса11. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах", на протяжении первых десятилетий XX века12. В нашем столетии менялся и уровень массового обучения: если в первой половине века массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает всеобщий характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как

9

информационно-инновационный (выделено нами. — М. К.), соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа — очень мало значимый фактор"13. Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.

Школа — один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О. Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства14. Неудивительно поэтому, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на стимуляцию не просто активной, но и инициативной позиции в учебном процессе, на вступление в активный диалог с миром, поиски самостоятельных ответов. В этом ключе ведутся разработки, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем15.

Инновационные подходы к обучению. Инновационные подходы к обучению можно разделить на два основных типа, которые соответствуют названным выше метафорам образовательного процесса. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.

Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса в современной педагогике воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения, — технологическом и поисковом.

10

Модель обучения

Одно из ключевых употребляемых далее понятий — модель обучения. Это понятие мы предлагаем в инструментальном значении — как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса; основу этой схемы составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности.

Мы выделили два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам, т. е.репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения, — усвоению предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковаядеятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся (например, обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т. д.) Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые присущи современным дидактическим поискам. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т. д.), но и его динамика, развертывание во времени16.

11

Часть I

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА
В ОБУЧЕНИИ

"...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине".

[При совершенном методе обучения] "...все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте".

Я. А. Коменский

В поисках единого метода

Еще Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме "искусного распределения времени, предметов и метода". В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал Коменский, все можно было бы "преподавать единообразно", чтобы обучение шло вперед "не менее ясно, чем идут часы..." (см. эпиграф)1. Этот идеал исчерпывается метафорой машины, механизма, — метафорой, которая вплоть до настоящего времени воспринимается вполне буквально и направляет усилия многих педагогов.

Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженную машину. Однако и сейчас, три столетия спустя, человечество не приблизилось к идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса. И это отнюдь не от бессилия науки в исследовании природы человека. Напротив, науки о человеке дают разностороннюю картину становления и развития личности, формирования психики, развития познавательной деятельности, освоения человеком окружающего мира. И все же психолого-педагогическая наука не в состоянии сделать школу подобием такого "искусного инструмента", о котором говорил Коменский.

Что же препятствует достижению идеального "единого метода"? Говоря кратко: многообразие, многовариантность, неоднозначность. Многообразие учебных (учебно-воспитательных) задач. Разнообразие

12

элементов содержания образования и видов учебного материала. Неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, их стиля познавательной деятельности, множества других факторов, вплоть до обстановки в классе, взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителем.

И все же поиски единого эффективного подхода не прекращаются. Для этого есть весомые причины. В последние десятилетия непрерывное образование, "образование через всю жизнь", из лозунга стало реальностью. Учебные заведения сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству массовой подготовки учащихся растут, диапазон индивидуальных различий широк, а условия обучения остаются усредненными. В этой ситуации ведется активный поиск таких инструментов построения учебного процесса, которые были бы эффективными для массового обучения, безотказно обеспечивали успех в работе обычного педагога.

В этой книге мы рассмотрим поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Мы обратимся к идеальным представлениям о технологии обучения и проанализируем его достижения и возможности.

Исторические прототипы технологии учебного процесса

Достижимо ли превращение обучения в конвейерный процесс с гарантией качества? В исторической практике известны прототипы технологического подхода к обучению. Такими прототипами можно считать эмпирические попытки четко зафиксировать желаемые результаты обучения и строго ориентировать на них ход обучения. Назовем некоторые из них.

Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. В конце XVIII века в Англии возникла ставшая знаменитой Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (система создавалась Э. Беллом и Дж. Ланкастером, работавшими независимо друг от друга). Первоначально замысел этой системы возник у священника англиканской церкви Эндрью Белла, заведовавшего приютом для сирот военнослужащих близ Мадраса (Индия), когда он наблюдал, как дети объясняли друг другу начатки грамоты, делая рисунки на песке (отсюда первоначальное название системы — "Мадрасская система"). Учитель ежедневно давал детальные инструкции старшим учащимся — "мониторам", которые вели занятия с группами младших детей. Занятия проводились одновременно с большим количеством учеников в зале, вмещавшем от 100 до 500 человек. Письменные занятия "мониторы" вели с группами учеников, которые сидели за столами по 10 человек; устные занятия проходили у настенных дидактических таблиц. Переход от устных занятий к письменным и темп занятий регулировались учителем. Система получила широкую известность в Европе и Соединенных Штатах; ее достоинствами были дешевизна, быстрота и массовость обучения. В России ее распространение приобрело политическую окраску,

13

так как активно использовалось либерально настроенным офицерством и помещиками не только для массового обучения грамоте, но и для антикрепостнической пропаганды, в том числе в деятельности организованного членами декабристского "Союза благоденствия" "Вольного общества учреждения училищ по методе взаимного обучения" (1819—1825). Принципиальной причиной упадка этой системы к середине XIX века был низкий уровень получаемых знаний.

"Русская система". Во второй половине XIX века международную известность в обучении ремеслу получила "русская система" (другое название — "русский метод"), созданная в конце 1860-х годов Д. К. Советкиным. В отличие от распространенного в то время практического обучения ремеслу, в котором учащиеся изготавливали многочисленные изделия, сперва простые, затем более сложные, эта операционная система обучения была основана на выделении четко описанных составляющих трудовых навыков (операций и приемов), которые изучались и отрабатывались поэлементно. Чертой системы было составление последовательности операций для данной специальности по нарастающей степени сложности. Созданная для обучения слесарей, система под руководством Д. К. Советкина была распространена на ряд механических специальностей. Обучение ускорялось, один мастер мог надежно контролировать продвижение большого числа учеников.

Программа систематического обучения механическим искусствам была показана в 1870 годы на Всероссийской мануфактурной выставке в Санкт-Петербурге. Популяризации этой системы значительно помог директор Московского технического училища В. К. Делла-Вос, который демонстрировал ее на международных выставках 1870-х годов. В России система была внедрена в ряде технических и ремесленных школ и училищ, учебных заведениях МПС. После Филадельфийской выставки 1876 г. система была введена в Массачусетском технологическом институте, в США возникло движение за ее распространение в школах ручного труда (manual training high schools), ее оценивали как "свет, который проник в Америку из России"2. В европейских странах операционная система стала известна после выставок 1873 г. в Вене и 1878 г. в Париже. Система получила распространение во многих странах под названием "русский метод"; операционное преподавание ремесел по этой системе стало своеобразным дидактическим фоном в практике профессионального обучения.

Виннетка-план. Эта система индивидуализированного обучения возникла к началу 1920-х годов в городке Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор системы — инспектор школ К. Уошберн — стремился одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы были рассчитаны на достижение учениками четко определенных учебных целей; прорабатывались в первой половине дня

14

индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось "диагностическим" тестированием, которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам и предусматривало возможность вводить дополнительный и вспомогательный материал3.

Индивидуализация обучения по "академическим" школьным дисциплинам в рамках Виннетка-плана дополнялась совместной групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщенности и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в которых отводилось 2 часа в день в течение 1—5 месяцев, не относились к каким-либо учебным предметам и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совместных театральных постановках, музыкальных представлениях, работе в органах школьного самоуправления, в школьных кооперативах и т. п.). Виннетка-план получил международную известность в 20—30-х годах. Его дидактические особенности предвосхитили практику программированного обучения.

Педагогическая технология как особое течение в педагогике

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. С "технизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с "волшебного фонаря" начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится "машиной для жилья", насыщенная техническими средствами школа становится своего рода "машиной для учения". В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые, наиболее горячие энтузиасты полагают, что и вытеснен).

Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополняющим учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т. д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х годов, например, американец С. Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного

15

опроса, и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образовании: «Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства. ...В образовании вполне возможна своя "промышленная революция". ...Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным»4.

В эти же годы советский ученый, поэт и педагог А. К. Гастев, организатор и руководитель Центрального института труда (1920—1938) развивал идеи "социального инженеризма" в культуре. Его инструментом в педагогике должна была стать "социально-инженерная машина", заменяющая живого педагога "направителями и шаблонами", формирующими установки. Предлагаемый Гастевым "установочный метод" должен был формировать автоматизированную деятельность человека в основных областях жизни: "биоустановки", "культурные установки", "оргаустановки". Особое внимание уделялось разработке "трудовых установок" — совокупностям трудовых и организаторских приемов, навыков, реакций — "рефлексов", соединявшихся в комплексы автоматизированных навыков. Обучение, по мысли Гастева, должно было создавать и корректировать цепи (последовательности) установок5.

Технология в обучении или технология обучения?

С середины 50-х годов разработка вопросов использования технических средств в обучении связана со становлением и развитием программированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически первоначальное) — использование ТСО в обучении. Второе — особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Остановимся на некоторых из их черт.

Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной информации. В соответствующих разработках возможности технических средств обычно становятся исходными для построения обучения.

В этом отношении многие специалисты выделяют последние два десятилетия как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой "новой информационной технологии" — персональные ЭВМ, компьютерные банки данных, электронные информационные сети и

16

т. п. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в расширении технической учебной среды. По отношению к основному (организованному, "институционализированному") учебному процессу оно может проходить как дополнительное, включенное, или независимое: дополнительное — использование ТСО в иллюстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное — использование ТСО в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний);независимое — использование учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ вне организованного учебного процесса — в обучающих центрах или при самостоятельном обучении на персональных ЭВМ. С переходом к такого рода обучению нередко провозглашаются перспективы развития образования в целом.

Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода обучающей технической среды, или на применение технологии в обучении.

К середине 50-х годов относится появление второй волны педагогической технологии — технологии педагогических методов, т. е. самого построения учебного процесса, илитехнологии обучения.

Признаки педагогической технологии

Распространенное понимание. Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике — одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания (типичными для такого словоупотребления являются выражения типа "новые, современные, новейшие и т. п. педагогические технологии"). Кроме того, это понятие нередко смешивается с понятием "педагогическая техника", которое обозначает воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и учеников.

Распространенное обращение к понятию технологии в педагогическом контексте основано прежде всего на признаке воспроизводимости педагогической деятельности6. В социально-образовательном плане этот признак связан с другим признаком технологии — ее возможной массовостью. В нашей педагогике есть и более строгое понимание педагогической технологии как построения образовательного процесса с заданнымидиагностируемыми результатами7; такое понимание близко к распространенному в мире представлению о педагогической технологии.

17

Строгое понимание. Ключевыми признаками строгого представления о педагогической технологии являются:

диагностичность описания цели;

воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

воспроизводимость педагогических результатов.

В этой книге мы пользуемся строгим представлением о педагогической технологии каквоспроизводимых способах организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.

Программированное обучение. Первым результатом этого направления педагогической технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего построения учебного процесса на четко артикулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекала к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. (Автор считает излишним отводить специальное место для описания программированного обучения, поскольку ему посвящена обширная литература8.)

В сжатом виде первые итоги развития программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: "Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащегося: 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения"9.

В 60-е годы программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к "технологическому" пониманию полностью программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. Распространенный взгляд на программирование обучения, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему выдвинуто последовательно "технологическое" понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включает: составление полного набора учебных целей, подбор

18

критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; все это соответствует понятию "полностью воспроизводимого обучающего набора".

В 70-е годы воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению10.

В соответствии с новым пониманием, педагогическая технология — это "не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов"11.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т. е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работой школы или любого другого образовательного учреждения, прежде всего ее основного звена — учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования", или "систематизацией классного обучения"12. Развитие педагогической технологии охватило всю сферу дидактического проектирования. С конца 60-х годов в мире развивается подход к образовательному процессу, который мы обозначим как системное дидактическое проектирование (СДП). Его отправная точка — проекция системного подхода на сферу образования (общеобразовательная и профессиональная подготовка); системообразующим фактором являются образовательные цели, характерная содержательная черта — поэлементный анализ13 (см. далее гл. 1). В последние годы начала развиваться область автоматизированного проектирования обучения14.

Предмет технологии обучения — создание систем обучения и профессиональной подготовки. Далее мы остановимся на тех разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием

19

основного звена повседневной деятельности учебных заведений, процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса.

Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать независимым от "живого" учителя. В самом деле, если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые "учебные эпизоды", то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с готовыми, уже составленными (не обязательно им самим) материалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам.

По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя15. И если иллюзия полной замены учителя некоей "идеальной ЭВМ" разделяется далеко не всеми сторонниками педагогической технологии, то вторая возможность многим представляется сегодня вполне реальной. Вот одно из характерных выражений такой позиции: "В условиях, когда группы квалифицированных специалистов в области содержания и процесса обучения планируют, разрабатывают и готовят к применению надежные обучающие системы, даже средний учитель может достичь превосходных результатов"16.

Такая ориентация на воспроизводимый характер учебного процесса, его независимость от "живого" учителя свойственна ряду сторонников технологического подхода и в отечественной педагогике. Яркий пример этого — утверждение, что критерием научности подхода к обучению является возможность его использования для автоматизированной обучающей системы (АОС), которая осуществляет свои обучающие функции без вмешательства человека в точном соответствии с заранее поставленными диагностичными целями. При этом АОС обеспечивает гарантированное достижение этих целей с любой наперед заданной надежностью (качеством). Заметим, что качество обучения сводится к его заданной надежности, т. е. воспроизводимости достижения заданных целей. Их содержательное наполнение — особая проблема, которую мы рассмотрим ниже в главе 1.

При таком подходе учитель рассматривается как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей

20

"социальной инженерии", технократического мышления в педагогике. "Квалифицированные специалисты" (работающие вне школы, класса) и "надежные обучающие системы" (машинные или безмашинные, но также созданные вне данного учебного заведения) — к этим представлениям нередко обращаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опасность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания.

Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые из них полагают, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы будем стремиться показать в ходе дальнейшего изложения.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом17:

Рис. 1. Схема технологического построения учебного процесса

На этой схеме еще трудно усмотреть специфические черты технологии обучения: в самом деле, общие цели и содержание выделяются всегда; в любом учебном процессе ставятся учебные цели, которым подчиняется ход обучения; результаты обучения всегда подвергаются оценке.

21

Однако и в такой общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу, — направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекцию учебного процесса, оперативную обратную связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса — последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому прежде всего остановимся на центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

Глава 1

УТОЧНЕНИЕ МЕТАФОРЫ:
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ

1.1. От педагогических деклараций — к конкретным
дидактическим целям

Следствие метафоры: конкретизация целей

Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению основывались на резкой критике традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость, неопределенность их постановки.

В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа или другое учебное заведение)? Ответ, на первый взгляд, прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит "понять", "усвоить", "понимать", "применять"? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Если есть надежный способ удостовериться в достижении цели, то он может быть уверен в правильности своих методов, результативности своего труда, или же получит данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой целевой направленности имеют в виду сторонники технологии обучения, критикуя обучение традиционное.

Однако никакая критика не в силах снять противоречие, заложенное в самой реальности: учебное заведение, а вместе с ним и педагог, получает целевые ориентиры ("социальный заказ") в достаточно общем виде. Типичные примеры такой постановки образовательных целей: "образование должно транслировать культурный опыт", "способствовать переустройству общества" и т. д. Такие формулировки получили

22

название "широких", "обобщенных", или "абстрактных"1. Однако строить образовательный процесс и обучение как его ведущий механизм можно лишь имеяконкретные целевые ориентиры. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются не в однозначных для понимания формулировках.

Прояснение обобщенных образовательных целей

Итак, при построении учебного процесса мы сталкиваемся с проблемой конкретизации (уточнения) образовательных целей. Можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований социума к задачам образовательной системы, от них — к задачам данного учебного заведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса. В ряде стран, особенно с децентрализованной системой управления образованием, таких как, например, Великобритания, США, ФРГ и др., школа во многом способна формировать учебный план, а учитель — состав преподаваемого курса. В российской образовательной практике гибкость формирования учебного плана и содержания обучения связана с наличием регионального и локального компонентов учебного плана. Гибкость учебного плана и свобода преподавателя еще более увеличиваются в высшей школе. В системе повышения квалификации, сфере образовательных услуг учебные курсы строятся "под заказчика". Кроме того, у преподавателя любого учебного заведения есть возможность самостоятельно определять, какими способами уточняется понимание и осуществляется достижение обобщенных образовательных целей. Заметим, что следствия технологической метафоры не распространяются на исходный выбор целей: они принимаются как данность и подлежат специальной обработке, препарированию, уточнению.

Далее мы рассмотрим технологическую, процедурную сторону определения целей, а затем их уточнения, прояснения, детализации, доходящей до уровня учебных эпизодов.

На первых, наиболее "высоких", т. е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок социума, задач образовательной системы (по характеру обобщенности формулировок к ним обычно примыкают и задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста). Эти достаточно общие цели до некоторой степени поддаются конкретизации. Отправным моментом для конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является не простовоздействие обучения на ученика, но такая характеристика его результатов, при которой результаты рассматриваются как продукты (по аналогии с продуктами производства).

23

Основные направления конкретизации целей.

В различных педагогических программах, декларациях, докладах по вопросам образования можно выделить следующие основные направления конкретизации образовательных целей:

характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать на учащихся и какие условия для них обеспечить;

характеристика внутренних, процессуальных параметров, — способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;

характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь учащиеся в результате образовательного процесса.

Приведем подбор общих образовательных целей и задач, выполненный английским дидактом А. Ромишовски на материале отчетов, представленных правительству Великобритании специальными комиссиями за период с 1943 по 1967 гг.2

1. Характеристика образовательных условий.

"Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такое развитие и такие условия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, — физические, духовные и интеллектуальные, — которыми он обладает как член общества" (Доклад Норвуда: "Содержание образования и экзамены в средних школах", 1943).

Приведенная формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на развитие способностей и возможностей учащихся.

2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров — способностей и возможностей.

"У всех мальчиков и девочек следует, наряду с умениями и навыками, формировать мыслительные способности, а также способности к суждениям, радость познания, любознательность..."

"Важно, чтобы они обладали определенным пониманием материального мира и человеческого общества, в котором они растут" (Доклад Ньюсома: "Половина нашего будущего", 1963).

Приведенные формулировки относятся к внутренним способностям и возможностям. Однако они не указывают на то, каким образом можно измерять эти способности (характеристика ожидаемых результатов) или на то, что необходимо делать для их формирования (характеристика образовательных условий).

3. Характеристика образовательных результатов.

Необходимо формировать:

"определенные коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения" (Ньюсом, 1963).

"... им будет необходимо повседневное умение жить со своими сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, понимать и разделять их чувства. Им потребуется умение делать самостоятельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению" (Доклад Плауден: "Дети и начальные школы", 1967).

24

Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки показывают, каким образом их авторы намерены оценивать успешность образования. Основой оценки являются представления о возможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе правительственных документов, можно домыслить, сконструировать параметры для оценки результата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т. д.), — эти параметры можно в дальнейшем использовать как критерии результативности образовательных программ.

Обратим внимание на то, что в исходных формулировках не говорилось ни об образовательных условиях, ни о внутренних параметрах — способностях и возможностях.

На данном примере описания образовательных целей видно, что они в первоначальной постановке (в духе общих пожеланий к школе) носят, как правило, весьма общий, неопределенный характер и описывают скорее области, в которых будут получены образовательные результаты, чем дают их сколь-нибудь определенную характеристику. Степень конкретизации тем выше, чем больше затрагиваются представления о возможных образовательных результатах.

В приведенных формулировках, относящихся к разным десятилетиям, видно, что со временем происходит сдвиг к большей определенности в постановке целей. Тем не менее в работе школы и учителя нужна более определенная постановка целей. Здесь полезна процедура уточняющего прояснения и достраивания образовательных целей, которая проводится, исходя из их общей постановки. В ходе такого прояснения основное содержание цели не меняется, но достраивается по недостающим параметрам. Таким образом, процедура носит прояснительно-преобразующий характер. В сжатом виде процедуру уточняющего прояснения целей мы предлагаем представить схематизированно, в виде таблицы (ее содержательное наполнение соответствует тем целям, описание которых было проведено А. Ромишовским (см. табл 1.1).

Порядок заполнения таблицы. Вначале в соответствующие разделы таблицы вносятся те параметры цели, которые в явном виде включены в ее формулировку (выделены курсивом). Затем недостающие параметры достраиваются. Уточнение формулировок проводится таким образом, чтобы, исходя из них, можно было в дальнейшем выработать критерии и способы долгосрочной оценки.

Приведенная таблица является не образцом, а лишь примером процедуры уточнения целей (в данном случае первоначальные формулировки не изменены, а лишь дополнены). Возможны изменения, например, при определении компонентов целей. При уточнении целей не только допустимо, но и желательно свободное, конструктивное отношение к их первоначальным формулировкам.

Таблица, подобная приведенной, способна служить как эвристическая схема при разработке образовательных целей, например, на уровне школы. В ходе такой разработки можно не только уточнять уже

25

Таблица 1.1. Уточнение обобщенных образовательных целей

Примеры формулировки
целей (источник)

Образовательные
условия

Процессуальные
параметры — способности учащихся

Образовательные
результаты

Доклад Норвуда

(1943)

Обеспечить возможности развития. Создать необходимые условия. Определить необходимые условия: материальные социальные и психологические интеллектуальные

Формировать физические, духовные, интеллектуальные способности и возможности

Индивидуальное развитие силы, координации, зрительного восприятия, музыкального восприятия. Нравственное поведение, самодисциплина, взаимодействие с другими людьми.

Интеллектуальные проявления, вычислительные умения, коммуникативные умения, чтение, решение задач

Доклад Ньюсома

(1963)

Определить основные области предметного содержания, примеры материала, способствующего формированию мыслительных способностей, способностей к суждению и т. д.

Мыслительные способности, способности суждения, радость познания, любознательность…

Понимание материального мира и человеческого общества

Коммуникативные умения устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, навыки вычислений, включающие арифметические подсчеты и измерения.

Ориентиры для оценки суждений, радости познания, любознательности.

Определение сторон материального мира и жизни общества, уровня их понимания.

имеющиеся социально-педагогические цели, но и выдвигать свои целевые установки, ориентируясь на выделенные параметры.

С нашей точки зрения, и сами параметры могут быть переосмыслены и изменены. Например, возможен следующий их набор (последовательность параметров-ориентиров приведена в порядке перехода от намечаемых результатов к условиям их достижения):

области человеческой деятельности и виды образовательных результатов;

сферы личностного развития и ожидаемые уровни (показатели);

условия и рамки образовательного процесса.

Еще оставаясь на уровне обобщенных образовательных целей, но уже затронув ту или иную предметную сферу человеческой деятельности,

26

мы сталкиваемся с необходимостью выбрать один из альтернативных вариантов обобщенной цели в данной предметной области: например, образовательные цели в сфере гуманитарного знания, в области биологии, математики, истории и т. д.

Постановка образовательных целей в предметных областях

В данном случае может оказаться полезным условное понятие гипотетического идеального выпускника-"отличника", который полностью овладел всеми образовательными целями, которые относятся к этой предметной области3.

Итак, перед нами "идеальный выпускник", т. е. человек, идеально подготовленный "во всех отношениях". Вместе с тем этот, как и любой другой выпускник общеобразовательной средней школы, представляет в нашем анализе "среднего человека".

В качестве примера рассмотрим широко представленную в содержании образования предметную область "История". Зададимся вопросом: какие общественно-значимые роли может играть "идеальный выпускник" благодаря полученной им подготовке в сфере исторического знания? Отвечая на этот вопрос, можно наметить следующие возможные условные роли, в которых будет выступать "идеальный выпускник"-отличник по истории.

а. Рассказчик-повествователь: тот, кто передает свои познания в области истории и методов исторической науки другим (например, учит других).

б. Архивист-исследователь, тот, кто использует полученные им исторические знания и усвоенные методы исторической науки в целях дальнейшего изучения истории.

в. Творец истории: тот, кто способен использовать свою историческую подготовку в целях преобразования истории (например, революционер).

г. Исследователь проблем: тот, кто способен использовать свою историческую подготовку для того, чтобы глубже разбираться в проблемах и социальных явлениях сегодняшнего дня.

Названные роли последовательно рассматриваются и оцениваются, — например, под углом зрения следующих вопросов:

Как представлены эти роли в жизни общества?

Следует ли поддерживать их существование, готовить молодежь к их выполнению?

Вот как рассматривает названные роли педагог-историк Т. Гилберт (США). Поскольку речь идет об общеобразовательной школе, эти вопросы решаются применительно ко всем учащимся. Роль "рассказчика-повествователя" признается уместной в рамках подготовки учителя

27

Рис. 1.1. Алгоритм постановки образовательных целей в предметной области знания, человеческой деятельности

истории, но не для общеобразовательной школы. Речь "архивиста-исследователя" подходит узкому кругу лиц, которые будут целенаправленно продолжать изучение истории. Роль "творца истории" несет в себе опасность ориентации школьной молодежи на социальные беспорядки. Поэтому роль "исследователя проблем" остается общим ориентиром при определении образовательных целей в преподавании истории; исходя из этого ориентира, можно проводить дальнейшее уточнение целей.

Разные педагоги могут по-разному представлять себе "идеального выпускника". Заметим, что важен не только перечень ролей, но и понимание того, как они будут осуществлены (например, преобразование истории можно вести с разными целями, разной социальной направленностью).

Вне зависимости от согласия или несогласия с конкретными выводами, обратим внимание на процедурную сторону уточнения цели. Будучи практичной, процедура, на наш взгляд, требует нескольких оговорок. Прежде всего, этот анализ исходит из существующих данностей, например: имеющихся на сегодняшний день границ между областями знаний (нет гарантий, что часть границ не унаследована у дня вчерашнего), представлений о социальных ролях. Можно ли преодолеть такого рода ограниченность? По-видимому, да, если исходить из анализа культуры и сфер человеческой деятельности и лишь на его

28

Рис 1.2. Процедура групповой разработки конкретизированных целей

основе выделять предметные области знания и человеческой деятельности. Прием выделения и анализа условных ролей "идеального выпускника" дает одну-две роли в качестве ориентиров. Однако в широком контексте культуры роли, отброшенные в качестве первоочередных, могут сохраняться в качестве дополнительных.

Если снова обратиться к примеру изучения истории, то можно увидеть, что избранная в качестве основной роль "исследователя проблем" не может полноценно реализоваться без понимания духа исторического анализа, а оно в свою очередь требует приобщения к методам исторического исследования. Это требование свойственно также подготовке к ряду профессий помимо профессии собственно ученого-историка: приобщение к историческому исследованию — необходимая

29

"составная часть" в подготовке к ряду профессий, например, журналиста, искусствоведа, учителя истории (при соответствующем понимании его задач) и др.; наконец, оно чрезвычайно важно для глубокой культурно-исторической "подпитки" деятельности любого члена общества. Таким образом видно, что условная роль, не являясь основной, может выступать как необходимая дополнительная.

Помещая рассмотренный нами прием выделения условных ролей в более широкий (социокультурный) контекст, можно предложить расширенную процедуру-алгоритмпостановки обобщенных целей в предметных областях знания и человеческой деятельности. Для краткости представим его в схематическом виде (см. рис. 1.1, стр. 27).

Групповая разработка целей. Необходимость разработки учебных целей экспертной группой обычно возникает при введении новых учебных курсов. В состав группы могут входить учителя, методисты, специалисты по предмету. Практика показала опасность долгих дебатов по поводу формулировок, связанных с ними больших затрат времени. Для соединения индивидуальных экспертных вкладов, переработки и оттачивания формулировок учебных целей требует много времени и сил.

В мировом опыте работы экспертных групп процедуры разработок учебных целей накапливались десятилетиями. Мы предлагаем синтезированный нами вариант процедуры4 выработки конкретизированных учебных целей (см. рис. 1.2, стр. 28).

1.2. Постановка и конкретизация целей обучения

Теперь остановимся на следующей ступени конкретизации — том уровне постановки целей, который соответствует учебному предмету (курсу) и его тематическим разделам. Именно на этом уровне учитель непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует учебный процесс.

Способы постановки целей

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира.

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: "изучить явления электромагнитной индукции" или "изучить теорему Виетта". Или через прямое обращение к разделу учебника — "изучить содержание параграфов № №..."

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно — указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки

30

целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: "ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания" или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте". Такой способ постановки цели — "от учителя" — сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика. Например: "формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи"; "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели — на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться ниже).

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока — решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения". На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент — ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как

31

справедливо замечает эстонский дидакт П. У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы решаются двумя основными способами: 1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии; 2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Таксономии педагогических целей

Само понятие "таксономия" заимствовано из биологии5. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т. е. по иерархии).

Впервые задача построений такой схемы педагогических целей была поставлена в США. После окончания второй мировой войны группа педагогов и психологов, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством известного ученого Б. Блума, провела многолетнее исследование с тем, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 г. вышла в свет первая часть "Таксономии", содержавшая описание целей познавательной (когнитивной) области. Эта система целей получила широкую международную известность. Ее используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть "Таксономии" (в аффективной области). Здесь мы обратимся к инструментальным возможностям, которые она дает учителю. Прежде всего охарактеризуем области деятельности и, соответственно, целей, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от

32

запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная с простого восприятия, интереса, готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относится сравнительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Создание надежной, достоверной системы целей — далеко на абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно прежде всего для педагога-практика по следующим причинам. 1. Концентрация усилий. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы. 2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц, например, родителей, инспекторов. 3. Создание эталонов оценки результатов обучения.Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке. Заметим, что эталон не обязательно должен вводиться учителем. Можно разработать и уточнить его вместе с детьми. Правда, таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной "жесткостью". Но такая "жесткость" — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

Приведем основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (табл. 1.2 и 1.3)6.

33

Таблица 1.2. Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории

Примеры обобщенных типов
учебных целей

1. Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведениеизученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.

Ученик

знает употребляемые термины,

знает конкретные факты,

знает методы и процедуры,

знает основные понятия,

знает правила и принципы.

2. Понимание

Показателем понимания изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы в другую, — его "перевод" с одного "языка" на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Ученик

понимает факты, правила и принципы,

интерпретирует словесный материал,

интерпретирует схемы, графики, диаграммы,

преобразует словесный материал в математические выражения,

предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входятприменение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий.

Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем его понимание.

Ученик

использует понятия и принципы в новых ситуациях;

применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

демонстрирует правильное применение метода или процедуры

4. Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого.

Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Ученик

выделяет скрытые (неявные) предположения,

видит ошибки и упущения в логике рассуждений,

проводит разграничения между фактами и следствиями,

оценивает значимость данных.

34

Таблица 1.2 (окончание)

Основные категории

Примеры обобщенных типов
учебных целей

5. Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.

Ученик:

пишет небольшое творческое сочинение,

предлагает план проведения эксперимента,

использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

6. Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т.д.). Суждения ученика должны основываться на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.

Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.

Ученик:

оценивает логику построения материала в виде письменного текста,

оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев,

оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Таблица 1.3. Категории учебных целей в аффективной области

1. Восприятие

Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.

Входящие сюда субкатегории:

1.1. Осознание

1.2. Готовность или желание воспринимать

1.3. Избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне еще не полностью осознанно целенаправленного) отношения к содержанию обучения

Ученик

проявляет осознание важности учения

внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т.д.,

проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи

проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни

35

Таблица 1.3 (окончание)

2. Реагирование (отклик)

Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории:

2.1. Подчиненный отклик

2.2. Добровольный отклик

2.3. Удовлетворение от реагирования

Ученик

выполняет заданную учителем домашнюю работу

подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения

участвует в обсуждении вопросов в классе

самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем

добровольно вызывается выполнять задание

проявляет интерес к учебному предмету

3. Усвоение ценностной ориентации

В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (т.е. отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):

3.1. Принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию "мнение")

3.2. Предпочтение ценностной ориентации

3.3. Приверженность, убежденность

Ученик

проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи

целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение

проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал

4. Организация ценностных ориентаций

Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:

4.1. Концептуализация ценностной ориентации, т.е. осмысление своего отношения,

4.2. Организация системы ценностей

Ученик:

пытается, например, определить основные черты своего любимого произведения искусства

принимает на себя ответственность за свое поведение

понимает свои возможности и ограничения

строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями

5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность

Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщенный характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:

5.1. Обобщенная установка

5.2. Полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность

Ученик:

устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе

проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности

проявляет готовность к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов

постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни

формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо

36

Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты (конечно, если выйти за пределы низших уровней). Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных.

В последние два десятилетия продолжалась разработка таксономии педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. Однако на сегодняшний день система Б. Блума в когнитивной области является наиболее распространенной.

Алгоритм классификации уровней учебных целей

Как классифицировать учебные цели? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание — применение, применение — анализ, и т. д.).

Рис. 1.3. Алгоритм выяснения уровня учебной цели

37

Опираясь на описанную выше таксономию учебных целей, швейцарский дидакт Р. Хорн7предложил следующий алгоритм выяснения уровня учебной цели (рис. 1.3).

Продуктивность приведенного алгоритма — в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Однако заметим, что само по себе применение этого алгоритма не имеет непосредственного проектировочного значения, а может скорее обслуживать более полное дидактическое проектирование, учитывающее необходимость поискового компонента обучения.

"Двумерная" конкретизация целей

Еще в 1930-е г. Р. Тайлер выдвинул идею операционального определения учебных целей. В основе идеи лежали следующие представления:

сложную деятельность (поведение) можно представить в виде суммы простых действий, которые поддаются прямому наблюдению ("наблюдаемое поведение");

педагогические цели можно перевести на язык "наблюдаемого поведения";

обучение представляет собой изменение наблюдаемого поведения учащихся8.

Идея Р. Тайлера была воплощена в ходе проведенного в США широкомасштабного педагогического эксперимента, получившего название "8-летнего исследования" (1934—1942), в котором участвовали 30 средних школ. Впоследствии идея "поведенческих учебных целей" (behavioral objectives) стала достоянием мирового научного сообщества. Тайлер предложил и двумерный способ конкретизации учебных целей — такое их описание, которое очерчивает: а) вид поведения, который надо сформировать у учащихся, б) предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться9.

Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме). Учебные цели конкретизируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором — цели текущего фрагмента учебного процесса. Конкретизация (спецификация) целей наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы — уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов (категории по таксономии Б. Блума). Таблица принимает следующий вид:

38

Таблица 1.4. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы)

Содержание
(разделы)

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Раздел 1

+

+

+

Раздел 2

+

+

Раздел 3

+

+

+

………..

………..

………..

………..

………..

………..

………..

Таблица 1.5. Конкретизация целей по разделам курса химии

Содержание

Категории целей

 

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

1. Биографии ученых

+

2. Измерение

+

+

3. Химические вещества

+

+

4. Химические элементы

+

+

+

+

5. Химические изменения

+

+

+

6. Законы химии

+

+

+

+

7. Энергия и равновесие

+

+

+

8. Атомное и молекулярное строение вещества

+

+

+

+

 

 

Конкретизация целей на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом этапе выделяются цели курса, на втором — цели текущей, повседневной учебной работы. Детальная конкретизация целей оформляется в виде таблицы, строки которой представляют разделы содержания учебного материала, а столбцы — ведущие категории познавательной деятельности учащихся при изучении этих разделов. (Пример конкретизации учебных целей по разделам курса химии для одиннадцатого класса средней школы США — см. табл. 1.5.)

Такая конкретизация целей является двумерной, так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и блок содержания. С ее помощью определяются цели текущей учебной работы. По методике, предложенной Дж. Блоком и Л. Андерсоном, эти цели конкретизируются по учебным разделам. Затем внутри каждого раздела выделяются и классифицируются новые для учащихся элементы содержания, определяются соответствующие им интеллектуальные операции, необходимые для требуемого (установленного учителем) уровня усвоения.

Приведем пример для темы из курса физической географии (см. табл. 1.6). На следующем, втором этапе конкретизации происходит дальнейшее

39

Таблица 1.6. Пример конкретизации учебных целей по теме "Погодный фронт"
(курс физической географии)

Содержание

Категории целей

 

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Определение

Запишите определение термина "Погодный фронт"

+

Типы

Опишите три типа погодных фронтов

+

Символы

Назовите символы, используемые для обозначения погодных фронтов на карте погоды

+

Перемещения

Рассчитайте перемещение для каждого типа фронтов

+

Погода

Охарактеризуйте типы погоды, связанные с каждой из фронтовых систем

+

Отображение фронтов на карте

На основе синоптических данных изобразите фронты на карте погоды

+

+

Прогноз погоды

Составьте прогноз погоды на карте с нанесенными на ней различными фронтами

 

 

 

 

 

 

+

вычленение целей обучения внутри подразделов, составляющих крупный раздел изучаемого материала (разделы внутри курса, темы внутри раздела, подтемы внутри темы и т. п.). Наряду с "тематическим" разделением изучаемого материала применяется и структурное, которое может осуществляться внутри подраздела, т. е. на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, наиболее часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях10, можно представить их в табл. 1.7.

40

Таблица 1.7. Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала

Термины

Слова или выражения, употребляемые в специальном значении

Факты

Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях и т. д.

Понятия

По степени обобщенности делятся на конкретные и абстрактные

Принципы

(правила, обобщенные соотношения)

Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями 
Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или несколько понятий 
Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка

Процедуры

Совокупность действий (обычно в определенной последовательности), которые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обобщенных соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы

Таблица 1.8. Конкретизация учебных целей для раздела (темы, подтемы)

Кластеры содержания

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

1-й кластер элементов:

+

+

Процедура A

+

+

+

Принцип B

+

+

+

Понятие C

+

Понятие D

+

Факт E

+

Факт G

+

+

Термин H

+

Термин I

+

2-й кластер элементов:

+

+

+

Понятие K

+

+

Факт L

+

Факт M

+

Термин

+

…………………..

 

 

 

 

 

 

Р. Хорн выделил набор элементов содержания, включающий факты, понятия, структуры (взаимосвязанные группы объектов или понятий), процессы (меняющиеся во времени структуры) и процедуры.

При конкретизации учебных целей на основе элементов содержания учебного материала последние группируются, исходя из тематических связей (например, по темам, подразделам), образуя взаимосвязанные

41

группы элементов — кластеры ("гроздья"). Каждый кластер строится, начиная с элемента высшего порядка. Кластеры соотносятся с категориями таксономии целей. В результате получается еще одна, более детальная таблица двумерной конкретизации учебных целей (см. табл. 1.8).

Конкретизация на основе выделения структурных элементов сложнее и требует от учителя заметных усилий. В более обычных и простых случаях преподаватель следует уже принятой логике изложения курса в учебнике. Двумерная конкретизация дает картину того, какие категории учебных целей представлены в данном разделе учебного курса.

1.3. Создание эталонов усвоения

Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно ненадежно описывающие ее признаки, называют диагностичной(диагностично поставленной), или идентифицируемой.

При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Между тем, судить о результатах обучения, т. е. о достижении целей, можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Поставив перед собой задачу — идентифицировать результат обучения, учитель тем самым стремится максимально полно описать его внешние признаки. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. И здесь таится известная опасность — чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить первоначально ожидаемый результат. Имея в виду это обстоятельство, мы рассмотрим технологию полного уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые, наделения их критериальными признаками.

Учебные цели на языке "наблюдаемых действий"

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий сложилась в 50—60-е годы под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчетливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского

42

слова "behaviour" — поведение, в данном случае — внешне выраженное) представляет психику через анализ только ее внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в совокупности "наблюдаемое поведение"). Этот подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного, детерминированного "наблюдаемого поведения", т. е. четко заданного набора наблюдаемых действий.

Сразу же оговоримся: и в научных, и в практических целях необходимы упрощенные модели сложных явлений. Но, пользуясь упрощенными представлениями, не стоит забывать, что они отражают лишь часть жизненной реальности. Поставить знак равенства между деятельностью и действием, а тем более действием наблюдаемым, — значит очень сильно упростить явление. Сложные познавательные и эмоциональные процессы (в частности, формирование опыта творческой деятельности), которые не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия, выпадают из сферы действия бихевиористского подхода. Его применимость практически ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.). Это существенное ограничение необходимо иметь в виду в ходе дальнейшего чтения.

В своем крайнем выражении идея полной идентификации, однозначного описания целей предполагает возможность абсолютно точно описывать (и предписывать) учебную деятельность учащихся "не в традиционной расплывчатой манере, но в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся"11.

Бихевиористское разложение целей обучения означает их полный перевод в термины "наблюдаемого поведения", или на "язык наблюдаемых действий, которые поддаются однозначному контролю. Так, например, термины "опознать", "повторить", "записать" гораздо точнее, чем выражения "знать" или "понимать". В соответствии с этим многие методические руководства для учителей рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления таких "неопределенных и расплывчатых" выражений, как "узнать", "открывать для себя", "воспринимать", "почувствовать", "понять" и т. д. Взамен этого рекомендуется основывать обучение на выработке у учащихся навыков внешне выраженных, "наблюдаемых" действий12.

Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части-элементы. Обычно эти элементы располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий.

Приведем примеры разложения учебной цели на составляющие измеряемые (наблюдаемые) учебные цели и, соответственно, виды действий:

43

Учебная цель

Измеряемые учебные цели

Научить учащихся пользоваться весами для взвешивания объектов

Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов:

a. Помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов

b. Помещает объекты известного веса на другую чашу весов

c. Добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса

d. По мере достижения равновесия использует все меньшие веса

e. Пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, каждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадывания)

f. Добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес13

Научить учащегося складывать целые числа

Учащийся складывает:

два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5);

два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8);

три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3);

три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3);

два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34);

два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27);

два или более трехзначных чисел с повторяющимся переносом цифры (например: 887+839)14.

Разумеется, такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, учитель строит учебный процесс как простую последовательность отработки каждого из его элементов, совокупность упрощенных обучающих циклов. О ходе учебного процесса мы будем говорить ниже, а сейчас остановимся на результате, который определяется данным способом постановки цели.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними — и всего хода обучения) приводит к механистическому построению обучения на основе набора обособленных навыков. Справедливо критикуя полное сведение целей обучения к внешним признакам, Н. Ф. Талызина15 отмечала, что на их основе невозможно судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В частности, при решении задач на арифметическое сложение "наблюдаемые действия" могут выполняться учащимися как с помощью определенных мыслительных действий, так и благодаря механической памяти. Однако дело в том, что бихевиоризм в

44

принципе отказывается от анализа сознания, поскольку оно впрямую "не наблюдаемо", и рассматривает человека как "реагирующий организм".

В бихевиористском описании целей заложены по меньшей мере два предположения:

1.  Общий результат обучения равен простой ("арифметической") сумме частных учебных результатов,

2.  Учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий.

Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что

1.  Целое равно сумме частей,

2.  Деятельность тождественна набору действий.

В методологии такое упрощение получило название "редукционизм" (сведение сложного к простому). В данном случае это представления об аддитивном характере целого и тождестве внутренней сущности и внешних проявлений. Неточность такого упрощения понятна. Вопрос в другом: каковы границы применимости этого упрощения, следует ли полностью отказаться от перевода ожидаемых результатов учебной деятельности на язык "наблюдаемых действий"?

Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя прежде всего из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности, в частности учебной. В одних случаях результат обучения можно представить как поддающийся разбивке на обособленные составные части, поэлементной обработке; в этих случаях "целое равно сумме частей", и бихевиористская схема срабатывает (обучение некоторым производственным операциям, выполнению физических упражнений, формирование простых навыков и т. д.). В других случаях целое принципиально не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать, как это происходит при формировании поисковой деятельности; конкретизация учебных целей возможна, но затруднена, ее нельзя провести однозначно, но можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшие категории таксономии Б. Блума). Возможны также случаи, когда результат можно описать практически полностью (в рамках репродуктивного обучения), но при этом происходит потеря некоторой его части, пусть и небольшой количественно, но чрезвычайно значимой по содержанию, — своего рода "высоких обертонов".

Определим свое отношение к возможности уточнения целей. Оно состоит в том, что описание результата обучения через "наблюдаемые действия" в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления результата, соответствующего более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться "с оглядкой" на более полное представление о цели (рис. 1.4).

45

Рис. 1.4. Схема конкретизации целей обучения

Способ описания конкретных целей

Итак, требование к переходу от общего представления о результате обучения к более конкретному — максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей — использовать в описанииглаголы, указывающие на определенное действие. Так, например, цель "изучить использование символических обозначений на погодной карте" может быть развернута в перечень возможных учебных результатов.

Ученик:

1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2) опознает символы на карте; 3) читает карту, используя символы; 4) составляет карту, пользуясь символами; 5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

На этом примере видно, что общая цель, с одной стороны, может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а с другой стороны — развернута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующего анализа сложной цели.

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

1) проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями; 2) проводит различия между фактами и предположениями; 3) выделяет причинно-следственные связи; 4) выделяет ошибки в рассуждениях; 5) отличает существенные доводы от не относящихся к делу; 6) проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками; 7) формулирует на основе текста обоснованные заключения; 8) указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

46

Заметим, что этот интересный пример конкретизации цели не дает ее однозначного абсолютно воспроизводимого разложения на "наблюдаемые действия"; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Перечни глаголов для конкретизации учебных целей. Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования конкретизированных учебных целей:

Глаголы для обозначения целей общего характера:

анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.

Глаголы для обозначения целей творческого типа (поисковых действий):

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т. п.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия):

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т. д.

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:

вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т. п.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях: общие логические операции, общие учебные действия, математика, естествознание, музыка, двигательная сфера и т. д.

Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их описания. В зарубежной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получил распространение следующий перечень уровней учебных результатов (и соответственно, целей обучения):

1. Ознакомление (discovery): знакомство с основными понятиями и процедурами в данной предметной области.

2. Освоение основ (literacy): следующий уровень, предполагающий способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области.

3. Овладение (fluency): успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области.

47

4. Полное овладение (полное усвоение) — мастерство (mastery): успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений16.

Приведем примеры глаголов для описания этих уровней:

Освоение основ

определить

классифицировать

рассортировать

описать

дать определение

отобрать

назвать

идентифицировать

перечислить

Переход от освоения основ к овладению

подобрать

обнаружить

подвести итоги

различать

отличить

дать обзорное описание

Овладение

дополнить

применить

упорядочить

собрать

составить

создать

провести расчет

сравнить

завершить

сочинить

вычислить

провести

сконструировать

сопоставить

изобрести

упорядочить

решить

соотнести

перевести

предсказать

обслужить

упростить

оценить

систематизировать

переработать

обсудить

отрегулировать

модифицировать

проверить

продемонстрировать

переструктурировать

заменить

изобразить графически

интерпретировать

спланировать

дать рекомендацию

схематизировать

спроектировать

Переход от овладения к полному овладению (мастерству)

анализировать

оценить

диагностировать

отредактировать

проверить

калибровать

иллюстрировать экстраполировать

руководить объяснить

критиковать формулировать

интерполировать

синтезировать

дать совет

Алгоритм конкретизации целей. Один из ведущих дидактов-"технологов", Р. Мейджер(США), предложил следующую пошаговую процедуру (алгоритм) конкретизации цели как эталона.

48

1.  Записать цель.

2.  Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.

3.  Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.

4.  Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными.

5.  Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: "Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?" (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)

Последняя ступень конкретизации целей — детализация. Максимальная конкретизация (детализация) целей позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля(оценки), — как текущего, так и итогового. Выше мы описали первые две ступени: переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее — к конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная конкретизация (детализация) необходима, можно перейти к третьей ступени конкретизации — детализации цели.

Приведем пример трех ступеней конкретизации цели "понимать значение письменного текста"17.

1.  Понимать значение письменного текста.

1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде.

1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.),

1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.

1.2. Выделить главную мысль текста.

1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль.

1.2.2. Выбрать заголовок для текста.

1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте.

1.3.1. Написать конспективное изложение текста.

1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде.

1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста.

49

1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности.

1.4.3. Подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий.

1.4.4. Объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте.

Способ описания эталонного результата. Чтобы добиться намеченного результата, одного уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно. Ведь не исключено, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т. е. — внешних условий. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, другие требуют применения каких-либо специальных способов оценки (например, применение опросника для выяснения отношения, проведение стандартизированных тестов на решение задач, выполнение творческих заданий). Вот почему некоторые дидакты предлагают следующую четырехкомпонентную структуру диагностической цели, которая выступает как эталон достигаемых учеником результатов:

1. Характеристика внешних условий;

2. Ожидаемые учебные результаты (или "наблюдаемые действия");

3. Их эталонные признаки (критерии);

4. Метод оценки (измерения).

Формализованная запись такого эталона (табл. 1.9)

Таблица 1.9. Описание эталонного результата обучения

Внешние условия

Результаты работы ученика

Требования к его работе

Метод оценки

 

 

 

 

Примеры описания целей-эталонов

Пример из области математики. Одна из общих учебных целей в курсе математики — уметь сочетать творческий и систематический подход к решению геометрических задач.

Цель-эталон. Условия:

1.  Хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа;

2.  Предварительное усвоение необходимых для решения теорем.

Ожидаемый результат:

1. Выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи;

2.  Отобрать самый "красивый" способ, применяя подходящие теоремы.

Критерии и способ оценки:

1.  Количественный — например, как минимум два возможных способа решения в течение часа;

50

2.  Качественный (содержательный) — например, 80% правильных решений, 60% решений задач выше среднего уровня изящества решения (на основе экспертного суждения квалифицированного преподавателя).

Пример из области истории. Общая учебная цель — изучать историю в связи с событиями современной жизни, сделать ее полезной для себя.

Цель-эталон. Условия:

1.  Современные социальные, политические или экономические явления;

2.  Предварительное изучение соответствующих исторических явлений.

Ожидаемый результат:

1.  Указать сходства и различия между современными и соответствующими историческими событиями;

2.  Выдвинуть предположительное объяснение или предсказание последствий современных событий;

3.  Обосновать это предположение, исходя из исторических данных.

Критерии и способ оценки:

1.  Не менее, чем 60%-е соответствие действительности или мнению преподавателя;

2.  В остальных случаях (40%) — удовлетворительное, с точки зрения преподавателя, объяснение источников и причин расхождения мнений18.

Можно отметить известную произвольность в определении количественных показателей оценки; их искусственная четкость особенно резко контрастирует с неизбежной неопределенностью тех моментов оценки, которые связаны с экспертными суждениями. Конечно, в более простом случае для результатов репродуктивного обучения таких противоречий не возникнет. Избавлена от такого рода противоречий, например, следующая формулировка эталонной цели: "к концу второго класса уметь соотносить согласные звуки и соответствующие буквы, встречающиеся в материалах для чтения второго класса с 75%-й точностью, измеренной путем наблюдения при выполнении устных и письменных заданий". Но вместе с противоречиями эта цель избавлена и от поискового содержания.

Произвольность при определении эталонов для целей, соответствующих результатам творческой учебной деятельности, это лишь открытые проявления противоречивости самого явления, — экспертной оценки результатов, основное содержание которых не поддается стандартизации.

Технологические процедуры уточнения целей помогают выявить это противоречие, сделать его предметом размышлений учителя, помочь ему осознать свой подход к оценке.

51

Вариант диагностичной оценки:
система ключевых производственных навыков
в профессиональной подготовке
19

В последние годы мир труда все в большей степени требует дополнительных навыков, равно как сочетания умения решать проблемы межличностных и коммуникативных умений. Так, например, по оценкам специалистов в США в начале следующего столетия на вспомогательное обучение новых работников будет расходоваться более 25 миллиардов долларов и, возможно, в два или три раза больше потребуется для переобучения ныне занятых работников20.

Профессиональное обучение на производстве (так называемые программы "грамотности на рабочих местах") получило в последние годы повсеместное распространение в разных странах мира21. В качестве одной из инструментальных основ такого обучения сейчас выступает система ключевых производственных навыков, — развивающаяся международная система для оценки и регистрации рабочих навыков22. Фиксация навыков является одновременно основой для диагностичного целеполагания в предстоящем обучении.

Задачи системы: помочь работодателям и работникам фиксировать, понимать, а также совершенствовать общие рабочие навыки, принимать решения, касающиеся образовательных потребностей и возможностей выбора карьеры, позволить работодателям определять образовательные потребности своих работников, искать их оптимальное соответствие рабочим местам, вести профотбор работников. Эта система способна также помогать в образовании взрослых и профессиональной подготовке.

Такой подход к производственным навыкам особенно важен в свете представлений о производственном жизненном цикле в современных условиях, когда человек, входящий в мир труда, может ожидать, что на протяжении жизни число работодателей, с которыми ему придется иметь дело, — от 3 до 5, число работ — от 7 до 10, а необходимость проходить переподготовку может иметь место от 5 до 9 раз23.

52

Система ключевых производственных навыков устанавливает ряд конкретных навыков, необходимых для выполнения широкого разнообразия различных видов труда. Например:

Прикладная математика

Прикладная технология

Чтение в целях поиска информации

Слушание

Письменная речь

Работа в командах

Поиск информации

Наблюдение

Управление ресурсами

Мотивация / Трудовые навыки

Устная речь

Учение

Представление о ключевых навыках дало подход к замерам, относящимся как к уровню конкретного места, так и отдельного работника. Одной из черт этого подхода является то, что он позволяет описать требования к навыкам, распределяя их по определенным уровням. Система опирается на тест (по шкале Гутмана) с заданиями нарастающей сложности. Уровни сложности дают основу для соотнесения навыков человека с требованиями конкретного рабочего места, и благодаря этому могут служить инструментом для работодателей, работников, а также педагогов. Разрыв между требуемыми и реальными навыками легко поддается документальному описанию. Соответствующий анализ и оценка навыков позволяют составлять учебные планы, программы производственной подготовки и индивидуальные планы повышения квалификации, а уровни, выбранные в качестве стандартов, могут использоваться для оценки программ производственного обучения и фиксации продвижения обучаемых.

Стандарты ключевых навыков служат основой для сравнения работ или работников; шкала для конкретного рабочего места или индивидуальный показатель по этой шкале будут одинаковы в любом месте Земного шара (рис. 1.5; 1.6).

Сопоставляя, например, профили навыков рабочего места X и работника N, можно видеть, что в области чтения в целях поиска информации работнику недостает трех уровней. N соответствует профилю в области прикладной математики и на один уровень превосходит требования в области письма. В области работы в команде он отстает от требуемого стандарта на один уровень. Если работодатель принимает N на работу, он точно знает, в каких областях ему необходима дополнительная подготовка; консультант сможет конкретно указать N, в каких областях ему не хватает навыков, и чему именно ему нужно учиться, чтобы соответствовать производственным требованиям; инструктору будет ясно, какую программу обучения и какие учебные задания необходимы N для освоения требуемых навыков.

Таким образом, система ключевых навыков плодотворна для целей описания профиля, оценки, учебно-производственной поддержки, исследований и отчетности. Система предполагает помощь инструкторам и работникам образования в разработке и изменениях таких учебных программ, которые соответствуют конкретным условиям производственной деятельности. Благодаря ей работники производств и учреждений, работодатели, консультанты и работники образования могут

53

достигать высокой эффективности в определении профессиональной перспективы при найме квалифицированной рабочей силы, проведении и оценке программ производственного обучения.

Рис. 1.5. Диаграмма: гипотетический профиль навыков для рабочего места X

Рис. 1.6. Диаграмма: гипотетический профиль навыков работника N

Системное дидактическое проектирование

СДП охватыват все построение учебного процесса, включая следующие вопросы:

анализ того, чему обучают/учатся;

определение того, как должно строиться преподавание/учение;

проведение опробования и пересмотра намеченных способов обучения;

оценка того, произошло ли запланированное обучение.

К этому перечню некоторые авторы добавляют еще один шаг — внедрение дидактического продукта или системы или проведение маркетинга.

54

Схематически структуру СДП можно показать на следующей схеме. Такая структура получила название "Модель института планирования обучения" (Instructional Development Institute Model); в современной международной практике дидактического проектирования она выступает как рекомендуемый образец24 (рис. 1.7).

Рис. 1.7. Структура процесса системного дидактического проектирования

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического проектирования являются:

ориентация на учебный процесс: результат СДП — проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план;

ориентация на продукт: результат СДП — комплект учебных материалов ("учебный пакет");

ориентация на систему: результат СДП — учебный курс (обычно — в высшем учебном заведении).

55

В рамках данной книги нас прежде всего интересуют возможности СДП в случае ориентации на учебный процесс. Рассмотрим два основных момента: практичность СДП (его реализуемость) и его принципиальные возможности.

Практичность. Имеющийся опыт вызывает прежде всего сомнения в практической применимости СДП в реальной практике. Так, соотношение времени разработки и времени обучения 500:1, т. е. на каждый час обучения приходится около 500 часов проектирования25 (представим себе 500 рабочих часов, т. е. более двух месяцев работы, необходимых на то, чтобы провести одно только первое занятие в сентябре!).

Если сопоставить данные по ориентации на учебный процесс с данными по ориентации на продукт, то во втором случае картина более реальна; соотношение времени разработки и времени обучения — от 40:1 до 60:126 (при первичной разработке без последующей стадии оценки и корректировки курса). Таким образом, реально учителя могут использовать упрощенную (усеченную) модель СДП, действуя по которой они уделяют основное внимание отбору материалов, сводят к минимуму предварительный анализ, проверку и пересмотр, и которая не предполагает участия группы экспертов для реализации.

Принципиальные возможности. Заметим, что цикл СДП представлен на схеме довольно поверхностно. Альтернативой приведенной структуры СДП можно считать более содержательно представленный (и вместе с тем обобщенно-управленческий) подход к СДП, предложенный, например, В. П. Беспалько27: здесь диагностичная постановка целей проводится на основе их более широкого психолого-дидактического анализа (выделение ориентировочной основы действий), после чего осуществляется выбор из классификации дидактических систем, а затем оценка и коррекция хода и результатов обучения. В обоих случаях СДП осуществляется как набор управленческих шагов, в которых содержательная сущность и основа решений определяются четкой целевой ориентацией. Вопрос в другом: в возможностях обучения, которое строится на такой основе. С нашей точки зрения, границы этих возможностей принципиально заданы ключевым системообразующим фактором СДП, — его ориентацией на диагностично заданные цели-эталоны.

56

1.4. Границы метафоры:
парадокс конкретизации целей-эталонов

Один из уроков международного опыта технологии обучения состоит в выявлении парадокса конкретизации образовательных учебных целей. Анализ теории и практики конкретизации целей позволяет обнаружить противоречивое явление: при переходе от сложных, многокомпонентных образовательных целей к четко сформулированным учебным целям-эталонам происходят заметные потери. Редукция целей, связанная с переводом на язык точных формулировок, приводит к такому их упрощению, которое выражается в потере:

их трудновоспроизводимой эмоционально-личностной стороны;

предусматриваемой ими творческой, поисковой деятельности учащихся;

результаты которой с трудом поддаются четкой фиксации.

Невозможно одновременно задать, зафиксировать высокий уровень познавательной сложности (и, соответственно, поисковой учебной деятельности учащихся) и достичь высокой степени определенности в описании дидактических целей-эталонов. Это наше утверждение перекликается с "принципами неопределенности", высказанными Э. Н. Гусинским, в частности, с тезисом: "внешнее описание гуманитарной системы не может быть вполне адекватным"28. В то же время, поскольку в такой конструктивно направленной сфере деятельности как педагогика негативные принципы еще не являются ориентирами, мы предлагаем переформулировать приведенные отрицательные утверждения, чтобы очертить возможности постановки дидактических целей.

Дидактический принцип неопределенности

Чем более точно мы фиксируем и описываем планируемую нами цель в виде достигаемого результата обучения, тем больше мы снижаем вероятность включения поисковой деятельности в учебный процесс. И наоборот: чем выше степень включения в учебный процесс поисковой деятельности, чем выше уровень планируемых нами познавательных результатов, тем ниже вероятность того, что мы сможем точно зафиксировать и однозначно описать их. Если, стремясь представить образовательные цели через точно описанные учебные цели-эталоны, мы одновременно хотим сохранить их содержательную полноту, то нам придется балансировать между однозначностью описания и вероятностью утраты "высоких образовательных обертонов" (см. рис. 1.8).

57

Рис. 1.8. Парадокс конкретизации целей-эталонов

Однако если внимательно отнестись к целям образования, то ясно, что независимо от предметно-содержательной области, их основная направленность определяется, как минимум, передачей культурного опыта, а как идеал — его расширенным воспроизводством. В составе культурного опыта важнейшее место занимает опыт отношения человека к себе и миру и опыт творческой деятельности29. Таким образом, переход от образовательных целей к учебным целям-эталонам, их уточнение и фиксация могут привести к выхолащиванию самой сути этих целей, их сущностному обеднению.

Возможный путь разрешения этого парадокса — отказаться от жесткости технологической идеи полного и однозначного описания учебных целей-эталонов как абсолютного приоритета в дидактическом конструировании, подчинить уточнение целейподлинному приоритету, полноценной реализации их образовательной (социокультурной) направленности.

В конкретной методической работе способом проверки соответствия уточненных целей этому приоритету могут служить вопросы.

Каким сущностным (глубинным) образовательным целям подчинено достижение данной дидактической цели?

Что дает достижение данной дидактической цели для реализации образовательных целей?

В практике учебного процесса есть еще одна сторона разрешения названного парадокса: отказаться от идеи исключения учителя как значимой (а не вспомогательной) фигуры учебного процесса, поставить его в позицию эксперта, носителя культуры.

58

Глава 2

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАФОРЫ:
ТЕХНОЛОГИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ

2.1. Воспроизводимый обучающий цикл.
Критериально ориентированное обучение

Критериальная оценка как основа обучения

Рассмотрим следствия, вытекающие из критериальной ориентации учебного процесса, представленной в гл. 1. Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения ориентируется на ее признаки как на эталон, строится по принципу "нисходящего конструирования": от результатов — к результатам учебного курса — результатам последовательности занятий — и, наконец, к результатам отдельного урока1. В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели-эталона (или ее составных частей). Результаты такого контроля рассматриваются лишь как указание на необходимость внести коррективы в ход обучения. Поэтому текущая оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Оценочные суждения, которые получает ученик, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она получила название "суммативной"2) выражается в баллах. Как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер; соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс. Последовательная ориентация на диагностические цели определила своеобразие оценки и ее функций в "технологическом" обучении. В то время как в традиционном учебном процессе оценка сопровождает ход обучения, скорее пассивно фиксируя достигаемые результаты, чем обеспечивая их достижение, в технологическом процессе диагностика подчинена именно достижению заведомо намеченных итогов.

Типичный вариант таких тестов — ряд вопросов, охватывающих весь материал раздела3. Вместе с каждым вопросом даются четыре-пять вариантов ответа для выбора (все варианты ответа могут быть "правдоподобны" для поверхностного взгляда, но правильным должен быть только один), — обычно они обозначаются буквами A, B, C, D, E.

59

Таблица 2.1. Проверочная работа (тест) (бланк ответа)

Имя _______________________
Дата _________ Тест № ________
Отвечая на каждый вопрос,
обведите ваш ответ. После
самопроверки отметьте вопросы,
на которые вы ответили
правильно (поставьте +)

Этот тест составлен для того, чтобы помочь вам сориентирваться в возникающих у вас затруднениях в учебе. Результаты теста не будут учитываться при проставлении итоговой отметки. Ниже приводится перечень учебных материалов, разъясняющих вопросы, которые вам надо проработать. Для каждого проверенного вопроса, на который вам не удалось найти правильный ответ, найдите указания на пособия, к которым вы можете обратиться для проработки нужного материала.

№ № вопросов

Выбранный
вариант ответа

 

Правильный
ответ (+)

Учебные пособия

1. …   

2. …   

1. 

ABCDE

стр. …

стр. …

2. 

ABCDE

стр. …

стр. …

…         

 

 

 

 

Ответы заносятся в бланк самопроверки; после его заполнения ученик сверяется с ключом к данному тесту и сам отмечает, на какие вопросы он ответил правильно. Вопросы, на которые ему не удалось ответить, он прорабатывает самостоятельно (при необходимости — с консультативной помощью учителя), ориентируясь на предоставленные ему возможности выбрать альтернативные учебные материалы (тексты учебных пособий, видеоматериалы, руководство к лабораторным работам и т. д.). Примерный вариант такого типа теста представлен в табл. 2.1.

Здесь приведен безмашинный вариант теста. Понятно, что тестирование, подача инструкции ученику, а также предъявление дополнительных материалов могут производиться автоматизированным способом, с использованием компьютера.

От формулировки конкретных целей — к постановке тестового задания (табл. 2.2). Затраты усилий на анализ и упорядочение учебных целей оправдываются тем, что охватывают важнейшие моменты работы учителя, пронизывающие весь учебный процесс: планирование, контроль и оценку. По характеру формулировок конкретизированных целей, в частности, видно, что их можно непосредственно использовать как основу для подготовки контрольных (тестовых) заданий. "Технологически" построенный учебный процесс унаследовал от программированного обучения сквозное использование тестов. Наиболее распространенными формами тестовых заданий являются вопросы, предполагающие либо:

а. Выборочный ответ (выбор одного из нескольких, обычно четырех-пяти вариантов), либо

б. Конструируемый ответ (формулируется самим учащимся).

60

Таблица 2.2. Примеры перехода от формулировки конкретных целей
к постановке тестового задания
4

Глагол,         
    описывающий
действие      

Виды конкретных действий

Примеры тестовых заданий

Провести разграничение

Указать на обособленность объектов или явлений — отметить, сгруппировать

«Укажите, какие из следующих высказываний представляют факты (отметьте буквой "Ф"), а какие — мнения (отметьте буквой "М"»

Дать определение

Дать устное или письменное словесное описание, представляющее точное значение или существенные характеристики (понятия, явления и т. д.)

"Дайте определение каждого из следующих терминов)

Описать

Представить устное или письменное словесное описание, содержащее характеристику основных черт, свойств, взаимосвязей

"Опишите процедуру измерения относительной влажности воздуха"

Сконструировать

Изобразить, сделать, собрать, составить, подготовить

"Постройте диаграмму, отражающую представленные данные"

Одно из существенных достижений педагогической технологии — разработка тестовых фондов, наборов проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения. Тесты могут создаваться как вне учебного заведения (специальными службами, куда входят группы экспертов), так и внутри него (например, группами учителей). Стандартизованный характер тестов, которые могут готовиться заблаговременно, значительно облегчает работу учителя. Именно наличие набора тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на намеченные цели. Так, в начале обучающей последовательности проводится предварительный тест на основе нескольких вопросов из тестового фонда, чтобы не тратить времени на обучение тем знаниям или умениям (видам действий), которые, возможно, уже есть у учащихся. В обучении могут предусматриваться различия в размещении учащихся по "эпизодам" обучающей последовательности в зависимости от результатов начального теста. В этом случае тест выступает как "тест размещения" (placement test).

Если учащиеся демонстрируют отсутствие необходимых знаний или умений, учитель выстраивает последовательность обучения, исходя из конечного набора желательных целей. В большинстве случаев цели сводятся к набору наблюдаемых действий. Усилия учителя сосредоточиваются на том, чтобы предъявить соответствующий тип действий,

61

связанных с изучаемым содержанием, и создать возможность тренироваться в их выполнении. Учащиеся должны действовать в точном соответствии с критерием оценки, т. е. набором требуемых "поведенческих целей" (хотя предъявляемые в ходе обучения контрольные вопросы могут не совпадать с вопросами при окончательной проверке). Незадолго до предполагаемого учителем завершения намеченной обучающей последовательности рекомендуется пробный тест, чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие "обучающие эпизоды". Конечным "эпизодом" является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность.

Структура воспроизводимого обучающего цикла

Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды — все эти черты воспроизводимого построения учебного процесса воплотились в идее обучающего цикла. Он содержит следующие основные моменты:

общая постановка цели обучения,

переход от общей формулировки цели к конкретизированной,

предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся,

совокупность учебных процедур (на этом этапе, как правило, должна происходить коррекция обучения на основе оперативной обратной связи),

оценка результата (в ряде случаев коррекция обучения происходит после этого этапа в виде повторения отрезка учебного процесса, направленного на данную цель, с некоторыми вариациями учебных процедур)5.

Благодаря такому воспроизводимому строению учебный процесс приобретает "модульный" характер, складывается из обособленных блоков, "единиц", которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру (рис. 2.1).

Изображенная на схеме структура представляет циклический алгоритм действий учителя. Применение этого алгоритма к новым разделам содержания (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает все развертывание учебного процесса.

Казалось бы, эта структура не несет в себе чего-то необычного и могла бы показаться даже тривиальной. Однако своеобразие "технологического" подхода проявляется в том, что он дает не описательную, а конструктивную, предписывающую схему, которая в конечном итоге позволяет добиться достижения запланированных результатов.

Важно, что четкость и успешность действия этого алгоритма обеспечивается именно за счет того, что учебные цели полностью переводятся на стандартизованный язык и предстают в полностью

62

Рис. 2.1. Структура воспроизводимого обучающего цикла

воспроизводимом, стандартизованном виде. Степень такой стандартизации может быть:

высокой, но не абсолютной (мы имеем дело с такими учебными целями, сложность которых не позволяет полностью перевести их на язык наблюдаемых действий),

абсолютной, полной.

63

В первом случае, когда сложность целей ограничивает их перевод на язык наблюдаемых действий, цикл не является в полной мере воспроизводимым. Во втором случае обучение становится репродуктивным, представляет собой своего рода конвейерный процесс.

Еще одна особенность воспроизводимого обучающего цикла состоит в том, что в нем остается нераскрытым... центральное звено, которое обозначено как "обучение". Здесь мы подходим к одному из уязвимых мест педагогической технологии. Сильная сторона педагогической технологии — высокая определенность, четкость картины учебного процесса — несколько нарушается, когда дело доходит до центрального звена, реализации запланированных целей. Правда, педагогическую технологию в ее последовательном, бихевиористском варианте нельзя упрекнуть в какой бы то ни было неопределенности. Этап обучения, в однозначном технологическом понимании, — этопредъявление образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися. В практике педагогической технологии был выработан ряд нормативных правил, — рекомендаций, выступающих как критерии построения учебного процесса.

2.2. Критерии построения учебного процесса

Для конструирования учебного процесса одной постановки целей недостаточно: необходим следующий шаг — описание и предписание учебных действий. По логике технологического проектирования такое предписание следует вести, опираясь на четкие критерии. Выше, говоря об описании воспроизводимого обучающего цикла, мы обнаружили, что его центральный блок — обучение — не раскрывается схемой-алгоритмом. Это несложно понять: технологический подход опирается на управленческую логику, описывает последовательность блоков учебного процесса, но управленческое описание не раскрывает их содержания, не описывает их внутреннего наполнения.

Далее мы предложим разграничение критериев построения обучения по двум основаниям: по объекту описания (что описывают критерии) и по источнику (на чем основываются, из чего исходят критерии отбора видов учебной деятельности).

По объекту описания разделим критерии построения учебного процесса на два ряда:

структурные критерии: описывают требования-предписания к последовательности шагов в проектировании обучения, называют (обозначают) блоки учебного процесса, не вдаваясь в их содержание, не раскрывая характера учебной деятельности;

содержательные критерии: описывают требования-ориентиры к содержанию учебной деятельности, раскрывают ее характер.

Критерии отбора видов учебной деятельности в педагогической технологии тяготеют к структурности, — они описывают учебный

64

процесс крупными блоками. Однако для реальной практики обучения, наряду со структурными, нужны и содержательные критерии; если же такие критерии не будут найдены, их место займут эмпирические ориентиры, стройная последовательность блоков-этапов обретет примитивное содержание. (Наш опыт столкновения с практикой технологически выстроенного обучения многократно подтвердил, что эта возможность нередко воплощается в действительность.)

По источникам отбора видов учебной деятельности можно выделить две разновидности критериев, которые мы обозначим как экспериментально обоснованные критерии (базируются на данных экспериментальных исследований процесса учения и дают ряд, соответствующий стадиям или типам учебной деятельности, — т. е. имеют психологические основания); ценностно обоснованные критерии (базируются на ценностных суждениях, культурных нормах, — т. е. имеют философско-педагогические основания). Разграничение оснований для критериев не является абсолютно жестким: в принципе разные виды критериев могут дополнять друг друга; вводя это разграничение, мы обращаем внимание на то, какое основание является ведущим при построении учебного процесса.

Между названными выше основаниями критериев есть взаимосвязь. Так, процедурные критерии являются экспериментально обоснованными, а содержательные — ценностно обоснованными. В опыте педагогической технологии преобладают структурные и экспериментально обоснованные критерии. Это соответствует связанной с технологической метафорой общей установке на ценностную (и в том числе идеологическую, политическую и т. д.) нейтральность. Ценностные основания не отрицаются в технологическом подходе, более того, они признаются как существенные при отборе предметного содержания образования; в то же время они рассматриваются внесодержательно, как не влияющие непосредственно на ход учебного процесса; их анализ выходит за пределы технологического подхода к обучению6.

Структурные критерии построения учебного процесса

Критерии Тайлера. Пример структурных критериев — критерии отбора видов учебной деятельности Р. Тайлера, сохранившиеся и в современных технологических разработках7:

65

ученик имеет возможность практиковать поведение применительно к той области, к которой относится учебная цель;

опыт учебной деятельности приносит ученику удовлетворение;

реакции, ожидаемые от ученика, соответствуют его возможностям;

имеют различные способы достижения учебных целей;

достижение очерченных учебных целей всегда сопровождается достижением других, отличных от них целей8.

Критерии Торндайка-Скиннера. Перечисленные ниже критерии получили распространение в качестве правил-предписаний по организации учебного процесса.

1. Критерий эквивалентной практики: условия обучения и ожидаемые действия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена.

2. Критерий аналогичной практики: возможность упражняться в "актах поведения", сходных, но не идентичных с "конечным поведением".

3. Критерий знания результатов: незамедлительное сообщение учащемуся результатов каждого действия; этот критерий лежит в основе текущей оценки. Выдвинутый еще Э. Торндайком и развитый Б. Скиннером, он использовался как принцип обратной связи в программированном обучении. К этим критериям можно добавить еще один, зафиксированный в технологических разработках и распространенный в практике.

4. Критерий положительных подкрепляющих реакций со стороны учителя: реакция на действие ученика должна подкреплять желательные действия; неправильное действие не порицается, а комментируется конструктивным, побуждающим образом.

Заметим, что те критерии, которые связаны с собственно изучением материала (т. е. первый, второй и, отчасти, третий), последовательно делают обучение репродуктивным. Неслучайно многие западные педагоги критикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ограниченность технологических рекомендаций, их ориентацию скорее на "натаскивание", чем на обучение и неприменимость к задачам разработки поисковых методов обучения. После первых лет программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого

66

мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса — проявление общедидактической (и общепедагогической) неполноты жесткого построения обучения.

Основа экспериментально обоснованных структурных критериев:
типы учения

Приведем пример экспериментально обоснованных критериев, которые опираются на анализ типов учения, проделанный в работах известного психолога Р. Ганье. В соответствии с ними в преобладающей зарубежной теории и практике дидактического конструирования выделяются следующие основные типы учения9:

Усвоение вербальной (словесной) информации (ВИ). Способность узнать и воспроизвести, записать или передать любыми иными способами информацию в том виде, в каком она была изначально предъявлена. Предполагает "отражение" предъявленной информации. Предшествует усвоению интеллектуальных навыков.

Усвоение интеллектуальных (мыслительных) навыков (ИН). Способность применить известную информацию в соответствии с категориями, правилами и процедурами. Опирается на предварительное усвоение ВИ. Усвоение интеллектуальных умений опирается на воспроизведение и повторение, за которым следует перестройка, переупорядочение имеющейся информации. Сюда входят следующие подвиды учения: 1.Усвоение различений: опознание и сортировка информации (примеры: "идентифицировать составляющие набора фотопринадлежностей", "провести различиямежду передержкой и недодержкой", "классифицировать категории компьютерных программных приложений". 2. Усвоение правил: понимание возможностей и гибкостиприменения правил (примеры: "Интерпретировать схематические изображения", "вычислить соотношение, пользуясь правилом"). 3. Усвоение действий: пошаговое выполнение внешне выраженных процедур (примеры: "провести подготовку рабочего места ассистента-стоматолога", "подготовить отчет"). 4. Усвоение взаимодействий: предполагает взаимодействие с другими людьми в различных ситуациях в соответствии с "протоколом" (примеры: "продемонстрировать черты индивидуального поведения", "руководить действиями группы" и т. д.).

Усвоение моторных (двигательных) навыков (МН). Способность совершать мышечные движения неизвестным ранее способом. Включает ранее известные физические действия. Как правило, требует координации движений глаз и рук.

Усвоение когнитивных (познавательных) стратегий (КС). Способность решать новую задачу. Учащийся перестраивает известное,

67

открывает, изобретает решение задачи. Поскольку решение неизвестно, процесс включает пробы и ошибки.

Интересно, что в ряде случаев практики разработки прагматически ориентированных учебных курсов этот тип учения в основном выпадает из проектирования и конструирования как "времяемкий'', "не имеющий предсказуемых результатов", "неподходящий для включения в учебные задания"10. Однако это обстоятельство скорее отражает ограничения в практике профессиональной подготовки, характерные для ряда американских корпораций.

Усвоение отношений (О). Способность совершать выбор (отдавать предпочтение) по отношению к людям, объектам, событиям. Здесь затрагиваются не только чувства и переживания, но и ценностные ориентации человека. В ходе учения это происходит путем надстройки отношений над уже существующим эмоциональным опытом или же вследствие сильного эмоционального воздействия.

Дидактическая сторона психолого-педагогических исследований реализуется в предписаниях, относящихся к тому, как следует строить учебный процесс. Приведенный выше картине процесса учения соответствует следующий ряд стадий обучения: 1) мотивация, 2) привлечение внимания (к учебному заданию), 3) повторение (привлечение всех имеющихся необходимых сведений), 4) кодирование (дополнение имеющейся информации — новой); 5) сохранение ("биохимический" процесс — сохранение новой информации в долгосрочной памяти), 6) поиск (поиск нужной информации, ее извлечение из долгосрочной памяти), 7) действие (демонстрация нового знания или умения), 8) обратная связь (получение подтверждения о правильности действия).

Структурные принципы в действии: проектирование отрезков учебного процесса

Проиллюстрируем применение структурных принципов организации обучения при технологическом проектировании а) в масштабе учебного раздела, б) в масштабе занятия.

Проектирование учебного раздела. Дидактическое проектирование учебного раздела (модуля) сводится к его поэлементному описанию в последовательности11:

1. Описать организационные элементы (идентифицировать модуль, назвать модуль, выделить предварительно необходимые знания/умения, охарактеризовать категорию учащихся (в случае гибких учебных курсов, входящих в систему образовательных услуг), наметить план закрепления).

68

2. Записать учебную цель раздела/модуля (выбрать одно умение, описать проявления, описать условия, описать критерий).

3. Выделить составляющие учебные задания, т. е. виды учебных действий (определить содержание, подготовить описание результатов выполнения задания, классифицировать задания, добавить заключительное задание, выстроить задания в последовательность).

4. Определить содержание учебных заданий (для каждого учебного задания перечислить содержание, для каждого задания типа ВИ перечислить ключевые черты той информации, которую усвоят учащиеся, для каждого задания типа ИН перечислить содержание, соответствующее одному из четырех подтипов ИН:

для задания на усвоение различений — перечислить способы сортировки информации

для задания на усвоение правил — перечислить правила, которые нужны при решении задачи

для задания на усвоение действий — перечислить основные шаги процедуры или действия

для задания на усвоение взаимодействий — перечислить ключевые черты действий в соответствии с "протоколом" взаимодействия с другими людьми.

5. Оценить время обучения (описать временные ограничения, рассмотреть типы содержания и заданий, оценить время, необходимое на выполнение заданий; оценить общее время, дополнить перечень организационных элементов пунктом "продолжительность занятий").

6. Подобрать способ предъявления.

Структура учебного занятия

Рассмотрим технологический вариант структуры занятия, направленного на достижение четких целей, который предложили Р. Ганье и Л. Бриггс на основе теории учения как переработки информации: а) организация внимания учащихся; б) информирование их о дидактической цели; в) стимулирование припоминания необходимых знаний и умений; г) предъявление учебного материала, который должен вызывать определенную реакцию учащихся; д) стимулирование реакций учащихся; е) обеспечение обратной связи; ж) руководство мыслительной деятельностью; з) стимулирование прочности полученных знаний и умений и их переноса; и) оценка действий учащихся11a.

Анализ технологических разработок показывает, что содержание представляемых в них шагов (аналогично приведенной выше последовательности) — это перечень, в котором содержание важнейших для обучения моментов (создание мотивации, стимулирование, руководство познавательной деятельностью и т. д.) не выявлено, а только перечислено. Такое перечисление приобретает определенность лишь применительно к репродуктивным учебным целям, приближаясь к последовательности типа "ознакомление — усвоение — повторение — применение"; при выходе за пределы чисто репродуктивного обучения основные по значению шаги — "г", "д", "е", "ж", "з" — становятся неопределенными, теряя технологическую воспроизводимость (рис. 2.2).

69

Рис. 2.2. Структура учебного занятия

Репродуктивный характер обучения проявляется особенно наглядно, когда формируемые знания достаточно сложны, — например, когда речь идет об овладении научными принципами. Вот как предстает процесс формирования принципов в технологически построенных рекомендациях Ганье и Бриггса (здесь речь идет о практически отождествляемых принципах и правилах).

"1. Сообщите учащимся о формах действий, ожидаемых от них по окончании изучения.

2. Проведите опрос таким способом, который требует привлечения ранее изученных понятий, связанных с данным правилом.

3. Словесными высказываниями побуждайте учеников к демонстрации конкретных проявлений данного правила; в каждом случае предъявляйте учащимся обратную связь, комментируйте правильность их примеров.

70

4. Впрямую попросите учеников продемонстрировать конкретные примеры, соответствующие данному правилу; в каждом случае предъявляйте учащимся обратную связь, комментируйте правильность их примеров.

5. Поставьте учащимся вопросы, требующие от них словесной формулировки правила.

6. Обеспечьте "отсроченное повторение" день спустя или позже после изучения правила, чтобы помочь закреплению правила; предъявите новые примеры для узнавания и иллюстрации"12.

Чем выше уровень сложности обучения, тем больше размывается определенность рекомендаций, которые говорят о желательности "широкого диапазона учебных действий", но не намечают основу для их отбора13.

Попытки преодолеть чрезмерную жестокость технологического построения учебного процесса ведутся в двух основных направлениях:

1. За счет постепенного вывода формируемой деятельности учащихся за пределы репродуктивного усвоения; с этим направлением обычно связан эмпирический подбор учебной деятельности;

2. Через обращение к альтернативным представлениям об учебной деятельности (при общей установке на технологичность они нередко оказываются близкими, родственными бихевиористским).

Пример ценностно обоснованных критериев

Далее мы приведем пример ценностно обоснованных критериев отбора видов учебной деятельности. Это набор эвристических критериев, приводящихся в многочисленных методических рекомендациях для школьных учителей14. Они обобщают опыт работы многих педагогов, сформулированы "нежестко" и являются скорее ориентирующими, чем строго предписывающими, однако, как мы увидим ниже, с ними можно работать вполне "инструментальным" образом. Нас будет интересовать характер описания и процедура применения нежестких критериев.

Отбор целесообразных видов учебной деятельности. При прочих равных условиях целесообразными и предпочтительными являются виды учебной деятельности, отвечающие следующим требованиям.

 1.  Позволяют учащимся делать продуманный, сознательный выбор способа осуществления этой деятельности и оценить последствия такого выбора.

В соответствии с этим критерием следует отбирать такие виды учебной деятельности, которые дают учащимся возможность самим определить вопросы для изучения, выбрать учебные материалы, наметить способы изложения своих идей, полученных результатов. При этом отвергаются те альтернативы, которые либо не содержат таких возможностей, либо сводят выбор к несущественным мелочам (например, рисовать схему ручкой или карандашом и т. п.).

71

 2.  Ставят учащихся в активную позицию.

В соответствии с этим критерием на первый план выходят такие виды деятельности, в которых проявляются активность и инициатива учащихся, — например, благодаря тому, что они выступают в ролях участников общей дискуссии; исследователей, которые делятся результатами своих изысканий; ораторов, докладчиков; наблюдателей-аналитиков; интервьюеров; актеров; участников учебных игр и т. д.

Эти виды деятельности оттесняют (при прочих равных условиях) пассивное слушание, выполнение тренировочных упражнений, тестов, и т. д.

 3.  Вовлекают учеников в исследование идей и понятий, применение исследовательских мыслительных процессов, обсуждение текущих проблем (социальных, личностных).

В соответствии с этим критерием предпочтение отдается таким видам деятельности, в ходе которых учащиеся:

сталкиваются с понятиями, выходящими за пределы традиционных предметных областей, — такими как истина, красота, справедливость, достоинство; выдвигают и проверяют гипотезы, формулируют исходные положения; создают произведения, выражающие их собственные мысли и переживания; вовлечены в размышление над социальными проблемами — экологии, войны и мира, человеческих отношений.

По сравнению с этими видами на второй план отходит учебная деятельность, направленная на усвоение и обсуждение фактических сведений.

 4.  Непосредственно обращают учащихся к реальности.

Согласно этому критерию, организуя учебную деятельность, учитель дает предпочтение тем ее видам, в которых учащиеся изучают, наблюдают, собирают, ощупывают реальные предметы в классе или на экскурсиях, по сравнению с использованием изображений, моделей или словесных описаний. Этот критерий не означает отказа от обобщенных способов представления реальных предметов и явлений.

Оговорка "при прочих равных условиях" относится к тем случаям, когда учитель и ученики могут выбрать один из равноценных и равновозможных способов представления изучаемого явления или предмета

 5.  В которых одновременно могут участвовать учащиеся с разным уровнем учебной подготовки, различными интересами и склонностями, способностями15

В соответствии с этим критерием учитель отдает предпочтение таким видам деятельности учащихся, как: сравнение; классификация; построение предположений, догадок; подведение итогов.

Участие в этих видах учебной деятельности доступно учащимся с разной успеваемостью и не требует от них заранее заданных результатов (последняя черта расходится с жесткими требованиями полностью "технологического" учебного процесса).

72

 6.  В которых ученики сталкиваются с ранее изученными понятиями, мыслительными процессами или проблемами в новых условиях.

Согласно этому критерию учитель стремится вовлечь учащихся в такую учебно-познавательную деятельность, в которой делается акцент на новых условиях применения знаний, новой предметной области. Этот критерий не является абсолютным и применим далеко не всегда; понятно, что между новым и известным в содержании обучения необходима сбалансированность. Впрочем, и здесь срабатывает гибкая формула "при прочих равных условиях".

 7.  В которых учащиеся обращаются к изучению общественно значимых вопросов, включая те, которым не уделяется должного внимания со стороны средств массовой информации.

К числу таких вопросов обычно относятся: проблемы войны и мира; религии; взаимоотношений между полами; проблемы национальных меньшинств; ответственности местных органов управления перед народом; социальной ответственности государственных и крупных частных объединений; проблемы классовых интересов и т. д.

В соответствии с данным критерием эти вопросы предпочтительнее традиционных узко "школьных" тем.

 8.  Содержат в себе известный риск для учащихся, — разумеется, не в отношении здоровья или жизни, но в плане успеха или неудачи их деятельности.

Этот критерий существенно расходится с жесткой бихевиористской технологией обучения, в которой возможность ошибок (ошибочных действий) должна быть сведена к минимуму, чтобы не мешать формированию необходимого результата. Между тем общепризнанна возможность, да, пожалуй, и неизбежность ошибок при поисковом обучении.

Нам следует сделать оговорку о необходимости осторожного отношения к выбору таких видов деятельности. Здесь, как и всегда в педагогическом взаимодействии, важен не сам по себе факт успеха или неудачи, но его значение для самого ученика. И, разумеется, учителю следует запланировать вариант действий в случае неудачи. Для традиционных ситуаций неудачного выполнения учебных заданий такие действия известны: коррекционная работа или, в более простом случае, дополнительные упражнения, повторная попытка. Для более сложных видов учебной деятельности, — например, состязания игровых команд в учебной игре, — нужно специально позаботиться о возможности последующего доброжелательного анализа неудачного образа действий, который будет проводиться преимущественно самими участниками игры и наряду с познавательным обогащением предотвратит психологическое травмирование проигравших.

 9.  В которых учащиеся должны совершенствовать и развивать уже имеющиеся умения и навыки.

В соответствии с этим критерием предпочтение отдается таким заданиям, в которых учащиеся пересматривают, переосмысливают ранее подготовленные или обсуждавшиеся сообщения, доклады, сочинения и т. п., повторно обращаясь к уже проработанному ранее материалу. Такого рода задания противоположны по своему духу заданиям, которые учащиеся должны сделать раз и навсегда с тем, чтобы "сдать и забыть".

Некоторые читатели могут не без основания счесть это противопоставление упрощенным. Многие знания и умения неизбежно выступают

73

как ступень, необходимая для дальнейшего познания движения вперед. Воспринимая этот критерий не буквально, а скорее конструктивно, мы можем говорить об установке напреемственность содержания обучения, развитие и совершенствование знаний, умений и на формирование у учащихся соответствующего отношения к ним.

10. В которых учащиеся глубоко усваивают и применяют осмысленные и значимые для них правила, нормы и процедуры деятельности.

Примерами соответствующих норм могут служить правила проведения общего обсуждения проблемы или учебной дискуссии, их может предложить учитель и обсудить их в классе, или же их могут выработать сами учащиеся с помощью учителя. Аналогично обстоит дело и с нормами и процедурами контроля и оценки учебной деятельности. Таким образом, согласно этому критерию учитель отдает предпочтение тем видам деятельности, в которых учащиеся сами вырабатывают и осознанно воспринимают образ действий (включая правила поведения)16.

11. Дают учащимся возможность участвовать в коллективном планировании, выполнении плана, совместно продумывать и переживать результаты своей работы.

Этот критерий отчасти совпадает с первым критерием, однако здесь подчеркивается внимание к определению и формулированию учащимися своих интересов, проблем, которые их волнуют.

12. Соответствуют открыто заявленным самими учащимися интересам и потребностям.

Можно видеть, что источником перечисленных ценностно обоснованных критериев являются представления, связанные с поисковой метафорой обучения (активность, исследование, выбор альтернатив и т. д.). Вместе с тем, в теории техологически построенного обучения (и тем более, в его практике) ценностные основания остаются неотрефлексированными. Отсюда — парадоксальность использования таких критериев в технологически построенном обучении.

Источник критериев — ценности, предпочтения педагога. Отметим его эмпиричность, и одно из проявлений — неполноту набора критериев. Представленный перечень критериев не образует строго построенную, законченную систему и может быть продолжен. Одновременно отметим способ постановки критериев: они имеют не строго предписывающий ("жесткий"), а, скорее, эвристический ("мягкий") характер, т. е. выступают отчасти в качестве общих ориентиров. Отсутствие жесткости сочетается с другой, более уязвимой чертой данного набора ориентиров, — их неполнотой, незамкнутостью. Иначе говоря, они не образуют полную систему, на основе которой можно

74

было бы строить выбор видов деятельности в ходе обучения. Эти ориентиры являются эмпирическими, не упорядочены по каким-либо основаниям, не могут быть проранжированы, и, тем самым, не могут служить для строгого выбора приоритетов в случаях, когда соответствие одному критерию оборачивается расхождением с другим.

Критерии "жесткие" и "нежесткие". Эвристичность рассмотренных выше критериев имеет свою оборотную сторону. Внимательный читатель наверняка заметил, что едва ли можно подобрать такой вид деятельности, к которому одновременно подошли бы все перечисленные критерии. Они носят характер рабочих ориентиров, учитель может дополнить или пересмотреть этот перечень. Критерии могут быть выбраны и более "жестким" способом, путем привязки к достижению диагностично описанных учебных целей. Приведенные выше критерии-ориентиры имеют явно вероятностный "нежесткий" характер и в этом отношении заметно отличаются от последовательно "технологических" предписаний. Однако эти ориентиры также инструментальны и могут применяться систематизированно. Такой систематичности помогает последовательное планирование учебного процесса, которое позволяет спроектировать программу деятельности по разделам учебного курса и оценить ее, исходя из набора критериев, разработанного учебным заведением, группой педагогов или отдельным учителем. Соответствующий план по учебному разделу удобно составить в форме табл. 2.317.

Таблица 2.3. Виды учебной деятельности в соответствии с критерием отбора

Дата

№ вида уч. деятельности

Название вида уч. деятельности

Число учеников, участвовавших в данном виде уч. деятельности

Продолжительность участия в данном виде уч. деятельности

Соответствие
критериям:

 

 

 

 

 

1 2 3 4 5 6 …

 

 

 

 

 

 

Сравнение "жестких" и "мягких" критериев построения обучения показывает, что "мягкие" критерии отражают ценностные ориентации педагога при проектировании учебного процесса, в то время как "жесткие" обеспечивают ориентацию любых учебных процедур на достижение запланированного, четко заданного учебного результата. Видно и другое: "мягкие" критерии в данном случае являются эмпирическими, в то время как "жесткие" имеют научное обоснование, однако это не

75

отменяет вероятности того, что обоснование заведомо сужено. Есть ли другие возможности преодолеть репродуктивную ориентацию жестко технологического построения обучения?

Вариативные структурные критерии

Выбор обучающих воздействий в соответствии с типами и стадиями учения: вариативные критерии. Приведем некоторые из экспериментально обоснованных критериев выбора типов учения и обучающих воздействий, которые были разработаны в рамках теории Р. Ганье и получили широкое распространение в 1980—90-е годы. Как видно из табл. 2.4, критерии имеют вариативный характер (примеры приведены для двух типов учения).

Таблица 2.4. Критерии выбора типов учения и обучающих воздействий18

Тип учения: Вербальная информация

Примеры формулировки учебных результатов:

записать или рассказать

факт

понятие

процедуру

Примеры глаголов, используемых для описания учебных результатов:

перечислить

назвать

дать определение и т.д.

 

Стадия учения

Стандартные приемы и последовательность шагов для достижения учебных результатов

Альтернативные приемы (используются с той же последовательностью шагов)

1. Мотивация

Объяснение и информирование:

1) цель обучения,

2) значение,

3) информация,

4) позитивные указания

Вместо объяснения и информирования можно использовать:

взаимообучение-объяснение (цель обучения, значение, информация, позитивные указания);

предварительное тестирование (цель обучения, значение, информация, позитивные указания);

наглядные пособия (то же);

приемы направляемого воображения (то же);

интервью (то же);

обмен личным опытом (то же) и т. д.

2. Привлечение внимания

3. Повторение

Работа в малых группах:

1) конкретная цель,

2) требования,

3) действия,

4) результаты,

5) подведение итогов

Взамен работы в малых группах можно использовать техники из раздела "Действие" (см. ниже)

76

4. Кодирование

5. Сохранение

Сообщить информацию

1) конкретная цель,

2) организатор продвижения,

3) основные пункты,

4) резюме

Взамен сообщения информации можно использовать:

исследование (конкретная цель, "организатор продвижения", основные пункты, резюме);

интервью (конкретная цель, "организатор продвижения19", основные пункты, резюме);

приемы направляемого воображения (то же):

взаимообучение (то же);

чтение (то же);

мини-лекцию (то же);

расширенную лекцию (то же) и т. д.

6. Поиск

7. Действие

8. Обратная связь

Вопросы и ответы:

1) стимулируйте вопросы,

2) задавайте конкретные вопросы,

3) подведите итоги выполнения задания

Взамен вопросов и ответов можно использовать:

игры (стимулируйте вопросы, задавайте конкретные вопросы, подведите итоги выполнения задания);

обзорный "концерт" (то же)

решение конкретной производственной проблеммы (то же)

устный опрос (то же)

письменный опрос (то же) и т. д.

Тип учения: Интеллектуальные навыки (различение)

 

Примеры формулировки учебных результатов:

применять знания, использовать фактические данные

провести разграничение между рядом действий

создать группировки или классификации

Примеры глаголов, используемых для описания учебных результатов:

рассортировать

разграничить

описать различия

классифицировать и т. д.

 

 

Стадия учения

Стандартные приемы и последовательность шагов для достижения учебных результатов

Альтернативные приемы (используются с той же последовательностью шагов)

1. Мотивация

Объяснение и информирование:

1) цель обучения,

2) значение,

3) информация,

4) позитивные указания,

Вместо объяснения и информированияможно использовать: см. выше (в таблице — раздел "Вербальная информация")

77

2. Привлечение внимания

3. Повторение

Обзорный опрос.

1) конкретная цель,

2) задавайте общие вопросы,

3) подведите итоги

Взамен обзорного опроса можно использовать приемы — см. выше:

Игры (конкретная цель, задавайте общие вопросы, подведите итоги)

Обзорный "концерт" (то же)

Решение конкретной производственной проблемы (то же)

Устный опрос (то же)

Письменный опрос (то же) и т. д.

4. Кодирование

5. Сохранение

Применение:

1) конкретная цель,

2) требования,

3) примеры,

4) итоги

Взамен применения можно использовать:

классификацию (конкретная цель, требования, примеры, итоги)

Дедуктивное введение понятия (то же)

Построение сводной таблицы (то же)

Использование наглядных пособий (то же) и т. д.

6. Поиск

7. Действие

8. Обратная связь

Групповые и индивидуальные упражнения на повторение:

1) конкретная цель,

2) требования,

3) действия,

4) результаты,

5) итоги выполнения заданий

Взамен групповых и индивидуальных упражнений на повторение вы можете использовать:

Построение сводной таблицы (конкретная цель, требования, действия, результаты, итоги выполнения заданий)

Игры типа "найдите ошибку" (то же)

Построение сводной таблицы (то же)

Использование наглядных пособий (то же) и т. д.

……………………

…………………………

……………………………………………

На первый взгляд таблица привлекательна удобством для практического использования. Действительно, задавшись целью аранжировки готового учебного курса, педагог может: выделить разделы курса (если его не устраивает уже имеющийся набор разделов); выделить в каждом разделе подразделы-блоки, соответствующие отдельному занятию (это, как правило, также может быть сделано до и вместо него в пособии); внутри каждого блока выделить типы учебных действий и для каждого из них подобрать по таблице варианты хода занятия. Обычно на долю учителя приходятся последние две проектировочные задачи: определить типы учебных действий и подобрать для них варианты организации учебной работы.

Однако более внимательный анализ показывает, что ясность описания учебного процесса опирается на все то же свойственное технологии обучения представление об однозначном описании учебных целей. Если эта однозначность нарушается, нарушается и однозначность подбора видов учебной деятельности. (Представим себе, например, цель "освоить методы естественнонаучного мышления"...)

78

Еще одна черта, также свойственная технологии обучения, — ограниченность рамками "внешних контуров" учебных действий, их наблюдаемой стороной. При этом из поля зрения выпадает содержание учебных действий, т. е. то, каким способом учащийся осваивает предлагаемое ему содержание (в неизменном виде, в преобразованном виде, с выделением ключевых черт, с опорой на моделирование и т. д.). Выпадает и позиция учащегося по отношению к процессу учебного познания (она гораздо шире информации о том, какое значение имеют или могут иметь данные знания или навыки).

И, наконец, из поля зрения педагога выпадает такая важная сторона учебного процесса как учебное взаимодействие и позиция ученика в нем.

Между репродуктивным и поисковым обучением

Какой может быть последовательность перехода от формирования репродуктивных умений к поисковым? В технологических разработках можно обнаружить попытки охватить поисковую деятельность. Так, английский дидакт А. Ромишовски предлагает следующий вариант технологического построения учебного процесса20.

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умения на репродуктивном уровне:

демонстрация деятельности — в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация + + объяснение";

организация отработки умения в упрощенных условиях (например, искусственно упрощая задание, разделяя его на части);

организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительным подкреплением со стороны учителя.

3. Переход к поисковой, продуктивной фазе:

организация широкого разнообразия проблемных ситуаций — решение нестандартных задач, в ряде случаев — имитационное моделирование реальности;

обязательный анализ учащимися своей деятельности, ее обсуждение с учителем (группой).

Одним из примеров может служить формирование умения доказательства теорем в геометрии. Учитель:

объясняет основные способы рассуждений, демонстрирует их на нескольких примерах, организует упражнения на сходные несложные доказательства, организует упражнения на усложненные доказательства.

Затем ученики получают нестандартные задачи на доказательство и решают их — в малых группах или у доски — одновременно проговаривая:

исходные посылки, намеченные ими приемы решения, ход доказательства, оценку продуктивности своего подхода, его пересмотр, альтернативные эвристические подходы.

79

Еще один пример — формирование умения вождения автомобиля.

Сообщение необходимых сведений, демонстрация. Упражнение в упрощенных, а затем самостоятельно, под наблюдением инструктора, в более сложных условиях.

Здесь традиционно прекращается обучение на курсах вождения. Однако в некоторых полицейских школах курс вождения переносится в условия многочасовой езды в самых разных транспортных зонах города. Причем водитель-обучаемый непрерывно анализирует вслух меняющуюся дорожную ситуацию, свои решения, обсуждая их с инструктором, сидящим на заднем сидении.

Плодотворность описанного способа построения обучения не должна скрывать от нас то обстоятельство, что при переходе к поисковой фазе воспроизводимость обучения становится условной; процесс перестает быть жестко-технологическим. Собственно говоря, это обстоятельство и дает возможность для поискового обучения.

Построение индивидуализированных систем обучения.

Основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла педагог может конструировать собственные системы обучения, которые будут индивидуализировать прохождение учебного курса. В практике разработок педагогической технологии выделяются следующие шаги по построению индивидуализированного учебного курса.

1. Определить материал, охватываемый курсом.

2. Разделить материал на обособленные фрагменты (разделы).

3. Разработать способы оценки степени усвоения материала по каждому разделу.

4. Позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе.

Разработка индивидуализированного курса включает ряд произвольных решений:

1. Какой материал следует включить в курс?

2. Сколько фрагментов будет содержать курс?

3. Из чего должен состоять фрагмент (например, задания на чтения, фильмы, магнитофонные записи, программированный раздел, экскурсия, посещение спектакля, концерта или выступления, проведение интервью с каким-либо автором или политическим деятелем, проведение эксперимента и т. д.)?

4. Как следует оценивать усвоение данного фрагмента (например, контрольная работа в виде сочинения, устный экзамен, вопросы с многозначным выбором, исследовательский проект, письменный экзамен и т. д.)?

5. Какой уровень владения материалом будет требоваться от учащегося (например, преподаватель может потребовать полного усвоения текущего раздела как условия для перехода учащегося к изучению последующего раздела)?

6. Следует ли ограничивать время изучения отдельных разделов или всего курса (например, преподаватель может потребовать, чтобы все учащиеся закончили курс не позднее конца семестра; однако

80

в рамках этого времени учащиеся могут продвигаться по разделам в собственном темпе)?

Несмотря на существенный разброс возможных решений преподавателя, касающихся содержания, пафос управляемости, технологичности сохраняется: он связан с сохранением ориентации обучения на фиксированные цели и уровень усвоения.

"Учебный пакет" — концентрат обучающего цикла

В 60—70-е годы развитие программированного обучения привело к разработке "учебных пакетов" — особых комплектов дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную учебную работу при изучении тех или иных разделов учебного материала. В 1980—90-е годы учебные пакеты получили распространение в практике обучения в средней и высшей школах, системах заочного обучения. Как правило, в комплект входят:

учебные материалы и пособия;

руководство (или набор указаний), организующее самостоятельную работу учащихся;

средства стандартизованного контроля;

средства дополнительного и вспомогательного обучения, предусматривающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны учителя, которая носит организационно-консультативный характер.

Охват небольших порций предметного содержания, значительная организационная гибкость, достигаемая благодаря применению "учебных пакетов", позволяет включать их как в традиционные, так и в нетрадиционные организационные формы и приводит к значительной индивидуализации обучения.

"Учебные пакеты" планируют работу учащихся в духе последовательного дидактического программирования:21 постановка цели, предъявление информации, тестирование.

Структура "учебного пакета" включает:

1) постановку общей учебной цели;

2) формулировку одной или нескольких учебных целей, достигаемых в рамках данного "учебного пакета";

3) предварительное тестирование (проверка знаний, умений);

4) набор учебных материалов и инструктивный перечень действий учащегося;

5) средства текущей самопроверки для организации учебной работы;

6) средства заключительной проверки — тест для оценки результатов самостоятельной учебной работы.

Как видно, "учебный пакет" рассчитан на практически полное программирование учебной деятельности. Такие пакеты могут быть подготовлены соответствующими фирмами или самим учителем в ходе

81

планирования и разработки предстоящего учебного процесса. Заметим, что материалы, входящие в пакет, несмотря на общую жесткую упорядоченность его конструкции, могут быть вполне живыми, яркими и привлекательными. Инструкции для ученика могут предусматривать опыты, наблюдения, манипуляции с предметами, игры, сохраняя при этом общую ориентацию на заданные критерии усвоения.

Руководство к разработке "учебного пакета". Приведем краткое руководство к разработке "учебного пакета"; оно представлено в форме контрольного листа, к которому учитель обращается как в ходе подготовки учебного пакета, так и по ее окончании.

Контрольный лист для создателей учебного пакета

Цель учебного раздела

1. Ясно ли представлена тема учебного раздела?

2. Отчетливо ли объясняется цель изучения учебного раздела?

3. Является ли язык изложения цели ясным и доступным для восприятия?

4. Содержит ли формулировка цели мотивацию к учению?

Учебные цели

5. Являются ли учебные цели значимыми в образовательном отношении?

6. Сформулированы ли учебные цели так, чтобы их достижение можно было бы надежно удовлетворить (пронаблюдать, замерить)?

7. Является ли каждая из учебных целей достаточно ограниченной по объему, чтобы ее можно было достичь в рамках непродолжительного времени данной учебной единицы?

8. Является ли каждая из учебных целей содержательно связанной с более общей (конечной) целью курса?

Предварительное и заключительное тестирования

9. Четко ли сформулированы указания к работе с тестом?

10. Обеспечивают ли тестовые вопросы непосредственный контроль всех заданий, содержащихся в поставленных целях данного раздела?

11. Установлен ли обоснованный эталон (критерий) усвоения?

Учебные материалы и запланированная деятельность учащихся

12. Четко ли сформулированы указания к действиям учащихся?

13. Обеспечивают ли учебные материалы и виды учебной деятельности достижение учебных целей?

14. Удалось ли достичь разнообразия видов дидактических материалов и уровней их сложности?

15. Содержат ли запланированные виды учебной деятельности возможность для разнообразных путей к достижению учебной цели?

Тесты для самопроверки

16. Четко ли сформулированы указания к работе с тестом?

17. Помогают ли проверочные вопросы усваивать содержание учебных материалов и следить за собственным продвижением?

Дополнительная (углубленная) учебная работа (по выбору учащегося)

18. Предусмотрен ли широкий перечень видов учебной работы?

19. Дают ли эти виды учебной работы возможность расширенного или углубленного изучения материала?

20. Достаточно ли ясно сформулированы указания для самостоятельной работы учащихся?

82

* * *

"Учебный пакет" по сути дела содержит в себе полный обучающий цикл, составленный применительно к данному фрагменту материала. Такие комплекты используются как для основного, так и для дополнительного, вспомогательного обучения в средней и высшей школе. Особенно значительна их роль в заочном обучении взрослых.

2.3. Модель полного усвоения

Итак, черты технологически выстроенного учебного процесса определяются тем, что он полностью подчинен эффективному достижению заданных учебных результатов. Это означает не что иное, как ориентацию на полную успешность обучения — задачу, с которой далеко не всегда справляются школы разных стран мира. Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается разными детьми по-разному, возникает разброс успеваемости, причем заметная ее часть находится либо в весьма сомнительных границах допустимого (оценка "удовлетворительно"), либо ниже этой границы.

Как преодолеть разброс успеваемости, а вернее, как бороться с худшей его частью? Мировая практика накопила различные подходы к решению этой проблемы. Например, один из самых громоздких для школы — это "второгодничество", полный повтор всего годового цикла обучения. Еще один путь, имеющий хождение в зарубежной школе, — разделение детей на "однородные" (гомогенные) группы, в которых подобраны дети с одинаковыми показателями умственного развития. Однако эти пути представляют собой лишь вынужденные меры, в которых проявляется бессилие школы перед задачей учить всех детей данного класса, параллели и т. д., добиваясь высоких результатов.

* * *

"Всех учить всему". Эти слова Коменского на протяжении более трех столетий являются идеалом для всех ступеней образовательной лестницы, включая школу. Но реально ли решить такую задачу?

Именно такая задача ставится в подходе к обучению, получившем название "полного усвоения" ("mastery learning"). В современных дидактических поисках этот подход считается одним из характерных новшеств нашего времени, значение его разработки сравнивается с открытием пенициллина в медицине22.

В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и В. С. Блумом23.

83

Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж. Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остается незафиксированным, это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата24.

Этот подход был развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. С. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся:

1) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения;

2) талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе;

3) обычные учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения25.

Если перевести логику данного подхода на язык графических зависимостей, то картина будет следующей. Для любого содержания учебного предмета количественное распределение учащихся по уровню способностей описывается так называемой кривой нормального распределения (рис. 2.3). Если условия обучения (методы и приемы обучения, его продолжительность, учебные материалы) одинаковы для всех, то распределение учащихся по достигаемым ими учебным результатам также будет описываться кривой нормального распределения; большинство учащихся достигает "средних" результатов в усвоении знаний и умений (рис. 2.4). Действительно, такое соответствие между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных результатов было подтверждено данными экспериментальных исследований Б. С. Блума (способности замерялись до обучения),

84

Рис. 2.3. Распределение учащихся по способностям.

Рис. 2.4. Распределение учащихся по учебным результатам при одинаковом для всех обучении.

Рис. 2.5. Распределение учащихся по учебным результатам при оптимизированных условиях обучения.


в которых степень взаимосвязи между способносями ученика и их результатами оказалась значительной, т. е. ученики с высокими способностями достигли хороших результатов, со средними — средних, с низкими — низких; коэффициент коррелиции между результатами и способностями был высоким положительным (обычно r=0,7). Однако, если в отличие от традиционного обучения оптимизировать условия учебного процесса (прежде всего по темпу учения), то учебный материал будет усвоен практически всеми учащимися. В этом случае взаимосвязь между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т. е. высоких результатов достигают ученики не только с

85

высокими способностями, но и с такими, показатели которых — средние и ниже средних; соответствующий коэффициент корреляции приближается к нулю, распределение числа учащихся по достигаемым учебным результатам принимает совершенно иной вид (см.рис. 2.5).

Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения, как это и следует из названия модели, состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

Реализуя данный подход, последователи Дж. Кэрролла и Б. С. Блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и др.) на практике разработали соответствующую общедидактическую систему обучения по модели полного усвоения26.

Учебный процесс по модели полного усвоения

Исходным моментом является общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность. Далее учителю предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты всеми.

Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе данной модели. Используя описанные выше процедуры конкретизации целей, таксономии учебных целей, прибегая к табличной форме двумерной спецификации, учитель проводит детальную конкретизацию, уточнение целей обучения для курса в целом, составляет перечень конкретных результатов обучения, которые он должен получить к концу курса. На этой основе составляются тесты для проверки достижения запланированных целей по всему материалу курса.

Далее учитель проводит детальный анализ учебного материала и его дополнительную переработку, при которой учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы, модули). Каждый фрагмент (учебная единица) представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности, ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продожительность изучения материала (например: три-четыре урока, две-три недели). После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, составляются текущие проверочные работы (тесты) по каждому из разделов (учебных единиц), которые позволяют убедиться в достижении намеченных целей каждой учебной единицы. Текущие тесты носят диагностический характер и не должны служить основой для выставления отметок. Оценочное суждение, которое делает

86

учитель по результатам теста, принадлежит к типу "зачет — незачет" (или "усвоил — не усвоил"). Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур. Следующий шаг в подготовке к работе по модели полного усвоения — подготовка альтернативных "коррекционных" учебных материалов по каждому из тестовых вопросов; эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.

Практическая реализация модели включает следующие шаги:

1.  Вводная часть: ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения;

2.  Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;

3.  Оценка полноты усвоения материала в целом каждого из учащихся;

4.  Разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.

В практике обучения по модели полного усвоения ориентации учащихся придается первостепенное значение, поскольку здесь просматривается весь предстоящий учебный процесс.

Ориентация учащихся. Вначале учитель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и объяснить составленную им таблицу спецификации для данного курса. Для более подробного пояснения учитель может показать предварительный тест, т. е. продемонстрировать ученикам вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов (можно, например, изменить формулировки вопросов, сохраняя их общий смысл).

Далее учитель знакомит учащихся с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях.

Класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не небольшой его части, а всем учащимся.

Каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки по итогам всего курса.

Отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранее определенным эталоном. Здесь предъявляется эталон высшей (отличной) отметки.

Каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку "отлично".

Число отличных отметок не ограничивается. Соответственно, взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки.

Каждый ученик получит всю необходимую помощь. Поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут представлены альтернативные возможности.

На протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию "диагностических проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их.

87

В случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки.

Эти возможности выбора нужно незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная "технологическая" черта всей системы, — направленность всего учебного процесса на запланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (их последовательность обычно соответствует изложению материала в выбранном учебном пособии).

Обучение и формирующая оценка результатов. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходит традиционно. Однако вся учебная деятельность основана на ориентирах, которые представляют собой точно сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимися как эталон, на базе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа ("диагностичский тест"), его результаты объявляются учащимся сразу же после выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.

После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших полного усвоения знаний и умений на требуемом уровне, или "группу углубления", и не достигших, или "группу коррекции". Заметим, что это разделение вводится ситуативно, только на момент работы над данной учебной единицей! Достигшие полного усвоения могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одноклассникам, либо просто могут быть свободны до начала работы над следующей учебной единицей.

В опыте работы начальной школы распространены два варианта.

Два учителя согласуют и распределяют между собой работу с учащимися двух классов: один работает с объединенной "группой коррекции", другой — с объединенной "группой углубления".

Из учащихся той и другой групп создаются смешанные команды.

Когда все участники команды ("из числа группы коррекции") достигают полного усвоения (с помощью учеников из "группы углубления"), вся команда поощряется.27

Основное внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение материала. С ними организуется вспомогательная (коррективная) учебная деятельность. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой;

88

изложение материала повторяется заново, причем способ изложения изменяется, — например, материал предъявляется посредством таких наглядных пособий или ТСО, которые не применялись при его первом изложении, с привлечением дополнительных видов учебных действий детей и т. д. При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа в малых подгруппах (по два-три человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу). Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом, после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все еще не достиг требуемого уровня (полного усвоения).

Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (невыставление текущих отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу "усвоил — не усвоил" ("зачет — незачет"). Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика. Их общий дух примерно таков. "Ты правильно ответил на такое-то количество вопросов. Это — хороший результат. Если ты добьешься таких результатов и по остальным разделам, то сможешь получить отличную итоговую оценку". Или: "Если бы тебе удалось ответить на такие-то вопросы (или такое-то их количество), то это означало бы, что ты продвигаешься хорошо. А сейчас — давай посмотрим, что надо исправить". Такие реакции учителя на действия учащихся соответствуют правилу положительных подкрепляющих реакций (см. выше).

Суммативная (итоговая) оценка. Важным моментом модели является точное определение и установка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа — это учебные цели курса, уточненные на основе двумерной конкретизации. Способ выражения может быть двояким:

а. Через четко сформулированное описание действий ученика,

б. Через указание требуемого количества правильных ответов.

В последнем случае критерий обычно устанавливается на уровне от 80 до 90%, поскольку, как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные учебные результаты, и, кроме того, большинство учащихся сохраняет при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе. Опыт показывает, что снижение критериального уровня, например, до 75% ухудшает результаты и не дает преимущества по сравнению с традиционным обучением. Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько модулей (учебных единиц).

В целом, в рамках каждого модуля (учебной единицы) работа учителя строится в такой последовательности.

89

1. Ознакомление учащихся с учебными планами.

2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу (модулю, учебной единице).

3. Проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала учителем).

4. Проведение текущей проверки (диагностического теста).

5. Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание модуля (учебной единицы).

6. Проведение коррективных обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения.

7. Проведение диагностического теста и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание модуля.

Итоговая оценка по курсу. Заключительная процедура по всему курсу проводится на основе промежуточной работы (теста), — одной или нескольких, — подготовленных учителем еще вначале. Время ее проведения объявляется заранее. Ученики выполняют работу, записывая ответы на заранее составленных учителем проверочных бланках. Проверка правильности проводится с помощью самих учащихся. После выполнения проверочных заданий и заполнения бланков ученики обмениваются бланками. Сверяясь с ключом к тестам, они зачеркивают номера заданий с неверными ответами и обводят номера правильно выполненных заданий. Затем бланки возвращаются их владельцам. Не просматривая их, учитель вывешивает перед классом эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые отметки. Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой отметки окончательно утверждает ту общую идею, что единственная основа оценки — проявление знаний и умений при выполнении проверочных заданий.

В принципе итоговая отметка может иметь два значения, которые соответствуют полному усвоению (оценка "отлично") или его отсутствию. Однако опыт работы по этой модели показывает, что при первых попытках ее применения полное усвоение (отметки "отлично") достигается от 30% до 50% учеников. В таких случаях учитель использует заранее подготовленные эталоны для отметок, соответствующих неполному усвоению материала (отметки "хорошо" и "удовлетворительно").

Собрав проверочные листы у всего класса, учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям (например: "у" — полное усвоение, "н/у" — неполное усвоение (см. табл. 2.5)). Такой обзор дает ученику возможность самостоятельно ориентироваться в достигнутых результатах и оперативно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче

разделов курса (в том случае, если она необходима), так и в ходе дальнейшего обучения.

90

Таблица 2.5. Пример обзорной таблицы достижения конкретизированных учебных целей по курсу естествознания

Содержание

Категории целей

 

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

  1. Историческое развитие естествознания

у

  2. Природа и структура естественнонаучного знания

у

  3. Природа и структура естественнонаучного исследования

у

  4. Биографии ученых

у

  5. Измерение

у

у

  6. Химические вещества

у

у

у

  7. Химические элементы

у

у

н/у

н/у

  8. Химические изменения

у

у

у

  9. Законы химии

у

у

у

н/у

10. Энергия и равновесие

у

у

у

у

11. Электрохимия

у

у

у

12. Атомное и молекулярное строение вещества

у

у

н/у

н/у

13. Введение в органическую химию

у

у

14. Химические основы жизненных процессов

у

15. Ядерная химия

н/у

н/у

н/у

16. Теплота и кинетическая энергия

у

у

н/у

н/у

17. Электростатика и электродинамика

у

у

18. Магнетизм и электромагнетизм

у

у

19. Теоретическая физика

у

у

у

 

 

 

Обучение на основе полного усвоения получило широкую международную известность как в школьном, так и в вузовском обучении. У себя на родине, в США, оно используется в ряде школьных округов; эксперименты по этой модели ведутся в школах ряда стран мира — Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной

91

Кореи и др. В отличие от многих других педагогических поисков, разработки по этой модели отличаются устойчивыми чертами и являются воспроизводимыми по ряду основных признаков. Это дает возможность обзора экспериментальных данных, оценивающих результаты ее применения.

Исследования подтверждают эффективность обучения по этой модели28. В школах США она применялась при работе с учащимися разного возраста — в основном с первого по восьмой класс, причем наибольший эффект был обнаружен в пятых-восьмых классах. Имеется также немалый опыт ее использования в старших классах средней школы, и в колледжах. В высшей школе применяется родственная система обучения, известная под названием "План Келлера", или "Персонализированная система обучения".

Данные, полученные американскими, австралийскими, и южнокорейскими исследователями, свидетельствуют о том, что система обучения на основе полного усвоения дает хорошие результаты для учащихся, обладающих различным уровнем интеллектуального развития. При этом у тех, кто, по данным интеллектуального тестирования, считаются "слабыми", успеваемость значительно повышается; заметно повышается она и у детей с высокими показателями интеллектуального развития.

В массовых экспериментах, проведенных в 70-е годы в средних школах Южной Кореи и охвативших около пятидесяти тысяч учащихся, 75% учащихся достигли таких результатов обучения, которые традиционно достигались лучшими учениками, обычно составляли 10—12% от общего числа. Эксперименты, проведенные в ряде других стран, показали, что применение данной системы обучения дает возможность среднему ученику добиться результатов, превосходящих по своему качеству те, которые достигают от 80% до 85% учеников при обычном обучении29.

Варианты модели полного усвоения

Приведем примеры наиболее известных дидактических разработок в русле полного усвоения, получивших распространение в практике обучения начальной, средней, средней специальной и высшей школы.

План Келлера (высшая и старшая средняя школа). План Келлера (другое название — Персонализированная система обучения) — система индивидуализированного обучения, созданная психологом и педагогом Ф. С. Келлером30. Первоначально план Келлера разрабатывался в

92

1963—1964 годах группой американских и бразильских преподавателей под руководством Ф. С. Келлера как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 году предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе, в 1970—80-е годы получил международную известность, сейчас находит применение в практике обучения в средней, средней специальной и высшей школе. Основные черты плана Келлера:

1. Ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

2. Индивидуальная работа учащихся в собственном темпе;

3. Использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

4. Применение печатных учебных пособий-руководств для изложения учебной информации;

5. Текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми "прокторами" — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Работа учащихся по плану Келлера выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов-модулей (учебных единиц), в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие-руководство (последовательно — по каждому модулю), где указаны цели изучения модуля, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы, когда учащийся чувствует себя готовым сдавать тест, он обращается к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение материала (на уровне традиционной оценки "отлично" или "хорошо"); в противном случае он заново готовит материал всего модуля. Проктор оценивает усвоение в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа "зачет — незачет", соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи дает учащемуся рекомендации по дополнительной проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Количество лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, — пятнадцать-двадцать.

Наибольшее распространение план Келлера получил в США, где применяется в преподавании как естественнонаучных, так и гуманитарно-общественных дисциплин. Экспериментальные проверки подтвердили высокую эффективность плана Келлера в достижении поставленных учителями учебных целей.

Индивидуально предписанное обучение (начальная школа). Индивидуально предписанное обучение было создано в середине 60-х годов в

93

Центре исследований и разработок в области обучения Питтсбургского университета (США). Эта система индивидуализированного обучения предназначена для учеников начальной школы — от подготовительного до шестого класса и охватывает чтение, письмо, орфографию, чистописание, математику и естествознание31. Учебный материал включает сотни конкретных поведенческих целей, которые сгруппированы в блоки, соответствующие разделам материала по предмету (например, раздел "Сложение в математике") и разделены на подуровни. Учебные цели расположены в жесткой последовательности. Учебный материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой обучения. Преобладает индивидуальная работа, но в некоторых случаях предписывается и работа в небольших группах; продвижение ученика по программе идет в собственном темпе32.

Учебные цели формулируются на языке наблюдаемых действий ("поведенческие цели") и должны поддаваться однозначному определению. Они охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Приведем примеры целей применительно к математике и чтению: Ученик складывает две дроби с общим знаменателем"; "Ученик выделяет слова со сходными значениями"; "Ученик делает устный пересказ прочитанного рассказа" и т. д.

Понятно, что характер учебных целей играет важнейшую роль в реализации данной системы обучения. Степень достижения целей (85%), условно установленная в качестве норматива, требует, чтобы для каждой цели был предложен ряд конкретных образцов. В некоторых случаях их может быть немного (например, для цели "Ученик указывает, какой из нескольких треугольников является равносторонним") — тогда ученик должен успешно выполнить все действия (степень успешности — 100%).

Характерными чертами этой системы являются следующие.

1. В начале учебного года учащиеся проходят предварительную проверку (тест размещения) с целью определить начальный уровень — конкретный блок (раздел) программы, с которого следует начать обучение каждого ученика.

2. Затем происходит тестирование по выявленному начальному блоку. Ее цель — определить, какими умениями ребенок владеет изначально, т. е. что не нужно прорабатывать (как обычно, требуемая степерь овладения для каждой учебной цели — 85%).

3. Оценив результаты предварительного тестирования, учитель составляет указания для каждого ученика, в которые включены виды учебной деятельности — индивидуальные консультации с учителем, работа с учебником и другими печатными материалами, ТСО, занятия в группе.

94

4. Ученик получает учебные материалы и поочередно прорабатывает учебные цели (фрагменты материала). По каждой из них он проходит текущую проверку, в результате которой он должен продемонстрировать требуемую степень достижения цели (85%); только после этого он может переходить к следующей цели.

5. Проработав все цели (фрагменты), ученик проходит заключительный тест по всему блоку учебных целей (фрагмент учебного материала), — этот тест по сути дела является вариантом предварительного теста и охватывает все учебные цели данного блока (все фрагменты данного раздела учебного материала).

6. В случае неудачи в отношении одной или нескольких учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется. При полном усвоении раздела (не ниже 85% по данным заключительного теста) ученик допускается к следующему разделу и проходит предварительный тест для следующего блока учебных целей. Порядок учебных процедур повторяется для каждого блока учебных целей.

Нельзя не заметить высокую степень четкости и определенности этой системы. Однако за счет чего она достигается? Ключом здесь является разбивка всего материала на небольшие порции, представленные в виде детально выраженных "поведенческих" целей. Оборотная сторона этого — фрагментарность материала, дробность и механический привкус учебного процесса. Конечно, такая система работает и достигает известного эффекта (ведь в ее основе лежит критериальная оценка и четкая целевая ориентация). Но, во-первых, результат этот преимущественно ориентирован на репродуктивное усвоение. Во-вторых, система сводит на нет не только все возможности совместной работы, взаимопомощи и сотрудничества, но и обособляет учеников.

"Модель адаптивной учебной среды" (начальная школа). Такое название получил обновленный вариант "индивидуально предписанного обучения". В 80-е годы эта система обучения была дополнена возможностями для дополнительной "исследовательской деятельности" и "социальной кооперации" детей, которых недоставало в предыдущей версии. Это видно из рекомендательного перечня направлений работы учителя33:

1. Организация учебного пространства и других ресурсов.

2. Подготовка учебных материалов.

3. Установление и сообщение правил и процедур.

4. Руководство помощниками.

5. Диагностическое тестирование.

6. Ведение отчетности.

7. Отслеживание и диагностирование учебных результатов.

8. Предписывание (в общем ключе данной модели).

95

9. Интерактивное обучение.

10. Инструктирование.

11. Мотивирование.

12. Стимулирование индивидуальной ответственности учащихся.

Вместе с тем суть системы практически не изменилась, дополнения носят характер поверхностной добавки. Возможности совместной учебной деятельности введены лишь на уровне выделения места и времени, но не проработаны психолого-дидактически.

"Бригадно-индивидуальное обучение" (начальная школа). Бригадно-индивидуальное обучение разработано в 80-е годы в Университете Джонса Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в элементарной (начальной) школе. Данный вариант модели полного усвоения получил широкую международную известность; эксперименты ведутся в Германии, Израиле, США34. Индивидуализированное обучение сочетается с организацией работы в малых группах. Учащиеся распределяются по группам из четырех-пяти человек. При этом учитель старается подобрать группы так, чтобы их состав был максимально разнородным во всех отношениях: в группе должны быть мальчики и девочки, хорошо-, средне- и слабоуспевающие, а также (при соответствующих условиях) учащиеся разного этнического происхождения. Учебный материал разбит на программированные порции-разделы. Каждый ученик прорабатывает материал раздела в собственном темпе. Последовательность его действий такова:

1. Ознакомление с составленным учителем руководством к проработке раздела, который посвящен овладению тем или иным умением;

2. Проработка серии рабочих планов, каждый из которых посвящен овладению отдельными навыками — компонентами данного умения;

3. Самостоятельная проверка овладения данным умением;

4. Заключительный тест.

В конце недели учитель подводит подсчет бригадных показателей: "счет верных результатов" (сумма средних чисел верных ответов у всех членов бригады по всем тестам) и "счет продвижения" (среднее число учебных разделов, изученных каждым членом бригады, умноженное на 10). Сумма этих показателей составляет общий счет бригады. Бригада, достигшая заранее объявленного высокого рубежа, получает по итогам недели звание "супербригады"; менее высокий рубеж устанавливается для звания "отличной бригады" (соответствующие бригады получают поощрительные знаки отличия); минимально приемлемый показатель соответствует званию "хорошей бригады".

96

Ежедневно учитель проводит небольшие (до пятнадцати минут) занятия индивидуально или с небольшими группами (до десяти человек), собирая из всех бригад тех учеников, которые прорабатывают одни и те же разделы программы; цель занятий — помощь при затруднениях и подготовка к изучению следующих разделов.

Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листками, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по стобалльной шкале. Если ученик добивается 80% или более высокого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он проходит заключительную проверку (тест) по данному умению. Эту проверку проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключительных проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые ученики прошли за неделю), составляются бригадные показатели. Те бригады, которые достигают заранее объявленных учителем показателей, получают бригадные зачеты по итогам недели.

Технологический характер обучения, заложенный в технологической модели, в случае частной модели бригадно-индивидуального обучения проявляется в его жесткой целевой ориентации.

Так, при изучении математики на основе этой модели изучаемый материал предварительно разбивается на последовательно прорабатываемые разделы, учащиеся проходят тест размещения (placement test). Обычно члены подгруппы работают над разными разделами. В подгруппе проходит взаимная проверка по проверочным листам, где указаны ответы на задания. Заключительные тесты по разделу без участия товарищей по подгруппе проверяют помощники учителя (student monitors). Каждую неделю учитель подводит итоги, отмечая изученные учениками разделы, по которым сдан материал и проставляет зачеты, бригады, которые превысили установленное число баллов (по подсчету сданных разделов, а также дополнительные баллы за отлично выполненные задания и домашнюю работу).

Поскольку текущие проверки проводятся учащимися, учитель может уделять специальное внимание некоторым учащимся или малым группам, помочь им в случае затруднения, при подготовке к изучению следующего раздела. Сам характер организации учебной работы содержит элемент взаимопомощи, взаимной поддержки, что особенно важно для отстающих учащихся. Бригадно-индивидуальное обучение разрабатывалось прежде всего применительно к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком велик и значительное количество отстающих не позволяет учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей особенно благотворным оказывается влияние стимулирующей атмосферы доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью проработать учебный материал в собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положительные сдвиги

97

в самооценке детей. В тех случаях, когда в класс были включены учащиеся с задержками в развитии, в ходе обучения у них устанавливались хорошие межличностные отношения с другими детьми, заметно повышалась их успеваемость и самооценка. Такие результаты свидетельствуют о плодотворности прямого учета "человеческого фактора" в "технологическом" конструировании обучения.

2.4. Границы применимости модели

Говоря об эффективности обучения, не следует упускать из виду важное обстоятельство, которое обычно не упоминается приверженцами данной модели. Дело в том, что эффективность оценивается по отношению к тем учебным целям, которые поддаются процедуре уточняющего аналитического разложения. Как отмечалось выше (см. раздел об учебных целях), такому детальному разложению легче всего поддаются цели, связанные с воспроизводящим усвоением. В этой связи интересны данные норвежских исследователей35, которые обратили внимание на то, что обучение на основе полного усвоения лучше подходит к такому учебному процессу, в котором:

1. Изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты учебного материала;

2. Для содержания учебного материала характерна последовательность и взаимосвязь, например, разделы математики, естествознания;

3. Требуется усвоение на невысоком познавательном уровне.

Заметим, что и сами создатели этой модели делали некоторые оговорки о ее применимости. Так, Л. Андерсон отмечал опасность того, что, привыкая к этой системе работы, ученик может все больше утрачивать самостоятельность и нуждаться в специальном препарировании обучения. Поэтому некоторые сторонники данной модели склонны рассматривать ее как временную меру. По словам Л. Андерсона, "эффективность практики полного усвоения определяется тем, в какой мере она в конечном счете окажется ненужной".

Исследователи 90-х годов отметили, что в практике обучения распространено отношение к полному усвоению как к системе, которая исключает инициативу и творчество учителя, превращает его в координатора учебных материалов и контролера продвижения36. В связи с этим в литературе усиленно цитируются работы Б. Блума, который еще на заре становления полного усвоения призывал ориентироваться на познавательные цели высоких уровней. Но, видимо, такое смещение в практике реализации модели происходит неслучайно.

Эстонский опыт. Значительный интерес представляет опыт переработки технологии полного усвоения эстонскими исследователями

98

П. Крейтсбергом и Э. Круллем. Они обратили внимание на необходимость внести в модель полного усвоения ряд следующих важных моментов:

а. Определение границ ее применимости;

б. Необходимость разделения учебного материала на основной и второстепенный;

в. Необходимость предусмотрения в методике возможности развивающей учебной деятельности.

Обращение к этим вопросам повлекло за собой ряд изменений как в концепции, так и в практическом воплощении модели. Переработка модели велась применительно к преподаванию такого предметного содержания, которое:

1. Не основано на проблемном (исследовательском) подходе;

2. Обладает возможностью разбивки на последовательный набор четко определяемых блоков (учебных единиц).

Вариант системы, разработанный Э. Круллем (Эстония), отличается следующими чертами:

1. Требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, но к выделенному необходимому минимуму знаний и умений; при том, что весь материал этим минимумом не исчерпывается;

2. Специально предусматривается организованная учебная деятельность по дополнительному и развивающему учебному материалу;

3. Требование полного усвоения вводится не абсолютно, т. е. прохождение диагностического контроля в случае неудачи не происходит многократно, а ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие части основных целей, допускаются к изучению последующего материала.

Эксперименты, проведенные в конце 80-х годов в Эстонии на материале преподавания физики, позволили отработать методику применительно к условиям классно-урочного обучения. Данные показывают, что успеваемость улучшилась на 60%, достижение целей обучения на уровнях понимания и применения увеличилось более чем в три раза. Уточнены также данные о затратах времени, которые, по мнению зарубежных исследователей, при работе по этой системе возрастают на величину от 10% до 50%. По опыту экспериментального обучения в Эстонии, эти затраты на первых порах превышают традиционное учебное время на 50%, однако постепенно дополнительные затраты времени снижаются; кроме того, они оправдываются долгосрочным эффектом полного усвоения, который сказывается на более высокой результативности последующего обучения. Своего рода "побочным" эффектом является ценная возможность уточнять временные рамки прохождения намеченных программой разделов, обоснованно пересматривать эмпирически или волюнтаристски установленные нормы распределения учебного времени и тем самым предотвращать перегрузку учащихся, повышать отдачу труда учителя.

Теория и практика модели полного усвоения заставляют по-новому взглянуть на проблемы общеобразовательной школы. В действующей

99

ныне практике обучения на основе полного усвоения в условиях массовой школы встает проблема: 1. Либо сократить объем изучаемого содержания, сохранив тем самым временные рамки обучения, 2. Либо расширить эти рамки, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала.

Обратим внимание на то, что речь идет о таком полном усвоении, которое ориентировано на не очень высокий уровень познавательной деятельности (обычно на познавательные цели категории "понимание" по таксономии Б. С. Блума).

Каких же затрат времени потребует такое обучение, в котором в качестве эталона для всех учащихся будут заданы познавательные цели более высокого уровня, включающего поисковую деятельность (например, категории "анализ" или "синтез")? Поскольку для достижения этих видов целей нужно предварительно пройти предшествующие ступени, затраты времени (не говоря уже о затратах учительского труда) заметно возрастут (по сравнению даже с практикой полного усвоения).

Таким образом, идея обучения на основе полного усвоения, целиком отвечая идеалам общеобразовательной школы, ставит серьезные вопросы перед теорией и практикой обучения.

Какого уровня результатов и в каких предметных областях следует добиваться действительно для всех детей? Какие условия для этого нужно создать и какой окажется их цена (и в прямом, и в расширительном смысле слова)? Какие ресурсы (материальные, кадровые) и время для этого потребуются? Как видим, это открытые вопросы, на которые нельзя позволить себе декларативный ответ. Подлинный ответ можно будет найти лишь в дальнейших педагогических поисках.

* * *

Материал предшествующих двух глав демонстрирует значительные успехи технологии обучения в проектировании учебного процесса с заданными результатами. В то же время, с нашей точки зрения, развитие педагогической технологии ставит перед нами ряд общедидактических вопросов.

Возможно ли, сохранив технологичность, преодолеть сосредоточенность на "внешних контурах" учебных действий, их наблюдаемой стороне. Можно ли не потерять из поля зрения содержание учебных действий? Как сочетать инструментальность учебного процесса с вниманием к позиции учащегося по отношению к процессу учебного познания? Как не только учитывать, но и выстраивать важнейшую составляющую учебного процесса — учебное взаимодействие? Возможно ли сочетание содержательного и экспериментального характера критериев построения учебного процесса? Сочетание их структурной направленности и ценностной ориентации? Возможно ли выйти за пределы репродуктивной ориентации обучения, сохраняя важное достоинство педагогической технологии — ее инструментальность, воспроизводимость? Ниже мы обратимся к этим вопросам.

100

Следствия технологической метафоры

Технологическая метафора обучения является выражением социально-инженерного мышления в педагогике, проекцией технократического научного сознания на сферу образования. Основная направленность технологического подхода в дидактике определяется теми ценностями рационалистического, технократического научно-педагогического сознания, которые выражаются в общей идее-установке: обеспечить гарантированную результативность, эффективность учебного процесса, воспроизводимость его результатов. Данное направление дидактических поисков ориентировано на традиционные задачи репродуктивного обучения, уточняет традиционно принятые способы "размытой", "нечеткой" постановки учебных целей, развивается по линии критериально-ориентированного обучения.

В рамках этого подхода учебный процесс строится как воспроизводимый конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами. Характерная черта технологического подхода к построению учебного процесса — однозначная редукция общих образовательных целей (educational goals) к специфицированным учебным целям (specific objectives), вытекающая из нее редукция содержания обучения, заложенного в нем содержания образования. Соответствующей тенденцией технологического подхода является вытеснение поисковых компонентов обучения, его репродуктивная ориентация.

Дидактический потенциал технологического подхода к построению учебного процесса может быть развит и "возвышен" через преодоление узкотехнократического способа осмысления самих технологических процедур целеполагания, их вывода в более широкий общедидактический план. Для этого уточнение целей, их конкретизация и фиксация могут быть переведены из отправного момента в фоновый, сопутствующий, а диагностическая оценка — отделена от основного хода обучения.

Проблема идентификации учебных результатов и, соответственно, детальной постановки учебных целей при конструировании обучения решается двумя основными способами: (а) построением педагогической таксономии, т. е. системы целей, внутри которой выделены их категории (основные типы) и последовательные уровни (иерархия); (б) созданием максимально конкретного языка для описания учебных целей.

Ориентация на диагностично заданные цели определяет ряд особенностей технологически построенного учебного процесса: выработку эталонов для оценки результатов обучения и на этой основе концентрацию усилий педагога и учащихся на намеченных ясных целях, атмосферу открытости, объективности, доброжелательную обстановку и т. д. Вместе с тем максимальная детализация учебных целей, сведение их к набору непосредственно наблюдаемых признаков оборачивается опасностью упрощения сложных педагогических целей, вытеснения поискового компонента обучения.

101

Базовая технологическая модель учебного процесса характеризуется следующими основными чертами.

Учитель видит дидактическую цель в организации работы, направленной на достижение четко очерченного, заранее описанного замеряемого (тестируемого) результата. Такая ориентация не отменяет возможности поисковой деятельности учащихся, но фактически оттесняет ее на второй план, поскольку четко фиксируемые результаты связаны с усвоением эталонных образцов. Все виды учебной работы направлены на усвоение заранее предъявленных эталонных учебных результатов.

Учебные результаты исчерпываются фиксированными предметными знаниями, умениями, конкретными решениями проблем и т. д. Учебный материал препарирован в соответствии с жестко определенными учебными целями, разделен на обособленные фрагменты, предусматривает альтернативные способы предъявления. Каждый фрагмент сопровождается тестом и коррекционными дополнениями. Учебная работа ориентирована на достижение эталонных результатов. Этот ориентир не отменяет элемента занимательности, состязательности и взаимопомощи. В то же время он придает всему ходу обучения содержательную ориентацию репродуктивного характера.

Учитель выполняет преимущественно функции консультанта-организатора работы учащихся с препарированными, стандартизованными учебными материалами. Характер его реакций на действия учащихся — позитивный, поддерживающий, стимулирующий к успеху в усвоении обозримых и ясных учебных целей.

Базовая технологическая модель учебного процесса и ее конкретные воплощения имеют инновационный характер, трансформируя традиционное обучение. Направления преобразований в учебном процессе — отказ от единого усредненного темпа учебной работы, жесткое целеполагание на основе диагностично заданных целей, четкое разделение текущей (формирующей) и итоговой (суммативной) функций оценки, ориентация на гарантированное достижение минимально запланированного учебного результата, стихийно-эмпирический подбор видов учебной деятельности и способов взаимодействия учащихся и учителя, среди которых преобладает индивидуальная проработка материала с выполнением репродуктивных заданий, работа в малых учебных подгруппах с взаимопроверкой, направленной на усвоение эталонных результатов-образцов, индивидуальные консультации учителя и т. д.

Таким образом, в современных дидактических поисках и разработках базовая технологическая модель реализуется как модель полного усвоения и ее частные варианты. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого учебного процесса с заведомо фиксированными результатами (обучаемого). Социально-образовательная направленность модели соответствует идее общего образовательного

102

минимума, над которым происходит надстраивание дифференцированного обучения. Вместе с тем, дидактическая неполнота модели, границы ее применимости связаны с заложенной в ней репродуктивной ориентации обучения.

Дидактическая неполнота модели проявляет неполноту метафоры. Эта неполнота незаметна внутри собственных границ технологической модели; она может быть понята лишь при взгляде извне, — исходя из альтернативных представлений о характере обучения. Этим представлениям посвящен следующий раздел.

103

Часть II

ПОИСКОВАЯ МЕТАФОРА
В ОБУЧЕНИИ

...Разум природной своей силой создает себе умственные орудия, от которых обретает другие силы для других умственных работ, а от работ — другие орудия, то есть возможность дальнейшего исследования, и так постепенно подвигается, пока не достигнет вершины мудрости.

Б. Спиноза

Метафора поиска тесно связана с метафорами роста и развития, которые утверждались в педагогике по крайней мере со второй половины XVIII столетия (начало — широкая популярность трактата Ж.-Ж. Руссо "Эмиль"). С тех пор эта метафора обычно употреблялась в тесной связи с метафорой "природы", "естественности" в воспитании и образовании.1 Соответствующие представления об обучении опирались на представление о росте как количественном изменении, усовершенствовании и развитии как качественных изменениях имеющихся функций, способностей и возможностей человека.

Впоследствии представление о природном в человеке было расширено и стало охватывать биологическую, социальную, культурную сферы бытия человека, учитывать многовариантность "природных законов" развития человека. Например, рост, развитие человека в понимании Д. Дьюи представляет собой бесконечный процесс, особенность которого в том, что по мере его развертывания организм все более эффективно осваивает свое окружение. Особое изменение в понимании развития человека, в том числе в ходе обучения, связано с культурно-исторической концепцией Л. С. Выготского, в которой сам процесс сотворения культурного опыта преобразует и расширяет возможности развития человека.

Применительно к обучению метафора роста реализуется через метафору поиска, активного добывания, обнаружения и, наконец, построения нового знания, создания нового опыта. В отличие от ранней

104

"природной" метафоры естественного роста2 ее более позднее понимание, сложившееся в нашем столетии, включает в круг естественного и то, что создано в социальном опыте человека3. В этот круг входят и социальные по своей природе виды поисковой деятельности человека. Конкретизацией общей метафоры поиска стали метафоры собственно человеческой (а не только биологической) активности — метафорыисследования, диалога и игры. Далее мы рассмотрим то, каким образом эти основные воплощения метафоры поиска реализуются в конкретных дидактических моделях.

Глава 1

ПОИСКОВЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны прежде всего с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки.

В последующем развитии этот подход воплощался в двух вариантах. (а) Поисковый подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии "метода проектов", "комплексного обучения". (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в 1960—70-е годы и особенно на рубеже 1980—90-х годов. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимся теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделировании научного поиска. В зарубежной педагогике последних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познавательной ориентации: учебный процесс

105

строится как самостоятельный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д. Брунер, Э. де Корте, Д. Мезироу, М. Ноулз, Х. Таба, Д. Шваб и др.), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения ("процессуально-ориентированное" обучение).

Еще Джон Дьюи сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, "чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности"1.

Дидактическим поискам этого направления присуща идущая от традиций прагматистской педагогики ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом учащихся. Соответственно,значимость изучаемых проблем для учащихся является существенным дидактическим требованием к обучению исследовательского типа. Основные характеристики исследовательского обучения в сопоставлении с традиционным определяются изменением позиции учащегося в учебном процессе, ее инициативным, субъектным характером, из которого в свою очередь вытекают ориентиры и условия поисковой учебной деятельности.

Процессуальная ориентация обучения

"Процессуальная ориентация" выражается в курсе на "обучение мышлению", освоение процедур ("процессов") поисковой деятельности, которое становится самостоятельной дидактической целью. Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность, т. е. специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания. К ее разновидностям относятся:

исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т. д.);

коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т. д.);

игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) планах.

Надпредметность проявляется в выходе учебной деятельности за пределы конкретного учебного материала. Возможные соображения

106

о том, что надпредметную деятельность (построение своего собственного познания, условный план игрового действия и его анализ и т. д.) также можно рассматривать как предмет2, не отменяют особенности этой деятельности, которую, используя выражения Д. Брунера, можно обозначить как выход за пределы непосредственно данной информации.

Надпредметная учебная деятельность в инновационных дидактических поисках выдвигается на первый план; процесс поисковой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание обучения. Психолого-дидактическими средствами реализации этого подхода являются развитие творческого и критического мышления, формирование опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевое и имитационное моделирование, поиск и определение личностных смыслов и т. д.

Сущностной характеристикой моделей обучения, основанных на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном планах. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления;

специальное обучение процедурам обсуждения;

формирование дискуссионной культуры;

специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами;

эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

Опора на непосредственный опыт

Дидактические поиски еще с первых десятилетий нашего века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных "новых" школ, проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Общий путь, по которому велись эти поиски, — установление связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом ребенка, его деятельностью в практических заданиях, расширявших этот жизненный опыт. Нередко привязка обучения к непосредственному опыту обедняла его познавательную сторону, приводила к снижению академического уровня. Отсюда — особое значение поисков, в которых внимание к эмоциональной стороне обучения сочетается со стремлением сохранить его познавательную насыщенность. Проблема опоры обучения на опыт ребенка состоит в том, что с усложнением учебной деятельности все труднее становится направлять непосредственный опыт ученика в русло "интеллектуально организованного знания". Во второй половине нашего столетия воспринятая от

107

педоцентристской3 педагогики идея опоры на непосредственный жизненный опыт применялось в новых условиях, когда массовым стало обучение не только в начальной, но и в средней, а впоследствии и в высшей школе. В этих условиях многие педагоги стремятся очистить идею опоры на непосредственный опыт от утилитаристских наслоений, усилить познавательную направленность связи обучения с опытом. Современные дидакты видят "значение теории опыта не только в том, что учение начинается с первичным опытом, но также и в том, что ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций"4.

На протяжении десятилетий в педагогике ведутся разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями. Такой подход ставит целью активизировать обучение, придавать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

Дидактические поиски, реализующие метафору обучения как исследования были наиболее отчетливо сформулированы Дж. Брунером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии. Подводя итоги "авангардных" дидактических разработок 1950—60-х годов, он так выразил их общую исследовательскую направленность:

"...умственная деятельность везде является той же самой (подчеркнуто мной — М. К.), на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. (...) Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще."5 (Под словом "что-нибудь еще" Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде). Дж. Брунер суммировал исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов6.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

108

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательном деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4. Целесообразно применять "спиралевидное" изучение основных представлений и понятий, — от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

5. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

В зарубежной дидактике последних десятилетий, особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80—90-х годов, поисковая ориентация в дидактике связана с собственным добыванием, выработкой теоретическихпредставлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых ориентиров познания. В ходе такого поиска "обучение происходит не только на основе усвоения новых сведений, но включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций, или исходных познавательных ориентиров"7.

Ориентир — деятельность экспертов. Формирование новых знаний, как правило, указывает на перестройку или изменение уже имеющихся представлений, а возможно, и отказ от них. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, "ненаучные" — "научными", как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения (и шире — образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Если исходить из поисковой метафоры, особый интерес для педагогики представляют данные о том, как научные знания применяются специалистами.

Исследования последних десятилетий, проведенные на материале профессий, связанных с областями естественных наук и математики, выявили существенные различия между применением знаний у новичков и экспертов. Знания экспертов имеютинструментальный характер; они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операциональными (инструментальными) принципами. У новичков такого рода представления отсутствуют; характерно, что они не формируются посредством прямого изложения8. Психолого-педагогические исследования показывают, что новые знания формируются не аддитивным путем (т. е. не простым наложением новых знаний на уже

109

имеющиеся), но через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

Таким образом, ориентиром для современного обучения является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причем такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание и во всяком случае потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, использовать различные виды учебного диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры, работу с концептуальными моделями и т. д. Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных "открытий" учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально "недостроенными". Как отмечают исследователи9, преждевременное предъявление "правильных представлений" приводит к тому, что учащиеся оказываются неспособны применять эти представления, работать с ними10.

Моделирование реальных ситуаций, предполагающих решение проблем, стало своего рода эмпирической традицией в обучении. Исследования подтверждают целесообразность такого способа построения обучения, если целью и ценностью для педагогов и учащихся является способность осваивать новые, еще не выстроенные области знаний или деятельности. Деятельность экспертов в сложных, слабо формализованных областях строится именно на основе аналогий с предшествующим опытом исследований или решения проблем11.

Современные психолого-педагогические исследования намечают ориентиры для работы с имеющимися и для перехода к формированию новых представлений в учебном процессе. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований12.

Требования к содержанию обучения

1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями, ощущение их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

110

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.

3. Новые представления должны стать правдоподобными для учащихся, восприниматься как потенциально допустимые, сочетающиеся с наличными представлениями о мире. Учащиеся должны научиться связывать новое понятие с уже имеющимися.

4. Требования к новым понятиям и представлениям — плодотворность; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучениям и перехода от "близкого к далекому", известного — к неизвестному (Я. А. Коменский). В то же время первое и четвертое требования — их можно кратко обозначить как неудовлетворенностьимеющимися знаниями и требование эвристичности новых знаний — выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к учебному процессу13

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. "Сталкивать" учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно — путем обсуждений в малых группах.

5. Давать учащимся возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, — так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Исследовательская направленность обучения

В рамках исследовательской метафоры учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний14. При таком понимании обучения учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем

111

в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем. Многие дидактические разработки уточняют это понимание. Линия уточнения — степень самостоятельности ученика по отношению к различным сторонам решения проблемы. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся: выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения15. Типичной для исследовательской ориентации в построении учебного процесса является, например, следующая рекомендация учителям (курс "Изучение естествознания в начальной школе"): "больше слушать, чем говорить, больше наблюдать, чем показывать, и оказывать помощь в работе учащихся, избегая задавать ей определенное направление"16.

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения17. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно. В виде таблицы это можно представить следующим образом (см. табл. 1.1).

Таблица 1.1Уровни исследовательского обучения

Уровень

Проблема

Метод решения

Решение

1

+

+

2

+

3

"+" обозначает предъявление этого элемента исследовательского обучения преподавателем в готовом виде.

 

 

 

Значимость учебных проблем для учащихся. Сочетание исследовательского характера обучения с опорой на собственный опыт учащихся ставит педагогов перед особыми трудностями. Опыт учащихся нередко представляется им слишком ограниченным для того, чтобы служить отправным пунктом при постановке задач учебного исследования. Однако требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе "содержания предмета".

112

Одна из характерных тенденций зарубежных разработок в русле исследовательского обучения — изучение проблем, связанных с жизненными потребностями и интересами учащихся. Приведем ряд критериев, относящихя к значимости учебных проблем для учащихся и определяющих отбор проблем для учебных занятий18.

Критерии значимости учебных проблем

1. Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной (конкретной) группы учащихся, что предполагает большую гибкость при планировании учебных программ.

2. Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. Этот критерий основывается на той предпосылке, что проблема перестает быть проблемой для учащихся, если они уже не воспринимают ее как таковую.

3. Выбранная проблема должна допускать различные способы решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.

4. Выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы учащихся. Проблемы, касающиеся одного человека или небольшой группы, не отвечают этому критерию. Аналогичным образом, проблемы, представляющие сиюминутный или преходящий интерес, также имеют сомнительную ценность, если не придать им более широкого смысла. Возможно переформулирование проблемы в более широком виде, чтобы соблюсти требование обычности и повторяемости.

5. Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса. Наиболее важные проблемы те, которые облегчают понимание вопросов, представляющих интерес для всех.

6. Проблемы должны отвечать возрастным особенностям учащихся. Причем часто это критерий не столько выбора проблемы, сколько ее формулировки и отбора материалов для ее решения. Одна и та же проблема может плодотворно решаться одной и той же группой учащихся на разных ступенях обучения.

(Обычно, хотя и не всегда, проблемы семьи, школы, микрорайона в большей степени близки детям младшего возраста, тогда как проблемы более широкого масштаба (региона, страны, мира) сложнее и в большей степени подходят для подростков и юношей. Высокие цены на бензин и его нехватка, например, становятся вполне реальной проблемой для старшеклассника, который водит машину, но не являются таковыми для ребенка младшего школьного возраста. Учащихся средней ступени может заинтересовать разработка плана новой школьной

113

спортплощадки, а студентам колледжа может быть интереснее возможность усовершенствовать более крупный объект.)

7. При выборе проблем важно учитывать наличие необходимых материалов.

(Многие трудности являются прямым следствием того, что учащиеся берутся за проблемы, для решения которых нет необходимой литературы и материалов, либо невозможно собрать соответствующие данные. Это ведет к поверхностному обучению и пустословию, мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях. Таким образом, прежде чем выбрать учебную проблему, учитель обязан убедиться в том, смогут ли учащиеся достать необходимые материалы. Однако излишне педантичное следование этому критерию может лишить учащихся возможности самим увидеть различие в степени трудности разных проблем.)

8. Проблемы, которые учащиеся считают настоящими, обычно выходят за рамки одного предмета.

(Скорее напротив, к решению реальной проблемной задачи часто привлекаются умения, понятия и знание явлений, относящихся к целому ряду учебных дисциплин. Таким образом, реальный проблемный подход не всегда вписывается в рамки одного учебного предмета, и для проблемного обучения может потребоваться пересмотр расписания. Это, по-видимому, в большей степени относится к старшим, чем к младшим ступеням обучения.)

При выборе учебных проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт школьников. Надо знать пробелы в знаниях учеников и исходя из этого намечать направления и ориентиры для выбора будущих проблем, избегать ненужного дублирования с более низкой ступенью обучения. Однако слишком детальное планирование может привести к надуманности и искусственности. Проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся. Учителю нужно лишь использовать любую возможность, любую подходящую ситуацию. Если же проблемы навязывать только для того, чтобы заполнить тот или иной пробел в знаниях, то можно исказить само существо этого подхода.

Вопреки распространенному до сих пор в отечественной педагогической литературе (и не только литературе!) мнению, связь с непосредственным опытом, интересами и потребностями учащихся вовсе не означает узкоиндивидуальной направленности обучения, его отрыва от научных знаний или общественной жизни. Этот тезис могут подтвердить многочисленные примеры постановки и исследования реальных проблем в курсах обществоведческих и естественнонаучных дисциплин средней и высшей школы.

114

Учитель и реальное проблемное обучение

Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

5. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими учащимися и представителями общественности для сбора данных.

6. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижению новых направлений исследования.

7. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.

8. При сохранении интереса разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Традиционное и исследовательское обучение

Приведем сравнительные черты традиционного и исследовательского обучения. Эти черты были выявлены применительно к исследовательски ориентированным курсам естественнонаучных дисциплин, создание которых началось в 60—70-х годах (табл. 1.2.)19.

К концу 80-х началу 90-х годов фонд мировой теории и практики обучения включал ряд "моделей учебного исследования", отбработанных в практике преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

115

Таблица 1.2. Сравнительные черты традиционного и исследовательского обучения

Традиционное обучение

Исследовательское обучение

Учителю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.

Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

Учащиеся узнают ведущие цели и понятия благодаря их прямому изложению учителем.

При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями, и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.

Знакомство с естественнонаучными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.

Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

Основная цель лабораторных работ — формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.

Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений.

Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах прежде, чем они будут изложены и изучены на уроке.

Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко следуют инструкции к лабораторной работе.

В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.

В ходе лабораторной работы ученики следуют указаниям о том, что нужно наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый правильный результат.

Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.

Сущность естественнонаучных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике.

Для изучения правила (или закона) учащимся следует представлять примеры, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.

Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам необходимо усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера.

Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

116

Варианты модели систематического исследования20

Исследовательская модель по Бейеру

1. Определение проблемы.

1.1. Осознание наличия проблемы.

1.2. Осознание ее значения.

1.3. Преобразование проблемы в такой вид, при котором она поддается решению.

2. Выработка возможных ответов.

2.1. Изучение и классификация доступных данных.

2.2. Поиск взаимосвязей и построение логических умозаключений.

2.3. Выдвижение гипотез.

3. Проверка предположительного ответа.

3.1. Сбор данных.

3.2. Организация данных.

3.3. Анализ данных.

4. Выработка заключительного вывода.

5. Применение вывода.

Исследовательская модель по Джойсу и др.

Фаза 1.

1. Столкновение с проблемой и отклик.

2. Организация исследования.

3. Операции.

4. Рефлексия и оценка.

5. Заключение.

Фаза 2. Повторный цикл.

Повторение шагов 1—5.

Исследовательская модель по Нельсону

1. Определение и формулирование существа проблемы.

2. Выдвижение гипотезы.

3. Сбор и оценка данных.

4. Проверка гипотезы.

5. Предположительный вывод и принятие решения.

Исследовательская модель по Фентону

1. Видение проблемы на основе имеющихся данных.

2. Формулировка гипотез.

3. Понимание логических следствий гипотез.

4. Сбор данных с целью проверки гипотез.

5. Анализ, оценка и интерпретация данных.

117

6. Оценка гипотез в свете имеющихся данных.

7. Формулировка обобщения или вывода.

Исследовательская модель по Зухману

1. Планирование исследовательской деятельности.

1.1. Определение целей.

1.2. Подготовка проблем.

1.3. Подготовка наглядных средств для предъявления проблемы.

2. Осуществление исследовательской деятельности.

2.1. Представление (предъявление) проблемы.

2.2. Построение гипотез и сбор данных.

2.3. Подведение итогов.

3. Оценка исследовательской деятельности.

3.1. Оценка процесса.

3.2. Оценка содержания.

Исследовательская модель по Гоулсону (модель трех вопросов)

Применительно к текущим событиям:

1.  Что произошло?

2.  Почему это произошло?

3.  Каковы возможные последствия?

Применительно к истории:

1.  Что произошло?

2.  Почему это произошло?

3.  Какими были последствия?

Исследовательская модель по Голдмарку

1.  Признание необходимости исследования.

2.  Постановка гипотезы.

3.  Сбор данных.

4.  Анализ альтернативных гипотез.

5.  Определение критериев.

6. Определение ценностных ориентаций и исходных предположений.

7.  Исследование процесса исследования.

Исследовательская модель по Хуверу

1.  Осознание и постановка проблемы.

2.  Прояснение спорных вопросов.

3.  Планирование и выработка учебных действий.

4.  Сбор данных.

5.  Сообщение о процедурах.

6.  Выдвижение обобщений.

7.  Оценка сделанного.

Исследовательская модель по Массиаласу

1.  Ориентация.

2.  Выработка гипотез.

3.  Определение входящих в гипотезу терминов.

4.  Анализ гипотез с точки зрения их логической стройности и внутренней непротиворечивости.

5.  Подтверждение гипотез или сбор фактов и подтверждений.

118

6. Формулирование обобщений.

Исследовательская модель по Микаэлису

1.  Определение проблемы.

2.  Выдвижение гипотезы или вопросов, направляющих ход дальнейшего изучения.

3.  Выбор источников информации.

4.  Анализ и синтез данных из найденных источников.

5.  Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.

6.  Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.

На основе обобщения этих частных моделей нами выделен ряд заложенных в них общих исследовательских процедур: выявление (видение) проблемы; постановка (формулирование) проблемы; прояснение неясных вопросов; формулирование гипотезы; планирование и разработка учебных действий; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений; подготовка и написание (оформление) сообщения; выступление с подготовленным сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов, заключений.

В перечне исследовательских процедур привлекает внимание тесная взаимосвязь "чисто познавательных" процедур с микросоциальным контекстом обучения: предъявление учебного продукта (отчета, сообщения и т. п.) и его обсуждение занимают важное место во всех исследовательских моделях обучения. В качестве примера специальной разработки коммуникативной стороны исследовательского обучения приведем психолого-дидактические исследования, посвященные формированию умения ставить проблему. В освоении исследовательской учебной деятельности это умение является необходимым, отправным. Основа умения и одновременно его проявление — "вербализация" проблемы, ее проговаривание.

В исследовании американских ученых учащимся предъявлялся ряд задач, требовавших творческого пространственного мышления. В экспериментальной группе после попыток решить задачу ученики получали объяснение решения, в котором отмечался "подвох" в условии задачи, те неявные ошибочные представления, которые следовало преодолеть, приступая к решению, а также указания на сами способы переформулирования, преобразования условий задачи. В дальнейшем обучении ученики из экспериментальной группы показывали значительно более высокие результаты по сравнению с учениками из контрольной группы, где такое обучение не проводилось или же ограничивалось попытками детей, еще не приступая к решению, просто представить себе возможный результат21.

Л. Резник и Р. Глейзер, основываясь на данных психолого-педагогических

119

исследований, предложили специальный прием: сделать начальным этапом решения проблемы вербализацию, проговаривание самого процесса ее постановки, т. е. того, каких целей надо достичь при решении проблемы, плана действий, соответствия этого плана намеченным целям. В подобном исследовании в экспериментальной группе учащиеся не получали обратной связи, — педагог не комментировал составленные ими планы. Тем не менее, почти все (около 90%) учеников из экспериментальной группы нашли верные решения, тогда как в контрольной группе, где процедура вербализации не проводилась, верное решение смогли найти менее половины (около 40%) учеников22. Эти данные подчеркивают значимость коммуникативной деятельности для результативности учебного процесса поисковой ориентации.

Учебно-поисковая, творческая познавательная деятельность

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов группа ученых под руководством известного американского психолога А. Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3. Поиск идей, одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5. Поиск признания найденного решения окружающими.

Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку "признания окружающими" является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и, соответственно, о путях ее стимулирования в обучении. Некоторые из этих положений могут выглядеть как вполне известные. Например, то, что творчество происходит не полностью осознанно. Но это — в плане констатации. Однако не всегда это обстоятельство учитывается в реальной практике обучения. Оценка

120

Рис. 1.1. Взаимодействие педагога (П), учащихся и содержания (С) при переходе от традиционного обучения к инновационному

идей останавливает творческий поиск, моментально блокирует его. Тоже вполне понятная мысль. Однако зарубежный опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причем оценочным может по сути дела являться любое суждение, выражающее отношение учителя, — например, похвала, одобрение, сомнение, или же прямое неодобрение. Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя, — его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты. Контролировать такого рода оценочные действия для учителя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки, этого простейшего, формализованного способа оценки. Заметим, что требование безоценочного характера реакции учителя на действия учащихся заметно расходится с традиционной практикой обучения, означает значительное изменение обстановки в классе.

В последние десятилетия идея опоры на собственный опыт учащегося разрабатывалась в контексте дидактических поисков, учитывающих целостную включенность человека в учебный процесс, которая не сводится только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, связанным с рациональным познанием, но связана и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

Речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшимисточником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет не роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в

121

котором учитель выступает как один из источников, информации23. Схематически такой подход к обучению в противовес традиционному можно изобразить следующим образом (см. рис. 1.1).

Итак, исследовательская ориентация в обучении исходит из собственного опытаучащегося, который организует педагог. Цель обучения — развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.

Учебный цикл на основе непосредственно переживаемого опыта

К концу 70-х годов Д. Колб, основываясь на психологических и психолого-педагогических представлениях Д. Дьюи, К. Левина, и Ж. Пиаже, предложил обобщенную модель обучения, основанного на собственном опыте учащегося24. Исходный момент в обучении и, соответственно, в развертывании учебного процесса — конкретный опыт учащегося. Он образует основу для наблюдений и рефлексии, которые составляют вторую фазу обучения. Наблюдения составляют основу для формирования абстрактных представлений и понятий (третья фаза), которые выступают как гипотезы и подвергаются проверке в различных ситуациях, включая реальные (четвертая фаза — активное экспериментирование). Каждая фаза цикла обучения предполагает некоторые качества, способности и умения со стороны учащегося25:

фаза конкретного опыта — способность высокой восприимчивости к новому опыту;

фаза рефлексивного наблюдения — способность к рефлексии над опытом, его интерпретации с различных точек зрения, подходов;

фаза абстрактной концептуализации — способность к целостному пониманию — схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдений в последовательную, логичную теорию;

фаза активного экспериментирования — способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что, в свою очередь, ведет к приобретению нового опыта.

По сути дела, данный подход к построению обучения в наибольшей степени приложим к обучению в старших классах школы и на

122

Рис. 1.2. Цикл обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте

последующих уровнях образования. Сходным образом, применительно к практике образования взрослых, Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер26 наметили фазы учебного процесса на основе рефлексируемого жизненного опыта учащегося:

обращение к опыту (на этой фазе педагог помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходившее без анализа или интерпретации);

обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их обзорная констатация;

повторное обращение к жизненному опыту, его переосмысление.

Схематически соответствующий цикл обучения можно представить следующим образом (см. рис. 1.2).

В определениях обучения, основанного на собственном опыте, оно обычно рассматривается как такое, в котором учащийся находится в непосредственном контакте с изучаемыми областями реальности27. Оно противопоставляется обучению, в котором учащийся только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения28.

Диалоговый характер обучения. С позиций теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности — учащегося. Применительно к школе ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: развивается не ребенок, но

123

единство ребенка со взрослым29. Сказанное относится не только к школьному обучению. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного, эволюционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования — представление о сообществе учащихся и учителей, исследовательском сообществе, сообществе, порождающем знание"30. Картина класса, в котором порождается знание, относится не только к школе, однако именно школа дает мощный импульс к созданию такого рода сообщества. Точнее, способна дать этот импульс, если обучение построено на диалогической основе. На совместно-распределенной учебно-исследовательской деятельности строятся современные разработки "обучения на основе проблем", "обучения на основе проектов", "совместного (партнерского) обучения", "когнитивного ученичества", "взаимного обучения" и т. д.31. Социальное значение "исследовательского сообщества" трудно переоценить, ведь именно с работой инициативных самоуправляющихся групп, гибких "творческих команд" связаны перспективы развития производства, управления, науки, основных звеньев современного общества.

Создание условий учебно-исследовательской деятельности
в учебном процессе

Для развития исследовательской, творческой познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе.

Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими —соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание

124

может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение "показаться на поверхности"; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.

Воздерживаться от оценок. Выше мы комментировали это правило. Благодаря ему учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.

Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают "природной способностью" детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.

Давать возможность умственной разминки. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, — например, дать "разогревающие" упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).

Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность — кажущаяся. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование — признак незрелости мышления — уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, так как они являются фундаментом творческого мышления.

"Дисциплинировать" воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого "инкубационного периода", "созревания идей" все соображения будут критически пересматриваться, и часть их будет отброшена.

Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, когда учащиеся чувствуют, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими, и оно будет доброжелательно принято.

Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству или литературе. Однако она может решаться учителями и попутно, — например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.

125

Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений — это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей для решения творческих задач. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта — личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

Обучение мышлению. Развитие рационального, критического мышления является одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей на протяжении десятилетий. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения32.

В ряде педагогических поисков последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Яркий пример такого рода поисков — разработки, ведущиеся с середины 80-х годов в США в рамках проектов Ассоциации по разработке учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development). К моменту начала этих разработок стремление включать в самые разнообразные учебные курсы задачи интеллектуального развития стало одним из общих мест педагогической практики. Чтобы выработать единые для учителей и специалистов ориентиры, была поставлена цель — представить общую картину интеллектуальных (мыслительных) умений, которые являются предметом целенаправленного формирования в учебном процессе. Стержнем развития интеллектуальных умений явилось критическое мышление.

Как показало выполнение Дж. Гудлэдом обзорное исследование, в США в 80-е годы развитие критического мышления специально выделено в перечнях декларируемых образовательных целей в большинстве штатов и школьных систем страны33. Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола (США), состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации

126

единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность34. Р. Пол предложил разграничивать критическое мышление в "слабом" и "сильном" смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью развенчать прежде всего чужую точку зрения служит примером критического мышления в "слабом" смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в "сильном" смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них35. По утверждению автора этого разграничения, "сильный" вариант критического мышления еще не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы в преподавании обществоведческих дисциплин. Примером может служить тестовое задание, в котором материал для самостоятельных критических суждений учащихся был подобран так, что подталкивал к выводу о заведомой неправоте СССР в ситуации Карибского кризиса 1962 г. Однако дело не в отдельном примере. По утверждению Р. Пола, в практике школьных систем нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в "сильном" смысле слова. Преобладающим является монологическое мышление, соответствующее идеологически доминирующему и представленному в тексте учебника видению мира (например, "американскому")36. Однако как бы ни обстояло дело в практике массовой школы, в последние годы идеалы развития критического мышления заявляются вполне отчетливо. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала37. Педагоги и психологи все больше внимания уделяют формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором "Ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления"38.

Интересной чертой дидактических поисков стал выход за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу. Проиллюстрируем

127

это на примере получивших широкую международную известность разработок психолога и педагога Р. Энниса. В середине 80-х годов он предложил развернутый перечень целей в сфере развития мышления. На наш взгляд, примечательная черта этого перечня — его инструментальность, ориентация на учебный процесс, который связывается с развитием склонностей к критическому мышлению. Приведем этот перечень как наиболее представительный и детально проработанный на сегодняшний день.

Цели учебных программ, развивающих критическое мышление

Рабочее определение: критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какое действие следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенности (склонности).39

К рациональным по своему характеру способностям (умениям) относятся следующие.

Первичное прояснение

1.

Сосредоточенность на обсуждении вопроса.

1.1.

Вычленение или формулирование вопроса.

1.2.

Вычленение или формулирование критериев для оценки возможных ответов.

1.3.

Обзорное представление о ситуации.

2.

Анализ доводов, аргументов.

2.1.

Вычленение выводов, заключений.

2.2.

Вычленение сформулированных обоснований.

2.3.

Вычленение несформулированных обоснований.

2.4.

Видение сходства и различий.

2.5.

Видение несоответствий.

2.6.

Видение структуры (логики) аргументации.

2.7.

Подведение итогов.

3.

Постановка и выяснение вопросов с целью прояснения. Например:

3.1.

Почему?

3.2.

Какова ваша основная посылка?

3.3.

Что вы имеете в виду, когда говорите...?

3.4.

Какой пример вы могли бы привести?

3.5.

Что не является примером (несмотря на возможное сходство)?

3.6.

Как можно проиллюстрировать различие примера и контрпримера на каком-либо конкретном случае (опишите случай, который выглядит как контрпример)?

3.7.

Что дают данные факты, сведения и т. п. для хода рассуждений?

3.8.

Каковы факты?

3.9.

Можно ли представить ваше утверждение в следующем виде...

3.10.

Не можете ли вы рассказать об этом подробнее?...

Проработка обоснованности суждений

4.

Оценка достоверности источника; критерии достоверности (они не обязательно выступают в качестве обязательных условий).

4.1.

Квалификация (высказывающего суждение).

4.2.

Отсутствие конфликта, противостояния, расхождения интересов.

4.3.

Согласованность между различными источниками.

4.4.

Репутация (авторов высказываний).

4.5.

Использование установленных процедур.

128

4.6.

Представление авторов высказываний об ответственности, возможном риске для своей репутации.

4.7.

Способность обосновать точку зрения.

4.8.

Степень ответственности, уравновешенности.

5.

Наблюдения и оценка сообщения наблюдателей; критерии (их наличие не является непременным условием).

5.1.

Минимальные ссылки на других лиц.

5.2.

Краткий промежуток времени между наблюдением и сообщением о нем.

5.3.

Сообщение самого наблюдателя (т. е. из первых рук).

5.4.

Желательная фиксация данных наблюдения. В случае, когда сообщение основано на записи данных, желательно, чтобы: запись была сделана как можно быстрее после наблюдения; — запись была произведена наблюдателем, он же выступил автором сообщения; — автор сообщения был уверен в нем — либо вследствие изначальной уверенности в данных, либо благодаря доверию к наблюдателю.

Суждения (умозаключения):

6.

Построение дедуктивных умозаключений и оценка дедуктивных выводов.

6.1.

Логические классы — эйлеровы круги.

6.2.

Условная логика.

6.3.

Интерпретация утверждений: — отрицания и двойное отрицание; необходимое и достаточное условия; логические связки: "только", "если и только если", "или", "ни один из..." и т. д.

7.

Построение индуктивных умозаключений и оценка индуктивных выводов.

7.1.

Обобщение.

7.1.1.

Типичность (репрезентативность) данных; ограничения ответа.

7.1.2.

Выборка.

7.1.3.

Таблицы и графики.

7.2.

Построение объяснительных умозаключений и гипотез.

7.2.1.

Типы объяснительных умозаключений и гипотез.

7.2.1.1.

Типы объяснительных умозаключений и гипотез.

7.2.1.2.

Утверждения о верованиях и убеждениях.

7.2.1.3.

Интерпретации намерений автора.

7.2.1.4.

Утверждения исторического содержания (о событиях, имевших место в прошлом).

7.2.1.5.

Отсылка к определениям (дефинициям).

7.2.1.6.

Утверждения о том, что то или иное высказывание представляет собой незафиксированный (не оговоренный автором) аргумент или вывод.

7.2.2.

Исследование.

7.2.2.1.

Замысел экспериментов, включающий планирование контроля над переменными.

7.2.2.2.

Поиск данных "за" и "против".

7.2.2.3.

Поиск прочих возможных объяснений.

7.2.3.

Критерии при обоснованных предположениях:

a) предлагаемый вывод может объяснить имеющиеся данные (существенный критерий); b) предлагаемый вывод находится в согласии с известными фактами (существенный критерий); c) альтернативные выводы расходятся с известными фактами (существенный критерий); d) предлагаемый вывод представляется достоверным, правдоподобным (желательно).

8.

Построение и оценка ценностных утверждений: a) исходные факты, сведения; b) следствия; c) использование приемлемых принципов prima facie (прежде всего).

К личностным по своему характеру составляющим развития критического мышления относятся: склонности к критическому мышлению:

129

1.   Поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения,

2.   Поиск обоснований,

3.   Стремление к разносторонней осведомленности,

4.   Использование надежных источников и ссылка на них,

5.   Целостное рассмотрение ситуации,

6.   Стремление придерживаться основной темы,

7.   Удержание в поле внимания исходной (основной) задачи,

8.   Поиск альтернатив,

9.   Открытость,

10. Выбор точки зрения, позиции (равно как и ее изменение при наличии достаточных оснований),

11. Стремление к максимально возможной для данного предмета точности,

12. Последовательное, поочередное рассмотрение частей сложного целого,

13. Проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений,

14. Склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

Проиллюстрировать результат развития такого рода склонностей можно на примере следующего условного внутреннего диалога по ходу обсуждения какой-либо темы, вопроса:

"Нужно посмотреть, ясно ли мне, что именно сейчас обсуждается... Почему он (собеседник, автор текста —М. К.) так стремится убедить меня в этой точке зрения?.. Мне явно недостает сведений; хорошо было бы выяснить недостающие подробности... проявляю ли я открытость, непредвзятое отношение к тому, что он говорит, или я заведомо исхожу из того, что он неправ?.. Это представляется убедительным, мне стоит изменить свое мнение..."40.

Однако чтобы сформировать такого рода склонности, учитель должен сам обладать ими. Как сформулировали И. Шор и П. Фрейре:

"Я (т. е. педагог — М. К.) должен ясно проявить свою потребность переосмысливать то, что я уже, как мне кажется, знаю, разделяя это знание с обучаемыми. Я должен также ясно дать им понять, что мое понимание объекта или действительности не может служить для них отправной точкой в их познавательном опыте"41.

Такая личностная позиция педагога делает обучение частью более широкого образовательного процесса, в котором образование выступает как средство социальной трансформации, демократического преобразования общества.

Реализация поисковой метафоры в дидактических разработках, направленных на развитие мышления, воплощается в специальных программах, становится предметом многочисленных специальных курсов в начальной и средней школе, соответствующих дидактических

130

разработок42. Особенно развита разработка таких программ в школьном обучении США. Приведем перечень "говорящих названий" ведущих программ начала 90-х годов: "Инструментальное обогащение", "Трест когнитивных исследований", "Неограниченные способности", "Философия для детей", "Высшие мыслительные навыки", "Структура интеллекта", "Тактика мышения", "Стратегическое мышление" и др. Приведем сводное описание пяти основных областей мыслительных умений ("сфер способностей") в одной из наиболее популярных программ развития навыков мышления середины 70-х — начала 90-х годов (табл. 1.3)43.

Поисковые модели обучения: основные черты

Наметим характерные черты поисковых моделей обучения. Основа обучения — его связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемой ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

В качестве предметно-содержательного материала исследования, наряду со специально подготовленным учебным материалом, может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место занимает освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

В учебной деятельности присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составной частью поискового обучения является его социальный (социально-психологический) характер; особое значение приобретает связанная с учебным поиском коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с учителем.

Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом. Особое значение для определенных дидактических поисков приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация).

131

Таблица 1.3. Области мыслительных умений из программы
"Неограниченные способности"

Сфера способностей

Пример ее развития

Продуктивное мышление — генерация множества разнообразных и необычных идей, их развитие, углубление.

Работая над сочинениями, ученики продумывают разные подходы к теме. Чтобы повысить интерес к заданной сюжетом ситуации, можно целенаправленно использовать эффект неожиданности.

Коммуникация — сообщение другим людям о своих идеях, чувствах, потребностях. Сюда входят: описание, сравнение, сопереживание (эмпатия), невербальная коммуникация, упорядочение идей.

На занятиях по биологии учащиеся пишут отчеты о проведенных опытах в различных формах. Например, включают в них все те выводы, которые можно сделать на основе составленной в классе сводной таблицы признаков различных образцов клеточных структур.

Прогнозирование — предсказание возможных событий, либо обращение к прошлому, предположения о событиях, которые могли бы иметь место. Пронозирование включает предвидение причинно-следственных связей.

На занятиях по математике бизнеса учащимся предлагается предсказать, что может произойти, если компания не подготовит отчет по итогам коммерческой деятельности.

Принятие решения — характеристика и оценка ситуации, взвешивание возможных и принятие окончательных решений, выбор решения из ряда альтернатив.

Изучив деятельность ряда президентов США, ученики представляют вариант "идеального президента", пользуясь такими критериями, как образование, опыт, масштаб событий, приходящихся на период президентства.

Планирование — подбор средств для осуществления замысла, описания того, что необходимо сделать, какие ресурсы для этого понадобятся, описание последовательности действий, характеристика возможных затруднений.

При изучении плесенного грибка учащимся на основе возникших у них вопросов предлагается спланировать экспериментальную работу.

Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидактические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систематическое (логически выстроенное исследование-решение проблем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.

Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т. д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности.

Надпредметная поисковая учебная деятельность, т. е. деятельность по организации учащимися собственного познания, в инновационных дидактических поисках выдвигается на первый план в качестве самоценной, задающей содержание обучению. Освоение процедур поисковой деятельности становится самостоятельной дидактической целью. В соответствующих моделях процесс поисковой учебной

132

деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев — основное содержание обучения.

Далее мы обратимся к разработкам, связанным с исследовательским освоением предметно-содержательного учебного материала. Среди ведущих моделей обучения мы выделим организацию творческого поиска на основе систематического исследования, дискуссии и игрового моделирования, рассмотрим примеры соответствующих частных моделей.

Глава 2

ОБУЧЕНИЕ КАК ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1. Модели формирования познавательных ориентиров

Модели формирования понятий

Эта группа моделей обучения направлена на формирование систематических представлений, научных понятий. Источником построения этих моделей обучения были психолого-педагогические исследования, проведенные под руководством Дж. Брунера и посвященные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлений, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории1.

Согласно данным исследований2, ключевыми для формирования понятий являются следующие шаги, которые надо учитывать учителю:

1) название понятия; 2) контрастные примеры (положительные и отрицательные), в которых данное понятие приложимо или неприложимо; 3) признаки понятия, значимость признаков (разделение существенных и несущественных признаков); 4) определение понятия, основанное на существенных признаках.

В рамках соответствующего дидактического подхода учитель строит процесс изначального формирования понятий, отталкиваясь от примеров-иллюстраций того, что входит и что не входит в данное понятие, побуждает детей выявлять, анализировать признаки, строить предположения о том, что соответствует и что не соответствует данному понятию. И если первоначальные действия учителя сводятся главным образом к подаче информации, то в дальнейшем он побуждает детей к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно формулируют содержание понятия.

133

В начале 80-х годов дидактические исследования и разработки в сфере формирования понятий суммировали американские ученые-педагоги Р. Теннисон и О. Парк. Они обратили внимание на то, что важнейшей чертой формирования понятия является понимание не только признаков данного понятия, но и его взаимосвязи с другими понятиями. Более того, уже осознание детьми включенности понятия в совокупность взаимосвязей помогает переносу знаний о понятии из одной области на знания из других областей.

Модель формирования понятий Теннисона-Парка можно представить в виде следующих основных шагов3.

1. Учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями. (Например, для понятия "популяция" ключевым признаком является то, что оно охватывает живых существ одного вида, а дополнительным — общность их места обитания).

2. Учитель вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров.

3. Учитель включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия. Критериями выбора примеров служат уже выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания. (В ходе упражнений позитивные примеры понятий варьируются по сопутствующим признакам, а контрпримеры — по ключевым признакам).

4. Наконец, учитель предлагает новые примеры, соответствующие уже достигнутому пониманию данного понятия.

Модели формирования индуктивного мышления

В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в целом).

Эти модели были созданы группой исследователей под руководством известного дидакта Х. Табы4. В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мышления, разработка стратегий обучения.

134

Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления. Х. Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта. Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвящены эксперименты, в основу которых положено предположение о возможности сформировать у детей достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности — от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам — inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление.

Такому подходу соответствовала и система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные параметры:

источник высказываний (учитель или ученик),

характер высказываний (сообщение или вопрос),

отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),

функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т. д.).

Основные типа заданий на формирование познавательной деятельности включали:

1. Формирование понятий, или организацию данных в систему групп и классов;

2. Интерпретацию данных, построение выводов и обобщений;

3. Использование известных понятий, обобщений и данных для построения гипотез или теорий.

В разработках Х. Табы содержание образования и учебных предметов формируется на основе четырех основных образовательных задач:

1. Сообщение знаний;

2. Развитие мышления;

3. Формирование умений и навыков, включая поисковые (выяснение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т. д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах);

4. Формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентаций, формирование социально значимых ценностных установок).

Знания выступают на трех основных уровнях:

135

1. Основные, ведущие понятия (высший уровень),

2. Основные идеи или обобщения (средний уровень),

3. Частные, конкретные факты.

На каждом уровне обучения, в каждом классе может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым понятиям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой иерархический подход позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным. Кроме того, он позволяет различным учащимся од